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i
RTADA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
Carátula
Los falsos cognados en la producción oral del francés de los estudiantes pertenecientes al
nivel A1.2 del Instituto académico de idiomas de la Universidad Central del Ecuador en el
periodo 2019-2019.
Trabajo de titulación modalidad presencial previo a la obtención del Título de Licenciado en
Ciencias de la Educación mención Plurilingüe.
AUTORES: Erika Mariela Achig Malqui
Pedro José Quimbiurco Villa
TUTORA: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotros, Erika Mariela Achig Malqui y Pedro José Quimbiurco Villa, en calidad de autores y
titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación “Los falsos cognados
en la producción oral del francés de los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto
Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador durante el período 2019-2019”,
modalidad de Proyecto de Investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD
E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservamos a nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada. Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del
Ecuador para que realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el
repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de
Educación Superior. Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es
original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a
la Universidad de toda responsabilidad.
____________________________
Erika Mariela Achig Malqui
CI: 172468025-9
Dirección electrónica: [email protected]
____________________________
Pedro José Quimbiurco Villa
CI: 172412813-5
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por ERIKA MARIELA ACHIG
MALQUI y PEDRO JOSÉ QUIMBIURCO VILLA, para optar por el Grado de Licenciada en
Ciencias de la Educación. Mención Plurilingüe; cuyo título es: LOS FALSOS COGNADOS
EN LA PRODUCCIÓN ORAL DEL FRANCÉS DE LOS ESTUDIANTES
PERTENECIENTES AL NIVEL A1.2 DEL INSTITUTO ACADÉMICO DE IDIOMAS DE
LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR DURANTE EL PERIODO 2019-2019,
considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 5 días del mes de septiembre de 2019.
______________________
MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
DOCENTE-TUTORA
C.C. 171567122-6
iv
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
El tribunal constituido por la MSc. Díaz Villaruel Jittomy y el MSc. Muñoz Sánchez Juan;
luego de receptar la presentación escrita del trabajo de titulación previo a la obtención del título
de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Plurilingüe, presentado por los señores
Achig Malqui Erika Mariela Y Pedro José Quimbiurco Villa. Con el título: Los falsos cognados
en la producción oral del francés en los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto
académico de idiomas de la Universidad Central del Ecuador durante el periodo 2019-2019.
Emite el siguiente veredicto: Aprobado
Fecha: 12 de Noviembre de 2019
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
Lector 1: MSc. Díaz Villaruel, Jittomy 19,2 …………………….
Lector 2: MSc. Muñoz Sánchez, Juan 20 …………………….
v
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a todas aquellas
personas que me apoyaron en mi carrera, a
mis padres, hermanos, mi novia, mi
compañera de tesis y a mis amigos y amigas
porque gracias a su confianza, consejos y
apoyo constante pude crecer como persona
todos estos años. Dedico también este
trabajo a mis sobrinos, por motivarme a ser
alguien mejor.
Pedro Quimbiurco
Dedico este trabajo a mi tía, hermanas,
compañero de tesis y amigos/as por los
consejos y todo el apoyo brindado. A mí
amada madre por ser mi apoyo
fundamental, fuente de motivación, ejemplo
de amor, perseverancia, honradez y
constante trabajo a lo largo de mi carrera
profesional.
Erika Achig
vi
AGRADECIMIENTO
Queremos agradecer de forma elocuente a todos los docentes de la Carrera Plurilingüe por
ser ejemplo constante de trabajo, dedicación, disciplina y entrega desinteresada a la enseñanza.
Además de aportar con tal pasión sus conocimiento y experiencias que nos han servido como
pilares de desarrollo profesional y personal.
También queremos extender un sincero agradecimiento a nuestra tutora la MSc. Gabriela
Moso, por su guía, consejos y ayuda en todo este proceso
Agradecemos también a nuestras familias y amigos por todo el apoyo y paciencia brindados
durante toda la carrera.
Erika Achig y Pedro Quimbiurco
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA .............................................................................................................................. I
DERECHOS DE AUTOR ...................................................................................................... II
APROBACIÓN DE LA TUTORA ...................................................................................... III
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL ....................................................................................... IV
DEDICATORIA ...................................................................................................................... V
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... III
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................... VII
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................. X
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................ XI
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ......................................................................................... XII
RESUMEN ........................................................................................................................... XIII
ABSTRACT ......................................................................................................................... XIV
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 3
EL PROBLEMA ...................................................................................................................... 3
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................. 3
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 5
1.3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 5
1.3.1. General. ............................................................................................................... 5
1.3.2. Específicos. ......................................................................................................... 5
1.4. PREGUNTAS DIRECTRICES ............................................................................................ 6
1.5. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 8
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 8
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................................................... 10
2.2.1. Falsos cognados ................................................................................................. 10
2.2.1.1. Falsos cognados como recurso. ..................................................................... 12
2.2.1.1.2. ............ Los Falsos Cognados como Interferencia lingüística (transferencia
negativa). ................................................................................................................... 17
2.2.1.1.3.Traducción literal. ...................................................................................... 20
2.2.1.2. Falsos cognados por casualidad. ................................................................... 21
2.2.1.2.1.Falsos cognados Homógrafos. ................................................................... 23
2.2.1.2.2.Falsos cognados Homófonos. ..................................................................... 24
2.2.1.3. Falsos cognados por semántica. .................................................................... 26
2.2.1.3.1.Falsos cognados semánticos totales. .......................................................... 28
2.2.1.3.2.Falsos cognados semánticos Parciales. ..................................................... 29
2.2.1.4. Comparaciones fraseológicas. ....................................................................... 31
viii
2.2.1.4.1.Actos directivos........................................................................................... 33
2.2.1.4.2.Intención comunicativa. .............................................................................. 35
2.2.1.4.3.Acuerdos sociales. ...................................................................................... 37
2.2.2. Producción oral del francés. .............................................................................. 38
2.2.2.1. Destrezas del lenguaje. ................................................................................... 43
2.2.2.1.1.Cohesión. .................................................................................................... 45
2.2.2.1.2.Coherencia.................................................................................................. 48
2.2.2.1.3.Habilidad comunicativa. ............................................................................ 52
2.2.2.2. Competencia lingüística. ................................................................................ 54
2.2.2.2.1.Interacción oral (A1 MCER). ..................................................................... 56
2.2.2.2.2.Expresión oral (A1 MCER). ....................................................................... 58
2.2.2.3. Criterios de evaluación según el MCER (A1). ............................................... 61
2.2.2.3.1.Pronunciación. ........................................................................................... 64
2.2.2.3.2.Fluidez. ....................................................................................................... 66
2.2.2.3.3.Riqueza y dominio de estructura y vocabulario. ........................................ 67
2.2.2.3.4.Control y corrección de oraciones. ............................................................ 71
2.2.2.3.5.Contenido.................................................................................................... 73
2.3. FUNDAMENTACIÓN LEGAL ......................................................................................... 74
2.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................................................... 76
2.5. CATEGORIZACIÓN DE VARIABLES .............................................................................. 78
2.5.1. Variable independiente: falsos cognados. ......................................................... 78
2.5.2. Variable dependiente: producción oral del francés. .......................................... 78
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 79
METODOLOGÍA .................................................................................................................. 79
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 79
3.1.1. Enfoque de la investigación. ............................................................................. 79
3.1.2. Nivel de la investigación. .................................................................................. 79
3.1.3. Tipo de investigación. ....................................................................................... 80 3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA....................................................................................................................... 81 3.3. OPERALIZACIÓN DE VARIABLES ........................................................................................................... 84
3.3.1. Variable independiente: falsos cognados. ......................................................... 84
3.3.2. Variable dependiente: producción oral del francés. .......................................... 85 3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................................... 86
3.4.1. Entrevista. .......................................................................................................... 86
3.4.2. Lista de cotejo. .................................................................................................. 86 3.5. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS .......................................................................... 87 3.6. VALIDEZ DE INSTRUMENTOS ................................................................................................................ 87
CAPÍTULO IV ....................................................................................................................... 89
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................... 89
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS PROFESORES DE FRANCÉS DEL
INSTITUTO ACADÉMICO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ....................................... 89 4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE FRANCÉS NIVEL
A1.2 DEL INSTITUTO ACADÉMICO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR .................... 93 4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................................................................................. 108
CAPÍTULO V ....................................................................................................................... 111
ix
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................. 111
CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 111 RECOMENDACIONES ........................................................................................................................................ 114
CONCLUSIONS AND RECOMENDATIONS ................................................................. 116
CONCLUSIONS ................................................................................................................................................. 116 RECOMMENDATIONS ....................................................................................................................................... 119
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ................................................................ 120
CONCLUSIONS: ................................................................................................................................................ 120 RECOMMANDATIONS: ...................................................................................................................................... 123
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 125
ANEXOS ............................................................................................................................... 132
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Test de falsos cognados en la producción oral del francés .................................. 132
Anexo 2: Hoja de respuestas del test de falsos cognados en la producción oral del francés134
Anexo 3: Lista de cotejo para el test de falsos cognados en la producción oral del francés 136
Anexo 4: Entrevista a los docentes de francés del nivel A1.2 del Instituto académico de
idiomas, Universidad Central del Ecuador ............................................................................ 137
Anexo 5: Solicitud de validación de instrumento MSc. Thomas Grossier ............................ 138
Anexo 6: Validación de instrumento MSc. Thomas Grossier ................................................ 139
Anexo 7: Solicitud de validación de instrumento MSc. Angélique Joyet .............................. 140
Anexo 8: Validación de instrumento MSc. Angélique Joyet .................................................. 141
Anexo 9: Solicitud de validación de instrumento Dr. Galo Palacios .................................... 142
Anexo 10: Validación de instrumento Dr. Galo Palacios ..................................................... 143
Anexo 11: Solicitud de validación de instrumento MSc. Liliana Jínez ................................. 144
Anexo 12: Solicitud de validación de instrumento MSc. Liliana Jínez ................................. 145
Anexo 13: Solicitud de validación de instrumento Juan Muñoz ........................................... 146
Anexo 14: Validación de instrumento MSc. Juan Muñoz ...................................................... 147
Anexo 15: Solicitud validación de instrumento MSc. Jittomy Díaz ...................................... 148
Anexo 16: Validación de instrumento MSc. Jittomy Díaz ..................................................... 149
Anexo 17: Autorización de estudio en el Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador ............................................................................................................... 150
Anexo 18: Carta de confidencialidad sobre resultado del Instituto Académico de Idiomas de
la Universidad Central del Ecuador ...................................................................................... 151
Anexo 19: Transcripción completa de la entrevista a los docentes del Instituto Académico de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador ................................................................... 152
Anexo 20: Informe Urkund .................................................................................................... 154
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Falsos cognados como facilitadores ......................................................................... 15
Tabla 2: Falsos cognados como interferencia ......................................................................... 19
Tabla 3: Falso cognado por casualidad .................................................................................. 22
Tabla 4: Falsos cognados homógrafos .................................................................................... 23
Tabla 5: Falsos cognados homófonos ..................................................................................... 25
Tabla 6: Falsos cognados semánticos totales .......................................................................... 29
Tabla 7: Falsos cognados semánticos parciales ..................................................................... 30
Tabla 8: Falsos cognado fraseológico en francés ................................................................... 32
Tabla 9: Falsos cognado fraseológico en español .................................................................. 33
Tabla 10: Acto directivo con falsos cognados ......................................................................... 35
Tabla 11: Acuerdos sociales y falsos cognados ....................................................................... 38
Tabla 12: Falsos cognados en la cohesión .............................................................................. 48
Tabla 13: Afectación de la coherencia por falsos cognados ................................................... 51
Tabla 14: Objetivos del MCER ................................................................................................ 57
Tabla 15: Criterios de evaluación de la pronunciación para la producción oral del francés
nivel A1 MCER ......................................................................................................................... 65
Tabla 16: Falsos cognados en pronunciación ......................................................................... 66
Tabla 17: Actividades de evaluación de producción oral DELF A1 de acuerdo al MCER .... 72
Tabla 18: Listado de estudiantes nivel A1.2 francés ............................................................... 82
Tabla 19: División de estudiantes por facultades .................................................................... 82
Tabla 20: Listado profesores de francés .................................................................................. 83
Tabla 21: Variable independiente: Falsos cognados .............................................................. 84
Tabla 22: Variable dependiente: Producción oral .................................................................. 85
Tabla 23: Resumen de respuestas de la entrevista .................................................................. 89
Tabla 24: Resultados cohesión ................................................................................................ 93
Tabla 25: Resultados coherencia ............................................................................................. 95
Tabla 26: Resultados habilidad comunicativa ......................................................................... 97
Tabla 27: Resultados interacción oral y fluidez ...................................................................... 99
Tabla 28: Resultados pronunciación ..................................................................................... 101
Tabla 29: Resultados riqueza y dominio de estructuras ........................................................ 103
Tabla 30: Resulta control y corrección de frases .................................................................. 105
Tabla 31: Resultados contenido ............................................................................................. 107
xii
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Tipos de falsos cognados .................................................................................. 11
Ilustración 2: Falsos cognados por casualidad ...................................................................... 22
Ilustración 3: Falsos cognados semánticos ............................................................................. 27
Ilustración 4: Proceso comunicativo ....................................................................................... 39
Ilustración 5: Elementos de las actividades comunicativas .................................................... 41
Ilustración 6: Componentes de la producción oral ................................................................. 42
Ilustración 7: Destrezas acorde a su modalidad ..................................................................... 43
Ilustración 8: Clasificación de las destrezas ........................................................................... 45
Ilustración 9: Mecanismos de cohesión .................................................................................. 46
Ilustración 10: Tipos de coherencia conversacional .............................................................. 49
Ilustración 11: Conocimiento del lenguaje y sus subcategorías ............................................. 53
Ilustración 12: Subcomponentes de la competencia lingüística ............................................. 55
Ilustración 13: Micro-destrezas de la expresión oral ............................................................. 59
Ilustración 14: Tipos de expresión oral .................................................................................. 60
Ilustración 15: Criterios de evaluación ................................................................................... 61
Ilustración 14: Partes de la evaluación oral ........................................................................... 62
Ilustración 17: Sub-criterios de evaluación ............................................................................ 63
Ilustración 18: Elementos y sub-elementos de la competencia léxica .................................... 68
Ilustración 19: Expresiones hechas ......................................................................................... 69
Ilustración 20: Elementos gramaticales .................................................................................. 70
Ilustración 21: Resultados cohesión ........................................................................................ 93
Ilustración 22: Resultados coherencia .................................................................................... 95
Ilustración 23: Resultados habilidad comunicativa ................................................................ 97
Ilustración 24: Resultados interacción oral y fluidez ............................................................. 99
Ilustración 25: Resultados pronunciación ............................................................................ 101
Ilustración 26: Resultados riqueza y dominio de estructuras ............................................... 103
Ilustración 27: Resultados control y corrección de frases .................................................... 105
Ilustración 28: Resultados contenido .................................................................................... 107
xiii
TÍTULO: Los falsos cognados en la producción oral del francés de los estudiantes
pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del
Ecuador durante el período 2019-2019.
Autores: Erika Mariela Achig Malqui
Pedro José Quimbiurco Villa
Tutora: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal analizar cuál es la manera en
que los falsos cognados se presentan en la producción oral del francés de los estudiantes
pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del
Ecuador. Dentro de este trabajo se habla sobre la interferencia lingüística que generan los falsos
cognados en la producción oral del idioma, los tipos de falsos cognados existentes y cuáles son
las afectaciones que sufren los distintos componentes del francés tanto en decodificación como
en producción. La metodología de esta investigación es de carácter descriptivo con enfoque
cualitativo; además, tiene modalidad documental y de campo. La toma de datos se realizó
mediante la aplicación de un test con una lista de cotejo a 55 estudiantes del nivel A1.2 y una
entrevista realizada a los docentes de francés del mismo. Por consiguiente, con el análisis e
interpretación de resultados se concluyó que los falsos cognados resultan ser un obstáculo para
los estudiantes al momento de desarrollar y decodificar las distintas actividades tanto de
producción como de comprensión oral debido a la gran influencia que poseen de su lengua
materna, lo cual afecta su habilidad y manejo del idioma en general por debajo de lo establecido
por el MCER.
PALABRAS CLAVE: FALSOS COGNADOS/ AMIGOS, INTERFERENCIA
LINGÜÍSTICA, ESPAÑOL - FRANCÉS, PRODUCCIÓN ORAL.
xiv
TÍTULO: The false cognates in the oral French production of the A1.2 students from the
Language Academic Institute of Central University of Ecuador during the period 2019-2019.
Authors: Erika Mariela Achig Malqui
Pedro José Quimbiurco Villa
Tutor: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
ABSTRACT
The following research Project had the main objective of analyzing what is the way in from
which false cognates appeared during the oral production of the A1.2 students from the
Language Academic Institute of Central University of Ecuador. Within this work, it is discussed
the linguistic interference that is generated by false cognates in the oral production, which the
existing types are and which affectations are caused in the different components of the French
language as much in decoding as in production. This research’s methodology has a descriptive
nature with a qualitative approach; besides, it has a documental and field modality. The data’s
obtaining was done through the application of a test accompanied by a checklist applied to 55
students from the A1.2 level, and an interview taken to the French teachers belonging to the
same level. Thus, through the analysis and interpretation of the results, it was concluded that
false cognates could became an inconvenient to the students at the moment of developing and
decoding the different activities as in oral production as in comprehension given that the big
influence of their mother tongue affects their ability and management of the language below
the standards set by the MCER
KEY WORDS: FALSE COGNATES/ FRIENDS, LANGUAGE INTERFERENCE,
SPANISH-FRENCH, ORAL PRODUCTION.
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolla en un contexto educativo, centrándose en la
interferencia lingüística que se genera en la producción oral debido a los falsos cognados que
existen entre el francés y el español. Dado el hecho de que ambos idiomas proceden del ‘latín’
existen semejanzas lexicales tales como homógrafas u homófonas, lo que a su vez genera en
los estudiantes una asunción errónea de significados al momento de la comunicación.
El surgimiento de este proyecto investigativo se basa en la carencia de estudios relacionados
al tema entre las lenguas española y francesa dentro de la producción oral. Por otra parte
también está el hecho de que los estudiantes concurren en este fenómeno lingüístico reiteradas
veces de manera inconsciente durante el aprendizaje del francés debido a la asociación equivoca
de conceptos de la lengua materna que son sobrepuestos en la lengua francesa como préstamos
lingüísticos.
Por esta razón se decidió realizar un análisis descriptivo con enfoque cualitativo de la
situación presente en los estudiantes del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador pertenecientes al nivel A1 – Francés, para comprender cuál es el grado de
interferencia que se genera dentro de los mismos al momento de producir y comprender el
idioma, a la vez que se establecen cuáles son los falsos cognados que se presentan con mayor
recurrencia.
Esta investigación cuenta con cinco capítulos estructurados de la siguiente manera:
CAPÍTULO I: Indica de manera corta y eficaz: El planteamiento de problema, la
formulación del problema, preguntas directrices, objetivo general, objetivos específicos y la
justificación.
CAPÍTULO II: Se encuentra el marco teórico de la investigación conformado por los
antecedentes, la fundamentación teórica, la definición de términos básico y la definición de
variables de la investigación
CAPÍTULO III: Indica la metodología de la investigación integrada por el diseño de la
investigación, tipo de investigación, población y muestra, Operalización de variables, técnicas
e instrumentos para la recolección de datos, y técnicas de procesamientos y análisis de datos.
CAPÍTULO IV: Embarca al análisis y la interpretación de los resultados con su
presentación y discusión de resultados.
2
CAPÍTULO V: Corresponde a las conclusiones, recomendaciones.
Referencias bibliográficas
Anexos
3
Capítulo I
El Problema
1.1. Planteamiento del problema
El francés es considerado como una lengua mundial que cuenta con más de 270 millones de
hablantes, siendo aproximadamente 77, 177,210 las personas que la usan como su lengua materna
y 202, 644,720 como su segunda lengua. Por este motivo y gracias a la riqueza cultural y académica
presentada mediante este idioma, el francés ha sido establecido como una de las lenguas oficiales
utilizadas dentro de la Unión Europea, la ONU (Organización de las Naciones Unidas), la
Organización para Cooperación y Desarrollo Económico con sus siglas en inglés (OECD), el
comité de los juegos olímpicos y el consulado de Europa. Entre los varios países que lo hablan ya
sea como lengua materna o segunda lengua se tiene a: Francia, Canadá, Bélgica, Andorra,
Luxemburgo entre otros. (Wolff, 2014)
El aprendizaje del francés como lengua extranjera toma relevancia en la historia a raíz de la
segunda guerra mundial donde se establece un fuerte impacto en la importancia de su aprendizaje
y a la vez se reconocen las dificultades que implica el aprendizaje del mismo. Como es bien
conocido, al momento de relacionarse con un idioma extranjero, la mayoría de los aprendices
tienden a realizar transferencias lingüísticas de su lengua materna hacia la lengua objeto. Dichas
transferencias cuando son positivas se convierten en una ayuda o apoyo para el estudiantes pues
les permiten apropiarse de términos semánticamente similares, no obstante cuando una
transferencia es negativa se establece descontextualización de términos entre los idiomas dando
origen a los falsos amigos o cognados (Mendoza & Varela, 2016).
Este término fue empleado por primera vez en 1928 por Koessler y Derocquigny en su libro
‘Les faux amis ou les trahisons du vocabulaire anglais’ dónde se hace un análisis lingüístico
enfocado entre palabras del idioma francés e inglés. De acuerdo a Pinilla & Ferrero, (2010) falsos
cognados no son un fenómeno aislado, pues pueden ser observados entre todas las lenguas, sin
embargo su presencia es mayor entre aquellas que poseen alguna raíz común. Siendo así el caso
del español y francés que poseen al latín como raíz etimológica común, se puede evidenciar por
qué los ‘Falsos Cognados’ son tan recurrentes y problemáticos dentro del aprendizaje del francés
sobre todo para los hispano hablantes, ya que estas palabras surgen a raíz de una superposición de
4
significados del español, sobre una palabra que tengan un parecido gráfico y/o sonoro en el francés,
lo cual no siempre es acertado como por ejemplo en el caso de sol y ‘sol’ que a pesar de su
parecido sonoro y gráfico en ambos idiomas, su significado es totalmente distinto, pues en francés
sol significa ‘suelo’.
Ecuador es uno de varios países a nivel mundial que cuentan con la enseñanza integral del
francés tanto a nivel privado con la Fondation Alliance Française de Paris, los institutos de idioma
y/o los centros de educación continua de las distintas universidades ecuatorianas, como a nivel
público ya que desde el año 2015 y en base al acuerdo ‘Nro. MINEDUC-ME-2015-00166-A’ se
estableció la enseñanza del Francés como lengua extranjera de manera optativa para los tres niveles
del bachillerato general unificado (BGU), (Ministerio de Educación del Ecuador, 2015). No
obstante, al ser una lengua no tan acogida en el Ecuador las pocas personas que deciden aprenderla
se enfrentan a varias dificultades como lo son las comparaciones fraseológicas, variaciones
dialectales propias de la región y los falsos cognados. Siendo estos últimos los que generan mayor
ambigüedad en el proceso comunicativo originando interferencia lingüística pues entre sus
principales características se encuentran propiedades polisémicas que dificultan su apropiación.
Visto de esta forma los estudiantes del Instituto Académico de Idiomas, los cuales tienen como
principal nivel de dominio del idioma A1.2 y en relación a lo que indica Medrano (citado por
Mendoza & Varela, 2016) la problemática de los falsos cognados se ve presente con mayor fuerza
en los primeros niveles de aprendizaje, se determina que estos estudiantes se ven afectados en su
capacidad de producción y comprensión oral del francés de mayor manera debido a que su nivel es
considerado básico y es más que evidente la existencia de palabras con las cuales no se encuentran
familiarizados o las desconocen totalmente, lo cual asegura la presencia y uso de falsos cognados
en procesos comunicativos. Aunque este fenómeno lingüístico disminuye su efecto conforme el
estudiante mejora sus competencias de dominio del idioma, el rango actual de su efecto es
fuertemente evidenciable.
A razón de esto, el análisis de los falsos cognados más frecuentes del francés en la producción
oral dentro de los estudiantes de nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas implica no solo
una mejor comprensión del porqué se producen sino también ayuda a corregir con brevedad estos
fallos. En este sentido el estudio de la relación existente entre la presencia de los falsos cognados
y la producción oral del francés permite tanto a docentes como estudiantes corregir y reforzar el
5
significado de ciertas palabras que generan interferencia pero que con el uso constante y práctica
en la producción oral del idioma podrán ser corregidos.
1.2. Formulación del Problema
¿Cómo se presentan los falsos cognados en la producción oral del francés de los estudiantes
pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del
Ecuador?
1.3. Objetivos
1.3.1. General.
Analizar cuál es la manera en que los falsos cognados se presentan en la producción oral del
francés de los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador.
1.3.2. Específicos.
Explicar la interferencia lingüística que generan los falsos cognados en la producción oral del
francés de los estudiantes del nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas.
Describir los tipos de falsos cognados y las comparaciones fraseológicas que ocurren con mayor
frecuencia en la producción oral de los estudiantes del nivel A1.2 del Instituto Académico de
Idiomas.
Detallar las competencias lingüísticas y destrezas del lenguaje involucradas en la utilización de
los falsos cognados en la producción oral del francés correspondiente a los estudiantes del nivel
A1.2 del Instituto Académico de Idiomas.
Identificar los criterios para la evaluación de los falsos cognados en la producción oral del
francés de los estudiantes del nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas.
6
1.4. Preguntas Directrices
¿Cómo se genera la interferencia lingüística en la producción oral del francés de los estudiantes
pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas?
¿Cuáles son los tipos de falsos cognados y las comparaciones fraseológicas que ocurren con
mayor frecuencia en la producción oral de los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto
Académico de Idiomas?
¿Cuáles son las competencias lingüísticas y destrezas del lenguaje involucradas en la utilización
de los falsos cognados en la producción oral del francés correspondiente a los estudiantes del nivel
A1.2 del Instituto Académico de Idiomas?
¿Cuáles son los criterios para la evaluación de los falsos cognados en la producción oral del
francés de los estudiantes del nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas?
1.5. Justificación
Este proyecto de investigación contribuye de manera positiva a la comunidad educativa, ya que
puede ser utilizado como base teórica para futuras investigaciones y/o a su vez como un referente
para comprender en mayor profundidad qué son los falsos cognados y la interferencia que generan
los mismos en la producción oral del francés, facilitando así el aprendizaje de la lengua extranjera
y su aplicación en el desarrollo de habilidades comunicativas orales.
La presente investigación analizó la utilización de los falsos cognados en la producción oral del
francés y la interferencia que los mismos generan durante el aprendizaje del mismo idioma en los
estudiantes pertenecientes al nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador.
En el país se han realizado ya investigaciones sobre los falsos cognados en la producción y
comprensión escrita del idioma inglés que pueden ser utilizados para ser contrastadas; sin embargo,
no se han registrado investigaciones sobre los falsos cognados en la producción oral del idioma
francés, convirtiéndose así en un tema de estudio con gran relevancia, interesante y novedoso a
nivel educativo ya que, como se mencionó con anterioridad, es un tema escasamente trabajado.
7
Como ha sido expresado anteriormente es una investigación de suma importancia en vista de
que en este estudio se pretende evidenciar los errores frecuentes que cometen los estudiantes al
hacer uso inconsciente de los falsos cognados en la producción oral del francés, los mismos que
son una transferencia conocida como préstamos lingüístico el cual se produce desde la lengua
materna (LM) sobre la lengua extranjera (LE); es decir, que generan un tipo de interferencia ya
que comparten significante pero difieren en su significado.
La investigación es factible, ya que se dispone de las instalaciones en las que se encuentra
ubicado el Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador y sobre todo se
cuenta con la colaboración de las autoridades, coordinador de área y docentes de la institución
dónde se realiza la investigación además del asesoramiento de una tutora con grandes competencias
tanto en el área de francés como en el área investigativa. También se cuenta con la participación
de los estudiantes del nivel A1 para la aplicación de instrumentos y proporcionar los datos que
requiera la investigación; además, se cuenta con el tiempo y recursos de los investigadores. Y a su
vez, con toda la ayuda y predisposición de los participantes con la cual se puede observar, recolectar
y analizar los datos requeridos para desarrollar dicho estudio de la manera más rápida y eficaz.
Los beneficiarios de este proyecto de investigación son los estudiantes y docentes del Instituto
Académico de Idiomas puesto que los resultados obtenidos pueden facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma francés, sobre todo en la producción oral del mismo.
8
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la Investigación
Para este proyecto de investigación, ‘Los falsos cognados en la producción oral del francés
nivel A1 de los estudiantes del instituto académico de idiomas de la Universidad Central del
Ecuador durante el período académico 2019-2019’ se llevó a cabo una exhaustiva indagación de
trabajos ya realizados en múltiples fuentes bibliográficas en distintos idiomas los cuales poseen
una estrecha relación al tema de investigación a ser analizado. A continuación se mencionan
algunos de los trabajos revisados.
Beltrán (2005) en su artículo académico titulado The effects of focus on form in the teaching of
Spanish - English false Friends* manifiesta que los falsos cognados son un problema complejo ya
que los estudiantes asumen significados erróneos como correctos, todo esto como consecuencia de
la falta de verificación de conceptos con compañeros, docentes o mediante el uso del diccionario.
Además indica que, el aprendizaje de los falsos cognados involucra mayor dificultad que otros
aspectos lexicales del idioma ya que esto implica la reparación de conceptos mentales del hablante;
en adición menciona que, un ambiente educativo que involucre la traducción de palabras
desconocidas hacia la lengua madre tiene potencial de volverse un problema en el aprendizaje de
la lengua extranjera.
Por otra parte, Silva (2008) en su artículo ‘Los significados de los falsos amigos: Español/
Portugués’ señala que la presencia de los falsos amigos entre lenguas no es un caso aislado, pues
existen afinidades históricas que otorgan cargas semánticas a las palabras en determinados
contextos. No obstante, el autor señala que el termino falsos amigos implica que a pesar de que
una palabra no posea un significado similar, puede poseer similitud en grafía y producción
fonológica.
Asimismo, Muñiz (2001), reafirma en su artículo académico ‘Alcance de la gramática en la
traducción. Los falsos amigos gramaticales’ que la semejanza presente en dos lenguas en las cuales
los significados suelen ser diferentes, conllevan a una equívoca traducción, lo que a su vez
desencadena una serie de problemas desde pequeños errores de comprensión, hasta un cambio
contextual de lo que se busca expresar. Este fenómeno está presente en los momentos de habla y
9
textuales, lo cual crea un conflicto lingüístico, mismos que deben ser analizado desde una
perspectiva lingüística teórica. En añadidura, la autora demuestra que los diccionarios bilingües
contienen ciertas falencias, especialmente en el aspecto pragmático del idioma ya que a pesar de
que poseen un gran alcance semántico en cuanto a la identificación contextual de una palabra, los
diccionarios no siempre cuentan con una explicación de sus múltiples usos cotidianos, razón por la
cual se deja una ambigüedad creciente que infiere en la interpretación.
En continuidad, Rabéa (2010) en su artículo titulado ‘El desarrollo de la expresión oral en lengua
extranjera’ menciona que obtener un nivel de competencia alto en la expresión o producción oral
de una lengua extranjera debería considerarse como uno de los objetivos principales del proceso
de aprendizaje dentro de la misma. Para alcanzar dicho objetivo se deben proporcionar modelos y
guías correctas a los estudiantes de tal forma que vayan mejorando sus competencias lingüísticas
en la producción oral; asimismo se debe establecer un cierto tiempo para desarrollar actividades
que les permitan practicar durante las horas clase ya que de esta manera su producción en LE irá
mejorando progresivamente. Discusiones y debates fomentan la libre interacción en los estudiantes,
es decir que producen espontáneamente la opinión que desean expresar en función de un contexto
predeterminado pues comunicando es como se aprende a comunicar.
