riintegrimi i fËmijËve tË emigrantËve tË rikthyer nË ... · sfide të re: fëmijët e...
TRANSCRIPT
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE PSIKOLOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATURËS
RIINTEGRIMI I FËMIJËVE TË EMIGRANTËVE
TË RIKTHYER
NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga
Denata Hoxha/Laro
Udhëheqës Shkencor: Prof. Dr. Zenel Orhani
TIRANË, 2017
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE PSIKOLOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATURËS
RIINTEGRIMI I FËMIJËVE TË
EMIGRANTËVE TË RIKTHYER
NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga
Denata Hoxha/Laro
Udhëheqës Shkencor: Prof. Dr. Zenel Orhani
Juria e vlerësimit
1.
2.
3.
4.
5.
TIRANË, 2017
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i
tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë
person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.
Denata Hoxha/Laro
©2017 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit
[i]
ABSTRAKT
Gjatë këtyre viteve të një tranzicioni të stërgjatur politik, ekonomik, shoqëror dhe
kulturor, nuk kishte si të ndodhte ndryshe dhe me arsimin. I përfshirë në një vorbull
vështirësish, reformash dhe fenomenesh, papritur arsimi shqiptar gjendet përpara një
sfide të re: fëmijët e emigrantëve të kthyer. Një sfidë kjo, që për shoqërinë shqiptare
sjell njëherazi dy fenomene të reja: migracion kthyes (me gjithë sfidat e riintegrimit në
shoqëri) dhe gjeneratën e dytë (një grup i ri shoqëror me tipare dhe karakteristika të
veçanta).
Përballë një sfide të tillë integrimi dhe riintegrimi, arsimi shqiptar ashtu sikurse
shoqëria shqiptare, është e papërgatitur. Vështirësitë kryesore të fëmijëve të
emigrantëve shqiptarë të kthyer, përveç vështirësive të mëdha gjuhësore, lidhen me
pengesat psikologjike, sociale, kohore dhe hapësinore, me të cilat ata përballen në një
vend që supozohet të jetë “atdheu” i tyre apo i prindërve të tyre. Vendi i tyre i
“origjinës”, nuk ka shumë për t’ju dhënë, përveç paragjykimit dhe stigmatizimit.
Kanë kaluar plot 9 vjet prej krizës ekonomike të vitit 2008, ku emigrantë shqiptarë
filluan të kthehen në atdhe, kryesisht nga vendet pritëse më të prekura nga kjo krizë,
Greqia dhe Italia. Megjithëse një kohë e mjaftueshme kjo për të përgatitur një plan
nevojash referuar këtyre fëmijëve, për fat të keq asgjë nuk ka ndodhur. Tanimë që numri
i fëmijëve të emigrantëve të kthyer është i konsiderueshëm, është nevojë emergjente
ndërtimi dhe aplikimi i një plani veprimi që ka synim kryesor integrimin e këtyre
fëmijëve në aspektin social, por mbi të gjitha në sistemin arsimor shqiptar.
Qëllimi i këtij studimi është, pikërisht, evidentimi i vështirësive dhe nevojave të këtij
proçesi të vështirë, (ri)integrimit. Aktualisht ky proçes është lënë në dorë të mësuesëve
që kanë nëpër klasa fëmijë emigrantësh të kthyer, pa patur një kurrikulum të posaçëm
apo plan veprimi udhëzues, për të ndihmuar këtë grup të ri shoqëror të gjejë veten në
një vend që është, të paktën, destinacioni përfundimtar i prindërve të tyre.
FJALË KYÇE: gjenerata e dytë e emigrantëve, integrimi arsimor, probleme
gjuhësore, kurrikulum i posaçëm, diskriminim
[ii]
ABSTRACT
During these years of a long-standing political, economic, social and cultural transition,
would be the same within the educational system. Involved in a whirlwind of
difficulties, reforms and new phenomena, unexpectedly albanian education faces a new
challenge: the children of returnees. This is a challenge that brings to the Albanian
society two new phenomena: the return migration (with the challenges of social
reintegration) and the second generation (a new social group with features and special
characteristics).
Faced with such an integration and reintegration challenge, albanian education as well
as albanian society is unprepared. The main difficulties of the children of albanian
returnees, due to their major linguistic difficulties, are related to the psychological,
social, temporal and spatial barriers they face in a country supposedly to be their or
their parents “homeland”. Their country of “origin” has nothing to give them, except
for prejudice and stigmatization.
It has been nine years since the economic crisis of 2008, where albanian emigrants
began to return home, mainly from the host countries most affected by this crisis,
Greece and Italy. Though it is enough time to prepare an action plan referring to these
children, unfortunately nothing has happened. Now that the number of returning
children is considerable, there is an urgent need to build and implement an action plan
that aims to integrate all these children in the social aspect, but above all in the albanian
education system.
This study is aiming to identify the difficulties and the needs of this difficult,
(re)integration. Currently, this process is left to the teachers who have children of
returnees within their classes, without a special curriculum or a guiding action plan to
help this new social group to find themselves in a place that is, at least, the final
destination of their parents.
KYE WORDS: second generation emigrants, education integration, language
problems, special curriculum, discrimination
[iii]
Mirënjohje
Një mirënjohje e veçantë shkon për udhëheqësin e këtij studimi, Prof.Dr. Zenel Orhani.
Faleminderit për mirëkuptimin dhe ndihmën e dhënë që prej fillimit, për realizimin e
këtij studimi.
Një falenderim tjetër shkon për të gjithë fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer që
me pjesëmarrjen e tyre në këtë studim, kontribuan për paraqitjen e një panorame të
gjendjes aktuale të këtyre fëmijëve në sistemin arsimor shqiptar, me qëllim
përmirësimin e saj.
Sigurisht, që nuk mungon një falenderim për prindërit e këtyre fëmijëve, të cilët lejuan
dhe mundësuan pjesëmarrjen e fëmijëve të tyre në këtë studim. Një falenderim për të
gjithë mësuesit e gjuhës shqipe dhe jo vetëm, për të gjitha mendimet e vlefshme që më
kanë dhënë.
Një falenderim i veçantë shkon për familjen time, sidomos për babanë tim, që më ka
mbështetur dhe suportuar shpirtërisht në çdo sfidë që kam ndërmarrë. Jam e sigurt që
ai ndihet krenar atje ku ndodhet.
[iv]
Dedikuar babait tim të shtrenjtë!
[v]
Tabela e përmbajtjes
KAPITULLI I. HYRJE ........................................................................................................ 1
1.1. Përshkrimi i situatës ..................................................................................................... 1
1.2. Përcaktimi i problemit .................................................................................................. 3
1.3. Qëllimi i punimit .......................................................................................................... 4
1.4. Objektivat e studimit .................................................................................................... 4
1.5. Pyetjet kërkimore të studimit ........................................................................................ 5
1.6. Rëndësia e studimit ...................................................................................................... 6
1.7. Struktura e punimit ...................................................................................................... 6
1.7.1.1. Hyrje .................................................................................................................. 6
1.7.2. Kapitulli i dytë ....................................................................................................... 7
1.7.3. Kapitulli i tretë ...................................................................................................... 7
1.7.4. Kapitulli i katërt .................................................................................................... 7
1.7.5. Kapitulli i pestë ...................................................................................................... 8
1.8. Përkufizime të termave kryesore ................................................................................... 8
KAPITULLI II. RISHIKIMI I LITERATURËS PËR GJENERATËN E DYTË TË EMIGRANT
ËVE .................................................................................................................................... 11
2.1. Vështrim i përgjithshëm ............................................................................................. 11
2.2. Fëmijët e emigrantëve apo fëmijë emigrantë? .............................................................. 15
2.3. Diskriminimi .............................................................................................................. 16
2.5. Çështje të akulturimit dhe asimilimit të emigrantëve. Etnogjeneza. ............................... 17
2.6. Strategjitë e akulturimit ............................................................................................. 18
2.7. Transnacionalizmi si alternativë e asimilimit? .............................................................. 20
2.8. Bilinguizmi dhe gjenerata e dytë ................................................................................. 22
2.9. Përvijimet historike të emigrimit në Greqi dhe Itali ...................................................... 24
2.10. Përshtatja në vendet pritëse ...................................................................................... 25
2.11. Rasti i Italisë ............................................................................................................ 27
2.11.1. Regjistrimi i nxënësve të huaj në shkollë .............................................................. 28
2.11.2. Roli i komisionit të pritjes së nxënësve të huaj ...................................................... 30
2.11.2.1. Komisioni ndërkulturor.................................................................................... 30
2.11.2.3. Takimi me prindërit ......................................................................................... 31
2.12.2.4. Takimi me nxënësin.......................................................................................... 32
2.12.2.5. Referenti për nxënësit e huaj ............................................................................ 33
2.12.2.6. Mediatorët gjuhësorë dhe kulturorë .................................................................. 35
2.12.3. Rasti i Greqisë ....................................................................................................... 36
2.12.3.1. Identifikimi i shqiptarëve në Greqi ................................................................... 36
[vi]
2.12.3.2. Integrimi në Greqi ........................................................................................... 37
KAPITULLI III. METODOLOGJIA E STUDIMIT .............................................................. 40
3.1. Konsiderata të përgjithshme ....................................................................................... 40
3.2. Qëllimi i kërkimit ....................................................................................................... 41
3.2.1. Objektivat e studimit ............................................................................................ 42
3.2.2. Pyetjet kërkimore ................................................................................................. 42
3.3. Dizanji i kërkimit ....................................................................................................... 43
3.3.1. Përqasja epistemologjike ...................................................................................... 43
3.3.1.1. Korniza hermeneutike. ...................................................................................... 43
3.3.1.2. Paradigma interpretiviste/konstruksioniste ......................................................... 45
3.3.1.3. Analiza tematike ................................................................................................ 45
3.4. Logjistika e kërkimit dhe kampionimi ........................................................................ 48
3.4.1. Grupi i marrë në studim ....................................................................................... 48
3.4.2. Kampionimi ......................................................................................................... 49
3.4.3. Teknika Snowball ................................................................................................. 50
3.4.3.1. Avantazhet e aplikimit të teknikës Snowball ........................................................ 51
3.4.3.2. Vështirësitë e aplikimit të teknikës Snowball ....................................................... 52
3.4.4. Përzgjedhja e pjesëmarrësve ................................................................................. 52
3.4.5. Madhësia e kampionit .......................................................................................... 54
3.4.5. Mbledhja e të dhënave dhe implikimet e mundshme etike ....................................... 56
3.5. Metoda e mbledhjes së të dhënave ............................................................................... 57
3.5. Intervista gjysmë e strukturuar ................................................................................... 59
3.6. Pilotimi i intervistave .................................................................................................. 61
3.7. Proçesi i analizës së të dhënave .................................................................................... 63
3.7.1. Transkriptimi dhe segmentimi i tekstit në njësi kuptimore ...................................... 64
3.7.3. Gjenerimi i temave të niveleve të ndryshme, duke kombinuar kodet........................ 67
3.7.4. Grupimi i temave në kategori me anë të rrjeteve tematike ...................................... 69
KAPITULLI IV. GJETJET. ANALIZA E TË DHËNAVE ...................................................... 72
4.1. Hyrje ......................................................................................................................... 72
4.2. Temat kryesore të identifikuara ................................................................................... 72
4.2.1. Tema 1 - Perceptimet ............................................................................................ 73
4.2.2. Tema 2 - Akulturimi ............................................................................................. 83
4.2.3. Tema 3 - Bashkëmoshatarët ................................................................................ 104
4.2.4. Tema 4 - Sistemi edukues .................................................................................... 111
4.2.5. Tema 5 - Problemet gjuhësore ............................................................................. 123
4.2.6. Tema 6 - Performanca shkollore .......................................................................... 134
4.2.7. Tema 7 - Identiteti etnik/kombëtar ...................................................................... 140
KAPITULLI V. PËRFUNDIME, DISKUTIME DHE REKOMANDIME ............................. 150
5.1. Hyrje ....................................................................................................................... 150
[vii]
5.2. Diskutimi i gjetjeve në bazë të pyetjeve kërkimore ..................................................... 151
5.3. Kufizimet e studimit dhe kritikat ndaj tij ................................................................... 175
5.4. Rekomandime për studime të ardhshme .................................................................... 176
REFERENCA ...................................................................................................................... 178
SHTOJCA ......................................................................................................................... 186
Shtojca 1 - Fletë informimi për pjesëmarrje në studim ............................................ 186
Shtojca 2 - Formular për konfirmimin e pjesëmarrjes në studim ............................ 188
Shtojca 3 – Guida e intervistës tip ............................................................................. 189
Shtojca 4 - Nëntemat e identifikuara sipas proçeseve të ndodhura në vendin pritës
apo në vendin dërgues ............................................................................................... 192
Shtojca 5 - Tabela e temave, nëntemave dhe kodeve të identifikuara gjatë analizës
tematike ....................................................................................................................... 193
Shtojca 6 - Të dhënat e pjesëmarrësve ...................................................................... 197
[1]
KAPITULLI I
HYRJE
1.1. Përshkrimi i situatës
Gjatë këtyre viteve të një tranzicioni të stërgjatur politik, ekonomik, shoqëror dhe
kulturor, nuk kishte si të ndodhte ndryshe dhe me arsimin. I përfshirë në një vorbull
vështirësish, reformash dhe fenomenesh, papritur arsimi shqiptar gjendet përpara një
sfide të re: fëmijët e emigrantëve të kthyer ose gjenerata e dytë e emigrantëve. Një sfidë
kjo, që për shoqërinë shqiptare sjell njëherazi dy fenomene të reja: emigracion kthyes
(me gjithë sfidat e riintegrimit në shoqëri) dhe gjeneratën e dytë (një grup i ri shoqëror
me tipare dhe karakteristika të veçanta). Duhet bërë dallimi mes fëmijëve të
emigrantëve të lindur në vendin e origjinës (që cilësohen si gjenerata e parë) dhe atyre
të lindur në vendin pritës (që cilësohen si gjenerata e dytë) (Rumbaut, G. R. 2004:
1160-1205). Portes dhe Rivas (2011) e vënë gjithashtu theksin tek gjenerata 1,5 dhe
1,75. Këta fëmijë të lindur në vendin e origjinës dhe të sjellë në vendin pritës në një
moshë të hershme, përkatësisht 6-12 vjeç dhe 0-6 vjeç, janë sociologjikisht më afër
gjeneratës së dytë. Për arsye lehtësimi terminologjie dhe sepse mes të tre kategorive
nuk ekzistojnë diferenca të qënësishme, në këtë studim do të përdoret në çdo rast termi
gjeneratë e dytë, e cila do të përfshijë të treja kategoritë (gjenerata e 2; 1,5; 1,75).
Përballë një sfide të tillë integrimi dhe riintegrimi, arsimi shqiptar ashtu sikurse
shoqëria shqiptare, është i papërgatitur. Vështirësitë kryesore të këtyre fëmijëve, përveç
vështirësive të mëdha gjuhësore, lidhen me pengesat psikologjike, sociale, kohore dhe
hapësinore, me të cilat ata përballen në një vend që supozohet të jetë “atdheu” i tyre
apo i prindërve të tyre. Vendi i tyre i “origjinës”, nuk ka shumë për t’ju dhënë, përveç
paragjykimit dhe etiketimit.
Kanë kaluar plot 9 vjet prej krizës ekonomike të vitit 2008, ku emigrantë shqiptarë
filluan të kthehen në atdhe, kryesisht nga vendet pritëse më të prekura nga kjo krizë,
Greqia dhe Italia. Megjithëse një kohë e mjaftueshme kjo për të pregatitur një plan
nevojash referuar këtyre fëmijëve, për fat të keq asgjë nuk ka ndodhur. Tanimë që numri
i këtyre fëmijëve është i konsiderueshëm, është nevojë emergjente ndërtimi dhe
[2]
aplikimi i një plani veprimi që ka synim kryesor integrimin e këtyre fëmijëve në
aspektin social, por mbi të gjitha në sistemin tonë arsimor.
Greqia dhe Italia janë shtetet kryesore europiane që kanë pritur emigrantët shqiptarë
gjatë dy dekadave të fundit. Që prej kthimit tranzicional në demokraci, më 1989,
emigracioni qëndron si një prej karakteristikave më të rëndësishme të Shqipërisë.
Megjithëse të dhëna te sakta nuk ka, vlerësohet se afërsisht një e katërta e popullsisë
jetojnë në emigrim (Albania, Report to the commitee on the protection of the rights of
all migrant workers and members of their families (CMW/C/ALB/1), para. 215).
Emigrantët shqiptarë në Greqi përfaqësojnë më shumë se 50% të gjithë popullsisë
emigrante (afërsisht 700,000 të dokumentuar), ndërsa në Itali ata përbëjnë grupin e tretë
më të madh të të huajve (afërsisht 500,000 të dokumentuar) (Raporti i të dërguarit
special në të drejtat e emigrantëve, Francois Crepeau, 2012). Me fillimin e krizës
europiane më 2008, shumë emigrantë u kthyen në Shqipëri.
Fëmijët e emigrantëve shqiptarë që jetojnë jashtë përballen me shumë vështirësi për tu
edukuar në gjuhën amtare. Vendet pritëse nuk kanë organizuar shkolla të veçanta dhe
as ofrojnë mësimdhënie shqip në shkollat publike (Crepeau, 2012). Sipas raportit të të
dërguarit special në të drejtat e emigrantëve (Crepeau, 2012), duhen marrë masa me
qëllim sigurimin e edukimit të fëmijëve të emigrantëve me gjuhën amtare dhe
identitetin e tyre kulturor. Vështirësi të mëdha në këtë drejtim ka dhe mungesa e një
strategjie në nivel lokal për integrimin e këtyre fëmijëve në sistemin tonë arsimor.
Gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë të kthyer rishtaz në atdhe, po ndjejnë gjithnjë
e më shumë vështirësitë e një integrimi të lodhshëm. Për ta është ky një (ri)integrim më
i vështirë se ai që patën fillimisht në shtetet pritëse. Mes dilemës për të qëndruar në
Shqipëri apo për tu kthyer në vendet pritëse, ata dhe prindërit e tyre shohin në shkollat
shqiptare rezultate që nuk i kënaqin në krahasim me rezultatet e fituara në shtetet
pritëse. Nevoja urgjente e integrimit të këtyre fëmijëve në shkollat shqiptare, nuk ka
sjellë si pasojë, evidentimin e problematikave në shkollat tona, me qëllim lehtësimin e
vështirësive që ndeshin këta fëmijë çdo ditë.
Fenomeni i emigrimit të gjeneratës së dytë drejt vendit të origjinës së prindërve po merr
shumë vëmendje (Quirke dhe të tjerë, 2009). Megjithëse në kushte të emigrimit në
vendin dërgues (vendi i origjinës), gjenerata e dytë shqiptare nuk është në kushtet e
përshkruara të gjeneratës së dytë Greko-amerikane apo zvicerano-italiane (Christou
[3]
2006; Wessendorf 2007). Megjithëse përkohësisht të vendosur në vendin dërgues, për
shkak të pamundësisë së opsioneve të tjera, këta fëmijë e shohin Shqipërinë si një urë
lidhjeje mes vendit të parë pritës dhe një vendi pritës të dytë, por jo si një vend
destinacion.
1.2. Përcaktimi i problemit
Megjithëse fenomeni i emigracionit kthyes po ndodh në Shqipëri vrullshëm që prej vitit
2008, nuk ka një strategji të mirëfilltë që t’i referohet pikërisht bashkëshoqëruesit të tij,
gjeneratës së dytë. Duke qenë që pjestarët e këtij grupi të ri shoqëror janë zakonisht
fëmijë të moshës shkollore, masat emergjente duhet të merren në kuadër të riintegrimit
(si një proçes i përsëritur në destinacione të ndryshme) të tyre shkollor.
Si hap parapërgatitor është lexuar shumë rreth fenomenit dhe kërkimit të literaturës
përkatëse. Ka qenë e vështirë të identifikoheshin artikuj që u adresoheshin
problematikave të ngritura, aq më tepër kur bëhet fjalë për dy fenomene të tilla, të reja
për shoqërinë shqiptare si; emigracioni kthyes dhe gjenerata e dytë e emigrantëve
shqiptarë apo ata që njihen si fëmijët e emigrantëve të rikthyer (në këndvështrim e një
ardhjeje të re apo dhe të përsëritur drej vendit të origjinës për ta, por vend dërgues për
fëmijët e tyre, të cilët në pjesën më të madhe kanë lindur në vendet pritëse).
Meqënëse grupi në studim është një grup i pastudiuar, u mendua që të kishte një
përqasje fleksible dhe induktive, duke u fokusuar në interpretimin dhe kontrastimin e
të dhënave nga kultura të ndryshme pritëse. Në këtë studim targetohet gjenerata e dytë
shqiptare që kthehet nga dy vende të ndryshme pritëse, Greqia dhe Italia, por që kanë
pikë të përbashkët origjinën shqiptare.
Duke parë gjendjen aktuale të emigrantëve të kthyer, përmes dokumentave të ndryshme
strategjike dedikuar atyre, të bie në sy që nuk ka asgje konkrete për integrimin dhe
përshtatjen e fëmijëve të këtyre emigrantëve. Fëmijë këta, që në bazë të studimeve mbi
emigracionin, nga kërkues të ndryshëm janë cilësuar si gjenerata e dytë e emigrantëve
(Rumbaut, 2002). Në këto kushte lindi ideja e nisjes së këtij studimi. Për të vëzhguar
se në çfarë kushtesh ata përfshihen përsëri në një kulturë që teorikisht është kultura
mëmë, të cilës i përkasin në origjinë. Hapësira teorike që i dedikohet këtij target grupi
është pothuaj inekzistente, për këtë arsye u zgjodh që ky studim të kishte një përqasje
[4]
cilësore. Pikërisht për të hedhur dritë mbi një realitet që nuk njihet shumë dhe për të
interpretuar në mënyrë krahasuese ndryshimet kulturore dhe jo vetëm, mes kësaj
gjenerate të akulturuar në dy vende me histori të ndryshme emigrimi, sisteme të
ndryshme edukative, marrëdhënie të ndryshme etnike dhe mbi të gjitha me paketa të
ndryshme integrimi, për një popull që është etiketuar më së shumti si problematik
(Kapllani and Mai, 2005; Triandafillidou, 2000).
Gjithashtu, në këtë kërkim janë përdorur të dhëna sekondare si literatura akademike e
kësaj fushe si dhe dokumente zyrtare që kanë të bëjnë me emigracionin shqiptar,
integrimin, strategjitë emigruese dhe për emigrantët. Këto u përdorën me qëllim për të
krijuar një background historik dhe për të ndihmuar përqasjen krahasuese duke dhënë
informacione sa më afër të vërtetës.
1.3. Qëllimi i punimit
Qëllimi i këtij studimi është të paraqesë perceptimet e këtij grupi mbi përshtatjen e tyre
në dy kultura të ndryshme si dhe problemet që derivojnë prej emigracionit. Paraqitet,
gjithashtu, një analizë e punës që bëhet me fëmijët e emigrantëve të kthyer në sistemin
tonë arsimor, me fokus (ri)integrimin e tyre si dhe problemet që ndeshin fëmijët e
emigrantëve në vendet pritëse (sidomos në Greqi dhe Itali, sipas prioritetit që i jepet
hapjes së kurseve në gjuhën shqipe për emigrantët në këto vende). Ky studim merr
parasysh fenomenin e kthimit të emigrantëve, situatën e tyre në Shqipëri pas kthimit
(në terma të përshtatjes së tyre me sistemin tonë shkollor) dhe kontributin konkret nga
institucionet tona të edukimit dhe shoqëria për riintegrimin e fëmijëve të emigrantëve
të kategorive të ndryshme. I njëjti fenomen është studiuar dhe në raport me problemet
që ndeshin fëmijët e emigrantëve në vendet pritëse.
1.4. Objektivat e studimit
1. Të eksplorojë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer për situatën
e tyre në vendet pritëse dhe në vendin dërgues, pas kthimit, në kuadër të
(ri)integrimit të tyre shkollor.
2. Të evidentojë problemet kryesore që lidhen me përshtatjen e fëmijëve të
[5]
emigrantëve të kthyer në jetën e përditshme shkollore dhe sociale në
Shqipëri dhe në vendet pritëse.
3. Të evidentojë performancën shkollore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer
në vendin pritës dhe më pas në atë dërgues.
4. Të evidentojë problemet gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer në
raport më përshatjen shkollore dhe sociale në vendin dërgues.
5. Të analizojë rolin e bashkëmoshatarëve në përshtatjen dhe integrimin e
fëmijëve të emigrantëve të kthyer në Shqipëri dhe në vendet pritëse.
6. Të analizojë përshtatshmërinë e sistemit tonë edukues sipas nevojave të
fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
7. Të përshkruajë problemet emocionale të lidhura me përshtatjen e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer në sisteme shkollore dhe sociale të ndryshme.
8. Të përcaktojë dhe analizojë identitetin etnik/kombëtar të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer.
9. Të ofrojë rekomandime që lehtësojnë dhe përmirësojnë integrimin e
fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
1.5. Pyetjet kërkimore të studimit
1. Cilat janë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer për eksperiencat
shkollore në vendin pritës dhe më pas në vendin dërgues?
2. Cilat janë problemet kryesore të përshtatjes së fëmijëve të emigrantëve të
kthyer në vendet pritëse dhe më pas në vendin dërgues?
3. Cila është performanca shkollore e fëmijëve të emigrantëve pasi kthehen,
në raport me performancën në vendet pritëse?
4. A ndikojnë problemet gjuhësore performancën e përgjithshme shkollore
dhe përshtatjen sociale të fëmijëve të emigrantëve të kthyer pasi kthehen në
vendin dërgues?
5. Cili është roli i bashkëmoshatarëve në përshatjen dhe integrimin e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer në vendin pritës dhe më pas në atë dërgues?
6. A është i përshtatshëm sistemi ynë edukues për të siguruar një shkollim
sipas nevojave të fëmijëve të emigrantëve të kthyer?
7. Si kanë ndikuar te fëmijët e emigrantëve të kthyer problemet emocionale të
[6]
lidhura me përshtatjen në dy kultura të ndryshme.
8. Cilit identitet etnik/kombëtar i përkasin fëmijët e emigrantëve të kthyer?
9. Cilat janë nevojat emergjente të fëmijëve të emigrantëve të kthyer?
1.6. Rëndësia e studimit
Rëndësia e këtij studimi lidhet me vetë fenomenin që trajton. Duke qenë një fenomen
që këto vite ndodhi masivisht në Shqipëri, emigracioni kthyes solli një sërë
problematikash. Problematika që më së shumti vihen re kur flasim për gjeneratën e dytë
të emigrantëve, pikërisht fëmijët e migrantëve.
Kjo gjeneratë emigrantësh të kthyer në vendin dërgues, po gjendet çdo ditë e më shumë
në pozitat e emigrantit në atdheun e vet. Integrimi social që nuk ndodh në masën e
dëshiruar, bën që këta emigrantë të kthyer pas shumë viteve në vendin e origjinës, të
marrin përsëri përsipër koston e një emigracioni të dytë drejt vendeve pritëse prej nga
erdhën apo vendeve të tjera europiane. Është shumë e rëndësishme që të merren masat
e nevojshme që kjo kategori emigrantësh që rikthehet në vendin e “origjinës” të gjejë
mjaftueshëm arsye për të qëndruar.
Ky studim është një tentativë e parë për të hulumtuar mbi një kategori të re të shoqërisë
shqiptare, siç është rasti i gjeneratës së dytë të emigrantëve shqiptarë. Bazuar mbi këtë
studim mund të ndërmerren studime të mëtejshme për të sjellë një panoramë krahasuese
të bazuar mbi triangulimin e të dhënave.
Ky është një studim modest që përpiqet të formojë një panoramë të gjendjes aktuale së
fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të kthyer në vendin dërgues.
1.7. Struktura e punimit
1.7.1. Kapitulli i parë
1.7.1.1. Hyrje
Kjo rubrikë trajton problemin kryesor të studimit dhe karakteristikat e tij. Paraqet
çështje të lidhura me konceptimin e studimit, qëllimin e studimit, rëndësinë e studimit,
[7]
pyetjet kërkimore dhe një listë me përkufizime të termave kryesore të përdorura në
studim.
1.7.2. Kapitulli i dytë
Në kapitullin e dytë janë trajtuar kontributet më të rëndësishme teorike referuar
gjeneratës së dytë të emigrantëve, kontribute këto referuar kryesisht përshatjes
shkollore dhe sociale në vendin pritës dhe më pas në vendin dërgues. Shqyrtimi i
literaturës paraqet tendecat aktuale të trajtimit të çështjeve të migracionit në përgjithësi
dhe të gjenertës së dytë në veçanti.
1.7.3. Kapitulli i tretë
Në kapitullin e tretë është trajtuar Metodologjia. Janë trajtuar konceptet kryesore që
kanë të bëjnë më epistemologjinë, paradigmën dhe llojin e kërkimit, të cilat kanë
përcaktua, gjithashtu, instrumentin (intervistën gjysmë të strukturuar) si dhe metodën
për analizën e të dhënave (analiza tematike).
Po në këtë kapitull është trajtuar përzgjedhja e kampionit bazuar në kritere të
paravendosura më parë, teknika e përdorur për gjetjen e pjesëmarrësve, mënyra e
mbledhjes së të dhënave, transkriptimi i materialeve, analiza e të dhënave.
1.7.4. Kapitulli i katërt
Në kapitullin e katërt janë paraqitur Gjetjet dhe Analiza e studimit. Janë paraqitur hartat
tematike të temave kryesore të gjetura nëpërmjet analizës tematike. Për cdo temë
kryesore është paraqitur harta e nëntemave përkatëse, shoqëruar më ilustrime të
segmenteve tekstuale nga të dhënat.
[8]
1.7.5. Kapitulli i pestë
Në kapitullin e pestë përfshihen rubrikat Përfundime, Diskutime dhe Rekomandime. Në
këtë kapitull paraqiten dhe diskurohen gjetjet nga apikimi i analizës tematike. Gjetjet
trajtohen, gjithashtu, nga këndvështrime teorike dhe personale, duke menduar në
mënyrë induktive mbi të dhënat dhe literaturën përkatëse.
Në mënyrë të përmbledhur janë paraqitur gjetjet si përgjigje ndaj pyetjeve kërkimore të
ngritura në fillim të studimit, të shoqëruara me rekomandimet përkatëse për kërkime të
tjera në të ardhmën në koherencë me studimin në fjalë.
Studimi mbyllet me referencat përkatëse nga të cilat janë nxjerrë informacionet teorike
të trajtuara më parë në këtë studim, shtojcat me formularët përkatës, tabelat dhe hartat
tematike, guidën tip të instrumentit të përdorur, tabelën e përmbledhur të kodeve,
nëntemave dhe temave si dhe tabelën me të dhënat e pjesëmarrësve.
1.8. Përkufizime të termave kryesore
Akulturim disonant, ku në të njëjtën familje kemi monolingualë të ndryshëm;
prindërit monolingualë të gjuhës së origjinës, ndërsa fëmijët monolingualë të gjuhës së
vendit pritës (Portes, A. 1999)
Akulturim konsonant, ku brenda familjes të gjithë janë monolingualë të gjuhës së
vendit pritës (Portes, A., Rivas, A. 2011).
Akulturimi i lejon individët jo vetëm të mësojnë kulturën e re, po gjithashtu të
integrojnë veten e tyre në nënkultura të shumicës duke u bazuar në faktorë kompleksë
si; klasa sociale, eksperiencat e diskriminimit dhe privilegjet. Ky proces i quajtur
etnogjenezë prodhon një sërë vlerash dhe sjellje të përziera që karakterizojnë grupe
etnike specifike (rasti i grupeve etnike të emigrantëve, më saktësisht, gjenerata e dytë;
fëmijët e emigrantëve), që janë të ndryshëm si nga kultura e origjinës, ashtu dhe nga
ajo e grupit dominant (Gordon, M. 1964; Foner, 1999; Gans, H. 1999; Portes, A. 1999).
Akulturimi i referohet kryesisht adoptimit të kulturës së vendit pritës (në terma të
sjelljes, vlerave, rregullave, simboleve etj) nga ana e të sapo ardhurve (Gans, H. J.
1999).
[9]
Akulturimi selektiv dallon nga avantazhet e gjeneratës së dytë për faktin se është një
strategji e vendosur nga prindërit dhe komuniteti emigrant më shumë se sa nga vetë
fëmijët dhe nuk është i përbashkët për të gjithë anëtarët e gjeneratës së dytë. Përfitimet
e akulturimit selektiv varen nga masa me të cilën prindërit dhe një pjesë e komunitetit
etnik, parandalojnë asimilimin në shoqërinë pritëse dhe nga ana tjetër induktojnë
gjeneratën të trashëgojë aspekte kyçe të kulturës së origjinës (Portes, A., Rivas, A.
2011: 225).
Asimilimi i referohet daljes së të sapo ardhurve nga shoqatat etnike formale apo jo
formale për tu përfshirë në shoqata ekuivalente jo etnike, në të cilat mund të pranohen
në shoqërinë pritëse (Gans, H. J. 1997).
Asimilimi i segmentuar nuk përfshin domosdoshmërisht brendësimin e vlerave dhe
sjelljeve të reja (Foner, N. 1999). Nga Portes (1999) është folur për asimilimin e
segmentuar, i cili përcakton në mënyrë më të përshtatshme ndryshimet që ndodhin në
sjelljen sociale kur njerëzit akulturohen.
Bilingual përcaktohet një person që di dhe përdor sistematikisht dy ose më shumë
gjuhë. Individi bilingual përdor të paktën njërën nga dy gjuhët, në një nivel të
krahasueshëm me atë të një folësi monolingual (Agiakli, C., Chatzidaki, V. 1999).
Emigrim, veprimi i ikjes nga një shtet me synimin për tu vendosur në një shtet tjetër
(sipas përkufizimit të IOM-it).
Estia, një paketë programesh, e nxjerrë në vitin 2007 nga Ministria e Brendëshme
greke, e cila kishte për qëllim të vlerësonte situatën prezente përsa i përket integrimit
të emigrantëve, sipas praktikave europiane dhe vendosi prioritetet për strategjinë
kombëtare të integrimit të emigrantëve (Triandafyllidou, A., Maroufof, M. 2008).
Gadishmëria shkollore ka të bëjë me shkallën me të cilën çdo fëmijë përgatitet për të
përmbushur, në mënyrë aktive dhe të pavarur, kërkesat akademike dhe sociale të
shkollës (Crosnoe, R., Lopez Turley, R. N. 2011).
Gjenerata 1,5 dhe 1,75 u referohet fëmijëve të cilët shkojnë në vendin pritës
përkatësisht rreth moshës 6-12 vjeç dhe 0-6 vjeç (Rumbaut, G. R. 2004).
Gjeneratë e dytë cilësohen fëmijët e emigrantëve të lindur në vendin pritës (Rumbaut,
G. R. 2004).
[10]
Gjeneratë e parë cilësohen fëmijët e emigrantëve të lindur në vendin e origjinës
(Rumbaut, G. R. 2004).
Interpretët përdoren në disa vende në një shumëllojshmëri situatash që kërkojnë
komunikimin ndërmjet shkollave dhe familjeve emigrante (Eurydice, 2009).
Mediatorët janë persona që mund të jenë staf i shkollës i siguruar nga autoritetet në
nivel qëndror apo lokal ose mund të jenë pjesë e një njësie të veçantë lokale përgjegjëse
për familjet emigrante (Eurydice, 2009).
Migrant (i/e), çdo person që lëviz apo ka lëvizur përmes kufijve ndërkombëtarë ose
brenda një shteti, larg nga vendi i rezidencës së zakonshme, pavarësisht (1) statusit
ligjor të personit; (2) nëse lëvizja është e vullnetshme apo e pavullnetshme; (3) cilat
janë shkaqet e lëvizjes; ose (4) cila është kohëzgjatja e qëndrimit (sipas përkufizimit të
IOM-it).
Paradoksi emigrant në edukim qëndron në faktin se nxënësit emigrantë gëzojnë
avantazhe akademike në mungesën relative të avantazheve socio-ekonomike si; të
ardhurat e larta dhe edukimi i lartë i prindërve, që zakonisht janë të shoqëruara me
suksesin në shkollë (Crosnoe, R., Lopez Turley, R. N. 2011).
Transnacionalizmi përshkruan rritjen e institucioneve jo shtetërore dhe regjimet e
qeverisjes që veprojnë përtej kufijve kombëtarë (Levitt, P., Waters, M. C. 2002).
Vendi i origjinës (dërgues) është vendi që është burim i flukseve migratore të ligjshme
apo të paligjshme (sipas përkufizimit të IOM-it).
Vendi pritës është vendi i destinacionit ose një vend i tretë, në rastet e kthimit mund të
jetë dhe vendi i origjinës (sipas përkufizimit të IOM-it)
Vitaliteti i një grupi etnolinguistik është përcaktuar si një sjellje kolektive e ndryshme
dhe aktive e një entiteti në situatat brenda grupit (Giles, H., Bourhis, R. Y., Taylor, D.
M. 1977; Gogonas, N. 2008).
[11]
KAPITULLI II
RISHIKIMI I LITERATURËS MBI GJENERATËN E DYTË TË
EMIGRANTËVE
2.1. Vështrim i përgjithshëm
Greqia dhe Italia janë shtetet kryesore europiane që kanë pritur emigrantët shqiptarë
gjatë 2 dekadave të fundit. Që prej kthimit tranzicional në demokraci, më 1989,
emigracioni qëndron si një prej karakteristikave më të rëndësishme të Shqipërisë.
Megjithëse të dhëna të sakta nuk ka, vlerësohet se afërsisht një e katërta e popullsisë
jetojnë në emigrim (Albania, Report to the commitee on the protection of the rights of
all migrant workers and members of their families (CMW/C/ALB/1), para. 215). Sipas
Censusit të tetorit 2011, popullsia totale në Shqipëri ishte 2,831,741. Shqipëria mbetet
kështu vendi me rrjedhjen emigratore më të madhe në botë (Strategjia kombëtare e
emigrimit dhe plani i veprimit, 2005), (Dokumenti i informimit dhe komunikimit në
çështjet e emigrimit, 2010).
Emigrantët shqiptarë në Greqi përfaqësojnë më shumë se 50% të gjithë popullsisë
emigrante (afërsisht 700,000 të dokumentuar), ndërsa në Itali ata përbëjnë grupin e tretë
më të madh të të huajve (afërsisht 500,000 të dokumentuar) (Crepeau, 2012). Me
fillimin e krizës europiane më 2008, shumë emigrantë u kthyen në Shqipëri.
Sipas Barjaba dhe King (2005), numri i përafërt i emigrantëve shqiptarë që jetojnë në
Greqi deri në vitin 2005, mund të jetë rreth 600,000. Duke marrë parasysh që popullsia
totale greke është më pak se 11 milion, atëherë emigrantët shqiptarë janë një prezencë
e konsiderueshme, ekuivalente me më shumë se 5% e popullsisë vendase (Vullnerari,
2007).
Sipas Gogonas (2008), totali i popullsisë emigrante në Greqi, në vitin 2001 (sipas
censusit 2001), ishte rreth 800,000 njerëz. Nga këta, rreth 60% vijnë prej Shqipërisë
fqinje (Gogonas, 2008: 95).
Sipas Ligjit të emigrimit të shtetasve shqiptarë për qëllime punësimi, qeveria shqiptare
ka përgjegjësinë që të verifikojë dhe vendosë respektimin e të drejtave të emigrantëve
në vendet pritëse (Strategjia kombëtare e emigrimit, 2005).
[12]
Fëmijët e emigrantëve shqiptarë që jetojnë jashtë përballen me shumë vështirësi për tu
edukuar në gjuhën amtare. Vendet pritëse nuk kanë organizuar shkolla të veçanta dhe
as ofrojnë mësimdhënie shqip në shkollat publike (Crepeau, 2012). Sipas këtij raporti
duhen marrë masa me qëllim sigurimin e edukimit të fëmijëve të emigrantëve me
gjuhën amtare dhe identitetin e tyre kulturor. Vështirësi të mëdha në këtë drejtim ka
dhe mungesa e një strategjie në nivel lokal për integrimin e këtyre fëmijëve në sistemin
tonë arsimor (po aty).
Qeveria shqiptare duhet të promovojë të drejtën e edukimit të fëmijëve të emigrantëve
që jetojnë jashtë, duke forcuar inisiativat konsullore si shpërndarja e abetareve dhe
intesifikimi i negociatave me vendet pritëse për të siguruar edukimin në gjuhën amtare
(Crepeau, 2012). Kolapsi i rregjimeve totalitare në Europën Qëndrore dhe Lindore, e
transformoi emigrimin në Greqi në një fenomen të pakontrollueshëm. Megjithëse,
Greqia në atë kohë ishte akoma një prej shteteve më pak të zhvilluara te Europës, në
1990 pati përqindjen më të lartë të emigrantëve në raport me forcën e vet punëtore
(Rami & Karakatsani & Le Roy, 2011). Sipas censusit të vitit 2001, grupi më i madh i
emigrantëve e ka origjinën nga vendet ballkanike (Shqipëria 57,5%).
Sipas një dokumenti të komisionit europian për integrimin e fëmijëve të emigrantëve
në shkollat në Europë (Eurydice, 2009), është i një rëndësie të veçantë përmirësimi i
komunikimit midis shkollës dhe familjeve të emigrantëve si dhe mësimi i gjuhës amtare
për këta fëmijë. Ky dokument bën fjalë për fëmijët e emigrantëve, të cilët përcaktohen
si të tillë kur kanë lindur në një vend tjetër apo kur prindërit apo gjyshërit kanë lindur
në një vend tjetër (brenda apo jashtë Europës). Në këtë rast nuk merret parasysh statusi
ligjor i familjeve në vendet pritëse (të drejta të plota rezidence, azil kërkues, pa të drejta
rezidence).
Tre janë metodat e promovimit të komunikimit midis shkollës dhe familjeve të
emigrantëve (Eurydice, 2009: 7-15):
Publikimi i informacioneve të shkruara në gjuhën e origjinës së familjeve
emigrante.
i. Rreth dy të tretat e vendeve publikojnë në sistemin e shkollës informacion
të shkruar në gjuhë të ndryshme të origjinës të grupeve më të mëdha të
emigrantëve. Ky informacion mbulon të gjitha nivelet e edukimit.
ii. Në Itali kjo metodë përdoret në nivel lokal apo nga autoritetet e shkollës.
[13]
Në Greqi jepet informacion i shkruar në anglisht vetëm në nivel qëndror.