Además, Murcia & Gómez (2016) en su tesis titulada ‘La producción oral en Lengua Extranjera
desde la estrategia comunicativa’ da a conocer que los métodos y estrategias utilizados por los
docentes durante el desarrollo de la clase son factores que influyen de manera directa en los
estudiantes y el desarrollo de la producción oral, pues el docente al ser considerado como un guía
en el proceso educativo debe promover la comunicación en el aula e involucrar a sus estudiantes a
que sean partícipes de ello mejorando así sus habilidades lingüísticas. Dicho proceso está centrado
en la estrategia comunicativa y el gran impacto que tiene la misma para los estudiantes ya que
ayuda a mejorar la fluidez mediante la organización y/o clasificación de ideas. Es así que el
estudiante al sentir la necesidad de expresar algún pensamiento u opinión oralmente recurre, de
forma no intencionada, a la utilización de esta estrategia creando interacciones con varias
significaciones que pueden ser corregidas y guiadas por el docente.
En este sentido, García (2012) en su reporte de investigación titulado ‘Un estudio sobre la
producción oral del idioma inglés’ enfatiza que se deben crear oportunidades para que los
estudiantes utilicen el lenguaje como un medio de comunicación al sentir la necesidad de expresar
10
sus ideas en contextos reales; todo esto teniendo como base la utilización de métodos y estrategias
que se ajusten a las necesidades de los educandos y que a su vez los impulsen a utilizar el idioma
desde los niveles más básicos.
En base a estos antecedentes se puede determinar no solo la injerencia de los falsos cognados
en el aprendizaje de una lengua extranjera, sus causas y consecuencias; sino que también se
establece la importancia de desarrollar la producción oral de manera correcta desde los niveles más
básicos y como la misma se ve comprometida por este fenómeno lingüístico, puesto que al evitar
la interferencia que se produce mediante la guía y corrección pertinente; se puede mejorar
significativamente el desempeño de los estudiantes al producir la lengua extranjera, en este caso el
francés.
2.2. Fundamentación Teórica
2.2.1. Falsos cognados
Originalmente la expresión falsos cognados era conocida de manera informal como falsos
amigos debido a que surgió como un término no científico, y el mismo no se encontraba aprobado
por ninguna disciplina lingüística. Es así que, su primera aparición surge dentro de la enseñanza
del francés como idioma extranjero, siendo denominado como Faux amis; el cual, con el paso del
tiempo, su continua utilización y el reconocimiento de su importancia fue adoptado dentro de la
enseñanza de otras lenguas semejantes como el español, el inglés, el italiano y el portugués. Cabe
recalcar que tanto el término falsos amigos como falsos cognados pueden ser utilizados bajo el
mismo contexto sin ningún inconveniente ya que ambos son correctos y aluden al mismo fenómeno
lingüístico ya sea en el español como en el francés.
Es así que, el Instituto Cervantes (2019) señala que “la expresión falsos amigos se emplea para
referirse a aquellas palabras que, a pesar de pertenecer a dos lenguas distintas, presentan cierta
semejanza en la forma mientras que su significado es considerablemente diferente”. En otras
palabras, se puede decir que los falsos cognados se manifiestan dentro del uso de dos lenguas afines
entre sí, estableciendo o no necesariamente un nivel de parentesco con la raíz etimológica de origen
pero con un avance o evolución semántico diferente para cada idioma. Esto se puede evidenciar
dentro del francés y el español o dentro del inglés y el español entre otros. Por ejemplo, entre el
español y el francés se puede encontrar la palabra embarrasser la cual entre sus significados más
11
utilizados alude a la acción de avergonzar; sin embargo, los hablantes del español tienden a
asociarla con la palabra embarazar originando así un falso amigo o un falso cognado entre ambos
idiomas. Conviene señalar que la diversificación de este fenómeno no posee limitaciones en lo que
se refiere a nivel semántico y categorías gramaticales (clases de palabras); motivo por el cual
existen diferentes tipos de falsos cognados, tales como:
Ilustración 1: Tipos de falsos cognados
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Variaciones representacionales y falsos amigos’ por (Chamizo, 2005)
Como se puede observar en la ilustración presentada, los tipos de falsos cognados ayudan a
comprender por qué los mismos pueden afectar tanto al nivel semántico como al nivel fonético-
fonológico de las palabras y no poseen limitaciones en lo que se refiere a categorías gramaticales.
En secciones posteriores se especifica en que consiste cada uno de ellos.
Continuando con el tema, los falsos cognados son definidos como “aquellas palabras que, por
la igualdad o semejanza ortográfica y/o fonética parecen a primera vista fáciles de ser entendidas,
traducidas o interpretadas, pero que acaban convirtiéndose en auténticas trampas para lectores y
traductores”, tal como lo expone Ceolín (citado por Crespillo, 2012). Es decir que, es necesario
conocer la lengua materna para poder aprender una lengua extranjera, sobre todo si ambas lenguas
poseen raíces etimológicas similares. No obstante, todo este conocimiento no garantiza una buena
Falsos cognados
Falsos cognados por
casualidad
Homógrafos Homófonos
Falsos cognados
semánticos
Parciales Totales
12
comprensión de la lengua objetivo, puesto que, aunque exista una semejanza observable en el
idioma no se garantiza una adecuación literal de contexto y significado, más bien lo tergiversa.
Existen diferentes modos de encontrar semejanzas con los falsos cognados, siendo su principal
medio de identificación su forma de escritura o pronunciación, hecho que no solo dificulta la
comunicación sino también crea ambigüedad en la aplicación de las habilidades discursivas.
Reiterando lo anteriormente mencionado, los falsos cognados son fenómenos recurrentes en la
adquisición de una lengua extranjera y este es uno de sus aspectos más notables, pues como Pérez
(2001) afirma “Los falsos amigos son el resultado de asociar dos formas semejantes con
significados diferentes en dos lenguas distintas, en este caso el francés y el español (…).”(p.379)
Si bien los conceptos antes mencionados poseen bases teóricas, tienen una afinidad científica y
lingüística; el análisis de lo falsos cognados presenta cierto grado de complejidad debido a la falta
de información referente al mismo, pues como Crespillo (2012) menciona:
Teniendo en cuenta la complejidad de las expresiones de los falsos cognados, se ha podido
determinar que no hay unanimidad en la bibliografía acerca de la noción de dichos conceptos.
Esto se debe (…) a la problematicidad del fenómeno y a los diversos puntos de vista desde
los cuales este tema ha podido ser analizado por diferentes autores. (p. 7-8)
Contrastando las conceptualizaciones provistas por los autores mencionados, todos coinciden y
resaltan que los falsos cognados o falsos amigos son un fenómeno lingüístico que ocurre entre dos
lenguas sean estas semejantes o no, y que se producen debido a la asociación equivoca de
significantes; generada en primera instancia por la similitud fonética que se da entre la lengua
materna y la lengua extrajera por aprender.
2.2.1.1.Falsos cognados como recurso.
Al momento de aprender una lengua extranjera, todo aprendiz enfrenta diferentes fenómenos
lingüísticos con el fin de facilitar su aprendizaje y hacer suya dicha lengua. Estos fenómenos se
producen debido a que los estudiantes tienden a relacionar aspectos propios de su lengua materna
transfiriéndolos de manera consciente o inconsciente a la lengua extranjera por aprender, dando
como resultado el surgimiento de los cognados que son un componente lexical utilizado como un
elemento facilitador del aprendizaje, puesto que estos poseen similitudes de escritura y significado.
Esta característica los convierte en una gran ayuda al momento de expandir el vocabulario del
aprendiz, sin embargo pueden llegar a ser un arma de doble filo cuando no son distinguidos de los
13
falsos cognados, los cuales a pesar de su semejanza con una palabra en otro idioma bien puede
tener su uso en diferentes contextos o un significado totalmente diferente del buscado al momento
de expresarse; debido a esto Nation (2014) menciona que el conocimiento del primer idioma tiene
un efecto mayoritario sobre la dificultad de aprender otro idioma y esto eventualmente se vuelve
más notable cuando se la adquisición del mismo se da como un idioma extranjero y no como un
segundo idioma.
A pesar de que los falsos cognados son considerados mayormente como fenómenos lingüísticos
que generan interferencia al momento de aprender una lengua extranjera, los mismos a su vez
pueden ser usados como recursos para facilitar y mejorar el aprendizaje de la lengua en cuestión.
No obstante, estos recursos deben ser usados de manera progresiva puesto que al igual que con la
adquisición de la lengua materna, la apropiación de estructuras mentales y reglas de dominio
lingüístico de una lengua extranjera, se establecen como la toma de conciencia necesaria para
decodificar los conceptos o situaciones comunes dentro de la lengua materna hacia la lengua
extranjera promoviendo así el uso correcto de los elementos necesarios para una comunicación
comprensible y eficaz. Reafirmando lo anteriormente dicho Higueras (2006) presenta con su
estatuto que:
Aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su significado: es un proceso
que restructura el conocimiento previo gracias a la información nueva; es decir, que cada vez
que se aprende una nueva entrada léxica se realizan las operaciones pertinentes para
diferenciarla de otras conocidas. (p. 17)
Aunque son pocas las situaciones en las cuales los falsos cognados son considerados como
recursos para facilitar el aprendizaje del francés, los mismos generan una transferencia positiva al
momento de incrementar vocabulario ya que al existir una semejanza entre ciertas palabras de la
lengua materna con la extranjera los estudiantes recurren a su utilización continua dentro de las
competencias comunicativas, especialmente dentro de la producción oral. Dicha transferencia es
generada por la polisemia que presentan ciertas palabras en francés y que poseen cierta
concordancia con sus semejantes en el español debido a su procedencia etimológica.
Sin embrago, los falsos cognados como se mencionó anteriormente son vistos en su mayoría
como elementos de transferencia negativa; es decir que generan interferencia lingüística, la cual no
solo crea conflictos de comprensión del habla, sino que también dificulta la expresión oral,
desencadenando en diversas obstrucciones comprensivas como lo son la sobre-generalización e
híper-regularización. No obstante, a su vez los falsos cognados pueden ser tomados como recursos
14
para mejorar la producción de la lengua extranjera pues como Ussa (2010) menciona “La presencia
de interferencias obligará, al estudiante, a evaluar sus conocimientos para que sea capaz de ampliar
y verificar su acervo de nociones en la nueva lengua.” (p. 109) todo esto siempre y cuando los
aprendientes tengan nociones básicas de su lengua materna con las cuales puedan hacer
comparaciones.
2.2.1.1.1. Los falsos cognados como facilitación lingüística (transferencia positiva).
Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera los falsos cognados
poseen ciertas excepciones en las cuales actúan como facilitadores lingüísticos, debido al hecho de
que la lengua materna de los estudiantes; en este caso el español, tiene el mismo origen etimológico
que el francés pues provienen del latín. El cual es un factor que juega un papel importante en el
desarrollo de ambas lenguas, siendo así que las mismas puedan relacionarse y se susciten casos de
semejanza sobre todo a nivel fonético y semántico; viéndose de cierta forma beneficiadas las
competencias de producción del idioma por la agilidad mental de los estudiantes para relacionar
palabras y transferirlas al francés.
Como ha podido observarse en anteriores estudios la trasferencia lingüística es uno de los
procesos más importantes en la adquisición de un segundo idioma ya que es concebida como los
hábitos compartidos desde la lengua madre y sobrepuestos en la lengua objeto afectando
mayormente a las habilidades productivas y receptivas. Al hablar de una transferencia positiva se
refiere a tomar el idioma o parte de él como recursos de facilitación comunicativa; en otras palabras,
a elementos de la lengua materna (español) que pueden ser relacionados directamente a la lengua
francesa sin que este hecho cree un cambio de contexto o limite la expresión y comprensión de
ideas, puesto que la lengua materna comparte rasgos en su mismo sentido.
Para lograr entender a profundidad como el fenómeno lingüístico denominado falsos cognados
puede ser utilizado como recurso de facilitación, se debe comprender inicialmente a que alude la
trasferencia positiva, dado que existen distintas apreciaciones que la definen. Es así que Corvalán
(2001) afirma que “La transferencia corresponde a elementos transferidos de una lengua a otra que
se mantienen en forma más o menos estable en la lengua receptora.” (p. 269) lo que conlleva a
concebir a la transferencia como una acción que promueve en los estudiantes el asociar
15
correctamente conceptos propios de la lengua materna que no solo tengan similitudes semánticas,
sino que también a su vez pose el mismo sentido pragmático dentro de la lengua extranjera.
Por otro lado, Kern (2000) señala que la transferencia positiva hace énfasis en que el lenguaje
nativo provee no solo una fuente de estructuras lexicales y morfosintácticas que pueden ser
transferidas o prestadas. Sino que también un proceso alternativo en el cual se designa el
significado. Se debe aclarar que al hablar de facilitación por parte de los falsos cognados se refiere
a una herencia etimológica de significados que se produce al compartir una misma raíz como lo es
el latín, motivo por el cual se establece un vínculo entre el español y el francés. Afirmando lo
anteriormente dicho Chamizo (2005) postula que “Se considera herencia al hecho de que una
palabra proceda por vía natural de una lengua a la que se considera la lengua madre de la segunda
(…). Así, las palabras hombre, homme o uomo serían herencia del latín homo.” (p.77)
Por ejemplo, para aclarar el cómo ciertos falsos cognados actúan como facilitadores del
aprendizaje del francés se presentan las siguientes palabras:
Tabla 1: Falsos cognados como facilitadores
Español Francés
Exprimir
Volar
Retirar
Discutir
Utilizar
Menú
Exprimer
Voler
Retirer
Discuter
Utiliser
Menu
Elaborado por : los autores
Con respecto a los ejemplos presentados se puede observar que tanto en el español como el
francés las palabras coinciden generando facilitación en el aprendizaje debido a la polisemia que
las mismas presentan en la lengua extranjera. De esta forma los estudiantes pueden recurrir a la
utilización de ciertos falsos cognados como facilitadores para producir el idioma francés mediante
ciertas palabras que tienen el mismo significado tanto en el idioma materno español como en el
extranjero. No obstante, hay que prestar mucha atención y asegurarse de que las palabras del
español que vayan a ser utilizadas como facilitadoras para expresar ideas y opiniones en el idioma
16
extranjero concuerden en significado con las del francés, ya que los mismos pueden malinterpretar
la utilización de estos falsos cognados y empezar a generalizarlos, cayendo así en la interferencia.
Que a su vez se produce debido al hecho de que “existe el sobreuso, esto es la estrategia opuesta
de evitación y puede ocurrir como resultado de procesos intra-linguales como la generalización de
formas gramaticales.” Ellis citado por (Koegler, 2014).
Es así que en cuánto el estudiante logra reconocer en su primera lengua estructuras gramaticales,
clases de palabras, además de otros mecanismos de expresión, puede trasponerlos sin mayor
inconveniente sobre la lengua objeto, en este caso el francés. Sin embargo, el aprendiz al recurrir
a esta opción se encuentra en una situación de vulnerabilidad, puesto que no siempre la trasposición
garantizará un correcto uso y manejo de palabras en la lengua extranjera por el aparecimiento de
los falsos cognados; los cuales en su mayoría no siempre poseen un gran rango de significados. Por
esta razón, Ellis (1994) menciona que la facilitación consiste en que el aprendizaje de la lengua
materna puede facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera. En este sentido, la facilitación no
implica que las producciones discursivas en la lengua extranjera estén libres de errores, si no que
el número de errores que son cometidos están reducidos mientras que el rango de aprendizaje es
mucho mayor.
De este modo si se hace un uso adecuado y sobre todo controlado de los falsos cognados que
actúan como facilitadores para la producción oral del francés, los estudiantes podrán ir mejorando
progresivamente dicha competencia sin caer en el sobre uso; y a su vez evitar el cometer una
cantidad exagerada de errores durante el aprendizaje, ya que entre más vayan practicando el idioma
podrán ser capaces de distinguir aquellas palabras que ayuden a mejorar sus competencias
lingüísticas. Pues Azzouz (2013) afirma que la transferencia positiva conduce hacia un uso
correcto del lenguaje. Aunque es una creencia popular entre los profesores de lengua extranjera el
pensar solamente en que la lengua madre va a incrementar el número de transferencias erróneas en
la producción de discurso en la lengua extranjera.
Por consiguiente, en concordancia con los autores antes mencionados se establece que la
transferencia positiva de los falsos cognados influyen de manera propositiva en el aprendizaje y
producción del francés puesto que incrementa el número de palabras conocidas dentro del idioma
extranjero; siempre y cuando los mismos estén bien orientados para evitar así incrementar los
errores en la producción oral.
17
2.2.1.1.2. Los Falsos Cognados como Interferencia lingüística (transferencia negativa).
Uno de los mayores inconvenientes por el cual los estudiantes atraviesan al momento de
aprender un idioma extranjero es la interferencia lingüística, dicho término es definido en el
diccionario digital del Instituto Cervantes (2019) como “un término usado en didáctica de la lengua
extranjera y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la LE, supuestamente
originados por su contacto con la L1; es sinónimo de transferencia negativa”. Misma que es
producida de forma inconsciente debido a la influencia que la lengua materna tiene sobre este
proceso de aprendizaje y que se ve reflejado sobre todo en las competencias productivas del idioma
como por ejemplo en la producción oral. Esto ocurre por la falta de vocabulario y conocimiento de
la lengua extranjera en general, ocasionando que los estudiantes en vista de la necesidad que tienen
de comunicarse y expresar sus ideas recurran a llenar estos vacíos léxicos con palabras propias de
su lengua materna. En adición, Guerrero & Moreno (2017) postulan que “La interferencia del
lenguaje es causada por la imitación de un modelo lingüístico dentro de otro contexto lingüístico,
(…) Las consecuencias se evidencian cuando se utilizan los mismos elementos léxicos, y
estructuras de la lengua materna en el nuevo idioma.” (p.47). De esta forma, los procesos mentales
que se van suscitando durante el aprendizaje de una lengua extranjera son afectados
frecuentemente por la asociación de los diversos sistemas lingüísticos adquiridos en la lengua
madre.
En base a esto se determina que los falsos cognados crean conflictos de uso en los estudiantes
del francés debido a que sus significados no son iguales en ambas lenguas, pero por la semejanza
fonética que presentan en ambos idiomas influyen sobre las asociaciones lingüísticas de los
mismos. Motivo por el cual, esto ocasiona que los estudiantes tiendan a emplear los falsos cognados
como lo harían en su lengua materna, es decir en contextos erróneos.
De manera similar Thiemer referenciado por (Buitrago, Ramiréz, & Ríos, 2011) afirma que la
interferencia:
(…) Estudia la influencia de estructuras conocidas en otros idiomas, ya que durante el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, el sujeto estudiante se expone a un conflicto
permanente entre normas y costumbres adquiridas en su lengua materna, y las estructuras de
la lengua extranjera que está aprendiendo. (p. 722)
18
Lo antes mencionado se refiere principalmente al como existe una constante sobre-posición de
estructuras cognitivo-lingüísticas que interfieren en el proceso de apropiamiento de una lengua
extranjera, creando así una pugna entre lo que el aprendiz sabe, lo que debe aprender y como puede
compaginar ambos estatutos. En otras palabras, la normativa y rasgos predominantes provenientes
de la L1 pueden ser considerados como elementos de desavenencia durante la producción expresiva
de la LE; siendo así que los falsos cognados dada su naturaleza lingüística dificultan aún más la
capacidad perceptiva del estudiante sobre que palabras están siendo usadas dentro de un contexto
correcto y cuáles no, distorsionando así su recepción y producción comunicativa.
En adición, Domínguez (citada por Buitrago, Ramiréz, & Ríos, 2011). “Explica (…) que
interferencia es el préstamo de un término por calco estructural (o término traducido).” (p. 724)
implicando así de este modo que la interferencia lingüística, ocurre por procesos erróneos de
traducción desde la lengua madre, siendo los falsos cognados los principales préstamos lingüísticos
utilizados por los estudiantes ya que consideran que si una palabra les resulta familiar, esta puede
ser contextualizada de la misma manera en la que es conocida.
Asimismo, Cecovniuc (2016) menciona a:
La existencia de los falsos amigos, (…), como ejemplos de transferencia negativa o
interferencia lingüística, (…) que se usan para delimitar aquellos errores de dominio
causados por el empleo de un sonido, una letra, una palabra, una construcción o una norma
de la lengua materna en actos de habla en la lengua meta. (p.13)
Es así que, la presencia de los falsos cognados durante el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera como lo es el francés en este caso; son tomados como errores ya que los mismos causan
confusión en los estudiantes debido al parecido fonético y/o gráfico que ciertas palabras en su
lengua madre presentan con la lengua meta. Llevándolos así a la aplicación de palabras, frases,
normas y reglas que rigen su idioma sobre el francés como proceso de compensación pero que a su
vez están fuera del contexto que se desea expresar generando así la interferencia. En la misma
línea, para Boumali (2010) los falsos cognados son el resultado de que los aprendices de un idioma
crean que porque una palabra tiene caracteres polisémicos, eso implica que todas los poseen. Dando
como resultado una producción masiva de falsos cognados, dicho de otro modo, cuando un
estudiante siente que una palabra le resulta familiar en otro idioma inevitablemente establece
equivalencias o analogías que buscan reducir la distancia de un idioma evitando así el hacer
preguntas.
19
Con el objeto de aclarar por qué los falsos cognados generan interferencia lingüística, ya que
difieren en significado con el francés, se presenta la siguiente lista de ejemplos:
Tabla 2: Falsos cognados como interferencia
Palabra en español Falso cognado en francés Significado real en francés
Atender
Colar
Demandar
Embarazar
Enfermar
Partir
Restar
Nombre
Attendre
Coller
Demander
Embarrasser
Enfermer
Partir
Rester
Nombre
Esperar
Pegar
Pedir/preguntar
Avergonzar
Encerrar
Irse
Permanecer
Número
Elaborado por : los autores
Con respecto a los ejemplos presentados se puede observar que las palabras en español
coinciden gráficamente con las palabras en francés pero difieren no solo en significado sino que
también en pronunciación por lo que en estos casos los falsos cognados generan interferencia tanto
a nivel fonético como semántico.
La interferencia generada por los falsos cognados como se puede observar en la tabla 2 muestran
un ejemplo claro de que el dominio de vocabulario, no es solo un paso fundamental para manejar
las inflexiones de las palabras en contexto, sino que también disminuye relativamente la desviación
de intencionalidades comunicativas. Este fenómeno es principalmente observable en niveles
básicos del aprendizaje del idioma pues a medida que se avanza en su estudio se logra comprender
su uso real, al mismo tiempo que se reducen la malinterpretación de los falsos cognados, ya que no
se usan como si fueran equivalentes del español. Guerrero & Moreno (2017) establecen que el nivel
de dominio de una lengua extranjera afecta principalmente al cometimiento de errores o calcos
negativos en la lengua madre, por el hecho de que el fenómeno lingüístico conocido como
interferencia es más recurrente en los primeros niveles de adquisición del lenguaje, y a mayor
avance en su educación la probabilidad de caer en situaciones de interferencia es reducido hasta
casi su desaparición.
20
2.2.1.1.3. Traducción literal.
Uno de los métodos más comunes que han sido usados a lo largo del tiempo ha sido la
traducción, siendo empleada desde grandes académicos, literatos he inclusive estudiantes de
idiomas. Su uso resulta tan común que se ha vuelto una herramienta que permite compartir desde
pequeñas ideas hasta pensamientos que han trascendido en la historia. Como lo señala Caballero
(2009) “La traducción ha sido utilizada durante siglos para la enseñanza de las lenguas extranjeras,
en gran medida como resultado de la herencia del pensamiento escolástico. Su uso, centrado en un
aprendizaje de la lengua a través de la gramática y la traducción.” (p.339) Al hablar de traducción
en la enseñanza de lenguas extranjeras se alude a un acercamiento literal de términos de la lengua
materna hacia la lengua objeto.
La traducción literal, como fue mencionado anteriormente, ha sido utilizada durante el
aprendizaje de una lengua extranjera por los estudiantes para contrastar ciertas estructuras
gramaticales, frases y palabras con las de su lengua madre. Al respecto, Cuéllar (2005) afirma que
“El objetivo es que el alumno desarrolle un mecanismo de contraste a partir de presupuestos
nocionales-funcionales, y no de transposición de palabras.” (p.54) Todo esto con el fin de
interiorizar lo aprendido de la LE, debido a la relación que se establece entre ambos idiomas por
su proximidad y origen. Sin embargo, al ser lenguas tan parecidas existen palabras que generan
confusión como el caso de los falsos cognados que al hacer una traducción literal de ciertas palabras
tomadas del español para poderlas utilizar en el francés, los estudiantes se encuentran con la
sorpresa de que coinciden en forma, pero lo que no logran distinguir es que dichas palabras difieren
en significado. Por lo que la traducción literal en este caso pasaría a generar interferencia en la
producción oral en vista de que al recurrir a este método se distorsiona el mensaje.
La traducción literal si bien es comúnmente usada por estudiantes de LE, no es altamente
recomendada, pues a largo plazo establece una dependencia de la relación entre la L1 y la LE, sin
promover la expresión independiente de ambos. Es decir que, siempre que se quiera expresar algo
en la lengua extranjera; si el aprendiz no logra encontrar un homólogo en su L1, no podrá
comunicarse. Uno de los elementos que poseen mayor margen de error en la producción oral de
una LE, son las unidades fraseológicas que el idioma presenta y que en su traducción literal difieren
totalmente en significado modificando el sentido de dicha frase. Pues como Torijano & Recio
(2015) indica:
21
La dificultad de traducir según qué tipo de unidades fraseológicas reside probablemente en
el grado de transparencia u opacidad de las mismas. El aumento del grado de opacidad de
una UF facilita su localización; sin embargo, es precisamente esa opacidad la que dificulta la
comprensión del significado de la UF. Este sería el caso de los llamados falsos amigos, ya
que parecen responder a una transparencia semántica que solo es aparente. (p.1)
El reconocimiento o autentificación de unidades fraseológicas, en este caso los falsos cognados,
no es tarea sencilla para los estudiantes de LE, pues requieren una reflexión meta-cognitiva sobre
qué es lo que sabe y como transformarlo a lo que busca decir sin caer en la utilización no
intencionada de los mismos; o por otra parte que es aquello que se necesita aprender para poder
realizar el cambio correctamente. No obstante, la barrera más desafiante a cruzar es el poder
reconocer que existen frases o expresiones que tiene sus equivalentes propios en otra lengua que
no necesariamente se encuentran traducidos en sentido literal, ya que si se hiciera en ese sentido
perdería su significado real.
Asimismo, Gavrich (2002) postula que:
Al traducir (...) se crea un abismo que presenta muchas trampas para poder sortearlo; estas
trampas constituyen muchas veces el primer escollo (...). Entre estos escollos se debe
mencionar el fenómeno de la interferencia lingüística que se produce cuando dos lenguas
entran en contacto prolongado, una invade el campo de la otra, el de la más débil y ejerce su
influencia en el campo del léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática produciendo
ciertos hechos estilísticos que obedecen a las normas y convenciones de la Lengua Original
(LO), en este caso el español. (p.3)
Es muy claro que el hecho de utilizar la traducción literal limita o dificulta la producción del
francés, debido a que como se mencionó con anterioridad los falsos cognados presentan
significados divergentes que actúan como trampas para el estudiante al momento de optar por este
método, como consecuencia los niveles semántico y pragmático se ven afectados directamente. Por
otra parte si bien puede ser aprovechada la traducción como medio para facilitar la comprensión
de ciertas formas linguales al momento de expandir vocabulario o estructuras sintácticas, su
sobreuso puede conllevar a una interferencia prolongada en entre ambos idiomas.
2.2.1.2.Falsos cognados por casualidad.
Los falsos cognados para su identificación han sido clasificados por varios autores de acuerdo
a su casualidad o por razones semánticas, siendo así que López (2007) señala que los falsos
cognados por casualidad son aquellos elementos del lenguaje que poseen semejanza gráfica y/o
fonética en dos o más lenguas; sin embargo, este tipo de cognados no poseen razones de semejanza
22
etimológica o semántica, es decir no poseen un origen común que los relacione. Dicho de otra
forma el paradigma sobre el cual se basan este tipo de falsos cognados es meramente el azar por el
cual son semejantes a palabras en otras lenguas, sin que estén relacionados de forma alguna ya sea
en su forma de escritura o pronunciación; acarreando como consecuencia, el volverse uno de los
fenómenos lingüísticos que causan mayor tergiversación en la comunicación de ideas.
Un caso en el que se puede evidenciar este tipo de falso cognado es el siguiente:
Tabla 3: Falso cognado por casualidad
Español Significado Francés Significado
Auge
/'aw xe/
Desarrollo de
algo
Auge
/oʒ/
Bebedero
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Variaciones representacionales y falsos amigos’ por (Chamizo, 2005)
Con respecto al ejemplo presentado se puede observar que la palabra comparte la misma forma
gráfica tanto en el español como en el francés pero no comparten su significado y tampoco
coinciden en pronunciación. Por esta razón, este tipo de falsos cognados poseen dos divisiones:
Ilustración 2: Falsos cognados por casualidad
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Variaciones representacionales y falsos amigos’ por (Chamizo, 2005)
Falsos cognados por casualidad
Homófonos Homógrafos
23
Es así que, los falsos cognados por casualidad se dividen en falsos cognados homógrafos los
cuales poseen similitud en su escritura y falsos cognados homófonos, los cuales tienen semejanzas
en su pronunciación. A continuación se detalla y ejemplifica cada uno de estos falsos cognados
para su mejor comprensión.
2.2.1.2.1. Falsos cognados Homógrafos.
Los falsos cognados homógrafos reciben esta nominación, ya que son reconocidos porque su
escritura es similar o muy parecida en distintos idiomas, razón por la cual Chamizo (2005) afirma
que “Desde el punto de vista de los significantes y desde una perspectiva sincrónica cuando los
falsos amigos son iguales o muy parecidos gráficamente reciben el nombre de homógrafos.” (p.
74)
Igualmente para Ceolín (citada por Crespillo 2012) los falsos cognados homógrafos son ciertas
palabras que presentan semejanza en su forma gráfica tanto en el idioma materno (español) como
en el idioma extranjero (francés), pero que con respecto a su significado dichas palabras no
presentan semejanza; es decir que no coinciden en este aspecto. No obstante, con respecto a la
pronunciación en ambos idiomas las palabras pueden o no coincidir de forma correcta.
Por ejemplo, en la siguiente lista se puede observar ciertos falsos cognados que comparten forma
gráfica y pronunciación tanto en el español como en el francés.
Tabla 4: Falsos cognados homógrafos
Español Falso cognado
en Francés
Significado en
francés
Pronunciación
ESP FRA
Clase de
palabra en FRA
Salir
Sol
Batir
Madre
Para
Papa
Baba
Salir
Sol
Bâtir
Madre
Para
Papa
Baba
Ensuciar
Suelo
Construir
Polilla
Paracaídas
Padre
Dulce/
marginal
[sa 'lir]
['sol]
[ba 'tir]
['madre]
['para]
['papa]
['baba]
[sa.liʁ]
[sɔl]
[ba.tiʁ]
[madʁ]
[paʁa]
[papa]
[ba.ba]
Verbo
Sustantivo
Verbo
Sustantivo
Sustantivo
Sustantivo
Sustantivo/
adjetivo
Elaborado por: los autores
Nota: ESP alude a español y FRA a francés.
24
Como se puede observar en la tabla de ejemplos presentada, los falsos cognados coinciden
gráficamente en el español y el francés pero a su vez difieren en significado, por lo que es evidente
que son homógrafos. De la misma manera se puede observar que al hacer una comparación con la
pronunciación de las palabras presentadas en ambos idiomas, la misma coincide en estos casos.