Përdorimi i përkthyesëve (interpretëve) në situata të ndryshme të përditshmërisë
në shkollë.
i. Interpretët përdoren në disa vende në një shumëllojshmëri situatash që
kërkojnë komunikimin ndërmjet shkollave dhe familjeve emigrante. Kjo
praktikë mund të jetë një e drejtë statutore për familjet, mund të jetë subjekt
i rekomandimeve në nivel qëndror ose mund të adoptohet si një inisiativë
në nivel lokal.
ii. Në Itali përdoren shërbimet e interpretëve për familjet e nxënësve emigrantë
sipas rekomandimeve ne nivel qëndror. Në Greqi, Ministria e Edukimit, ka
formuar 26 shkolla kros-kulturore në zona ku përqindja e emigrantëve është
e lartë dhe prioritet ka rekrutimi i mësuesëve që flasin gjuhën amtare të
nxënësve. Në këto shkolla, këta mësues janë të gatshëm për të ofruar
shërbime përkthimi dhe këshillimi për nxënësit emigrantë.
Takimi me mediatorët (zakonisht staf) të cilët janë përgjegjës për lidhjet mes
fëmijëve të emigrantëve, familjeve të tyrë dhe shkollës.
i. Mediatorët janë persona që mund të jenë staf i shkollës i siguruar nga
autoritetet në nivel qëndror apo lokal ose mund të jenë pjesë e një njësie të
veçantë lokale përgjegjëse për familjet emigrante.
ii. Në Itali, një qarkore ministrore e marsit 2006 që përmban udhëzimet për
pritjen dhe integrimin e fëmijëve emigrantë, jep rekomandime për
përdorimin e mediatorëve gjuhësorë dhe kulturorë. Në praktikë këta
mediatorë janë tutorë të nxënësve të rinj dhe i ndihmojnë ata të integrohen
në shkollë. Ata kanë gjithashtu detyra interpretimi dhe përkthimi dhe
shërbejnë si ndërmjetës në takimet me prindër, veçanërisht në rastet e
problemeve specifike. Në Greqi përdoret një përqasje më holistike për të
komunikuar me familjet. I jepet përparësi punësimit të personelit që mund
të flasë gjuhën amtare të pjesës më të madhe të nxënësve emigrantë.
Rrjedhshmëria në gjuhën e origjinës konsiderohet e një rëndësie të madhe për nxënësit
emigrantë (Eurydice, 2004). Rrjedhshmëria bën që këta nxënës ta kenë më të lehtë
[14]
mësimin e gjuhës së mësimdhënies dhe kjo stimulon zhvillimin e tyre në të gjitha
fushat. Mësimi i gjuhës amtare duhet të inkorporohet brenda kurrikulumit shkollor
(Portes & Rumbaut, 2005). Sipas një raporti të parlamentit europian mbi integrimin e
nxënësve emigrantë, mësimi i gjuhës amtare jashtë kurrikulumit standard sjell rritje të
numrit të orëve shkollore dhe ndjenja stigmatizimi si pasojë e ndjekjes së orëve të tilla
(Eurydice, 2009).
Dy janë metodat kryesore për organizmin e mësimit të gjuhës amtare (Eurydice, 2009;
21);
Marrëveshjet bilaterale;
Përqasja e parë konsiston në organizimin e mësimit të gjuhës amtare sipas
marrëveshjeve bilaterale mes vendit pritës dhe vendit dërgues së emigrantëve.
Sistemi kombëtar i edukimit;
Përqasja e dytë, që është më e zakonshme, konsiston në principin që çdo nxënës
emigrant ka të drejtën e mësimit të gjuhës amtare.
Mësimi i gjuhës amtare i bazuar në marreveshjet bilaterale organizohet për nxënësit e
disa vendeve, shpesh në formën e orëve ekstrakurrikulare. Kur ekzistojnë këto
marrëveshje, përgjegjësia për vendimet mbi burimet ndahet mes dy vendeve, subjekte
të marrëveshjes. Infrastruktura sigurohet nga vendi pritës, ndërsa mësuesit,
përgjithësisht, punësohen nga vendi dërgues dhe kanë autonomi të konsiderueshme
pedagogjike (Eurydice, 2009: 23). Marrëveshje të tilla janë nënshkruar dhe mes
shteteve anëtare dhe jo anëtare të Bashkimit Europian. Mësimi i gjuhës amtare, i
vendosur mes marrëveshjeve bilaterale, shpesh shoqërohet me elementë të kulturës së
origjinës. Në pjesën më të madhe të rasteve këto orë zhvillohen jashtë orarit mësimor
të zakonshëm. Këtu përfshihet rasti i Greqisë, ku në këtë proçes përfshihen mësues
emigrantë që punojnë vullnetarisht për mësimin e gjuhës amtare dhe trashëgimisë
kulturore.
Mësimi i gjuhës amtare i organizuar nga vendi pritës për të gjithë nxënësit emigrante,
shpesh, varet nga disponibiliteti i burimeve. Në shumë raste, tekstet zyrtare
rekomandojnë që shkollat të ofrojnë mësimin e gjuhës amtare për të gjithë nxënësit
emigrantë pavarësisht statusit (azil kërkues, pa të drejta rezidence, me të drejta të plota
rezidence) dhe kombësisë së tyre. Gjithësesi në të gjitha vendet, vendimi për të
[15]
organizuar ose jo të tilla mësime varet nga kërkesa dhe disponibiliteti i materialeve dhe
burimeve njerëzore (Eurydice, 2009: 24-26).
Në Itali, sigurimi i mësimit të gjuhës amtare, në pjesën më të madhe i lihet inisiativave
të shkollës apo autoriteteve lokale. Në Greqi, autoritetet e qeverisjes qëndrore kanë
vendosur një minimum kriteresh që duhen plotësuar para se të sigurohet mësimi i gjuhës
amtare. Jepet e drejta për katër orë ekstrakurrikulare në javë kur ka një kërkesë prej të
paktën 7 nxënësish dhe ka disponibilitet mësuesish profesionistë. Kostoja e një mësimi
të tillë vendoset nga shteti. Si rregull i zakonshëm, mësimi i gjuhës amtare i organizuar
nga autoritetet edukuese kombëtare, sigurohet jashtë orarit shkollor.
Së fundmi, në shumë vende mësimi i gjuhës amtare mund të ofrohet jashtë kornizave
shkollore, nga inisiativa vullnetare apo private si dhe nga vetë komunitetet. Gjithësesi
një pjesë e madhe e madhe e vendeve kanë marrë masa për të siguruar mësime të tilla
për fëmijët e emigrantëve, por implementimi i këtyre masave dëmtohet nga
disponobiliteti i burimeve njerëzore (Eurydice, 2009: 29).
2.2. Fëmijët e emigrantëve apo fëmijë emigrantë?
Një numër i madh fëmijë emigrantësh kanë probleme serioze me edukimin dhe
asimilimin ne shoqëritë pritëse. Duhet bërë dallimi mes fëmijëve të emigrantëve të
lindur në vendin e dërgues (që cilësohen si gjenerata e parë) dhe atyre të lindur në
vendin pritës (që cilësohen si gjenerata e dytë) (Rumbaut, 2004: 1160-1205). Sipas
Rumbaut (2004) duhet të flitet dhe për gjeneratën e emigrantëve që cilësohen me presje
dhjetore, ata mes gjeneratës së parë dhe gjeneratës së dytë. Përcaktimi më i
rëndësishëm në këtë ndarje do të ishte “gjenerata 1,5” dhe “gjenerata 1,75”, të cilat u
referohen fëmijëve të emigrantëve të cilët shkojnë në vendin pritës rreth moshës 6-12
vjeç dhe 0-6 vjeç. Në shumë indikatorë socialë, gjenerata 1,75 është e padallueshme
nga fëmijët e emigrantëve të lindur në vendet pritëse (Rumbaut, 2004: 1160-1205).
Kërkimet e vënë theksin në diferencat e mëdha të integrimit social dhe kulturor në të
dyja grupet. Portes dhe Rivas (2011) e vënë gjithashtu theksin tek gjeneratat 1,5 dhe
1,75. Këta fëmijë të lindur në vendin dërgues dhe të sjellë në vendin pritës në një
moshë të hershme, janë sociologjikisht më afër gjeneratës së dytë.
Sipas Borjas (2011) fëmijët emigrantë ndahen në tre grupe:
[16]
Fëmijë që kanë një prind emigrant (në artikullin në fjalë quhen prindër të
përzier). Në shumicën e rasteve këta janë fëmijë të lindur në vendin pritës.
Fëmijë të lindur në vendin e dërgues që kanë dy prindër emigrantë.
Fëmijë të lindur në vendin pritës që kanë dy prindër emigrantë.
Diferenca në të ardhurat socio-ekonomike mes të tre grupeve janë të rëndësishme.
Megjithatë, të gjithë fëmijët emigrantë, pavarësisht se ku kanë lindur, futen në të njëjtin
grup etnik (Borjas 2011: 247-266).
Sipas Schneider dhe të tjerë (2006), kombinimi i kujdesit të keq të prindërve në
përgatitjen shkollore të fëmijëve dhe mos përdorimi i gjuhës së vendit pritës në shtëpi,
shoqërohet me rezultate të ulëta shkollore për fëmijët e emigrantëve. Historikisht,
emigrantët e kanë përdorur shkollën jo vetëm për të përvetësuar dijen dhe aftësitë e
nevojshme për një integrim të suksesshëm në shoqëritë pritëse, por gjithashtu, në
mënyrë paradoksale, për të arritur njohjen etnike (Tienda & Haskins, 2011:4).
Sociologia Zhao (1997: 63-95) ka dalë në përfundimin se zotërimi i gjuhës së vendit
pritës është parakushti më i rëndësishëm për suksesin shkollor dhe asimilimin socio-
ekonomik të fëmijëve të emigrantëve.
Fëmijët e emigrantëve përballen me rrethana të tilla si; të ardhurat e pakta familjare,
edukimi prindëror i pakët dhe barrierat gjuhësore, të cilat i vendosin ata në rrezik për
vonesa zhvillimore dhe arritja të ulëta akademike kur ata fillojnë shkollën (Tienda &
Haskins, 2011:7). Sipas Portes dhe Rumbaut (2001) fëmijët që janë bilingual të
rrjedhshëm kanë rezultatet akademike më të larta.
2.3. Diskriminimi
Përshtatja nuk është një proçes që ndodh vetë. Ajo kërkon ndërveprim konstant me të
tjerët. Të nxënit gjuhësor dhe kulturor nuk përfshin vetëm individin, por gjithë familjen,
me prindër dhe fëmijë, zakonisht të akulturuar në vende të ndryshme (Portes & Rivas,
2011: 221). Shumë rrethana, përfshirë moshën e emigrimit, përcaktojnë ndërveprimet
e ndryshme sociale që fëmija emigrant do të ketë në vendin pritës (Po aty).
[17]
Çdo fëmijë mbart me vete avantazhet dhe disavantazhet e prejardhjes familjare.
Diskriminimi racor është i pari që godet gjeneratën e dytë, të cilët identifikohen nga
shoqëria pritëse si një minoritet në disavantazh.
Fëmijët mund të mësojnë gjuhën dhe kulturën e vendit pritës, ndërsa ruajnë gjuhën,
kulturën dhe zakonet e vendit të origjinës. Në këtë mënyrë, vendoset një themel i mirë
në shoqërinë pritëse dhe, gjithashtu, ruhet lidhja me kulturën e prindërve. Këta fëmijë
janë në një pozicion më të mirë se prindërit e tyre, pasi janë më të mbrojtur nga efektet
negative të diskriminimit (Portes & Rivas, 2011: 225).
2.4. Çështje të akulturimit dhe asimilimit të emigrantëve.
Sociologu Gans (1999) e ka përcaktuar akulturimin si përshtatja e të "sapoardhurve" në
kulturën e vendit pritës. Në të njëjtën kohë, Gans e përcakton asimilimin si një proçes
ndëraktiv (që në ndryshim nga akulturimi, mund të mos kërkojë ndryshime në vlerat
dhe besimin e personit) dhe karakterizohet nga sjellje ku të "sapoardhurit" dalin nga
shoqatat etnike formale dhe joformale dhe hyjnë në shoqata jo etnike të shoqërisë
pritëse (Gans, 1999:162).
Nga Portes (1999) është folur për asimilimin e segmentuar, i cili përcakton në mënyrë
më të përshtatshme ndryshimet që ndodhin në sjelljen sociale kur njerëzit akulturohen.
Asimilimi i segmentuar nuk përfshin domosdoshmërisht brendësimin e vlerave dhe
sjelljeve të reja (Foner, 1999). Në këtë aspekt ne mund të presim ndryshime sjellore që
reflektojnë ose ngjajnë me ato të anëtarëve të shumicës (asimilimi i segmentuar),
megjithëse individi mund të mos ketë brendësuar tërësisht vlerat dhe zakonet e tyre
(akulturimi).
Përfundimisht, këto dy proçese tregojnë se kultura e grupeve etnike të emigrantëve
mund të ndryshojë si nga kultura e grupit dominant, po ashtu dhe nga kultura e origjinës.
Mund të konsiderohet ky, proçesi i krijimit të një etniteti të ri, i cili përfiton nga
perspektivat dhe kulturat e shumëfishta. Është ky rasti i emigrantëve të gjeneratës së
dytë që kanë lindur në vendet pritëse dhe ruajnë lidhjet apo rikthehen në vendet e
origjinës si: filipino-amerikanët apo meksikano-amerikanët (Foner, 1999); greko-
amerikanët (Christou, 2006); zviceriano-italianët (Wessendorf, 2007).
[18]
Në këtë kontekst, sociologët (Gordon, 1964; Foner, 1999; Gans, 1999; Portes, 1999)
bien dakort se akulturimi i lejon individët jo vetëm të mësojnë kulturën e re, por,
gjithashtu, të integrojnë veten e tyre në nënkultura të shumicës duke u bazuar në faktorë
kompleksë si; klasa sociale, eksperiencat e diskriminimit dhe privilegjet. Ky proçes i
quajtur etnogjenezë prodhon një sërë vlerash dhe sjellje të përziera që karakterizojnë
grupe etnike specifike (rasti i grupeve etnike të emigrantëve, më saktësisht, gjenerata e
dytë), që janë të ndryshëm si nga kultura e origjinës, ashtu dhe nga ajo e grupit
dominant.
Etnogjeneza prodhon ndryshime në disa vlera dhe zakone që ndikojnë jo vetëm stilin e
veshjes, preferencat muzikore apo mënyrën e të folurit, por ndikon gjithashtu në
besimet fetare dhe vlerat bazë kulturore.
Gordon (1964) sugjeron se ndryshimet e përfshira në proçesin e akulturimit janë më të
shpejta në trajtat e jashtme (si veshja, gjuha, shprehja e emocioneve), ndërsa
karakteristikat personale (si vlerat, normat apo besimi fetar) do të duan shumë kohë që
të ndryshojnë ose nuk do të ndryshojnë fare.
Akulturimi selektiv dallon nga avantazhet e gjeneratës së dytë për faktin se është një
strategji e vendosur nga prindërit dhe komuniteti emigrant më shumë se sa nga vetë
fëmijët dhe nuk është i përbashkët për të gjithë anëtarët e gjeneratës së dytë (Portes &
Rivas, 2011: 225). Përfitimet e akulturimit selektiv varen nga masa me të cilën prindërit
dhe një pjesë e komunitetit etnik, parandalojnë asimilimin në shoqërinë pritëse dhe nga
ana tjetër induktojnë gjeneratën të trashëgojë aspekte kyçe të kulturës së origjinës (Po
aty).
Nga këndvështrimi i një asimilimi të segmentuar, asimilimi nuk sjell domosdo-
shmërisht rezultate pozitive sociale dhe ekonomike, por nga ana tjetër ruajta e
elementeve të kulturës së origjinës dhe rezistenca ndaj pranimit pa asnjë lloj kritike e
elementëve të kulturës pritëse, do të ishin çmimi më i mirë (Portes & Rivas, 2011: 226).
2.5. Strategjitë e akulturimit
Një nga kontributet më të rëndësishme të Berry (2006) është konsiderimi i tipeve të
përgjigjeve të shumëfishta që mund të ketë një individ si pasojë e akulturimit. Termat
e përdorur prej tij janë "strategji akulturimi" apo "mënyra akulturimi" (Berry, 2006).
[19]
Zgjedhja individuale e një strategjie varet nga rrethanat si; niveli i përfshirjes me secilën
nga kulturat, ashtu sikurse dhe qëndrimet specifike apo karakteristikat dhe preferencat
sjellore. Zgjedhja e një strategjie të caktuar akulturuese reflekton qëndrimin ose
orientimin e një individi drejt kulturës së origjinës dhe përkundrejt kulturës së grupit
tjetër. Ky model ka dy dimensione. Njëri reflekton qëndrimin pozitiv ose negativ drejt
ruajtjes së identitetit dhe kulturës së origjinës. Dimensioni i dytë klasifikon individin
në terma të nivelit të preferuar dhe tipit të ndëraktivitetit me grupin tjetër (të shoqërisë
pritëse).
Për Berry (2006), akulturimi i një individi mund të përshkruhet si përqasje me njërën
nga katër strategjitë e ndryshme, që janë produkt i ndëraktivitetit mes dimensioneve më
sipër:
Asimilimi – kur një individ dëshiron të zvogëlojë rëndësinë e kulturës së
origjinës dhe dëshiron të identifikohet dhe të ndërveprojë, kryesisht, me
kulturën tjetër që është kultura dominante kur individi vjen nga një grup etnik
në minoritet.
Ndarja – kurdoherë kur individi dëshiron të mbajë kulturën e origjinës dhe
parandalon ndërveprimin ose të mësuarit nga kultura tjetër.
Marxhinalizimi – kur individi tregon pak përfshirje në ruajtjen e kulturës së
origjinës apo në të mësuarit rreth kulturës tjetër.
Integrimi – kur një individ tregon interes në ruajtjen e kulturës së origjinës dhe
në të mësuarit dhe pjesëmarrje në kulturën tjetër.
Tabela 1: Strategjitë e akulturimit bazuar në qëndrimet kundrejt kulturës së origjinës dhe kulturës së
re
Qëndrimi kundrejt ruajtjes së kulturës së origjinës
Pozitiv Negativ
Qëndrimi kundrejt të mësuarit
dhe ndëraktivitetit me kulturën
e re
Pozitiv Integrimi Asimilimi
Negativ Ndarja Marxhinalizimi
Burimi: Bazuar te Berry (2006).
Në terma të stresit që përjetohet gjatë akulturimit, Berry (2006) thekson se integrimi
shoqërohet me nivelin më të ulët të stresit, kurse marxhinalizimi shoqërohet me nivelin
[20]
më të lartë të stresit. Duke zgjedhur një strategji integrimi, individët e akulturuar mund
të përjetojnë nivele të ulëta të stresit personal sepse janë të gatshëm që të marrin
karakteristika kulturore të shoqërisë pritëse (ashtu siç pritet nga anëtarët e kulturës së
re), ndërkohë që vazhdojnë të vlerësojnë kulturën e origjinës (ashtu siç pritet nga
prindërit, të afërmit). Në të njëjtën kohë, sipas Berry (2006), strategjitë e asimilimit
dhe ndarjes mund të shoqërohen me nivele të moderuara të stresit sepse ato mbartin një
proçes përzgjdhjeje që mund të mos vlerësohet nga të afërmit e individit. Ashtu siç
mund të shihet nga përshkrimi që Berry (2006) u ka bërë strategjive të akulturimit,
marxhinalizimi mund të rezultojë në probleme psikologjike serioze për individin. Berry
sugjeron që marxhinalizimi mund të jetë rezultat i përpjekjeve të dështuara për asimilim
të kombinuara me eksperienca diskriminimi. Individët që zgjedhin strategjinë e
integrimit, sipas modelit të akulturimit të Berry (2006), mund të konsiderohet se janë
bikulturor.
Emigrantët e gjeneratës së parë (zakonisht prindërit) shpesh e kanë të vështirë të jenë
të aftë në gjuhën apo në të kuptuarit e kërkesave të shoqërisë civile, me qëllim
përfshirjen e plotë. Kurse fëmijët e tyre, për shkak të frekuentimit të shkollës, janë më
të aftë të plotësojnë kërkesat e burokracisë. Shpesh herë, fëmijët e emigrantëve bëhen
prindër të prindërve të tyre duke bërë rolin e përkthyesëve dhe informatorëve në familje
(Portes, 1999). Ky model akulturimi, është quajtur akulturim disonant nga Portes
(1999), ku në të njëjtën familje kemi monolingualë të ndryshëm; prindërit monolingualë
të gjuhës së origjinës, ndërsa fëmijët monolingualë të gjuhës së vendit pritës, ndryshe
nga akulturimi konsonant (Portes & Rivas, 2011), ku brenda familjes të gjithë janë
monolingualë të gjuhës së vendit pritës.
2.6. Transnacionalizmi si alternativë e asimilimit?
Me kalimin e viteve, teoria e asimilimit është kthyer në një teori të kritikueshme, duke
marrë interpretime dhe riinterpretime të ndryshme (Brown & Bean, 2006). Vendi i
konceptit të asimilimit dhe përdorimi i tij për të kuptuar emigracionin, emigrantët dhe
pasardhësit e tyre është akoma një çështje debati (Alba, 2005: 20-49).
Si rezultat i këtij kriticizmi, është gjetur një rrugë më e përshtatshme për të kuptuar
emigrimin kontemporan. “Transnacionalizmi” duket se do të zëvendësojë dhe
[21]
asimilimin (Quirke & Potter & Conway, 2009: 3). Ndërsa sipas Kivisto (2001: 571)
transnacionalizmi nuk duhet parë si një alternativë e asimilimit, por më shumë si një
variant i mundshëm i asimilimit, pasi emigrantët transnacionalë punojnë për të mbajtur
lidhjet me vendin dërgues dhe në të njëjtën kohë angazhohen në proçesin e akulturimit
në vendin pritës.
Por çfarë është transnacionalizmi? Sipas Levitt dhe Waters (2002), transnacionalizmi
përshkruan rritjen e institucioneve jo shtetërore dhe rregjimet e qeverisjes që veprojnë
përtej kufijve kombëtarë. Sipas studimeve, kur flitet për transnacionalizmin ( Levitt &
Waters, 2002; Alba, 2005; Kivisto 2001; BroWn & Bean, 2006; Quirke & al, 2009),
gjithmonë nënkuptohet gjenerata e dytë e emigrantëve. Fëmijët e emigrantëve ruajnë
lidhjen me kulturën e origjinës, për të ruajtur identitetin kombëtar ose sepse ekziston
mundësia e rikthimit në vendin e origjinës (Christou, 2006; Wessendorf, 2007).
Megjithëse ka shumë kundërshti nëse transnacionalizmi është një fenomen i ri apo ka
ekzistuar, fakt është që emigrantët që rikthehen dhe vizitat në vendin e origjinës kanë
ndodhur gjithmonë. Cohen (1987) shpjegon që në disa diaspora, kontaktet e rregullta
me shoqërinë e origjinës kanë ekzistuar gjithmonë. Sipas Foner (1997), në fund të
shekullit të 20-të, emigrantë polakë, rusë dhe italianë ishin të angazhuar në aktivitete
që tani mund të identifikohen si praktika transnacionale, duke lidhur kështu vendin e
origjinës me vendqëndrimin. Këta emigrantë investonin në vendin e origjinës, duke
bërë udhëtime të rregullta për të parë familjen dhe për tu angazhuar në çështje politike.
Megjithatë është e rëndësishme të theksohet që këto aktivitete dhe kontakte të rregullta
kanë ekzistuar gjithmonë mes emigrantëve përtej kufijve kombëtarë, duke përforcuar
kështu lidhjet mes komuniteteve. Megjithatë, jo domosdoshmërisht këto lidhje
karakterizohen nga transnacionalizmi që njohim sot.
Një sërë studimesh janë bërë mbi gjeneratën e dytë, fëmijët e emigrantëve që kanë
lindur në vendet pritëse apo ata që kanë ardhur shumë të vegjël dhe janë rritur dhe
edukuar aty (të ashtuquajturat gjeneratat 1,75 dhe 1.5) (Portes & Rumbaut, 2001; Portes
& Rivas, 2011, Levitt & Waters, 2002). Meqënëse është supozuar që eventualisht
emigrantët do të asimiloheshin në vendin pritës, është konsideruar normale që dhe
fëmijët e kësaj gjenerate të parë emigrantësh do të asimiloheshin në vendin e tyre të
lindjes (gjenerata e dytë).
[22]
Kohët e fundit, po kalohet përtej argumenteve të asimilimit për të konsideruar kuptimin
e eksperiencave transnacionaliste në gjeneratën e dytë. Ndërsa Kivisto (2001) i mbahet
mendimit se transnacionalizmi është një fenomen i përkohshëm që do të zhduket kur
gjeneratat e dyta dhe të treta të asimilohen në vendet e lindjes, Levitt (2003) sugjeron
që transnacionalizmi do të vazhdojë nëpër disa breza.
Sipas Levitt dhe Waters (2002), studimet e mëparshme mbi asimilimin dhe
inkorporimin në shoqëri të gjeneratës së dytë, nuk kanë marrë në konsideratë faktin që
disa fëmijë të emigrantëve të gjeneratës së parë kanë lidhje të forta me atdheun e
prindërve të tyre. Në kërkime të tjera mbrohet ideja që transnacionalizmi vazhdon në
grupet e gjeneratës së dytë dhe rezulton në individë të gjeneratës së dytë që emigrojnë
në vendin e origjinës së prindërve të tyre (Christou, 2006; Wessendorf, 2007).
Në këtë kontekst, mes transnacionalizmit, asimilimit dhe gjeneratës së dytë, është
interesante të shihet “atdheu” dhe identiteti i gjeneratës së dytë. Megjithëse është e
vogël dhe jo përfaqësuese për momentin, baza empirike ekzistuese për rikthimin e
gjeneratës së dytë, si rikthimi i gjeneratës së dytë greko-amerikane (Christou, 2006)
apo i gjeneratës së dytë zvicerano-italiane (Wessendorf, 2007) mbështet pretendimin
që praktikat transnacioanle ndodhin mes individëve të gjeneratës së dytë. Megjithatë,
influenca dhe impaktet sjellore që pasojnë këto praktika, nuk janë të provuara.
2.7. Bilinguizmi dhe gjenerata e dytë
Të mësosh gjuhën e vendit pritës është pa diskutim një parakusht i rëndësishëm për të
bërë përpara në shoqërinë pritëse. Ajo që është më e kontestueshme është vlera dhe roli
i ruajtjes së gjuhës së origjinës.
Ndër fëmijët e gjeneratës së dytë ka nga ata që zotërojnë shumë mirë vetëm njërën prej
gjuhëve, por sipas shumë studimeve fëmijët bilingualë kanë më shumë përparësi se
pjesa tjetër që zotëron mirë vetëm njërën prej gjuhëve ose i zotërojnë të dyja, por jo
në masën e duhur. Sipas këtyre studimeve bilingualët fluent kanë (Portes & Rivas,
2011: 231):
Zhvillim kognitiv më të lartë.
Performancë shkollore më të lartë dhe vetëvlerësim më të lartë në adoleshencë.
[23]
Rrjedhshmëria në gjuhën e vendit pritës është pothuajse dominante në gjeneratën e dytë,
rrjedhshmëria në gjuhën e origjinës është shumë më pak e zakonshme. Rrjedhshmëria
në të dyja gjuhët mban hapur kanalet e komunikimit me prindërit dhe lejon gjeneratën
e dytë të ndërgjegjësohet dhe të vlerësojë aspekte të kulturës së prindërve, duke
promovuar kështu akulturimin selektiv (Portes & Rivas, 2011: 231). Prindërit të cilët
janë monolingualë të huaj janë të aftë të përcjellin dhe shpjegojnë aspiratat e tyre tek
fëmijët që janë bilingualë fluent, në një mënyrë të tillë, që nuk do të ishte e mundur
nëse fëmijët do të kishin humbur gjuhën e origjinës. Kur prindërit bëhen fluentë në
gjuhën e vendit pritës, ata munden të përcjellin këndvështrimet dhe aspiratat e tyre edhe
nëse fëmijët janë bërë monolingualë të vendit pritës. Ky model, ku prindërit dhe fëmijët
mësojnë gjuhën e vendit pritës, quhet akulturim i njëkohshëm (Portes & Rivas, 2011:
232) .
Disa studime tregojnë se fëmijët që janë të integruar në komunitetin etnik ose vazhdojnë
ta flasin gjuhën e origjinës, kanë rezultate më të mira, në shkollat e vendit pritës, se sa
bashkëmoshatarët e tyre më pak të integruar ose më pak bilingualë (Portes &
Schauffler, 1994; Rumbaut, 1994; 1995; Zhou & Bankston, 1994; Gans, 1997).
Megjithatë, nuk ka evidencë që të tregojë nëse bilinguizmi është i vullnetshëm. Tek
fëmijët është e vështirë që ata të zgjedhin midis bilinguizmit të vullnetshëm apo të
pavullnetshëm, veçanërisht në grupet e emigrantëve që mbajnë shpresa për tu kthyer në
vendin e origjinës. Megjithatë, përsëri nuk ka evidencë nëse bilinguizmi, ruajtja e
kulturës së origjinës apo integrimi në komunitet të jenë shkaqe të rëndësishme të
performancave të mira në shkollë (Gans, 1997).
Sipas Gans (1997), akulturimi i referohet kryesisht adoptimit të kulturës së vendit pritës
(në terma të sjelljes, vlerave, rregullave, simboleve etj) nga ana e të sapoardhurve. Berry
(2006) propozon dy faktorë të pavarur që përfshin akulturimi, njëri fokusohet në
ruajtjen e kulturës së origjinës dhe i dyti përfshin marrëdhëniet me kulturën e vendit
pritës.
Nga ana tjetër, asimilimi i referohet daljes së të sapoardhurve nga shoqatat etnike
formale apo jo formale për tu përfshirë në ekuivalente jo etnike, në të cilat mund të
pranohen në shoqërinë pritëse (Gans, 1997: 877).
Po sipas Gans (1997), etnikët (emigrantët) mund të vetë-akulturohen, por ata nuk mund
të asimilohen derisa shoqëria pritëse tu japë atyre lejen për të hyrë në grupin shoqëror
[24]
dhe institucionet e vendit pritës. Duke qenë se diskriminimi dhe arsye të tjera, shpesh,
nuk lejojnë dhënien e kësaj lejeje për emigrantët, dhe asimilimi i gjeneratës së dytë do
të jetë, gjithmonë, më i ngadaltë se akulturimi (Gans, 1997: 878).
Bilingual përcaktohet një person që di dhe përdor sistematikisht dy ose më shumë
gjuhë. Individi bilingual njeh, të paktën njërën nga dy gjuhët, në një nivel të
krahasueshëm me atë të një folësi monolingual (Agiakli & Chatzidaki, 1999). Dijet e
mira në gjuhën amtare përbëjnë bazën për të mësuarit e gjuhës së dytë, sepse mendimi
pothuajse është zhvilluar në gjuhën amtare (Kanakidou & Papagianni, 1997).
Përcaktuesit e rrjedhshmërisë bilinguale në gjeneratën e dytë, përfshijnë (Portes &
Rivas, 2011: 232):
Familjet me dy prindër, ku të dy prindërit kanë lindur në një vend të huaj.
Përdorimin e një gjuhe të huaj në shtëpi (zakonisht gjuha e vendit dërgues).
Statusin e prindërve, ku prindërit me një standard të lartë jetese, kanë burime
më të mëdha për të mbajtur rrjedhshmërinë bilinguale te fëmijët e tyre.
Gjininë, ku vajzat janë më të prirura për të qenë bilinguale, një karakteristikë
kjo e lidhur me tendencën e vajzave për të qëndruar në shtëpi dhe për të qenë
më të ndjeshme ndaj influencës së kulturës së prindërve.
Përdorimi i gjuhës dhe kulturës së minoritetit influencon negativisht mundësinë e
përfitimit të të mirave dhe faciliteteve sociale si edukimi. Shumë fëmijë bilingualë,
veçanërisht ata që vijnë nga mjedise familjare me nivel të ulët socio-ekonomik, janë në
disavantazh përsa i përket përvetësimit të aftësive të kërkuara për të arritur nivel të lartë
performance në sistemin edukativ shtetëror. Edukimi është faktori kryesor që
kontribuon në ndërgjegjësimin e identitetit dhe që këta emigrantë të ndihen anëtarë të
përshtatshëm të shoqërisë së re (Tzivinikou, S. 2004: 467)
2.8. Përvijimet historike të emigrimit në Greqi dhe Itali
Në vitet '90, fluksi i madh i emigrantëve drejt Greqisë u shoqërua me rritje të konkurimit
ekonomik dhe kriminalitetit. Të papërgatitur për tu përballur me këtë fenomen, shumë
grekë reaguan me rritje të ksenofobisë dhe diskriminimit drejtuar masivisht kundrejt të
gjithë jo-grekëve (Fakiolas, 1999).
[25]
Emigrantët shihen gjithmonë si pjesë jashtë grupit shoqëror, në vendet pritëse. Nga ata
pritet që të përfaqësojnë veten si “Të tjerët” dhe në këtë mënyrë të përjashtohen nga
shoqëria pritëse (Triandafyllidou, 2000: 373-389). Sipas Triandafyllidou (2000),
Greqia dhe Italia mund të konsiderohen si shembuj të vendeve që në mënyrë të shpejtë
u transformuan nga pole të emigrimit në pritëse të emigrantëve.
Shpesh, emigrantët shihen si kërcënim për vendasit. Zhvillimi i ksenofobisë dhe
sjelljeve raciste ka nxitur incidente të dhunshme kundrejt emigrantëve, në veçanti
shqiptarëve në Greqi dhe ekstrakomunitarëve (emigrantë nga vende jashtë bashkimit
europian) në Itali (Triandafyllidou, 2000: 373-389).
Sipas Baldwin-Edwards (2004), shqiptarët etnikë kanë ndryshuar emrat në emra grekë
dhe kanë pagëzuar fëmijët e tyre në kishën ortodokse greke, në mënyrë që të pranohen
më mirë nga komuniteti grek. Meqënëse shqiptarëve nuk u kërkohet dokumentacion i
ligjshëm për të regjistruar fëmijët në shkollë, shumë prej tyre e deklarojnë veten grekë
sipas origjinës etnike (rasti i Vorio-epiriotëve, me origjinë etnike greke). Megjithatë,
sipas Fakiolas (1999), dhe shqiptarët etnikë dhe ata me kombësi greke (Vorio-epiriotët)
u diskriminuan njësoj nga grekët e lindur. Diskriminim që ishte më i theksuar kundër
shqiptarëve etnikë, por që ishte gjithashtu i drejtuar dhe kundër grekëve etnikë të
Shqipërisë (Triandafyllidou, 2000).
2.9. Përshtatja në vendet pritëse
Nga studimet e kryera për përshtatjen dhe integrimin e emigrantëve në vendet pritëse
ka gjetje interesante. Sipas Triandafyllidou (2000), nocioni i kombit jo gjithmonë është
njësi aq kompakte dhe homogjene sa përshkruhet nga teoristët. Diversiteti i brendshëm
përbën vërtet një problem për Italinë. Çështja e emigracionit nxjerr në pah diferenca
kulturore dhe administrative mes rajoneve veriore dhe jugore. Administratat lokale në
veri janë më efikase, por kultura italiane e rajoneve jugore është më e hapur ndaj
emigrantëve dhe tenton t’i integrojë ata. Ky problem nuk identifikohet në Greqi,
shoqëria pritëse është një kategori etnike dhe kulturore homogjene (Triandafyllidou,
2000: 373-389). Po sipas Triandafyllidou (2000), këto gjetje tregojnë se shoqërizimi
në një kulturë dhe identitet kombëtar ka qenë i suksesshëm në Greqi, ndërsa në Itali
diferencat rajonale qëndrojnë të heshtura. Por në Greqi, gjithashtu, çështja e lidhjeve
[26]
historike dhe etnike me një popullsi të caktuar emigrante, qëndron e heshtur. Këtu
përfshihet çështja e vorio-epiriotëve, shtetësia greke e të cilëve, gjithësesi, është e
kontestueshme.
Megjithatë, anëtarët e një kombi dhe emigrantët janë dy komunitete të ndara dhe
shpesh, të kontrastueshme. Veçanërisht, në Itali dhe Greqi, ku emigrantët e kombësive
të ndryshme klasifikohen si më të mirë ose më të këqinj. Nё Itali, emigrantët me origjinë
nga Ballkani shihen si njerëz që sjellin probleme. E njëjta gjë në Greqi, shqiptarët
shihen si të rrezikshëm (Triandafyllidou, 2000: 373-389).
Nxënësit emigrantë janë, shpesh, më të suksesshëm në rezultatet shkollore sesa
bashkëmoshatarët e tyre vendas. Ky model është dëshmi e “paradoksit emigrant” në
edukim. Paradoksi qëndron në faktin se nxënësit emigrantë gëzojnë avantazhe
shkollore në mungesën relative të avantazheve socio-ekonomike si; të ardhurat e larta
dhe edukimi i lartë i prindërve, që zakonisht janë të shoqëruara me suksesin në shkollë
( Crosnoe & Lopez Turley, 2011: 133).
Emigrantët janë në disavantazh përsa u përket lagjeve ku banojnë dhe ky fakt mund
vetëm ta nxisë më tepër paradoksin dhe jo ta shpjegojë atë. Ky disavantazh duhet ta
reduktojë performancën shkollore të emigrantëve dhe jo ta rrisë atë. Në të njëjtën kohë,
disa karakteristika të lagjes që mund të duken disavantazhuese, në fakt mund të
maskojnë disa avantazhe që mund të shpjegojnë paradoksin emigrant (Crosnoe &
Lopez Turley, 2011: 133). Vetë akti i emigrimit nga një vend në një tjetër është një
“shok” mjaft i madh për të ndikuar rezultatet shkollore të emigrantëve dhe në këtë
mënyrë vetë paradoksin emigrant (Po aty).
Sipas Crosnoe dhe Lopez Turley (2011), një fokus i rëndësishëm për ekzaminimin e
performancës shkollore të fëmijëve emigrantë, është gadishmëria shkollore. Kjo ka të
bëjë me shkallën me të cilën çdo fëmijë përgatitet për të përmbushur, në mënyrë aktive
dhe të pavarur, kërkesat akademike dhe sociale të shkollës.
Megjithëse, shumë fëmijë nga familje emigrante janë në rrezik, në terma të sjelljes
akademike, kur hyjnë në shkollë, ata kanë potencialisht avantazhe në gadishmërinë
shkollore socio-emocionale, të tillë si kompetenca ndërpersonale. Disavantazhet
akademike bashkëekzistojnë me avantazhet sjellore (Crosnoe & Lopez Turley, 2011:
139).
[27]
Pasi fëmijët e emigrantëve hyjnë në shkollë, duket se shumë rreziqe akademike fillojnë
të ulen, madje në disa raste disavantazhet mund të kthehen në avantazhe. Për më tepër,
avantazhet socio-emocionale që demonstrohen nga shumë fëmijë emigrantë kur hyjnë
në shkollë, qëndrojnë të pandryshueshme ose dhe rriten me kalimin e kohës (Crosnoe
& Lopez Turley, 2011: 141).
2.10. Rasti i Italisë
Sot emigrimi duket se ka ndryshuar pamje, nga fenomen me kohë të përcaktuar është
bërë i qëndrueshëm duke parë bashkimet familjare dhe lindjet e fëmijëve të
emigrantëve, që e kanë favorizuar këtë ndryshim. Emigrimi i tipit të fundit ka lejuar një
rritje të fortë të numrit të fëmijëve të emigrantëve në shkollat italiane, veçanërisht në
shkollën fillore (Scorpiniti, 2007: 1-5). Numri i nxënësve shqiptarë është rritur shumë
në shkollat italiane gjatë, periudhës 1990-2000 dhe këta fëmijë janë grupi më i madh i
nxënësve me origjinë të huaj (King & Mai, 2009).
Nacionalizmi në Itali është i bazuar në tradita të përgjithshme civile dhe eksperienca
historike (Triandafyllidou, 2000;202). Triandafyllidou thekson rolin e emigrantëve në
ripërcaktimin e shtetit dhe tregon se si etniciteti, përndryshe marxhinal në përcaktimin
e identitetit italian, është identifikuar si një tipar i rëndësishëm që diferencon autoktonët
nga emigrantët.
Sipas Scorpiniti (2007), hyrja në shkollë e nxënsve të huaj në vendin pritës mund të
ketë disa pengesa. Një nga këto vështirësi ka të bëjë me shoqërizimin me shokët e
klasës, ose për shkak të gjuhës, ose nga faktorë emotivë. Sistemi shkollor italian nuk i
ndan nxënësit e huaj nga pjesa tjetër e klasës, por i integron ata me shokët italianë.
Gjithashtu, ky sistem ofron orë ekstra për të mësuar gjuhën italiane.
Po sipas kësaj autoreje, nëse shokët e klasës nuk do ta injoronin vendin dërgues të
bashkëmoshatarit të tyre të huaj, integrimi do të ishte më i thjeshtë. Përdorimi i
principeve të edukimit ndërkulturor, që në vitet e para të shkollës, do të favorizonte
zvogëlimin e paragjykimeve sociale ndaj etnive të ndryshme (Scorpiniti, 2007). Çdo
projekt integrimi kërkon ndërhyrje në fushën edukative, të nevojshme për të ndërtuar
bazat kulturore që duhen për një bashkëjetesë civile mes autoktonëve dhe emigrantëve
(Scorpiniti, 2007). Nëse të paktën pas një muaji, fëmija nuk është shoqërizuar me asnjë
[28]
nga bashkëmoshatarët, është e nevojshme të informohet familja për mundësinë e
nevojës së psikologut shkollor (Scorpiniti, 2007).
2.10.1. Regjistrimi i nxënësve të huaj në shkollë
Regjistrimi në një klasë të caktuar i një nxënësi të huaj që nuk është i pajisur me një
dëftesë të njohur të një shkollimi pararendës, do të ndodhë duke marrë për bazë moshën
anagrafike dhe kompetencat e arritura. Përgjithësisht nxënësi që vjen nga jashtë
regjistrohet në klasën që i korrespondon moshës anagrafike (art. 45 del D.P.R, 31/08/99,
n.394/99). Kur nuk mund të vërtetohen gjeneralitetet e fëmijës, merren të mirëqena ato
të deklaruara.
Sipas manualit të Lucca dhe Wiedemann (2004), regjistrimi në një klasë të caktuar
vendoset nga shkolla dhe mund të mos korrespondojë me moshën anagrafike. Kjo do
të thotë që fëmija mund të regjistrohet 2-3 klasa me poshtë, por (teorikisht) dhe një
klasë më lart se mosha e tij. Për të përcaktuar klasën në të cilën do të regjistrohet nxënësi
i huaj, i cili nuk disponon dokumentet e duhura shkollore, duhet të merret parasysh që
me të filluar studimet, në shkollën publike italiane, ato do të vazhdojnë sipas normave
të përgjithshme. Kjo do të thotë që me kalimin e kohës nuk mund të korrigjohen gabime
të vlerësimit të gabuar në përcaktimin e klasës ku fëmija do të regjistrohet.
Ky është rasti jo i rallë i fëmijëve që në momentin e hyrjes regjistrohen 2-3 klasa më
pak sesa klasa të cilës do t’i përkisnin për shkak të moshës. Kjo mospërputhje mes
përcaktimit të klasës dhe moshës vjen si rezultat i kompetencave gjuhësore ose motore
që zotëron fëmija në momentin e regjistrimit. Zakonisht, pas disa kohësh, te nxënësi
shihet përmirësimi në të nxënë dhe atëherë shkolla sheh diferencën paradoksale mes
moshës së nxënësit të huaj dhe bashkëmoshatarëve në klasë. Por në këtë pikë, nuk
gjenden instrumentet e duhur ligjorë për ta kaluar fëmijën në një klasë superiore, më të
përshtatshme për kushtet e tij. Për të evituar këtë përcaktim të papërshtatshëm të klasës,
kriteri prevalent për regjistrim mbetet mosha. Prapambetjet e ndryshme do të
mbështeten me aksione rekuperimi individuale dhe me fleksibilitet në punë gjatë
muajve të parë, për çdo rast. Rastet e mangësive të mëdha në të nxënë, mund të
vlerësohen në përfundim të vitit shkollor, me mbetje në klasë. Gjithësesi, regjistrimi në
një klasë inferiore (ose më shumë se një klasë inferiore) në raport me moshën
[29]
anagrafike rezulton i vështirë qoftë në aspektet edukative dhe relacionale, ashtu dhe në
procesin e të nxënit.
Sipas art.116 të ligjit italian (La direttiva CEE n.77/486) për nxënësit ekstrakomunitarë
(vendet jashtë B.E.) do të veprohet si për fëmijët e punëtorëve komunitarë (vendet e
B.E.) dhe fëmijët e emigrantëve italianë të kthyer në Itali, me mësimdhënie specifike të
integruar në gjuhën dhe kulturën e vendit të origjinës.
Për realizimin e këtyre objektivave, që kanë lidhje me mësimin e gjuhës dhe kulturës
së origjinës, rregullorja shkollore italiane nuk parashikon ndërhyrje direkte si punësimi
ose përdorimi i mësuesëve të shkollës që kanë kompetenca gjuhësore të vendit të
origjinës së nxënësve të huaj. Në fakt, këto masa duhet të ndërmerren nga shteti i huaj,
të cilit i përkasin nxënësit ose subjekte të tjera (ente lokale, shoqëri vullnetare), të cilët
vendosin në dispozicion të shkollës burime që sigurojnë aktivitete me natyrë integruese.
Aktualisht, kuadri ligjor (n. 59, 1997) që i jep autonomi menaxheriale shkollës,
përfaqëson instrumentin kryesor për të përballuar çështje të tilla si integrimi i nxënësve
të huaj, që kërkon ndërtimin e zgjidhjeve të përshtatshme dhe specifike. Dhënia e këtij
personaliteti ligjor shoqërohet, gjithashtu, me burime të buxhetit sipas bilancit të secilës
shkollë (CCNL, 1999, art. 25).
Pritja dhe regjistrimi në shkollë i nxënësve të huaj kërkojnë burime shtesë njerëzore
dhe financiare për të realizuar ndërhyrje të përshtatshme, që nuk mund të ndodhin me
mjetet e zakonshme dhe jo gjithmonë janë të lidhura me programimin kurrikular të
zakonshëm. Deri para dhënies së autonomisë së shkollave, mjeti i vetëm për të
përballuar këtë çështje, ishte stafi pedagogjik, brenda të cilit organizohej një njësi, me
kohë të plotë ose te pjesshme, në aktivitete të rikuperimit individual ose për aktivitete
integrimi brenda klasave. Kjo mundësi që vinte në dispozicion të shkollave, burime
njerëzore të vazhdueshme, në thelb sot nuk ekziston më.
Sot, në kuadër të autonomisë së shkollës, çdo institucion duhet t'ja dalë vetë. Sigurisht,
vazhdimësia dhe organizimi i ndërhyrjeve të mundshme varen nga burimet e
disponueshme, për fat të keq në rënie të ndjeshme vitet e fundit (DPR n. 275, 1999).
Nuk është e nevojshme që personeli që do të merret me aktivitetet e integrimit të
nxënësve të huaj, të jetë pjesë e stafit të shkollës. Në mungesë të mësuesëve të
brendshëm, me kompetencat e nevojshme në funksion të integrimit, si mediatorët
[30]
gjuhësorë, mund të hyjnë në lojë figura që nuk i përkasin stafit pedagogjik të shkollës.
Në fakt, autonomia u lejon shkollave të vendosin kontrata pune me ekspertë të jashtëm
që mund të jenë: mësues në pension, ekspertë të gjuhëve dhe kulturave jo europiane ose
dhe persona që i përkasin grupit gjuhësor të nxënësve të regjistruar (natyrisht persona
që mbartin nivele të përshtatshme kompetence dhe besueshmërie. Këto figura mund të
punësohen në shkollë për ndërhyrje të pjesshme ose të vazhdueshme ( për aktivitete
gjuhësore ose ndërkulturore), ose të shërbejnë si mediatorë kulturorë. Në këtë mënyrë,
mund të realizohen projekte të ruajtjes së gjuhës dhe kulturës së origjinës së këtyre
nxënësve ( Decreto Interministeriale n. 44, 2001, art. 40).
2.10.2. Roli i komisionit të pritjes së nxënësve të huaj
Sipas manualit të Lucca dhe Wiedemann (2004), në shkolla duhet të formohet një
komision i pritjes së nxënësve të huaj që të jetë i përbërë nga mësues, të paktën një
prind italian dhe një i huaj si dhe nga një mediator kulturor. Disa nga detyrat e këtij
komisioni janë si më poshtë:
Të përcaktojë zgjedhjen e klasës, mënyrën e vëzhgimit të nxënësve të sapo
ardhur dhe përzgjedh testet e pranimit dhe modalitetet e tjera për takimet e para
me nxënësin dhe prindërit.
Të mbledhë dhe të përgatisë materiale informative bilinguale, libra dhe
materiale që përmbajnë informacione për vendet e origjinës, sistemet shkollore,
besimet fetare etj.
Të përfshijë prindërit italianë dhe të huaj, duke përgatitur për këta të fundit
lajmërime të përkthyera në shumë gjuhë. T'i mbledhë në takime për të
shkëmbyer informacion dhe solidaritet.
Të organizojë kurse të italishte L2 për nxënësit e sapo ardhur.
Të organizojë, disa herë gjatë vitit shkollor, takime, festa, ekspozita së bashku
me prindërit italianë, të huaj, komunitetet përkatëse dhe mediatorët kulturorë.
2.10.2.1. Komisioni ndërkulturor
Disa nga detyrat e këtij komisioni sipas Lucca dhe Wiedemann (2004) janë:
[31]
Të monitorojë të dhënat e nxënësve emigrantë.
Të individualizojë nevojat e nxënësve emigrantë (alfabetizim, mbështetje gjatë
studimit, shoqërizim me shokët etj).
Të lehtësojë takimin me familjen përmes prezencës së një mësuesi me
eksperiencë ose ndihmës së mediatorit kulturor.
Të dokumentojë një skedë informuese mbi shkollimin e nxënësit, biografinë
gjuhësore etj.
Të propozojë regjistrimin në një klasë të caktuar.
Të furnizojë klasën me skeda informuese mbi vendet e origjinës, me lajmërime
në gjuhët e origjinës.
2.10.2.2. Mësuesit e klasës
Sipas Demetrio dhe Favaro (2002), mësuesit e klasës kanë detyrat si më poshtë:
Bëjnë testet e pranimit për të vlerësuar kompetencat e përgjithshme të nxënësit.
Vlerësojnë nevojat, programojnë një linjë specifike të mësuari dhe komunikojnë
me komisionin në rastin kur organizimi i klasës nuk i mbulon nevojat e nxënësit.
Takojnë familjen në prezencë të mediatorit, duke i bërë te ditur planin individual
të studimit, duke evidentuar pikat e bashkëpunimit shkollë-familje.
Favorizojnë bashkëveprimin me shokët duke promovuar strategji të punës në
grupe, në çifte, të nxënët bashkëpunues, tutorimi.
Individualizojnë plane pune për mësimin e gjuhës italiane.
Vlerësojnë gjuhën e origjinës së nxënësve.
Planifikojnë projekte të edukimit ndërkulturorë për të gjithë nxënësit.
2.10.2.3. Takimi me prindërit
Sipas manualit të Lucca dhe ieWdemann (2004) takimi me prindër ndodh në prezencë
të mësuesit ndihmës dhe asistentit administrativ për:
Të dhënë informacion mbi funksionimin e shkollës.
Të mbledhë informacione mbi progresin shkollor dhe nxënësin në përgjithësi.
[32]
Të lehtësojë mbushjen e moduleve të regjistrimit.
Në rastet kur është e nevojshme, shkolla kërkon prezencën e një mediatori gjuhësor-
kulturor. Në këtë takim të parë shpërndahet fletëpalosja "Për prindërit e huaj. Si
funksionon shkolla në Itali...." i përkthyer në 9 gjuhë, për të lehtësuar përshtatjen me
realitetin e ri shkollor. Nëse është e nevojshme, jepet moduli shkollor i përkthyer. Për
mbledhjen e informacionit të nevojshëm, ndihmësi ndjek gjurmët për të zbuluar
historinë e fëmijës dhe biografinë e tij shkollore dhe gjuhësore.
2.10.2.4. Takimi me nxënësin
Takimi me nxënësin (Lucca & Wiedemann, 2004) ndodh në prani të ndihmësit dhe
njërit prej mësuesëve të stafit për:
Të njohur situatën e nisjes.
Të përpunuar një program formues të individualizuar.
Të përdorur disa “teste pranimi” për të përcaktuar:
i. Aftësitë logjiko-matematike.
ii. Aftësitë grafiko-manipulative.
iii. Njohjen ose jo të sistemit alfabetik me shkronja neolatine.
iv. Aftësitë e leximit dhe kuptimit të teksteve të shkurtra të shkruara në
gjuhën e origjinës.
Për nxënësit e sapo ardhur në shtator dhe të regjistruar në klasën e parë nuk
parashikohen teste pranimi. Testet e pranimit zgjasin nga 1-2 orë, në varësi të moshës
së fëmijës. Është e preferueshme që prindërit të mos jenë prezent. Në mungesë të një
mediatori, mund të kërkohet ndihma e një nxënësi emigrant, që ka kohë që ka ardhur
dhe që është nga i njëjti vend, për të asistuar shokun e sapoardhur në provat e pranimit
dhe për të përkthyer mënyrën se si do të punohet.
Ushtrimet e përdorura për testin logjiko-matematik janë shumë të thjeshta dhe të
projektuara në mënyrë që të jenë të kuptueshëm intuitivisht. Për të vlerësuar rezultaret
e testeve logjiko-matematike, që në disa raste mund të rezultojë penalizuese për
nxënësin e huaj, merren parasysh kurrikulat e parashikuara nga vendet përkatëse.
[33]
Një rëndësi të veçantë marrin testet e lidhura me lexim-shkrimin. Në këtë rast bëhet
fjalë për të verifikuar nëse nxënësi njeh grafemat. Testet e leximit dhe kuptimit të
teksteve të shkurtra të shkruara në gjuhën e origjinës ndiqen nga mediatori.
Në përfundim të testeve, mësuesit e ngarkuar, nxjerrin një raport të shkruar në të cilin:
Sintetizojnë informacionet mbi historinë e nxënësit, të nevojshme për
regjistrimin.
Sjellin informacione mbi sistemin dhe kalendarin shkollor.
Ilustrojnë rezultatet e testeve në formën e aftësive të fituara ose jo.
Familja informohet për datën e fillimit të shkollës. Përcaktimi i klasës vendoset nga
drejtori i shkollës dhe mësuesit që u morrën më testet e pranimit, duke u bazuar mbi:
Moshën anagrafike;
Progresin shkollor dhe sistemin shkollor të vendit të origjinës;
Vlerësimet dhe informacionet e mbledhura.
2.10.2.5. Referenti për nxënësit e huaj
Brenda 15 ditësh nga fillimi i shkollës, referenti për nxënësit e huaj (Lucca &
Wiedemann, 2004) proçedon me organizimin e testit të pranimit për të përcaktuar
nivelin gjuhësor të të gjithë nxënësve të huaj të regjistruar, të cilët sipas gjykimit të
këshillit të klasës kanë nevojë për mbështetje gjuhësore. Aktivitetet për përmirësimin e
gjuhës përfshijnë:
Kurse të italishtes L2 për grupe homogjene (elementar-mesatar-i avancuar) me
mësues të specializuar të italishtes L2 (në orar kurrikular dhe ekstrakurrikular).
Mësime në grupe të vogla me mësues vullnetarë.
Paketa didaktike për tu mësuar në mënyrë individuale.
Kurse për rekuperim dhe mbështetje didaktike ndërlëndore.
Ndërhyrje e mediatorit kulturor në orarin kurrikular për të favorizuar
shoqërizimin ose në funksion të përkthimit/lehtësuesit të komunikimit në hyrjen
e këtyre nxënësve në shkollat italiane.
Integrimi i plotë i emigrantëve në shoqërinë pritëse është një objektiv kryesor dhe në
këtë proçes shkolla ka rolin primar. Ky lloj integrimi, sot shihet si një proçes i dy
[34]
kahshëm, që parashikon të drejta dhe detyrime si për emigrantët, ashtu dhe për
shoqërinë që i pret.
Sipas raportit të Komisionit Europian (Eurydice, 2004), pjesa më e madhe e vendeve
ka ndërmarrë masa të ndryshme mbështetëse për të ndihmuar nxënësit dhe familjet
emigrante. Në pjesën më të madhe, masat mbështetëse gjuhësore janë ato më të
përhapurat.
Pjesa kryesore në marrjen e masave është fakti që prezenca e nxënësve të huaj është jo
homogjene dhe shumë e diferencuar në territorin italian. Përqëndrimi i nxënësve të huaj
është shumë më i madh në qendër dhe jug të vendit. Të dhënat tregojnë përqëndrime
nxënësish të huaj në territore apo shkolla të veçanta. Ky është një realitet dinamik që
shtron probleme, të cilat as mund të nënvlerësohen, as të dramatizohen, por duhen
përballuar në mënyrë realiste në përputhje me politikat edukative të vendeve të tjera
(Ministero dell’Istruzione, dell’Universita e della Ricerca, 2001).
Italia ka zgjedhur integrimin e plotë të të gjithëve në shkollë dhe edukimin ndërkulturor
si horizontin e saj të kulturës (Circolare ministeriale 1990, n. 205; Circolare ministeriale
1994, n. 73; Legge 40/98, art. 36). Edukimi ndërkulturor nuk ka të bëjë me logjikën e
asimilimit apo përforcimin e komuniteteve etnike të mbyllura, por orientohet drejt
favorizimit të përballjes, dialogut dhe pasurimit reciprok brenda bashkëjetesës me
ndryshime sidomos kulturore (Circolare ministeriale 1990, n. 205; Circolare
ministeriale 1994, n. 73; Legge 40/98, art. 36).
Në shkollat e veçanta me dyndje nxënësish të huaj, orientimi më i përhapur është ai i
favorizimit të përbërjes së klasave me kombësi heterogjene, se sa formimi i klasave
homogjene sipas prejardhjes territoriale apo besimit fetar të nxënësve të huaj (D.P.R.
1999, n. 275, art. 7). Megjithatë, për qëllime të veçanta didaktike mund të kërkohet
formimi i grupeve homogjene. Është e rëndësishme që në çdo fazë të përfshihen
prindërit, italianë apo të huaj, me qëllim promovimin e zgjedhjeve të vetëdijshme dhe
të përgjegjshme.
Prindërit janë burimi kryesor për arritjen e suksesit shkollor dhe për arritjen e
komunikimit shkollë-familje, kulturat e ndryshme të origjinës i kërkojnë shkollës
individualizimin e mjeteve më të mira dialoguese. Rëndësi të veçantë merr aftësia e
shkollës për të lehtësuar komunikimin me familjen e nxënësit, duke i kushtuar rëndësi
maksimale aspekteve jo verbale, duke shfrytëzuar aty ku është e mundur mediatorët
[35]
kulturorë ose interpretët (Eurydice, 2009) për të superuar vështirësitë gjuhësore dhe për
të lehtësuar të kuptuarit e zgjedhjeve edukative të shkollës. E nevojshme në këtë rast
do të ishte një fletë informative, e përkthyer në gjuhë të ndryshme, që shpjegon
organizimin e shkollës dhe opsionet e ndryshme edukative.
Për një integrim të plotë është e rëndësishme që nxënësi ta kalojë gjithë kohën shkollore
në grupin e klasës, me përjashtim të projekteve të veçanta didaktike si mësimi i gjuhës
italiane, që mund të jetë i parashikuar në planin e studimit individual (Demetrio &
Favaro, 2002).
Një nga objektivat prioritar të integrimit të nxënësve të huaj është ai i promovimit të
kompetencave të mira gjuhësore në italishten e shkruar dhe të folur, për të siguruar
kështu një nga faktorët kryesor të suksesit shkollor dhe përfshirjes sociale. Nxënësit e
huaj në momentin e ardhjes përballen me dy instrumenta të ndryshëm gjuhësorë
(Ministero dell’Istruzione, dell’Universita e della Ricerca, 2001):
Gjuha italiane e kontekstit konkret, e domosdoshme për të komunikuar në jetën
e përditshme (gjuha e komunikimit);
Gjuha italiane specifike e nevojshme për të kuptuar dhe shprehur koncepte, si
dhe për të zhvilluar të nxënët në disiplina të ndryshme (gjuha e studimit).
2.10.2.6. Mediatorët gjuhësorë dhe kulturorë
Kërkesa për mediatorë gjuhësorë dhe kulturorë (Eurydice, 2009) në mjediset edukative
dhe shkollore shoqëron rritjen e prezencës së nxënësve të huaj. Duke u nisur nga
eksperiencat e konsoliduara, mund të dallohen 4 fusha ndërhyrje. Mediatori mund të
bashkëpunojë në (Legge n. 40, 1998; Legge n. 189, 2002):
Detyra të pritjes, tutorimit dhe lehtësimit për llogari të nxënësve të sapo ardhur
dhe familjeve të tyre.
Detyra të ndërmjetësimit për llogari të mësuesëve; u jep atyre informacione për
shkollat në vendet e origjinës, mbi kompetencat, historinë shkollore dhe
personale të secilit nxënës.
Detyra të interpretimit dhe përkthimit (lajmërime, mesazhe, dokumente të
shkruara) për llogari të familjeve si dhe ndërmjetësim në takimet me prindër,
[36]
sidomos në rastet me problematika të vecanta.
Detyra të propozimit të linjave të veçanta didaktike për edukimin ndërkulturor,
të zhvilluara në klasa të ndryshme me qëllim njohjen dhe vlerësimin e vendeve,
kulturave dhe gjuhëve të origjinës.
Ligji italian (Legge n. 40/98, art. 40, paragrafi 1) parashikon punësimin, brenda
strukturave të veta, të të huajve me kartë qëndrimi (carta di soggiorno) ose me leje
qëndrimi (permesso di soggiorno) me afat jo më pak se dy vjet, si mediatorë
ndërkulturorë, për të vendosur marrëdhënie mes njësive administrative dhe të huajve
që u përkasin grupeve të ndryshme etnike, kombëtare, gjuhësore dhe fetare. Qëndron i
pandryshueshëm fakti që funksioni i ndërmjetësimit (nëpërmjet mediatorit) është detyrë
prioritare e shkollës.
2.10.3. Rasti i Greqisë
Sipas Gogonas (2008), strategjitë për ruajtjen e gjuhës së minoriteteve në Greqi, janë
në fillimet e tyre, sidomos kur këto gjuhë lidhen me "armiq tradicionalë" të vendit (si
shqiptarët). Deri tani shqetësimi i vetëm i politikës greke dhe institucioneve edukative
ka qenë arritja e suksesshme e mësimdhënies së greqishtes si gjuhë e dytë. çështjet e
ngritura nga mbështetësit e edukimit ndërkulturor dhe antiracist kanë impakt minimal
dhe sporadik në sistemin qëndror edukativ, duke mbetur në interesin dhe entuziasmin e
mësuesëve individualë (Gogonas, 2008: 96).
Vitaliteti i një grupi etnolinguistik është përcaktuar si një sjellje kolektive e ndryshme
dhe aktive e një entiteti në situatat brenda grupit (Giles & Bourhis & Taylor, 1977;
Gogonas, 2008). Grupet me vitalitet të ulët ka shumë të ngjarë të shkojnë drejt
asimilimit gjuhësor dhe nuk konsiderohen një grup kolektiv i dallueshëm. Nga ana
tjetër, grupet me vitalitet të lartë e ruajnë gjuhën e tyre dhe tiparet e dallueshme
kulturore në situata multilinguale (Bourhis & Giles & Rosenthal, 1981).
2.10.3.1. Identifikimi i shqiptarëve në Greqi
Shqiptarët janë grupi më i madh i emigrantëve në Greqi, faktor ky që ka ndikuar në
sjelljet negative kundrejt tyre. Ky reaksion grek ndaj emigrimit të më shumë se gjysmë
[37]
milion shqiptarësh, që prej vitit 1990, është ndërtuar në pjesën më të madhe nga media.
Stereotipizimi negativ ka qenë shumë i ashpër duke reflektuar prezencën masive të
emigrantëve shqiptarë, mungesën e emigrantëve të tjerë kufitarë me kombësi të
ndryshme, historinë antagoniste të marrëdhënieve Shqipëri-Greqi që prej perandorisë
osmane (Gogonas, 2008).
Kapllani dhe Mai (2005) i shtojnë një dimension tjetër këtij stigmatizimi. Ata kanë
nxjerrë 3 përcaktime të mënyrës se si media i ka prezantuar emigrantët shqiptarë. Sipas
studimit të tyre shqiptarët janë:
Kriminelë të trashëguar;
Të varfër dhe të mbrapshtë prej natyre;
Pushtues dhe armiq tradicionalë (për arsye të etnitetit dhe besimit të tyre fetar).
Reaksioni grek është komplikuar më tepër nga prezenca e madhe e emigrantëve
shqiptarë me etnitet grek, të cilët trajtohen në mënyrë më të favorshme se shqiptarët "e
vërtetë" (Triandafyllidou & Veikou, 2002). Stereotipizime të tilla kanë bërë që shumë
shqiptarë të gjejnë strategji në mënyrë që të parandalojnë përjashtimin individual dhe
të gjenerojnë besim në shoqërinë pritëse (Mai & Schwandner-Sievers, 2003). Pagëzimi
dhe ndryshimi i emrave janë shembuj të këtyre strategjive përshtatëse të shqiptarëve
(Hart, 1999; Baldwin-Edwards, 2004). Shqiptarët me emër grek që flasin greqisht mund
të shtiren si shqiptarë me origjinë greke në mënyrë që të përfitojnë trajtimin
preferencial, që shqiptarët me etnitet grek marrin në Greqi (Gogonas, 2008).
2.10.3.2. Integrimi në Greqi
Deri në vitet 2000 nuk janë marrë masa të veçanta për integrimin e emigrantëve. Vetëm
në vitin 2002, për herë të parë, qeveria ndërmori një sërë masash që kishin si qëllim
specifik integrimin, Plani i veprimit për integrimin social të emigrantëve për periudhën
2002-2005 (The action plan for the social integration of immigrants for the period 2002-
2005). Deri tani rezultatet e implementimit të ndonjë pjese të planit, mbeten të
panjohura (Hatziprokopiou, 2006).
Në verë të 2007, Ministria e Brendshme nxorri Estia-n, një paketë programesh e cila
kishte për qëllim të vlerësonte situatën prezente përsa i përket integrimit të emigrantëve,
[38]
sipas praktikave europiane dhe vendosi prioritetet për strategjinë kombëtare të
integrimit të emigrantëve (Triandafyllidou & Maroufof, 2008).
Një mënyrë nëpërmjet të cilës, emigrantët shqiptarë në Greqi mund të marrin pjesë në
jetën civile janë shoqatat e emigrantëve, shpesh në marrëdhënie me qytetarët dhe
institucionet e vendit pritës. Një ndër shqetësimet kryesore të këtyre shoqatave, ka qenë
ruajtja e identitetit shqiptar kundër paragjykimit dhe racizmit. Me interes është insistimi
i shoqatave për mungesën e një axhende të ngushtë politike që të theksojë qëllimet e
kulturës dhe identitetit të tyre (Gogonas, 2008). Këto organizata sigurojnë shoqërizimin
e gjeneratës së dytë, ku mësimet e gjuhës amtare zënë një vend të rëndësishëm.
Megjithatë klasat për mësimin e gjuhës amtare operojnë vetëm në disa qytete të Greqisë
(Selanik, Volos), ndërkohë që nuk ka evidencë të klasave të tilla në Athinë. Megjithatë,
pjesëmarrja e emigrantëve shqiptarë në Greqi në shoqatat e tyre është akoma shumë e
ulët, sidomos kur krahasohet me grupet e tjera të emigrantëve në Greqi apo vende të
tjera (Po aty).
Ligji grek i vitit 1996, për edukimin ndërkulturor, ashtu sikurse një seri udhëzimesh
ministrore, bëjnë të mundur mësimin e gjuhës amtare nga mësues bilingualë të vendit
të origjinës së nxënësve. Megjithatë, deri tani, mësimi i gjuhës amtare është limituar
vetëm në një numër shumë të vogël shkollash në vend, në bazë eksperimentale,
ndërkohë që Ministria e Edukimit nuk e aprovon mësimin e gjuhës amtare. Për
momentin, në Athinë nuk ka asnjë shkollë shqipe (Gogonas, 2008).
Mediat në gjuhën shqiptare janë pothuajse të aksesueshme për emigrantët shqiptarë në
Greqi. Përveç 17 gazetave të përditshme që qarkullojnë në Shqipëri, mund të gjesh dhe
3 gazeta shqiptare të publikuara në Greqi. Janë, gjithashtu, të aksesueshme dhe revistat
javore.
Suporti institucional për shqiptarët në Greqi është minimal dhe sistemi edukativ grek
është akoma larg për të hapur veten ndaj diversitetit të sjellë nga nxënësit e huaj, që më
së shumti janë shqiptarë. Po aq i rëndësishëm sa roli i sistemit shkollor, është ruajtja e
gjuhës dhe kulturës së origjinës, po aq sa lidhja me vendin e origjinës. Lidhje e cila
mund të promovohet nëpërmjet komuniteteve shqiptare në Greqi. Deri tani këto
komunitete nuk kanë treguar formacione të forta. Në bazë të këtyre të dhënave ka shumë
të ngjarë që lidhja e gjeneratës së dytë me Shqipërinë të marrë një karakter transnacional
(Gogonas, 2008: 107).
[39]
Dhe ndërsa në këto kohë globalizimi, po njohim identitete dhe mënyra jetese
transnacionale, për fëmijët shqiptarë, Shqipëria do të jetë e lidhur me kujtimet e
fëmijërisë gjatë pushimeve verore. Një vend që i përket gjeneratës së prindërve, por me
pak kuptim për jetën e tyre prezente dhe të ardhme. Në të njëjtën kohë, gjuha shqipe
mund të marrë një funksion simbolik për gjeneratën e dytë (Gogonas, 2008: 107).
Emigrantët nga Shqipëria, grekë etnikë dhe shqiptarë etnikë, duket se janë më afër
kulturës kontemporane greke. Ata mësojnë greqishten moderne, ndjekin, shpesh,
zakonet e vendit pritës dhe jetojnë në qendër të Athinës në kontakt të rregullt me pritësit
(Baldwin-Edwards, 2004).
Në përgjithësi, në Greqi janë marrë masa minimale për integrimin e emigrantëve. Madje
dhe në ato raste kur mund të jenë marrë masa, fokusi ka qenë tek asimilimi duke injoruar
rritjen e diversitetit në shoqërinë greke. Nga ana tjetër, vetë statusi i pasigurtë ligjor i
emigrantëve prek fuqinë e tyre ekonomike duke penguar në këtë mënyrë strategjitë e
tyre të integrimit (Baldwin-Edwards, 2009).
Kjo shtyrje e përgjigjes së autoriteteve greke ndaj emigracionit është shkak i ndikuar
nga vetë risia e këtij fenomeni, ndërsa mungesa e një pakete integrimi reflekton
përcaktimin e ashpër të kombësisë dhe shtetësisë greke si etno-kulturore
(Triandafyllidou & Veikou, 2002: 191). Megjithëse, feja përcaktohet më shumë si
ceremoniale, heleno-kristianizmi bëhet vërtet shumë i rëndësishëm për autoktonët për
të përcaktuar veten e tyre kundër emigrantëve (Xenitidou, 2007). Sipas Triandafyllidou
(2000), emigrimi si fenomen i ri në 1990-ën ka qenë një prej faktorëve më të
rëndësishëm të ndryshimeve, por gjithashtu faktor i rivitalizimit të diskursit racist.
Emergjenca e një lloji multikulturalizmi de facto, është njohur vetëm pjesërisht nga
debati publik, prandaj diversiteti kulturor dhe fetar (në shoqërinë greke) po njihet
ngadalë (Rovolis & Tragaki, 2006).
[40]
KAPITULLI III
METODOLOGJIA E STUDIMIT
3.1. Konsiderata të përgjithshme
Për të prezantuar kapitullin aktual duhet qartësuar dhe përcaktuar ndryshimi mes
termave metodologji dhe metodë. Sipas Kumar (2008), metodat e kërkimit janë metodat
që përdor kërkuesi gjatë veprimtarisë kërkuese. Metodologjia kërkimore është një
shkencë që studion se si bëhet kërkimi në mënyrë shkencore. Studiohen hapat e
ndryshëm që adopton kërkuesi gjatë studimit të problemit të tij kërkimor, së bashku me
logjikën që qëndron pas tyre (Kumar, 2008). Sipas Mackenzie dhe Knipe (2006)
metodologjia është përqasja e përgjithshme e lidhur me paradigmën ose kornizën
teorike, ndërsa metoda i referohet mënyrave, proçedurave apo mjeteve sistematike të
përdorura për të mbledhur dhe analizuar të dhënat. Sipas kontributeve teorike, ky
studim është orientuar drejt analizës tematike me përqasje induktive në nivelin semantik
të analizës dhe me epistemologji të bazuar në paradigmën interpretiviste/konstruktiviste
(Braun dhe Clarke, 2006).
Në këtë kapitull përshkruhet korniza metodologjike për përqasjen e përdorur. Ky
kapitull është i ndarë në dy seksione, në të cilat diskutohen objektivat e kërkimit dhe
dizanji, korniza interpretative hermeneustike, çfarë është analiza tematike dhe përqasja
ime ndaj saj.
Ky studim është i bazuar mbi metodat kërkimore cilësore. Kërkimi cilësor është i
ndryshëm nga kërkimi sasior në terma të paradigmave dhe metodave të përdorura të
analizës (Punch, 2005), megjithatë karakteristikat bazë të tij shërbejnë për të justifikuar
pikërisht zgjedhjen e kësaj metodologjie për këtë studim.
Studiues të fushës kanë theksuar se kërkimi cilësor është më i përshtatshmi për të
studiuar identitetin dhe eksperiencat transnacionale të gjeneratës së dytë (Jones-
Correra, 2002). Një pikë tjetër në favor të metodave cilësore është fakti që gjenerata e
dytë shqiptare është një komunitet shumë i vogël në krahasim me grupet e tjera të
gjeneratave të dyta në Europë. Për këtë arsye, profili dhe dinamikat e këtij grupi mund
[41]
të studiohen mjaft mirë nëpërmjet studimeve cilësore dhe atyre me shkallë relativisht
të vogël.
Pika më e rëndësishme në kërkimin cilësor është të eksplorojë opinionet e njerëzve mbi
një çështje të caktuar (Kumar, 2011) dhe qëllimi kryesor i këtij studimi është të
eksplorojë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve shqiptarë për përshatjen e tyre në
vendin pritës, si dhe në vendin dërgues pas kthimit. Të dhënat për këtë studim u
mblodhën nëpërmjet intervistave gjysmë të standardizuara, nga një numër i vogël
pjesëmarrësish.
Kërkimi cilësor karakterizohet si induktiv, për faktin se ka mundësinë për të formuluar
teori prej të dhënave. Në terma të analizës së të dhënave, ky kërkim i referohet
identifikimit të temave dhe nëntemave, duke rezultuar kështu në një të kuptuar të thellë
të perspektivës së pjesëmarrësve (Instuctional Assessment Resources, 2011).
Studiues të fushës kanë theksuar se kërkimi cilësor është më i përshtatshmi për të
studiuar identitetin e gjeneratës së dytë (Jones-Correra, 2002) dhe kjo është një arsye
më shumë që justifikon zgjedhjen e përqasjes cilësore për këtë studim. Sipas Van
Niekerk (2007), kërkimi cilësor nuk mund të përcaktojë dinamikat e përfshira në
identifikimin etnik, sepse ai shpesh paraqet një pikturë të një momenti të caktuar në
kohë.
Fokusi i këtij studimi nuk është kuantifikimi i variablave në një fenomen dhe as
shpjegimi apo përcaktimi i përfundimeve. Fokusi i këtij studimi është eksplorimi i një
fenomeni, siç është gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë. Është e qartë që
metodologjia cilësore është ajo që i përshtatet më së miri qëllimit të këtij studimi.
3.2. Qëllimi i kërkimit
Qëllimi i këtij studimi është të paraqesë një analizë të punës që bëhet me fëmijët e
emigrantëve të kthyer në sistemin tonë arsimor, me fokus riintegrimin e tyre si dhe
problemet që ndeshin fëmijët e emigrantëve në vendet pritëse ashtu sikurse dhe në
vendin dërgues, pas kthimit. Ky studim merr parasysh fenomenin e kthimit të
emigrantëve, situatën e tyre në Shqipëri pas kthimit (në terma të përshtatjes së tyre me
sistemin tonë shkollor) dhe kontributin konkret nga institucionet tona të edukimit dhe
shoqëria për riintegrimin e fëmijëve të emigrantëve të kategorive të ndryshme. I njëjti
[42]
fenomen është studiuar dhe në raport me problemet që ndeshin fëmijët e emigrantëve
në vendet pritëse.
3.2.1. Objektivat e studimit
Objektivat e studimit janë si më poshtë vijon:
1. Të eksplorojë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer për situatën
e tyre në vendet pritëse dhe në vendin dërgues, pas kthimit, në kuadër të
(ri)integrimit të tyre shkollor.
2. Të evidentojë problemet kryesore që lidhen me përshtatjen e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në jetën e përditshme shkollore dhe sociale në
Shqipëri dhe në vendet pritëse.
3. Të evidentojë performancën shkollore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer
në vendin pritës dhe më pas në atë dërgues.
4. Të evidentojë problemet gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer në
raport më përshatjen shkollore dhe sociale në vendin dërgues.
5. Të analizojë rolin e bashkëmoshatarëve në integrimin e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në Shqipëri dhe në vendet pritëse.
6. Të analizojë përshtatshmërinë e sistemit tonë edukues sipas nevojave të
fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
7. Të përshkruajë problemet emocionale të lidhura me përshtatjen e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer në sisteme shkollore dhe sociale të ndryshme.
8. Të përcaktojë dhe analizojë identitetin etnik/kombëtar të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer.
9. Të ofrojë rekomandime që lehtësojnë dhe përmirësojnë integrimin e
fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
3.2.2. Pyetjet kërkimore
1. Cilat janë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer për eksperiencat
shkollore në vendin pritës dhe më pas në vendin dërgues?
2. Cilat janë problemet kryesore të përshtatjes së fëmijëve të emigrantëve të
[43]
kthyer në vendet pritëse dhe më pas në vendin dërgues?
3. Cila është performanca shkollore e fëmijëve të emigrantëve pasi kthehen,
në raport me performancën në vendet pritëse?
4. A ndikojnë problemet gjuhësore performancën e përgjithshme shkollore
dhe përshtatjen sociale të fëmijëve të emigrantëve të kthyer pasi kthehen në
vendin dërgues?
5. Cili është roli i bashkëmoshatarëve në përshatjen dhe integrimin e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer në vendin pritës dhe më pas në atë dërgues?
6. A është i përshtatshëm sistemi ynë edukues për të siguruar një shkollim
sipas nevojave të fëmijëve të emigrantëve të kthyer?
7. Si kanë ndikuar te fëmijët e emigrantëve të kthyer problemet emocionale të
lidhura me përshtatjen në dy kultura të ndryshme.
8. Cilit identitet etnik/kombëtar i përkasin fëmijët e emigrantëve të kthyer?
9. Cilat janë nevojat emergjente të fëmijëve të emigrantëve të kthyer?
3.3. Dizanji i kërkimit
3.3.1. Përqasja epistemologjike
Korniza teorike për aq sa ndryshon nga teoria, në disa raste referohet si paradigmë
(Mertens, 2005) dhe influencon mënyrën me të cilën dija studiohet dhe interpretohet.
Sipas Mertens është pikërisht përzgjedhja e paradigmës që përcakton qëllimin,
motivimin dhe pritshmëritë e kërkimit. Sipas tij, pa përcaktuar një paradigmë fillimisht,
nuk ka bazë për zgjedhjet e mëvonshme që kanë të bëjnë me metodologjinë, metodat,
literaturën apo dizajnin e kërkimit (Mertens, 2005). Atë që Mertens (2005) e përcakton
si paradigmë, Creswell (2003) e përcakton si epistemologji apo ontologji.
3.3.1.1. Korniza hermeneutike.
Ndërsa Braun dhe Clarke (2006) e paraqesin analizën tematike si një metodë që nuk
lidhet me ndonjë teori apo metodologji të veçantë, autorë të tjerë, të analizës tematike
dhe kërkimit cilësor në përgjithësi, e shohin këtë metodë si të lidhur me paradigmën
interpretative dhe si pasojë e kësaj të lidhur dhe me parimet hermeneutike. Në fakt,
[44]
përshkrimet dhe udhëzimet e Braun dhe Clarke (2006) e përcjellin analizën tematike si
interpretative (Rennie, 2012). Analiza tematike është një metodë që identifikon
kuptimet që në thelb është një akt interpretativ, hermeneutika është studimi dhe
teorizimi i interpretimit.
McLeod (2011) ka deklaruar në mënyrë kategorike që kërkimi cilësor është gjithmonë,
ku më pak e ku më shumë, një sipërmarrje hermeneutike ku ndodh interpretimi dhe ku
interpretimet e mëtejshme janë gjithmonë të mundura. Ai thekson pamundësinë e
kërkimeve cilësore për të deklaruar të vërtetën absolute, sepse interpretimet përfshijnë
gjithmonë subjektivitetin e kërkuesit, të subjektit të kërkimit dhe të mënyrës si ata
ndërveprojnë. Në fund të fundit, hermeneutika përfshin interpretime tekstuale dhe
qëllimi i saj është një marrëdhënie e ndërgjegjshme mes lexuesit (kërkuesit) dhe tekstit
(transkriptit të intervistave), siç është dhe qëllimi i këtij kërkimi, të nxjerrë përfundime
që bazohen dhe fshihen mes copëza tekstesh që tregojnë histori dhe eksperienca
personale të një grupi kaq të paragjykuar si gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë.
Hermeneutika sugjeron që nëpërmjet vetë-ndërgjegjësimit, imagjinatës dhe dialogut,
pra nëpërmjet hyrjes në “rrethin hermeneutik”, është e mundur të zbulohen eksperienca
të reja, kuptime dhe dije të reja (Stern, 2013). Rrethi hermeneutik është një proçes
përsëritës në marrëdhënie me një objekt (tekst, objekt), një lëvizje me model rrethor,
që shkon e vjen mes pjesëve dhe të tërës së imagjinuar që përbëjnë realitetin.
Në kuadër të strategjive të kërkimit cilësor të bazuar tek hermeneutika, Rennie (2012)
ofron një version të metodikës hermeneutike për kërkimet që në mënyrë të veçantë
përfshijnë interpretimin dhe konceptualizimin e kuptimeve të eksperiencave të jetuara.
Nisur po nga perspektiva hermeneutike, Rennie (2012) argumenton se besueshmëria
dhe vlefshmëria e një kërkimi varet, ndër të tjera, nga një përqasje transparente dhe
sistematike ndaj interpretimit. Në vazhdim jepet një përshkrim i imtësishëm i aplikimit
të analizës tematike në këtë studim, në mënyrë që të sigurohet informacion i
mjaftueshëm mbi të gjithë proçesin për të siguruar besueshmërinë e rezultateve.
[45]
3.3.1.2. Paradigma interpretiviste/konstruksioniste
Paradigma interpretiviste/konstruktiviste lindi prej filozofisë fenomenologjike të
Edmund Husserl dhe Wilhelm Dilthey si dhe filozofëve të tjerë gjerman që studiuan të
kuptuarin interpretues të quajtur hermenutikë (Mertens, 2005). Kjo përqasje ka si qëllim
të kuptojë botën e eksperiencave njerëzore duke sugjeruar që “realiteti ndërtohet nga
shoqëria” (Mertens, 2005). Kërkuesi i cili bazohet në këtë përqasje, mbështetet në
këndvështrimin e pjesëmarrësve për çështjen që studiohet (Creswell, 2003).
Konstruktivistët, zakonisht, nuk fillojnë me një teori, por ata gjenerojnë ose zhvillojnë
në mënyrë induktive një teori ose modele të të kuptuarit nëpërmjet proçesit të kërkimit
(Creswell, 2003). Sipas Burr (2003) këndvështrimi konstruksionist e mohon
ekzistencën e një realiteti objektiv dhe pretendon që realiteti social fabrikohet nga
shoqëria nëpërmjet konteksteve kulturore dhe historike. Për këtë arsye, në këtë kërkim
është zgjedhur analiza tematike me një përqasje induktive, në një nivel semantik të
analizës dhe epistemologji të bazuar në paradigmën interpretiviste/konstruksioniste
(Braun & Clarke, 2006).
3.3.1.3. Analiza tematike
Metoda e përdorur është analiza tematike, ndonjëherë e quajtur dhe analiza e temave
(Meier & Boivin & Meier, 2006). Kjo metodë përdoret kryesisht në kërkimin empirik
që zhvillohet me intervistimin e pjesëmarrësve dhe më pas transkriptimin dhe analizën
e këtyre intervistave (Attride-Stirling, 2001; Boyatzis, 1998; Braun & Clarke, 2006).