Con respecto a la pronunciación para este tipo de falsos cognados; Drury (1969) señala que los
homógrafos, no deben ser confundidos con los homónimos, pues son palabras que son deletreadas
idénticamente pero que poseen diferentes significados y etimología, además de compartir escritura
los homógrafos en la mayoría de casos comparten la misma pronunciación. Así pues, los falsos
cognados homógrafos al coincidir en pronunciación de manera correcta, la mayoría de los casos,
generan un problema de interferencia lingüística durante la producción oral del francés ya que a
causa de este hecho se vuelve más complejo para los estudiantes la distinción de significados;
cayendo así en la utilización continua y errónea de los falsos cognados para expresarse.
2.2.1.2.2. Falsos cognados Homófonos.
Por otro lado los falsos cognados homófonos o también conocidos como falsos cognados
fonéticos reciben esta nominación cuando son muy parecidos en la pronunciación, es decir que se
corresponden a nivel fonético en ambos idiomas; así Chamizo (2005) afirma que “Cuando los
falsos amigos son iguales o muy parecidos fonéticamente reciben el nombre técnico de
homófonos.” (p. 74)
Asimismo, Ceolín (referenciada por Crespillo 2012) “define a los falsos amigos fonéticos como
aquellas palabras que no coinciden en la ortografía, pero que corresponden o pueden corresponder
(por una pronunciación errada) en la fonética. Acá puede incluirse a aquellos que poseen diferentes
acentos” (p. 13). Dicho de otra manera, los falsos cognados homófonos, como su nombre lo indica,
presentan mayor inconveniente a nivel fonético puesto que si ciertas palabras del español coinciden
en pronunciación con ciertas palabras del francés, es por una asociación o correspondencia errónea
que los estudiantes hacen al momento de producir la lengua extranjera; pues toman características
fonéticas de la lengua materna. Cabe recalcar que esta pronunciación errónea también puede ser
producida por la acentuación, ya que en el español contamos con una acentuación aguda que es
representada con la tilde y va sobre las silabas tónicas. Cosa que no ocurre en el francés ya que, a
diferencia del español, este idioma cuenta con tres tipos de acentos: el agudo (l’accent aigu), el
grave (l’accent grave), y el acento circunflejo (l’accent circonflexe). Dichos acentos no sirven para
25
indicar la acentuación tónica ya que este tipo de sílaba no existe en el francés, sino que forman
parte de la ortografía del mismo y en algunos casos cambian la pronunciación de la letra (e).
Reafirmando lo antes dicho, Cecovniuc (2016) menciona que los “falsos amigos fonéticos
(afectan más en el ámbito de la producción oral) (…) son vocablos/estructuras en dos lenguas que
se pronuncian igual pero su ortografía y significado son diferentes” (p. 21). Una vez más, la
correspondencia fonética que se produce es por una pronunciación errónea por parte de los
estudiantes; ya que al referirse a estructuras ortográficas diferentes, se alude a que la palabra puede
variar total o parcialmente en sus formas graficas en ambos idiomas. Es decir que, dentro de la
palabra en su mayoría pueden variar solo algunas letras y en muy pocos casos puede variar toda la
palabra. De la misma manera, este tipo de falso cognado difiere en la mayoría de casos en
significados a pesar de su similitud fonética generando problemas de interferencia en la producción
oral del francés.
Para ilustrar lo explicado de mejor manera, se presenta la siguiente tabla de ejemplos:
Tabla 5: Falsos cognados homófonos
Español Falso cognado
en francés
Significado en
francés
Pronunciación
errónea del FRA
Clase de palabra
en FRA
Gato
Hombre
Teta
Gâteau
Ombre
Tête
Pastel
Sombra
Cabeza
[ 'ga to ]
[ 'om bre ]
[ 'te ta ]
Sustantivo
Sustantivo
Sustantivo
Elaborado por: los autores
Nota: FRA alude a francés.
Como se puede observar en la tabla presentada, los falsos cognados homófonos aparecen cuando
se produce una correspondencia a nivel fonético errónea; es decir que la pronunciación de los
estudiantes es equivoca por la asociación que realizan con el español pues toman la acentuación o
normas que rigen su lengua y las aplican en el francés ocasionando que la producción oral se vea
afectada. A su vez, las palabras que se presentan en el español difieren en ciertas formas gráficas
con las palabras que se muestran en el francés y la equivalencia de significados entre ambas lenguas
es casi siempre nula.
26
Por lo tanto, en concordancia con los autores anteriormente citados se concluye que los falsos
cognados homófonos generan interferencia lingüística sobre todo en la producción oral del francés
por la pronunciación errónea que se produce en las palabras de este idioma en base a fonemas
propios del español.
2.2.1.3. Falsos cognados por semántica.
Diversos autores con relación a la clasificación de los falsos cognados, han establecido la
categorización de falsos cognados por semántica, dicha categoría se realiza en base a la relación de
raíces etimológicas como en el caso del francés y el español, cuya base principal es el latín. Sin
embargo, también se debe recalcar que ciertos falsos cognados de esta categoría establecen
relaciones semánticas a causa de elementos polisémicos adquiridos por préstamos lingüísticos entre
lenguas, Chamizo (citado por Roblero 2018) indica sobre los falsos cognados por semántica que
“Son aquellos pares de palabras similares en dos o más lenguas y que están etimológicamente
relacionadas ya sea porque ambas proceden de una fuente común o porque una lengua haya tomado
determinada palabra como préstamo, pero cambiando el significado.” (p.20) En otras palabras la
relación de significados semejantes entre palabras del español y el francés se debe a que ambos
poseen un origen común, y ciertas palabras han sido tomadas de uno de los dos idiomas para ser
usadas bajo un mismo contexto, hecho que acerca a ambas lenguas en un sentido semántico, no
obstante; esta relación no puede ser aplicable a todos los casos.
Igualmente, Roselló (citada por Santos, 2018), “clasifica los falsos amigos en: (…) semánticos,
palabras que tienen formas gráficas y fónicas perecidas, pero sus significados varían dependiendo
de la lengua” (p. 24 – 25). En otras palabras, los falsos cognados semánticos son palabras que se
presentan en dos o más idiomas con el mismo origen; y estas palabras a su vez pueden ser similares
o iguales en formas gráficas y/o fonéticas por lo que generan interferencia lingüística ya que en la
mayoría de casos poseen un nivel semántico distinto dependiendo de su uso en cada idioma.
Es importante añadir que para Fang (2012) los falsos cognados semánticos
Son uno de los tipos de falsos amigos más frecuentes en el aprendizaje y en la enseñanza
(…). La causa de esta interferencia es que los estudiantes no tienen suficiente conocimiento
de la lengua española, y también el poco uso de los diccionarios. (p.84)
27
Como se mencionó con anterioridad, este tipo de falsos cognados causan interferencia
lingüística sobre todo en la producción del idioma francés dado que coincide en ciertos aspectos
con el español. Uno de estos aspectos es la similitud gráfica y fonética que presentan estas palabras
en ambos idiomas pero que difieren en significado en su mayoría, hecho que crea inconvenientes
al momento de utilizarlos ya que como son prestamos lingüísticos los estudiantes no son capaces
de reconocerlos. Por lo que se puede decir que, dicha interferencia se produce en un principio por
la falta de conocimiento de la lengua madre (español) por parte de los estudiantes y la falta de
utilización de diccionarios; pues los mismos tienden a realizar únicamente asociaciones entre
palabras muy parecidas de ambos idiomas sin prestar mucha atención ni en el significado ni en el
contexto en el que deben ser empleadas.
Otro aspecto relevante a mencionar es que, en la mayoría de los casos los falsos cognados
semánticos no coinciden en significado; no obstante hay algunas excepciones en las cuales estos
tipos de falsos cognados sí coinciden, en significado, por causa de la polisemia que presentan
ciertas palabras en el francés. Razón por la cual los falsos cognados semánticos pueden ser
divididos en dos grupos:
Ilustración 3: Falsos cognados semánticos
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Towards a typological classification of false friends (Spanish-English)’ por (Chacón, 2006)
Falsos cognados
semánticos
Totales Parciales
28
Los falsos cognados semánticos totales, cuyos significados en ambos idiomas son totalmente
diferentes; y los falsos cognados semánticos parciales, que comparten al menos un significado en
ambos idiomas. Por este hecho, Pinazo (citada por Chacón 2006) indica que los falsos cognados
semánticos pueden ser subdivididos en Totales y parciales, los falsos cognados semánticos totales
establecen una relación inequívoca entre el significado A en la L1 y el significado B en la LE;
mientras que los falsos cognados parciales envuelven el significado A en la L1 pero también los
otros significados de la LE.
2.2.1.3.1. Falsos cognados semánticos totales.
Los falsos cognados semánticos totales se encuentran definidos por Fang (2012) como términos
semejantes o con cierta similitud que poseen diferentes significados en las dos lenguas
contrastadas. Es decir que pese a sus similitudes gráficas o sonoras este tipo de falsos cognados
difieren totalmente en sus significaciones, dando a relucir que este tipo de falsos cognados pueden
ser innegablemente los causantes de interferencia en el aprendizaje del idioma, puesto que se
realizan relaciones desacertadas entre las palabras que conocen los estudiantes en el español y sus
semejantes en el francés cuyos significados no poseen las misma connotaciones. Reafirmando lo
anteriormente dicho y en base a (Chacón, 2006) Los falsos cognados totales muestran una clara
diferencia semántica en ambos idiomas, mientras que mezclan una correspondencia errónea entre
una palabra y un significado.
La conexión de palabras semejantes entre dos o más idiomas no es un asunto de enseñanza, más
bien es un proceso meta-cognitivo de asociación inexacta y desacertada por parte de los estudiantes
en un intento de complementar sus habilidades discursivas sin caer en cuenta de las inflexiones de
ese pensamiento, que no solo nubla las capacidades de expresión, sino que también otorga
significaciones alteradas a palabras en los idiomas, pues como lo menciona Gonzalo (2016) “Los
cognados totales son los mono-sémicos, aquellos que tienen un único significado y que se localizan
principalmente en los tecnicismos” (p.48) Un falso cognado semántico total no posee un
significado más allá del otorgado en su lengua origen, es decir que no posee relación alguna de
sentido o acepción a otra lengua incluso si poseen características graficas o fónicas parecidas.
Para ilustrar lo estipulado anteriormente sobre esta división de falsos cognados semánticos, se
presenta la siguiente tabla de ejemplos:
29
Tabla 6: Falsos cognados semánticos totales
Español Falso
cognado
Francés
Pronunciación
ESP FRA
Significado
real en francés
Clase de palabra
en FRA
Cadenas
Clavel
Constipado
Dos
Equipaje
Con
Vago
Cadenas
Clavier
Constipé
Dos
Équipage
Con
Vague
[ ka'denas ] [ kad.na]
[ kla'bel ] [kla.vje]
[konsti'pado] [kɔ̃s.ti.pe]
[ 'dos ] [do]
[ eki'paxe ] [e.ki.paʒ]
[ 'kon ] [kɔ̃]
[ 'bago ] [vag]
Candado
Teclado
Estreñido
Espalda
Tripulación
Idiota
Impreciso
Sustantivo
Sustantivo
Adjetivo
Sustantivo
Sustantivo
Adjetivo
Adjetivo
Elaborado por: los autores
Nota: ESP alude a español y FRA a francés.
Con respecto a la tabla presentada, se puede observar que en el caso de los falsos cognados
semánticos totales el significado es distinto al que se conoce en el español, a pesar de que coinciden
en la gran parte de sus formas gráficas y pronunciación. Por lo que, en base a los ejemplos
mostrados y en concordancia con los autores referenciados anteriormente; se puede decir que estos
falsos cognados generan interferencia lingüística sobretodo en la producción oral del francés en
vista de que sus palabras son muy similares y coinciden en ambos idiomas, pero en su modo de
uso; es decir su contexto, aluden a distintas significaciones.
2.2.1.3.2. Falsos cognados semánticos Parciales.
Los falsos cognados semánticos parciales de acuerdo a Fang (2012) se tratan de elementos de
carácter lexical presentes en dos lenguas, los cuales coinciden en uno de sus significados, pese a
diferir en el resto de los mismos. Dicho de otra forma, este tipo de falsos cognados, no solo poseen
semejanzas con las palabras en otra lengua, sino que también poseen un tipo de parecido en su
significación, si bien esta semejanza de significación no es extensa, el hecho de su existencia
implica una constante de confusión y sobre-generalizaciones en procesos de aprendizaje y
enseñanza del francés y del español respectivamente.
Al hablar de falsos cognados semánticos parciales se habla de un grupo de palabras polisémicas
que en una o varias de sus acepciones se encuentra una relación de significado con otra palabra, de
30
la misma manera para Chacón (2006) los falsos cognados parciales tienen un significado principal
en una lengua pero puede representar un número de diferentes significados en otras lenguas. Cabe
destacar que, aunque los falsos cognados en algunos casos solo posean un significado análogo a
una palabra en otro idioma, esto no limita la existencia de elementos con divergentes significados
(polisémicos) que empaten con sus homólogos pues como señala Gonzalo (2016) los falsos
cognados parciales “no son mono-sémicos y únicamente coinciden en alguna de sus
acepciones.”(p.48)
Con el propósito de ilustrar de mejor manera lo mencionado, se presenta la siguiente tabla de
ejemplos:
Tabla 7: Falsos cognados semánticos parciales
Español Falso cognado
en Francés
Pronunciación
ESP FRA
Significados en francés
Década
Arrestar
Inversión
Sentir
Adoptar
Décade
Arrêter
Inversion
Sentir
Adopter
[ de’kada ] [de.kad]
[ a řes 'tar ] [a.ʁe.te]
[ im 'ber sion ] [ɛ.̃vɛʁ.sjɔ̃]
[ sen 'tir ] [sɑ̃.tiʁ]
[ adop’tar ] [a.dɔp.te]
Diez días/ diez años
Detener/ arrestar
Anomalía/ cambio de orden
Oler / sentir
Aprobar/ adoptar
Elaborado por: los autores
Nota: ESP alude a español y FRA a francés.
La tabla muestra una ejemplificación de palabras en español que coinciden gráficamente con las
del francés, y a nivel fonético no tienen tampoco una gran distinción en algunos ejemplos. Sin
embargo y como se ha explicado anteriormente estas palabras presentan polisemia, es decir varios
significados, de los cuales al menos uno es equivalente al del español. Por lo que, los falsos
cognados semánticos parciales pueden o no generar interferencia; esto depende del contexto en que
los estudiantes empleen las palabras. Ya que como se muestra en la tabla no poseen un único
significado y usado en un contexto erróneo puede ocasionar que su producción oral se vea afectada.
Para concluir, es esencial precisar que no ha sido establecida aun una categorización de los
falsos cognados de acuerdo a la clase de palabras en la que se presentan, motivo por el cual las
clasificaciones que varios autores presentan y la realizada en esta investigación son de carácter
general; es decir que los aspectos dados son abarcadores. Sin embargo, al momento de ejemplificar
31
los tipos de falsos cognados se puede recurrir a cualquier clase de palabra como verbos, adjetivos,
sustantivos, entre otros; los cuales tengan una equivalencia en el francés a nivel fonético o
morfológico.
2.2.1.4. Comparaciones fraseológicas.
Las unidades fraseológicas son elementos léxicos formados por más de dos palabras cuyo
significado único depende de la unión de las mismas como un conjunto; debido a que si estas
unidades son traducidas por separado, carecen del mismo significado. Al momento de referirnos a
los falsos cognados en comparaciones fraseológicas se alude a la relación que existe entre el modo
de traducción de los mismos y al contexto en el que aparecen. Es así que, Kiss (2012) con respecto
a las comparaciones fraseológicas, señala que la mayoría de componentes y analogías lingüísticas
(bilingües) solo buscan agrupar frases con el fin de encontrar expresiones equivalentes en su idioma
sin examinar el grado de dicha equivalencia. Sin embargo, la causa principal de la producción de
falsos cognados, como se mencionó anteriormente, es la falta de conocimiento del contexto de
aplicación de las frases en cuestión y su traducción errónea.
Es a causa de esta falta de conocimiento que el estudiante corre el riesgo de traducir palabra por
palabra una frase propia de su idioma, sin tener en cuenta la naturaleza de la unidad fraseológica
cuyas formas son fijas y cuyos elementos son incambiables. Reafirmando lo dicho, Yongsheng
(2016) menciona que “Por su propia naturaleza los fraseologismos están cargados de matices
semánticos y pragmáticos. Por esta razón la equivalencia total entre fraseologismos de diferentes
lenguas rara vez se da” (p.199). Por lo que, el peligro de producir frases falsas depende de la
complejidad y del grado de arraigo de los elementos de un idioma y también de la diversidad de
imágenes que constituyen las fraseologías en el otro idioma.
Como se ha visto en secciones previas, la mayoría de los falsos cognados que se presentan en la
producción oral del francés generan interferencia lingüística a causa de la diferencia que hay entre
significados del español al francés, y por el contexto en el que los mismos aparecen y son utilizados.
Es por esta misma razón que, cuando una de estas palabras pasa a ser parte de una unidad
fraseológica su significado literal se va alterando dentro de esta frase; cambiando a uno figurativo
y a su vez convirtiéndose en un falso cognado fraseológico. Ocasionando que el estudiante
interprete de forma confusa el significado figurativo de una expresión; tienda a realizar una
32
traducción literal errónea de la misma y a su vez empiece a efectuar comparaciones fraseológicas,
también erróneas, propias del español con las del francés. Por ello, Soler & Batista (2008) afirman
que “Las dificultades que presentan las unidades fraseológicas en el proceso de traducción de una
lengua a otra están influidas por dos parámetros: la ausencia de relación con su fuente de origen y
las diferentes variantes en las que pueden aparecer” (p.43).
Igualmente, es importante precisar que las distintas interpretaciones que pueden suscitar por
parte de los estudiantes generan interferencia en la producción de la lengua extranjera porque su
significado es decodificado en forma literal según los elementos individuales que la conforman;
ante esto Caballero & Chamizo (2003) expresan que las unidades fraseológicas cambian tanto
diacrónica como instantáneamente dentro de un lenguaje, sin embargo también tienden a cambiar
cuando son transferidas entre lenguas, motivo por el cual se debe poner especial cuidado al
momento de interpretarlas. Ya que de no prestarle la debida atención, se obtendrá como resultado
que el mensaje a expresar se distorsione y pierda totalmente sentido.
Para ilustrar de mejor manera la interferencia que presenta una mala interpretación de frases
mediante falsos cognados, se muestra el siguiente ejemplo:
Tabla 8: Falsos cognado fraseológico en francés
Unidad fraseológica
en FRA
Interpretación
errónea (traducción)
Interpretación
correcta
Adaptación
equivalente en ESP
“Rester baba” Restar baba Sorpresa Elé!
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Tus falsos amigos de la A a la Z.’ por (González, Betancor, & Muñoz, 1992)
Como se puede observar en la tabla presentada la unidad fraseológica en francés no tiene una
equivalencia como tal en el español pues en este idioma se utiliza solamente una expresión para
aludir al mismo significado figurativo que es “sorpresa”; no obstante al recurrir a la traducción
literal se obtiene una interpretación errónea de la frase generando así interferencia lingüística, dado
que el contexto de aplicación para la frase también es incorrecto. Adicionalmente, la unidad
fraseológica del francés está compuesta por dos palabras que no solo forman el falso cognado
fraseológico sino que también por separado producen interferencia lingüística ya que actúan a la
vez como falsos cognados.
33
Tabla 9: Falsos cognado fraseológico en español
Unidad
fraseológica en ESP
Interpretación
errónea (traducción)
Interpretación
correcta
Adaptación
equivalente en FRA
Pan comido! Pain mangé Algo demasiado
fácil por hacer
C’est du gâteau
Elaborado por: los autores
Con respecto a la unidad fraseológica del español de la misma forma genera interferencia al
cambiarla al francés a causa de que al hacer una traducción literal la misma pierde su sentido
figurativo en la LE; sin embargo existe una unión fraseológica que expresa lo mismo en el francés
pero al no tener una equivalencia total se convierte en un falso cognado fraseológico.
Por consiguiente, las comparaciones fraseológicas que realizan los estudiantes para transmitir
un mensaje que en su lengua materna tiene un significado figurativo pero que al traspasarlo a la
lengua extranjera francés cambian, producen interferencia lingüística. Pues aunque este sea un
proceso de comparación no asegura que la equivalencia de significados en el otro idioma sea el
mismo; sino que al contrario los estudiantes inconscientemente hacen una transposición de
esquemas fraseológicos. Ante esto Soler & Batista (2008) mencionan que “Las UF se memorizan
de la misma manera que las palabras simples, y que lo que reconocen los hablantes son más bien
esquemas fraseológicos” (p.52). Por lo tanto, el estudiante que produce falsos cognados
fraseológicos asume que la visión reflejada por las frases de un idioma puede transmitirse por la
adaptación fiel de formas que lo verbalizan; sin notar que dicha transmisión cambia totalmente el
significado.
2.2.1.4.1. Actos directivos.
Los actos directivos son empleados en la gran mayoría de veces por parte de los profesores y
están dirigidos hacia los estudiantes de la lengua extranjera que en este caso es el francés. Ante
esto, Fernández (2007) afirma que “A través de un acto directivo el hablante trata de conseguir que
se “hagan cosas”; una petición o una orden son ejemplos de actos directivos” (p. 175). Dichos
actos no solo son de mucha ayuda cuando se requiere que el estudiante realice alguna actividad,
sino que también le permite ir moldeando o mejorando su pronunciación, ya que tiene un
34
acercamiento directo con el idioma por razón de que al escuchar al profesor graban y repiten
sonidos de las palabras y como estas deben ser producidas.
Como ya fue mencionado, los actos directivos juegan un papel importante al momento de
enseñar un idioma extranjero, en vista de que facilitan el aprendizaje y a su vez permiten la
interacción y producción del francés. Sin embargo, cuando el mismo contiene palabras que al oído
de los estudiantes son confusas por la falta de conocimiento de las mismas; dichas palabras pueden
convertirse en una barrera para la producción oral correcta del idioma.
Al referirse a los actos directivos como posibles barreras en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, se alude al hecho de que cuando los estudiantes reciben instrucciones de actividades
en la LE pueden decodificar de forma errónea la orden, si la misma contiene palabras ‘familiares’
en su lengua materna. Estas palabras son familiares para los estudiantes porque poseen similitudes
graficas o fónicas en ambas lenguas (español y francés), sin embargo difieren en significado, a esto
se lo conoce como falsos cognados, como consecuencia del ser interpretados de manera incorrecta
dentro de la orden dada, estos pueden generar malos entendidos. Y más aún si los falsos cognados
son parte de frases, pues de este modo se convierten en falsos cognados fraseológicos; mismos que
para los profesores no presentan mayor inconveniente, dada su formación extensa en el idioma,
pero para los estudiantes, la presencia de falsos cognados fraseológicos ocasionan confusión a nivel
semántico y pragmático como resultado de la traducción literal que realizan hacia su lengua
materna mediante un proceso cognitivo intencionado, con el objetivo de comprender mejor lo que
necesitan realizar e incluso contrastar lo dicho en la LE con la L1. Por este motivo, Yongsheng
(2016) señala que “La tarea de traducir fraseologismos plantea mayores dificultades que la
traducción de unidades monolexémicas por diversas razones. Los fraseologismos, en general,
aportan un sentido más específico y sutil que las simples palabras, tienen muchas veces una fuerza
elocutiva, según las teorías de Austin y Searle, lo que se conoce como actos directivos con los que
tratamos de conseguir que se hagan cosas” (p.198).
Para ejemplificar como el acto directivo puede prestarse para interpretaciones erróneas, se
presenta la siguiente tabla:
35
Tabla 10: Acto directivo con falsos cognados
Acto directivo en FRA Interpretación errónea Interpretación correcta
Restez dans la classe et
attendez à votre professeur.
Resten en la clase y atiendan
a su profesor.
Permanezcan en la clase y
esperen a su profesor.
Elaborado por: los autores
Como se mostró en la tabla de ejemplo el acto directivo dado fue una orden sencilla a simple
vista, no obstante puede producir problemas de entendimiento para los estudiantes. Pese a que la
orden es clara y precisa, la misma cuenta con la presencia de falsos cognados, los cuales son
fácilmente relacionados con la lengua materna ocasionando que en su traducción literal la
interpretación de la orden pierda su significado y sea ejecutada incorrectamente. Por lo que, si este
acto no es aclarado o explicado a los estudiantes puede generar problemas de recepción y por ende
su desempeño en la producción del francés.
Por consiguiente, el hacer uso de actos directivos puede funcionar como un recurso de
acercamiento al idioma ya que los estudiantes están en constante contacto con el francés; es decir
que adquieren nuevo vocabulario y mejoran pronunciación. Sin embargo, por otra parte también
pueden ser un verdadero problema al producir oralmente el francés, puesto que al no decodificar
correctamente el comando dado por el profesor; la respuesta a lo solicitado no va a tener
equivalencia en significado por la presencia de falsos cognados.
2.2.1.4.2. Intención comunicativa.
Al adquirir una lengua extranjera los estudiantes están siempre direccionados, de manera
natural, por la intención comunicativa; misma que les facilita el poder expresar ya sea de forma
oral o escrita un mensaje en cualquier idioma. Debido a esto, la intención comunicativa es para
Busquets & Sosa (2009) concebida como el “análisis de las habilidades comunicativas y se refiere
a los usos del lenguaje tales como: comentar, hacer demandas, saludar, protestar, dirigir la conducta
de otros, etc. Se trata del mensaje que codifica el hablante y/o es interpretado por el oyente”. (p.
197). Es así que, se puede definir a la intención comunicativa como un conjunto de habilidades
discursivas necesarias para dar respuesta a estamentos realizados previamente por uno o varios
emisores dentro de un proceso comunicativo. Esto a la vez permite que la persona que decodifica
el mensaje determine su nivel de dominio del idioma y establezca claramente cuáles son los
significados y funciones que ha otorgado a cada una de las palabras que usa.
36
De la misma manera acorde a Rivero (2003) la intencionalidad comunicativa es un proceso
cognitivo lingüístico, que a su vez requiere un proceso de planificación previa en base a qué es lo
que se quiere expresar, ya que el objetivo primordial de su intencionalidad debe ser responder ante
los planteamientos solicitados sin perder el contexto situacional. Es decir, no se puede hablar de
intencionalidad sin concebir procesos mentales y de dominio del idioma; los cuales orienten a los
estudiantes a dar una respuesta concreta sobre lo que ha sido demandado, solicitado o comentado
por el emisor con el cual se estableció comunicación. Dado el hecho de que la intención
comunicativa tiene el fin de expresar la comprensión del dialogo y fomentar la interacción, se debe
primero considerar que ambas partes deben estar bajo un contexto social, lingüístico y cultural; de
modo que se manifieste una conexión recíproca de interacción objetiva.
Por otra parte, la intención comunicativa tiene una estrecha relación con las comparaciones
fraseológicas que realizan los estudiantes con el fin de expresarse de manera oral en la lengua
extranjera francesa, ante esto Pérez & Ariza (2015) afirman que “La fraseología en general y los
FA en particular suelen obedecer a una fuerte intención comunicativa, en la cual el emisor desea
explicitar de forma plástica y metafórica un determinado hecho comunicativo” (p. 4). Dicha
relación radica en que los estudiantes al verse ante la necesidad de comunicar alguna idea o
pensamiento en la lengua extranjera y al no poseer con un dominio amplio de vocabulario en este
idioma, recurren a la utilización de falsos cognados en su discurso con el fin de que el mensaje
expresado sea comprendido. Es importante mencionar también que la intención comunicativa que
el estudiante tiene es la que modela su discurso en vista de que sus actos lingüísticos buscan
alcanzar un solo propósito que es comunicarse; a su vez este proceso ocurre de manera inconsciente
en ellos por lo que su tendencia a emplear falsos cognados e influenciar en la interpretación que
tenga el receptor de su mensaje sea muy alta.
Por consiguiente, según Reyzábal (2012) la intención comunicativa requiere del uso acertado
de las características semánticas de una palabra con el fin de evitar ambigüedades semióticas en la
expresión oral o escrita, cabe recalcar que este tipo de ambigüedades pueden ser evitadas mediante
el manejo correcto del idioma en cuestión. Con dicho enunciado se alude a que el manejo adecuado
de la lengua extranjera, es comprendido como la ausencia de falsos cognados en la producción oral
del francés. Ya que al contar con su presencia estos modifican el sentido semántico y pragmático
37
que tiene la intención comunicativa; es decir que altera el mensaje que los estudiantes desean
expresar, distorsionando así la intención comunicativa.
2.2.1.4.3. Acuerdos sociales.
El ser humano de forma directa o indirecta al ser parte de una sociedad, tiende a ceder sus
percepciones subjetivas por otras más objetivas que son aceptadas por la mayor parte de los
miembros de su comunidad, es así como se llegan a crear diversos acuerdos sociales incluyendo al
lenguaje. De acuerdo a Mills (citado por Beltrán, 1990) un acuerdo social puede ser definido como
“un acuerdo entre los miembros de su universo de reflexión en cuanto a la validez de alguna
concepción general del razonamiento correcto” (p.35). Visto de otro modo, sin que la mayor parte
de los miembros de un universo específico estén de acuerdo con la practicidad de un postulado, el
mismo no tendrá efecto alguno y será renegado.
Al referirse a acuerdos sociales del lenguaje, Pinzón (2005) establece que estos son una
fragmentación lingüística efectuada como una manipulación de significados que es realizada en
base a conductas e intenciones comunicativas mediante un proceso colectivo cognitivo de
asociación de conceptos, motivo por el cual es justificada la aceptación de ciertas palabras
pertenecientes al vocabulario estándar pero que son utilizados bajo connotaciones diferentes,
mientras se pertenezca al grupo social que las ha aceptado.
En efecto, afirma Mills citado por (Beltrán, 1990):
La función de las palabras es la mediación de la conducta social, y es esta (…) quien define
y redefine los significados de los símbolos. (…) las interpretaciones dominantes en la
conducta social atribuyen significados a las palabras. Y una interpretación es dominante
cuando resulta de pautas de conducta organizadas en torno a símbolos, de suerte que
determinan sus significados, con frecuencia a través de conflictos culturales. (p. 35 – 36)
El principal problema con los acuerdos sociales en el lenguaje, es que al no ser utilizados como
dicta la norma, pueden generar con extrema facilidad confusiones con los falsos cognados del
francés, a razón de que no se pueden realizar contraste semántico de las palabras a usar en la
producción del idioma. Al definir a acuerdos sociales no solo se debe pensar en elementos
dialectales de un idioma, sino que también se debe considerar los préstamos lingüísticos,
neologismos, entre otros.
38
Los acuerdos sociales, propios del español, que emplean los estudiantes representan un
problema al momento de producir la lengua extranjera, ya que al existir palabras equivalentes en
el francés se producen los falsos cognados; mismos que además de diferir en el significado general
o estandarizado también difieren en el significado por acuerdo social generando así interferencia
en la producción oral del francés. Para ilustrar esto de mejor forma se presenta la siguiente tabla de
ejemplos:
Tabla 11: Acuerdos sociales y falsos cognados
Español Significado Acuerdo social en
Quito Ecuador
Falso cognado
en Francés
Significado
Rata
Chulo
Colar
Mamífero roedor
Proxeneta
Filtrar algún líquido
Ladrón
Bonito, galán
Meter en la fila
Rata
Chulo
Coller
Comida (sopa)
Torero
Pegar
Elaborado por: los autores
Como se pudo observar en la tabla y afirmando lo previamente dicho, los acuerdos sociales del
español al tener su equivalente homógrafo u homófono en el francés ocasionan que los estudiantes
no puedan realizar un contraste a nivel semántico entre estas palabras y que a su vez no solo puedan
diferenciar su significado denotativo sino que tampoco el significado connotativo que se le atribuye
a los acuerdos sociales de un grupo social en específico.
Por lo que al momento de emplear ciertos términos que por acuerdo social han adoptado otra
significación y que al tener su equivalente en el francés generan interferencia al momento de
producir la lengua extranjera, sobre todo en la producción oral de esta; puesto que por la necesidad
que los estudiantes tiene para poder expresar sus ideas en la LE recurren a la utilización de falsos
cognados que a su vez son términos que presentan acuerdos sociales específicos en el español.
2.2.2. Producción oral del francés.
Antes de iniciar con el desarrollo de lo que es la producción oral del francés, es preciso recalcar
que pese a que este estudio se encuentra enfocado hacia la misma, no está deslindada de las otras
destrezas comunicativas ya que de una u otra manera son complementarias. Reafirmando esta idea
Cuq y Gruga (citados por Dallos, 2015) afirman que “privilegiar el desarrollo de una competencia
y de un dominio en función del análisis de necesidades de los estudiantes no significa que se oculte
39
enteramente el resto” (p.27). Siendo así que la presencia de los falsos cognados puede ser
evidenciada en las diferentes competencias tanto de producción como de recepción del idioma.
Por consiguiente, de acuerdo a Zoghlami & Nodjoud (2017) la competencia comunicativa de un
idioma no se encuentra limitada solamente al conocimiento de las reglas gramaticales que lo
gobiernan, sino que también incluye el conocimiento de tipo pragmático y sociolingüístico que
posee el idioma. En otras palabras, el desarrollo de la competencia comunicativa va mucho más
allá de conocer cuál es el orden de las estructuras morfosintácticas del francés y cuál es su patrón
de uso; adicionalmente, la competencia comunicativa también implica comprender los diferentes
elementos lingüísticos y extralingüísticos envueltos dentro de una conversación, de tal forma que
se responda acorde al contexto de la situación demanda.
Una de las principales competencias comunicativas más usadas a lo largo de la historia y en el
mundo es la producción oral, debido a que en reiteradas ocasiones la misma ha sido utilizada
predilectamente al momento trasmitir ideas. La producción oral es fruto de un conocimiento
perspicaz que implica no solo el poseer dominio gramatical del idioma sino que también
comprender los aspectos fonético-fonológicos y pragmáticos que puedan presentarse en la
comunicación. Así como lo mencionan Triana & Garay (2017) la producción oral busca transmitir
mediante el canal oral un mensaje asertivo en respuesta a un estamento previo, el cual fue entendido
y respondido en base al análisis de la situación de la que se es participe. Para mostrar de mejor
manera el como la producción oral envía mensajes mediante el proceso comunicativo, se presenta
la siguiente ilustración:
Ilustración 4: Proceso comunicativo
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘El proceso comunicativo: una revisión’ por (Gómez D. , 1996)
40
Siguiendo en este razonamiento para Brown y Yule (referenciados por Bañuelos, 2012)
consideran que:
La producción oral es un proceso interactivo donde se construye un significado que incluye
producir y recibir, además de procesar información. La forma y el significado dependen del
contexto donde se da la interacción, incluyéndose los participantes, sus experiencias, el
medio ambiente y el propósito de comunicarse. Frecuentemente es espontáneo, tiene inicios
y terminaciones, y tiene un desarrollo. (p.4)
Es decir, que la producción oral está estrechamente ligada al proceso comunicativo, en el cual
se ven involucrados dos o más personas que interactúan mediante el intercambio de experiencias
bajo un mismo contexto con el fin de transmitir y entender respectivamente el mensaje.
Asimismo, Moreno (2002) considera a la producción oral de un idioma como una destreza cuya
naturaleza es, como su nombre lo indica, ser productiva o activa reflejando a la par el modo en el
que un idioma es utilizado en contexto, razón por la cual es también conocida por el autor como el
arte del lenguaje en vista de que permite expresar ideas u opiniones tomando al habla como medio
de comunicación. Sin embargo, la misma no está aislada de las demás destrezas, sobre todo de la
comprensión auditiva pues ambas se complementan.
Igualmente, Laidi (2015) señala que el dominio de la producción oral para el estudiante debe
ser objetiva y parte esencial de la enseñanza de la lengua extranjera, además de responder a las
necesidades y expectativas de los mismos, ya que les permite el intercambio verbal de información
a través de mensajes concretos los cuales incluyen palabras con significante entendible por ambas
partes. En otras palabras, Laidi indica que la importancia del desarrollo de la producción oral radica
en que el estudiante debe lograr afincar su conocimiento del lenguaje mediante procesos
comunicativos y educativos eficientes que no solo le permitan expresarse y responder a las
actividades presentadas en clase, sino que adicionalmente se conecte con su grupo de estudio; este
proceso de aprendizaje no debe ser excluido en la formación académica del estudiante de idiomas,
pues a mayor uso del francés, mayor conocimiento del mismo y menor presencia de falsos
cognados.
En adición, producir de manera oral un enunciado comprensible y adaptado a una situación, es
una de las competencias fundamentales que se desea desarrollar durante todo el proceso de
aprendizaje del francés. Debido a esto, el Institut français Algerie (2019) en su curso virtual Ce
41
que je dois retenir pour avancer establece que las actividades de comunicación oral están
conformadas por tres elementos esenciales como lo son:
Ilustración 5: Elementos de las actividades comunicativas
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Ce Que Je Dois Savoir Sur La Production Orale’ por (Institut français Algerie, 2019)
Como se muestra en la ilustración, dichos elementos están relacionados y de una u otra forma
son empleados en el desarrollo de las actividades comunicativas de un idioma extranjero (francés);
En primera instancia producción consiste en expresarse oralmente de forma continua, en segunda
instancia la interacción permite a los estudiantes ser parte de una conversación sin salirse de
contexto, y por último la mediación da paso a la formulación de un discurso que sea comprensible
para otros. Al estar estos tres elementos ligados al acto del habla su uso adecuado da paso a una
codificación y decodificación correcta.
La utilización de un idioma extranjero debe estar asociada no solo a dichos elementos, sino que
también a una competencia lingüística con el fin de construir así la competencia comunicativa oral;
dicha competencia permite de manera holística comprender diversos componentes de la lengua
francesa. En efecto, comunicar es utilizar un código con un objetivo y en un contexto establecido
tomando en cuenta aspectos culturales de los interlocutores, caso contrario la comunicación de
Producción
Interacción
Mediación
42
manera oral no podría establecerse correctamente. Además, para direccionar adecuadamente la
producción oral del francés y de otros idiomas extranjeros existen diferentes componentes que se
ven involucrados y que son utilizados por los estudiantes de forma inconsciente, tales como:
Ilustración 6: Componentes de la producción oral
Elaborado por: los autores Fuente : ‘Ce Que Je Dois Savoir Sur La Production Orale’ por (Institut français Algerie, 2019)
Como se presentó en la ilustración y se mencionó previamente, la producción oral de un idioma
extranjero de acuerdo a varios autores abarca tres componentes generales. El componente
comunicativo consiste en elegir estrategias de discurso como organizar ideas, adaptarlas a un
contexto, y estructurar sus posibles respuestas. Todo esto para lograr un objetivo específico dentro
de la producción oral, el comunicarse en función del receptor. Por otro lado, el componente
lingüístico se refiere al conocimiento relacionado con el significado de las palabras, vocabulario,
fonética/fonología y pragmática que están presentes en las distintas actividades o situaciones de
comunicación oral. Finalmente, el componente socio-lingüístico alude al lenguaje como un
fenómeno social, es decir un juego de rasgos relacionados con la utilización del idioma en un
contexto real como lo son los indicadores de relaciones sociales, reglas de cortesía, expresiones
propias del idioma, dialectos y acentos. Se debe destacar, que el promover la producción oral del
francés en los estudiantes implica poner en constante práctica los componentes y elementos,
previamente mencionados, en un contexto acercado a la realidad con el fin de construir una
competencia comunicativa global, que no solo mejore su desempeño en producción oral sino
también el dominio del idioma progresivamente.
Producción oral
Componentes comunicativos
Componentes lingüísticos
Componentes socio-
lingüísticos
43
2.2.2.1.Destrezas del lenguaje.
Al hablar del aprendizaje de un lenguaje, es inevitable no hablar de una adquisición y
desenvolvimiento de destrezas comunicativas específicas desarrolladas en conjunto con
habilidades sociolingüísticas y meta cognitivas que permitan al aprendiz del idioma ser competente
al entablar un intercambio de pensamiento en situaciones reales. Una destreza es comprendida
como una habilidad adquirida a través de la ejecución práctica o experimental, dicha habilidad
pueden ser de naturaleza cognitiva o motriz y en algunos casos dictaminar conductas situacionales
o ambientes de acción. (EcuRed, 2019) Clasifica a las destrezas de acuerdo a su modalidad en:
Ilustración 7: Destrezas acorde a su modalidad
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Destreza’ por (EcuRed, 2019)
Como se puede observar en la ilustración, existen varias clasificaciones de las destrezas, a
continuación se detallan cada una de ellas:
Las destrezas continuas poseen dos fases de ejecución, una inicial y una final, las cuales son
casi simultáneas es decir que mediante la recepción del estímulo se ejecuta una respuesta
inmediata. En el caso del lenguaje, un ejemplo claro es la asociación de significado significante;
por otro lado, las destrezas discretas son aquellas que no poseen un inicio ni final inmediatos, estas
destrezas se manifiestan al responder a órdenes dadas y finalizan al ser ejecutadas correctamente,
para ejemplificar académicamente, se toma como referencia una situación en la que el profesor
Des
trez
as
Destrezas continuas
Destrezas discretas
Destrezas Abiertas
Destrezas Cerradas
Destrezas motoras finas
Destrezas motoras gruesas
44
indica una actividad hacia los estudiantes, los cuales al realizar la actividad demuestran sus
destrezas continuas en el idioma.
Al referirse a destrezas abiertas, se habla de la capacidad de adaptación de una persona a un
ambiente variable, es decir que, pese a no poseer un patrón fijo de desarrollo, el sujeto sigue siendo
participe de la actividad en la cual se encuentra inmiscuido, para ilustrar este término, se tiene a
los debates pues las respuestas de los interlocutores deben adaptarse a las de su contrincante para
establecer su punto de vista; paralelamente a estas destrezas se encuentran las destrezas cerradas
cuyo uso se reduce a dar respuestas bajo un modelo establecido utilizando patrones de acción,
poniendo como caso la creación de oración de acuerdo al tiempo gramatical requerido.
Finalmente, las destrezas motoras finas y destrezas motoras gruesas son aquellas que se refieren
al uso de músculos, las motoras finas utilizan los músculos más pequeños del cuerpo los cuales
están presentes principalmente en el uso de manos y dedos, siendo su principal uso académico la
escritura, aunque también esta motricidad se encuentra presente en la articulación de fonemas; por
el contrario, las destrezas motoras gruesas que implican el uso de los músculos grandes del cuerpo
que se encargan de la movilidad y coordinación, motivo por el cual no pueden ser ejemplificados
en el aprendizaje en el uso del lenguaje.
Como se ha dicho anteriormente, el aprendizaje de un idioma es el aprendizaje de destrezas
específicas, en este caso dichas destrezas son principalmente de carácter lingüístico, sin embargo
también poseen carácter cognitivo y en el caso de pronunciación y escritura es de carácter motriz.
Para el Instituto Cervantes (2019) El término destreza lingüística o destreza del lenguaje se refiere
al uso del lenguaje en base al canal de transmisión el cual puede ser oral o escrito y el tipo de rol
dentro de la comunicación, es decir si las destrezas adquiridas en el lenguaje son utilizadas en
producción o en recepción. Por este motivo a las destrezas del leguaje se las clasifica en:
45
Ilustración 8: Clasificación de las destrezas
Elaborado por: Los autores
Fuente: ‘Destrezas lingüísticas del lenguaje’ por (Instituto Cervantes, 2019)
Con la ilustración anterior se puede observar que las destrezas de un lenguaje son variadas y no
se encuentran en aislamiento por razón de que el empleo correcto de un idioma se encuentra
relacionado al nivel de domino de estas destrezas en la práctica, es más, solo poseen prioridad para
el usuario al momento de realizar un acto específico como lo es el leer, escuchar, hablar o escribir.
No obstante los estímulos presentes para el desempeño de una destreza no siempre se encuentran
en el canal requerido de producción, siendo así que se reafirma la interconexión de estas destrezas.
Cabe recalcar que cada una de ellas requiere de un conjunto de micro-destrezas que permita su
ejecución sin error, pues la percepción y producción del lenguaje envuelven una serie de fases de
decodificación y codificación de mensajes o simbolismos. (Domínguez, 2008)
2.2.2.1.1. Cohesión.
Uno de los criterios que deben ser tomados en cuenta al momento de producir oralmente un
idioma extranjero, como lo es el francés, debe ser la cohesión. Mismo que juega un papel
importante cuando los estudiantes producen un mensaje en vista de que ayuda a dar sentido a su
Destrezas del lenguaje
Expresión oral
Expresión escrita
Comprensión lectora
Comprensión auditiva
46
discurso. Por este motivo Alkhatib (2012) afirma que la cohesión se manifiesta desde un nivel
básico hasta uno avanzado de un idioma, principalmente mediante la utilización de conectores entre
frases y también concierne el respetar las normas morfológicas y sintácticas. En otras palabras, la
cohesión está siempre presente en el proceso comunicativo pero va mejorando en la utilización de
conectores y normas lingüísticas según el nivel del idioma que se maneje.
Igualmente el Instituto Cervantes (2002) en su análisis al documento del MCER menciona que:
La cohesión utiliza cierto número de mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez frases
y hacer que construyan un discurso claro y cohesionado; utiliza con eficacia una variedad de
conectores para marcar claramente las relaciones existentes entre las diferentes ideas; es
capaz de desarrollar un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus
aspectos más significativos y ofreciendo detalles relevantes sobre los que apoyarlo. (p. 38)
Es decir que la cohesión permite mediante sus mecanismos o marcadores como otros autores
los denominan, que el discurso de los estudiantes este correctamente estructurado haciendo el
empleo adecuado de palabras y reglas gramáticas que norman un idioma; dando como resultado
que el mensaje expresado tenga sentido para el resto. Para aclarar que tipos de mecanismos se
encuentran en la cohesión, se presenta la siguiente ilustración:
Ilustración 9: Mecanismos de cohesión
Elaborado por: los autores Fuente: ‘Cohésion, cohérence et pertinence du discours’ por (Charolles, 1995)
Los mecanismos de cohesión contribuyen a que la producción oral del francés de los estudiantes
tenga sentido gramatical. Para lograr esto se aplican cuatro mecanismos. El primero es la utilización
de conectores, mismos que indican las relaciones funcionales que se producen entre la información
proporcionada durante la producción oral del idioma; por ejemplo: ‘también’ en español y aussi en
francés. El siguiente mecanismo son las anáforas, quienes proporcionan asociación entre un
elemento del mensaje y otro elemento que ya apareció con anterioridad, evitando así la repetición
Conectores AnaforasExpresiones
introductorias Marcadores
metadiscursivos
47
debido a que crea cadenas de referencia en el discurso; la utilización de pronombres para evitar
repetición de sustantivos es un claro ejemplo de las mismas. El siguiente mecanismo son las
expresiones introductorias, palabras que delimitan tiempo, orden o contacto haciendo que el
mensaje sea claro mientras que al mismo tiempo confirma la atención del oyente; un ejemplo de
estas expresiones seria: ‘Primero’ en español y ‘d’abord’ en francés. Finalmente tenemos los
marcadores meta-discursivos, mismos que organizan y reformulan ideas; un ejemplo de esto sería
‘es decir’ en español y c’est-à-dire en francés.
En consecuencia ante lo previamente mencionado, los estudiantes al poner en práctica la
producción oral del francés van a hacer uso de la cohesión y sus mecanismos en determinados
contextos; sin embargo, es importante especificar que su correcta aparición dependerá del nivel de
idioma que el estudiante posea. En este caso al ser estudiantes pertenecientes al nivel A1 de francés,
utilizan conectores muy básicos, unen frases aisladas y sus oraciones presentan errores debido a la
presencia de los falsos cognados que a su vez generan interferencia en la producción.
Los falsos cognados dentro de la cohesión surgen debido a la malinterpretación de significados
al momento de conectar las ideas presentes en la producción oral del francés, pues como menciona
Redondo (2013) la cohesión se caracteriza por poseer cada uno de los componentes lingüísticos y
gramaticales que son necesarios para que el receptor pueda comprender el mensaje. Visto desde
una perspectiva más específica la estructura formal del mensaje muestra una codependencia de las
frases que lo conforman, y si estas no pueden crear una unidad comprensible para el receptor,
quebrantan el proceso comunicativo. Adicionalmente, otra de las principales causas del porque los
falsos cognados producen interferencia en la producción oral del francés y por ende afectan la
cohesión de la misma, es la asociación errónea por traducción literal de conectores. Pues al existir
una equivalencia gráfica y/o fonética del español al francés o viceversa en ciertos conectores, el
significado evidentemente es diferente ocasionando que el mensaje se vea tergiversado y pierda
sentido. Para ejemplificar esta afectación en la cohesión se presenta la siguiente tabla con ejemplos:
48
Tabla 12: Falsos cognados en la cohesión
Conector del francés Significado Falso cognado por
traducción literal del ESP
Mais
D’abord
Pourtant
Car
Pero
Primeramente
Sin embargo
Puesto que/ porque
Mes
Abordar
Por lo tanto
Caro
Elaborado por: los autores
Si bien en la tabla se muestran conectores muy sencillos de interpretar para un conocedor del
idioma, se debe recordar que los falsos cognados solo se muestran en niveles iniciales del
aprendizaje del idioma, motivo por el cual pese a que estas palabras puedan parecer obvias y en
contexto comprensibles, en la mayoría de los casos el estudiante no es capaz de relacionar estas
palabras correctamente creando interferencia en la producción oral del francés e influenciando en
la cohesión.
2.2.2.1.2. Coherencia.
Uno de los criterios que está ligado a la cohesión es la coherencia, misma que se encuentra
definida como el logro de como las oraciones y las ideas se encuentran conectadas y poseen sentido
al estar juntas; es decir que el contenido, la temática y los campos semánticos en el discurso son
obvios y comprensibles. Caso contrario, un discurso sin coherencia dificulta la habilidad de
comprensión de sus puntos más importantes o su sentido en general. (Martinková, 2013). Visto
desde otra perspectiva, la coherencia es la pieza fundamental para lograr una comprensión eficaz
de lo que se quiere expresar; al hablar de coherencia se habla de mostrar comprensibilidad del
sentido general de la intención comunicativa de los interlocutores.
Igualmente Van Dijk (citado por Álvarez, 2001) define a la coherencia como "una propiedad
semántica de los discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la
interpretación de otras frases." En otras palabras, la coherencia al estar presente en la producción
oral de un idioma extranjero permite que la misma tenga sentido semántico, ya que establece una
relación entre sus frases individualmente y en contexto, haciendo que el discurso sea entendible
para otros.
49
En este sentido, Mendoza (1996) afirma que “La coherencia, por lo tanto, no es un componente
aislable; más bien debiera entenderse como un efecto que se construye cooperativamente en el
avance del discurso conversacional y que se incrementa con la progresión del contexto del discurso
oral” (p. 173). Como se mencionó previamente, la coherencia se encarga de dar sentido al discurso
desde la estructura más simple e individual hasta su aplicación dentro de un contexto establecido
y hacer que este sea entendible para quienes reciben el mensaje. Debido a que la coherencia se
encuentra en todo el proceso comunicativo, al desarrollar la producción oral del francés este
elemento se encarga de que los elementos de la misma estén conectados y posea sentido semántico,
a causa de esto se puede hablar de tipos de coherencia conversacional.
Ilustración 10: Tipos de coherencia conversacional
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘La coherencia conversacional: aspecto clave en la didáctica de la expresión oral’ por (Mendoza, 1996)
La coherencia conversacional es un aspecto clave dentro de la producción oral de un idioma
extranjero, en vista de que brinda datos de contextualización para entender mejor los enunciados
que contienen el discurso y su secuencia; permitiendo a la vez, a los estudiantes, sistematizar ciertos
elementos claves de la conversación. Teniendo en cuenta esto, la coherencia lingüística se refiere
a los elementos lingüísticos que relacionan, estructuran y direccionan el discurso; tales como la
Coherencia
Lingüística
Paralingüística
Extralingüística
50
entonación, la prosodia o inclusive la gramática. La siguiente es la coherencia paralingüística
direccionada hacia los reguladores de la conversación como tono, ritmo o gestos que sirven como
apoyos conversacionales durante la transmisión del mensaje oral presencial. La coherencia
extralingüística en cambio comprende una relación espacial y temporal de manifestaciones
sociales; es decir que el contexto social de los hablantes sea el mismo o exista alguna relación para
que el mensaje pueda ser entendido y comprendido. Es importante precisar que estos tres tipos de
coherencia están involucrados en la producción oral del francés ya que mediante ellos los
estudiantes pueden ser capaces de comprender el valor semántico de las palabras y frases que
conforman el mensaje.
Asimismo, el estudio de la coherencia puede ser realizado desde perspectivas sintácticas,
morfológicas, semánticas e incluso pragmáticas, todo esto con el fin de comprender los niveles de
coherencia alcanzados en base a entornos estructurados. De acuerdo a Núria (2010) Las
perspectivas de análisis semántico y pragmático de la coherencia deben ser estudiadas de forma
diferenciada pues al hablar de coherencia semántica se establece un rango de contenido
proposicional que establezca la relación entre las premisas existentes, mediante el razonamiento
del hablante y sus actitudes proposicionales, es decir capacidad de interpretación argumental. Por
el contrario, la coherencia pragmática especifica la intencionalidad del hablante en función de
significados, en otras palabras, la funcionalidad de su argumento en pro de su propósito
conversacional.
Sin embargo, al tener en cuenta que la coherencia va mejorando progresivamente es esencial
mencionar que la misma en un nivel de francés básico como lo es el A1; se evidencia en formas
sencillas del idioma y con errores. Esto se debe a que, en este caso, los estudiantes al estar en un
nivel inicial del francés presentan una producción oral sin mucha coherencia ni cohesión; es decir
que se les dificulta utilizar estructuras organizativas, razón por la cual recurren a mecanismos de
cohesión básicos para expresarse, adicionalmente por ausencia de vocabulario en el francés tienden
además a asociar palabras de su idioma (español) con las de la LE, las cuales en la mayoría de
casos difieren en significado generando así que la coherencia de su producción oral se vea afectada
por la presencia de falsos cognados. Para ilustrar esto de mejor manera, se presenta una tabla con
un ejemplo de producción oral afectada en su coherencia por los falsos cognados:
51
Tabla 13: Afectación de la coherencia por falsos cognados
Enunciado en ESP
Intención
comunicativa en FRA
Lo comprendido Enunciado
coherente en FRA
Hola!
Hombre estoy muy
feliz.
Mañana es el
cumpleaños de mi
mamá, yo voy a
comprar un gato de
peluche para ella y
mi padre va a
cocinar.
Él va a mezclar
huevos con papas
para hacer un omelet
porque es su plato
favorito.
Salut!
Ombre, je suis très
content.
Demain c’est
l’anniversaire de ma
mère, je vais acheter
un gâteau en peluche
pour elle et
mon père va cuisiner.
Il va bâtir des œufs
avec des papas pour
faire une omelette
parce que c’est son
plat préféré.
Hola!
Sombra estoy muy
feliz.
Mañana es el
cumpleaños de mi
mamá, yo voy a
comprar un pastel
de peluche para ella
y mi padre va a
cocinar.
Él va a construir
huevos con papás
para hacer un
omelet porque es su
plato favorito.
Salut!
Homme, je suis très
content.
Demain c’est
l’anniversaire de
ma mère, je vais
acheter un chat en
peluche pour elle et
mon père va
cuisiner.
Il va mélanger des
œufs avec des
pommes de terre
pour faire une
omelette parce que
c’est son plat
préféré.
Elaborado por : los autores
Como se pudo observar en la tabla de ejemplo, al contar con la presencia de falsos cognados en
la producción oral del francés; la intención comunicativa de los estudiantes se ve tergiversada; por
ende su discurso empieza a perder coherencia. De este modo, los falsos cognados como factor de
influencia en la coherencia dentro de la producción oral del francés surgen esencialmente tanto
dentro del campo semántico como pragmático, debido al hecho de que el discurso, como elemento
estructurado de producción, debe poseer características de comprensibilidad y predictibilidad que
no solo permitan su compresión, sino también su respuesta. Conforme a lo expuesto anteriormente,
los falsos cognados son palabras con similitud gráfica o fonética entre dos idiomas (siendo este
caso particular entre el español y el francés), cabe recalcar que en algunos casos este tipo de
52
cognados poseen características polisémicas y coinciden en ambos idiomas, motivo por el cual esta
característica tiende a ser generalizada; no obstante en su mayoría producen interferencia,
resultando en la corrupción total o parcial de la coherencia de la producción oral, pues una sola
palabra usada fuera de contexto puede dañar la intencionalidad del hablante o su incomprensión.
2.2.2.1.3. Habilidad comunicativa.
Lunenburg (2010) en su artículo Communication: The Process, Barriers, And Improving
ffectiveness señala que la comunicación puede ser definida como un proceso en el cual se transmite
información y/o consensos hacia otra persona con el objetivo de ser comprendido, la efectividad
de la comunicación se establece en base a cuan valida fue la comprensión del mensaje. Hoy en día,
casi la totalidad de las personas nacen con la habilidad para hablar, sin embargo no todas poseen o
han desarrollado la habilidad comunicativa. Este hecho se suscita debido a que, a diferencia de las
destrezas del lenguaje, la habilidad comunicativa no se ve afectada meramente por elementos
lingüísticos, sino también por aquellos factores paralingüísticos presentes en el intercambio
mensajes escritos o hablados.
Bachman & Palmer (1996) establecen que la habilidad comunicativa se basa en el conocimiento
del lenguaje y las variaciones que sus usuarios le dan al momento de usarlo, pues las características
individuales de cada usuario (edad, nacionalidad, nivel de educación, etc.) se ven reflejadas en su
empleo cotidiano. En adición, el conocimiento de sobre qué es lo que se va a hablar y cuál es la
conexión emocional que se genera con el tema son otros componentes que pueden influenciar la
habilidad comunicativa. Para Bachman & Palmer el conocimiento del lenguaje juega un rol
fundamental en el desempeño y desarrollo de la habilidad comunicativa, pues este conocimiento
dirige y guía la calidad de comprensión y de producción del discurso. A continuación se detallan
las subcategorías que conforman el conocimiento del lenguaje:
53
Ilustración 11: Conocimiento del lenguaje y sus subcategorías
Elaborado por: Los autores
Fuente: ‘Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests’ por (Bachman &
Palmer, 1996)
El conocimiento de un lenguaje se encuentra conformado por dos subdominios, conocimiento
organizacional y conocimiento pragmático, mediante los cuales se establece el manejo de
información en base a procesos meta cognitivos que envuelven tanto la producción como
decodificación de discurso. El conocimiento organizacional es el encargado de controlar la
estructura y el uso formal del lenguaje, es decir que el discurso sea gramaticalmente correcto tanto
en su forma oral como escrita. Sus dos subdivisiones son el conocimiento gramático y el
conocimiento textual, el primero desempeña el papel de guiar la fluidez y precisión de las oraciones
de acuerdo al uso correcto del vocabulario, grafología, fonología y sintaxis en la producción oral,
mientras que el segundo se centra en la comprensión de oraciones, siendo el conocimiento de
cohesión el que determina cómo las oraciones están conectadas dentro del discurso; y el
conocimiento retórico el encargado de determinar cuál es la organización general del discurso en
procesos de producción o comprensión. Cabe mencionar que, pese a que el conocimiento
Habilidad comunicativa
Conocimiento del lenguaje
Conocimiento organizacional
Conocimiento gramatical
Conocimiento textual
Conocimiento de cohesión
Conocimiento retórico
Conocimiento pragmático
Conocimiento funcional
Conocimiento de funciones ideacionales
Conocimiento manipulativo
Conocimiento de funciones heurísticas
Conocimiento de funciones imaginativas
Conocimiento sociolingüístico
54
organizacional del lenguaje no se encuentra afectado directamente por la presencia de los falsos
cognados, dichos elementos lingüísticos pueden afectar las estructuras del discurso.
El conocimiento pragmático del lenguaje habilita la posibilidad de entender la intencionalidad
comunicativa y de significados presentes en el discurso, siendo así que este tipo de conocimiento
es uno de los principales involucrados en el reconocimiento y manejo de los falsos cognados.
Dentro de este, se encuentra el conocimiento funcional, el cual se enfoca en la intencionalidad de
los estudiantes y cuál es la mejor manera de responder ante las situaciones comunicacionales en
las cuales los mismos son partícipes. Entre los elementos confirmativos del lenguaje funcional se
encuentra el conocimiento ideacional de funciones el mismo que indica cual debe ser la forma de
interpretar el discurso basándose en experiencias previas, por otra parte se encuentra el
conocimiento manipulativo que establece patrones de solicitudes (ej. sugerencias, comandos,
pedidos), patrones de control (ej. reglas, leyes) e inclusive patrones de interacción (ej. saludos,
expresiones de cortesía). El conocimiento heurístico es referido a la capacidad para almacenar
información durante procesos de enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Finalmente, el
conocimiento de funciones imaginativas se centra en el uso abstracto del lenguaje como en las
alegorías, analogías, chistes, etc.
Para concluir el desarrollo de los subcomponentes del conocimiento pragmático se encuentra el
conocimiento sociolingüístico el cual permite asimilar las diferencias socioculturales de los
estudiantes y producir una respuesta acorde al contexto. Ante lo previamente expuesto, la presencia
o ausencia de los falsos cognados se deberá a la manifestación oportuna de estas palabras, de modo
que la habilidad comunicativa mediante el conocimiento del lenguaje acepte sus connotaciones y
las use apropiadamente.
2.2.2.2.Competencia lingüística.
Al momento de adquirir un idioma los individuos atraviesan por un proceso en el cual son
expuestos a un entorno lingüístico donde la lengua objeto se habla de manera natural, dando como
resultado que aprendan de forma innata el idioma en cuestión. Por lo que, al momento de hablar
del proceso mediante el cual se adquiere una lengua de forma innata se alude a la competencia
lingüística que se desarrolla; misma que Pérez (2014) define como “(…) un sistema de
conocimiento interiorizado que posee el ser humano o, dicho de otro modo, una representación
mental compleja” (p. 2).
55
De la misma manera, el Instituto Cervantes en su diccionario virtual (2006) indica que la
competencia lingüística es:
(…) la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua, (…).
Se define como el conocimiento implícito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le
permite no sólo codificar mensajes que respeten las reglas de la gramática, sino también
comprenderlos y emitir juicios sobre su gramaticalidad.
Si bien la competencia lingüística es el aprendizaje innato de un idioma que permite al estudiante
entender mensajes y responderlos sin afectar el sentido gramatical del mismo, no explica o aclara
cuáles son las reglas gramaticales que se presentan; es decir que el estudiante es capaz de generar
el idioma mediante representaciones mentales y producirlo, pero no está consciente del
conocimiento que posee sobre el idioma y a la vez desconoce el mecanismo de funcionamiento de
estas reglas que están implícitas en su mensaje, pues su fin es netamente comunicativo. Es así que,
se puede decir que la competencia lingüística tiene subcomponentes; como lo son:
Ilustración 12: Subcomponentes de la competencia lingüística
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘La competencia comunicativa. Habilidades y destrezas comunicativas’ por (Pérez I. , 2014)
Los dos subcomponentes de la competencia lingüística mostrados en la ilustración constituyen
el conocimiento implícito del idioma, en vista de que permiten que los estudiantes elaboren
Unidades lingüísticas
Reglas gramaticales
56
internamente frases bien estructuras para que el mensaje que se desea expresar mediante la
producción oral del idioma tenga sentido y sea claro.