Në këtë studim kjo metodë është përdorur për të analizuar intervistat e transkriptuara të
marra nga fëmijët e emigrantëve të kthyer. Braun dhe Clarke (2006) kanë përcaktuar
gjashtë hapa praktikë, të përfshirë në analizën tematike. Ato e kanë përcaktuar metodën
si “fleksible” nëse ajo aplikohet mirë (2006).
Ky kërkim është dizenjuar me qëllim që të gjejë se cilat tema kryesore lidhin
eksperiencat e gjeneratës së dytë shqiptare. Interpretimi i këtyre gjetjeve, temave,
siguron një mënyrë për të treguar një histori që fshihet pas eksperiencave dhe
konkluzioneve të treguara nga vetë pjesëmarrësit. Analiza tematike përpiqet të nxjerrë
pikërisht kuptimin e eksperiencave të ndryshme (Attride-Stirling, 2001; Braun &
Clarke, 2006).
[46]
Sipas McLeod (2011) analiza tematike është një metodë që përpiqet të zbulojë modelet
e të kuptuarit në eksperiencat e treguara të pjesëmarrësve. Qëllimi i analizës tematike
qëndron, pikërisht, në faktin se ajo përdoret për të zbuluar dhe interpretuar të kuptuarit,
veçanërisht modelet e të kuptuarit. Në këtë mënyrë, duke folur për hermeneutikën,
kuptimet e reja (temat) nuk u caktohen kuptimeve apo evidencave ekzistuese, por ato
shfaqen gjatë proçesit të interpretimit (Stern, 2013).
Braun dhe Clarke (2006) kanë paraqitur një guidë hap pas hapi, në të cilën ato
përshkruajnë gjashtë fazat e proçesit të analizës tematike. Këto hapa janë faza logjike
të proçesit të kërkimit, por jo një sekuence lineare e hapave që duhet të kryhen. Analiza
tematike është një proçes jo linear, përsëritës, në të cilin mbledhja e të dhënave, analiza
dhe interpretimi ndodhin dhe influencojnë njëra-tjetrën (Braun & Clarke, 2006; Attride-
Stirling, 2001).
Fazat e analizës tematike sipas Braun dhe Clarke (2006) janë si më poshtë:
Familjarizimi me të dhënat, duke lexuar dhe rilexuar tekstet, duke mbajtur
shënim të dhënat fillestare. Në këtë studim, të dhënat primare ishin
intervistat gjysmë të strukturuara. Në këtë fazë të studimit, pjesët e
transkripteve të përfshira në analizë u përzgjodhën pas një kërkimi të
kujdesshëm dhe sistematik mbi të gjitha transkriptet e intervistave të
zhvilluara. Gjatë kësaj faze, u mbajtën shënimet përkatëse për të gjitha
pjesët e tekstit të përshatshme për proçesin e analizës.
Kodimi ose kërkimi për karakteristika të rëndësishme të të dhënave. Kjo
përfshin identifikimin e segmenteve të tekstit të rëndësishme për pyetjet
kërkimore. Identifikimi i kuptimeve në këto segmente tekstesh dhe kodimi
i tyre.
Kërkimi për tema. Në këtë fazë, kodet grupohen në nëntema ose ato që
quhen tema të nivelit të parë.
Rishikimi i temave. Kjo fazë përfshin proçesin përsëritës të lidhjes së
pjesëve me analizën e tërësisë së të dhënave. Ky proçes përfshin kontrollin
e çdo nënteme kundrejt kodeve fillestare dhe në disa raste dhe kundrejt
segmenteve tekstuale origjinale.
Përcaktimi dhe emërtimi i temave. Në këtë fazë, nëntemat grupohen së
bashku sipas temave të përcaktuara qartësisht, gjatë proçesit. Ky proçes
[47]
mund të konceptualizohet në mënyra të ndryshme. Në këtë studim është
përdorur grupimi kuptimor, i cili krijon “togje”, “rrjete” temash apo hartat
tematike që përcaktojnë temat madhore (kategoritë përfundimtare). Kjo
përqasje është bazuar në studimin e Attride-Stirling (2001).
Përgatitja e raportit përfundimtar. Ky është konceptuar si hapi i fundit i
analizës, në të cilin përshkruhen temat kryesore dhe jepen ekstrakte bindëse
nga të dhënat (pasazhe të transkripteve të intervistave që përbëjnë të dhënat)
për të sqaruar secilën prej temave kryesore.
Braun dhe Clarke (2006: 82) deklarojnë faktin që një temë kap gjërat më të rëndësishme
të të dhënave në raport me pyetjet kërkimore, duke përfaqësuar një lloj përgjigjeje
model mes tërësisë së të dhënave. Ato, gjithashtu, theksojnë që një model i tillë nuk
përcaktohet nga masa kuantifikuese, por nëpërmjet gjykimit të kërkuesit, i cili është
thelbësor për të përcaktuar një temë, sepse “kap” dicka të rëndësishme në raport me të
gjitha pyetjet kërkimore.
Përgjithësisht, theksohet që analiza tematike që përfshin nivelin latent të asaj çfarë është
shprehur, si idetë dhe konceptualizimet e nënkuptuara, përfshin punë interpretative
gjatë zhvillimit të temave dhe nëntemave (Boyatzis, 1998; Braun & Clarke, 2006).
Autorë të tjerë, theksojnë se analiza tematike është vecanërisht e përshtatshme për të
zbuluar kuptime latente, të heshtura apo të nënkuptuara (Attride-Stirling, 2001; Pollio
& Ursiak, 2006). Kjo është më e përshtatshme kur kemi të bëjmë me një analizë
tematike induktive ose analizë tematike të të dhënave, në të cilën temat zhvillohen nga
poshtë-lart, nga raste individuale të kuptimeve në tekst.
Ky studim bazohet pikërisht në këtë lloj analize, në analizën tematike induktive të
bazuar në të dhënat e marra prej transkriptit të intervistave. Për zhvillimin e kësaj
analize nuk janë përdorur vetëm udhëzimet e Braun dhe Clarke (2006). Për të
thjeshtëzuar proçesin e zbulimit të temave kryesore, në këtë studim është përshtatur dhe
përqasja e Attride-Stirling (2001) , modeli i rrjeteve kuptimore tematike. Në këtë model,
nëntemat grupohen në rrjete apo harta, në bazë të ngjashmërisë kuptimore, në tema
kryesore. Analiza dhe marrëdhëniet mes temave kryesore bazohen kryesisht në modelin
e hartave tematike apo rrjeteve kuptimore të Attride-Stirling (2001). Kjo analizë
tematike është zhvilluar nëpërmjet proçedurave manuale, pa përdorur ndonjë software
të posaçëm për analizën e të dhënave cilësore.
[48]
3.4. Logjistika e kërkimit dhe kampionimi
3.4.1. Grupi i marrë në studim
Pjesëmarrësit në studim janë fëmijët e emigrantëve të kthyer nga Greqia dhe Italia, të
moshës 14-18 vjeç. Target-grupi kryesor mbi të cilin bazohet gjithë studimi është
gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë. Intervistat janë zhvilluar individualisht,
zakonisht në bare të qeta të kryeqytetit pas një bisede familjarizimi me ta. Gjatë kësaj
kohe u zhvilluan takime dhe biseda dhe me disa prindër të cilët ishin të disponueshëm
dhe shoqëronin fëmijët për intervistën. Por ato nuk janë përfshirë në këtë studim. Në
fakt numri i njerëzve të përfshirë në këtë studim dhe që kanë ndihmuar me mendimet,
opinionet apo informacionet e tyre është më i madh se numri i regjistruar në tabelë si
numri total i pjesëmarrësve totalë (37).
Tabela 2. Numri total i pjesëmarrësve në intervista
Vendi Gjenerata e dytë
Meshkuj Femra
Greqi 7 15
Itali 4 11
Total 11 26
Total: 37
Mosha mesatare e adoleshentëve të intervistuar është 17.2 vjeç. 20 prej tyre kanë lindur
në vendin pritës, pra janë gjeneratë e dytë, e mirëfilltë dhe 17 prej tyre janë gjenerata
1.75, të cilët kanë shkuar në vendin pritës nga mosha 40 ditësh – 5 vjeç (Rumbaut 2002).
Koha mesatare e kaluar në vendin pritës mesatarisht është 14.1 vjet. Koha e kaluar në
Shqipëri nga momenti i ardhjes është nga 1-3 vjet. Tabela me të dhënat e përgjithshme
të pjesëmarrësve ndodhet te Shtojca. Për të ruajtur konfidencialitetin e të intervistuarve
emrat e tyre janë shënuar sipas rradhës së zhvillimit të intervistave, duke u cilësuar
intervista nr.1, intervista nr, 2 e kështu me rradhë. Përsa i përket gjinisë, ka një
diferencë të dukshme mes pjesëmarrësve, ashtu sikurse ka diferencë mes pjesëmarrësve
të vendeve pritëse përkatëse. Përkatësisht, dhe në statistika numri i të kthyerve nga
[49]
Greqia, është më i madh se numri i të kthyerve nga Italia. Duke qenë se teknika e
përdorur (snowballing) nuk mund t’i parashikojë pjesëmarrësit, ka qenë e pamundur
për të vendosur një balancë mes të intervistuarve në bazë të gjinisë. Përzgjedhja e kësaj
moshe (14-18 vjeç në kohën e kthimit në Shqipëri) si pjesëmarrës në studim bazohet në
katër arsye:
Së pari që të përmbushnin kriterin e migracionit kthyes, këta fëmijë duhet
të kishin të paktën një vit që ishin kthyer në vendin e origjinës;
Së dyti, që të përmbushnin kriterin e gjeneratës së dytë, këta fëmijë duhej
të kenë lindur në vendin pritës (gjenerata e 2-të), të kenë shkuar në vendin
pritës 0-6 vjeç (gjenerata 1,75) ose të kenë shkuar në vendin pritës mes
moshës 6-12 vjeç (gjenerata 1,5). Për arsye lehtësimi terminologjie të treja
këto kategori cilësohen si gjenerata e dytë (Rumbaut, 2002);
Së treti, pilotimi i intervistave në moshën 6-11 vjeç, nxorri një problem të
madh, studimi mund të mos kishte gjetje, për arsye të mos identifikimit të
saktë nga ana e fëmijëve të përkatësisë etnike, identitetit dhe ndjenjave të
tyre referuar çështjeve për të cilat duhet të flisnin. Në të kundërt, pilotimi i
intervistave me moshën 14-18 vjeç nxorri në pah më shumë problematika
se sa fillimisht ishin menduar në ideimin e këtij studimi.
Së katërti, për arsye të vetë tematikës së zgjedhur, e cila përmbante çështje
të identitetit etnik, kombëtar, fetar apo diskriminimit, kjo moshë ishte
mosha më e përshtatshme për të mos patur rreziqe të llojit etik.
3.4.2. Kampionimi
Kampionimi i referohet përzgjedhjes së individëve, pjesëve dhe/ose vendeve që do të
studiohen (Nastasi, 2006). Një dizanj kërkimi mund të adoptojë një sërë teknikash përsa
i përket kampionimit. Kërkimet cilësore përgjithësisht bazohen në kampionimin e
bazuar në kritere, i cili i zgjedh rastet mbi bazën e kritereve të përbashkëta. Kjo teknikë
siguron cilësi të informacionit të marrë (Patton, 2001). Në këtë mënyrë, për të pasur një
kampionim sa më përfaqësues, është përdorur kampioni i bazuar në kritere (Patton,
2001) për të përcaktuar karakteristikat e popullatës dhe teknika e snowball-it (orteku i
borës) (Patton, 2001; Bergs, 1988; Atkinson & Flint, 2001) për t’i kontaktuar ata.
[50]
Kriteret që u mbajtën parasysh në përzgjedhjen e kampionit, janë si më poshtë:
Në fillim të studimit ka qenë shumë e vështirë për tu përcaktuar kampioni.
Për këtë arsye, u vendos që përcaktimi i “gjeneratës së dytë” të ishte sa më
i gjerë. Në këtë mënyrë, në përcaktimin “gjeneratë e dytë” në këtë studim,
do të përfshihen dhe të ashtuquajturat gjenerata 1,5 dhe gjenerata 1,75 që
përfshijnë respektivisht fëmijët që kanë shkuar në vendin pritës me moshë
deri në 6-12 vjeç, si dhe ata që kanë mbërritur në vendin pritës me moshë
0-6vjeç. Në përcaktimin klasik, “gjenerata e dytë” përcaktohet si fëmijët e
emigrantëve të lindur në vendin pritës (Rumbaut, 2004).
Kriteri tjetër i rëndësishëm, që përmbush njëkohësisht përcaktimin e këtij
fenomeni, emigracionit kthyes, është koha e kaluar në Shqipëri pas kthimit.
Sipas literaturës, që të jemi në kushtet e emigracionit kthyes duhet që
emigrantët të kenë të paktën 1 vit që janë kthyer në vendin dërgues.
Një tjetër kriter ishte koha e kaluar në vendin pritës. Në mënyrë që ky
studim të arrinte të krahasonte integrimin në vendin pritës me integrimin në
vendin dërgues, si dhe për faktin që brenda kësaj gjenerate përfshiheshin
respektivisht 2 kategori fëmijësh, si dhe nevojës që këta fëmijë të kishin
frekuentuar sistemin shkollor në vendin pritës, si dhe për shkak të moshës
së përzgjedhur për studim, u pa e arsyeshme që të vendosej si kriter afati
kohor minimal prej 8-10 vitesh që fëmijët duhet të kishin kaluar në vendin
pritës.
3.4.3. Teknika Snowball
Vështirësia më e madhe ishte kontaktimi i drejtuesëve të shkollave të mesme të
kryeqytetit. Kjo metodë rezultoi jo efiçente për mbledhjen e të dhënave, për këtë arsye
nga kampionimi rastësor nëpërmjet listave paraprake nga DAR, Tiranë, u kalua në
shpërndarjen e Formularëve të Informimit nxënësve emigrantë që gjendeshin nëpër
shkolla. Pas marrjes vetëm të 5 kontakteve nga formularët e shpërndarë nëpër shkolla,
u kalua te teknika orteku i borës (snowballing) (Patton, 2001; Vogt, 1999; Berg, 1988)
për gjetjen e pjesëmarrësve në studim. As kjo metodë nuk rezultoi menjëherë efikase,
por me anë të saj u arritën të siguroheshin rreth 32 intervista me fëmijë të emigrantëve
të kthyer nga Italia dhe Greqia.
[51]
Teknika e përdorur për t’i kontaktuar pjesëmarrësit është orteku i borës. Sipas Vogt
(1999) orteku i borës është një teknikë për të gjetur subjektet e kërkimit. Një subjekt i
jep kërkuesit emrin e një subjekti tjetër, i cili përsëri siguron emrin e një personi të tretë
dhe kështu në vazhdim. Kjo teknikë ofron përfitime për studimet të cilat kërkojnë të
aksesojnë pjesë të popullatës që gjenden me vështirësi ose që janë të fshehura (Atkinson
& Flint, 2001). Ky proçes bazohet në një lidhje që ekziston mes kampionit fillestar dhe
pjesës tjetër të popullatës në studim, duke lejuar kështu një seri referencash brenda nje
qarku njerëzish (Berg, 1988).
Teknika e ortekut të borës mund të përdoret shumë lehtë si një metodë informale për të
gjendur popullatën e targetuar. Nëse qëllimi i studimit është eksplorues, cilësor dhe
përshkrues atëherë kjo teknikë ofron avantazhe praktike (Hendrics & Blanken &
Adriaans, 1992). Kjo teknikë përdoret zakonisht në kërkimet cilësore të bazuara në
intervista, ashtu sikurse është rasti i këtij studimi.
Vlera e kësaj mënyre kampionimi qëndron në faktin se ajo siguron pjesëmarrës kur këta
janë të paktë në numër dhe nganjëherë kur kërkohet një shkallë besimi për të filluar
kontaktin (Atkinson & Flint, 2001).
3.4.3.1. Avantazhet e aplikimit të teknikës Snowball
Sipas Atkinson dhe Flint (2001), përdorimi i kësaj metode kampionimi ka avantazhet e
veta, si:
Lejon aksesimin e pjesëve të popullatës të cilat nuk aksesohen lehtë ose janë
të fshehura. Pjesëtarë të kësaj popullate konsiderohen si deviantë,
vulnerabël ose të stigmatizuar në shoqëri. Në rastin e këtij studimi,
pjesëmarrësit janë një grup i stigmatizuar në shoqërinë tonë, një grup që
shihet me paragjykime dhe ka vështirësi përshtatjeje, nganjëherë edhe më
të mëdha se në vendet pritëse.
Kjo metodë është mjaft ekonomike dhe efikase në studime të llojeve të
ndryshme.
Ajo mund të prodhojë rezultate të besueshme dhe mund ta bëjë këtë gjë
shpejt.
[52]
3.4.3.2. Vështirësitë e aplikimit të teknikës Snowball
Vështirësitë e aplikimit të kësaj metode qëndrojnë në faktin se mund të ketë probleme
të përfaqësimit të kampionit në raport me popullatën e targetuar (Atkinson & Flint,
2001). Sipas Griffiths dhe të tjerëve (1993), kjo teknikë mund të paragjykohet për faktin
se bazohet në zgjedhjen subjektive të pjesëmarrësve të parë për të referuar pjesëmarrës
të tjerë, për këtë arsye, gjetjet nuk mund të përgjithësohen duke u nisur nga një kampion
i veçantë. Përsa i përket këtij studimi, kjo pikë e dobët e kësaj mënyre kampionimi është
jo relevante për faktin se në kampion janë përdorur gjithashtu kritere të përcaktuara që
duhet të përmbushnin pjesëmarrësit, me qëllim për tu bërë pjesë e studimit.
Një vështirësi tjetër e topit të borës qëndron në gjetjen e pjesëmarrësve fillestarë
(Atkinson & Flint, 2001). Kur përzgjidhet kjo teknikë kampionimi jemi në rastin kur
pjesëmarrësit nuk mund të gjenden për shkak të karaktersitikave që kanë.
3.4.4. Përzgjedhja e pjesëmarrësve
Sipas Creswell (2007) është shumë e rëndësishme përzgjedhja e pjesëmarrësve të duhur
për intervistim. Ai mbron idenë që studiuesi duhet të përdorë një prej tipeve të
ndryshme të strategjive për përzgjedhjen e kampionit, si kriter për të zgjedhur kandidatë
që do të sigurojnë një informacion të besueshëm për studimin. Creswell (2007)
gjithashtu sugjeron rëndësinë e përfshirjes së pjesëmarrësve të cilët janë të vullnetshëm
për të ndarë informacionin apo historinë e tyre në mënyrë të hapur dhe të ndershme.
Është më e thjeshtë që intervistat të zhvillohen në një mjedis të rehatshëm, ku
pjesëmarrësit mos të ndihen të detyruar apo të parehatshëm për të dhënë informacionin.
Si pikë e parë e marrjes së informacionit paraprak u pa Drejtoria Arsimore Rajonale
Tiranë, pasi u vendos që studimi do të shtrihej vetëm në zonën që përfshinte DAR,
Tiranë, për arsye se synimi i emigrantëve të kthyer është, kryesisht, kryeqyteti për shkak
të mundësive më të mëdha që ofron. Për këtë studim pikë së pari, u formuluan lejet
përkatëse institucionale të protokolluara në Fakultetin e Shkencave Sociale, për kërkim
informacioni pranë Drejtorisë Arsimore Rajonale. Qëllimi i kësaj kërkese drejtuar
DAR, ishte marrja e lejes per të hyrë në ambjentet e shkollave të mesme të kryeqytetit,
me qëllim kampionimin dhe realizimin e intervistave, si dhe kërkesa për të dhëna
statistikore përsa i përket regjistrimit apo çregjistrimit të fëmijëve të emigrantëve të
[53]
kthyer nga shkollat. Pas aprovimit të kërkesës prej DAR, në vitin 2014, u kërkua një
statistikë e fëmijëve të kthyer dhe të regjistruar në sistem në vitin shkollor 2013-2014
si dhe ata të regjistruar rishtaz. Pas marrjes së listave me emrat e fëmijëve në çdo shkollë
të mesme të Tiranës, u pa i arsyeshëm kontaktimi i drejtorëve përkatës për të biseduar
paraprakisht dhe për të marrë leje për të zhvilluar intervistat në shkolla, si dhe për
përzgjedhjen e grupit që do të përmbushte kriteret e nevojshme. Planifikimi i këtyre
intervistave ishte i kushtëzuar pikë së pari nga fakti që duke pasur të bënim me fëmijë,
nxënës në gjimnazet e kryeqytetit, duhej të organizohej puna brenda afateve të vitit
shkollor, çka solli ndërprerje të punës gjatë vitit të parë për shkak të pamundësisë së
kontaktimit. Mbledhja e të dhënave zgjati pothuaj 2 vjet 2014-2016, për shkak se vetë
target grupi përfaqëson një pjesë popullsie ndaj të cilës nuk ka shumë informacion dhe
të dhëna.
Pas kërkesave zyrtare fillestare drejtuar DAR, Tirane, puna e parë ishte identifikimi i
nxënësve të ardhur në sistemin shkollor shqiptar nga dy vende pritëse, Italia dhe Greqia.
Përcaktimi i këtyre dy vendeve ndodhi:
Së pari për arsyen e thjeshtë që këto janë dy vendet europiane me numrin
më të madh të emigrantëve shqiptar, sipas të dhënave të Ministrisë së
Brendshme.
Arsyeja e dytë është fakti që pas krizës ekonomike të vitit 2008 në Europë,
këto dy vende ishin vendet më të prekura, gjë që solli një fenomen që më
parë nuk ishte ndeshur në Shqipëri, fenomenin e emigracionit kthyes.
Shumë emigrantë shqiptarë të vendosur në Greqi dhe Itali, duke u përballur
me një jetesë të vështirësuar në këto vende, vendosin të kthehen në vendin
dërgues, duke sjellë me vete një tjetër fenomen që do të lindë pas këtij,
emigracionin e gjeneratës së dytë.
Pas marrjes së listës me nxënësit potencialë për intervista, puna vazhdoi me gjetjen e
atyre nxënësve në shkollat përkatëse. Këtu del një problem, nxënësit nuk janë. Për shak
të mos përshtatjes në Shqipëri, mos gjetjes së punës apo probleme të tjera të lidhura me
integrimin, kryesisht social, emigrantët vendosin të kthehen përsëri në vendet pritëse,
duke marrë me vete fëmijët. Studimi gjendet në udhëkryq. Në secilën prej shkollave,
fëmijët e listës në pjesën më të madhe nuk gjenden.
[54]
Megjithë lejen e marrë nga DAR Tiranë, për zhvillimin e intervistave, është shumë e
vështirë të kontaktohen drejtorët e shkollave. Në pjesën më të madhe ata nuk i takon
dot, pjesa tjetër që kontaktohet e ka shumë të vështirë të lejojë zhvillimin e intervistave.
Megjithëse të presin, ata nuk e shprehin hapur që nuk duan t’i lejojnë këto intervista,
duke patur parasysh grupin e targetuar. Një pengesë tjetër kjo që e vështirëson shumë
vazhdimin e studimit në terren. Për këto arsye, u vendos të ndryshohej mënyra e
kampionimit. Teknika e përdorur është ajo e ortekut të borës (snowballing). Në kontrast
me kontaktimin e personave në çdo shkollë, kjo metodë solli frytet e saj. Kjo mënyrë
gjetjeje e kontakteve rriti përfaqësimin e larmishëm të kampionit.
Megjithë problemet që mund të ketë kjo teknikë për kontaktimin e pjesëmarrësve
fillestarë, nuk rezultoi i tillë në krahasim me kampionin e rastësishëm në bazë të listave
paraprake. Kontaktet e para u realizuan me anë të njohjes me persona të kthyer nga
emigracioni, kryesisht Greqia dhe Italia. Në këtë mënyrë u proçedua për të siguruar
pothuajse gjithë kampionin e duhur. Megjithë vështirësitë për të siguruar pjesëmarrës,
kjo teknikë arriti të sigurojë një numër përfaqësues në raport me gjithë popullatën.
3.4.5. Madhësia e kampionit
Një karakteristikë e kampionit cilësor është numri i vogël i rasteve që përbëjnë
kampionin. Kjo për arsye se një fenomen mjafton të jetë i dukshëm vetëm një herë gjatë
të dhënave, me qëllim që të ketë vlerë (Patton, 2001). Kampioni i përdorur për këtë
studim (37 pjesëmarrës) është brenda paramentrave të kërkesave të studimit cilësor.
Gjithësesi, qëllimi i këtij studimi është të evidentojë eksperiencat individuale të
pjesëmarrësve dhe jo të bëhen përgjithësime të rezultateve në bazë të pretendimeve për
përfaqësueshmërinë e kampionit. Megjithatë duke qenë se popullata e përdorur për të
përzgjedhur kampionin ka karakteristika të ngjashme dhe është një grup homogjen,
mundet që rezultaten të përgjithësohen për gjithë popullatën. Me anë të këtij studimi, u
soll në qendër të vëmendjes një grup shumë i rëndësishëm në shoqërinë shqiptare, siç
është grupi i fëmijëve të emigrantëve të kthyer. Me anë të këtij studimi modest, zëri i
këtij grupi mund të dëgjohet, me qëllim zhvillimin e mënyrave dhe rrugëve për t’i
ndihmuar sa më tepër ata për tu (ri)integruar në shoqërinë shqiptare dhe sidomos në
sistemin arsimor shqiptar.
[55]
Në këtë studim është përdorur një kampion prej 37 intervistash, të cilat janë përdorur
gjatë analizës. Intervistat totale te zhvilluara janë 50. 3 prej tyre u zhvilluan gjatë
pilotimit të interistave me fëmijë emigrantësh të kthyer të moshës 6-10 vjeç, 3 intervista
të tjera u zhvilluan gjatë pilotimit me fëmijë të moshës 14-18 vjeç dhe 7 intervista u
zhvilluan me palë të interesuara [mësues të gjuhës shqipe (3), prindër (3), drejtori i
drejtorisë konsullore në Ministrinë e Jashtme (1)]. U pa e arsyeshme që intervistat e
zhvilluara gjatë pilotimit, të mos merreshin parasysh gjatë analizës. Arsyet për këtë janë
se qëllimi i tyre ishte, kryesisht, për të testuar instrumentin. Intervistat e zhvilluara me
palët e interesuara nuk u përdorën gjatë analizës, por informacionet e mara prej tyre
ishin shumë të vlefshme për të kuptuar më shumë dhe për të qartësuar informacionet e
mara prej fëmijëve, ashtu sikurse për të marrë informacione për të cilat fëmijët nuk
ishin në dijeni. Duke qenë se qëllimi kryesor i këtij studimi është të evidentojë
problemet e fëmijëve të kthyer në sistemin tonë arsimor, u pa e arsyeshme që target
grupi i vetëm që do të merrej në studim të ishin vetë fëmijët e emigrantëve të kthyer, të
moshës 14-18 vjeç, në kohën e kthimit. Për këtë arsye, intervistat e përzgjedhura për të
bërë analizën janë 37 dhe janë të gjitha intervista të zhvilluara me fëmijët.
Duke qenë se studimet cilësore kanë qëllim për të investiguar në thellësi të
problematikave apo fenomeneve, analiza e një numri të madh intervistash të thelluara
do të ishte e pamenaxhueshme për shkak të sasisë së madhe të të dhënave për tu
analizuar. Gjithësesi, përdorimi i një shkalle të vogël në kampionim është efiçent nëse
kërkuesi ka një strategji të fortë kampionimi (Ritchie & Lewis, 2003). Çështjet që duhet
të konsiderohen kur përcaktohet madhësia e kampionit varen nga natyra homogjene ose
heterogjene e popullatës (sa më heterogjen grupi, aq më shumë intervista nevojiten),
instrumenti i përdorur për të mbledhur të dhënat (intervistat sigurojnë një sasi shumë të
madhe informacioni), struktura dhe përmbajtja e intervistës (sa më e pa strukturuar
përmbajtja, aq më shumë intervista nevojiten), arritja e të gjitha kritereve të kampionit
të qëllimshëm që kërkuesi ka përcaktuar se janë të rëndësishme për studimin (Guest et
al., 2006). Përsa i përket madhësisë së kampionit në kërkimet cilësore ka dy konsiderata
(Nastasi, 2006):
Çfarë madhësie kampioni sjell “ngopjen” me të dhëna (saturimin) apo
tepricë informacioni? Kjo ka të bëjë me madhësinë e kampionit, të tillë që
lejon identifikimin e modeleve të qëndrueshme. Disa studiues thonë që
madhësia e kampionit duhet të jetë e mjaftueshme aq sa “nuk mbetet asgjë
[56]
për të mësuar” rreth çështjes. Kjo do të thotë që pas një numri të caktuar
intervistash (zakonisht 10 ose shumëfisha të 10-ës), vihet re që nuk ka më
koncepte të reja. Pikërisht, ky është thelbi, konceptet, temat fillojnë të jenë
të tepërta.
Sa i madh duhet të jetë kampioni me qëllim që të sigurojë variacion brenda
popullatës? Në këtë rast kampioni duhet që të vlerësojë diversitetin brenda
popullatës së interesuar. Nëse janë përfshirë të gjithë elementët apo jo?
Sipas Nastasi (2006), mund ta përcaktojmë madhësinë e kampionit bazuar në përqasjen
epistemologjike ose në metodën e mbledhjes së të dhënave. Sipas saj, në një kërkim të
bazuar në intervista të thelluara, siç është rasti i këtij studimi, numri i intervistave duhet
të jetë, afërsisht, 20 njerëz (Nastasi, 2006). Nëse saturimi ndodh më përpara, mjaftojnë
edhe më pak intervista. Sipas Nastasi (2006), duhet marrë në konsideratë, gjithashtu,
madhësia e databazës. Një databazë prej 10-20 orësh duhet të sigurojë të dhëna
mjaftueshëm për një kërkim cilësor në formën e disertacionit. Sipas saj, duhet të
intervistohen 20 njerëz, në rastin kur intervistat zgjasin nga 30 min -1 orë. Në studimin
prezent, intervistat kanë zgjatur nga 45 min – 1orë e 30 min, duke siguruar kështu një
databazë prej 48 orësh e 27 min.
Duke patur parasysh që kemi të bëjmë me një kërkim cilësor ku fleksibileteti është një
karakteristikë themelore, bazuar dhe në të gjitha udhëzimet e kërkuesve cilësorë si dhe
në faktin që grupi në studim është homogjen u vendos që intervistat të ndaleshin në
numrin 37. Për të saktësuar më tepër këtë zgjedhje, është fakti që saturimi i të dhënave
ka ndodhur që në intervistën e 15-të. Të gjitha intervistat e tjera kanë vërtetuar dhe
mbështetur më tepër konceptet dhe temat e zbuluara që në 15 intervistat e para.
3.4.5. Mbledhja e të dhënave dhe implikimet e mundshme etike
Mbledhja e të dhënave ndodhi kryesisht në bare të qeta të kryeqytetit. Një numër i vogël
intervistash (5) u realizuan në ambjentet e shkollave (zakonisht dhoma e pastrueseve
ose klasa bosh). Aksesi në shkolla ishte më i vështirë se sa u mendua.
Vendi ku u morrën intervistat e fëmijëve u diktua prej kërkesave etike të punës me
minorë. Përpara se të kontaktoja me fëmijët për të marrë lejen e tyre për intervista,
fillimisht u mor leja nga prindërit si dhe nga shkollat përkatëse në rastin e fëmijëve që
[57]
u bënë pjesëmarrës nga shpërndarja e formularëve në këto institucione. Sigurisht, që
puna me fëmijë të një moshe të tillë, ishte pak e vështirë në tema të tilla si diskriminimi
prej mësuesëve (në vendin pritës ashtu sikurse dhe në vendin dërgues) apo bullizmi.
Në shumë prej rasteve, fëmijët ishin të shoqëruar prej prindërve (kryesisht nënat) dhe
në disa raste ato ndenjën pranë fëmijëve kur ata jepnin intervistën, kjo mund të ketë
sjellë përgjigje jo të sinqerta nga ana e fëmijëve. Në kontaktet dhe bisedat paraprake
me prindërit e fëmijëve u vu re se ata ishin shumë të ndjeshëm në çështjet që kishin të
bënin me mirëqënien e fëmijëve të tyre. Gjatë intervistave me fëmijë, prindërit e të
cilëve ishin prezent, u vu re që përgjigjet e fëmijëve tentonin të përmbushnin
pritshmëritë e prindërve të tyre. Ky fakt, ashtu sikurse dhe regjistrimi i intervistave,
mund të kenë ndikuar deri diku në paragjykimin e këtij studimi. Në disa raste,
informacioni që regjistrohej mund të ndryshonte nga informacioni i dhënë paraprakisht
gjatë bisedës hyrëse dhe fazës informale të intervistës. Me gjithë hezitimet, intervistat
u regjistruan të gjitha.
3.5. Metoda e mbledhjes së të dhënave
Përqasja më e volitshme për këtë studim, u mendua të ishte metodologjia kërkimore
cilësore, e bazuar në analizën tematike. Fakti që targetohej një grup, i cili duhet të
përmbushte disa kritere njëkohësisht, solli limitet e veta, që kishin të bënin me mënyrën
e gjetjes së pjesëmarrësve, kontaktimin dhe së fundi intervistimin e tyre.
Si metoda kryesore e këtij studimi cilësor u zgjodh intervista gjysmë e strukturuar.
Reinharz dhe Chase (2002) e përcaktojnë intervistën si një bashkëbisedim midis dy
njerëzve, ku njëri pyet dhe tjetri përgjigjet. Arsyet e përzgjedhjes së kësaj metode janë
si më poshtë vijon:
Qëllimi i kërkimit përcakton dhe metodën (Morgan, 2012), në këtë mënyrë
qëllimi i këtij studimi, që është eksplorimi i perceptimeve dhe opinioneve
të fëmijëve të emigrantëve shqiptarë mbi situatën e tyre në vendet pritëse si
dhe në Shqipëri pas kthimit, përcakton metodën për mbledhjen e të
dhënave, që është pikërisht intervista.
Një avantazh i intervistave është që keqkuptimet në interpretimin e
pyetjeve, mund të korrektohen lehtë. Intervistuesi mund ta specifikojë,
[58]
qartësojë ose riformulojë pyetjen nëse është e nevojshme (Kumar, 2011).
Nëqoftëse pjesëmarrësi jep përgjigje të paplota, intervistuesi mund të
kërkojë qartësime të mëtejshme. Kjo nuk është e mundur me pyetësorët, të
cilët përmbajnë një listë të përcaktuar pyetjesh, të cilat nuk mund të
ndryshohen.
Një avantazh tjetër i intervistave është fakti që përgjigjet e pjesëmarrësve
mund të regjistrohen dhe në këtë mënyrë shmanget ndryshimi i kuptimit të
asaj që është shprehur.
Është shumë e rëndësishme që gjatë intervistimit, pjesëmarrësit të ndihen të lirshëm të
flasin pa frikën e paragjykimit për opinionet që kanë (eVALUED, 2006). Intervista
është metoda e përshtatshme kur duam të studiojmë eksperiencat dhe kënvështrimet e
një individi. Ajo siguron një sasi të madhe të dhënash nëpërmjet aspektit interpretues.
Ajo ndihmon në të kuptuarit se si një pjesëmarrës bën lidhjen mes eksperiencave,
ngjarjeve dhe besimeve (Mack & al., 2005). Për këtë arsye, intervista është metoda më
e përshtatshme për këtë studim, në krahasim me çdo metodë tjetër cilësore.
Intervista është disa llojëshe. Për këtë studim është zgjedhur intervista gjysmë e
strukturuar. Kjo lloj interviste ka karakteristika nga të dy llojet e tjera të intervistave;
intervista e pastrukturuar dhe intervista e strukturuar. Megjithëse përgatitet një skedë
me pyetje për çështjet më të rëndësishme për të diskutuar, studiuesi është i lirë të
improvizojë pyetje shtesë nëse e sheh të arsyeshme. Pyetjet e përdorura janë pyetjet e
hapura, të cilat i lejojnë pjesëmarrësit një farë fleksibiliteti. Shumica e pyetjeve ishin të
kësaj forme, me qëllim eksplorimin e këndvështrimeve dhe ndjenjave të pjesëmarrësve
mbi çështjen në fjalë. Kjo karakteristikë e pyetjeve të hapura, që zakonisht fillojnë me
“pse”, “çfarë” apo “si” ka avantazhin e zgjerimit të një përgjigjeje, duke akumuluar
kështu, më shumë informacion. Kohëzgjatja e kësaj interviste është, zakonisht, më e
madhe se intervistat e strukturuara dhe kampioni është i vogël në numër. Intervista
gjysmë e strukturuar është intervista më e përdorur në kërkimet cilësore (Knight &
Arksey, 1999). Kjo lloj interviste të drejton në një bashkëbisedim më të struktuar se
intervistat e lira. Rrjedhimisht, kjo metodë kërkimi u përshtatet më shumë kërkuesëve
që mund të zhvillojnë vetëm një intervistë me çdo pjesëmarrës (Bernard, 2000) siç është
dhe rasti i studimit në fjalë.
[59]
Të dhëna të mëtejshme u morrën nga biseda informale me informues të rëndësishëm
ose të dhëna të tjera (dokumente) të marra nga Drejtoria Arsimore Rajonale, Ministria
e Jashtme, si dhe vëzhgime të tjera të kryera gjatë kohës së kërkimit (Altrichter & Holly,
2005). U zhvilluan biseda (disa në formën e intervistave, të cilat nuk hyjnë në numrin
total të intervistave të zhvilluara) me emigrantë të kthyer, fëmijët e tyre si dhe mësues
të gjuhës shqipe në shkollat 9-vjeçare apo shkollat e mesme të qytetit të Tiranës.
Gjithashtu u zhvillua një intervistë me drejtorin e Drejtorisë Konsullore në Ministrinë
e Jashtme.
3.6. Intervista gjysmë e strukturuar
Për realizimin e intervistave u përgatit paraprakisht një listë me pyetje. Megjithatë këto
pyetje u konceptuan kryesisht si udhëzuese mbi çështjet kryesore që do të mbulonin se
sa si një strukturë fikse. Tip i formularit të intervistës gjendet tek Shtojca. Në secilin
seksion të formatit të intervistës, çështjet kryesore u nxorrën si pasojë e
operacionalizimit të koncepteve kryesore të bazuara në teoritë dhe studimet e
mëparshme. Gjatë punës në terren, sidomos pas pilotimit të intervistave, u shtuan pyetje
(apo u ndryshuan) në përshtatje me çështjet që ngriheshin gjatë intervistave fillestare,
në mënyrë që të merrej sa më shumë informacion i nevojshëm nga përgjigjet e
pjesëmarrësve.
Intervista u konceptualizua gjerësisht me pyetje të hapura, në mënyrë që të
përfshiheshin fusha të ndryshme të jetës dhe për të parë se si kultura, identiteti dhe
integrimi perceptoheshin prej gjeneratës së dytë dhe se si ata arrinin ta përshtasnin këtë
me kushtet e ndryshme të jetesës si në vendin pritës ashtu dhe në vendin dërgues më
pas. Qëllimi është për të kaluar ngadalë nga studimet tipike të orientuara kryesisht drejt
etnitetit dhe identitetit, drejt integrimit të gjeneratës së dytë në mënyrë për të lënë
hapësirën e nevojshme që të shprehen dhe eksperiencat e tjera të jetuara përveç atyre
që kanë të bëjnë tërësisht me çështje të etnisë dhe identitetit.
Lloji i intervistës së përdorur është ai i intervistës gjysmë të standardizuar me pyetje të
hapura. Intervista gjysmë e standardizuar me pyetje të hapura është jashtëzakonisht e
struktuar në terma të formulimit të pyetjeve. Pjesëmarrësve u drejtohen të njëjtat pyetje,
por pyetjet janë formuluar të tilla që përgjigjet të jenë të hapura (Gall, Gall, & Borg,
[60]
2003). Këto lloj pyetjesh i lejojnë pjesëmarrësit të kontribuojnë me sa më shumë
informacion të detajuar që dëshirojnë dhe gjithashtu lejojnë kërkuesin që të formulojë
pyetje ndërhyrëse si vazhdim i intervistës.
Tabela 3. Karakteristikat e intervistës gjysmë të strukturuar
Karakteristikat e intervistës gjysmë të strukturuar
Përgatitet më përpara në kohë
Përqëndrohet jashtë ngjarjeve të jetës së përditshme
Organizohet rreth një sërë pyetjesh të parapërcaktuara
Prej dialogut mund të lindin pyetje të tjera
Zakonisht zgjasin nga 30 min në disa orë
Burimi: Përshtatur nga DiCicco-Bloom dhe Crabtree, 2006
Seksioni i fundit i intervistës trajton atë që është cilësuar si Verdikti përfundimtar, fjala
e fundit e të intervistuarve. Qëllimi i parë i këtij seksioni përmbyllës është që të arrijë
t’i bëjë pjesëmarrësit të përfshihen në nxjerrjen e pohimeve përfundimtare për çështje
të përgjithshme si dhe për eksperiencat personale. Kjo sepse në disa raste ata e kishin
shumë të vështirë të shpreheshin sidomos për çështje të sikletshme apo diskriminimit,
të ndodhura këto më së shumti në vendin dërgues. Së dyti, adoleshentët kanë nevojë
për më shumë shtytje se të rriturit për të folur për eksperiencat e tyre, kështu që kjo
ishte një mënyrë për tu dhënë atyre një mundësi të dytë për të riformuluar mendimet e
tyre dhe për tu dhënë më tepër hapësirë për tu shprehur.
Gjatë intervistës pati hezitime apo probleme gjuhësore të shqiptimit (për ata
pjesëmarrës të kthyer rishtazi sidomos nga Greqia), megjithatë në vazhdimësi të saj, u
krijua më shumë bashkëpunim reciprok dhe pengesat gjuhësore nuk u bënë shkak për
keqinterpretim të pyetjeve. Drejt fundit të intervistës të gjithë pjesëmarrësit u
angazhuan për të qenë sa më bashkëpunues dhe për të kujtuar sa më drejt emocionet
dhe perceptimet e tyre gjatë kohës së jetesës si në vendin pritës, ashtu dhe në vendin
dërgues.