Sin embargo, si bien es claro que la competencia lingüística se desarrolla de forma innata en la
lengua materna; al momento de aprender un idioma extranjero el desarrollar esta competencia es
más complejo de lo que aparenta ya que los estudiantes no se encuentran en un entorno lingüística
de habla natural o nativa. Y aunque el español y francés tengan estructuras gramaticales similares,
existen palabras que son muy parecidas tanto en pronunciación como en grafía pero que se
diferencian en significado, conocidas como falsos cognados, las cuales representan un problema al
momento de producir el idioma, asimismo se distinguen las distintas normas gramaticales que
varían entre idiomas; generando inconvenientes para los aprendientes. Por otra parte, está el hecho
de que los sistemas lingüísticos de la LE son complejos y en la mayoría de los casos no llegan a
ser dominados ni por los hablantes nativos. Una máxima que no debe menospreciarse es que la
lengua está expuesta a una constante evolución pues responde a las necesidades y exigencias de
aplicación para la comunicación, así como lo afirma el Instituto Cervantes (2002) en base al
MCER.
Es esencial precisar que la competencia lingüística que se desarrolla ya sea en la lengua
materna o en una lengua extranjera brinda un conocimiento, necesario y pertinente, de elementos
lingüísticos y gramáticos que guían el correcto desarrollo de las destrezas comunicativas de los
estudiantes; mismas que se ven reflejadas en la producción oral del español o el francés.
2.2.2.2.1. Interacción oral (A1 MCER).
El Marco común europeo de referencia es un documento de carácter lingüístico político creado
en el año 2001 por el consejo de Europa, en el cuál se estipulan las bases necesarias para establecer
de forma estándar una gran variedad de elementos en los cuales se ve implicada la competencia
multilingüe y el empleo de idiomas (incluido el francés), como lo son los manuales de aprendizaje
de lenguas, programas de estudio, elaboración de pruebas, niveles de competencia, etc. De acuerdo
al MCER existen seis niveles de categorización para estudiantes de idiomas de acuerdo a su nivel
de conocimiento y habilidad en un idioma, A1, A2, B1, B2, C1, C2, siendo la categoría ‘A1’ el
nivel más básico, y la categoría ‘C2’ el nivel más avanzado en el que se muestra dominio del
idioma. (Ambròs, Ramos, & Rovira, 2014)
57
Dentro de las categorías antes mencionadas se encuentran ciertas destrezas que permiten
establecer el nivel de dominio que un estudiante posee, una de estas ramas es correspondiente a la
destreza oral o habilidad comunicativa oral, en la cual se encuentran la interacción oral y expresión
oral. La interacción oral es un proceso de cambio recíproco oral de información entre dos o más
personas, en el cual la comprensión y las habilidades de locución son alternadas, siendo así que
ambas juegan un rol importante en la comunicación oral. (García, 2001). Visto desde otra
perspectiva, la interacción oral no es más que el manejo correcto del idioma dentro de una
conversación en la que ambas partes del proceso comunicativo son comprendidas y pueden
expresarse libremente sin causar malentendidos.
En el nivel A1 de francés de acuerdo al MCER con respecto a la interacción oral indica que el
estudiante es capaz de ser parte activa de una conversación es decir puede comprender el contexto
de la situación y puede responder en base a la misma, pese al hecho de que en algunos casos
necesite ayuda del interlocutor cuando tenga la necesidad de una repetición de lo que fue dicho, de
una reducción de velocidad del habla para una mayor facilidad de comprensión, o de ayuda para
orientar correctamente sus pensamientos y que la idea no se desvíe. En adición, el estudiante del
nivel A1 puede realizar preguntas básicas sobre hábitos o necesidades que posea. A continuación,
se muestra cuáles son los objetivos establecidos por el MCER para el nivel A1 con respecto a la
producción oral:
Tabla 14: Objetivos del MCER
A1 MCER
Objetivos
para la
interacción
oral
Poder participar en una conversación de forma sencilla siempre que
la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo
con otras palabras y a una velocidad más lenta y ayude al estudiante
a reformular lo que intenta decir.
Poder plantear y contestar preguntas sencillas sobre temas de
necesidad inmediata o asuntos habituales.
Elaborado por: los autores Fuente: ‘Cómo comunicarse con alguien que no sabe hablar. ‘Expresión e interacción orales en los niveles iniciales
de ELE’ por (Pons, 2014)
Evidentemente hablar de interacción oral, es hablar de criterios de valor sobre qué es lo que se
habla y que es lo que se escucha; este es un hecho muy presente en el aprendizaje del francés debido
58
a que en los niveles iniciales de instrucción, estas tareas son de difícil ejecución. Dicha situación
se debe en mayor parte a la carencia de vocabulario del estudiante, la cual dificulta
inequívocamente la capacidad de comunicarse; pues al no encontrar relaciones entre significados
e intención comunicativa el estudiante tiende a usar erróneamente el francés descontextualizando
ideas y creando la necesidad de reformulaciones o repeticiones; más aún cuando los falsos
cognados aparecen en el discurso (producido o decodificado). Dichos cognados poseen la
característica esencial de interferir en toda rama del vocabulario y clases de palabras, dificultando
así la interacción oral con razón de que a más apariciones de falsos cognados en el intercambio
inmediato de comprensión y producción de ideas, mayor asociación de significantes de la lengua
materna, lo cual es un error.
2.2.2.2.2. Expresión oral (A1 MCER).
La expresion oral esta siempre presente en el acto comunicativo que realizan los estudiantes
para produccir y comprender un mensaje, ya sea en su idioma materno o en un idioma extranjero;
pues la misma les permite, como su nombre lo indica, expresar ideas o pensamientos de forma oral.
Es así que, Gonzáles (2016) afirma que “La expresion oral es una de las actividades del acto
comunicativo con la que transmitimos, intercambiamos, negociamos y procesamos informacion
con uno o varios interlocutores y está estrechamente relacionada con la comprensión auditiva u
oral” (p. 5). Reafirmando lo mencionado, la expresion oral es una destreza que se encuentra dentro
de las actividades de produccion oral de cualquier idioma extranjero y que esta ligada o se lo
relaciona con la comprension auditiva; dado que si el estudiante no es capaz de procesar y
comprender mensajes de otros interlocutores, no podrá transmitir lo que piensa o desea en funcion
de dicho mensaje; interrumpiendo así el acto comunicativo.
En el mismo sentido, el diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes (1997)
señala que:
La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral.
Es una capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico
y la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y
pragmáticos.
Por consiguiente, la expresion oral al relacionarse con la producion oral del idioma extranjero
no solo ayuda a los estudiantes a comunicarse y poder trasnmitir o compartir ideas, pensamientos,
59
u opiniones mediante la utilizacion de elementos lingüísticos; sino también brinda información
acorde al contexto en que se esta llevando a cabo la comunicación. Debido a esto, la expresion oral
consta con micro-destrezas que contribuyen al correcto desarrollo de la produccion oral
relacionandolo con el contexto social y cultural de la misma. A continuacion se detallan las micro-
destrezas:
Ilustración 13: Micro-destrezas de la expresión oral
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Expresión oral’ por (Instituto Cervantes , 1997)
Para el Marco Común Europeo de Referencia, la expresión oral está considerada como una
actividad lingüística de producción y a la vez está íntimamente relacionada con actividades
lingüísticas de interacción y mediación. Mismas que se encuentran en los distintos tipos de
expresión oral, tales como:
Saber aportar información y opiniones
Mostrar acuerdo o desacuerdo
Resolver fallos conversacionales
Saber en qué circunstancias es pertinente hablar
60
Ilustración 14: Tipos de expresión oral
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Actividades y estrategias de expresión oral’ por (Instituto Cervantes , 2002)
Como se mostró en la ilustración, existen distintos tipos de expresión oral que pueden ser
desarrollados y potenciados con actividades o tareas enfocadas en la producción oral del francés;
pues según Pinilla (citado por Gonzáles 2016):
El desarrollo de las destrezas comunicativas de expresión oral conlleva la puesta en práctica
de tareas comunicativas que se realizan en el aula, (…). Estas tareas pretenden plasmar las
condiciones que se dan en las auténticas situaciones comunicativas mediante las actividades
realizadas en el aula. (p. 6)
Para Gonzáles es realmente importante poner en práctica actividades que faciliten y mejoren el
desarrollo de la expresión oral del francés en los estudiantes; ya que de este modo se asegura que
los estudiantes a medida que avancen de nivel en el idioma, sean conscientes de los errores que
cometen y los corrijan por sí mismos.
Ahora bien, según el Marco común Europeo de referencia la expresión oral de estudiantes que
se encuentren en un nivel A1 de francés utilizan palabras, frases y expresiones muy sencillas y/o
aisladas para referirse al contexto de habla previamente establecido. Por esta razón, la expresión
oral en este nivel presenta errores que en su mayoría son generados por los falsos cognados; mismos
que al tener una asociaciones de significado erróneas del español al francés, hacen que los
estudiantes tiendan a utilizarlos fuera de contexto, inhabilitando así la comprensión y creando una
desviación en el sentido expresivo.
Leer en voz alta un texto escrito
Dar ponencias o exposiciones
Dramatizar un papel ensayado
Hablar espontáneamente
61
2.2.2.3.Criterios de evaluación según el MCER (A1).
Como fue expresado anteriormente, el Marco Común Europeo de Referencia se establece seis
niveles que van desde el A1 hasta el C2, mismos que cuentan con criterios específicos de
evaluación para la producción oral de un idioma extranjero y que van acorde al nivel que posee el
estudiante. Tal es así, que para el nivel A1 de francés el MCER establece tres criterios generales y
estándar de evaluación enfocados en la producción oral del idioma; los cuales con:
Ilustración 15: Criterios de evaluación
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Grille d’évaluation de la production orale A1’ por (Centre international d'études pédagogiques , 2016)
Como se muestra en la ilustración son tres los criterios que se evalúan netamente en la
producción oral del francés para el nivel A1 según el MCER. Por consiguiente, al referirse al
criterio del léxico, alude a la corrección lexical en donde los estudiantes pueden utilizar un
repertorio esencial de palabras y de expresiones aisladas pero relativas a situaciones concretas.
Igualmente, el criterio de morfosintaxis hace referencia a la corrección gramatical, en la cual los
estudiantes pueden utilizar de forma limitada estructuras muy simples. Finalmente, el criterio
fonológico indica el dominio del sistema fonológico por parte de los estudiantes; es decir que
pueden pronunciar de manera comprensible un repertorio limitado de palabras o expresiones
Lexique
Système phonologuique
Morphosyntaxe
62
memorizadas (Centre international d'études pédagogiques , 2016). Adicionalmente, como se
mencionó previamente estos criterios son generales pero muy abarcadores; por lo que se pueden
contener sub-criterios que especifican de mejor manera los puntos de evaluación que los
conforman.
Asimismo, para evaluar en base a estos criterios la producción oral del francés en el nivel A1,
existen actividades pre-determinadas por el MCER que dividen a la evaluación en tres partes:
Ilustración 16: Partes de la evaluación oral
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Grille d’évaluation de la production orale A1’ por (Centre international d'études pédagogiques , 2016)
Dichas actividades pueden ser utilizadas con cualquier tema en específico que se desee
desarrollar la producción oral del francés, ya que al estar basadas en un modelo estándar pueden
ser evaluadas con los mismos criterios sin ningún problema. Es preciso mencionar que estas
actividades permiten que los estudiantes puedan presentarse y hablar de ellos mismos, describir
imágenes sencillas, responder preguntas simples sobre algún evento e igualmente hacer preguntas
sobre temas familiares a ellos o para pedir aclaraciones de algo que no comprendieron bien.
Sin embargo, es relevante indicar que aunque el Marco Común Europeo de Referencia tiene
rúbricas ya establecidas para la evaluación de la producción oral en cada nivel; es evidente la
1ère. Entretien dirigé (entrevista dirigida)
2ème. Échange d'informations (Intercambio de información)
3ème. Dialogue simulé
(Diálogo simulado)
63
existencia de una gran variedad de rúbricas que contemplan los mismos criterios de evaluación
para la producción oral del francés en un nivel A1 pero, a diferencia de lo estándar, ciertas rúbricas
están adaptadas a la realidad del nivel, de los estudiantes y buscan validez en su evaluación. Es
decir, buscan evaluar lo que se ha enseñado en el nivel y en muchos de los casos buscan evaluar
puntos específicos del idioma.
Siendo así, para desarrollar esta investigación se creó una lista de cotejo que permite evaluar la
presencia de los falsos cognados en la producción oral de los estudiantes de francés dentro de un
nivel A1 sin salirse de los lineamientos establecidos por el MCER. Por esta razón, los sub-criterios
que se tomaron en cuenta para evaluar la presencia de falsos cognados en la producción oral son
los siguientes:
Ilustración 17: Sub-criterios de evaluación
Elaborado por: los autores Fuente: ‘Criterios para evaluar la expresión oral y escrita en la clase de E/LE’ por (Bores & Camacho, 2016)
Estos sub-criterios se rigen a los lineamientos del MCER, no obstante están enfocados hacia un
punto en particular, el cual es reconocer los falsos cognados en la producción oral de los estudiantes
del nivel A1 de francés. Es así que, la cohesión se refiere a la organización de las frases y a la
utilización apropiada de palabras y conectores sin recurrir a los falsos cognados; en el mismo
Lexique
Morphosyntaxe
Phonologuie
Cohésion
Cohérence
Habilitées communicatives
Interaction oral et fluidité
Prononciation
Richesse et domaine
d'structures et vocabulaire
Contrôle et correction
des phrases
Contenu
64
sentido la coherencia alude a que el estudiante no utilice los falsos cognados fuera de contexto en
sus frases. Por otra parte, la habilidad comunicativa hace énfasis en que el estudiante comprende
el contexto de la situación a pesar de la presencia de los falsos cognados en el tema a tratar. La
interacción oral y fluidez se refiere a que el estudiante habla con facilidad y eficacia sin recurrir a
la utilización de falsos cognados; en conjunto con la pronunciación esta debe ser clara incluso si el
acento no es correcto. La riqueza y dominio de estructuras y vocabulario muestra el control de los
estudiantes para hacer descripciones claras y expresar sus ideas de acuerdo al tema establecido,
controlando a la par la utilización de falsos cognados fuera de contexto. Finalmente, el control y
corrección de frases va de la mano con el contenido pues ambos evalúan si el estudiante reconoce
cuando los falsos cognados son utilizados fuera de contexto y los corrige para mantener el sentido
en la producción oral.
Por ende, los criterios de evaluación de la producción oral del francés pueden variar
dependiendo de lo que se quiere evaluar y del nivel de los estudiantes; como en este caso, en el
cual lo que se busca es reconocer y evaluar la presencia de falsos cognados en la producción del
idioma mientras que se determina si los mismos generan o no interferencia para los estudiantes.
2.2.2.3.1. Pronunciación.
La pronunciación es considerada como la habilidad de generar sonidos articulados al hablar, los
cuales poseen características segméntales (sistema fonético internacional) y suprasegmentales
(acento, entonación, conexión de discurso y cualidad de voz) las cuales al momento del habla
trabajan en conjunto; sin embargo son analizadas de forma individual. (AMEP Research Centre,
2002) Es decir que la pronunciación es la capacidad humana de producir sonidos entendibles en un
idioma específico. Aunque a pesar de que cada persona posee un estilo propio de pronunciación,
es importante recalcar que su discurso debe ser producido en base a características fonético-
fonológicas específicas con el fin de ser comprendido.
El proceso de evaluación de la pronunciación se encuentra definida por el MCER, ya que este
documento establece cual es el modelo fonológico estándar mediante el cual un estudiante
competente en el idioma debe expresarse. Sin embargo, se debe precisar el hecho de que pese a
que los estudiantes traten de copiar fonemas del francés, existen ciertos sonidos que no existen en
su lengua materna, motivo por el cual su pronunciación no será acorde a lo estándar, sino más bien
65
una adaptación de un sonido familiar del español. El criterio de pronunciación para los estudiantes
de nivel A1 del francés, establece la capacidad para poder expresar frases cortas o palabras que
hayan sido previamente memorizadas y estudiadas en nivel de formación actual. Para el MCER es
normal que en este nivel existan dificultades para producir fonemas del francés correctamente y el
interlocutor tenga que realizar un esfuerzo por comprender que es lo que el estudiante quiso decir.
Por este motivo, a continuación se muestra los criterios a considerar para la evaluación de la
producción oral del francés en el nivel A1.
Tabla 15: Criterios de evaluación de la pronunciación para la producción oral del francés nivel
A1 MCER
Rúbrica de evaluación de la producción oral
Pronunciación
Para el estudiante Para el examinador
Puede pronunciar un
repertorio de muy
limitado de expresiones
y de palabras
memorizadas. La
pronunciación es
comprensible con algún
esfuerzo para el locutor
nativo habituado a
locutores del grupo
lingüístico del candidato
El examinador verifica que
la pronunciación de un
repertorio de nivel A1 sea
comprensible. La
pronunciación y la
entonación aún son muy
cercanos a la de la lengua
materna y algunos errores
aún son producidos.
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Grille d’évaluation de la production orale A1’ por (Centre international d'études pédagogiques , 2016)
Como se puede observar, existe una división clara acerca de lo que se espera en el estudiante
con respecto a su pronunciación en el nivel A1 y que es lo que el docente como examinador debe
observar y analizar en base a lo que se enseña en este nivel. Lo principalmente evaluado en este
nivel con respecto a la pronunciación, es la capacidad de memoria lingüística del estudiante,
entendiéndose como tal, a la capacidad de replicar palabras fonéticamente y comprendiendo cuál
es su significado en francés.
La relación entre la pronunciación y los falsos cognados surge con las palabras homófonas, las
cuales generan problemas para los estudiantes ya que cuya pronunciación es idéntica a la lengua
66
materna; hecho que sucede debido a la superposición de fonemas del español sobre los fonemas
del francés, más no porque su pronunciación real sea de esa forma.
Tabla 16: Falsos cognados en pronunciación
Español Falso cognado
en francés
Significado en
FRA
Pronunciación
errónea (ESP)
Pronunciación
en FRA
Equipaje
Sucre
Billete
Équipage
Sucre
Billette
Tripulación
Azúcar
Escritura
(propiedad)
[eki'paxe]
['sukre]
[bi'λete]
[e.ki.paʒ]
[sykʁ]
[bi.jɛt]
Elaborado por: los autores
Como se observa en la tabla, a causa de esta superposición el estudiante de nivel A1 que utiliza
falsos cognados homófonos pronuncia las palabras del francés en la misma forma en que pronuncia
las del español, convirtiéndose en un error de pronunciación y el acento en ambos idiomas no posee
una semejanza fonológica en sí.
2.2.2.3.2. Fluidez.
La fluidez es una habilidad que puede ser tanto escrita como oral, sin embargo, con respecto a
la fluidez oral, se debe especificar que es el número de unidades lingüísticas (palabras) presentes
al momento del habla en un tiempo determinado, estas ‘palabras’ se encuentran cohesionadas
dentro del discurso y poseen un sentido coherente en sus estructuras tanto individuales como
grupales (Guay, 2013). En otras palabras, se dice que una persona tiene fluidez en un idioma cuando
aquello que habla tiene sentido tanto general como en individual; es decir en cada una de sus
oraciones y no toma demasiado tiempo en ser partícipe de una situación comunicativa.
Para el MCER la evaluación de la fluidez en nivel A1 se reduce a que el estudiante logre
responder a las actividades demandadas además de corregir su discurso cuando sea erróneo, en
vista de que su nivel actual no le permite establecer diálogos muy largos o profundos más allá de
lo que se ha aprendido. El estudiante de A1 en la mayoría de casos va a tener que realizar pausas
al momento de hablar, no obstante cabe recalcar que estas pausas cortas le permiten tener un tipo
de fluidez relativa. Cuando un estudiante logra mantener un dialogo con otra persona (docente,
67
estudiante, o hablante nativo) pese a la falta total de naturalidad, pero conservando el ritmo y
sentido de la conversación, se entiende que esa persona puede tener una fluidez acorde al nivel.
Por otra parte, los falsos cognados surgen dentro de la fluidez del estudiante a modo de presunta
ayuda en la creación de cohesión y coherencia en su habla. Esto sucede debido a la falta de
vocabulario en francés, la cual fuerza al estudiante a utilizar alguna palabra del español con el fin
de llenar aquellos vacíos que su discurso posea; situación que no siempre es factible. Al usar falsos
cognados en el discurso con el fin de mantener la fluidez de una conversación, el estudiante se
arriesga a perder la coherencia de su producción oral, ya que no siempre los falsos cognados poseen
características polisémicas semejantes al francés, terminando de ese modo en una confusión o
incoherencia y generan interferencia lingüística en la producción.
2.2.2.3.3. Riqueza y dominio de estructura y vocabulario.
Al hablar de riqueza y dominio de estructuras y vocabulario se alude a la competencia léxica
que los estudiantes van desarrollando al momento de aprender y producir una lengua extranjera
como es el caso del francés. Pues bien, para comprender en qué consiste esta competencia es
importante definir lo que es el léxico que, para Alcaraz (citado por Gómez, 2005) es “vocabulario
sistematizado de una lengua, es el componente más privilegiado en la caracterización de la realidad,
ya que es dinámico y se enriquece constantemente (…)” (p. 52). Es decir que, el léxico corresponde
a las palabras propias del idioma en cuestión; mismas que van variando y aumentando a medida
que las necesidades de expresión de los hablantes van avanzando.
Una vez aclarado lo que es el léxico y siguiendo con este razonamiento, es preciso entender lo
que es la competencia léxica en sí. Pues según el Instituto Cervantes (2002) en concordancia con
el Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas, la misma es “el conocimiento del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y
elementos gramaticales” (p.108). En otras palabras, la competencia léxica consiste en el hecho de
conocer palabras propias de la lengua extranjera con su significado correcto y saber utilizarlas
adecuadamente acorde al contexto en el que se está desarrollando la producción oral del idioma.
Así mismo, la competencia léxica está compuesta por dos elementos que a su vez se dividen en
sub-elementos; mismos que contribuyen con el desarrollo de esta competencia en los estudiantes y
los van guiando a un uso estándar del francés, que a la par los ayuda a comprender y producir el
68
idioma con mejoras progresivas en estructuración, vocabulario y fluidez, es decir reduciendo la
cantidad de errores y la aparición de falsos cognados a medida que avanzan de nivel. A
continuación, se detallan los elementos y sub-elementos que se ven involucrados en la competencia
mencionada:
Ilustración 18: Elementos y sub-elementos de la competencia léxica
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Marco Común Europeo de Referencia’ por (Instituto Cervantes , 2002)
Como se observa en la ilustración presentada y como fue previamente aclarado, la competencia
léxica está compuesta por dos elementos. El primero son los elementos léxicos que comprenden en
primera instancia las expresiones hechas (sub-elemento), las cuales hacen referencia a las palabras
que se aprenden y emplean en conjunto dentro de la producción oral de la LE. Dichas expresiones
se presentan en diversas maneras, tales como:
Competencia léxica
Elementos léxicos
Expresiones hechas
Polisemia
Elementos gramaticales
Clases de palabras
69
Ilustración 19: Expresiones hechas
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas’ por (Instituto Cervantes , 2002)
Con respecto a las fórmulas fijas son aquellas expresiones que permiten iniciar o continuar con
una conversación mediante funciones directivas de comunicación como por ejemplo saludos, frases
de cortesía, refranes y dichos. Los modismos por su parte aluden a las expresiones idiomáticas
propias del idioma que pueden surgir en la producción oral de los estudiantes para referirse a un
hecho de forma metafórica, pero sin salirse del contexto establecido. De la misma manera, las
estructuras fijas son frases cotidianas ya establecidas; que son empleadas como un conjunto dentro
de una conversación de forma inconsciente, así se tiene, por ejemplo: S’il vous plaît, Est-ce-que
vous pouvez + l’infinitif? y van de la mano con otras frases hechas, ya que las mismas son
igualmente establecidas y de uso diario como à gauche de o en face de que son frases prepositivas.
Finalmente, el régimen semántico hace referencia a palabras que por lo general aparecen juntas en
la conversación como, por ejemplo: faire + quelque chose.
Siguiendo con los elementos léxicos, el otro sub-elemento que lo comprende es la polisemia. La
cual consiste en las palabras que presentan distintos significados y pueden ser utilizados en distintos
contextos dependiendo la conversación y lo que se desee expresar en la LE.
Fórmulas fijas
Modismos
Estructuras fijas
Otras frases hechas
Régimen semántico
70
En segundo lugar están los elementos gramaticales, estos tratan de las clases de palabras que
surgen en las expresiones o frases formadas por los estudiantes en la LE durante la producción oral
de la misma. Así, tenemos las siguientes clases (cerradas) de palabras:
Ilustración 20: Elementos gramaticales
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas’ por (Instituto Cervantes , 2002)
En concordancia con el MCER para que el estudiante de la lengua extranjera pueda mejorar la
producción oral del idioma debe no solo incrementar su vocabulario, sino también hacer un uso
apropiado del mismo en conjunto con las estructuras gramaticales del francés para que el mensaje
que se desea expresar no pierda sentido. Por consiguiente, el estudiante debe ir desarrollando la
competencia léxica del idioma a medida que avanza de nivel; ya que al recurrir al empleo de
elementos léxicos y gramaticales acorde a contextos o situaciones correctas, la calidad de su
producción se enriquece. Dando como resultado que la presencia de los falsos cognados disminuya
y la auto-corrección de estructuras gramaticales para formar oraciones aparezca con mayor
frecuencia.
Llegado a este punto, para los estudiantes pertenecientes a un nivel básico en francés como lo
es el A1; la riqueza y dominio de vocabulario es simple en vista de que presentan un conocimiento
básico de palabras y frases que la mayoría de veces aparecen en la producción oral del francés
Artículos
(le,la,un,une)
Cuantificadores
(peu, beaucoup)
Demostrativos
(ce,cette,ces)
Pronombres
(je, elle, vous)
Posesivos
(mon, ta, votre)
Preposiciones
(à, dans, devant)
Verbos auxiliares
(être, avoir)
Conjunciones
(et, mais, ou)
71
como ideas aisladas. Por esta razón, la aparición de falsos cognados en este nivel es frecuente dado
que el estudiante al contar con un repertorio limitado de vocabulario recurre a palabras similares
en español y francés con el fin de transmitir el mensaje de manera clara y fluida.
2.2.2.3.4. Control y corrección de oraciones.
Cada oración presente en la producción oral es el resultado del logro que tiene una persona al
planificar y coordinar correctamente las ideas que busca expresar de modo que sus
representaciones conceptuales estén acorde al léxico de su medio. (Butterworth, 1994) Siendo así
que una habilidad muy presente para el MCER dentro de la expresión oral, es el control y
corrección de oraciones ya que de este modo se visibiliza el nivel de dominio del estudiante con
respecto al idioma. Si bien esta habilidad no siempre está presente de forma explícita en los test
estandarizados, se la toma en cuenta al momento de evaluar el desempeño general del estudiante.
En los niveles más básicos del aprendizaje del idioma como lo es el nivel A1, se busca que el
estudiante trate de utilizar estructuras gramaticales más complejas que aquellas de las cuales han
sido enseñadas previamente, no obstante no es un requerimiento fundamental, pues lo esencial es
el empleo correcto de oraciones tanto en el carácter gramático como en el sintáctico. (Torre, 2016)
Al hablar de control y corrección de oraciones, se debe establecer que es un proceso autónomo
e instantáneo presente en todos los niveles de dominio del idioma y es el estudiante el principal
ejecutor de esta acción. Durante la producción oral de un estudiante de nivel A1 de francés es un
hecho muy común que factores lingüísticos o extralingüísticos interfieran en las actividades de
locución, ocasionando de manera directa una interferencia en la interpretación de las mismas. A
razón de este hecho surge la importancia del criterio de control y corrección pues al controlar que
es lo que se quiere decir, y al corregir rápidamente que es lo que fue dicho, los criterios de fluidez,
coherencia, cohesión o pronunciación pueden transmitir el mensaje de manera eficaz. A
continuación se detalla en qué consisten las actividades de evaluación de la producción oral del
francés acorde al MCER, en las cuales un buen control y corrección de oraciones es importante.
72
Tabla 17: Actividades de evaluación de producción oral DELF A1 de acuerdo al MCER
Première partie: Entretien dirigé
Partie Critère Activité
1 1 Répond aux questions de l'examinateur sur la
famille, les loisirs ou les activités préférées.
2 Peut se présenter et parler de soi en répondant à
des questions simples, lentement et clairement
formulées.
Deuxième partie: Échange d'informations
Partie Critère Activité
1 1 Peut poser des questions personnelles simples sur
des sujets familiers et concrets, et manifester
qu'il/elle a compris la réponse.
Troisième partie: Dialogue simulé ou jeu de rôle
Partie Critère Activité
1 1 Peut demander ou donner quelque chose à
quelqu’un, comprendre et donner des instructions
simples sur des sujets concrets de la vie
quotidienne.
2 Peut établir un contact social de base en utilisant
les formes de politesse les plus élémentaires.
Elaborado por: los autores
Fuente: ‘DELF A1 speaking test’ por (DELFDALF, 2019)
Como se puede observar son varias las actividades presentadas por el MCER con referencia a
la evaluación de la producción oral, en estas actividades el entendimiento y la expresión van de la
mano permitiendo así simular situaciones de intercambio real de información. En estas actividades
es tan importante entender las preguntas como el contexto en el que se presentan, siendo la primera
actividad enfocada a la información personal y cortesía, pasando a la segunda en la que se establece
una conversación informal y finalmente la tercera parte que busca evaluar el desempeño de los
estudiantes en situaciones específicas en base a temas específicos. Es evidente que todas estas
actividades deben poseer un control y corrección de oraciones pues, si existiera una falencia o
73
ausencia de sentido en la expresión del estudiante, no se podría desenvolver con éxito ni alcanzar
los objetivos propuestos.
Uno de los elementos lingüísticos que pueden ser corregidos durante la producción oral son
falsos cognados debido a que son componentes de lenguaje con características de significado
engañosas para el estudiante A1 de francés, ya que el uso descuidado de palabras similares al
español puede desencadenar una serie de deformaciones entorno a la idea principal de la
comunicación. Si un estudiante logra mediante procesos meta-cognitivos reconocer que ha usado
un falso cognado en su producción oral y logra utilizar la palabra correcta para que su discurso
tenga sentido, se habla de control y corrección gramatical.
2.2.2.3.5. Contenido.
El contenido para el MCER se enfoca en la evaluación de las respuestas del estudiante en base
a las situaciones comunicativas planteadas al momento de la evaluación. Para Eveland & Schmitt
(2015), el contenido es la respuesta provista por el estudiante es acorde a lo que fue demandado
en la actividad evaluativa cumpliendo así todo los requisitos solicitados; duración, léxico,
estructura gramática, registro etc. Y en adición dicha respuesta no posee elementos que no
correspondan a la actividad. El Instituto Cervantes (2002) acorde al MCER indica que un
estudiante de nivel A1 del francés debe ser capaz de mantener un dialogo simple y sustancial,
esencialmente al momento de describir su accionar cotidiano o su estado de ánimo, información
personal y además puede reacción ante noticas o eventos actuales.
El contenido es uno de los criterios más objetivos dentro de los procesos evaluativos de la
producción oral, a razón de que se buscan respuestas concretas y precisas. Los falsos cognados
siendo elementos principales de interferencia lingüística y presentes en todo el uso del lenguaje,
son la primera barrera a superar al momento de evaluar el contenido de una respuesta. Como ya
ha sido mencionado anteriormente, los falsos cognados surgen al momento de relacionar una
palabra del español al francés, ya sea por su semejanza gráfica o fonética, hecho que no siempre es
correcto pues las características connotativas de las palabras en cada idioma no siempre se
encuentran relacionadas.
Un estudiante de nivel A1 al momento de hablar debe realizar con antelación una planificación
discursiva que le permita mantener el control de su producción oral, no obstante al existir una
74
falencia de vocabulario, el estudiante tiende a asumir significados de palabras del español por
mantener su estructura organizacional previa al desarrollo de su producción oral en francés.
Demostrando así que, si el contenido busca que las respuestas sean precisas y concretas; la
presencia de falsos cognados interfiere directamente en el contenido del mensaje.
2.3. Fundamentación Legal
El presente trabajo investigativo está basado en los siguientes artículos:
Constitución de la República del Ecuador
Art. 26 de la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente,
2008)
“La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal,
garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.”
El artículo 343 de la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional
Constituyente, 2008) establece que: “El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes
y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente”;
El Art. 350 de la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente,
2008) establece que “El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación
académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica;
la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de
soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo”
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) CACES (2010)
El Art. 3 de la LOES establece los fines de la Educación Superior, indicando que:
75
“La educación superior es de carácter humanista, intercultural y científica constituye un derecho
de las personas y un bien público social que, de conformidad con la Constitución de la República,
responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos.”
En adición el Art. 8 de la LOES indica que:
La educación superior tendrá los siguientes fines
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la producción científica,
de las artes y de la cultura y a la promoción de las transferencias e innovaciones tecnológicas.
b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la autonomía
personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico.
k) Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe superior,
con criterios de calidad y conforme a la diversidad cultura
Según el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador:
Título VII – Proceso de formación académica – Capítulo segundo – De los Egresados. Art. 212.
El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio para la obtención del
título o grado para cualquiera de los niveles de formación. Dichos trabajos pueden ser estructurados
de manera independiente o como consecuencia de un seminario de fin de carrera. Para la obtención
del grado académico de licenciado o del título profesional universitario de pre o posgrado, el
estudiante debe realizar y defender un proyecto de investigación conducente a una propuesta que
resolverá un problema o situación práctica, con característica de viabilidad, rentabilidad y
originalidad en los aspectos de aplicación, recursos, tiempo y resultados esperados.
En cuanto al nivel del idioma exigido en la Universidad Central del Ecuador, el Reglamento de
Régimen Académico, aprobador por el Consejo de Educación Superior (CES) expresa que:
Art. 30.- Las asignaturas destinadas a los aprendizajes de la lengua extranjera podrán o no
formar parte de la malla curricular de la carrera. Sin embargo, las IES garantizarán el nivel de
suficiencia del idioma para cumplir con el requisito de graduación de las carreras de nivel técnico,
tecnológico superior o sus equivalentes y tercer nivel o grado, deberán organizar u homologar las
asignaturas correspondientes desde el inicio de la carrera.
Art. 41.- La suficiencia de la lengua extranjera deberá ser evaluada una vez que el estudiante
haya cursado y aprobado el 60% de las asignaturas de la carrera; tal prueba será habilitante para la
continuación de sus estudios, sin perjuicio de que este requisito pueda ser cumplido con
anterioridad. Para las carreras de tercer nivel o grado, se entenderá por suficiencia en el manejo de
76
una lengua extranjera el nivel correspondiente a B1 del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas.
2.4. Definición De Términos Básicos
Ambigüedad: es una cualidad que aparece en expresiones, frases o palabras que, estando fuera
de un contexto pre-determinado, se prestan para distintas interpretaciones generando duda,
inexactitud y/o confusión.
Calco Lingüístico: es un préstamo o copia de palabras, frases o expresiones que se toman de
un idioma para usarlo en otro.
Códigos de comunicación: son elementos que al seguir ciertas normas de un idioma se
combinan de tal forma que pueden ser interpretados semánticamente generando el intercambio de
información.
Componente lexical: es todo elemento lingüístico que expande el número de palabras
conocidas por el hablante de un idioma, sin limitarse solamente a palabras, sino que también al uso
de frases expresivas.
Discurso conversacional: es el intercambio de información específica entre dos o más personas
que sean partícipes de la misma situación.
Discurso oral: es el mensaje comunicativo emitido de forma hablada por una persona.
Discurso: es un mensaje oral o escrito emitido con propósito de comunicar información
específica.
Estructuras morfosintácticas: son reglas que mediante las distintas formas de palabras y su
utilización en conjunto permiten crear oraciones con significado y sentido.
Fallo conversacional: es la malinterpretación o asociación aislada de ideas provenientes de un
interlocutor.
Fenómeno lingüístico: son acepciones consideradas como rupturas en el uso estándar de un
lenguaje, estos elementos debido a su concurrencia en campos lingüísticos han sido convertidos en
objetos de estudio.
77
Habilidades Sociolingüísticas: es la capacidad que tiene el hablante para entender y transmitir
expresiones lingüísticas en distintos contextos de aplicación, forman parte de la competencia
comunicativa.
Híper-regularización: es el uso de normas, reglas o inflexiones que se utilizan en un idioma y
que se los aplican de la misma manera en el idioma que se está aprendiendo.
Interpretación argumental: es el entendimiento objetivo de un mensaje.
Lengua extranjera: es una lengua totalmente distinta a la propia o materna cuya presencia no
consta dentro de la comunidad del aprendiz.
Lengua materna: es la primera lengua, o idioma adquirido por una persona dentro de su
ambiente inmediato de crecimiento sin intervención formal de enseñanza ni reflexión lingüística
consciente.
Lingüística: es una ciencia encargada de estudiar las estructuras del lenguaje, sus variaciones,
origen y evolución; además tiene como fin investigar las lenguas antiguas y/o modernas.
Meta-cognición: es la capacidad que tiene un individuo para analizar los procesos de
pensamiento involucrados en el aprendizaje y control de información de un idioma.
Polisemia: es la diversidad de acepciones que una palabra puede tener dependiendo de su uso
en contexto más allá de su uso común dentro del lenguaje.
Pragmática: es una rama de la lingüística cuyo estudio está enfocado en la utilización del
significado de palabras en función del contexto.
Procesos intra-linguales: son mecanismos generados por la transferencia de reglas o normas
de la lengua materna hacia la lengua extranjera. Estos procesos se originan usualmente por la
hipergeneralización de términos.
Psicolingüística: es una disciplina derivada de la lingüística y la psicología que se encarga de
estudiar la conducta de los hablantes, es decir el cómo se comprende, adquiere, produce y pierde
el lenguaje involucrando procesos cognitivos.
78
Recursos lingüísticos: son instrumentos de la lengua que mejoran o expanden el vocabulario
de los aprendices de un idioma extranjero mediante palabras o frases que los ayuden a expresarse
de forma apropiada.
Segundo Idioma: es un idioma no nativo de una persona o una comunidad, que es oficialmente
aceptado y aprendido como otra lengua en un territorio extranjero.
Semántica: es una rama de la lingüística que se encarga del estudio de significados de las
palabras, oraciones y expresiones conocidos también como signos lingüísticos.
Sílaba Tónica: es la sílaba acentuada del español, es decir que sobre este tipo de silaba recae la
acentuación de una palabra en la pronunciación y en la mayoría de casos se tilda.
Sobre-generalización: es el proceso en el cual el aprendiente de un idioma se apropia de las
reglas que rigen el mismo y las aplican como principio director, sin tomar en cuenta las excepciones
que estas posean.
2.5.Categorización De Variables
2.5.1. Variable independiente: falsos cognados.
Los falsos cognados (faux amis en francés) son palabras semejantes presentes en dos lenguas
diferentes, dicha semejanza puede ser gráfica y/o fonética; no obstante, difieren en significado la
mayor parte de los casos. Este fenómeno lingüístico afecta principalmente la comprensión y
producción del idioma y se lo encuentra presente en los primeros niveles de formación en el
aprendizaje de una lengua extranjera con la cual la lengua materna puede tener o no relación
etimológica.
2.5.2. Variable dependiente: producción oral del francés.
La producción oral, concebida como una destreza de carácter activo, es netamente el acto de
hablar para poder transmitir oralmente ideas, pensamientos u opiniones a otros en determinados
contextos. En adición, es la aplicación del idioma mediante el proceso comunicativo, mismo que a
la vez involucra una estrecha relación con la lingüística y paralingüística; es decir tener
conocimiento gramatical y tener noción de aspectos fonético-fonológicos. Dado que las disciplinas
mencionadas ayudan a comprender como es y funciona la producción oral de un idioma.
79
Capítulo III
Metodología
3.1. Diseño De La Investigación
3.1.1. Enfoque de la investigación.
La presente investigación es de carácter cualitativo, ya que como menciona (Pita & Pértega-
Díaz, 2002) “La investigación cualitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación
entre variables, la generalización y objetivación de los resultados.” Motivo por el cual, al ser este
fenómeno de carácter educativo, se precisa del enfoque cualitativo para la obtención de
información brindada por la población seleccionada y que esta pueda ser verídica, detallada y
científicamente comprobable, sin recurrir al uso neto de técnicas estadísticas siendo sus principales
instrumentos.
En este caso los instrumentos utilizados para la recolección de datos provistos por los
estudiantes del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador fueron la
entrevista y una prueba con su lista de cotejo, ambos instrumentos permitieron contemplar como
el fenómeno se desarrolla desde dos perspectivas, la del estudiantado y la del profesorado. La
entrevista fue dirigida a los docentes del instituto pues el carácter técnico de este instrumento y su
complejidad hubiera podido dificultar la obtención de datos reales y acorde al contexto requerido
en caso de ser aplicada a los estudiantes; Por otra parte, la lista de cotejo fue dirigida a este último
grupo mencionado (estudiantes) con el fin de que mediante la aplicación de una prueba de
producción oral especializada en los falsos cognados se pueda evidenciar la validez de esta
investigación; debido al hecho que este tipo especial de lista permite crear un registro fácil y
manejable sobre la ejecución de las actividades propuestas para los estudiantes y su desempeño en
las mismas.
3.1.2. Nivel de la investigación.
La profundidad de la presente investigación es de nivel descriptivo, debido a que como
menciona (Cazau, 2006) este tipo de estudio se basa en establecer la correlación entre las variables
siendo medidas de forma independiente, es decir muestran su razón de origen, cuáles son sus
manifestaciones y los elementos que las componen. Por lo que mediante este nivel de exploración
80
se puede identificar las características relevantes de cada variable, con sus interrelaciones, todo
esto bajo un mismo contexto de análisis sin caer en estipulaciones sobre relaciones de causalidad.
En este caso, se analiza el porqué de la presencia de falsos cognados en la producción oral del
francés sin establecer cuáles son las consecuencias de su aparición en la producción de discurso.
3.1.3. Tipo de investigación.
La presente investigación fue realizada bajo la modalidad bibliográfica y documental, puesto
que la información necesaria para el desarrollo del fundamento teórico fue extraída de trabajos
investigativos como libros, revistas científicas, tesis, artículos académicos, entre otros, los cuales
han sido realizados previamente por diversos autores especialistas en la enseñanza de idiomas y en
investigación. Es así que (Campos, 2017) señala que este tipo de investigación utiliza el material
intelectual de otros autores como principal herramienta de obtención de datos, sin embargo este
tipo de investigación, no se estanca en simplemente recolectar información, más bien la utiliza
como base a ser analizada y criticada, además de una posible reformulación de conceptos ya
establecidos.
De la misma manera, (Rodríguez, 2013) afirma que “En el proceso de recolección de
información para la construcción de un objeto de investigación o de un proyecto de tesis, la
investigación bibliográfica y documental (IBD) ocupa un lugar importante, ya que garantiza la
calidad de los fundamentos teóricos de la investigación.” Reafirmando lo dicho, este tipo de
investigación permite elaborar información nueva teniendo como respaldo el estudio previo de
otros investigadores. A su vez otorga validez y respalda la fundamentación teórica que se desarrolla
en la investigación permitiendo así al autor direccionar la misma hacia lo que se quiere precisar y/o
mostrar con su estudio.
En adición, esta investigación también posee una modalidad de campo. Es decir, que los datos
que fueran a ser usados, son tomados directamente de la naturaleza o de la sociedad. Cabe recalcar
que se denomina investigación de campo porque con el fin de recolectar datos verídicos del
fenómeno a ser estudiado, el investigador debe desplazarse al lugar donde se suscita dicho
fenómeno. Como señala (Baena, 2014) La investigación de campo tiene como principal objetivo
registrar la información relevante sobre el objeto de estudio en el lugar donde este se desarrolla,
81
mediante técnicas específicas de observación e interrogación, es preciso indicar que tanto la
observación como la interrogación son técnicas complementarias.
Asimismo, Zorrilla (citada por (Centro de Educación Abierta, 2013)) menciona que “La de
campo o investigación directa es la que se efectúa en el lugar y tiempo en que ocurren los
fenómenos objeto de estudio” (p. 3). Por esta razón, el investigador con el objetivo de recolectar
información pertinente para la investigación debe ir al lugar en el que se encuentra el objeto de
estudio, garantizando así que dicha información no haya sido manipulada o modificada.
3.2. Población y Muestra
Con respecto al termino población, (Arias, Villasis, & Miranda, 2016) señalan que este término
se utiliza para identificar un grupo determinado de estudio el cual posee un conjunto de criterios
predeterminados y características comunes relacionadas al tema de estudio. Visto de otro modo la
población es un grupo con características cuasi-heterogéneas del cual se toma una muestra para
realizar un análisis sobre el tema ser investigado. En el presente estudio se utilizó informantes
clave, puesto que como lo menciona (Robledo, 2009) los informantes clave poseen conocimiento,
habilidades o status específicos los cuales son relevantes para el investigador, pues al poseer
características especiales su rol fundamental es ser fuente de información directa.
Los informantes clave del presente estudio fueron los estudiantes del nivel A1.2 del Instituto
Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador y los docentes de la cátedra de
francés del mencionado Instituto, en total fueron 55 estudiantes con un rango de edades 19-26 años
y 3 docentes del instituto, los cuales fueron parte de esta investigación.
A continuación, se detalla ciertos datos generales de los informantes clave de esta investigación:
82
Tabla 18: Listado de estudiantes nivel A1.2 francés
Tabla 19: División de estudiantes por facultades
Estudiantes Número
Hombres 21
Mujeres 34
Total 55
Elaborado por: los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés
nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador
Facultad Número
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación 11
Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales 7
Ciencias Agrícolas 1
Comunicación Social 7
Ciencias Administrativas 20
Arquitectura y Urbanismo 3
Ciencias Sociales y Humanas 1
Ciencias Psicológicas 3
Ciencias Química 1
Ciencias Médicas 1
Total 55
Elaborado por: los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del
Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador
83
Tabla 20: Listado profesores de francés
Nombre del docente Email
MSc. Angélique Joyet [email protected]
MSc. Thomas Grossier [email protected]
MSc. Martha Valarezo [email protected]
Total: 3 Docentes
Elaborado por: los autores
Fuente: Entrevista aplicada a los docentes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
84
3.3. Operalización de Variables
3.3.1. Variable independiente: falsos cognados.
Tabla 21: Variable independiente: Falsos cognados
Concepto Categorías: Dimensión (U) Indicadores Ítem Técnica e
Instrumento
Los falsos cognados (faux amis en
francés) son palabras semejantes
presentes en dos lenguas diferentes,
dicha semejanza puede ser gráfica y/o
fonética; no obstante, difieren en
significado la mayor parte de los casos.
Este fenómeno lingüístico afecta
principalmente la comprensión y
producción del idioma y se lo encuentra
presente en los primeros niveles de
formación en el aprendizaje de una
lengua extranjera con la cual la lengua
materna puede tener o no relación
etimológica.
1.-Falsos cognados como recurso
1.1 Facilitación (positiva)
1, 2
T:
Entr
evis
ta I
: C
ues
tionar
io
1.2 Interferencia
(negativa)
1.3 Traducción literal
2.- Falsos cognados por
casualidad
2.1 Homógrafos
3 2.2 Homófonos
3.- Falsos cognados por
semántica
3.1 Totales
3.2 Parciales
4.- Comparaciones fraseológicas
4.1 Actos directivos
4, 5
4.2 Intención
comunicativa
4.3 Acuerdos sociales
Elaborado por: los autores
85
3.3.2. Variable dependiente: producción oral del francés.
Tabla 22: Variable dependiente: Producción oral
Concepto Categorías:
Dimensiones Indicadores Ítems
Técnica e
instrumento
La producción oral, concebida como una
destreza de carácter activo, es netamente
el acto de hablar para poder transmitir
oralmente ideas, pensamientos u
opiniones a otros en determinados
contextos. En adición, es la aplicación
del idioma mediante el proceso
comunicativo, mismo que a la vez
involucra una estrecha relación con la
lingüística y paralingüística; es decir
tener conocimiento gramatical y tener
noción de aspectos fonético-fonológicos.
Dado que las disciplinas mencionadas
ayudan a comprender como es y funciona
la producción oral de un idioma.
1.- Destreza del lenguaje
1.1 Cohesión 1
T:
Tes
t I
: L
ista
de
ver
ific
ació
n
1.2 Coherencia 2
1.3 Habilidad comunicativa 3
2.- Competencia
lingüística
2.1 Interacción oral (A1 MCER) 4
2.2 Expresión oral (A1 MCER) 5
3.- Criterios de
evaluación Según MCER
(A1)
3.1 Pronunciación 6
3.2 Fluidez 4
3.3 Riqueza y dominio de estructuras y vocabulario 7
3.4 Control y corrección de oraciones 8
3.5 Contenido
9
Elaborado por: los autores
86
3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Las técnicas utilizadas en esta investigación fueron: La entrevista y la lista de cotejo, las
cuales tuvieron el mismo objetivo que era recolectar información sobre los falsos cognados en
la producción oral del francés, mismos que fueron direccionadas a diferentes partes de la
población.
3.4.1. Entrevista.
La técnica de entrevista fue escogida en base al criterio de (Díaz, Torruco, Martínez, &
Valera, 2013) los cuales señalan que la entrevista es como una conversación con un fin
específico, en la cual el sujeto provee datos relevantes a las interrogantes del investigador, sin
que este tenga que aportar sus propias percepciones sobre el tema salvo de pequeñas
aclaraciones con el objetivo de que el resultado sea lo más objetivo posible. Esta técnica
permitió a los investigadores conocer las opiniones que poseían los docentes sobre los falsos
cognados en la producción oral del francés, esta técnica no fue aplicada a los estudiantes pues
requiere de conocimiento técnico específico sobre la enseñanza de idiomas, ya que como
menciona (Vargas, 2012) La entrevista se basa en el realizar y escuchar preguntas, de modo
que ambas partes producen la realidad de la situación buscada, y si ambas partes no comprenden
la realidad del mismo modo, su descripción es imposible.
3.4.2. Lista de cotejo.
Adicionalmente a la entrevista, esta investigación utilizó una lista de cotejo, ya que como
menciona la (Secretaría de educación pública de México, 2019), la lista de cotejo es un grupo
de frases u oraciones en las que se encuentran precisadas cuáles son las actividades a ser
observadas, midiendo de este modo si los estudiantes desempeñan las habilidades necesarias o
no en la realización de las actividades propuestas. En esta investigación la lista de cotejo fue
tomada en conjunto con una prueba de producción oral de francés, esta prueba estaba enfocada
en la utilización de falsos cognados en la producción mencionada, motivo por el cual se necesitó
de una lista de cotejo para verificar si los estudiantes del Instituto Académico de Idiomas del
nivel A1.2 poseían los juicios de valor necesarios para reconocer la presencia de falsos
cognados en las actividades planteadas o no. Ya que como indica la (Universidad Tenológica
Metropolitana, 2018) las listas de cotejo muestran validez al evaluar productos determinados
y las actitudes necesarias para conseguirlos.
87
3.5. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Pese a que esta investigación posee un enfoque cualitativo, existen ciertos aspectos
cuantitativos que han sido usados en el procesamiento de datos. Como menciona (Persman,
2014) las técnicas de recolección, procesamiento y análisis de datos deben responder a las
preguntas directrices de la investigación de modo que se obtiene la información relevante y
enfocada hacia el estudio. Motivo por el cual los elementos utilizados fueron la entrevista y la
lista de cotejo, ya que su aplicación ayudó a responder las interrogantes presentes en esta
investigación.
Uno de los primeros pasos al procesar los datos fue recolectar la información provista por
los docentes en las entrevistas, transcribirlas en una tabla para su posterior análisis. A
continuación, se recolectó el resultado de cada una de las listas de cotejo aplicadas a los
estudiantes.
Finalmente, y previo al contraste de los instrumentos, se realizó un pequeño análisis
individual de los resultados obtenidos por cada uno de los instrumentos.
3.6. Validez de instrumentos
Para Corral (2009), la validez de un instrumento debe ser autentica, es decir responde hacia
los objetivos de la investigación y esta direccionado correctamente hacia el objeto de estudio.
Igualmente, la validez de un instrumento radica en que el mismo mida con claridad y precisión
lo que se busca medir. Es importante mencionar que los instrumentos de recolección de datos
utilizados para realizar esta investigación pasaron por un proceso minucioso de revisión por
parte de cuatro docentes e investigadores de la Carrera Plurilingüe y dos docentes e
investigadores del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
Validador 1.- PhD. Galo Palacios, docente de la carrera de Plurilingüe de la
Universidad del Ecuador.
Validador 2.- MSc. Liliana Jínez, docente de la carrera de Plurilingüe de la Universidad
del Ecuador.
Validador 3.- MSc. Juan Muñoz, Docente de la carrera de Plurilingüe de la Universidad
del Ecuador.
Validador 4.- MSc. Jittomy Díaz, Docente de la carrera de Plurilingüe de la
Universidad del Ecuador.
Validador 5.- MSc. Thomas Grossier, Docente del Instituto Académico de Idiomas de
la Universidad del Ecuador.
Validador 6.- MSc. Angélique Joyet, Docente del Instituto Académico de Idiomas de
la Universidad del Ecuador.
88
Al no existir discrepancia entre los datos recogidos en los instrumentos aplicados a los
docentes y a los estudiantes se puede asumir que los instrumentos son válidos.
89
Capítulo IV
Análisis e Interpretación de Resultados
4.1. Análisis de los resultados de la entrevista dirigida a los profesores de francés del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador
Tabla 23: Resumen de respuestas de la entrevista
RESUMEN DE RESPUESTAS DE LA ENTREVISTA1
NOMBRES/APELLIDOS
MSc.
Thomas
Grossier
MSc.
Angélique
Joyet
MSc. Martha
Valdivieso
CONCLUSIONES
ORGANIZACIÓN/
INSTITUCIÓN
Coordinador
del área de
francés del
Instituto
Académico
de Idiomas
Docente de
francés
Docente de
francés
1. ¿Cuáles son sus
apreciaciones sobre la
La utilización de falsos
cognados es corriente entre
Lo más
importante es la
La utilización de falsos cognados por parte de los
estudiantes hispanohablantes para facilitar la expresión de
1 Las entrevistas completas se encuentran en los anexos de la investigación.
90
utilización de falsos
cognados, por parte de
los estudiantes, en la
producción oral del
francés como recurso
para expresar sus ideas
u opiniones?
los estudiantes
hispanohablantes aún más
con los estudiantes de
niveles principiantes como
el nivel A1.2.
influencia de la
lengua maternal
para dar los falsos
amigos porque
todo el mundo
tiende a hacer la
traducción como
escucha y a veces
cambia totalmente
el sentido.
ideas u opiniones en la producción oral del francés, es muy
frecuente sobre todo en niveles básicos del idioma, pues su
lengua materna al inicio del estudio del francés posee
mayor influencia lo cual opaca al idioma extranjero que
está siendo aprendido, ocasionando interferencia ya que el
sentido de las ideas se ve afectado y tergiversado.
2. ¿Por qué la presencia de
los falsos cognados hace
que los estudiantes
recurran a la traducción
literal de los mismos
(generando así
interferencia lingüística)
en la producción oral
del francés?
Porque el francés y el
español tienen una raíz
latina común entonces de
manera inconsciente el
estudiante va a tratar de
refugiarse en su idioma
materno.
En la producción oral estas
interferencias lingüísticas
son aún más fuertes en la
Es lo mismo
porque tienden a
escuchar y es más
fácil para ellos
relacionarse con
su lengua
materna.
El español y el francés al provenir de una misma raíz
etimológica, cuentan con palabras similares a nivel de
escritura y/o pronunciación. Razón por la cual los
estudiantes asumen que el significado de estas palabras va
a ser el mismo y las traducen tal cual al francés para
utilizarlas en la producción oral de este idioma. Dando
lugar a que, el estudiante al intentar hablar de manera
fluida como lo haría instintivamente en su lengua materna,
recurre a la utilización de los falsos cognados generando
muchos inconvenientes y problemas de entendimiento, ya
91
medida en que el estudiante
habla de manera instintiva.
que producen una idea que difiere entre lo que buscó
comunicar y lo que en realidad significó en el francés.
3. ¿Qué tipos de falsos
cognados ha notado
usted que sus
estudiantes utilizan con
frecuencia durante la
producción oral del
francés?
Los tipos de falsos cognados
más utilizados por los
estudiantes que notamos
aparecen entre los verbos y a
nivel de vocabulario.
De los que se
utilizan más,
sobre todo en este
nivel, son los que
se escuchan y
también en el
escrito pero muy
poco.
Los falsos cognados que se han presentado con mayor
frecuencia en la producción oral de los estudiantes del
nivel A1.2 son verbos, adjetivos y sustantivos, mismos
que están contemplados dentro del tipo de falsos cognados
homófonos por casualidad en vista de que estas
interferencias son más reconocibles cuando los estudiantes
producen el idioma asociando ciertas palabras entre ambos
idiomas incluso en pronunciación. Sin embargo, también
se produce la presencia de falsos cognados homógrafos por
casualidad, aunque con menor frecuencia, cabe destacar
que estos falsos cognados se presentan tanto en la escritura
como en la lectura del idioma. Es así que, al contar con
falsos cognados en verbos, adjetivos y/o sustantivos
durante la producción oral del francés, los mismos generan
interferencia lingüística por el gran parecido a nivel gráfico
y fonético.
92
4. ¿Cómo los acuerdos
sociales adquiridos de la
lengua materna de los
estudiantes influyen en
sus comparaciones
fraseológicas
induciéndolos a utilizar
los falsos cognados en
la producción oral del
francés?
Los docentes se abstuvieron
a responder
Esas palabras (las
comparaciones
fraseológicas)
surgen a medida
que se va
desarrollando la
clase y existen en
la producción de
los estudiantes.
Las comparaciones fraseológicas son palabras o
expresiones propias de cada región, las cuales poseen un
equivalente en el francés pero que difieren totalmente de
significado general. Motivo por el cual, los estudiantes
realizan estas comparaciones y al coincidir en ambos
idiomas, debido a la equivalencia mencionada, se da como
resultado la presencia de falsos cognados dentro de la
producción oral del francés que difieren no solo en un
significado general sino también en una especifico.
5. ¿Cómo afecta en la
producción oral de los
estudiantes la
decodificación errónea
de comandos otorgados
por el docente debido a
la presencia de los
falsos amigos?
Sí, generalmente
si no escuchan
bien o no
interpretan bien lo
que se pide lo
hacen mal y
repercute en la
comprensión del
idioma.
Los estudiantes al recibir una orden que constó con la
presencia de falsos cognados, y al no poder distinguir su
significado en francés; efectúan de manera incorrecta la
orden dada y la producción oral se ve afectada, pues al
decodificar la orden de una manera distinta a la real la
respuesta no va a ser en función a lo solicitado
originalmente. Repercutiendo así, en la comprensión del
idioma a nivel general por la falta de distinción de falsos
cognados y por la relación inconsciente que se hace de
estas palabras con el español.
93
4.2. Análisis De Los Resultados De La Prueba Dirigida A Los Estudiantes De Francés
Nivel A1.2 Del Instituto Académico De Idiomas De La Universidad Central Del
Ecuador
Ítem 1 Cohésion: La phrase a une organisation et une utilisation appropriée de mots et de
connecteurs sans employer des faux amis.
Cohesión: La frase tiene una organización y utilización apropiada de palabras y conectores
sin emplear los falsos cognados
Tabla 24: Resultados cohesión
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 21: Resultados cohesión
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
3
52
0
10
20
30
40
50
60
Resultados cohesión
SI NO
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 3 5.46%
NO 52 94.54%
TOTAL 55 100%
94
Análisis:
De un total de 55 estudiantes observados, el 94.54% equivalente a 52 sujetos de estudio,
manifestaron un uso de falsos cognados en la cohesión de su producción oral, mientras que el
otro 5.46% (3) restante no recurrieron a la utilización de falsos cognados para organizar y
sistematizar sus ideas durante el mismo proceso.
Interpretación
Con base en los resultados obtenidos por la lista de cotejo con respecto al primer ítem, salió
a relucir que existen dos grupos bien diferenciados, el primero y más pequeño es conformado
por aquellos estudiantes que utilizaron mecanismos de cohesión durante su producción oral en
francés, mientras que el grupo de mayor número lo conforman aquellos estudiantes que no
emplearon elementos de cohesión o utilizaron falsos cognados para dar continuidad a sus ideas.
Es importante mencionar que, durante el proceso de observación, se denotó por una parte los
elementos cohesivos (conectores) más comunes utilizados por la minoría de los sujetos
observados fueron en efecto muy básicos y escasos, respondiendo de cierta manera a su nivel
de dominio del idioma, es así que los principales conectores utilizados fueron: avec, pour y et.
A pesar de que la cohesión se manifiesta desde el nivel más básico hasta el más avanzado de
un idioma y se evidencia principalmente con el respeto de normas morfosintácticas del idioma,
se debe precisar que los estudiantes en sus frases poseyeron un nivel de cohesión escaso por la
presencia de falsos cognados en su producción oral, afectando así no solo la estructura general
de su discurso sino también el sentido individual de sus frases.
Por otra parte, la mayoría de estudiantes que no utilizaron elementos de cohesión durante su
producción oral mostraron en primer lugar una tendencia a omitir conectores al momento de
asociar sus ideas, dejándolas inconclusas o en su defecto cambiándolas totalmente. En segundo
lugar, cuando los estudiantes se vieron ante la necesidad de conectar sus ideas recurrieron a la
utilización de conectores del español como recurso de compensación. De esta forma los
conectores del español más utilizados fueron ‘y’ y ‘para’.
Con respecto a la organización de sus frases, se evidenció que los estudiantes no realizaron
un uso apropiado de las palabras acorde a las situaciones planteadas, es decir que no se hicieron
conjugaciones de verbos acorde a los sujetos, transponían estructuras gramaticales del español
al francés y el empleo de falsos cognados era evidente y muy recurrente durante todo el
desarrollo de las actividades de producción oral.
95
Ítem 2 Cohérence: Les phrases de l'étudiant n'utilisent pas de faux-amis hors contexte
Coherencia: Las frases del estudiante no utilizan falsos cognados fuera de contexto
Tabla 25: Resultados coherencia
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 22: Resultados coherencia
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
De acuerdo a los datos obtenidos por la lista de cotejo, se puede observar claramente que el
100% de los estudiantes observados, mostraron una pérdida de coherencia total o parcial en su
producción oral, este hecho fue ocasionado por la presencia de falsos cognados.