Tabela 4. Lista e pikave për tu shpjeguar para intervistës
Lista e pikave për tu shpjeguar para intervistës
Qëllimi i intervistës
Qartësimi i çështjes për të cilën do të diskutohet
Formati i intervistës
[61]
Përcaktimi me përafërsi i zgjatjes së intervistës
Sigurimi i konfidencialitetit
Qëllimi i regjistruesit-Kërkohet leja për ta përdorur. Shpjegohet kush do ta dëgjojë
Sqarohet pjesëmarrësi që mund të kërkojë qartësime të mëtejshme për pyetjet
Sqarohet pjesëmarrësi që nëse dëshiron mund të mos i përgjigjet një pyetjeje
Sqarohet pjesëmarrësi që gjatë intervistës mund të krijohet mundësia që dhe ai të bëjë
pyetje
Burimi: Përshtatur nga Rose, 1994
Faza paraprake e intervistës konsistoi në shpjegmin e temës së intervistës në mënyrë që
intervista mos të kishte impakt negativ tek pjesëmarrësit si dhe në shpjegimin e asaj
çfarë do të ndodhte me informacionin që ata do të jepnin. Kjo funksionoi mirë me
fëmijët. Ata ishin më pak dyshues se mësuesit apo prindërit dhe treguan solidaritet të
plotë kur e kuptuan se cila ishte çështja për trajtim, si dhe për faktin që ata ishin shumë
të gatshëm për përfundimin e suksesshëm të këtij studimi.
Eksperienca intervistuese ishte e ndryshme me pjesëmarrës të ndryshëm përsa i përket
gjatësisë së intervistës, problemeve gjuhësore dhe materialit të përfituar. Si pjesë e
përpjekjeve për të vendosur ura komunikimi me ta ishte parandalimi i pyetjeve
“ngacmuese”, por gjithashtu një paraqitje korrekte. Në fakt në rastin e minorëve disa
prej kërkesave kryesore etike dolën që ishin strategji metodologjike shumë të
rëndësishme. Pjesa më e madhe e kodeve etike sugjerojnë që vendi i intervistës duhet
të jetë neutral dhe i këndshëm dhe studiuesi duhet të sigurohet që i intervistuari po e
shijon dhe ndihet i fuqishëm nga intervista. Në fakt, këto rregulla ishin një mënyrë e
mirë për të thyer barrierat dhe për të vendosur komunikimin me adoleshtentët.
3.7. Pilotimi i intervistave
Një element tjetër shumë i rëndësishëm i përgatitjes së intervistave është implementimi
i një testi pilot. Pilotimi e ndihmon studiuesin të përcaktojë nëse ka të meta, dobësi apo
kufizime të tjera në ndërtimin e intervistës dhe e lejon kërkuesin të bëjë rishikimet e
duhura përpara implementimit të studimit (Kvale 2007). Pilotimi i intervistave duhet të
zhvillohet me pjesëmarrës që kanë interesa të ngjashme me ata që do të përfshihen në
studim. Gjithashtu, ky pilotim e ndihmon studiuesin të përpunojë pyetjet kërkimore.
[62]
Në studimin në fjalë, përpara se të fillonte marrja e intervistave, instrumenti u pilotua
në një kampion të vogël, në mënyrë që mos të kishte pyetje me kuptime të shumëfishta,
për tu siguruar që pyetjet të kishin nivelin e duhur etik dhe ndjeshmërinë e duhur për
çështje të ndryshme dhe të arrihej të standardizoheshin në mënyrë që të mund të
përdoreshin me një kampion më të madh.
Pilotimi nxorri një tjetër problem në dritë. Mosha e përzgjedhur nuk ishte e
përshtatshme për të dhënë një përqasje sa më afër të vërtetës. Fëmijët e moshës 6-11
vjeç nuk rezultuan të dobishëm për të ndarë realitetin nga ndjenjat e tyre dhe për të
dhënë informacione prej të cilave mund të supozohej një përfundim. Për këtë arsye, u
vendos që mosha më e përshtatshme për tu intervistuar do të ishte ajo 14-18 vjeç, në
momentin e kthimit. Pilotimi i një kampioni me këtë moshë, nxorri një të dhënë
interesante. Përshtatja dhe integrimi i këtyre fëmijëve në sistemin arsimor shqiptar është
shumë herë më shumë problematik se ai i fëmijëve të moshës 6-11 vjeç.
Duke patur parasysh moshën e fëmijëve dhe për arsye etike të zhvillimit të studimit, në
çdo rast u përgatitën dhe u shpërndanë në personat potencialë Formularët e informimit
si dhe Formularët për dhënien e pëlqimit (shih Shtojca). Në fillim këta formularë u
shpërndanë në të gjitha shkollat, në pritje të konfirmimeve nga prindërit për ata fëmijë
emigrantësh që mund të gjendeshin nëpër shkolla. Nga formularët e shpërndarë nëpër
shkolla u morrën vetëm 5 përgjigje. Me ndryshimin e mënyrës së kampionimit (nga
kampion rastësor në snowball), formularët u shpërndanë vetëm në personat e kontaktit.
Shumë nga prindërit, por dhe mësues të kontaktuar, shpesh, e kishin të vështirë të
kuptonin se për çfarë bëhej e gjithë kjo. Pse fëmijët duhet të merreshin në pyetje? Në
pjesën më të madhe prindërit nuk pranuan të bëheshin pjesë e studimit, por lejuan
fëmijët të bëheshin pjesë. Mësuesit, nga ana tjetër, ishin përsëri një grup që nuk
bindeshin lehtë. Ata e shihnin me shumë skepticizëm këtë studim. Ndoshta reforma e
zhvilluar në arsim gjatë asaj kohe, testimet e mësuesëve dhe pushimet nga puna ishin
një arsye qënësore për ta për mos tu bërë pjesë e studimit. Një arsye tjetër e mohimit të
mësuesëve dhe ngurimit të drejtuesve ishte fakti që në realitet për këta fëmijë nuk bëhej
asgjë.
[63]
3.8. Proçesi i analizës së të dhënave
Analiza e të dhënave u realizua nga përdorimi i analizës tematike, në një proçes që
përfshiu disa stade përsëritëse në vetvete. Boyatzis (1998) e ka përcaktuar analizën
tematike si një proçes të kodimit të informacionit cilësor. Objektivi kryesor i kësaj
metode është identifikimi i temave të mjaftueshme për të kuptuar fenomenin në studim.
Analiza tematike mund të aplikohet ne një larmi mënyrash (Braun & Clarke, 2006).
Përqasja që përdoret në këtë rast është ajo induktive. Pyetjet kërkimore luajnë një rol të
rëndësishëm në identifikimin e temave nga teksti. Kështu që disa herë vëmendja
fokusohet më shumë në disa prej të dhënave, se sa në përshkrimin e gjithë tekstit (Braun
& Clarke, 2006). Në këtë studim, për shkak të përqasjes induktive, temat kanë gjeneruar
eksluzivisht nga vetë të dhënat.
Gjithashtu, gjatë analizës tematike është e rëndësishme të përcaktohet nëse identifikimi
i temave ka ndjekur nivelin semantik apo latent. Kur përdoret një përqasje semantike,
kërkuesi u kushton vëmendje manifestimeve të kuptimit/kuptimeve brenda tekstit. Kjo
përqasje semantike, shkon përtej përshkrimit të tekstit, duke theksuar interpretimin, për
të kapur sinjifikancën e temave dhe përfshirjen e tyre me literaturën ekzistuese (Braun
& Clarke, 2006). Disavantazhi i përqasjes semantike është që përjashton nga analiza
mundësinë për tu thelluar në të dhënat. Megjithatë, kjo lloj përqasjeje thjeshtëzon
kuptueshmërinë e informacionit dhe të jep kontrollin e plotë mbi të dhënat, në të kundërt
nga përqasja latente (Boyatzis, 1998).
Përpunimi i temave është zhvilluar nëpërmjet proçesit interpretues ashtu sikurse
përqasja e përzgjedhur metodologjike dhe epistemologjike. Studimi bazohet mbi
analizën tematike me përqasje induktive, në nivelin semantik dhe me epistemologji të
bazuar në paradigmën realiste (Braun dhe Clarke, 2006). Më poshtë jepen stadet e
analizës tematike të ndjekura për studimin, duke bërë një përshtatje mes guidës së
analizës tematike të propozuar nga Braun dhe Clarke (2006) si dhe guidës së rrjeteve
tematike të propozuar nga Atride-Stirling (2001).
Stadet e analizës tematike të përdorur për këtë studim janë si më poshtë vijon:
Transkriptimi dhe segmentimi i tekstit në njësi kuptimore.
Kodimi i kuptimeve në segmentet tekstuale.
Gjenerimi i temave të niveleve të ndryshme, duke analizuar dhe kombinuar
[64]
kodet.
Grupimi i nëntemave në tema me anë te rrjeteve tematike.
3.8.1. Transkriptimi dhe segmentimi i tekstit në njësi kuptimore
Puna e parë me transkriptet, ishte leximi me kujdes për të identifikuar të gjitha pasazhet
që mund të vlenin për tu kthyer përgjigje, pyetjeve kërkimore. Këto pasazhe janë
segmentet e tekstit, të quajtura gjithashtu ekstrakte ose njësi kuptimore (Braun &
Clarke, 2006; Meier et al., 2006). Segmentet e tekstit ndryshojnë në gjatësi, nga një fjali
në disa apo në një paragraf të gjithë. Gjatë leximit të teksteve të transkripteve, u veçuan
ato pasazhe të cilat kishin lidhje kuptimore me pyetjet kërkimore. U evidentuan
segmentet e tekstit (pasazhet) duke përdorur ngjyra të ndryshme për të dalluar pasazhet
e ndryshme. Krahas të gjitha segmenteve u shënuan komentet përkatëse.
Gjatë këtij hapi, u identifikuan segmentet tekstuale të cilat përbëjnë tërësinë e të
dhënave që do të interpretohen dhe prej tyre do të gjenerohen kodet përkatëse. Gjatë
kësaj faze, të dhënat u lexuan disa herë me qëllim që të kapej kuptimi i çdo pasazhi, jo
vetëm ajo çka pjesëmarrësit kanë shprehur por dhe mënyrën metaforike me të cilën e
kanë shprehur apo kuptimet latente që mund të mbartin thëniet e tyre (sidomos ato
kontradiktore).
3.8.2. Kodimi i kuptimeve në segmentet tekstuale
Ky hap është thelbësor për të dhënat e analizës. Të dhënat e analizës tematike janë
kuptimet e identifikuara në segmentet tekstuale. Fokusi kryesor gjatë kësaj faze ishte
kapja e çdo kuptimi të mundshëm gjatë segmenteve tekstuale. E rëndësishme në këtë
fazë ishte mos lënia jashtë vëmendjes e çdo pasazhi që kishte lidhje direkte ose jo me
pyetjet kërkimore. Puna kryesore ishte kodimi i sa më shumë segmenteve, me qëllim
disponimin për sa më shumë nëntema të mundshme (Braun & Clarke, 2006).
Proçesi i kodimit ishte induktiv, i bazuar në të dhënat. Kjo do të thotë që identifikimi i
kuptimeve bazohet në të dhënat dhe jo në ndonjë teori të paracaktuar (Boyatzis, 1998;
Braun & Clarke, 2006). Kodet u shënuan në formën e komenteve, përbri transkriptit
origjinal (pas markimit të segmenteve të tekstit me dy ngjyra të ndryshme). Mënyrë kjo
[65]
që mbante në të njëjtin nivel kodin me pasazhin përkatës, për të mos harruar kontekstin
origjinal. Në shumë raste ky koment përfshinte citime, parafrazime apo përmbledhje që
në fund të fundit ishin kodet apo kuptimet e kontekstit origjinal. Kjo mënyrë kodimi,
doli shumë frytdhënëse, për vetë faktin se gjatë analizës për të gjetur temat bazë,
konteksti origjinal i gjendur në të njëjtin vend me kodet, qartësonte më shumë kodin
duke i dhënë të njëjtën vlerë si teksti origjinal. Ashtu sikurse dhe Braun dhe Clarke
(2006) sugjerojnë, nuk duhet humbur konteksti në favor të kodeve. Ato këshillojnë që
të mbahen shënime për të dhënat e çdo kodi. Me këtë mënyrë veprimi, pranë
segmenteve tekstuale origjinale, u mbajtën shënimet përkatëse për kodet, ndonjëherë
dhe më shumë se një kod per çdo pasazh. Kjo u bë për të mos humbur kuptimet e
mundshme, gjithshtu për të qenë koherentë me të gjitha pyetjet kërkimore të ngritura.
Kjo mënyrë kodimi, shmangu mundësinë e grupimeve të mëdha kuptimore në një kod
të vetëm dhe shmangu mbivendosjet e mundshme kuptimore. Ashtu sikurse e theksojnë
Braun dhe Clarke (2006), megjithëse kodimi është pjesë e analizës tematike, kodet në
fakt nuk janë njësi të analizës. Njësi të analizës janë temat (e niveleve të ndryshme),
ndërsa kodet organizojnë të dhënat në njësi kuptimore.
Në këtë mënyrë është punuar me të gjitha segmentet tekstuale, duke i dhënë rëndësi të
veçantë secilës prej tyre, një faktor i rëndësishëm ky, i theksuar nga shumë kërkues
(Braun & Clarke, 2006; Boyatzis, 1998). Kodimi u realizua sa më afër kontekstit
kuptimor të secilit segment duke mbajtur parasysh dhe pyetjet kërkimore.
Gjatë proçesit të kodimit, nuk u mbajt parasysh ndonjë numër i përcaktuar i tyre apo
ndonjë mënyrë e veçantë e nxjerrjes së kuptimit. Gjithashtu, nuk u bë ndonjë përpjekje
për të bashkuar në kode të ngjashme, duke patur parasysh, gjithashtu, faktin që për të
njëjtin segment tekstual mund të kishte më tepër se një kod. Një arsye tjetër, ishte se në
këtë fazë të analizës është shumë e rëndësishme që të ruhet sa më tepër konteksti
origjinal dhe kuptimet kontekstuale të mundshme. Krahasimi apo grupimi i kodeve në
raport me ngjashmëritë apo diferencat mes tyre, i referohet nivelit të parë të analizës,
kur kodet kombinohen për të nxjerrë nëntemat. E gjitha kjo i shkon për shtat kornizës
metodologjike si një përqasje interpretuese.
Është shumë e rëndësishme, që në një studim induktiv, të bazuar në të dhëna, të
verifikohen njësitë kuptimore të identifikuara në tekst si kode. Në momentin e
gjenerimit të kodeve, vëmendja u përqëndrua për të zgjedhur fjalë që përmbanin në
[66]
vetvete kuptimin origjinal të asaj që lexohej. Për më tepër, në mënyrë që të
analizoheshin modele të përsëritura kuptimore (temat), qëllimi ishte të kodohej gjithë
segmenti tekstual i duhur (që mund të ishte dhe gjithë paragrafi) dhe jo pjesë të caktuara
të tij, që mund të mbartnin kuptime të cunguara. Kjo përqasje u vendos në mënyrë që
temat e përzgjedhura të kishin më shumë kuptim, duke reflektuar kuptimin e thënieve
origjinale. Kjo mënyrë kodimi që nuk bazohet në kategori të përcaktuara më përpara,
është një mënyrë interpretimi dhe të menduari mbi të dhënat që do të analizohen.
Mënyra e kodimit, është përsëri një mbështetje e përqasjes metodologjike të
përzgjedhur, përqasjes interpretuese.
Figura 1: Proçesi i kodimit të transkripteve të intervistave
Korniza koduese është shumë e rëndësishme veçanërisht kur analiza tematike është e
bazuar në një teori të veçantë (Attride-Stirling, 2001). Ky proçes kodimi, që nuk
bazohet në një listë apo kornizë të veçantë kodesh, por nxjerr ekstrakte kuptimore nga
segmentet tekstuale (tërësia e të dhënave) mund t’i shkojë përshtat më mirë asaj që
Pollio dhe Ursiak (2006) quajnë “kuptime tematike”. Ata nuk kanë zhvilluar një kornizë
në bazë të së cilës kodojnë, por i rishikojnë temat kryesore bazuar në kuptimet tematike
përkundrejt transkripteve origjinale. Në të vërtetë, ky është një fakt që pranohet dhe nga
Braun dhe Clarke (2006), të cilat e përkrahin këtë mënyrë kodimi kur bëhet fjalë për
projekte kërkimore me një autor, i cili nuk e ka të nevojshme të zhvilloje patjetër një
listë kodesh. Ky proçes u realizua disa herë, me qëllim krahasimin e kodeve kundrejt
[67]
segmenteve origjinale tekstuale, për të siguruar një qëndrueshmëri të brendshme të
gjithë proçesit të analizës.
Figura 2: Proçesi i kodimit në segmentet origjinale tekstuale
3.8.3. Gjenerimi i temave të niveleve të ndryshme, duke kombinuar
kodet
Në këtë seksion përshkruhet fillimi i analizës tematike, në të cilën identifikohen
nëntemat. Pas proçesit të kodimit, filloi kombinimi i kodeve. Sipas disa kërkuesëve,
kombinimi i kodeve bëhet në bazë të ngjashmërive të tyre. Grupimi bëhet sipas kodeve
që të referojnë në një çështje të ngjashme (Attride-Stirling, 2001; Pollio & Ursiak,
2006). Në këtë mënyrë, u grupuan kodet sipas përmbledhjes së ekstrakteve (komenteve)
të bërë gjatë fazës së identifikimit të të dhënave që shërbejnë si bazë për analizën.
Proçesi fizik i gjenerimit të nëntemave, kishte të bënte me grupimin e kodeve sipas
ngjashmërisë. Duke qenë se kodet ishin shkruar përkrah komenteve të ekstrakteve të
transkriptit, nuk humbet lidhja me kontekstin origjinal. Të gjitha kodet u prenë dhe u
vendosën në një hapësirë të rrafshët dhe më pas u ngjitën në tabakë kartoni, ku filloi
proçesi i grupimit të tyre sipas ngjashmërive. Në këtë stad u formuan shtylla të vogla
kuptimore, duke u përpjekur që të ruheshin sa më shumë diferencat ndërmjet kodeve të
ngjashme. Kjo përqasje ndihmon që të përcaktohen saktë sa më shumë nëntema
paraprake. Gjatë kësaj faze, të bie në sy, që kishte kode të ngjashme për shkak të
[68]
ngjashmërisë së përshkrimit, apo metaforave apo mënyrës së kodimit në përgjithësi.
Këto kode u suprimuan në të njëjtën kategori të përbashkët. Në këtë mënyrë u grupuan
të gjitha kodet, duke bashkuar në një kategori të përbashkët të gjitha kodet që kishin të
bënin me diskriminimin në vendin pritës, në një kategori tjetër të gjitha kodet që
tregonin probleme të shoqërizimit, në një kategori tjetër të gjitha kodet që tregonin
problemet gjuhësore në gjuhën amtare e kështu me rradhë.
Figura 3: Proçesi i analizës tematike. Grupimi i kodeve.
Gjatë grupimit të kodeve, sipas një kuptimi të formuar nga vetë përcaktimet që ato
nënkuptonin, nuk u vendosën automatikisht emrat e këtyre temave (nëntemave). Duke
qenë se gjatë proçesit të kodimit, në disa raste u vendosën dhe më shumë se një kod për
një ekstrakt nga të dhënat, u vendos që kjo përqasje të vazhdojë dhe gjatë proçesit të
analizës. Për këtë arsye, të gjitha fletët e kodeve u duplikuan, me qëllim që të mund të
përdoreshin në rast se mund të grupoheshin me një set tjetër kodesh (Braun & Clarke,
2006; pollio & Ursiak, 2006). Disa kode u përdorën në shtylla të ndryshme për shkak
të çështjeve të njëjta që trajtonin.
Gjatë kësaj faze të parë të proçesit të analizës, kodet u përcaktuan dhe ripërcaktuan në
shtylla të ndryshme në pritje të shfaqjes së temave të reja. Pas formimit të çdo shtylle
dhe emërtimit të saj, rishqyrtoheshin të gjitha shtyllat e tjera ekzistuese, me qëllim
rikonsiderimin apo ndryshimin e tyre. Pas përcaktimit dhe emërtimit të të gjitha
shtyllave, ato u vendosën pranë njëra-tjetrës me qëllim identifikimin e ndonjë lidhjeje
[69]
të mundshme mes tyre. Ky proces i identifikimit të temave bazë, kërkoi një punë
përsëritëse mes formimit të shtyllave dhe të menduarit rreth ngjashmërive dhe
ndryshimeve që mund të kishin grupe të caktuara kodesh. Në këtë proçes, rreptësia
metodologjike u përvijua nëpërmjet shqyrtimit të imtësishëm të kodeve ndaj kontekstit
të segmenteve tekstuale dhe komenteve përkatëse (kodet). Ky fakt, solli gjenerim
temash të bazuara në kuptishmërinë e kodeve, interpretime të bazuara në deklaratat
origjinale në tekst.
Ky proçes i grupimit të kodeve, reflekton jo vetëm ngjashmërinë e tyre, por dhe
mënyrën se si ato ndërveprojnë me njëra-tjetrën për të gjeneruar temat bazë. Të
kuptuarit e një teme nuk lidhet vetëm me kodet përkatëse që e përbëjnë atë, por dhe
lidhja e saj me temat e tjera. Pas përfundimit të përcaktimit të të gjitha temave, u
rishikuan të gjitha temat bazë paraprake. Gjatë këtij proçesi, disa kode u rishpërndanë
dhe disa tema u hoqën, ndërsa u identifikuan të tjera. Ky kontroll i temave bazë të
identifikuara kundrejt segmenteve tekstuale origjinale, është një hap që siguron
besueshmërinë. Besueshmëri kjo që në modele të tjera të analizës tematike sigurohet
nga korniza e kodimit, në të cilin kodet paraprake rikontrollohen kundrejt transkriptit
origjinal, përpara se të përcaktohen si kode përfundimtare. Në fund të këtij proçesi, çdo
shtylle me kode iu vendos etiketa e temës bazë.
3.8.4. Grupimi i temave në kategori me anë të rrjeteve tematike
Faza tjetër e proçesit të analizës ishte grupimi i temave bazë në tema të një niveli më të
lartë dhe më gjithëpërfshirëse, tema madhore siç i quan Attride-Stirling (2001). Ashtu
sikurse në fazën e parë të analizës, ku u identifikuan temat bazë dhe në këtë fazë u
përdor modeli i “togjeve” apo rrjeteve tematike të Attride-Stirling (2001). Në këtë
seksion përshkruhet se si analiza e rrjeteve të temave bazë çoi drejt konceptualizimit të
temave kryesore apo kategorive. Rezultati final i kësaj faze ishin rrjetet tematike të
formuara nërpërmjet temave bazë.
Gjatë kësaj faze të proçesit të analizës, temat bazë u grupuan në rrjete tematike dhe u
analizuan sipas marrëdhënieve të mundshme që mund të kishin. Ky proçes i quajtur
“kombinim” sipas Braun dhe Clarke (2006) shfaqet dhe në modele të tjera të analizës
[70]
tematike ku shfaqet një hierarki e temave, të cilat përmbledhin temat bazë në tema
kryesore nëpërmjet një proçesi grumbullimi dhe etiketimi (Meier et al., 2006).
Në këtë hap ishte shumë e vështirë të ruhej kuptueshmëria e temave referuar
segmenteve tekstuale origjinale. Duke ndjekur modelin linar të analizës të Braun dhe
Clarke (2006) dukej sikur humbiste niveli përshkrues i përmbajtjes semantike, në
mënyrë që të ruhej cilësia dhe diversiteti i eksperiencave të ndryshme për të njëjtën
ngjarje të jetuar dhe të treguar. Duke dashur të përmbushja qëllimin kryesor të këtij
studimi për të kuptuar eksperiencat e këtyre fëmijëve në të dy shtetet ku ata kanë kaluar
një pjesë të shkollimit dhe jetës së tyre dhe sidomos kuptimet latente mes atyre çka ata
kanë deklaruar, vendosa të mos ndjek në këtë fazë të analizës, udhëzimet e Braun dhe
Clarke (2006). Attride-Stirling (2001) ofron një model të ndryshëm të analizës
tematike, atë të rrjeteve tematike. Ajo e imagjinon analizën e temave në terma të
ndërveprimit, duke përdorur togjet e fjalëve që rezultojnë në rrjete tematike. Një rrjetë
tematike është më e përshtatshme për të përfaqësuar idenë e temës si një model të
kuptuari (Braun & Clarke, 2006; Attride-Stirling, 2001). Analiza tematike dhe rrjetet
tematike, janë njësoj të aplikueshme në analiza që fokusohen në të përbashkëtat,
ndryshimet apo kontradiktat dhe është në dorën e kërkuesit që të identifikojë temat në
mënyrën më të përshtatshme me interesat teorikë apo pyetjet kërkimore të studimit
(Attride-Stirling, 2001). Duke iu përmbajtur kësaj logjike dhe sidomos kornizës
hermeneutike të studimit, një model kuptimor bëhet i dukshëm kur analizohen dhe
interpretohen marrëdhëniet që vendosen dhe ndërveprimet e temave bazë. Në këtë
mënyrë, filloi identifikimi i temave/kategorive duke krijuar togje/rrjete të temave bazë
të ndërlidhura me njëra-tjetrën.
Figura 4: Proçesi i analizës. Grupimi i temave në kategori
[71]
Interesi kryesor ishte në temat që ishin të njëjta në të gjitha intervistat, për këtë arsye
temave që kishin më shumë të përbashkëta iu dha përparësi. Ky kriter seleksionimi nuk
kishte për qëllim tu jepte temave vlera përshkruese sasiore, por të fokusonte vëmendjen
në të përbashkëtat për të identifikuar tema homogjene, siç ishte dhe interesi specifik i
këtij studimi.
[72]
KAPITULLI IV
GJETJET ANALIZA E TË DHËNAVE
4.1. Hyrje
Në kapitullin katër trajtohen gjetjet nga analizës tematike induktive. Temat e dala nga
proçesi i analizës, diskutohen në raport me pyetjet kërkimore. Gjatë këtij kapitulli do të
prezantohen temat dhe nëntemat korresponduese si dhe pasazhe nga intervista të
paraqitura për të ilustruar. Për të siguruar anonimatin e pjesëmarrësve, të gjitha
intervistave u është vendosur vetëm shkronja e parë e emrit të secilit pjesëmarrës.
Deri në stadin e fundit të analizës u krijuan 103 kode, 33 nëntema dhe 7 tema mes 37
transkriptesh. Gjatë proçesit të analizës, disa kode u përjashtuan për shkak të
irrelevancës me pyetjet kërkimore ose u asimiluan me kode të tjera të ngjashme.
Rezultati paraqet tema të niveleve të ndryshme: tema bazë dhe tema madhore (nëntema
dhe tema) (Attride-Stirling, 2001). Tema përkufizohet si kapje e diçkaje të rëndësishme
në të dhëna në raport me pyetjet kërkimore dhe përfaqëson disa nivele të një modeli
përgjigjeje ose modeli kuptimor brenda trupit të të dhënave (Braun & Clarke, 2006).
Kurse nëntemat janë tema brenda një teme, të cilat u japin strukturë temave më të gjera
(Braun & Clarke, 2006).
Gjetjet janë ilustruar në formën e hartës tematike (Attride-Stirling, 2001). Në këtë hartë
secila prej temave është paraqitur në rrathë ngjyrë blu. Secila prej nëntemave përkatëse
është ilustruar me pasazhe intervistash (segmentet tekstuale që shërbyen për tu koduar
informacioni). Për secilën nëntemë janë përdorur pasazhe intervistash si shembuj
ilustrues, për të mos mbingarkuar me informacione të tepërta referuar kodeve, temave
apo pasazheve. Një listë e plotë e temave, nëntemave dhe kodeve gjenden te Shtojca.
4.2. Temat kryesore të identifikuara
Temat kryesore të identifikuara gjatë proçesit të analizës tematike janë shtatë, si më
poshtë vijon:
Perceptimet
Akulturimi
[73]
Bashkëmoshatarët
Sistemi edukues
Problemet gjuhësore
Performanca shkollore
Identitetin etnik/kombëtar
Figura 5: Temat kryesore të identifikuara në lidhje me subjektin e trajtuar
Secila prej temave trajton çështje të rëndësishme që lidhen me objektivat dhe pyetjet
kërkimore të studimit. Më poshtë trajtohen temat me nëntemat përkatëse, duke u
ilustruar me hartat tematike dhe pasazhe nga transkriptet e intervistave.
4.2.1. Tema 1 - Perceptimet
“Perceptimet” është temë e parë e identifikuar gjatë proçesit të analizës tematike. Kjo
temë u etikuatua në mënyrë të tillë sepse përmbledh perceptimet e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer mbi ngjarje të rëndësishme të ndodhura, të cilat kanë shenjuar
Gjenerata e
dytë e
emigrantëve
shqiptarë
Perceptimet
Akulturimi
Bashkëmoshatarët
Sistemi edukuesProblemet
gjuhësore
Performanca
shkollore
Identiteti
etnik/kombëtar
[74]
jetën e fëmijëve të emigratëve të kthyer. Të dhënat për këtë temë janë organizuar në 3
nëntema si më poshtë:
Figura 6: Tema 1 – Perceptimet
Nëntemat janë diferencuar në proçese që ndodhin në vendet pritëse ose në proçese që
ndodhin në vendin dërgues. Një ndarje e tillë nuk e penalizon aspak nxjerrjen e
rezultateve, pasi ajo thjesht qartëson më tepër eksperiencat duke i dalluar dhe duke i
krahasuar me njëra-tjetra. Gjatë analizës kanë dalë tema të njëjta për të dy vendet, si në
vendin pritës ashtu dhe në atë dërgues, por ato janë trajtuar si tema të veçanta për vetë
faktin se sjellin eksperienca të ndryshme të jetuara në vendin pritës apo në vendin
dërgues. Gjatë proçesit të analizës kodet përkatëse për këto tema, janë sistemuar në dy
shtylla të ndryshme, njëra që prezanton fenomenin në vendin pritës dhe tjetra që
prezanton fenomenin në vendin dërgues.
Nëntema 1 - Arsyet e emigrimit
Ashtu sikurse përcaktohet dhe nga literatura, arsyet e emigrimit janë kryesisht ato
ekonomike. Familjet e një pjesë të mirë të pjesëmarrësve kanë emigruar në eksodin e
viteve ’90. Kryesisht, është ekonomia e keqe ajo që i ka çuar shqiptarët drejt emigrimit,
si dhe dëshira për një jetë më të mirë për familjet e tyre.
Perc
eptim
et
Proçese që lidhen me
vendin pritës
Arsyet e emigrimit
Pritshmëritë për të
ardhmen
Proçese që lidhen me
vendin dërguesArsyet e kthimit
[75]
Një arsye tjetër shumë e rëndësishme janë bashkimet familjare. Në pjesën dërrmuese të
rasteve, ka emigruar fillimisht njëri prind dhe familja e ka ndjekur më pas.
Emigrimi ka ndodhur dhe për arsye shëndetësore të familjarëve, për tu dhënë atyre
mundësinë e një kurimi më të mirë dhe sigurisht një jete më të mirë.
“Kam ikur nga Shqipëria në vitin 2003 për dy
arsye. Së pari për shkak se motra ime ka pas
vuajtur nga një sëmundje dhe së dyti për shkak
të problemeve ekonomike që kishim.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Kanë ikur sepse të themi të
drejtën Shqipëria nuk është
që kishte një gjendje të mirë,
pas komunizmit .... dhe ....
ata ikën me eksodin e madh”
Intervista nr. 9 (18 Vjeç)
“Për arsye ekonomike, për
një jetë më të mirë.”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
“Po, iku mamaja para, për
punë se s’kishim punë. Pas
një viti i ka humbur dhe më
ka lënë mamaja këtu në
Shqipëri.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
“Ne ikëm për shkak që kishim
babin duke punuar aty dhe që
të fillonim një jetë të re dhe
më të mirë për familjen tonë.”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
[76]
Nëntema 2 - Arsyet e kthimit
Arsyet e kthimit janë të ndryshme. Sipas Mai (2011), ndër pesë kategori, dy janë
katëgoritë më të shpeshta që gjenden mes të kthyerëve:
Të kthyer me dokumenta – emigrantë me shtetësi italiane ose me leje
qëndrimi të përhershme, të cilët kthehen në Shqipëri pasi ndiejnë që
eksperienca migratore e tyre është e plotësuar, por gjithësesi ata mbajnë
lidhje strukturore me Italinë përsa i përket punësimit, familjes, shërbimeve
shëndetësore dhe studimeve;
Të kthyer ekonomikë – emigrantë të cilët kthehen në Shqipëri si pasojë e
krizës ekonomike në Itali. Këta emigrantë për shkak të natyrës informale
dhe të përkohshme të punësimit të tyre në Itali, kanë në plane te rikthehen
për të punuar në të ardhmen në Itali dhe për të mbajtur dokumentat ose për
të fituar shtetësinë, duke e lënë, në këtë mënyrë, kthimin (në Shqipëri) të
papërcaktuar.
Nga intervistat e zhvilluara, gjithashtu, vërehen këto dy grupime mes të kthyerëve
shqiptarë, qofshin këta nga Italia apo Greqia. Ata që mbizotërojnë janë, kryesisht, të
kthyer me dokumenta, emigrantë të kthyer nga Italia. Në kategorinë e dytë ka, kryesisht,
emigrantë të kthyer nga Greqia, që janë kthyer dhe si pasojë e mospasjes së
dokumentave.
“Sepse e vendosi babi dhe tha të ikim në
Shqipëri, por mami nuk donte sepse unë
isha në shkollë dhe ne nuk kishim as letra në
Greqi, sepse nuk hyja dot në shkollë, në
gjimnaz. Po mami dhe babi menduan se
ishte më mirë të ktheheshim.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
[77]
Arsyeja kryesore e kthimit, evidentohet të jetë kriza ekonomike që goditi Europën dhe
kryesisht, dy vende të rëndësishme pritëse të shqiptarëve, Greqinë dhe Italinë.
Emigrantët shqiptarë duke mos e përballuar më jetesën në vendet pritëse, vendosin të
kthehen në “atdhe”, duke menduar se do të jenë më mirë. Për fëmijët e emigratëve ky
është një kthim me të panjohura, pasi ata nuk janë të përgatitur për jetesën që i pret në
Shqipëri.
Në rradhët e emigrantëve të kthyer ka shumë prej tyre që janë rikthyer disa herë, për
shkak të kushteve të jetesës, por dhe për shkak të mos (ri)integrimit të prindërve në
Shqipëri.
“Në Itali ra ajo kriza në ..... që dëmtoi pak dhe
italianët, jo vetëm emigrantët. Normalisht
emigrantët më shumë sepse ..... edhe u detyruam
të ktheheshim në Shqipëri. Duke menduar se mund
të ishte më mirë këtu, ngaqë ishte vendi jonë.”
Intervista nr. 18 (18 vjeç)
“Ne u kthyhem nga Greqia sepse vitet e fundit ashtu si
shumë shtete ra një krizë ekonomike dhe kishte shumë
probleme në gjetjen e një pune në mënyrë që të
përballoheshin shpenzimet. Këtë vendim e morrën
prindërit e mi dhe unë deri në atë moment nuk kisha asnjë
kundërshtim për shkak se nuk dija se si ishte të jetoje në
Shqipëri.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“Në 2014 erdhëm këtu dhe pastaj para verës ikëm
prapë në Greqi dhe erdhëm prapë tani. Erdhëm se
s’kishte punë babi. Menduam se do jemi më mirë.”
Intervista nr. 34 (17 vjeç)
[78]
Në pjesën më të madhe të tyre, fëmijët e emigrantëve të kthyer e kanë cilësuar kthimin
në Shqipëri jo vullnetar. Ata shprehin pakënaqësi për kthimin, duke e cilësuar
Shqipërinë “vend të huaj” apo “vend ku nuk ka asgjë”.
Një tjetër arsye për kthimin në Shqipëri, është, në jo pak raste, vazhdimi i shkollimit në
Shqipëri. Dhe pse ne mosnjohje totale të sistemit tonë arsimor, dëshira e një pjese të
vogël të kësaj gjenerate është, pikërisht atdheu i prindërve.
“U kthyem në Shqipëri për një arsye ekonomike. E
vendosën prindërit. Une nuk kam qenë dakort, sepse
nuk më pëlqente ideja që do të largohesha prej atje.
Sepse Shqipëria për mua ishte një vend i huaj.”
Intervista nr. 3 (17 vjeç)
“Jo, realisht nuk është që kam pasur ndonjë admirim
ndonjëherë për Shqipërinë, ngaqë kur vinim për pushime
në verë, e shikoja shumë keq dhe bëja gjithmonë
krahasimin me Italinë dhe nuk doja të vija këtu, ishte
shumë ... nuk më pëlqente. Dhe në momentin kur më
thanë: -D. shiko se ne do kthehemi në Shqipëri, - unë u
demoralizova shumë. Domethënë një adoleshente që ka
shoqërinë, ka bërë shkollën atje, të mendojë që do
shkonte të jetonte te ai vendi ku ..... nuk .... nuk kishte
asgjë.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Arsyeja kryesore që u kthyem në Shqipëri ishte që të
vazhdojmë shkollën unë dhe motra në Shqipëri. E kemi
vendosur vetë me motrën, edhe prindërit ishin dakort.”
Intervista nr. 17 (18 Vjeç)
[79]
Së fundi, një arsye po aq e rëndësishme për tu kthyer në Shqipëri, evidentohet të jetë
rëndesa e punës në vendet pritëse, kryesisht Greqi si dhe malli për familjarët e lënë pas.
Nëntema 3 - Pritshmëritë për të ardhmen
Pritshmëritë për të ardhmen është një nëntemë që ka dalë si pasojë e shprehjes së
dëshirave dhe ëndrrave të këtyre fëmijëvë për të ardhmen e tyre. Projektimi i dëshirave
të tyre nuk bëhet vetëm për të ardhmen e largët, por dhe për të ardhmen e afërt. Ëndrrat
e kësaj kategorie emigrantësh, për çudi tejkalojnë dhe vendin pritës dhe vendin dërgues.
Ëndrrat e tyre kalojnë përtej këtyre vendeve që shenjuan jetën e tyre.
Kryesisht dëshirat e tyre lidhen me shkollimin. Pjesa më e madhe e të intervistuarëve
janë 18-vjeçarë, që së shpejti do të fillojnë universitetin. Duke qenë se ata, tashmë,
njohin 2 sisteme edukuese, me avantazhet dhe disavantazhet e tyre, janë shumë të qartë
se çfarë duan për veten e tyre.
“Në fakt arsyeja nuk ka qenë kriza ekonomike në Greqi, e
cila detyroi shumë emigrantë të ktheheshin, por prindërit
e mi u lodhën shumë me punën e krahut dhe kishin mall
për familjarët e tyre. E vendosën prindërit që të
ktheheshim, unë s’kam qenë shumë dakort, por s’e kam
shprehur asnjëherë. Arsyet janë të qarta, isha përshtat me
jetën atje, shkolla, gjuha, miqtë, çdo gjë do ishte
ndryshe.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“As Shqipërinë, as Greqinë, që për të jetuar jo e jo. Nuk
është vendi i duhur për të jetuar, por për pushime është
ideal, është parajsa. Japoninë kam qejf për tu shkolluar.
është komplet një mentalitet ndryshe nga Europa, filozofi
ndryshe, në kontradiktë me Europën. Jam edhe adhuruese
e filmave vizatimore japonezë.”
Intervista nr. 7 (18 vjeç)
[80]
Një pjesë tjetër e dëshirave të fëmijëve të emigrantëve të kthyer lidhet me faktin se ku
duan ata ta jetojnë jetën e tyre. Pas një emigrimi, deri diku, qarkullues mes dy vendeve,
ata janë të bindur se ku do ta dëshironin jetën e tyre. Ashtu sikurse dhe për shkollimin,
dëshira e tyre kalon në vende pritëse të tjera, që ata i mendojnë më të mira për të jetuar.
“Në Itali. Prapë do zgjedh Italinë, pasi unë do kthehem
përsëri atje sapo të mbaroj maturën .... bashkë me
familjen, pasi pavarësisht ndryshimeve që janë bërë në
Shqipëri prapë mbetet një hap mbrapa ....”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
“Sigurisht në Greqi do ta preferoja shkollimin tim, sepse
andej shkolla ka një cilësi shumë të ndryshme.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Shkollimin tim do ta preferoja në Greqi. Sepse Greqia
ka një ndër shkollat më të mira të Evropës për Anglishte,
shkolla që dua të vazhdoj.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Në fakt shkollimin tim nuk do e doja as në Shqipëri dhe
as në Greqi. Shkollimin do e doja në një vend tjetër të
Europës si për shembull Anglia, sepse ai vend të jep dhe
mundësinë e punësimit mbas mbarimit të shkollës, ndërsa
Shqipëria dhe Greqia nuk ta jep këtë mundësi.”
Intervista nr. 35 (18 vjeç)
[81]
Kjo gjeneratë e dytë emigrantësh shqiptarë, megjithëse në fillesat e saj, po merr tipare
transnacionale, duke u asimiluar në vendin dërgues.
Dhe së fundmi, dëshirat e tyre lidhen me projektimin e vetes diku, në një shoqëri që ata
i përfaqëson ashtu siç ata janë janë, me tipare etnike dhe tipare jo etnike, me identitete
të dyzuara dhe në shumë raste me kombësi të dyfishtë.
“Unë sot e kësaj dite, i falenderoj prindërit e mi që më
dhanë mundësinë të rritem, të shkollohem dhe të
edukohem në një vend si Greqia dhe unë vetë po të më
pyesnin do zgjidhja të jetoja në një vend jashtë
Shqipërisë.”
Intervista nr. 2 (17 vjeç)
“Po do kthehesha pa e mendu dy herë, por arsyet kanë
ndryshu tani. Në fillim do u kthehesha për shoqërinë se
nuk u përshtatesha dot me jetesën këtu, por tani do u
kthehesha për arsye se jetesa është më e mirë atje, pagat,
mundësitë për një jetë më të mirë janë atje.”
Intervista nr. 15 (17 vjeç)
“Po, do të kthehesha, sepse atje kam kaluar shumë më
tepër se këtu, kam lënë shoqërinë time atje, gjithashtu
dhe kushtet janë më të mira se në Shqipëri.”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
[82]
“Për të ardhmen unë nuk pretendoj asnjë vend nga këto
të dyja, sepse Greqia dihet është në krizë .... po Shqipëria
nga ana sociale që nuk përshtatesh dot .... Nëqoftëse më
jepet shansi të marr pasaportën greke, kam për të ikur.
Dhe unë kam mundësi për ta marrë pasaportën. Edhe
mund te iki edhe në Angli fare. Se ka shumë shqiptarë që
kanë vajtur në Angli me pasaportë greke pa problem
fare, pa viza, pa gjë.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Edhe pse shumica më thonë se këtu është vendi im dhe
andej do të mbetem gjithmonë i huaj, unë do doja shumë
që të kthehesha në Greqi. Arsyet janë shumë të thjeshta,
pa dashur me ofenduar shqiptarët apo Shqipërinë, andej
kanë një kulturë krejt ndryshe. Kanë shumë edukatë dhe
unë nuk ndihesha i huaj tani që isha rritur, nuk kisha
probleme me racizmin. Pastaj vendi është shumë ndryshe,
më i pastër, i bukur, ka më shumë kushte për të rriturit
apo edhe për të vegjëlit.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“Asnjërën prej këtyre, do të zgjidhja Amerikën, sepse
gjithçka atje është më e rregullt në krahasim me të dyja
shtetet.”