Interpretación
0
55
0
10
20
30
40
50
60
Resultados coherencia
SI NO
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 0 0%
NO 55 100%
TOTAL 55 100%
96
Basándose en los resultados obtenidos por la lista de cotejo con respecto al segundo ítem, se
pudo observar que la presencia de falsos cognados en las actividades de producción oral fue
abrumadora, resultando en una pérdida parcial y/o total de coherencia en las frases creadas por
los estudiantes. La coherencia es el sentido comprensivo propio que cada discurso posee e
indica conexión entre sus componentes generando un sentido obvio de comunicación, es por
eso que uno los puntos más destacables que este indicador permitió evidenciar, es que no existió
estudiante alguno que mantuviera completamente el sentido contextual correcto de cada falso
cognado planteado en las actividades provistas por los investigadores. Debido al hecho de que
cada uno de los estudiantes participantes en este estudio recurrió a la utilización de falsos
cognados para poder realizar las actividades de producción oral, pues al no conocer las palabras
establecidas, optaron por acudir a su lengua materna con el fin de complementar o llenar los
vacíos de significantes en su léxico de francés siendo algunos ejemplos las siguientes palabras
‘ecuatoriana’, ‘en’ ‘mi’, ‘sal’ ‘y’, ‘sur’, ‘el’, entre otros. La perdida de coherencia fue un hecho
inevitable por motivo de que no hubo una clara conexión entre el contenido, la temática y el
campo semántico.
Es relevante mencionar que la pérdida de coherencia en los estudiantes se suscitó no solo
por la aparición de falsos cognados en sus frases, sino también por la falta de cohesión entre las
mismas. Este hecho se manifiesta debido a que estos dos criterios se encuentran ligados a nivel
lingüístico, pues la coherencia no puede aparecer de forma aislada. Además, la tendencia de
asociar erróneamente conectores o clases de palabras desde la lengua materna hacia el francés
desencadenó que los estudiantes, sin excepción alguna, no cumplieran a cabalidad las
actividades presentes en el test de producción oral, pues la coherencia en este caso no solo se
vio afectada por la presencia de falsos cognados en el discurso, sino también por la interferencia
que generaba el español sobre el francés.
Adicionalmente, la falta de coherencia (paralingüística) en los estudiantes se reflejó por el
tono y ritmo erróneamente utilizados en las palabras y frases creadas en francés durante las
distintas actividades de producción oral. También las pausas prolongadas que los estudiantes
hicieron antes de expresar oralmente alguna idea, dieron a denotar que no comprendían el
significado de ciertas palabras o no sabían cómo emplearlas acorde al contexto establecido. Es
así que, afectaron el nivel pragmático (coherencia pragmática) de su producción oral pues su
intencionalidad comunicativa no iba acorde a los significados de las palabras que usaban. Por
lo que este hecho dio apertura a que los falsos cognados aparezcan generando así interferencia
también desde la coherencia del discurso oral.
97
Ítem 3 Habilitées communicatives : Il comprend le contexte de l'activité demandée malgré
la présence de faux amis dans le sujet.
Habilidades comunicativas: El estudiante puede comprender el contexto de la actividad
solicitada pese a la presencia de falsos cognados en la actividad
Tabla 26: Resultados habilidad comunicativa
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 23: Resultados habilidad comunicativa
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
Con respecto a la habilidad comunicativa, los datos de la lista de cotejo mostraron que el
64.46% de los estudiantes (36) demostraron poseer la capacidad de comprender y realizar las
actividades solicitadas, por otra parte, el 34.54% (19) no lograron comprender la orden, o
requirieron de varias repeticiones y/o reformulaciones.
36
19
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Resultados habilidad
comunicativa
SI NO
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 36 64,46%
NO 19 34,54%
TOTAL 55 100%
98
Interpretación
Sobre la base de los resultados obtenidos por la lista de cotejo con respecto al tercer ítem,
quedó expuesto que la mayoría de estudiantes comprendió el contexto de las actividades
propuestas por los investigadores durante todo el desarrollo del test de producción oral, pese a
que en ciertas actividades lo solicitado contenía la presencia de falsos cognados. A pesar de que
los estudiantes alcanzaron un nivel alto de comprensión en las actividades propuestas, esto no
garantizó el correcto desarrollo de las mismas, pues si bien la comprensión de la actividad puso
en marcha la intención comunicativa de los estudiantes, el desconocimiento sobre cuál fue el
significado de los falsos cognados empleados jugó un rol fundamental sobre el sentido y la
creación de las frases solicitadas.
A pesar de que no todos los estudiantes lograron comprender las disposiciones presentes en
el test debido a factores emocionales y/o académicos, es remarcable el hecho de que alrededor
de las tres cuartas partes del total de los sujetos de estudio lograron ratificar su conocimiento
del idioma correspondiente al nivel en que se encuentran. Puesto que, como se especifica en el
MCER la habilidad comunicativa de los estudiantes se establece en base a cuan eficaz es la
interpretación de comandos y/o frases que conlleven a la ejecución de una acción o actividad
específica en base a dominio, apropiación y aplicación del idioma en aspectos contextuales.
Por otra parte, fue evidente que la habilidad comunicativa de una cierta cantidad de
estudiantes no está desarrollada del todo en vista de que los mismos no pudieron comprender
las actividades solicitadas, lo que resultó en una ejecución errónea de estas mediante la
utilización de falsos cognados y el empleo de ciertas palabras de su lengua materna (español)
como “placer’, ‘vacación’, ‘juicio’ ‘en’ y demás en las frases del francés. Es decir que, los
estudiantes recurrieron a estas palabras como recurso de comunicación para de una u otra forma
responder a las actividades del test. Sin embargo, por la ausencia de vocabulario y sobre todo
por la falta de comprensión su intencionalidad comunicativa se vio afectada, resaltando una vez
más que el conocimiento pragmático del lenguaje de estos estudiantes no fue el más adecuado
por lo que presentó falencias.
99
Ítem 4 Interaction oral et fluidité: Il parle avec une aisance et une efficacité relative sans
recourir à l'utilisation de faux amis.
Interacción oral y fluidez: El estudiante puede hablar con una fluidez y eficacia relativa sin
recurrir a la utilización de falsos cognados
Tabla 27: Resultados interacción oral y fluidez
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 24: Resultados interacción oral y fluidez
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
Del total de 55 estudiantes observados, el 98.18% equivalente a 54 sujetos de estudio,
pudieron hablar con una fluidez y eficacia relativa sin recurrir a la utilización de falsos cognados
en su producción oral, mientras que el otro 36.6% equivalente a los 22 sujetos restantes
recurrieron a la utilización de falsos cognados, sin poder hablar con eficacia, pero si con fluidez
durante la producción oral.
1
54
0
10
20
30
40
50
60
Resultados interacción oral y
fluidez
SI NO
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 1,82%
NO 54 98,18%
TOTAL 55 100%
100
Interpretación
Los resultados obtenidos gracias a la lista de cotejo sobre la interacción oral y fluidez de los
estudiantes de nivel A1.2 del francés mostraron que son muy pocos los casos en los cuales los
sujetos de estudio pueden hablar a un ritmo normal sin recurrir al uso de falsos cognados o al
uso de pausas innecesarias durante su producción oral. La interacción oral es caracterizada
como el manejo correcto del idioma dentro de una conversación lo cual evita malentendidos o
tergiversaciones, por otro lado la fluidez es cuan eficazmente una oración es transmitida sin
perder su coherencia ni cohesión. En este ítem se observó que una gran parte de estudiantes no
presentaron una interacción oral acorde a su nivel dado que no pudieron hablar con una eficacia
relativa y recurrieron a la utilización de falsos cognados para desarrollar las actividades de
producción oral. Esto se produjo en vista de que el proceso de cambio recíproco oral de
información entre los estudiantes y los investigadores se vio interrumpido y afectado
principalmente por la falta de comprensión por parte de los estudiantes.
Fueron varios los factores que influyeron para que este proceso se viera afectado, entre los
más importantes se encontraron: el factor emocional, el escaso dominio de la lengua y sobre
todo la presencia de los falsos cognados. Uno de los factores fue el desconocimiento de los
falsos cognados expuestos en las actividades planteadas, ya que hubo confusión y delimitación
del rango de expresión, las destrezas del lenguaje y habilidad comunicativa se vieron mermadas
ante la asociación inconsciente de las palabras francesas hacia su lengua materna.
Igualmente, la lista de cotejo con respecto a la interacción oral y fluidez en los estudiantes
del nivel A1.2 de francés denotó que, la presencia de falsos cognados influyó directamente en
la cercanía al rango de fluidez admitido por el MCER, ya que al momento de responder a la
actividad introductoria, la cual consistió en una pequeña presentación personal, si bien no
existieron anormalidades que excluyera su conocimiento del idioma; existió una dificultad para
expresar ideas de forma más compleja y fluida.
Con respecto a la utilización de falsos cognados en la producción oral del idioma, en la
mayoría de los casos estos afectaron no solo al sentido semántico-pragmático del discurso sino
también a la fluidez del mismo, ya que al desconocer el significado de las palabras (FC)
tampoco sabían cómo usarlas, como lo fue en el caso de placer, rester, salir, nombre, enfermé,
embarrassé, entre otros ; ocasionando que el tiempo de habla de los estudiantes haya sido
bastante prolongado y que sus ideas no poseyeran coherencia acorde a la situación comunicativa
planteada afectando así el proceso comunicativo.
101
Ítem 5 Prononciation : La prononciation de l'étudiant est claire, même si son accent
étranger est évident et il fait quelques erreurs
Pronunciación: La pronunciación del estudiante es clara, a pesar de que su acento extranjero
es evidente y comete algunos errores
Tabla 28: Resultados pronunciación
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 21 38,19%
NO 34 61,81%
TOTAL 55 100%
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 25: Resultados pronunciación
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
El 38.18% de los sujetos de estudio, es decir 21 estudiantes, mostraron una pronunciación
mayormente clara en su producción oral, a pesar de que su acento extranjero era evidente y
cometían algunos errores, No obstante, el otro 61,81% que son 28 estudiantes evidenciaron una
pronunciación afectada principalmente por su acento materno.
21
34
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Resultados
pronunciación
SI NO
102
Interpretación
Basándose en los resultados obtenidos por la lista de cotejo se evidenció que un buen grupo
de estudiantes tuvieron una imitación bastante acercada a la manera correcta de pronunciar la
lengua francesa, es decir no solo se limitaron a copiar la forma estándar de acentuación del
francés, sino también en ciertas ocasiones se apropiaron de las mismas, incluso frente a la fuerte
influencia del español y de la presencia de los falsos cognados. Pues la pronunciación de los
estudiantes de una lengua extranjera tiende a poseer rasgos fonético-fonológicos provenientes
de su lengua materna, y este suceso si se desea eliminar requiere de un proceso educativo
avanzado, siendo así que el MCER a nivel A1.2 establece la aceptación de acento extranjero y
de ciertos errores sin desconsiderar apto al hablante de este nivel por poseer dichas falencias.
Una pronunciación es considerada óptima cuando los sonidos articulados al hablar poseen
características segméntales y suprasegmentales muy cercanas a las establecidas por sistema
fonético-fonológico estándar de cada idioma, en este caso del francés.
Es necesario recalcar que más de la mitad de los participantes, poseen rasgos de
pronunciación muy cercanos al español, los mismos que exceden a lo admitido por el MCER.
Ya que, la mayoría de estudiantes ante la presencia de los falsos cognados tendían a
pronunciarlos de la misma forma como lo harían naturalmente en el español por ejemplo je
pronunciado erróneamente como [ʒi] y no como [ʒə], j’ai pronunciado como [ʒai] y no como
[ʒe] y en la mayoría de verbos como je habiter [ʒə a.bi.te], los cuales no fueron conjugados
acorde al sujeto o pronombre utilizado y además no realizaron la liaison propia del francés,
siendo [ʒabit] la forma correcta de pronunciación, es decir que su entonación y acentuación no
fueron rasgos acercados al francés o propios del mismo. No obstante, es importante recalcar
que esta afección no se centraba solamente hacia la producción de los falsos cognados, sino
también hacia las palabras en general dentro de la producción oral.
103
Ítem 6 Richesse et domaine d’structures et vocabulaire: Il montre un bon contrôle des faux
amis ce que lui permet de faire des descriptions claires et exprime ses idées en accord avec le
sujet.
Riqueza y dominio de estructuras y vocabulario: El estudiante muestra un buen control de
los falsos cognados, lo cual le permite hacer descripciones claras y explicar sus ideas de acuerdo
al tema.
Tabla 29: Resultados riqueza y dominio de estructuras
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 1,82%
NO 54 98,18%
TOTAL 55 100%
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 26: Resultados riqueza y dominio de estructuras
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
El 98.18% de los estudiantes observados (54), evidenciaron una falencia con respecto a la
riqueza y dominio de estructuras y vocabulario debido a la presencia continua de falsos
cognados en las actividades planteadas, mientras que solo el 1,82% (1) estudiante mostró un
buen manejo de falsos cognados en la mayor parte de las actividades.
1
54
0
10
20
30
40
50
60
Resultados riqueza y
dominio de estructuras
SI NO
104
Interpretación
Los datos obtenidos del instrumento aplicado demostraron que la mayoría de estudiantes no
cuentan con una riqueza de vocabulario y tampoco con un dominio de estructuras puesto que al
momento de responder oralmente a las actividades del test no mostraron un buen control de las
palabras en general y mucho menos de los falsos cognados, lo cual limitó el poder hacer
descripciones claras y explicar sus ideas de acuerdo al tema planteado; a simplemente la
creación de pocas frases mal estructuras que carecían de vocabulario y sentido por la presencia
de los falsos cognados. La riqueza de vocabulario y dominio de estructuras se establece como
el conocimiento de la lengua misma y su capacidad para utilizarla correctamente, su nivel de
dominio difiere acorde a lo establecido por el MCER. Ciertamente, existe una falta de riqueza
y dominio por parte de los estudiantes debido a la ausencia de elementos léxicos y gramaticales
propios del idioma francés y al desconocimiento de su empleo en contextos determinados que
requirió la producción oral del idioma. Además, también incidió mucho el hecho de que en
ciertas ocasiones tuvieron que recurrir al español para completar frases sobre todo mediante la
utilización de preposiciones y/o artículos, tales como: de, la, en, entre otros.
Por estas razones, la riqueza y dominio de estructuras y de vocabulario acorde a su nivel de
conocimiento, no fue suficiente para poder cumplir a cabalidad cada una de las actividades
solicitadas, pues si bien en la mayoría de casos los estudiantes realizaron un esfuerzo para poder
responder ante la situación comunicativa planteada, su falta de familiaridad frente a los falsos
cognados y su gran parecido con el español, no les permitió realizar un uso correcto de los
mismos influyendo de este modo al sentido general de las estructuras gramaticales de las frases
empleadas.
Es importante recalcar que, la riqueza y dominio de estructuras de vocabulario es la
competencia que no solo permite demostrar la habilidad comunicativa de un hablante, sino que
también demuestra que tan basto es su conocimiento formal del lenguaje. A un nivel A1.2 de
francés se esperaba que el estudiante fuera capaz de reconocer las palabras que estaba usando
en su producción oral de modo que pudiera comunicarse correctamente haciendo uso de la
mayoría de elementos acordes a su nivel. Sin embargo, al presentarles situaciones y contextos
específicos en los cuales pudieron haber demostrado este dominio acorde a su nivel, su reacción
inmediata fue usar los falsos cognados como en el español y pronunciarlos en el mismo sentido
como por ejemplo con las palabras: partir, salir, attendre, nombre y équipage, en las cuales
esto fue muy notorio porque los estudiantes incluso pensaron que estas palabras estaban en
español más no en francés.
105
Ítem 7 Contrôle et correction des phrases: Il reconnaît quand les faux amis sont utilisés
hors de contexte et il les corrige pour maintenir le sens de ses phrases.
Control y corrección de frases: El estudiante reconoce cuando los falsos cognados son
utilizados fuera de contexto y los corrige para mantener el sentido de las frases.
Tabla 30: Resulta control y corrección de frases
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 2 3,64%
NO 53 96,36%
TOTAL 55 100%
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 27: Resultados control y corrección de frases
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
El 96.36% de los sujetos de estudio, es decir 53 estudiantes, no mostraron la capacidad de
reconocer cuando los falsos cognados fueron usados de forma contextual en las actividades
realizadas, imposibilitando así la oportunidad de corregir sus frases. No obstante el 3.64% (2)
de los estudiantes si supieron identificar estos elementos y modificaron sus respuestas para que
se convirtieran en frases correctas.
2
53
0
10
20
30
40
50
60
Resultados control y
corrección de frases
SI NO
106
Interpretación
Basándose en los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento es muy notorio
que, en su gran mayoría, los estudiantes no demostraron control de los falsos cognados, es decir
que no pudieron reconocer cuando los mismos fueron utilizados fuera de contexto y por
consiguiente tampoco fueron capaces de corregirlos para mantener el sentido de sus frases
durante la producción oral. El ítem de control y corrección de frases buscó determinar cuan
planificadas y coordinadas se encontraban las ideas en la producción oral, a la vez que se analizó
si fueron utilizados aspectos del lenguaje más avanzados al nivel A1.2.
Como fue mencionado previamente, los estudiantes al no poseer riqueza ni dominio de
estructuras o vocabulario del idioma evidentemente tampoco fueron capaces de tener un
autocontrol y corrección de palabras en general y falsos cognados usados fuera de contexto en
sus oraciones; visibilizando de esta manera las falencias a nivel gramático, semántico y
pragmático de su discurso oral.
Este hecho se mostró con mayor frecuencia en las frases: Julie est embarrassé pour la
deuxième fois, Mon frère est enfermé y Ma mère bâtit le gâteau; en donde la influencia del
español fue muy notoria y a pesar de que los estudiantes tuvieron opciones de selección no
fueron capaces de realizar un proceso autónomo e instantáneo acorde a su nivel para reconocer
y corregir los falsos cognados, resultando en la interferencia lingüística no solo del nivel de
comprensión sino también del de producción del idioma dado que al no controlar que es lo que
se quiere decir, y al no corregir rápidamente que es lo que fue dicho, los criterios de fluidez,
coherencia, cohesión y/o pronunciación del francés también se vieron afectados transmitiendo
el mensaje de manera incorrecta y poco entendible.
Por otro lado, la minoría de estudiantes que sí demostraron tener un cierto grado de control
y corrección de oraciones acorde a su nivel; también estuvieron influenciados por su lengua
materna (español). A pesar de que, durante el desarrollo de las actividades de producción oral
mostraron esta habilidad en su discurso sobre todo en las frases: le soleil est très chaud y
l’homme est beau, donde lograron distinguir los falsos cognados soleil de sol, homme de ombre
y corregirlos para dar sentido a sus frases; no fue un proceso netamente consiente y autónomo
a causa de que los estudiantes seleccionaron homme por la presencia de la ‘h’ al igual que el
español y no porque su significado les era conocido.
107
Ítem 8 Contenu: Il reconnaît les faux amis et ne les utilise pas dans les activités demandées.
Contenido: El estudiante reconoce los falsos cognados y no los utiliza en las actividades
solicitadas.
Tabla 31: Resultados contenido
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 0 0%
NO 55 100%
TOTAL 55 100%
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Ilustración 28: Resultados contenido
Elaborado por: Los autores
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los estudiantes de francés nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas
de la Universidad Central del Ecuador
Análisis:
Sobre el indicador de contenido, las listas de cotejo mostraron que, el 100% de los
estudiantes observados, es decir, los 55 sujetos de estudio no lograron cumplir con el indicador
de contenido pues usaron falsos cognados en la mayor parte de las actividades solicitadas, o en
algunos casos en toda su producción oral.
0
55
0
10
20
30
40
50
60
Resultados contenido
SI NO
108
Interpretación
Con base en los resultados obtenidos por la lista de cotejo con respecto a este ítem, se muestra
que para el criterio de contenido ningún estudiante reconoció en su mayoría los falsos cognados
por lo que los utilizaron en las actividades solicitadas durante el test de producción oral, ya que
el contenido se basa en el cumplimiento de todo requisito implícitamente solicitado (acorde al
MCER), tal como: duración, léxico, estructura gramática, registro etc. Por tanto, las respuestas
de los estudiantes en base a las situaciones comunicativas planteadas al momento de la
evaluación oral emplearon falsos cognados en todo su desarrollo y evidentemente las mismas
no tuvieron concordancia con lo que fue demandado en el test.
Adicionalmente, la falta de conocimiento sobre el contenido acorde al nivel A1.2 de francés
y la ausencia de los indicadores anteriormente mencionados, provocó que los estudiantes no
fueran capaces de mantener un dialogo simple y sustancial, esencialmente al momento de
describir las imágenes facilitadas por los investigadores o al responder algunas preguntas de
información personal. Dando a denotar a la vez que, el contenido del test de producción oral
fue muy objetivo pues buscaba respuestas concretas y precisas.
Por otro lado, los falsos cognados estuvieron presentes en todo el uso del lenguaje por parte
de los estudiantes como elementos principales de interferencia lingüística en el desarrollo del
test; ya que el relacionar una palabra del español al francés o viceversa, sea por su semejanza
gráfica o fonética, ocasionó que los estudiantes no pudieran distinguir el significado real de
estas y a la vez tampoco pudieran mantener el control de su producción oral. Por consiguiente,
al existir una falencia de vocabulario, los estudiantes asumieron que los significados de las
palabras eran equivalentes al español; demostrando así que, la presencia de falsos cognados
interfirió directamente en el contenido del mensaje restándole sentido y volviéndolo
incomprensible, debido a que el contenido busca que las respuestas sean precisas, concretas y
mantengan su estructura organizacional.
4.3. Discusión De Resultados
El presente trabajo de investigación es de carácter descriptivo, y contó con la aplicación de
dos instrumentos cualitativos para la recolección de datos los cuales fueron un cuestionario para
la entrevista enfocada hacia los docentes y un test acompañado por una lista de cotejo, los cuales
permitieron reconocer la presencia de los falsos cognados y su influencia en la producción oral
109
de los estudiantes de francés del nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador.
Durante todo el desarrollo de este trabajo investigativo, especialmente en la fundamentación,
se estableció que los falsos cognados fueron fuente de interferencia lingüística especialmente
en los niveles iniciales de aprendizaje de acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia de
las Lenguas, dicha interferencia no solo afecta una destreza específica del lenguaje, sino que
afecta de manera holística todas aquellas habilidades involucradas en comprensión y
producción del mismo (dominio del idioma). Visto desde otra forma, los falsos cognados al
inicio de un aprendizaje formal del francés más que una ayuda hacia los estudiantes, resultan
en un obstáculo a superar. Los estudiantes del Instituto Académico de Idiomas de la UCE de
nivel A1.2 de francés no son la excepción puesto que, pese a demostrar un cierto control en
vocabulario y estructuras acorde a su nivel, la presencia de palabras con semejanza al español
(falsos cognados) crearon conflicto y afectaron directamente su habilidad comunicativa en la
producción oral.
Según las respuestas obtenidas por la entrevista, con respecto a las dos primeras preguntas
evidenció mayormente que a pesar de que los docentes poseyeron conocimiento sobre que son
los falsos cognados, estén conscientes de que los mismos generan interferencia en los
estudiantes del idioma francés y esta situación sea recurrente durante las horas clase, esto no es
un asunto de análisis a profundidad, simplemente se corrige en el momento de su aparición.
Los docentes reconocen que los estudiantes recurren al uso de falsos cognados debido a la
semejanza existente entre palabras del español y francés, la cual en la mayoría de casos se debe
a que comparten la misma raíz etimológica (latín). Por consiguiente, los estudiantes ante la
carencia de un vocabulario extenso debido a su nivel de manejo del idioma, inconscientemente
se refugiaron en su idioma materno realizando la traducción literal de ciertas palabras en francés
a causa de que el mismo al ser tan parecido al español facilitó la creación de sus frases,
afectando así el sentido semántico-pragmático e incluso sintáctico de su discurso durante la
producción oral.
En relación a las siguientes tres preguntas de la entrevista, los docentes mencionaron que la
mayoría de los falsos cognados se presentan principalmente al momento de hablar están a nivel
de verbos y sustantivos; no obstante, estas no son las divisiones científico-técnicas propias de
este fenómeno. Los falsos cognados que aparecen dentro de estas clases de palabras pertenecen
al tipo de falsos cognados por casualidad homofónica, ya que según los docentes de francés
110
perteneciente a este nivel (A1.2) los estudiantes utilizan con mayor frecuencia palabras del
francés semejante al español no solo en sonoridad sino también en significado erróneamente
asignado durante las actividades de producción oral del idioma. Además debido a esta gran
similitud que existe entre palabras de ambos idiomas y su mal empleo en el francés también
pueden ser catalogados como falsos cognados semánticos totales.
Dentro de la fundamentación teórica se estableció que las comparaciones fraseológicas son
palabras o frases propias de una región que han sido otorgados de una connotación específica,
siendo así que a pesar de que en otras regiones se hable el mismo idioma, eso no implica que
las comparaciones fraseológicas tengan y/o utilicen el mismo sentido contextual, eliminando
así un posible significado global (estándar) de dichas comparaciones. Los falsos cognados del
francés en este sentido son obtenidos mediante la traducción literal lo que a su vez diversifica
y tergiversa la comparación fraseológica a un estado incomprensible. Uno de los datos más
relevantes de la entrevista fue que este tipo de casos suelen ser comunes en clase pues son
relacionados de forma errónea con los falsos cognados del francés afectando así tanto su
significado estándar en español como el denotado en francés. Para finalizar los datos obtenidos
por la entrevista se destaca que no existe contraste entre los datos establecidos en la
fundamentación teórica y las respuestas dadas por los docentes, ya que en ambos casos se
establece que la mala comprensión de comandos u órdenes presentes en las actividades de
producción oral debido a la presencia de falsos cognados implica una mala ejecución de las
mismas o en el peor de los casos que ni siquiera sean ejecutadas.
Por otra parte con respecto a la lista de cotejo y su test de producción oral del francés, los
datos obtenidos destacaron que la presencia de los falsos cognados en la producción oral de los
estudiantes del nivel antes mencionado sí genera interferencia lingüística, afectando a varios
aspectos tales como: el sentido de las frases creadas, la fluidez, pronunciación, cohesión y
coherencia de todo el discurso oral; dando como resultado que las habilidades comunicativas,
dominio y corrección de estructuras y vocabulario, además de su destreza de interacción oral
fueran alteradas, sacando a relucir que su manejo del francés al verse afectado por la presencia
de falsos cognados no concuerda con lo establecido por el MCER para el nivel A1.
Los estudiantes frente a las diversas actividades presentes en el test de producción oral,
tuvieron conflicto al verse expuestos a palabras similares al español, e incluso llegaron a dudar
de que dichas palabras de verdad existieran en el francés. En la mayoría de casos esto impidió
que completaran las actividades solicitadas correctamente, mientras que en otros casos algunos
111
estudiantes se negaron a realizarlas, pues su inseguridad frente al desconocimiento del
significado de estas palabras limitó su producción oral.
Capítulo V
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Con base en los objetivos planteados para el avance y desarrollo del presente proyecto de
investigación, la información recopilada mediante las aplicaciones de los distintos
112
instrumentos y en conjunto con los datos científicos proporcionados y sustentados en la
fundamentación teórica, se llegó a las siguientes conclusiones:
Los falsos cognados para los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto
Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador se presentan de manera
inconsciente durante el desarrollo de las actividades de producción oral del francés
generado interferencia lingüística en el mismo, a causa de que al no poseer un dominio
extenso de vocabulario y/o estructuras propias del idioma, los estudiantes buscan
compensar estos vacíos comunicacionales con palabras propias del español para
completar sus ideas y poder expresarse de forma entendible sin tomar en cuenta la
diferencia semántica y pragmática que existe entre ambos idiomas. Este proceso de
asociación surge ante la presencia de una raíz etimológica común, lo cual genera una
gran semejanza entre palabras tanto de forma sonora como gráfica. No obstante, esta
asociación inconsciente no siempre resulta en una mejora del idioma, en vista de que en
la mayoría de casos este proceso resulta erróneo confundiendo a ambas partes del
proceso comunicativo.
Los falsos cognados son un fenómeno lingüístico que para los estudiantes del nivel A1.2
generan interferencia lingüística no solo en la producción oral del francés sino también
en la comprensión auditiva del mismo. Este tipo de interferencia se produce debido
primordialmente a que los estudiantes de niveles básicos como este, poseen una fuerte
influencia de su lengua materna durante el proceso de aprendizaje y transmisión del
francés; motivo por el cual tienden a utilizar palabras que son similares entre el español
y el francés sin distinguir relaciones de significado, las cuales en la mayoría de casos
difiere total o parcialmente entre ambos idiomas ocasionando que el sentido de lo que
desean expresar cambie totalmente y torne al mensaje en algo inentendible. La
interferencia lingüística creada por falta de conocimiento del idioma y vocabulario por
parte de los estudiantes generalmente da como resultado que los mismos en vista de la
necesidad de ser partícipes de procesos de comunicación y/o expresar sus ideas recurren
a procesos inconscientes de asociación errónea de palabras del español hacia el francés
que no están acorde al contexto en el que las actividades de producción oral están siendo
desarrolladas.
Los falsos cognados que se presentan durante las actividades de producción oral del
idioma francés de los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 aparecen con mayor
frecuencia en verbos, sustantivos, adjetivos y las distintas comparaciones fraseológicas
113
generando interferencia lingüística en su discurso oral. Según los resultados obtenidos
en este estudio, los tipos correctos de falsos cognados que son usados tanto en clases
regulares de francés, y que fueron usados en el test de producción oral aplicado a los
estudiantes fueron del tipo homógrafo y homófono, los cuales pertenecen a los tipos de
falsos cognados por casualidad y falsos cognados semánticos totales. Con respecto a los
falsos cognados homófonos se concluye que su presencia es mayor en niveles iniciales
del francés y representan un problema para los estudiantes dado que al existir similitud
fonética entre el español y francés, los mismos hacen uso de estas palabras para
desarrollar sus actividades de producción oral; sin embargo, aún no son capaces de
discernir que no siempre estas palabras poseen equivalencia en significados. Por otra
parte estos datos también evidencian que los falsos cognados homógrafos aparecen en
situaciones que demanden decodificación escrita.
Las destrezas del lenguaje que se ven involucradas en la producción oral de los
estudiantes de francés del nivel A1.2 son dos, la comprensión auditiva y la comprensión
lectora. Estas destrezas se encuentran íntimamente relacionadas a la producción oral
debido a que las actividades solicitadas durante la misma pueden presentarse
principalmente de forma escrita u oral. Por lo que, los estudiantes al no poseer un buen
dominio tanto en decodificación de sistemas sonoros (uso de fonemas), sistemas de
escritura (uso de grafemas) y ante la presencia de falsos cognados en estas órdenes, su
producción oral o expresión oral se ve afectada a razón de que al no comprender bien
lo que se debe hacer, esta orden no puede llevarse a cabalidad con éxito. Por otra parte,
las competencias lingüísticas involucradas en procesos de producción oral, son ante
todo de orden y manejo gramatical y de unidades lingüísticas. En este trabajo se
estableció que los estudiantes del nivel A1.2 poseen muy arraigada su lengua materna
de modo que buscan traspasar las competencias lingüísticas del español y trasponerlo
sobre el francés de modo que los estudiantes ven afectada no solo su percepción del
lenguaje sino también su capacidad productiva.
Los criterios identificados para la evaluación de los falsos cognados en la producción
oral del francés no tomaron en cuenta solamente las pruebas estandarizadas
provenientes del MCER debido a que este tipo de pruebas solo buscan evaluar la calidad
de la producción oral de los estudiantes acorde al nivel A1 mediante el análisis del
manejo del léxico, morfosintaxis, pronunciación y fluidez sin contener una observación
enfocada sobre algún campo específico de interferencia del leguaje. Estas pruebas
evalúan netamente producción oral, es decir, si los estudiantes cumplen con el
114
conocimiento que deben poseer acorde a su nivel; más no precisan que tipo de falencias
se presentaron. Por este motivo fue preciso recurrir a los campos de dominio general del
lenguaje, mismos que son también establecidos por el MCER, para direccionarlos y
enfocarlos hacia un punto específico del idioma como lo es la identificación de falsos
cognados. Por lo tanto para poder identificar estas palabras durante el desarrollo de las
actividades de producción oral del francés, los criterios a tomar en cuenta son: la
cohesión, coherencia, habilidad comunicativa, interacción oral y fluidez, pronunciación,
riqueza y dominio de estructuras y vocabulario, contenido, y finalmente el control y
corrección de frases. Los cuales ayudan a reconocer no solo la presencia de falsos
cognados sino también el evaluar el nivel de interferencia que generan en los
estudiantes.