Intervista nr. 36 (16 vjeç)
“As Greqia, as Shqipëria. Sepse në Shqipëri s’di shqipen
mirë, ndërsa në Greqi ia kam kaluar jo mirë. .... Por,
besoj se mund të zgjidhja Greqinë se atje di më mirë
gjuhën.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
[83]
4.2.2. Tema 2 - Akulturimi
“Akulturimi” është tema e dytë e identifikuar gjatë analizës tematike. Kjo temë
organizohet kryesisht në problemet e kësaj kategorie referuar përshtatjes/integrimit në
vendin pritës dhe atë dërgues më pas. Kjo temë u etiketua në këtë mënyrë sepse
përmbledh perceptimet dhe ndjesitë e këtyre fëmijëve në raport me çështje të
rëndësishme, të tilla si diskriminimi (në vendin pritës dhe dërgues), problemet
emocionale të përjetuara, përshtatja etj.
Sipas Gans (1999), akulturimi i referohet kryesisht adoptimit në kulturën e vendit pritës
(në terma të sjelljes, vlerave, rregullave, simboleve etj) nga ana e të sapoardhurve. Por,
vetë termi është përdorur në këtë rast (si temë) dhe për të tregur përshtatjen e të
kthyerëve në vendin dërgues. Kjo ka ndodhur për arsyen se fëmijët e emigrantëve
shqiptarë të kthyer kanë kaluar të njëjtat proçese përshtatjeje si në vendin pritës, ashtu
dhe në vendin dërgues pas kthimit. Proçese që janë shoqëruar me vështirësi të ndryshme
për ta. Kjo ishte arsyeja e vendosjes së një teme të tillë, për shkak se i referohet
përshtatjes.
“Po normal që do të rikthehesha në Greqi. Së pari sepse
prindërit e mi janë akoma aty, por edhe për faktin se aty
kam kaluar gjithë fëmijërinë time, kam shumë shoqe aty
dhe shumë kujtime të bukura.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
[84]
Figura 7: Tema 2 – Akulturimi
Nëntema 1 - Diskriminimi në vendin pritës
Diskriminimi është një çështje e rëndësishme që merr rëndësi edhe më të madhe nëse e
lidhim me fenomenin e emigracionit në përgjithësi dhe sidomos me vende pritëse të
tilla si Greqia apo Italia, ku stigmatizimi i shqiptarëve ka qenë shumë i madh.
Nje pjesë e madhe e diskriminit drejtuar fëmijëve të emigrantëve shqiptarë, ka ndodhur,
kryesisht, në ambjentet e shkollave, në formën e fyerjeve/sharjeve për shkak të
kombësisë.
Akulturim
i
Në vendin pritës
Diskriminimi
Përshtatja
Përdorimi i gjuhës
amtare
Përfshirja në aktivitetet
kulturore
Në vendin dërgues
Diskriminimi
Përshtatja
Ndjenja e "alienimit"
Problemet emocionale
“Po kam dëgjuar shumë raste, më ka ndodhur dhe mua
personalisht të diskriminohem nga shokët dhe shoqet e
klasës në shkollën fillore, pa asnjë arsye fatkeqësisht, por
vetëm për arsyen se unë rrija vetëm dhe kështu bëhesha
shënjestër për tu tallur nga të tjerët. Normal dhe një arsye
kryesore ka qenë dhe fakti se isha e huaj. .... Mënyra e
diskriminimit ka qenë me fjalë fyese, një lloj dhune
psikologjike.”
Intervista nr. 34 (17 vjeç)
[85]
Një lloj tjetër diskriminimi drejtuar këtyre fëmijëve është shprehur në formën e dhunës
fizike, kryesisht prej bashkemoshatarëve të huaj.
“Nga mësuesit e shkollës dhe gjithë stafin shkollor s’ka
pas asnjë lloj diskriminimi ose ndarje, ato na kanë
trajtuar gjithmonë barabartë të gjithë, pavarësisht
kombësisë tonë. Në gjimnaz kam pas një rast tensioni të
lartë për shkak të kombësisë time. Jo tek unë personalisht,
por tek i gjithë grupi që unë shoqërohesha, sepse ishim
gjithë vajza nga Shqipëria dhe ato na kishin inat. Ajo
zënkë përveç fjalëve fyese ndaj grupit tonë, arriti dhe në
dhunë fizike. Pastaj u mblodhën gjithë mësuesit e shkollës
edhe policia, gjithashtu, për të zgjidhur konfliktin.”
Intervista nr. 3 (17 vjeç)
“Po kur kam qenë në kopsht, ka qenë shumë e theksuar.
Ishin ca djem grekë, shumë racistë dhe na rrihnin, na
shanin me llafe të ndryshme, por kjo nuk zgjati, pasi i
thashë vëllait dhe .... siç e kemi zakon ne shqiptarët, t’i
zgjidhim problemet me dru. Eee i rrahu një herë mirë dhe
s’më ngacmuan më. Kjo ka qenë paksa e theksuar deri në
klasën e 5-të, hidhnin ndonjë llaf të tipit përulës për
vendin tim, por jo gjëra ekstreme që mos të doja të ikja
më në shkollë apo të qaja. .... Shënjestër të tillë, kombësia
besoj.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
“ .... që s’janë pranuar nga shoqëria, janë të vetmuar dhe
rastet më të rëndomta janë rrahur, ka pasur shumë raste
që kam dëgjuar.”
Intervista nr. 32 (18 vjeç)
[86]
“Po, kur kam qenë në klasë të parë, dhunë fizike. Më kanë
gjuajtur në njërin sy, një herë tjetër më kanë sharë. Nuk e
di unë shihja punën time, gjithmonë, nuk dija të shaja, s’e
dija gjuhën.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Ka qenë shkollë 6-vjeçare, më shihnin me sy të keq, është
i huaj, pra jam diskriminuar. Mund të ndodhte që dhe në
një shkollë tjetër të përjetoja të njëjtën gjë. Kam pasur një
shok, shqiptar tjetër dhe e rrihnin çdo herë. Nuk tregonte,
nuk i thoshte asnjeriu.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
Diskriminimi në, jo pak raste, është shprehur në formën e dhunës psikologjike apo
urrejtjes. Mbizotëron veçimi qëu bëhet këtyre fëmijëve, kryesisht, për shkak të
prejardhjes.
“Po, po, raste diskriminimi plot herë. Por që zakonisht
ndodhin në zona si …. në periferi se në qendër s’ka atë
perceptim. Thjesht grekët kanë atë që urrejnë të huajt.
Edhe turistët i kanë inat, i urrejnë .... është psikologjia e
tyre, mentaliteti i vjetër.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
“Më shumë diskriminim kam përjetuar në klasat më të
ulëta kryesisht nga nxënësit e shkollës. Fëmijët të
etiketonin si të huaj dhe të veçonin, në fillim kur shkova.
Nuk kishin ndonjë karakteristikë të veçantë, thjesht nuk
bashkoheshin me mua apo me fëmijët e tjerë emigrantë.”
Intervista nr. 11 (17 vjeç)
[87]
Nëse bëhet një balancë mes diskriminimit të ndodhur në Greqi dhe atij të ndoshur në
Itali, mes intervistave, vihet re, që në Greqi diskriminimi është më i shprehur dhe që
ndodh rëndom. Ndërsa në Itali diskriminimi nuk është ndjerë kaq fort sa në Greqi, për
të mos dhënë që panorama është krejt e kundërta e Greqisë.
“Problem më të madh hasa me nxënësit e shkollës, sepse
nuk ishin pak ato raste se të veçonin dhe të vinin etiketa
për shkak të prejardhjes prej një vendi të huaj. Është
vërtetë shumë bukur të të trajtojnë, vlerësojnë për atë që
je, një fëmijë si gjithë të tjerët dhe jo për prejardhjen
tënde. Ishte edhe një mësuese nga shkolla ime e parë, e
cila na vinte të gjitha vajzat që kishim ardhur nga
Shqipëria të uleshim në një vend të klasës dhe nuk na
bashkonte me nxënësit grek. I pata shkruajtur një letër ku
i thoja se nuk duhet të na veçojë, por të na fali edhe ne pak
nga dashuria që tregon për nxënësit grekë dhe ajo u
nevrikos aq shumë me ato që lexoi, saqë e grisi letrën dhe
e hodhi në koshin e plehrave. Nuk më kërkoi ndonjë
shpjegim për ato që i kisha shkruajtur, nuk e përmendi
fare ditët në vazhdim dhe as që ndryshoi sjelljen e saj ndaj
nesh.”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
“Ngaqë në shumicën e rasteve i përbuznin të huajt. .... Po,
bëhej diferencë mes fëmijëve të emigrantëve dhe të
tjerëve. Në mënyrë tallëse, duke i sharë ose në raste të
veçanta duke i gjuajtur ata. Në raste miqësie, i kam
mbrojtur.”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
[88]
Nëntema 2 - Diskriminimi pas kthimit
Megjithëse diskriminimi është, kryesisht, një fenomen që ndodh në vende pritëse, nuk
është çudi që ky fenomen të ndeshet dhe në vende dërguese si Shqipëria, që për herë të
parë po ndeshet me fenomenin e emigracionit të gjeneratës së dytë të emigrantëve
shqiptarë. Është e çuditshme të mendosh që të diskriminohesh në një vend që,
teorikisht, është vendi i origjinës së prindërve dhe në pak raste, i origjinës së vetë
fëmijëve. Diskriminimi ndodh, kryesisht, prej bashkëmoshatarëve në klasë, në formën
e talljeve për shkak të probleme gjuhësorë, nganjëherë shumë të rënda, të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer.
“Në Itali, jo dhe aq shumë. Domethënë mbase në këto
qytetet .... e vogla, ku shikojnë akoma këto gjëra. Ndërsa
në qendra metropolitane si Milano, Napoli eeee nuk i vënë
re këto gjëra. Shikojnë përditshmërinë e tyre. Mbase në
Greqi, më shumë.”
Intervista nr. 29 (18 vjeç)
“Jo, në qendër .... dhe diskriminim jo, nuk ka pasur. As
për shkak të prejardhjes .... jo, fare. Ka pasur një
mikpritje, në fillimet e tyre, në vitet ‘90. Një ndihmë nga
vetë italianët për punë, për shtëpi, për .... dhe kjo ka qenë
shumë, shumë avantazh dhe shumë gjë e mirë.”
Intervista nr. 37 (18 vjeç)
“Më vinin në lojë, përderisa isha ndryshe. Bënin lloj-lloj
gjëje. …. Mëso të flasësh – më thonin”
Intervista nr. 3 (17 vjeç)
[89]
Në shumë raste, diskriminimi shprehet me ndjenjave të veçimit. Këta fëmijë shihen si
të huaj dhe e kanë shumë të vështirë të bëhen pjesë e grupit. Në fakt, këta adoleshentë
kanë karakteristika që i dallojnë nga bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë dhe, ndoshta,
kjo është një arsye që i largon ata më tepër.
Në disa raste, diskriminimi ka arritur në keqtrajtime fizike.
“Dhe këtu në Shqipëri kur shofin një të huaj, e afrojnë. E
kanë një gjë të mirë. Por kur janë në moshë të vogël, se
kur janë mosha e adoleshencës, distancohen. Kur janë një
rracë tjetër në rregull, por kur janë fëmijë shqiptarë të
kthyer nga një vend tjetër i diskriminojne. Atë kanë ....
ndoshta ngaqë janë ndryshe dhe kanë parë një botë
tjetër....”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
“Siç thashë kam patur kushërirën, ajo më ka afruar, më
ka integruar në shoqëri. Nga disa s’kam qenë aspak e
mirëpritur, ndjenin xhelozi madje, nuk e kuptoj arsyen.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Më kanë trajtuar shumë keq. Kanë arritur në atë pikë sa
më kanë derdhur coca-cola në kokë. Nuk jam përshtatur
najherë.Vazhdon zgjat edhe sot e kësaj dite. Dhe prapë e
papranuar në shoqëri. Dhe po s’vure dru, se eshte zakoni
shqiptarëve me dru, me dhunë arrin atë që do. Po s’u bëre
edhe ti kafshë, egërsira e egërsirave, harroje…”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
[90]
Nëntema 3 - Përshtatja në vendin pritës
Përshtatja është trajtuar, kryesisht, në terma të integrimit shkollor dhe social në vendin
pritës. Një ndër vështirësitë e para që ka penguar përshatjen në vendin pritës, ka qenë,
kryesisht gjuha për individët pjesëtar të gjeneratës 1.75, pra që kanë lindur në Shqipëri
dhe janë larguar drejt vendit pritës në një moshë shumë të vogël.
Përshatje e vështirë në shkollë për shkak të problemeve gjuhësore, por dhe për shkak të
paragjykimeve prej prejardhjes. Ky fenomen është zbuluar vetëm prëj të intervistuarve
të kthyer nga Greqia.
“.... se kam edhe une shokët e mi që janë kthyer dhe po
këtë mendim kanë. Nuk përshtaten qamet. Që kanë pasur
raste më të këqija. Që një prind e kanë andej për një arsye
të rëndë që nuk dua ta përmend dhe këtu kanë atë rrethin
e tyre të mbyllur, që kanë hasur po të njëjtat vështirësi.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
“Në fillim kisha vështirësi me gjuhën pasi për mua ishte
diçka e huaj, e panjohur dhe më dukesh shumë e vështirë,
por pas disa muajsh mësova shumë mirë të shkruaj dhe të
lexoj greqishten.”
Intervista nr. 5 (17 vjeç)
“Po kam vajt në shkollë .... kisha frikë se s’dija gjuhën,
dija vetëm po dhe jo ....”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
[91]
Një aspekt tjetër, në vështirësitë për tu përshtatur në vendin pritës, është dhe ndihma e
familjarëve, kryesisht, në aspektin shkollor.
Përsa i përket jetës sociale, fëmijët e emigrantëve shqiptarë, janë përshtatur shpejt për
arsye të moshës së vogël të emigracionit. Pjesa mbizotëruese e tyre janë përshatur lehtë
me grupet jo etnike për arsye të lindjes në vendet pritëse.
“Në fillim ishte pak e vështirë. Bëra disa muaj, pastaj ika
në shkollë dhe unë me nxënësit e tjerë. Dhe më dukej sikur
isha një njeri që nuk i ekzistoja atij vendi, shokët më
shihnin me sy tjetër, nuk më njihnin: - Është i huaj, thonin,
mos i bëjmë shoqëri, do na bëjë ndonjë gjë të keqe. Pastaj
kur s’kisha bojra se s’e dija ça kishim, se bëra pak muaj
në klasë dhe s’merrja bojra, s’e dija dhe kur i thonte
zysha: - Jepi bojra! Ato nuk më jepnin se mos ua prishja.”
Intervista nr. 32 (18 vjeç)
“Jo, s’i kam përjetuar mirë vitet e para në shkollë.
Mësuesit ishin të mirë, e kam ndjerë vetëm nga
bashkëmoshatarët, nga nxënësit e shkollës.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“Ata (prindërit) nuk e dinin greqishten, as tani s’e dinë
fare, vetëm disa fjalë. S’kisha ndihmë, as nga mamaja,
ndihmë kisha vetëm nga kumbara që më ka vënë emrin,
më ka ndihmuar deri në klasë të katërt. Kam qenë shumë
i mirë, sepse më ka ndihmuar ajo.”
Intervista nr. 32 (18 vjeç)
[92]
Nëntema 4 - Përshtatja pas kthimit
Përshtatja është një nëntemë e trajtuar në terma të integrimit shkollor dhe social në
vendin dërgues, pas kthimit. Vihet re se, në përgjithësi, ka paragjykim nga
bashkëmoshatarët për stilin e jetesës dhe mënyrën e të menduarit.
Ndër të intervistuarit ndihet zhgënjimi për atë çfarë gjejnë dhe shohin kur kthehen në
vendin e origjinës së prindërve. Ata përballen me një realitet që është shumë ndryshe
nga ai që mendonin dhe kishin projektuar në mendjen e tyre.
“Është e vështirë të përshtatesh në një vend të huaj, që
s’ke qenë kurrë më parë, po ngaqë isha shumë e vogël,
nuk kuptoja ndryshimin edhe u përshtata shumë shpejt.”
Intervista nr. 23 (16 vjeç)
“Po ngaqë kam ik në një moshë shumë të vogël. Thujse
jam rritur aty, jam adoptu shumë lehtë me jetën atje.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
“Kultura atje ishte aq ndryshe nga vendi im dhe për këtë
mua më pëlqeu shumë dhe u ambjentova menjëherë.”
Intervista nr. 34 (17 vjeç)
“Faktikisht nga shpia kam pasur atë atdhedashurinë ....
kur erdha këtu pashë ça ishte .… Pse kjo është ajo
Shqipëria që mbroja kaq shumë, që e adhuroja? Jooo s’ka
mundësi. Ça ka ndodhur? U përballa me një realitet
komplet ndryshe nga çka mendoja.”
Intervista nr. 35 (18 vjeç)
[93]
Përshtatja pas kthimit ka qenë e vështirë dhe për shkak të ndryshimeve në stilin e jetesës
së fëmijëve të emigrantëve të kthyer, në raport më bashkëmoshatarët shqiptarë.
Përshtatja e vështirë në ambjentin e klasës, pas kthimit, është përjetuar dhe për shkak
të ndjenjave të veçimit dhe mënyrës së të menduarit.
“Edhe sot e kësaj dite po vete 19 vjeçe dhe nuk kam vënë
ndonjëherë makeup në shkollë. Këta e kanë kshu.…. Më
tha para 1 viti një shok i klasës, - ooo ça lloj femre je ti
që s’lyhesh ....”
Intervista nr. 37 (18 vjeç)
“Kur merrja unë për shembull bukë nga shtëpia, atyre u
dukej çudi. - Ooo pse s’merr patatina, pse s’merr molto?
Aty unë kam pësuar “shok”....”
Intervista nr. 18 (18 vjeç)
“Ishte më e vështirë të përshtatesha sesa e kisha mendu.
çdo gjë ishte ndryshe dhe s’e kam fjalën vetëm ke gjuha
apo ke shkolla që hasja vështirësi të mëdhaja, por dhe
njerëzit. Prindërit e mi ndryshuan sjellje, u bënë më
strikt: - Jo mos vish këtë këtu se flasin njerëzit! S’dilja më
me shoqërinë, se këtu në Shqipëri është turp të dalin
gocat.”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
“Kam pasur shumë probleme me fëmijët këtu. Nuk e di ....
por që u dukesha shumë e çuditshme. Nuk e di, vetja më
dukej krejtësisht normale. Ata më dukeshin mua shumë të
.... donin të silleshin si të rritur kur ishin ende kalamaj.”
Intervista nr. 27 (17 vjeç)
[94]
Përshtatje pas kthimit ka qenë e vështirë dhe për shkak të mungesës së mbështetjes apo
ndihmës nga bashkëmoshatarët, por dhe nga mësuesit në aspektin shkollor.
“Këtu ka mungesë socialiteti. Socializimi me njerëzit. Nu
k janë shumë sociale me njëri-tjetri, prandaj ekzistojnë k
ëto dhe sillen me njëri-tjetrin shumë harbutçe. Sillen shu
më egër. Nuk kanë atë respektin ose mirësjelljen me njëri
-tjetrin. Është pasojë.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
“.... Ti thoje që ti vije nga Italia, je kthyer dhe thonin -
O italiane! E ke parasysh, bënin shaka. Nuk është që të
jepnin mbështetje, - hajde, s’ka problem se do të
ndihmojmë. Dhe zyshat, shkolla domethënë .... nuk
kishte mbështetje. Normalisht dhe jetesa, .... të ulet ajo
.... standardi si të themi, sepse vjen këtu dhe fillon nga
zero. Ka qenë një periudhë shumë e keqe realisht.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Përshtatja ka qenë paksa e dhunshme, pasi ishte direkte.
Unë merrja informacion volum sikur gjithë fëmijët e tjerë
dhe të nesërmen, po më ra lapsi duhet të ngrihesha në
mësim. Nuk i interesonte asnjeriu nëse unë di apo jo,
aspak.”
Intervista nr. 7 (18 vjeç)
[95]
Probleme të mëdha, fëmijët e emigrantëve të kthyer kanë ndjerë përsa i përket jetës
sociale, duke mos u bërë dhe mos u ndjerë pjesë e saj si dhe për shkak të diskriminimit
që kanë ndeshur, duke e krahasur këtë diskrimin të njëjtë më atë që kanë përjetuar në
Greqi.
“Jo, asnjë lloj proçedure nuk është .... bërë o nga drejtoria
ose nga shkolla. Thjesht jam inseruar në shkollë dhe kam
vazhduar programin si çdo nxënës tjetër që kishte
mbaruar 9-vjeçaren në Tiranë. Dhe ka qenë shumë e
vështirë sepse gjuha, normalisht termat në çdo lëndë, si
shkenca, matematika, kanë terma të veçanta që një njeri
që është rritur jashtë nuk i njeh dhe .... ka qenë shumë e
vështirë sidomos kimia që në Itali nuk bëhet deri në vit të
3 gjimnaz dhe këtu bëhej. Dhe unë bëra provimin e parë
dhe mora 4 .... dhe i kërkova zyshes që mos ta vinte .... ma
vuri 4 dhe më tha: - Ik - tha,- në Itali, ose .... gjej një
shkollë – tha - për italianë. Kjo ishte.....”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
“Ishte shumë e vështirë të rritesh, të mësosh në një vend
tjetër dhe më pas të shkosh në një vend tjetër. Unë kam
pasur edhe kam shumë problem që të ambjetohem këtu.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
“Kisha frikë kur erdha, se humba shoqërinë time dhe doja
të kthehesha mbrapa .... domethënë dhe fëmijë të tjerë të
ardhur në Shqipëri, kanë ndjerë diskriminim si kanë
ndjerë në Greqi.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
[96]
Nëntema 5 - Përdorimi i gjuhës amtare në vendin pritës
Gjuha amtare është një çështje që merr një rëndësi të veçantë, sidomos kur bëhet fjalë
për përdorimin e saj, në përgjithësi, dhe për përdorimin e saj në vende pritëse si Italia
dhe Greqia, në veçanti. Kryesisht gjuha amtare në vendin pritës është përdorur brenda
në familje.
“Atje dilja ditë për ditë me shoqërinë, këtu jam më i
izoluar, rri më shumë në shtëpi.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“Kur u ktheva në Shqipëri e kisha pak të vështirë të
përshtatesha, mu desh pak kohë. Greqia me Shqipërinë
ndryshojnë në shumë gjëra si për shembull, mentaliteti
shqiptar është akoma shumë mbrapa si në qytet, po ashtu
dhe në vendet rurale. Kanë shumë ndryshime të tjera si
ndryshime kulture, tradite, ndryshime në zhvillimin e
vendit.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Gjithmonë në shtëpi shqip dhe jashtë shtëpisë ....
domethënë varej nga rrrethanat, normalisht do flisje
italisht ose ....”
Intervista nr. 8 (15 vjeç)
“Në shtëpi, gjithmonë, përdorej gjuha shqipe, ndërsa në
ambientet publike përdorja gjuhën greke. Në shtëpi që të
mos harroja gjuhën time, ndërsa në ambientet publike
ishte e domosdoshme që të komunikoja me të tjerët.”
Intervista nr. 12 (17 vjeç)
[97]
Me bashkëmoshatarët shqiptarë është përdorur, kryesisht, gjuha shqipe. Gjë kjo që ka
ndihmuar disi dhe në ruajtjen e gjuhës dhe sidomos “gjetjen e vetevetes”. Megjithatë,
përdorimi i gjuhës shqipe me bashkëmoshatarët shqiptarë është një fenomen që ka
ndodhur, më së shumti, në Itali.
Në vendin pritës, gjuha amtare është përdorur dhe në komunikimin mes shoqeve,
motrave/vëllezërve apo mes kushërinjve. Kryesisht, është përdorur për mos tu kuptuar
bashkëbisedimi nga të tjerët.
Nëntema 6 - Përfshirja në aktivitetet e vendit pritës
Përfshirja në aktivitetet e vendit pritës është një nëntemë që ka të bëjë me përfshirjen e
fëmijëve të emigrantëve shqiptarë në jetën kulturore dhe sociale të vendit pritës. Kjo
është një nëntemë shumë e rëndësishme për të kuptuar në çfarë mase ka ndodhur
akulturimi i fëmijëve të emigrantëve shqiptarë në vendet pritëse.
“Flisnim vetëm shqip në shtëpi, më ka ndihmuar Digitalbi
më shumë.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
“Thjesht për të gjetur pak vetveten. Kënaqësia që .... u
qenka një shqiptar tjetër.”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
“Gjithmonë në shtëpi kemi folur shqip. Kjo ka qenë falë
prindërve që s’na lejoshin të flisnim greqisht. Ndërsa në
ambjente publike, me ndonjë shoqe apo vëllezërit apo me
motrën, për arsye se s’donim të na kuptoshin çfarë
thoshim.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
[98]
Përfshirja në kulturën e vendit pritës, kryesisht, ka ndodhur nëpërmjet pjesëmarrjes në
aktivitetet e ndryshme shkollore si dhe festat kombëtare të vendit pritës.
“Bëheshin ekskursione çdo një herë në muaj. Iknim në një
qytet tjetër, bëheshin festa me maska. Në të gjitha festat,
pothuajse, jam përfshirë. Më ftonin në ditëlindje.”
Intervista nr. 30 (18 vjeç)
“Në ditën e pavarësisë u bënte një paradë në sheshin e
qytetit nga nxënësit e të gjitha shkollave dhe fëmijët
emigrantë nuk ishte problem, por unë s’kam marrë pjesë
asnjëherë, jo për arsye që s’doja unë apo prindërit, por
nuk kishim mundësi ekonomike që të blinim veshjen që
duhej. Ndërsa në aktivitetet e tjera kam marrë pjesë në të
gjitha si për shembull këngë, teatër, kërcime tradicionale
greke, recitime. Në ditën ndërkombëtare të dhunës së
fëmijës, kemi bo një teatër. Në çdo festë organizonim
diçka dhe gjithmonë kam marrë pjesë.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Jam përfshirë në shumë aktivitete të vendit ku unë jetoja, për
shkak të shkollës, e cila nxiste të merrnim pjesë në këto
aktivitete, si për shembull teatër, pazare për bamirësi, në festat
kombëtare të vendit dhe shumë të tjera. .... Shkolla ka qenë ajo
që më ka orientuar në kulturën e vendit ku unë jetoja. Lënda e
historisë e artit e kulturës, kanë qenë ato që më mësuan për
kulturën greke, por dhe shumë ekskursione që bënte shkolla në
vende të ndryshme, që kishin një histori të vjetër ose në
monumente të vjetra të Greqisë. Këto kanë qenë disa nga
mënyrat që jam orientuar në kulturën greke. Gjithmonë më ka
pëlqyer kultura greke dhe kam qenë kurioze të mësoj për të dhe
prandaj jam përfshirë.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
[99]
Nëntema 7 - Ndjenja e “alienimit” pas kthimit
Ndjenja e “alienimit” është një nëntemë që ka të bëjë, kryesisht, me faktin e të ndjerit
“ndryshe” të fëmijëve të emigrantëve të kthyer, nga bashkëmoshatarët shqiptarë. Është
etiketuar në këtë mënyrë, për vetë mënyrën se si këta fëmijë shprehin ndryshimet që
ndiejnë dhe vërejnë tek bashkëmoshatarët e tyre.
Shumica e fëmijëve të emigrantëve të kthyer e kanë të vështirë të përshtaten me
bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë, për shkak të mentalitetit ndryshe që ata kanë,
kryesisht të formuar në vendin pritës. Nuk gjenden të përbashkëta mes tyre, duke bërë
kështu që ata t’i etikojnë bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë si “të mbrapshtë”, “të
djallëzuar”, “të papjekur”, “materialista” etj.
“Gjithmonë. Unë kam pasur fatin të jem në një shkollë ku
lëvizte gjithmonë, shkonim nëpër Itali dhe bënim
eskursione në vende kulturore dhe zyshat gjithmonë
shpjegonin, plus historia .... e bënim dhe në shkollë, ishte
shumë ....”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
“Shoqet që zura në shkollë këtu e që ishin të sapoardhura
e kishin disi më kollaj të përshtaten, por unë jam si ata që
siç thonë japonezët “si pema që zë rrënjë e nuk shkulet
dot”, ndërsa të tjerët janë si “uji që kudo t’i hedhësh
marrin formë.”
Intervista nr. 37 (18 vjeç)
[100]
Shkaqe të tjera, që i bëjnë fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer të jenë ndryshe nga
bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë janë: stili i jetesës, stili i veshjes, mënyra e
komunikimit si dhe normat morale që ata kanë. Më së shumti, formimin e tyre këta
fëmijë ia atribuojnë vendit pritës. Kjo konfirmon edhe një herë faktin që tek këta fëmijë
ka ndodhur akulturimi i plotë, jo vetëm në tipare të jashtme, por dhe së brendëshmi.
“Për të na bashkuar, sinqerisht nuk besoj se ka ndonjë
diçka që mund t’i bashkojë shqiptarët me italianët, përveç
faktit që janë në një moshë, janë adoleshentë. Ndërsa për
mënyrën e mendimit, për mënyrën e .... në Itali
adoleshentët janë shumë .... shumë njerëz të thjeshtë,
shumë të lirë. Domethënë kanë një jetesë shumë normale,
një .... të them veshje në mënyrën se si ata vishen, se si
sillen .... është shumë ndryshe .... ndërsa këtu në Shqipëri
.... janë shume materialista, shumë, shumë materialista.
Kanë këtë pjesën e aparencës së jashtme, që duhet të
duken tek të tjerët dhe në veshje, dhe në .... pra
materialista në atë çfarë kanë. Ose eeee .... domethënë
është grupi i shoqërisë dhe eeee ndryshe nga Italia që
janë njerëz që flasin për .... për gjëra që i ndodhin ditë për
ditë, këtu kanë atë pjesën shqiptarët që merren me
thashetheme, që duhet të gjykojnë patjetër çdo njeri.
Vetëm gjykojnë, nuk e shikojnë asnjëherë veten e tyre,
vetëm gjykojnë të tjerët. Edhe mburren shumë, nuk e di.
Më duket sikur janë për së mbrapshti.”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
“.... isha ndryshe në të veshur, në të ngrënë, në lloj-lloj
gjërash, isha më e qetë, ndërsa fëmijët këtu janë të
djallëzuar, nuk e jetojnë moshën e tyre ....”
Intervista nr. 29 (18 vjeç)
[101]
“Këtu nëse hedh plehrat në vendin e duhur apo nëse
shprehesh me një edukatë të caktuar ta quajnë për element
negativ dhe të përqeshin.”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
“Atje isha .... këtu, domethënë e rrethuar nga njerëz që
eeeee duan domethënë aparenca, e duan aparencën e
jashtme. Eeee pak automatiksht mbase dhe ti fillon e vë
re dhe fillon dhe me veten, të merresh pak më shumë,
sepse të duket vetja ndryshe nga të tjerët. Domethënë
nëqoftëse unë atje në Itali shkoja në shkollë me tuta, këtu
duhej të shkoja në shkollë (qesh) me xhinse dhe me një
bluzë pak më ndryshe. Sepse, nuk e di është vetë kështu e
krijuar, është .... ti automatikisht nëqoftëse je ndryshe
këtu në Shqipëri, të mënjanojnë domethënë. - U po ajo
nuk bën sepse është kështu, vishet me tuta.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Ka ndryshuar karakteri im, gjithçka ka ndryshuar nga
Greqia. Edhe veshja ka ndryshuar shumë. Në Greqi kam
mësuar shumë gjëra, sepse jam rritur. Jam bërë më i
mirë.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“Unë kam ikur në moshë të vogël nga Shqipëria dhe
s’kam arritur të marr shumë vlera morale, zakone apo
tradita nga ajo. Unë jam rritur në Greqi dhe kam marrë
vlerat morale, zakonet dhe traditat e asaj dhe në edukatë,
veshje apo sjellje.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
[102]
Nëntema 8 - Problemet emocionale pas kthimit
Problemet emocionale është një nëntemë që ka të bëjë me ndjenjat e përjetuara gjatë
tranzicionit nga vendi pritës në vendin dërgues. Meqë shumica e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer, kanë ardhur në Shqipëri pa dëshirën e tyre, kjo situatë është
shoqëruar me probleme emocionale nga ana e tyre. Ardhja nuk është përjetuar mirë,
sidomos kur flitet për përballjen me përditshmërinë shkollore dhe bashkëmoshatarët
shqiptarë.
Ata shprehen me ngarkesa emocionale për përballjen me realitetin shqiptar dhe,
sidomos, me bashkëmoshatarët shqiptarë në ambjentet e klasave. Më shumë sesa
përshtatja shkollore, për fëmijët e emigrantëve të kthyer është e vështirë përshtatja
sociale.
“S’u përshtatesha dot kur u mblidheshin në kolektiv
shokët e shoqet e klasës. Unë s’merrsha pjesë në bisedat
e tyre, se thjesht nuk mu dukeshin interesante. Për ato që
flisnin gjithnjë, thosha: - Sa të papjekur janë! Arsye tjetër
se s’merrja pjesë është dhe tallja, se bëja gabime kur
flisja, ngatërroja fjalët.”
Intervista nr. 2 (17 vjeç)
“Jam e drejtpërdrejtë, nuk kam komplekse, jam më e
thjeshtë sesa vajzat e tjera këtu besoj. Përdori më shumë
fjalët “më fal”, “të lutem” etj, sesa fëmijët që janë rrit
këtu. Kjo besoj ka të bëjë që në Greqi mësuesit na i
përforconin këto cilësi në mënyra të ndryshme.”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
[103]
Faza e parë e kthimit, kryesisht, në atdheun e prindërve të tyre, është shoqëruar me
përjetime të këqija për fëmijët e emigrantëve të kthyer. Ata i quajnë bashkëatdhetarët e
tyre “njerëzit nga Shqipëria” duke vërtetuar atë që Kivisto (2001) e quan asimilim të
gjeneratës së dytë në vendin e origjinës. Ata shpresojnë që këto përjetime të jenë
kalimtare dhe “me kalimin e kohës të bëhen më mirë”.
Ndjenjat e këqija të këtyre fëmijëve shoqërohen me dëshirën për mos të shkuar më në
shkollë, gjë që konfirmon edhe një herë faktin se problemet e tyre emocionale lidhen
“Nuk e kam përjetuar mirë faktikisht edhe me synimet,
kur u ktheva ishin .... domethënë 3 muajt e parë, që vetëm
qaja kur kthehesha nga shkolla .... du t’kthehem, du
t’kthehem, du t’kthehem. Edhe faktikisht nuk jam pajtuar
ende me këtë, nuk jam ambjentuar. Më është bërë jetesa
e papërballueshme këtu, në njëfarë mënyre (qesh) nga
ana sociale flas. Edhe (pfff) nxënësit jo se ishin aq të
afrueshëm me këta që ishin të sapoardhur ose ndoshta
ishe vetëm tek unë. Sepse isha …. nuk isha e përshtatshme
për moshën e këtyre.”
Intervista nr. 11 (17 vjeç)
“Përveç faktit që qaja gjatë gjithë kohës, u përballa me
shoqërinë e re dhe shkollën dhe .... domethënë mikpritja
nuk ishte .... nga ana e njerëzve nga Shqipëria nuk kishte
mikpritje, domethënë ishin njerëz shumë të ftohtë.”
Intervista nr. 2 (17 vjeç)
“E kam përjetuar dhe përjetoj pak keq, sepse ende nuk
jam ambjetuar shumë mirë, por shpresoj me kalimin e
kohës të bëhem më mirë.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
[104]
më shumë me ambjentin shkollor, kushtet që ofrohen dhe, sigurisht, me
bashkëmoshatarët shqiptarë.
4.2.3. Tema 3 - Bashkëmoshatarët
“Bashkëmoshatarët” është tema e tretë që u identifikua gjatë proçesit të analizës
tematike. Kjo temë organizohet rreth rolit të bashkëmoshatarëve në përshtatjen dhe
“Isha keq sepse gjithçka kishte ndryshuar, shkolla po,
ambjenti, madje më çuan në psikolog. Nuk doja të
kthehesha prapë. .... E di, por nuk kam kërkuar ndihmë,
nuk doja të shkoja në shkollë, më ka çuar mami. .... U
sëmura në fillim dhe nuk doja.”
Intervista nr 1 (14 vjeç)
“.... U mbylla në shtëpi, vetëm kur ikja në shkollë dilja
dhe as aty nuk e kisha me qef të shkoja.”
Intervista nr. 24 (18 vjeç)
“E kam përjetuar shumë keq, pasi çdo gjë ndryshon.
S’doja me ik në shkollë, çdo gjë më dukej kot, qaja natën,
s’më pëlqente asgjë këtu.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“E kam përjetuar shumë keq. Me javë të tëra vetëm qaja,
sepse më mungonte çdo gjë që kisha lënë atje.”
Intervista nr. 5 (17 vjeç)
[105]
integrimin e fëmijëve të emigrantëve të kthyer në të dy vendet, si në vendin pritës ashtu
dhe në vendin dërgues.
Figura 8: Tema 3 – Bashkëmoshatarët
Nëntema 1 - Shoqërizimi në vendin pritës
Shoqërizimi si nëntemë trajton marrëdhëniet mes bashkëmoshatarëve në vendin pritës.
Kryesisht shoqërizimi në vendin pritës ka ndodhur si me bashkëmoshatarët shqiptarë
ashtu edhe me bashkëmoshatarët e huaj. Ndoshta nevoja për tu përshtatur dhe pranuar
sa më shpejt në shoqërinë e rë dhe grupine ri jo etnik, ka bërë që fëmijë e emigrantëve
shqiptarë të shoqërizohen më tepër më bashkëmoshatarë të huaj.
Bash
këm
osh
ata
rët
Proçese të ndodhura në
vendin pritësShoqërizimi
Proçese të ndodhura në
vendin dërguesShoqërizimi
“Të gjithë …. grekë, grekë. Faktikisht të gjithë bëheshin
me njëri-tjetrin, nuk kishte naj problem. Shoqja ime e
ngushtë ishte greke.”
Intervista nr. 3 (17 vjeç)
“Në fillim ishte pak e vështirë sepse kur isha në Shqipëri
luaja, kisha shokët, ndërsa kur shkova atje, u ndjeja
vetëm. Më pas, në klasën e 2-të e të 3-të lozja me shokët
në Greqi, fillova tu ambjentoja.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
[106]
Në jo pak raste shoqëria më shokët e huaj është kushtëzuar nga efekti i diskriminimit,
kryesisht, në Greqi. Megjithatë, nevoja për tu përshtatur me shoqërinë e rë, ka bërë që
të tejkalohen problemet e diskriminimit dhe të shoqërizohen. Në jo pak raste, nuk është
ruajtur shoqëria me shokë të tjerë shqiptarë, pikërisht për shkak të diskriminimit.
Në disa raste, prezenca e diskriminimit në shkolla ku ka patur fëmijë emigrantësh
shqiptarë, i ka bërë ata të shoqërizohen dhe të rrinë bashkë, duke i paragjykuar, në këtë
mënyrë, si nxitës të formimit të grupeve bazuar në kombësi.
“Po, kam pas shokë shqiptarë, flisnim dhe shqip në
momentin që donim të bënim ndonjë batutë .... dhe
italisht .... domethënë dhe të tjerët nuk na gjykonin, nuk
është që thonin: - Pse po flisni shqip? Më thonin: - Na
mësoni ndonjë fjalë ....”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Në klasën ku isha unë, ishin 7 nxënës shqiptarë. Secili
kishte shoqërinë e tij.”
Intervista nr 1 (14 vjeç)
“Kam pasur dy shokë shqiptarë dhe një grek. …. Jo vetëm
me shqiptarë, por edhe me grekë. Nuk i ndaj asnjërin, kemi
shkuar mirë. Mua edhe pse më kanë diskriminuar, nuk i
kam inat, as nuk i diskriminoj as unë.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
[107]
Ajo që vlen për tu theksuar, është fakti që kur kthehen në Shqipëri, fëmijët e
emigrantëve shqiptarë nuk gjejnë pika të përbashkëta me bashkëmoshatarët shqiptarë,
por në vendet pritëse, pikat e përbashkëta ata i gjejnë me fëmijët e tjerë emigrantë
shqiptarë. Kjo është një çështje shumë e rëndësishme kur vjen fjala për identitetin etnik
të këtyre fëmijëve, që duket se ka karakteristikat e një etniteti të ri, të ndryshëm si nga
vendi pritës ashtu dhe nga vendi dërgues.
“Deri në 6-vjeçare shoqërohesha me vajza dhe djem
grekë, sepse në atë moshë fëmijët akoma nuk e
konceptonin faktin që ishim nga një vend i huaj. Pas 6-
vjeçares rrija vetëm me vajza nga Shqipëria, sepse kishim
më shumë gjëra të përbashkëta. …. Po kisha më shumë
shoqe shqiptare, sepse grekët ishin mjaft diskriminues
ndaj të huajve sepse janë shumë racista dhe me shoqet
shqiptare kishim më shumë gjëra të përbashkëta, sepse
dhe prindërit tonë njiheshin për shkak të emigrimit.”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
“Kur kam qenë në fshat shoqërohesha më shumë me djemtë
sepse vajzat kanë qenë më raciste ndaj meje, s’kishin qejf që
isha shqiptare. Ndërsa kur ikëm në qytet, kemi qenë shumë
shqiptarë në klasë dhe kështu krijuam një grup së bashku pa
vetëdije, jo me qëllim se jemi shqiptarë dhe do shoqërohemi
bashkë. Madje më kujtohet se një mësuese në Greqi na ka
bërë një pyetje: - Nëse ka ndonjë arsye që jemi nda në këtë
lloj grupesh, shqiptarët bashkë, grekët bashkë dhe pjesa
tjetër bashkë? Neve atëherë e vumë re, i thamë që s’ka asnjë
arsye, ne flisnim me të gjithë, s’kemi debatu asnjëherë, por
ndoshta ngaqë kishim një gjë të përbashkët, kjo na tërhiqte
pa vetëdije. …. Më shumë shokë shqiptarë, por s’jap dot një
përgjigje kësaj pytje. Nuk e di, s’ka ndonjë arsye të veçantë,
ndoshta kuptoheshim më shumë, kishim mentalitet të njëjtë.
S’e di, s’e kam mendu ndonjëherë.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
[108]
Në disa raste shoqëria më të bashkëmoshatarë të huaj është ndikuar nga mungesa e
fëmijëve të tjerë shqiptarë në zonë ose në shkollë.
Nëntema 2 - Shoqërizimi në vendin dërgues
Shoqërizimi si nëntemë trajton marrëdhëniet mes bashkëmoshatarëve në vendin
dërgues, pas kthimit. Marrëdhënie kjo shumë problematike, që i ka drejtuar fëmijët e
emigrantëve shqiptarë të kthyer drejt njëri-tjëtrit. Shoqërizimi I tyre ka ndodhur,
kryesisht, me të kthyer të tjerë.
“Më shumë shokë të huaj. Sepse tek shkolla ime s’kishte
shumë shqiptarë.”
Intervista nr.12 (17 vjeç)
“Shoqëria ime atje përbëhet nga italianë. Shqiptarët .... jo
se eeee nuk dua unë të kem shqiptarë në shoqëri ose ....
thjesht eeee ngaqë nuk ka dhe shumë atje ku jetoj unë,
mund të ketë .... pak shqiptarë dhe janë pak të shpërndarë,
por që dhe sikur të kishte në shoqëri shqiptarë nuk do ....
nuk do ishte keq.”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
“Kishte shumë veta që kishin ardhur nga jashtë shtetit
sikur unë, kështu që ndihmonim njëri-tjetrin dhe kjo gjë
më ndihmoi shumë.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
[109]
Mungesa e shoqërizimit me bashkëmoshatarët shqiptarë, në shumë raste ndikohet nga
paragjykimi apo “diskriminimi” që bashkëmoshatarët shqiptarë ushtrojnë drejt
fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
“Në asnjë gjë nuk jam integruar. Dhe sot po shof që
shoqërohem me ata që e kanë përjetuar emigracionin, lind
e rrit jashtë dhe janë kthyer. Kam vetëm dy vetë që edhe
ata janë kthyer nga jashtë. Një i kthyer nga Italia e tjetri
nga Gjermania.”
Intervista nr. 2 (17 vjeç)
“Po, kam qenë mirëpritur në klasë nga të gjithë nxënësit,
por sidomos nga ato që kishin jetuar në Greqi dhe ishin
kthyer sikur unë, ato më afruan më shumë sepse kishim
shumë gjëra të përbashkëta.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Thjesht fakti që unë vërtet jam rritur andej, por fundja
fundit unë jam shqiptare dhe nuk .... besoj se duhet të isha
e penalizuar nga fakti që jam rritur në Itali. Për më tepër
e mendoj si një të mirë që ti po njeh një njeri, që është
rritur në Itali dhe mund të sjellë një eksperiencë tjetër
shoqërore. Diskriminim mbase jo, sepse në gjithë botën
…. dhe në Itali këto marokenët .... indianët, gjithmonë iiiii
distanconin pak .... por ngaqë nuk janë as italianë, e
kupton? Ndërsa unë isha shqiptare dhe ....”
Intervista nr. 18 (18 vjeç)
[110]
Kryesisht, shoqërizimi me bashkëmoshatarët shqiptarë, pas kthimit, ka qenë jo i mirë.
Në disa raste, shoqërizimi është ndihmuar nga prezenca e të afërmve të tjerë në klasë
apo në shkollë. Ky fakt ka ndihmuar dhe lehtësuar dhe ngarkesat shkollore dhe
vështirësitë, kryesisht, gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
“Impakti i parë ka qenë shumë negativ, sepse unë isha
njeriu i ri që po vija edhe në çdo shoqëri i fundit që vjen
është gjithmonë më i penalizuar, sepse nuk është brenda
shoqërisë së mëparshme ..... dhe duhet një karakter i
fortë .... kupton, që mos të vrasë mendjen që nuk po më
pranojnë, unë do ia dal gjithësesi. Unë e kam pak atë pjesë
që futem, pavarësisht mbase që nuk më pranojnë në fillim,
por unë futem dhe ....”
Intervista nr. 29 (18 vjeç)
“Jo thjesht, kërkoja dhe në klasë, një grup që të rrija me
dikë në fillim. Të gjithë dilnin bashkë në pushim, unë isha,
gjithmonë, ajo që rrija në klasë dhe, thjesht, doja një njeri
që ....”
Intervista nr. 27 (17 vjeç)
“Kisha kushëririn, siç të thashë dhe më parë, e kisha në klasë
dhe më ndihmonte në momentin që unë ngrihesha në mësim,
në ndonjë provim i kërkoja .... domethënë e përktheja nga
italishtja dhe ai i perkthente në shqip që të më ndihmonte.
Avash-avash dhe ti normalisht fillon i mëson ato terma.”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
[111]
4.2.4. Tema 4 - Sistemi edukues
“Sistemi edukues” është tema e katërt e identifikuar gjatë proçesit të analizës. Kjo temë
organizohet, më së shumti, rreth problematikave të shkollës kryesisht në vendin
dërgues, duke iu referuar dhe praktikave, kryesisht, të mira në vendet pritëse.
Figura 9: Tema 4 - Sistemi edukues
Nëntema 1 - Pikat e forta të shkollës në vendin pritës
Pikat e forta të shkollës është një nëntemë që trajton elementët dhe praktikat pozitive të
shkolllës në vendin pritës, në raport me vendin dërgues ku këto praktika mungojnë. Të
intervistuarit vlerësojnë, sidomos, cilësinë e mësimdhënies në vendet pritëse.
Sis
tem
i edukues
Proçese të ndodhura në
vendin pritës Pikat e forta të shkollës
Proçese të ndodhura në
vendin dërgues
Proçedura e regjistrimit
Kushtet e shkollës
Psikologu
Korrupsioni
“Në klasë kam pasur gocën e hallës, pak a shumë, ajo më
ndihmonte me mësimet dhe në shoqëri ajo ishte që më dilte
në mbrojtje. Në këtë mënyrë, rrija me të dhe shoqet e saj.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
[112]
Vlerësohen ambjentet dhe infrastruktura e shkollave në vendet pritëse, duke nxjerrë në
pah, në mënyrë të tërthortë, mungesat e shkollës shqiptare, si institucion dhe si
infrastrukturë. Vlerësohet, gjithashtu, prezenca e aktiviteteve shkollore dhe
jashtëshkollore.
“Nuk ka presion mbi nxënësin, ka motivim, lëndët janë
mëse të mjaftueshme madje ditën kur pyetesh të caktohet
një datë duke të lejuar që të pregatitesh. Mbizotëron
mënyra praktike e mësimdhënies duke të shpjeguar në atë
lloj mënyre që të mësosh shumë thjesht. Mësuesit atje janë
shumë më të pregatitur se këtu.”
Intervista nr. 12 (17 vjeç)
“Arsimi ishte shumë i përshtatur për moshën e fëmijës,
shkollat përmbushnin të gjitha kushtet e duhura si për
sigurinë e fëmijëve, ashtu edhe për higjenën e tyre.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Kushtet kanë qenë më të mirë atje, ngrohje, mjetet
shkollore, materialet, ambienti shkollor etj. Mësimdhënia
jo e korruptuar.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Shkollat ishin shumë të reja dhe të pajisura me të gjitha
ato që i nevojitet nxënësve. Po, isha shumë e kënaqur,
kishte klasa të mëdhaja dhe çdo ambjent ishte i pastër.
Përjashta kishte pemë të mbjella dhe më e rëndësishmja
për mua …. për nxënësit që mund të kishin pak larg
shtëpinë nga shkolla, kishte një taksi që merrte çdo fëmijë
pa asnjë pagesë, thjesht për sigurinë e tyre.”
Intervista nr. 34 (17 vjeç)
[113]
Nëntema 2 – Proçedura e regjistrimit pas kthimit
Proçedura e regjistrimit është një nëntemë që trajton hapat që ndjekin familjet
emigrante të kthyera për të regjistruar fëmijët e tyre në shkollat publike. Duke qenë se
arsimimi i fëmijëve është një e drejtë që sanksionohet në Kushtetutë dhe aq më tepërë,
që arsimimi u është ofruar shumë lehtë dhe pa vështirësi fëmijëve të emigrantëve
shqiptarë në vendet pritëse, është e pamundur të mendosh që kur kthehesh në “atdhe”
është shumë e vështirë për të regjistruar fëmijët në shkollat publike.
Disa nga vështirësitë me të cilat ndeshen prindërit emigrantë janë: DAR orienton drejt
shkollave private. Shkollat nxjerrin vështirësi për regjistrimin e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer, kryesisht, për shkak të përfitimeve vetjake të drejtorëve.
Zgjedhja e shkollës bëhet për arsye të prezencës së të afërmve të tjerë në shkollë, me
qëllim përshtatjen shkollore më të lehtë për këta fëmijë.
“Shkolla ishte shumë e madhe edhe e mirëmbajtur,
ambjenti ishte i pastër. Gjithë mësuesit e shkollës kanë
qenë shumë mirëpritës me ne dhe na kanë ndihmuar
shumë. Unë isha shumë e kënaqur sepse nuk i mungonte
asgjë. Ajo ishte një shkollë normale për gjithë fëmijët,
kishte shumë fëmijë të huaj nga vende të ndryshme, jo
vetëm shqiptarë.”
Intervista nr. 35 (18 vjeç)
“Po, më pëlqente shumë, ishte shumë ndryshe nga
shkollat që kisha parë në Shqipëri. Ishte e madhe, me
ngjyra, me piktura, kishte shumë aktivitete, shumë lëndë
kreative si arte, muzikë, teatër, pikturë, kërcim dhe shumë
të tjera.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
[114]
Problemet për regjistrimin e fëmijëve të emigrantëve të kthyer në shkollat publike
shqiptare, kryesisht, rrjedhin dhe si pasojë e një protokolli të papërcaktuar, për të mos
thënë që nuk ka një protokoll të tillë për regjistrimin e fëmijëve që vijnë nga shtete te
huaja. Një protokoll i tillë, do të përcaktonte në mënyrë të hollësishme të gjithë hapat
konkretë që duhen ndjekur në situata të përcaktuara. Kjo mungesë nxit korrupsionin e
drejtuesëve të shkollave si dhe krijon proçedura të panevojshme, duke i vendosur ato
rast pas rasti.
“Realisht, si shkollë më takonte Sami Frashëri, për zonë
dhe për lagje, por nuk më pranuan sepse ishin plot, nuk
kishin vende për nxënës të tjerë dhe mendova Petro Ninin
si zgjedhje, ngaqë kisha djalin e dajës dhe mendova që
mund të ishte një mbështetje, një njeri që mund të më
ndihmonte dhe ishte e vetmja shkollë që më mori përsipër,
pasi drejtoria arsimore nuk më ndihmoi, thjesht thonte tu
adresoja te shkolla private.”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
“Kam ardhur 16 vjeçe, në vitin e 2-të gjimnaz, por ka pas
shumë proçedura për marrjen e notave, vërtetimeve,
diplomave. Pastaj duhet t’i përkthenim, mënyra e
vlerësimit andej ishte ndryshe, nota maksimale ka qenë 20
dhe këtu i përgjysmonin, gjë që ishte gabim pasi ka qenë
mënyrë e ndryshme për t’i vlerësu. Më pas duhet të jepja
ca provime për lëndët që në Greqi s’kam bërë siç ishte
gjuha shqipe, artet, shkenca e tokes. Këto mbaj mend, por
kanë qenë 6-7 lëndë që duhet të jepja provim. Provimin
s’e plotësoja vetë, por nxënësit e tjerë.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
[115]
Nëntema 3 - Kushtet e shkollës shqiptare
Kushtet e shkollës është një nëntemë që trajton jo vetëm kushtet infrasturkturore të
shkollave shqiptare, por dhe cilësinë e tyre. Fëmijët e emigrantëve të kthyer, që ndjekin
shkollat publike, nuk janë aspak të kënaqur me kushtet që ofron shkolla shqiptare për
ta. Përveç problemeve të infrastrukturës, që janë deri diku të kuptueshme për vetë
nivelin ekonomik të Shqipërisë, këta fëmijë janë ndeshur dhe me shumë probleme të
tjera si: cilësia e mësimdhënies, ngarkesa e tepruar e kurrikulës (të paktën për nivelin e
tyre), komunikimi i keq nga mësuesit, mungesa e mbështetjes apo ndihmës prej tyre si
dhe vlerësimi jo i drejtë nga ana e mësuesëve.
“U riktheva në Shqipëri në moshën 14-vjeçare. Klasa e
8-të. Na kanë kërkuar lekë sepse nuk më regjistronin.
Sipas tyre duhet të kisha ardhur që në fillim të shkollës,
jo në semestrin e dytë.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
“Po cilësia e arsimit është njëçikë …. ana sociale,
gjithmonë, është problematike. Domethënë te liceu që jam
unë, shkencave u thonë, heee se këta e kanë të reduktuar
dhe nga ana tjetër na bëjnë një matematikë që s’është për
ne .... për nivelin tim besoj .... të nivelit tonë si lice, më
duket shume bombë. Nuk përshtatet. .... eeee ka shumë
gjëra. Gjithçka nis me ministritë, ta them troç, me
ministrinë nis e gjitha. Nuk janë faktikisht aq të
interesuar, ministria e arsimit, që nxënësit të mësojnë
tamam, po shkel e shko, siç e bëjnë sot. Se sot në lice futen
tërë nxënësit që s’kanë mundësi të futen në shkolla të
tjera, që janë më të dobëtit e mundshëm dhe faktikisht nuk
e vërejnë fare nga ana artistike si janë.”
Intervista nr. 30 (18 vjeç)
[116]
“Gjimnazi ka atë ndryshimin që është më i keq në
Shqipëri, si më i rëndë. Atje gjimnazi është disi më i lehtë.
Ndërsa në Greqi të provoje në gjimnaz të mësosh lëndën
përmendësh është komplet jashtë logjike. Kjo është sepse
jo të gjithë do të kenë aftësinë për tu futur në universitet.
E këtu e kanë bërë në atë mënyrë që të futen të gjithë në
universitet. Është e padrejtë.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
“Nivelit arsimor në Shqipëri nuk do t’i vija më shumë se
7. 6 është nota më e përshtatshme për aktualitetin.”
Intervista nr. 24 (18 vjeç)
“Shumë keq, shkolla shqiptare është .... shumë, shumë
keq. Dhe tek mësimdhënia, dhe tek nxënësit .... dhe në
menaxhimin e shkollës nga ana e drejtorisë, domethënë
është akoma një sistem shumë i prapambetur, i tipit
diktatorial që unë .... domethënë andej nuk e kam parë.
Domethënë andej është liria e mendimit, liria e fjalës,
ndërsa këtu është çdo gjë .... domethënë në bazë që çfarë
thotë drejtoresha .... plus që kanë një sistem shkollor
shumë të çoroditur, e kanë shumë të .... ankohen për faktin
që nxënesit lenë orët e mësimit dhe janë vetë ata që ia lenë
mundësinë që të kenë një roje shkolle dhe të dalin dhe të
hyjnë kur të duan. Në kohën që në Itali ti thjesht nuk del
dot, sepse mbyllin derën në orën 8 dhe nuk del derisa të
mbarojë proçesi mësimor.”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
[117]
“S’ka cilësi shkolla, pasi asnjë mësues s’është munduar
të më ndihmonte sado pak me gjuhën, përkundrazi ma
bënin sa më të vështirë. Një rast ka qenë me mësuesen e
gjuhës shqipe, isha në vit të tretë, domethënë kishte kalu
një vit dhe isha ambientu me gjuhën. Kishim provim, unë
kisha mesu, i kisha bo të gjitha të sakta dhe mësuesja më
thotë: - O S. do të vej 6. Pse? - i thashë - unë i kam bo të
gjitha saktë. Por nuk e justifikoj dot - tha - se s’e di
gjuhën. çfare s’di - i thashë unë - i kam bërë të gjitha vetë.
- Po të vej 7, por më shumë jo dhe kaq shumë është. Unë
nuk e zgjata aspak, por nga ai moment e mbrapa s’kam
prek librat me dorë. Pastaj nëse flasim për orët e
fiskulturës që asnjëherë nuk i bëjshim apo të muzikës,
informatikës, këto lëndët që quhen dytësore. Që na linin
të lirë të shkonim të pimë kafe sesa të rrinim në klasë të
mësonim një gjë më tepër. Kjo është cilësi? Mësues të
papërgjegjshëm qe, thjesht, duan të marrin një rrogë dhe
nuk i intereson aspak sesa mësojnë nxënësit. Atë 50
lekëshin e provimit që duhet paguhej ose librat që kishin
një çmim më të lartë sesa ai real, mjafton të hiqje atë copë
letër të vendosur sipër çmimit real. Nxënësit që në orën e
provimit, kanë librin poshtë bangës duke kopjuar. Që të
kopjosh këtu quhet aftësi, ndoshta unë kam rastis në një
shkollë të tillë, por me të vërtetë është për të ardhur keq.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“Nuk di nëse mund ta vlerësoj saktë, por për mendimin tim
këtu kurrikula është shumë e ngarkuar në krahasim me
nevojat, aftësitë dhe moshën e fëmijës.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
[118]
“Uufff, në shkollë, domethënë këtu, gjëra të këqija siç ju
thashë është kjo .... imponimi eee i diktaturës, në thonjëza.
E dyta është komunikimi, nuk kanë asnjë lloj komunikimi,
mund të gjesh një ose dy zysha që janë në moshë të re dhe
vijnë nga një gjeneratë pak më ndryshe, që mund të jenë
pak me të buta në fjalor .... por eeeee komunikimi i
zyshave, sidomos zyshat që janë të mëdhaja në moshë,
është i tmerrshëm. Kanë arritur të shajnë nxënësit, t’i
marrin domethënë nga rrobat dhe t’i tërheqin .... gjëraaaa
që nuk besoj se në ndonjë vend të botës ndodhin, sepse
gjithmonë ecet përpara dhe nuk kthehemi mbrapa.”
Intervista nr. 36 (16 vjeç)
“.... ndërsa nga një anë të penalizon, sepse një nxënës në
moshë 16-17 vjeçare nuk supozohet të bëjë 16 lëndë
brenda një jave dhe të pyetet çdo javë në këtë lëndë, sepse
është shumë. Mendohet që një nxënës pasdite mund të
merret dhe me sport, dhe me diçka tjetër. Shumë, shumë
ngarkesë, shumë e madhe.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Cilësia e shkollës është shumë ndryshe, së pari këtu çdo
gjë e blejmë vetë, përsa i përket librave edhe pse arsimi
është falas, ndërsa atje nuk paguaje asnjë gjë. Shkollat
nuk plotësojnë as kushtet minimale. Këtu kurrikula është
shumë e ngarkuar dhe unë nuk arrija t’i merrja gjithë ato
informacione të reja përsa i përket shkollës, u ambjetova
pak me vështirësi.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
[119]
Nëntema 4 - Psikologu në shkollat shqiptare
Psikologu është një nëntemë që ka dalë si një nevojë e identifikimit të shumë
problemeve emocionale dhe psikologjike që përjetojnë fëmijët e emigrantëve të kthyer
në momentin që bëhen pjesë e shoqërisë dhe shkollës shqiptare. Megjithëse, teorikisht,
ardhja në kulturën e origjinës duhet të ishte një tranzicion i lehtë, në rastin e gjeneratës
së dytë shqiptare ky tranzicion është shoqëruar me, jo pak, probleme emocionale.
Probleme që, ndoshta, do të ishin më pak evidente nëse do të funksiononin stukturat
institucionale si psikologu shkollor.
Në shumë raste, mungon totalisht informacioni për ekzistencën e psikologut shkollor
nëpër shkolla. Të intervistuarit, në pjesën më të madhe, mendojnë se psikologu nuk
ekziston.
Mes fjalëve të të intervistuarve, bie në sy mungesa e figurës së psikologut. Në një situatë
të tillë, si ajo e fëmijëve të emigrantëve të kthyer, ndihma e psikologut do të ishte një
lloj “amortizatori” i të gjitha problemeve emocionale të përjetuara.
“Jo, asnjëherë nuk kam dëgjuar. Më duket se këtu në
Shqipëri nuk ekziston fare psikologu nëpër shkolla.”
Intervista nr. 3 (17 vjeç)
“Jo s’kam takuar edhe po të doja, nuk ekzistonte një i tillë
në shkollë. Ndërsa në Itali kam takuar, ka qenë
vullnetare.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Psikologun nuk e njohim, por njohim doktoreshën që rri
gjithmonë me psikologen, por psikologia ka një punë
tjetër (qesh).”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
[120]
Nga vetë të intervistuarit, dalin në pah nevojat për këshillim profesional të kësaj
gjenerate emigrantësh që kthehen në vendin e “origjinës” për të gjetur veten, por që
fatkeqësisht gjenden mes një dyzimi identitetesh që i vendos ata në një udhëkryq për të
vendosur mbi jetën e tyre: Në vendin e “origjinës”? Në vendin pritës? Në vende të tjera
pritëse? Në këtë mënyrë kjo gjeneratë emigrantësh të kthyer, transformohet në një
gjeneratë emigrantësh qarkullues.
Nëntema 5 - Korrupsioni në shkollat shqiptare
Korrupsioni si nëntemë trajton çështje që lidhen, kryesisht, me shkollimin e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer, të cilët duhet të paguajnë apo të gjejnë “mik” për të patur
shërbime që, në fakt, i kanë të siguruara me ligj. Në pjesën dërmuese të rasteve,
korrupsioni bëhet pjesë integrale e regjistrimit në shkollë. Pothuajse, në të gjitha
“Është thjesht një llaf goje .... psikolog. S’e kam parë
najherë në jetën time. Psikologu ekziston vetëm në
shkollat amerikane dhe në Europë, nuk ekziston në
Shqipëri. Ku është psikologu? Jo po është, gjasme,
mësuesi juaj. Mësuesi s’ka mbaruar për psikologji që të
merret me gjendjen psikologjike të çdo nxënësi…”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“Po, mbase dhe mund të .... nëqoftëse, ti flet me një njeri
që është kompetent në atë fushë, ka atë strategjinë dhe atë
teknikën e vet, që të bëjë që ti të flasësh dhe mund të
komunikosh me një njeri që të dëgjon dhe të jep një
zgjidhje konkrete për problemin. Por duke mos patur
psikologe, (qesh) normalisht, nuk ...”
Intervista nr. 37 (18 vjeç)
[121]
intervistat, shprehet pakënaqësia ndaj kalvarit të proçedurave të ndjekura, të cilat në
pjesën më të madhe janë proçedura korruptive të drejtuesëve të shkollave.
Në disa raste, në vend të lekëve ka bërë punë “miku”, më qëllim regjistrimin e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer në shkollat publike.
Përveçse për tu regjistruar në shkollë, praktikat korruptive vihen re në vlerësimet e
mësuesëve apo në vlerësimet e provimeve shtesë që duhej të bënin fëmijët e
emigrantëve të kthyer, me qëllim regjistrimin në shkollë.
“E kam pasur të lehtë këtu në Shqipëri, se kur u regjistr
ova në shkollë dhamë 50 euro.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“U riktheva në Shqipëri në moshën 14-vjeçare. Klasa e 8-
të. Na kanë kërkuar lekë sepse nuk më regjistronin. Sipas
tyre duhet të kisha ardhur që në fillim të shkollës, jo në
semestrin e dytë.”
Intervista nr. 33 (17 vjeç)
“U regjistrova me miq. Më kërkuan para, drejtoresha, por
.... 300 euro. Dhe futëm në funksion mikun që nuk mori
para.”
Intervista nr. 18 (18 vjeç)
“.... këto provime nuk i bëra kurrë për shkak që
korruptuam atë profesorin që do na bënte provimet dhe
ai na dha letrën e notave sikur të kishim bërë provimet
dhe i kishim kaluar.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
[122]
Të intervistuarit e nxjerrin si shqetësimin ekzistencën e praktikave korruptive, si një
realitet normal në shoqërinë shqiptare. Kjo përbën shqetësim për ta dhe është një ndër
faktorët që i shtyn ata të mendojnë se Shqipëria nuk është vendi i përshtatshëm për ta
për të kaluar jetën.
“Pikat e dobëta të shkollës shqiptare është një dhe është
shumë e rëndësishme është korrupsioni, i cili mund të
ndërhyjë në notat e nxënësve, në marrjen e lëndëve dhe në
përgjithësi ndërhyn në vlerësimin e nxënësve nga
mësuesit.”
Intervista nr. 24 (18 vjeç)
“.... sepse këtu i jepet prioritet atij që jep lekun sesa atij
që vërtetë mundohet dhe që është i aftë.”
Intervista nr. 27 (17 vjeç)
“.... këtu shpeshherë mësuesi e shef prindin si mjet
përfitimi ....”
Intervista nr. 29 (18 vjeç)
“.... njerëzit nuk vlerësohen në bazë të aftësive dhe
kompetencave të tyre, por nga miku dhe leku që ata kanë.”
Intervista nr. 10 (18 vjeç)
“Një element tjetër është korrupsioni, kudo që të shkosh
këtu të kërkojnë lekë dhe mua nuk më pëlqen aspak kjo.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
[123]
4.2.5. Tema 5 - Problemet gjuhësore
“Problemet gjuhësore” është tema e pestë e identifikuar gjatë proçesit të analizës. Kjo
temë trajton çështjet e gjuhës amtare në vendin pritës dhe dërgues, por dhe çështjet
gjuhës së dytë në vendin pritës. Trajtohen, në këtë seksion, problemet gjuhësore,
sidomos, pas kthimit si dhe ekzistenca e orëve ekstrakurrikulare për lehtësimin e
problemeve gjuhësore në të dyja gjuhët. Një problematikë që lidhet me këtë çështje janë
dhe materialet për mësimin e gjuhës amtare në vendin pritës si dhe udhëtimet për
pushime në vendin dërgues. Të dyja këto nëntema trajtohen në kuadër të ndihmes që
japin për mësimin e gjuhës amtare dhe për të diagnostikuar nga vijnë, kryesisht, këto
probleme.
Figura 10: Tema 5 - Problemet gjuhësore
Nëntema 1 - Materialet për mësimin e gjuhës amtare në vendin pritës
Materialet për mësimin e gjuhës amtare është një nëntemë që trajton ekzistencën e
mjeteve të ndryshme si: libra, materiale audio-vizuale apo platforma satelitore të
televizioneve shqiptare në vendin pritës. Të gjitha këto kanë kontribuar ndër vite për
ruajtjen ose jo të gjuhës amtare. Në këtë nëntemë përfshihen dhe anëtarë të tjerë të
familjes së madhe si gjyshja, si një prezencë shumë e rëndësihme për ruajtjen e gjuhës
amtare dhe kulturës së origjinës. Faktor kryesor për ruajtjen e gjuhës amtare është dhe
fakti se monolingualë të cilës gjuhë janë prindërit.
Pro
ble
met
gju
hëso
re
Proçese të lidhura me
vendin pritës
Materialet për mësimin e gjuhës
amtare
Orët ekstrakurrikulare për
mësimin e gjuhës
Kurse të gjuhës amtare
Proçese të lidhura me
vendin dërgues
Orët ekstrakurrikulare për mësim
e gjuhës
Problemet gjuhësore/shkollore
Udhëtimet drejt vendit
dwrgues
[124]
Në kuadrin e materialeve që kanë ndihmuar më së shumti ruajtjen e gjuhës amtare në
vendin pritës janë tekstet, filmat shqiptarë dhe sidomos platforma satelitore Digitalb.
“Kemi pasur librat e prindërve, kemi pasur dhe .... siç
thashë kontakt me televizorin, ngaqë eeee .... dhe shikonim
kabllorin, muzikën, filmat. Mami gjithmonë na tregonte
këto kasetat, “Beni ecën vetë”, këto filmat “Mimoza
llastica”.”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
“.... më ka ndihmuar Digitalbi më shumë. Më pas më
hoqën Digitalbin sepse i tha pronarja mamasë që hiqe,
sepse ju s’do ikni më në Shqipëri, duhet të mësojë
greqishten.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Mami na pyeti nëse donim të na mësonte dhe unë e kam
pas shumë me qejf. Ka pas marrë një abetare dhe verës
mësoja nga pak.”
Intervista nr. 6 (18 vjeç)
“Libra që lexonte mami dhe babi, abetare dhe televizori,
domethënë kemi pas Dixhitalb.”
Intervista nr. 23 (16 vjeç)
“Po, kam pasur si libra, cd, gazeta. I merrnim kur vinim
në Shqipëri, por dhe atje shiteshin këto.”
Intervista nr. 8 (15 vjeç)
[125]
Ruajtja e gjuhës amtare ka ndodhur, kryesisht, nëpërmjet përdorimit të saj në shtëpi.
Përdorimi i sa lidhet me ndjenjat për të trashëguar kulturën dhe gjuhën e origjinës,
sidomos nga ana e prindërve të cilët kanë siguruar materialet përkatese për mësimin e
gjuhës amtare. Por në disa raste, përdorimi i gjuhës amtare në shtëpi është shoqëruar
me frikën e prindërve ndaj marxhinalizimit si pasojë e mosnjohjes së gjuhës të vendit
pritës.
Prezenca e gjyshes në vendin pritës, por dhe në vendin dërgues gjatë vizitave, ndikon
në ruajtjen e gjuhës amtare për fëmijët e emigrantëve shqiptarë.
“Në shtëpi është folur shqip. Edhe biles kur flisnim ne
shqip në shtëpi e nuk flisnim greqisht, atyre u erdhi si çudi
ose si frikë që si ta mesoja unë greqishten. Kur vajta,
shkova ne kopsht, ata panë që nuk kisha probleme fare.”
Intervista nr. 5 (17 vjeç)
“Ishte natyrale domethënë, se në shtëpi flisnim shqip, nuk
flisnim greqisht siç mund të bëjnë sot prindërit me
kalamajtë ose siç bëjnë zakonisht prindërit që shkojnë në
Itali dhe vetëm italisht flasin, për të lënë gjuhën e nënës
.... gjë që është e gabuar dhe e shëmtuar në të njëjtën
kohë.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“Po, gjyshja jetonte me ne, patjetër do flisnim shqip.”
Intervista nr. 8 (15 vjeç)
“.... ose kur shkoja ke gjyshja kisha marrë nja dy
iniciativa, kur isha e vogël, të mësoja abetaren por që .…”
Intervista nr. 19 ( 16 vjeç)
[126]
Ka patur dhe raste, kur në familjet emigrantë nuk ka patur asnjë material të duhur për
të mësuar gjuhën shqipe. Kryesisht, ka ndodhur ky fenomen në familjet shqiptare
emigrante në Greqi.
Nëntema 2 - Orët ekstrakurrikulare për mësimin e gjuhës në vendin pritës
Orët ekstrakurrikulare për mësimin e gjuhës së vendit pritës është një nëntemë që trajton
ndihmën që jepet në shkollat e vendit pritës për mësimin e gjuhës së dytë. Në kuadër të
integrimit të fëmijëve të emigrantëve, në varësi dhe të madhësisë së komunitetit
përkatës, vendet e bashkimit europian kanë përcaktuar proçedura të caktuara për
mësimin e gjuhës së dytë dhe integrimin sa të lehtë shkollor të tyre.
Në shumicën e rasteve, të intervistuarit pohojnë se në vendet pritëse ka patur mësues të
veçantë për të mësuar gjuhën e vendit pritës, në rastet e fëmijëve të lindur në vendin
dërgues dhe të akomoduar në vendin pritës afër moshës shkollore.
“Jo, nuk kam pasur materiale për të mësuar gjuhën
shqipe.”
Intervista nr. 10 (18 vjeç)
“Jo, nuk kemi pasur asnjë material në gjuhën shqipe në
Greqi, vetëm disa kaseta të babit me muzikë shqiptare, të
cilat rrallë i dëgjonim.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Ka pasur mësues të veçantë për këta fëmijë, që u
shpjegohej paralelisht me ne mësimi, por pak më avash.
Për shqiptarët nuk e di, nuk kam dëgjuar.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
[127]
Orët ekstrakurrikulare, në vendin pritës, nuk ishin vetëm në kuadrin e mësimit të gjuhës
së dytë, por edhe në rastet e vështirësive në lëndë të caktuara.
“Po, ne bënim disa orë shtesë duke na ndihmuar
mësuesit.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“.... presori më futi vetëm në klasë dhe më mësonte fjalët
ditë për ditë dhe unë s’mbaj mend se si i kam mësuar.
Kishte fjalë që s’i dija shqip unë, si kuptoja, vetëm
shkruaja.”
Intervista nr.1 (14 vjeç)
“S’kam pasur vështirësi me gjuhën, por ekzistonin orë të
tepërta për fëmijët emigrantë.”
Intervista nr. 7 (18 vjeç)
“Po isha e kënaqur, arsimi ishte falas dhe më vërtetë çdo
gjë ishte falas, librat, fotokopjet. Kishte dhe klasa të
veçanta për fëmijët emigrantë që s’dinin mirë gjuhën,
kishte klasa që u krijoshin pas shkollës për ata që kishin
vështirësi në një lëndë të caktuar.”
Intervista nr. 11 (17 vjeç)
[128]
Nëntema 3 - Orët ekstrakurrikulare për mësimin e gjuhës në vendin dërgues
Orët ekstrakurrikulare për mësimin e gjuhës në vendin dërgues është një nëntemë që
trajton kushtet që ofron shkolla shqiptare përsa i përket orëve të veçanta, jo vetëm për
lehtësimin e problemeve gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer të regjistruar
në shkollat shqiptare, por dhe probleme të ndeshura me lëndët e tjera të kurrikulumit.
Në të gjitha intervistat, vihet re mungesa e orevë ekstrakurrikulare për mësimin dhe
përmirësimin e gjuhës amtare, pasi këta fëmijë emigrantësh të kthyer futen në sistemin
arsimor shqiptar. Fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të kthyer u duhet të bëhen
autodidaktë për të mësuar gjuhën shqipe, sepse shkollat shqiptare nuk ofrojnë asnjë gjë
për këta fëmijë.
Në shumë raste, fëmijët e emigrantëve të kthyer, i kanë zgjidhur, sidomos problemet
gjuhësore, me anë të kurseve private.
“Jo nga zysha asgjë. Jo, jo. Lexoja vetë, bëja gabime ....
Jo, absolutisht, s’kishte asnjë interes.”
Intervista nr. 21 (17 vjeç)
“Jam mësuar mekanikisht duke dëgjuar, duke lexuar.
Mësohet vetë veshi.”
Intervista nr. 11 (17 vjeç)
“Jo, nuk kam pasur asnjë orë të veçantë. Problemet
gjuhësore i kam zgjidhur me anë të kurseve.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
[129]
Nëntema 4 - Kurse të gjuhës amtare në vendin pritës
Kurset e gjuhës amtare në vendin pritës është një nëntemë që trajton ekzistencën e
kurseve të ofruara nga shkollat apo shoqatat e emigrantëve në shtetet pritëse, për
ruajtjen e gjuhës dhe kulturës së origjinës. Në bazë të rregullave të përbashkëta të
Bashkimit Europian, shtetet pritëse duhet të krijojnë kushte për mësimin e gjuhës
amtare atje ku ka komunitete emigrantësh. Në asnjë rast, gjatë intervistave nuk është
shprehur se në vendet pritëse ishin kushtet për ofrimin e kurseve të gjuhës amtare. E
vetmja mundësi për ofrimin e kurseve të gjuhës amtare në vendet pritëse, kanë qenë
kurset e ofruara nga shoqatat. Në asnjë rast, të intervistuarit nuk i kanë frenkuentuar
këto kurse, disa për arsye të mungesës së informacionit, disa për mos njohje të
ekzistencës së shoqatave të emigrantëve dhe disa për arsye financiare.
“Po, kam ndjekur kurse për gjuhën shqipe në 9-vjeçare,
matematikë, frëngjisht sepse kam pasur vështirësi. .... Me
mësuese private.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Jo, nga shkolla jo, nuk ofroheshin kurse të gjuhës. Vetëm
privatisht nga shoqatat, kushërira ime ka qenë për
shembull. .... ofroheshin nga shoqatat, kryesisht, ose dhe
nga vetë shqiptarët që kanë vajtur në Greqi. .... Jo, jo,
kishte edhe pa pagesë. Shoqatat e emigrantëve ishin pa
pagesë.”
Intervista nr. 6 (18 vjeç)
[130]
Nëntema 5 - Problemet gjuhësore/shkollore në vendin dërgues
Problemet gjuhësore/shkollore në vendin dërgues është një nëntemë që trajton të gjitha
problemet që shoqërojnë shkollimin dhe përshtatjen shkollore të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në shkollat shqiptare, pas kthimit. Problemet kryesore që kanë
fëmijët e emigrantëve të kthyer janë ato me gjuhën shqipe, ku mbizotërojnë vështirësitë
në të shkruar, në të lexuar dhe, në jo pak raste, vëhtirësitë për të kuptuar atë çfarë thonë
mësuesit.
“Jo, jo asnjëherë kurse. Nuk ka qenë e nevojshme sepse
.... po, domethënë eeeee flisja. Nuk dija të shkruaja dhe të
lexoja mirë, por flisja, domethënë muhabete .... një fjalor
të përditshëm, jo me terma dhe me .... të shkruarit nuk e
kam parë sepse nuk jam përqendruar asnjëherë te ajo
pjesa .... te ll-ja, te sh-ja.”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
“Jo s’kemi pasur kurse të gjuhës shqipe, kam ndjekur kurs
anglisht për 2 vite. .... Tek ne nuk ka pasur, por pak më
andej po. Bëheshin me pagesë. .... Nga shteti shqiptar nuk
kishte asnjë gjë.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
“Aftësitë e mia gjuhësore të lenë shumë për të dëshiruar,
kam shumë mangësi, por me kalimin e kohës po
ambjentohem.”
Intervista nr. 10 (18 vjeç)
[131]
“Në lexim e kisha, pastaj në shkrim isha në rregull, nuk
kisha problem çuditërisht. Shprehesha më kollaj me
shkrim, edhe sot e kësaj dite e kam këtë, që shprehem më
kollaj duke shkruajtur sesa duke folur.”
Intervista nr. 7 (18 vjeç)
“Shumë vështirësi kam ndjerë kur erdha, sepse s’dija të
shkruaja mirë, vetëm mund të flisja, të lexoja pak, kisha
vështirësi.”
Intervista nr 1 (14 vjeç)
“Kthimi në Shqipëri ka qenë 100% vullnetarisht. Unë e
mora vetë këtë vendim. Nuk ka qenë shumë e vështirë që
të ambientohesha në Shqipëri, vështirësia më e madhe ka
qenë me gjuhën.
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Kam pasur mjaft probleme me gjuhën shqipe siç për
shembull probleme të lidh fjalitë, probleme gramatike dhe
problem për të gjetur fjalën e duhur, por me kalimin e
kohës dhe duke e praktikuar sa më shumë, arrita ta mësoj
shumë mirë gjuhën.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Çdo gjë duhet t’ia nisja nga fillimi. Gjuhën e dija, dhe të
shkruaja, dhe të lexoja, por ka ndryshim të njohurit e një
gjuhe në nivel bazë, nga të përdorurit në mënyrë perfekte
të asaj gjuhe.”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
[132]
“Kur kam qenë në Greqi, dija shumë pak shqip.
Komunikoja lehtë, dija të shkruaja dhe të lexoja gjëra
minimale. Tani normal, kam një nivel shumë më të lartë,
por akoma has vështirësi.”
Intervista nr. 32 (18 vjeç)
“Jo nuk kam ndjekur asnjë program. Vështirësi ka pasur,
nuk kuptoja çfarë donin të thoshin mësuesit, ngatërroja
shkronjat, fjalë që nuk i kisha hasur ndonjëherë dhe nuk
dija kuptimin, nuk lexoja rrjedhshëm. Këto kryesish.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Në shumë momente ndjej vështirësi në kuptimin e disa
fjalëve shqip. Ndërsa në gjuhën e dytë jam shumë mirë.”
Intervista nr. 24 (18 vjeç)
“Pjesa më e vështirë për mua ishte mësimdhënia, duke
mos kuptuar shumë herë se çfarë thoshin mësuesit.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
“Në Greqi gjuha shqipe nuk përdorej dhe aq shumë dhe
ky ishte një faktor se unë nuk dija as të lexoja dhe as të
shkruaja shqip, gjithashtu kisha një fjalor mjaft të
kufizuar.”
Intervista nr. 12 (17 vjeç)
[133]
Problemi kryesor në lidhje më vështirësitë gjuhësorë të fëmijëve të emigrantëve të
kthyer, qëndron në faktin që kur këta fëmijë regjistrohen në shkollë, askush nuk
identifikon nevojat dhe vështirësitë e tyre. Një hallkë e tillë munguese, në kalvarin e
proçedurave munguese që duhen ndjekur për këta fëmijë, bën që gjendja e tyre
gjuhësore të vazhdojë të ketë probleme edhe pas disa vitesh ardhjeje në Shqipëri. Më
alarmante është situata në fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Greqia.
Problemet e tyre gjuhësore janë shumë herë më të mëdha sesa problemet gjuhësore të
fëmijëve të emigrantëve të kthyer nga Italia. Kjo gjendje mund të justifikohet me faktin
që alfabeti italian ka më tepër ngjashmëri më alfabetin shqiptar si dhe diksioni i gjuhës
greke është shumë i fortë dhe ndikon të folurin. Një faktor tjetër, që ndikon njohuritë
në gjuhën amtare të fëmijëve të emigrantëve të kthyer Greqia është dhe fakti që presioni
më i madh i diskriminimit dhe nevoja për tu pranuar dhe përshtatur në shoqerinë e re,
ka bërë që në këto familje mos të përdoret gjuha amtare dhe mos të stimulohet ruajtja e
saj.
Nëntema 6 - Udhëtimet drejt vendit dërgues
Udhëtimet për pushime është një nëntemë që trajton udhëtimet pas në vendin dërgues
për pushime. Kjo nëntemë është trajtuar në kuadrin e përdorimit të gjuhës amtare. Mes
intervistave vihet re që, përgjithësisht, nuk kanë munguar vizitat në Shqipëri. Disa kanë
qenë në formën e pushimeve verore të kaluara në vendin dërgues, disa në trajtën e
vizitave të shkurtra, disa në trajtën e vizitave të shpeshta dhe në disa raste nuk ka patur
fare vizita apo udhëtime drejt vendit dërgues.
“Jo, s’kam bërë asnjë test. Sepse s’ma ka kërkuar shkolla.
Po, do të ishte e nevojshme që ti bëja, sepse kështu do të
kuptoja nivelin tim dhe ata do të më ndihmonin më tepër.”
Intervista nr. 34 (17 vjeç)
[134]
4.2.6. Tema 6 - Performanca shkollore
“Performanca shkollore” është tema e gjashtë e identifikuar gjatë proçesit të analizës
tematike. Kjo temë organizohet rreth informacioneve mbi arritjet shkollore dhe
bashkëpunimin shkollë-familje në vendin pritës dhe atë dërgues, pas kthimit.