Recomendaciones
Basándose en las conclusiones de esta investigación se proponen recomendaciones
abarcadoras que contribuyen con la solución al problema identificado con respecto a presencia
de los falsos cognados en la producción oral del francés de los estudiantes de nivel A1.2 del
Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
Se recomienda socializar los resultados de esta investigación con los docentes de francés
del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador, con el fin
de que los mismos reconozcan los falsos cognados que fueron evidenciados en las
actividades de producción oral durante el test aplicado y que generan mayor
interferencia lingüística en los estudiantes. Es importante también que los docentes en
la medida de lo posible enseñen, acorde a su experiencia docente, en cada clase un
pequeño grupo de los falsos cognados más comunes que generan un mayor grado de
interferencia desde el nivel A1.1 con el objetivo de que los estudiantes puedan
reconocerlos y corregirlos a medida que van avanzando de nivel. Finalmente, también
es recomendable para los docentes el incluir en las actividades de producción oral el uso
de falsos cognados de modo recurrente, para que los estudiantes puedan ir
diferenciándolos del español e interioricen los significados reales de estas palabras de
modo casi natural y contextualizado, sin olvidar señalar inmediatamente cuando una de
estas palabras fue usada fuera de contexto y explicar su uso real en el francés.
Se recomienda también el desarrollar no solo actividades de producción oral sino
también de comprensión oral y escrita las cuales cuenten con la presencia de falsos
115
cognados para que los estudiantes al momento de decodificar ordenes o comandos
vayan distinguiéndolos de manera progresiva a medida que van aprendiendo el francés;
de tal forma que al realizar las distintas actividades, estas no se ejecuten mal o
incompletamente generando interferencia en el proceso comunicativo tanto a nivel
semántico- pragmático como en el morfosintáctico. Adicionalmente, se sugiere que si
los docentes desean evaluar el progreso sobre el manejo y control de los falsos cognados
en la producción oral del idioma deben direccionar los criterios de evaluación
estandarizados aplicados en los estudiantes hacia el reconocimiento y corrección de
estos para saber así si este fenómeno lingüístico sigue resultando un problema de
aprendizaje y transmisión del francés o no.
Se sugiere de modo general que este trabajo sea usada como base teórica para la
realización de un proyecto de posgrado, pues la temática presentada no ha sido
abordada con anterioridad entre estos idiomas y puede ser analizada a profundidad en
base a actividades que promuevan el control y corrección de los falsos cognados en
producción y decodificación del idioma, pues como se pudo evidenciar este fenómeno
lingüístico puede afectar todas y cada una de las destrezas del lenguaje, establecidas por
el Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas para determinar el nivel de manejo
de un idioma, afectando y decreciendo de gran manera las capacidades reales de los
estudiantes con respecto al uso del lenguaje frente a situaciones en las cuales se
encuentran presentes falsos cognados.
Se recomienda utilizar mayormente durante la enseñanza del francés los enfoques
comunicativos, conocidos como Communicative Language Teaching y el Natural
approach con el fin de controlar la presencia de los falsos cognados en la producción
oral del idioma, ya que estos enfoques tienen como principal objetivo el desarrollar la
competencia comunicativa de los estudiantes mediante el trabajo constante con el
idioma acompañado del apoyo y motivación provistos por los profesores. Es decir,
utilizar el Natural approach para desarrollar el léxico de los estudiantes desde los
niveles básicos en los que el significado de lo que se desea expresar es fundamental para
desarrollar el proceso comunicativo con efectividad. Siendo así que, a pesar de la
presencia de falsos cognados, al utilizar constantemente el idioma desde estos niveles
se obtendrá como resultado que se dejen de utilizar palabras fuera de contexto. Por otra
parte el Communicative Language Teaching permite interactuar con otros mediante
actividades específicas que brinden a los estudiantes los recursos necesarios para que
relacionen los significados y significantes de las palabras correctamente en situaciones
116
comunicativas reales mejorando a la par el conocimiento estructural del idioma.
Adicionalmente, los estudiantes no solo irán mejorando progresivamente su
pronunciación y fluidez del francés, sino que también irán desarrollando a la par la
comprensión y producción escrita del mismo si se considera pertinente.
Conclusions And Recomendations
Conclusions
Based on the propounded objectives for the proceeding and developing of this research
project, the data obtained through the application of the different instruments in addition to the
scientific data provided and proved in the theoretical framework, the following conclusions
were reached.
The false cognates for the students belonging to the A1.2 level of the Language Academic
Institute of Central University of Ecuador appear unconsciously during the development of
117
the oral production activities generating linguistic interference in it due to the fact that there
is lack of mastery of a huge repertory of vocabulary and/or structures of the language. So,
as students look for a way to compensate these communicative blanks by using Spanish
words to complete their ideas and to express themselves in a comprehensible way, they do
not take into account that there is a semantic and pragmatic difference between these
languages. This processes of association appears because of the presence of a common
etymologic root which generates a big resemblance among words such in a sonorous way as
in a graphic one. However, this unconscious association not always ends up into an
improvement of the language, provided that in most of the cases this process turns into a
mistake that confuses both parts of the communicative process.
The false cognates are a linguistic phenomenon that for generate linguistic interference in
the level A1.2 students not only in their oral production but also in their aural
comprehension. This kind of interference is produced mainly in basic levels like this.
Because they have a strong influence of their mother tongue during the process of learning
and transmission of the language of French. Reason for which students tend to use words
that are alike between Spanish and French without distinguishing the relationships between
meanings. These relationships most of the cases differ total or partially between both
languages producing that the sense of what is wanted to express changes totally and turns
the message into something incomprehensible. The linguistic interference created by the lack
of vocabulary and knowledge of the language in the students generally as a result of the need
of being part of communicative process and/or the intention of expressing their own ideas,
they appeal to an unconscious process of mistaken associations of words from Spanish and
transposing them to the French language, these words are not according to the context of the
oral production activities that are being developed.
The false cognates that appear during the French oral production activities of the A1.2 level
students show themselves more frequently in verbs, nouns, adjectives and in several
phraseological comparisons generates linguistic interference in their oral speech. According
to the results obtained in this study, the correct types of false cognates that are used during
regular French classes and the ones that were used in the oral production test applied to the
students belonged to the homographic and homophonic types, which at the same time belong
to the false cognates for casualty and the total semantic false cognates categories. About
homophonic false cognates, it is concluded that its presence is greater in the French initial
levels and represent a problem to the students provided that there is a phonetic similitude
between Spanish and French, they use these words to accomplish their oral production tasks.
118
However, they are not capable of differentiating that there is not always an equivalence of
meaning. On the other hand, this data evidences that homographic false cognates appeared
in situations where written decoding is required.
The language skills that are involved in the oral productions of the French A1.2 level
students are two. Aura comprehension and reading comprehension. These skills are closely
related to the oral production due to the fact that the activities are asked mainly through the
oral and/or the written way. That is the reason why the students that do not have a good
mastery of the language in decoding of sonorous systems (use of phonemes), written systems
(use of graphemes) and because of the presence of false cognates in those orders. Their oral
production or oral expression gets compromised as a result of not comprehending what it is
needed to be done, it cannot be accomplished successfully. Besides, the linguistic
competences involved in oral production processes are mostly about order and grammar
mastery and linguistic units. In this work it was stablished that level A1.2 students have a
strong link to their mother tongue, so in that way they want to transpose their Spanish
linguistic competences to the French language this process not only affect their perception
of the language but also the productive capacity
The criteria identified for evaluating the presence of the false cognates in the French oral
production were not only taken from the standardized tests provided by the CEFR as those
kind of tests just look for evaluating the students’ oral production quality according to A1
level standards through the analysis of the use of lexicon, morphsyntax, pronunciation and
fluency without having a specialized observation over a specific field of language
interference. These test just evaluate oral production that is, checking if students have the
knowledge they are supposed to have according to their level. Nevertheless, they do not what
kind errors appeared. For that reason, it was necessary to appeal to the general fields of
mastering a language, which are also stablished by the CEFR. Theses field were directed
and focused to the identification of the false cognates. Hence, in order to identify these kind
of words during the development of the activities of French oral production, the criteria that
was taken into account were: Cohesion, coherence, communicative ability, oral interaction
and fluency, pronunciation, richness and mastery of structures and vocabulary. Content and
finally control and correction of phrases. Which help to recognize not only the presence of
the false cognates but also it allows to evaluate the level of interference that they generate in
the students.
119
Recommendations
Based on the conclusion of this research. Embracing recommendations are proposed in order
to contribute to the solution of the identified problem about the presence of the false cognates
in the French oral production of the of the A1.2 students from the Language Academic Institute
of Central University of Ecuador.
It is recommendable to socialize the results of this research with the French teachers of the
Language Academic Institute of Central University of Ecuador with the goal that they
recognize what are the false cognates that were noticed in the oral production activities
during the applications of the test and that generate a mayor linguistic interference in the
students. It is also important that as far as possible teachers according to their own teaching
experience, teach in every class a small group of the most common false cognates that
generate a mayor grade of interference since level A1.1 with the objective that the students
can recognize and correct them as they are advancing levels. Finally, it is also
recommendable for the teachers to include recursively in their activities of oral production
the use of false cognates, so in that way students can start to differentiate them from Spanish
and interiorize what are the real meaning of these words in a way almost natural and
contextualized, without forgetting to point out immediately when one of these words are
used out of context and explain their real use in French.
It is recommendable developing not only oral production activities but also oral and written
comprehension ones which count whit the presence of false cognates, so students at the
moment of decoding orders and commands could distinguish them in a progressive way as
far as they keep on learning French. In that way, at the moment of accomplishing the
activities they are no longer badly or incompletely done avoiding generating interference in
the communicative process as much in a semantic-pragmatic level as in the morphosyntactic
one. In addition, it is suggested that if teachers want to evaluate the progress of the
management and control of false cognates in the oral production of the language. They must
direct the standardized criteria applied on the students to the recognition and correction of
them, so it is possible to know if this linguistic phenomenon is still resulting a problem of
the learning and transmission of French or not.
It is suggested that this work could be used as a theoretical basis for a postgraduate project,
as the topic presented has not been previously addressed among these languages and it can
be analyzed deeply based on the activities that promote the control and correction of false
cognates in the production and decoding of the language, as this linguistic phenomenon can
120
affect each one of the language skills established by the Common European Framework of
Reference for Languages to determine the level of mastery of a language, affecting and
greatly decreasing the real capacities of the students about the use of the language at the
moment of facing situations in which false cognates are present.
It is recommended to use the communicative approaches known as Communicative
Language Teaching and the Natural approach during the teaching of French, in order to
control the presence of false cognates in the oral production of the language, provided that
these approaches have as their main objective the development of the communicative
competence of the students through the constant work with the language accompanied by
the support and motivation provided by the teachers. In other words, using the Natural
approach to develop the lexicon of the students beginning in the basic levels in which the
meaning of what they want to express is fundamental to develop the communicative process
effectively. Thus, despite the presence of false cognates, the constant use of the language
since these levels will end up in stop using these words out of context. On the other hand,
the Communicative Language Teaching allows to interact with others through specific
activities that provide the students the necessary resources to relate correctly the meanings
and significances of the words in real communicative situations while improving at the same
time the structural knowledge of the language. Additionally, students will not only improve
progressively their pronunciation and fluency of French, but also they will develop their
written comprehension and production appropriate.
Conclusions Et Recommandations
Conclusions:
Sur la base des objectifs fixés pour l’avancement et le développement de ce projet de
recherche, les informations rassemblées par les applications des différents instruments et la base
scientifique fournie et étayée par le cadre théorique, on est parvenu aux conclusions suivantes :
Les faux amis pour les étudiants du niveau A1.2 de l’institut académique des langues de
l’Université centrale de l’Équateur se présentent inconsciemment pendant le déroulement
121
des activités de production orale du français générant une interférence linguistique dans le
même, parce qu’il ne possède pas une connaissance étendue du vocabulaire et/ou des
structures propres à la langue, les étudiants cherchent à compenser ces vides communicatifs
par des mots propres à l’espagnol pour compléter leurs idées et pouvoir s’exprimer de
manière compréhensible sans prendre en compte la différence sémantique et pragmatique
qui existe entre les deux langues. Ce processus d’association est le résultat de la présence
d’une racine étymologique commune, ce qui crée une grande similitude entre les mots, tant
sur le plan sonore que graphique. Toutefois, cette association inconsciente ne se traduit pas
toujours par une amélioration de la langue, étant donné que dans la plupart des cas ce
processus est erroné en confondant les deux parties du processus de communication.
Les faux amis sont un phénomène linguistique qui, pour les élèves du niveau A1.2, génère
une interférence linguistique non seulement dans la production orale du français, mais aussi
dans sa compréhension auditive. Ce type d’interférence est principalement produit au fait
que les élèves de niveaux élémentaires comme celui-ci ont une forte influence de leur
langue maternelle pendant le processus d’apprentissage et de transmission du français;
raison pour laquelle ils ont tendance à utiliser des mots qui sont similaires entre l’espagnol
et le français sans distinguer les relations de signification, qui, dans la plupart des cas,
diffère totalement ou partiellement entre les deux langues, ce qui fait que le sens de ce
qu’ils veulent exprimer change complètement et rend le message incompréhensible.
L’interférence linguistique créée par le manque de connaissances linguistiques et de
vocabulaire de la part des élèves résulte généralement de la nécessité pour ces derniers de
participer à des processus de communication et/ou d’exprimer des idées recourent à des
processus inconscients d’association erronée de mots de l’espagnol vers le français qui ne
sont pas conformes au contexte dans lequel les activités de production orale sont
développées.
Les faux amis qui se présentent lors des activités de production orale de la langue française
des élèves du niveau A1.2 apparaissent le plus souvent en verbes, sujets, adjectifs et
différentes comparaisons phraséologiques générant des interférences linguistiques dans
votre discours oral. Selon les résultats de cette étude, les types corrects de faux amis qui
sont utilisés aussi bien dans les classes régulières de français, et qui ont été utilisés dans le
test de production oral appliqué aux étudiants étaient du type homographe et homophone,
qui appartiennent aux types de faux amis par hasard et de faux amis sémantiques totales.
En ce qui concerne les faux amis homophones, il est conclu que leur présence est plus
élevée aux niveaux initiaux du français et représentent un problème pour les étudiants étant
122
donné qu’il existe des similarités phonétiques entre l’espagnol et le français, ils utilisent
ces mots pour développer leurs activités de production orale; cependant, ils ne sont pas
encore capables de discerner que ces mots n’ont pas toujours une équivalence dans leurs
significations. Par ailleurs, ces données montrent également que les faux amis
homographes apparaissent dans des situations exigeant un décodage écrit.
Les compétences linguistiques impliquées dans la production orale des étudiants de
français du niveau A1.2 sont deux : la compréhension auditive et la compréhension des
écrits. Ces compétences sont intimement liées à la production orale parce que les activités
demandées au cours de celle-ci peuvent être principalement présentées sous forme écrite
ou orale. Ainsi, les étudiants ne possèdent pas une bonne maîtrise en décodage de systèmes
sonores (utilisation de phonèmes), systèmes d’écriture (utilisation de graffitis) et devant la
présence de faux amis dans ces ordres, sa production orale ou son expression orale est
affectée parce qu’en ne comprenant pas bien ce qui doit être fait, cet ordre ne peut pas être
mené à bien avec succès. Par ailleurs, les compétences linguistiques impliquées dans les
processus de production orale sont avant tout d’ordre et de maniement grammatical et
d’unités linguistiques. Dans ce travail, il a été établi que les élèves du niveau A1.2
possèdent leur langue maternelle bien ancrée de sorte qu’ils cherchent à transférer les
compétences linguistiques de l’espagnol et le transposer sur le français de sorte que les
étudiants ne soient pas affectés seulement leur perception du langage, mais aussi leur
capacité productive.
Les critères identifiés pour l’évaluation des faux amis dans la production orale du français
n’ont pas pris en compte uniquement les tests standardisés provenant du MCER, parce que
ce type de tests ne visent qu’à évaluer la qualité de la production orale des élèves selon le
niveau A1 en analysant la manipulation du lexique, morphosyntaxes, prononciation et
fluidité sans contenir une observation focalisée sur un champ spécifique d’interférence de
langage. Ces tests évaluent nettement la production orale, c’est-à-dire si les élèves satisfont
aux connaissances qu’ils doivent posséder en fonction de leur niveau, mais ils ne précisent
pas quel type d’erreur a été présenté. C’est pourquoi il a fallu recourir aux champs de
maîtrise générale du langage, qui sont également établis par le MCER, pour les orienter et
les concentrer vers un point spécifique de la langue comme l’identification des faux amis.
Par conséquent, pour pouvoir identifier ces mots pendant le déroulement des activités de
production orale du français, les critères à prendre en compte sont : la cohésion, la
cohérence, l’aptitude à communiquer, l’interaction orale et la fluidité, prononciation,
richesse et maîtrise de structures et de vocabulaire, contenu, et enfin le contrôle et la
123
correction de phrases. Qui aident à reconnaître non seulement la présence de faux amis,
mais aussi à évaluer le niveau d’interférence qu’ils génèrent chez les élèves.
Recommandations:
Sur la base des conclusions de cette recherche, des recommandations exhaustives sont
proposées, qui contribuent à la solution du problème identifié en ce qui concerne la présence de
faux amis dans la production orale du français des étudiants de l’institut académique des langues
de l’Université centrale de l’Équateur.
Il est recommandé de diffuser les résultats de cette recherche auprès des professeurs de
français de l’institut académique des langues de l’Université centrale de l’Équateur, afin
que ceux-ci reconnaissent les faux amis qui ont été mis en évidence dans les activités de
production orale pendant le test appliqué et qui génèrent une plus grande interférence
linguistique chez les étudiants. Il est également important que les professeurs enseignent,
dans la mesure du possible et en fonction de leur expérience pédagogique dans chaque
classe, un petit groupe de faux amis les plus courants génèrent un degré plus élevé
d’interférence depuis le niveau A1.1 afin que les étudiants puissent les reconnaître et les
corriger au fur et à mesure qu’ils progressent. Enfin, il est également recommandé aux
enseignants d’inclure dans les activités de production orale l’utilisation de faux amis de
manière récurrente, pour que les étudiants puissent les différencier de l’espagnol et
intérioriser les significations réelles de ces mots de manière presque naturelle et
contextualisée, sans oublier de signaler immédiatement quand un de ces mots a été utilisé
hors contexte et expliquer son utilisation réelle en français.
Il est également recommandé de développer non seulement des activités de production
orale, mais aussi des activités de compréhension orale et écrite en présence de faux amis
pour permettre aux étudiants de décoder des ordres ou des commandes et les distinguent
progressivement au fur et à mesure qu’ils apprennent le français; de manière à ce que, dans
l’exécution des différentes activités, celles-ci ne soient pas mal ou incomplètement mal
exécutées, générant une interférence dans le processus de communication tant au niveau
sémantique – pragmatique que morphosyntaxique. De plus, il est suggéré que si les
enseignants veulent évaluer les progrès réalisés dans la gestion et le contrôle des faux amis
dans la production orale de la langue, ils doivent orienter les critères d’évaluation
normalisés appliqués aux élèves vers la reconnaissance et la correction de ceux-ci pour
124
savoir si ce phénomène linguistique résulte un problème d’apprentissage et de transmission
du français ou non.
Il est généralement suggéré que cette thèse soit utilisée comme base théorique pour la
réalisation d’un projet de troisième cycle, puisque la thématique présentée n’a pas été
abordée auparavant entre ces langues et peut être analysée en profondeur sur la base
d’activités promouvant le contrôle et la correction des faux amis dans la production et le
décodage de la langue, car comme on a pu le constater, ce phénomène linguistique peut
affecter chacune des compétences linguistiques établies par le cadre européen commun de
référence linguistique pour déterminer le niveau de maîtrise d’une langue, affectant et
diminuant considérablement les capacités réelles des étudiants en ce qui concerne
l’utilisation du langage face à des situations où ils sont présents faux amis.
Il est recommandé d’utiliser principalement les approches communicatives lors de
l’enseignement du français, connus sous le nom de Communicative Language Teaching et
Natural approach afin de contrôler la présence de faux amis dans la production orale de la
langue, car ces approches ont pour principal objectif de développer la compétence
communicative des étudiants par le travail constant avec la langue accompagné du soutien
et de la motivation fournis par les enseignants. En d’autres termes, utiliser l’approche
naturelle pour développer le lexique des élèves à partir des niveaux basiques où le sens de
ce qu’ils veulent exprimer est fondamental pour développer le processus de communication
avec efficacité. Ainsi, en dépit de la présence de faux amis, l’utilisation constante de la
langue à ces niveaux aura pour résultat de ne plus utiliser de mots hors contexte. Par
ailleurs, le Communicative Language Teaching permet d’interagir avec d’autres par le biais
d’activités spécifiques qui fournissent aux élèves les ressources nécessaires pour établir un
lien entre le signifié et significatif des mots correctement dans les situations de
communication réelles, tout en améliorant la connaissance structurelle de la langue. En
outre, les étudiants amélioreront progressivement non seulement leur prononciation et leur
fluidité en français, mais ils développeront également la compréhension et la production
écrite du français si cela est jugé approprié.
125
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Anexos
Anexo 1: Test de falsos cognados en la producción oral del francés
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Test de producción oral
Aplicado a los estudiantes del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del
Ecuador nivel A1.2
133
Objetivo: Recopilar información sobre los falsos cognados que se presentan en la producción
oral del francés de los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
Genre: M __ F __ Âge: ____ Date:___________________
Professeur:______________________ Faculté:________________
L'épreuve se déroule en 4 parties (Description des images, création de phrase, sélection
et compléter).
Durée : 12 à 16 minutes (préparation 7 minutes)
Introduction: Répondez les questions d’information personnelle demandées par les
chercheurs.
Sujet 1 : Description des images
Choisissez et décrivez les images fournies par les chercheurs en utilisant le mot donné
seulement une fois.
Sujet 2 : Création de phrase
Choisissez trois mots de la liste données par les chercheurs et créez une phrase avec
chaque ’un.
Sujet 3 : Sélection
Choisissez la phrase correspondante et lisez votre réponse.
1
2 3
a) le sol est très
chaud.
b) le soleil est
très chaud.
a) l’homme est
beau.
b) l’ombre est
belle.
a) le roman est
intéressant.
b) le romain est
intéressant.
Sujet 4: Compléter
Complétez la phrase avec le mot qui correspond selon l’image et lisez votre réponse.
134
a)est enceinte ; b) est embarrassé ; c) est malade ; d) est enfermé ; e) mélange ; f) bâtit
1
Julie ___________ pour la deuxième fois.
2
Mon frère _____________.
3
Ma mère ____________ le gâteau.
Elaborado por: Los autores
Anexo 2: Hoja de respuestas del test de falsos cognados en la producción oral del francés
Feuille de réponses
1. Questions d’information personnelle pour l’introduction
Comment vous vous appelez ?
Quel âge avez-vous ?
Quelle est votre nationalité ?
Où est-ce que vous habitez ?
2. Les images à utiliser pour le sujet 1
135
3. Liste de mots pour le sujet 2 4. Réponses du sujet 3
5. Réponses du sujet 4
1. A
2. C
3. E
Elaborado por: Los autores
1. B
2. A
3. B
136
Anexo 3: Lista de cotejo para el test de falsos cognados en la producción oral del francés
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Test de producción oral
Liste de vérification
Les faux amis en la production orale
Nom:
Oui Non Commentaires Date:
Indicateurs Description
1 Cohésion La phrase a une organisation et une utilisation appropriée de mots et de
connecteurs sans employer des faux amis.
2 Cohérence Le discours de l’étudiant n'utilise pas de faux-amis hors contexte
3 Habilitées
communicatives
Il comprend le contexte de l'activité demandée malgré la présence de faux
amis dans le sujet.
4 Interaction oral et
fluidité
Il parle avec une aisance et une efficacité relative sans recourir à l'utilisation
de faux amis.
5 Prononciation La prononciation de l’étudiant est claire, même si son accent étranger est
évident et il fait quelques erreurs
6 Richesse et domaine de
structures et vocabulaire
Il montre un bon contrôle des faux amis ce que lui permet de faire des
descriptions claires et exprime ses idées en accord avec le sujet.
7 Contrôle et correction des
phrases
Il reconnaît quand les faux amis sont utilisés hors de contexte et il les
corrige pour maintenir le sens de ses phrases.
8 Contenu Il reconnaît les faux amis et ne les utilise pas dans les activités demandées.
Elaborado por: Los autores
Fuente: ‘Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación’ por (Instituto Cervantes , 2002)
137
Anexo 4: Entrevista a los docentes de francés del nivel A1.2 del Instituto académico de
idiomas, Universidad Central del Ecuador
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera Plurilingüe
Entrevista a los docentes de francés del nivel A1.2 del Instituto académico de idiomas,
Universidad Central del Ecuador
Tema: Los falsos cognados en la producción oral del francés en los estudiantes pertenecientes
al nivel A1.2 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
Objetivo: Recopilar información sobre los falsos cognados que se presentan en la producción
oral del francés de los estudiantes pertenecientes al nivel A1.2 del Instituto Académico de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
1. ¿Cuáles son sus apreciaciones sobre la utilización de falsos cognados, por parte de los
estudiantes, en la producción oral del francés como recurso para expresar sus ideas u
opiniones?
2. ¿Por qué la presencia de los falsos cognados hacen que los estudiantes recurran a la
traducción literal de los mismo (generando así interferencia lingüística) en la
producción oral del francés?
3. ¿Qué tipos de falsos cognados ha notado usted que sus estudiantes utilizan con
frecuencia durante la producción oral del francés?
4. ¿Cómo los acuerdos sociales adquiridos de la lengua materna de los estudiantes
influyen en sus comparaciones fraseológicas induciéndolos a utilizar los falsos
cognados en la producción oral del francés?
5. ¿Cómo afecta en la producción oral de los estudiantes la decodificación errónea de
comandos otorgados por el docente debido a la presencia de los falsos amigos?
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Anexo 5: Solicitud de validación de instrumento MSc. Thomas Grossier
139
Anexo 6: Validación de instrumento MSc. Thomas Grossier
140
Anexo 7: Solicitud de validación de instrumento MSc. Angélique Joyet
141
Anexo 8: Validación de instrumento MSc. Angélique Joyet
142
Anexo 9: Solicitud de validación de instrumento Dr. Galo Palacios
143
Anexo 10: Validación de instrumento Dr. Galo Palacios
144
Anexo 11: Solicitud de validación de instrumento MSc. Liliana Jínez
145
Anexo 12: Solicitud de validación de instrumento MSc. Liliana Jínez
146
Anexo 13: Solicitud de validación de instrumento Juan Muñoz
147
Anexo 14: Validación de instrumento MSc. Juan Muñoz
148
Anexo 15: Solicitud validación de instrumento MSc. Jittomy Díaz
149
Anexo 16: Validación de instrumento MSc. Jittomy Díaz
150
Anexo 17: Autorización de estudio en el Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador
151
Anexo 18: Carta de confidencialidad sobre resultado del Instituto Académico de Idiomas de
la Universidad Central del Ecuador
152
Anexo 19: Transcripción completa de la entrevista a los docentes del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador
RESPUESTAS DE LA ENTREVISTA
NOMBRES/APELLIDOS MSc. Thomas Grossier MSc. Angelique Joyet MSc. Martha Valdivieso
ORGANIZACIÓN/
INSTITUCIÓN
Coordinador del área de
francés del Instituto
Académico de Idiomas
Docente de francés Docente de francés
¿Cuáles son sus apreciaciones
sobre la utilización de falsos
cognados, por parte de los
estudiantes, en la producción
oral del francés como recurso
para expresar sus ideas u
opiniones?
Los falsos cognados llamados faux amis en francés son palabras
de dos idiomas que a pesar de asemejarse en su forma tienen
significados distintos. Por ejemplo en el francés existe el nombre
dos que se parece mucho a la palabra española dos; sin embargo,
sus significados son distintos. El dos español tendríamos que
traducirlo como deux en francés mientras que el dos francés lo
traduciríamos como espalda en español. En efecto la utilización
de falsos cognados es corriente entre los estudiantes
hispanohablantes aún más con los estudiantes de niveles
principiantes como el nivel A1.2.
Lo más importante es la influencia de la
lengua maternal para dar los falsos
amigos porque como el español si tiene
cierta similitud con algunas palabras del
francés entonces creo que todo el
mundo tiende a hacer la traducción
como escucha y a veces cambia
totalmente el sentido.
¿Por qué la presencia de los
falsos cognados hace que los
estudiantes recurran a la
traducción literal de los mismos
(generando así interferencia
lingüística) en la producción
oral del francés?
Porque el francés y el español tienen una raíz latina común
entonces de manera inconsciente el estudiante va a tratar de
refugiarse en su idioma materno, el español en este caso, como
recurso amplificado por la cercanía de los dos idiomas. En la
producción oral estas interferencias lingüísticas son aún más
fuertes en la medida en que el estudiante habla de manera
instintiva y no tiene tiempo de tener una reflexión
metalingüística.
Es lo mismo porque tienden a escuchar
y es más fácil para ellos relacionarse
con su lengua materna, como por
ejemplo algo que hasta ahora corrijo
incluso en niveles avanzados es el
“depuis”, cuando pregunto qué quiere
decir “depuis” todo el mundo a coro
dice “después” y entonces se quedan
con eso, esa es la palabra que más
recuerdo en este momento.
¿Qué tipos de falsos cognados
ha notado usted que sus
Los tipos de falsos cognados más utilizados por los estudiantes
que notamos aparecen entre los verbos:
Bueno hay varios que utilizan como los
verbos: Monter
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estudiantes utilizan con
frecuencia durante la
producción oral del francés?
Discuter – discutir
Espérer –esperar
Voler-volar
Quitter-quitar
Exprimer- exprimir
Y a nivel de vocabulario tienen:
Departamento-département
Carte- tarjeta/mapa
Gâteau – gato y también success – suceso
Todas estas palabras se muestras más a nivel de habla que de
escritura.
Sortir.
De los que se utilizan más, sobre todo
en este nivel, son los que se escuchan y
también en el escrito pero muy poco.
Incluso las palabras que ya saben se
olvidan y las relacionan con el español.
¿Cómo los acuerdos sociales
adquiridos de la lengua materna
de los estudiantes influyen en
sus comparaciones fraseológicas
induciéndolos a utilizar los
falsos cognados en la
producción oral del francés?
No hubo respuesta por parte de los docentes pues señalaron que:
Al nivel de las demás preguntas para ser sinceros necesitaríamos
investigar porque la problemática planteada podría desembocar
sobre una tesis.
Esas palabras (las comparaciones
fraseológicas) surgen a medida que se
va desarrollando la clase por lo que es
un poco difícil recordar todas pero
existen en la producción de los chicos.
¿Cómo afecta en la producción
oral de los estudiantes la
decodificación errónea de
comandos otorgados por el
docente debido a la presencia de
los falsos amigos?
Sí, generalmente si no escuchan bien o
no interpretan bien lo que se pide lo
hacen todo mal y repercute no solo en
sus notas de producción oral sino
también en la comprensión del idioma.
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Anexo 20: Informe Urkund