“Po, po, verë për verë vija këtu, te gjyshja. Njëherë në vit
patjetër, rrija 3 muaj. Shqip flisja kur vinim, se kam pas
problem. Nganjëherë më vinte për të folur greqisht, por
në Gjirokastër ngaqë të gjithë kanë të njëjtat fjalë, nuk
dallohej.”
Intervista nr. 35 (18 vjeç)
“Po dhe në dimër vinim, në dhjetor. Mbase ka pas vite që
kemi ardhur dhe nga 4 herë. Varet.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Fatmirësisht, familja jonë shkonte çdo vit për pushime
në Shqipëri dhe kjo gjë më ndihmonte shumë që unë të
praktikoja dhe mos të harroja gjuhën shqipe.”
Intervista nr. 12 (17 vjeç)
“Jo, nuk kemi ardhur më fare.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
[135]
Figura 11: Tema 6 - Performanca shkollore
Nëntema 1 - Rezultatet shkollore në vendin pritës
Rezultatet shkollore në vendin pritës është një nëntemë që trajton, kryesisht, arritjet në
trajtën e vlerësimit të marrë. Nga të gjitha intervistat, vihet re se në vendin pritës fëmijët
e emigrantëve shqiptarë kanë arritje shumë të mira. Kjo mund të justifikohet me faktin
se shumica e tyre kanë lindur në vendin pritës dhe për pasojë nuk kanë patur pengesa
gjuhësore. Rezultatet e tyre do të ishin problematike në rastin e problemeve gjuhësore,
që janë të superuara dhe në rastin e fëmijëve të emigrantëve të lindur në vendin dërgues.
Megjithëse, ndihma e familjarëve në çështjet shkollore, mungon, kryesisht, për arsye
se prindërit, në shumicën e rasteve janë monolingualë të vendit dërgues , rezultatet e
fëmijëve të emigrantëve shqiptarë në vendet pritëse janë të kënaqshme.
Perf
orm
anca
shkollore Proçese të lidhura me
vendin pritës
Rezultatet
Bashkëpunimi shkollë-
familje
Proçese të lidhura me
vendin dërgues
Rezultatet
Bashkëpunimi shkollë-
familje
“.... ndërsa në Greqi kanë qenë rezultate të larta, për
faktin që kam qenë që në shkollën fillore.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“Po në Greqi isha një nxënëse e mirë, më pëlqente shumë
që të mësoja dhe bëja shumë pyetje.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
[136]
Nëntema 2 - Rezultatet shkollore në vendin dërgues
Rezultatet shkollore në vendin dërgues është një nëntemë që trajton arritjet në vendin
dërgues, pas kthimit. Këto arritje kanë diferenca të mëdha në raport me arritjet në
vendin pritës, kryesisht, për shkak të problemeve të mëdha që fëmijët e emigrantëve
shqiptarë të kthyer kanë me gjuhën amtare. Në përgjithësi, nga të intervistuarit shprehet
pakënaqesia për rëzultatet e arritura në Shqipëri, pas kthimit, në raport me rezultatet e
arritura në vendet pritëse. Rezultatet janë më të ulëta dhe, në disa raste, ato janë vetëm
kaluese. Kryesisht, rezultatet e ulëta derivojnë nga problemet e mëdha me gjuhën
shqipe, sidomos të fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Greqia.
“As në Greqi s’kam qenë nxënëse e shkëlqyer, por kam
qenë mjaft mirë ....”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Ata nuk e dinin greqishten, as tani s’e dinë fare, vetëm
disa fjalë . S’kisha ndihmë, as nga mamaja, ndihmë kisha
vetëm nga kumbara që më ka venë emrin, më ka ndihmuar
deri në klasë të katërt. Kam qenë shumë i mirë, sepse më
ka ndihmuar ajo.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
“Në gjuhën greke rezultatet i kam më të mira se në gjuhën
shqipe.”
Intervista nr. 30 (18 vjeç)
[137]
“Po nuk pata rënie. Vetëm gjuha që ishte gjuhë e re për
mua dhe ke lëndet shkencore që kisha içik pikëpyetje
ngaqë ishin më të vështira këtu, ndërsa lëndët sociale isha
më e mira e klasës. Gjë që ishte …. si ka mundësi për këtë
që është e sapoardhur.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Kanë qenë shumë të mira. Pata pas shumë vullnet që
mos të dukesha dhe keq dhe per vete, dhe për të tjerët ....
arrita domethënë një mesatare 9.... edhe më shumë për
veten që t’i jepja vetes inkurajim dhe autostim .... dhe
pastaj normalisht viti i 2, viti i 3, vjen dhe përmirësohet
gjendja.”
Intervista nr. 22 (17 vjeç)
“.... ndërsa këtu kam pas nota kaluese vetëm. Jo, s’jam
aspak e kënaqur për arsye se mua këto nota më
penalizuan dhe nuk ndjek dot degën që doja shumë.”
Intervista nr. 35 (18 vjeç)
“Tashi matematikën dhe letërsinë kisha problem dhe këtë
gjuhën, ndërsa këto të tjerat nuk ....”
Intervista nr. 15 (17 vjeç)
“Këtu kanë qenë më keq për shkak të mosnjohjes së
gjuhës.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
[138]
Nëntema 3 - Bashkëpunimi shkollë-familje në vendin pritës
Bashkëpunimi shkollë-familje është një nëntemë që trajton marrëdhëniet e vendosura
shkollë-familje në vendin pritës dhe rolin e këtyre marrëdhënieve në integrimin shkollor
të fëmijëve të emigrantëve shqiptarë. Nga të gjithë të intervistuarit, pohohet se
bashkëpunimi shkollë-familje, në vendin pritës, ka qenë shumë i mirë dhe frytdhënës
në raport me ndihmën që u nevojitej fëmijëtëve të emigrantëve shqiptarë. Takimet
zhvilloheshin në rastin e problematikave të ndryshme ose për informim.
“Po, jam më ulët këtu, nuk e di pse atje i kam kapur më
mirë. Besoj se janë më të vështira ose mund t’i kap unë me
vështirësi.”
Intervista nr. 24 (18 vjeç)
“Andej është komplet më ndryshe se këtu. Këtu
shpeshherë mësuesi e shef prindin si mjet përfitimi. Atje
nuk kishte një gjë të këtillë. Ndoshta në shkollën e mesme
është ndryshe, por që fillorja ishte komplet normale. Që
vjen prindi takon mësuesin dhe pastaj shtjellonin çështje.
I kemi pasur shumë të komunikueshëm që ishin vërtetë të
aftë domethënë .... nuk ishin ksenofobë. Biles kur kishin
nxënës të huaj, kishin mohuar të jepnin mësim fenë që
edhe unë, pavarësisht, që isha ortodokse .... mësuesi ynë i
klasës së 5-të tha: - ça do bëjmë këto budalliqe, merremi
me matematikën që e kemi mangut.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
[139]
Nëntema 4 - Bashkëpunimi shkollë-familje në vendin dërgues
Bashkëpunimi shkollë-familje është një nëntemë që trajton marrëdhëniet e vendosura
shkollë-familje në vendin dërgues, pas kthimit dhe rolin e këtyre marrëdhënieve në
integrimin shkollor të fëmijëve të emigrantëve të kthyer. Nga të gjitha intervistat,
vërehet se fëmijët e emigrantëve shqipatrë të kthyer janë të pakënaqur me
bashkëpunimin shkollë-familje, duke pohuar që, në fakt, bashkëpunimi nuk ekziston
dhe gjithçka bazohet në takimet mujore, të cilat i shohin jo efektive për vetë problemet
që ata kanë.
“Po, atje ka pasur bashkëpunim në një masë shumë të
mirë.”
Intervista nr. 34 (17 vjeç)
“Kishte një bashkëveprim shumë të mirë, në momentin që
mësuesi vërente ndonjë problem, lajmëronte prindin.”
Intervista nr. 29 (18 vjeç)
“Jo, s’ka bashkëpunim shkollë-familje. Nuk ekziston.
Është për të ardhur keq, po nuk ka fare.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Jo, realisht vetëm në takimet me prindër, kur ishte takimi
me gjithë prindërit, që shkonte mami, që u ankonte zysha
.... ose të kërkonte ndihmë dhe nga ana e prindërve. Nuk
kishte bashkëveprim.”
Intervista nr. 18 (18 vjeç)
[140]
4.2.7. Tema 7 - Identiteti etnik/kombëtar
“Identiteti etnik/kombëtar” është tema e shtatë e identifikuar gjatë proçesit të analizës
tematike. Kjo temë organizohet rreth ndjenjës së përkatësisë dhe identitetit që fëmijët e
emigrantëve shqiptarë të kthyer mendojnë se i përkasin. Rreth kësaj teme vërtiten
fenomene të tilla si: pagëzimi si mjet përshtatjeje në shoqëri dhe tregues i akulturimit,
ruajtja e trashëgimisë së kulturës së origjinës, pjesëmarrja në aktivitetet e shoqatave të
emigrantëve si dhe bilinguizmi si faktor që ndihmon identifikimin e tyre, jo vetëm
gjuhësor, me një etnitet të caktuar.
Figura 12: Tema 7 - Identiteti etnik/kombëtar
Identiteti
etnik/kombëtar
Proçese të
ndodhura në
vendin pritës
PagëzimiTradita/kultura
shqiptare
Shoqatat e
emigrantëve
Proçese të
ndodhura në
vendin dërgues
Përkatësia Bilinguizmi
“Vetëm kur kemi marrë notat kaq, vetëm, dhe atëherë i
thoshin prindërve fjalët më të këqija. Eee nuk ka dëshirë
me mësu, s’përpiqet, por e harrojnë që përpjeket s’janë
mbështet, as janë vlerësu.”
Intervista nr. 11 (17 vjeç)
“Bashkëveprimi nuk ka qenë në aq masë të lartë siç do të
doja unë, sepse bashkëveprimi ka qenë vetëm me disa
mësues dhe do ishte mirë të bashkëvepronin gjithë
mësuesit. Nga dëshira e tyre varej .... nga drejtoria s’ka
pas ndonjë interesim .... kështu.”
Intervista nr. 30 (18 vjeç)
[141]
Nëntema 1 – Pagëzimi
Pagëzimi është fenomen që, kryesisht, trajtohet në kuadër të përshtatjes në kulturën
pritëse. Si nëntemë në këtë studim, pagëzimi trajtohet si fenomen i pjesëmarrjes në
kulturën pritëse dhe si pasojë sjell një identifikim etnik që është më afër kulturës pritëse.
Pagëzimi është një çështje që trajtohet vetëm për rastin e fëmijëve të emigrantëve
shqiptarë të nga Greqia. Në shumicën e rasteve, fëmijët e emigrantëve shqiptarë të
kthyer nga Greqia janë pagëzuar, duke ndryshuar kështu emrin për të patur një
përshtatje më të lehtë në shoqërinë pritëse. Diskriminimi për shkak të kombësisë, ka
qenë kaq i madh për emigrantët shqiptarë në Greqi, saqë përshtatja e tyre shkollore dhe
shoqërore ishte e diktuar nga disa kushte. Një nga këto kushte ishte dhe pagëzimi për
ata individë që nuk kanë qenë të pagëzuar pë parë, kryesisht, besimtarë muslimanë.
“…. mbaj mend që për pagëzimin tim duheshin diçka dhe
unë duhet tu pagëzoja që të hyja në shkollë.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
“Dhimitri është emri i pagëzimit. Dhimitri më thërrisnin
në shkollë. Në shtëpi më thërrisnin S.”
Intervista nr. 32 (18 vjeç)
“Jo emrin tim nuk e kam ndryshuar kurrë, as në shkollë,
as me shoqërinë e as me të afërmit për shkak që isha
pagëzuar në Shqipëri. Por në Greqi ka shumë shqiptarë
që pagëzohen dhe ndryshojnë emër.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
“Po, jam pagëzuar. Emri im është Mariana. Në shkollë
kisha emrin tim V., ndërsa të afërmit më thërrisnin
Mariana. Në shkollë më thërrisnin V. për shkak se në
pashaportë e kisha emrin V.”
Intervista nr. 11 (17 vjeç)
[142]
Nëntema 2 - Tradita/kultura shqiptare në vendin pritës
Tradita dhe kultura shqiptare në vendin pritës është një nëntemë që trajton ruajtjen dhe
përçimin e kulturës së origjinës, në vendin pritës. Me anë të ruajtjes ose jo së kulturës
së “origjinës” mund të kuptohet dhe identifikimi etnik i pjestarëve të gjeneratës së dytë
më të re në Europë. Si pjesë e kulturës shqiptare, nga të intervistuarit, fëmijë të
emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Italia dhe Greqia, cilësohët krenaria e të jenit
shqiptar, megjithëse në disa raste ajo shprehet në formën e ironisë. Një tjetër tipar i
traditës shqiptare, cilësohet të jenë festat kombëtare apo aktivitetet e kryera nga
shoqatat e emigrantëve. Në të gjitha intervistat, vërehet që respektimi i traditave
shqiptare ndikohet më së shumti nga prindërit, por vetë fëmijët shprehen se respektojnë
më shumë traditat e vendit pritës.
“Po. E kisha me nje krenari të madhe biles. Se Shqipëria
vendi më i madh, më i bukur në botë (qesh).”
Intervista nr. 3 (17 vjeç)
“Normal që me prindërit kemi festuar të gjitha festat dhe
kemi mbajtur traditat shqiptare, por më shumë ato greke.”
Intervista nr. 14 (16 vjeç)
“Po, gjithmonë, e deklaroja, madje isha shumë krenare.
Madje edukatorja i ka thënë mamit: - Thuaji që mos ta
shfaqi aq shumë kombësinë! Pasi në vizatime bëja
flamurin shqiptar, ajo nuk e thoshte për arsye që nuk i
pelqente asaj personalisht, por ngaqë fëmijët e tjerë u
talleshin.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Kulturën ma përcillnin familjarët e mi. Koncertet që
bëheshin nga shqiptarët në Greqi.”
Intervista nr. 6 (18 vjeç)
[143]
Nëntema 3 - Shoqatat e emigrantëve
Shoqatat e emigrantëve është një nëntemë që trajton njohjen e tyre nga familjet
emigrante dhe pjesëmarrjën në aktivitetet e zhvilluara prej tyre. Kjo me qëllim
evidentimin e ndikimit të këtyre shoqatave në ruajtjen e trashëgimisë kulturorë dhe
traditave të vendit të “origjinës”. Për fat të keq, shumica e të intervistuarve, nuk kanë
fare dijeni për ekzistencën e shoqatave të emigrantëve apo veptimtarinë që ato kryejnë.
Një pjesë e tyre, e kanë informacionin, por për arsye të ndryshme nuk janë bërë
ndonjëherë pjesë e aktiviteteve të këtyre shoqatave. Një pjesë shumë e vogël e të
intervistuarve janë përfshirë, kryesisht, në aktivitete kulturore të organizuara nga
shoqatat.
“Jo, s’kam qenë në dijeni për këto shoqata.”
Intervista nr. 16 (18 vjeç)
“Në Greqi, poo. Në Shqipëri, jo. Vetë s’kam qenë, sepse
kam qenë e vogël.”
Intervista nr. 12 (17 vjeç)
“Po kam qenë në djeni, madje shkolla ishte ajo që na
informonte për këto, por ne nuk kemi marrë pjesë
asnjëherë.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“Po jam në dijeni të këtyre shoqatave, por unë nuk kam
pas mundësinë të përfshihem sepse vendi ku unë jetoja në
Greqi ishte një qytezë e vogël, e cila nuk ishte kaq e
zhvilluar që të ketë shoqata të tilla.”
Intervista nr. 6 (18 vjeç)
[144]
Nëntema 4 - Përkatësia etnike/kombëtare
Përkatësia etnike/kombëtare është një nëntemë që trajton identifikimin etnik/kombëtar
të kësaj gjenerate emigrantësh. Kjo është nëntema më e rëndësishme përsa i përket
identikimit jo vetëm etnik, të gjeneratës së dytë të emigrantëve të shqiptarë. Në vendin
pritës, të gjithë të intervistuarit ndienin se kishin më shumë të përbashkëta më fëmijë të
tjerë emigrantësh shqiptarë, ndërsa pas kthimit ata ndiejnë se kanë më shumë të
përbashkëta me bashkëmoshatarët e huaj sesa ata shqiptarë. Më së shumti, ata
identifikohen sipas etnisë së vendit pritës. Në raste të tjera, ndjenjat e tyre të përkatësisë
janë të dyzuara mes vendit pritës dhe atij dërgues, megjithëse në përfundim ata anojnë,
gjithmonë nga vendi pritës. Identiteti që përshkruajnë, të gjithë fëmijët e emigrantëve
të kthyer të intervistuar, është një identitet hibrid që nuk përputhet tërësisht as me
kulturën pritëse, por as me kulturën e “origjinës”. Në Shqipëri, fëmijët e emigrantëve
shqiptarë të kthyer e ndiejnë veten grekë/italianë, në vendin pritës e ndiejnë veten më
shumë shqiptarë. Kjo gjeneratë e dytë emigrantësh shqiptarë paraqet tipare dhe
karakteristika të ndryshme si nga kulturapritëse, ashtu dhe nga ajo e “origjinës”.
“Po jam në dijeni, nuk jemi përfshirë aspak. Mami, babi
nuk i kishin qejf këto gjëra. As mundësi ekonomike, nuk i
kishim pasi kur organizoheshin festa të emigrantëve duhet
të paguje për të hyrë brenda, më duket ka qenë 50 euro
për person.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Po, unë kam qenë pjesë .... te rinia dhe prindërit e mi
tek ajo pjesa e të rriturit. Është një Albas Associassione
që përmbledh gjithë këto shqiptarët në veri dhe herë pas
here bëjnë evenimente. Për pavarësinë mblidhen të gjithë
me .... konsullatën. Gjithmonë, kemi marrë pjesë në këto
aktivitete.”
Intevista nr. 3 (17 vjeç)
[145]
“Të themi të drejtën, mbase është pak e gabuar, po e ndjej
veten më shumë italiane. Të them të drejtën, italiane
mbase nga fakti që jam rritur atje.”
Intervista nr. 9 (18 vjeç)
“Po e deklaroja, nuk kisha asnjë problem për origjinën
time dhe tani nuk kam, pavarësisht se nuk më pëlqen që të
jetoj këtu. Nuk do doja që të kisha një kombësi tjetër,
thjesht do doja që vendi im të përparonte, të ndryshonte.”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
“Atje janë më të respektueshëm, anoj nga kultura greke.
.... Jo, nuk do të kthehesha, por anoj nga kultura greke
më shumë. Këtu nuk e dinë shumë se çfarë është respekti.”
Intervista nr. 1 (14 vjeç)
“Gjithmonë jam ndjerë shqiptare, kurrë s’kam pas
dyshime për këtë gjë. Normal se Greqinë , gjithmonë, do
e kem në zemër, por unë, gjithmonë, do jem një shtetase
shqiptare me nënshtetësi greke.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Unë personalisht jam përshatur shumë shpejt në Greqi,
me njerëzit, me kulturën, zakonet e saj. Unë përshtatem më
shumë me shoqërinë greke, jo se nuk e dua Shqipërinë,
por Shqipëria ka nevojë për shumë ndryshime që të bëhet
një vend i mirë për të jetuar.”
Intervista nr. 12 (17 vjeç)
[146]
Nëntema 5 – Bilinguizmi
Bilinguizmi është një nëntemë e përzgjedhur që të trajtojë përkatësinë kombëtare, në
sajë dhe të identifikimit që vetë fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer i bëjnë vetes
së tyre, për shkak të prevalencës së njërës prej gjuhëve. Megjithëse kjo gjeneratë
emigrantësh është bilinguale, tek të gjithë ata prevalon gjuha e vendit pritës, duke qenë
ky një faktor më tepër për ta cilësuar veten më shumë italian/grek se sa shqiptar.
“S’mund të jap një përgjigje të mirëfilltë, pasi në Greqi
kam ik në një moshë relativisht shumë të vogël dhe kam
kalu aty fëmijërinë, adoleshencën. Jam lidh shumë me atë
vend dhe më pas, më duhej të lija çdo gjë dhe të kthehesha
në Shqipëri. Kjo është e vështirë, besoj që të njëjtën gjë do
ndieja edhe nëse në atë moshë të ikja nga Shqipëria në
Greqi. S’ka të bëjë shumë me vendin, sesa me ndryshimin
e madh që pëson. Je mësu ndryshe, je përshtat ndryshe
dhe prapritmas duhet të sillesh komplet ndryshe, por në
fakt them që do anoja nga Greqia.”
Intervista nr. 25 (18 vjeç)
“Natyrisht që shqiptare, por me disa tipare pozitive
greke.”
Intervista nr. 7 (18 vjeç)
“Në fakt, unë jam shqiptare por, .... nuk jam si këta .... nuk
e di. Jam shumë ndryshe ....”
Intervista nr. 4 (18 vjeç)
[147]
Në të gjitha intervistat, vihet re që prevalenca shkon drejt përdorimit të gjuhës së vendit
pritës. Përdoren të dyja gjuhët, por rrjedhshmëria më e madhe është në gjuhën e dytë,
ndërsa me prindërit tentohet më shumë komunikimi në gjuhën amtare. Megjithëse
fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer janë bilingualë, prindërit e tyre, në masën më
të madhe, janë monolingualë të gjuhës së vendit dërgues.
“Në gjuhën greke kam më shumë rrjedhshmëri, për faktin
që atje kam jetuar 14 vjet. Ka qenë zgjedhja e prindërve.
Në shumë momente ndjej vështirësi në kuptimin e disa
fjalëve shqip, Ndërsa në gjuhën e dytë jam shumë mirë.
S’kam pasur probleme gjuhësore sepse në Greqi vajta
foshnjë.”
Intervista nr. 31 (15 vjeç)
“Në shtëpinë tonë, gjithmonë, është folur dhe shqipja, dhe
italishtja. Unë i kam përdorur të dyja eeeeee i ngaterroja
fjalët, gjys shqip, gjys italisht. Domethënë unë dija të flisja
italisht me italianët dhe shqip në shtëpi. Gjyshja dhe mami
e kishin më të lehtë të flisnin shqip .... Jam më mirë në
italisht sesa në shqip.”
Intervista nr. 27 (17 vjeç)
“Në greqisht jam shumë mirë, di të lexoj shumë mirë, të
flas mirë, më mirë se shqipja. Ndihem më mirë të flas në
gjuhën greke. Se kam ikur shpejt në Greqi, që i vogël ....
Po nuk jam aq mirë në gjuhën shqipe edhe pse ne në shtëpi
flasim shqip.”
Intervista nr. 26 (18 vjeç)
[148]
Me kushërinjtë dhe shokët, përgjithësisht flitet gjuha e dytë.
“Në gjuhën greke kam më tepër rrjedhshmëri, është
normale kjo, pasi aty kam mësuar këtë gjuhë që nga abc,
rregullat gramatikore, të gjitha, ndërsa gjuhën shqipe
kam vazhdu tu e mësu që nga viti i 2 në shkollë të mesme.
Që aty e mbrapa marrim më tepër informacion për
letërsinë, shkrimtarët sesa bëjmë gramatikë. Nuk është
zgjedhje ime aspak.”
Intervista nr. 13 (18 vjeç)
“Kisha atë që edhe sot e kam, që mendoj njëherë në
greqisht e pastaj e kthej në shqip. Por që s’e kam pasur
problem.”
Intervista nr. 6 (18 vjeç)
“Me kushërinjtë i përzienim të dyja, por içik më shumë
greqisht. .... Jo por më vinte natyrale, por që me prindërit
flisnim shqip dhe i përzienim shqip-greqisht, miksim. Po
jo se ka naj ndryshim t’madh. Në të folur s’kam problem,
totalisht bilinguale. Kam dhe anglishten perfekte.”
Intervista nr. 17 (18 vjeç)
“Siç thashë dhe më sipër, rrjedhshmëri më të mirë kam në
gjuhën greke sepse kam jetuar më shumë vite në Greqi
sesa në Shqipëri. Me prindërit, me shoqërinë flas greqisht
dhe kjo më ka ndihmuar që të mësoj më mirë gjuhën greke
dhe më ka penalizuar për dijet e mia në gjuhën shqipe.”
Intervista nr. 2 (17 vjeç)
[149]
Ashtu sikurse shihet, në një pjesë të konsiderueshme, sidomos të atyre emigrantëve që
kthehen nga Greqia, prindërit janë një faktor i madh nxitës për mësimin e gjuhës së
dytë. Diskriminimi i madh që kanë pasur në fillimet e emigracionit, sidomos shqiptarët
e vendosur në Greqi, ka qenë një presion i vazhdueshëm që i ka detyruar shqiptarët të
fokusohen në mësimin dhe përdorimin e gjuhës së dytë, më tepër, si faktor i
rëndësishëm i integrimit të tyre në shoqëri.
“Për shkak që kam ikur në moshë të vogël në Greqi dhe
kam mbaruar pothuajse gjithë vitet shkollore aty, aftësitë
e mia në gjuhën greke janë më të mira se sa në gjuhën
shqiptare. Edhe fakti që prindërit tonë kanë qenë shumë
orë në punë, është një arsye pse unë kam pas vështirësi që
të flisja dhe të mirëmbaja gjuhën shqiptare .... Gjuhën
shqipe nuk e kemi përdorur shumë në familjen tonë për
shkak se prindërit e mi kalonin shumë orë në punë dhe
unë në ato orë rrija në lagje me fëmijë grekë. Edhe kur
ato ishin në shtëpi, na flisnin greqisht, që ne të mësonim
më mirë gjuhën greke. Po ashtu dhe në ambientet jashtë
shtëpisë. Kështu që, gjithmonë, në familjen tonë gjuha
greke ka qenë më e folur .... Me prindërit e mi dhe motrën
time flasim greqisht, sepse kështu jemi mësuar që të
vegjël. Ky ka qenë një gabim i prindërve tanë, sepse ne
kur kemi ardhur në Shqipëri kemi pasur shumë vështirësi
për të ndjekur gjuhën shqipe. Me kushurinjtë dhe të
afërmit tanë që jetojnë në Greqi flasim greqisht, me te
afërmit tanë që jetojnë në Shqipëri flasim shqip. Kjo nuk
ka qenë gjuha jonë, por kështu jemi mësuar që të vegjël.”
Intervista nr. 20 (18 vjeç)
“Në gjuhën greke kam më shumë rrjedhshmëri, për faktin
që atje kam jetuar 14 vjet. Ka qenë zgjedhja e prindërve
të flisnim greqisht më shumë.”
Intervista nr. 19 (16 vjeç)
[150]
KAPITULLI V
PËRFUNDIME, DISKUTIME DHE REKOMANDIME
5.1. Hyrje
Ky studim paraqet një panoramë të përgjithshme të gjendjes aktuale të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në sistemin arsimor shqiptar, me fokus integrimin jo vetëm
shkollor, por dhe social të tyre. Kapitulli pesë eksploron dhe interpreton gjetjet e këtij
studimi. Pjesa e parë e këtij kapitulli organizohet rreth pyetjeve kërkimore. Megjithëse
kërkimi është përshkrues, gjetjet për secilën temë janë diskutuar dhe referuar literaturës
së fushës. Gjithashtu mbi këtë bazë, janë vendosur limitet e studimit dhe fushat e
mundshme të studimit për kërkime të ardhshme.
Qëllimi i këtij studimi ishte të kontribuonte sado pak në literaturën për gjeneratën e dytë
shqiptare nëpërmjet eksplorimit të perceptimeve për situatën e tyre në vendet pritëse
dhe në vendin dërgues, pas kthimit, në kuadër të integrimit të tyre jo vetëm shkollor,
por edhe social.
Pyetjet kërkimore të këtij studimi janë si më poshtë vijon:
1. Cilat janë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer për eksperiencat
shkollore në vendin pritës dhe më pas në vendin dërgues?
2. Cilat janë problemet kryesore të përshtatjes së fëmijëve të emigrantëve të
kthyer në vendet pritëse dhe më pas në vendin dërgues?
3. Cila është performanca shkollore e fëmijëve të emigrantëve të kthyer pasi
kthehen, në raport me performancën në vendet pritëse?
4. A ndikojnë problemet gjuhësore performancën e përgjithshme shkollore
dhe përshtatjen sociale të fëmijëve të emigrantëve të kthyer pasi kthehen në
vendin dërgues?
5. Cili është roli i bashkëmoshatarëve në përshatjen dhe integrimin e fëmijëve
të emigrantëve të kthyer në vendin pritës dhe më pas në atë dërgues?
6. A është i përshtatshëm sistemi ynë edukues për të siguruar një shkollim
sipas nevojave të fëmijëve të emigrantëve të kthyer?
7. Si kanë ndikuar te fëmijët e emigrantëve të kthyer problemet emocionale të
[151]
lidhura me përshtatjen në dy kultura të ndryshme.
8. Cilit identitet etnik/kombëtar i përkasin fëmijët e emigrantëve të kthyer?
9. Cilat janë nevojat emergjente të fëmijëve të emigrantëve të kthyer për tu
integruar në jetën shkollore dhe sociale në vendin dërgues, pas kthimit?
Më poshtë diskutohen gjetjet në raport me pyetjet kërkimore.
5.2. Diskutimi i gjetjeve në bazë të pyetjeve kërkimore
5.2.1. Objektivi 1
Të eksplorojë perceptimet e këtyre fëmijëve për situatën e tyre në vendet pritëse dhe në
vendin dërgues, pas kthimit, në kuadër të integrimit të tyre shkollor.
5.2.1.1. Pyetje kërkimore 1
Cilat janë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer për eksperiencat
shkollore në vendin pritës dhe më pas në vendin dërgues?
Pyetja e parë kërkimore synon të eksplorojë perceptimet e fëmijëve të emigrantëve të
kthyer përsa i përket eksperiencave shkollore në dy kultura të ndryshme. Kryesisht, të
intervistuarit vlerësojnë elementët dhe praktikat pozitive të shkolllës në vendin pritës,
në raport me vendin dërgues ku këto praktika mungojnë. Ata vlerësojnë, sidomos,
cilësinë e mësimdhënies në vendet pritëse. Vlerësohen ambjentet dhe infrastruktura e
shkollave në vendet pritëse, duke nxjerrë në pah, në mënyrë të tërthortë, mungesat e
shkollës shqiptare, si institucion dhe si infrastrukturë. Vlerësohet, gjithashtu, prezenca
e aktiviteteve shkollore dhe jashtëshkollore. Panorama që paraqitet, pothuajse nga të
gjithë të intervistuarit, është një panoramë e bukur e asaj ç’ka ofronte shkollimi në
vendet pritëse. Një panoramë, të cilën ata shpresonin shumë ta gjenin dhe në vendin e
“origjinës” në momentin që prindërit e tyre vendosën të ktheheshin.
Krejt e kundërta, është në fakt, panorama që gjejnë fëmijët e emigrantëve të kthyer, kur
përballen me sistemin edukues shqiptar. Problematikat fillojnë që në momentin kur ata
përballen me vështirësitë për tu regjistruar në shkollat publike të qytetit të Tiranës.
Ndërsa në vendet pritëse, Itali dhe Greqi, fëmijët e emigrantëve shqiptarë janë
regjistruar si të gjithë fëmijët vendas, në vendin e origjinës së prindërve të tyre, këta
fëmijë nuk regjistrohen me shumë lehtësi. Megjithëse arsimimi i çdo fëmije është një e
[152]
drejtë që sanksionohet në Kushtetutë është e pamundur të mendosh që kur kthehesh në
“atdhe” është shumë e vështirë për të regjistruar fëmijët në shkollat publike.
Disa nga vështirësitë me të cilat ndeshen prindërit emigrantë janë:
DAR Tiranë orienton drejt shkollave private.
Shkollat nxjerrin vështirësi për regjistrimin e fëmijëve të emigrantëve të
kthyer, kryesisht, për shkak të përfitimeve vetjake të drejtorëve.
Çështja e korrupsionit, është një çështje që doli në mënyrë të papritur gjatë intervistave,
kryesisht për regjistrimin në shkollë, por dhe për praktikat shkollore dhe sociale, në
përgjithësi. Pas intervistave të para të zhvilluara, pasi u vu re se regjistrimi i fëmijëve
të emigrantëve shqiptarë të kthyer lidhej fort më çështjen e mitmarrjes, u kuptua
hezitimi, për të mos thënë mohimi, nga ana e drejtorëve të shkollave të mesme për të
lejuar rekrutimin dhe intervistimin e këtyre fëmijëve në ambjentet e shkollave.
Kryesisht, zgjedhja e shkollës është bërë për arsye të prezencës së të afërmve të tjerë
në shkollë, me qëllim përshtatjen shkollore më të lehtë për këta fëmijë.
Të intervistuarit nxjerrin si shqetësimin të madh ekzistencën e praktikave korruptive, si
një realitet normal në shoqërinë shqiptare. Kjo përbën shqetësim për ta dhe është një
ndër faktorët që i shtyn ata të mendojnë se Shqipëria nuk është vendi i përshtatshëm për
ta për të kaluar jetën.
Problemet për regjistrimin e fëmijëve të emigrantëve të kthyer në shkollat publike
shqiptare, kryesisht, rrjedhin dhe si pasojë e një protokolli të papërcaktuar, për të mos
thënë që nuk ka një protokoll të tillë për regjistrimin e fëmijëve që vijnë nga shtete te
huaja. Një protokoll i tillë, do të përcaktonte në mënyrë të hollësishme të gjithë hapat
konkretë që duhen ndjekur në situata të përcaktuara. Kjo mungesë nxit korrupsionin e
drejtuesëve të shkollave si dhe krijon proçedura të panevojshme, duke i vendosur ato
rast pas rasti.
Nga të gjitha intervistat e zhvilluara, fëmijët e emigrantëve të kthyer, që ndjekin
shkollat publike, nuk janë aspak të kënaqur me kushtet që ofron shkolla shqiptare për
ta. Përveç problemeve të infrastrukturës, që janë deri diku të kuptueshme për vetë
nivelin ekonomik të Shqipërisë, këta fëmijë janë ndeshur dhe me shumë probleme të
tjera si: cilësia e mësimdhënies, ngarkesa e tepruar e kurrikulës (të paktën për nivelin e
[153]
tyre), komunikimi i keq nga mësuesit, mungesa e mbështetjes apo ndihmës prej tyre si
dhe vlerësimi jo i drejtë nga ana e mësuesëve.
“S’ka cilësi shkolla ....”, “ .... Shumë, shumë ngarkesë, shumë e madhe.”, “.... gjëraaaa
që nuk besoj se në ndonjë vend të botës ndodhin ....”, “Shumë keq, shkolla shqiptare
është .... shumë, shumë keq ....”, “....kanë një sistem shkollor shumë të çoroditur ....”,
“.... Nuk përshtatet. .... eeee ka shumë gjëra .... “. Këto janë disa shprehje të shkëputura
nga përshkrimet që fëmijët e emigrantëve të kthyer i kanë bërë sistemit shkollor
shqiptar, kryesisht kushteve që ofron shkolla shqiptare.
Një aspekt tjetër që i errëson më tepër përceptimet e fëmijëve të emigrantëve të kthyer
për vendin që ata vetë zënë në sistemin shkollor shqiptar është figura e psikologut. Nga
intervistat e zhvilluara, rezulton se kjo është një figurë munguese në shkollë, në aspekt
të rolit që duhet të ketë. Duke patur parasysh vështirësitë shumë të mëdha të fëmijëve
të emigrantëve të kthyer, në raport më sistemin shkollor shqiptar, figura e psikologut
do të ishte një ndihmë shumë e madhe për vetë problemet emocionale dhe jo vetëm, që
ka kjo kategori fëmijësh në momentin e kthimit në një vend që teorikisht është origjina
e tyre, por praktikisht nuk ka asnjë lidhje me këta fëmijë dhe kërkesat që ata kanë për
një shkollim dhe jetë sa më cilësore.
Nga vetë të intervistuarit, dalin në pah nevojat për këshillim profesional të kësaj
gjenerate emigrantësh që kthehen në vendin e “origjinës” për të gjetur veten, por që
fatkeqësisht gjenden mes një dyzimi identitetesh që i vendos ata në një udhëkryq për të
vendosur mbi jetën e tyre: Në vendin e “origjinës”? Në vendin pritës? Në vende të tjera
pritëse? Në këtë mënyrë kjo gjeneratë emigrantësh të kthyer, transformohet në një
gjeneratë emigrantësh qarkullues në të ardhmen e afërt, me synim shkollimin në vende
të tjera pritëse të dyta apo të treta.
5.2.2. Objektivi 2
Të evidentojë problemet kryesore që lidhen me përshtatjen e këtyre fëmijëve në jetën e
përditshme shkollore dhe sociale në Shqipëri dhe në vendet pritëse.
[154]
5.2.2.1. Pyetje kërkimore 2
Cilat janë problemet kryesore të përshtatjes së fëmijëve të emigrantëve të kthyer
në vendet pritëse dhe më pas në vendin dërgues?
Pyetja e dytë kërkimore synon të evidentojë problemet kryesoreqë lidhen me
përshtatjen apo strategjinë akulturuese të adoptuar nga fëmijët e emigrantëve shqiptarë
në secilin prej vendeve. Në shoqërinë pritëse sepse duhet të integrohen që të pranohen
dhe në shoqërinë dërguese sepse duhet të riintegrohen (në kuptimin e një proçesi që
ndodh për së dyti) në mënyrë që përsëri të gjejnë mënyrën që të pranohen nga anëtarët
e tjerë të shoqërisë. Ky term është përzgjedhur bazuar në strategjitë e akulturimit të
Berry-t (2006), si një mënyrë që përshkruan sjelljen përshstatëse të emigrantëve në
secilën prëj shoqërive.
Sipas Berry (2006), akulturimi i një individi mund të përshkruhet si përqasje me njërën
nga katër strategjitë e ndryshme, që janë produkt i ndëraktivitetit mes dimensioneve
pozitive apo negative kundrejt shoqërisë pritëse dhe asaj dërguese. Në terma të stresit
që përjetohet gjatë akulturimit, Berry (2006) thekson se integrimi shoqërohet me
nivelin më të ulët të stresit. Në të njëjtën kohë, sipas Berry (2006), strategjitë e
asimilimit dhe ndarjes mund të shoqërohen me nivele të moderuara të stresit sepse ato
mbartin një proçes përzgjedhjeje që mund të mos vlerësohet nga të afërmit e individit.
Berry sugjeron që marxhinalizimi mund të jetë rezultat i përpjekjeve të dështuara për
asimilim të kombinuara me eksperienca diskriminimi.
Tabela 5: Strategjitë e akulturimit bazuar në qëndrimet kundrejt kulturës së origjinës dhe kulturës
së re (rasti i fëmijëve të emigrantëve në vendet pritëse)
Qëndrimi kundrejt ruajtjes së kulturës së origjinës
Pozitiv Negativ
Qëndrimi kundrejt të mësuarit
dhe ndëraktivitetit me
kulturën e re
Pozitiv Integrimi Asimilimi
Negativ Ndarja Marxhinalizimi
Burimi: Bazuar te Berry 2006
Në bazë të strategjive të akulturimit të Berry (2006), fëmijët e emigrantëve shqiptarë të
vendos në vendet pritëse (Itali dhe Greqi) përjetojnë ndjenja të integrimit (kutiza e
gjelbër) në pjesën më të madhe, kryesisht, ata emigrantë të kthyer nga Italia. Ndërsa në
rastin e fëmijëve të emigrantëve të kthyer nga Greqia kemi përjetim të ndjenjave të
[155]
asimilimit (kutiza e verdhë) dhe në disa raste, ashtu siç e përcakton dhe Berry (2006) të
përjetimit të ndjenjave të marxhinalizimit (kutiza e verdhë) si rezultat i përpjekjeve të
dështuara për asimilim të kombinuar me eksperienca diskriminimi. Dhe në fakt, ashtu
siç shprehen dhe të intervistuarit, nëse bëhet një balancë mes diskriminimit të ndodhur
në Greqi dhe atij të ndodhur në Itali, vihet re, që në Greqi diskriminimi është më i
shprehur dhe që ndodh rëndom. Ndërsa në Itali diskriminimi nuk është ndjerë kaq fort
sa në Greqi, për të mos dhënë që panorama është krejt e kundërta e Greqisë.
Nje pjesë e madhe e diskriminit drejtuar fëmijëve të emigrantëve shqiptarë, ka ndodhur,
kryesisht, në ambjentet e shkollave, në formën e fyerjeve/sharjeve për shkak të
kombësisë, në formën e dhunës fizike, kryesisht prej bashkemoshatarëve të huaj dhe
në, jo pak raste, është shprehur në formën e dhunës psikologjike apo urrejtjes.
Mbizotëron veçimi që u bëhet këtyre fëmijëve, kryesisht, për shkak të prejardhjes.
Një ndër vështirësitë e para që ka penguar përshatjen në vendin pritës, ka qenë,
kryesisht gjuha për individët pjesëtar të gjeneratës 1.75, pra që kanë lindur në Shqipëri
dhe janë larguar drejt vendit pritës në një moshë shumë të vogël. Përshatje e vështirë
në shkollë për shkak të problemeve gjuhësore, por dhe për shkak të paragjykimeve prej
prejardhjes. Ky fenomen është zbuluar vetëm prej të intervistuarve të kthyer nga
Greqia.
Përsa i përket jetës sociale, fëmijët e emigrantëve shqiptarë, të vendosur në Itali dhe
Greqi, janë përshtatur shpejt për arsye të moshës së vogël të emigracionit. Pjesa
mbizotëruese e tyre janë përshatur lehtë me grupet jo etnike për arsye të lindjes në
vendet pritëse dhe janë përfshirë shumë mirë me aktivitetet e këtyre grupeve. Ky fakt
shpjegon secilën nga strategjitë e akulturimit të adoptuar nga fëmijët e emigrantëve
shqiptarë në vendet pritëse.
Strategjia e integrimit në shoqërinë pritëse, e adoptuar nga fëmijët e emigrantëve
shqiptarë të vendosur në Itali, shpjegohet, nëpërëmjet intervistave të zhvilluara, me
përqasjen pozitive që ata kanë treguar si kundrejt kulturës së re, që realisht është kultura
e vendit ku ata kanë lindur, ashtu edhe kundrejt kulturës së “origjinës”. Ndërsa strategjia
e asimilimit e adoptuar në vendet pritëse, prej fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të
vendosur në Greqi, shpjegohet me qëndrime indifirente kundrejt kulturës së “origjinës”
dhe për faktin se presioni për tu pranuar në shoqërinë e re ka qenë shumë më i fortë se
në Itali. Pikërisht, për këtë arsye, në disa raste, strategjia e adoptuar është ajo e
[156]
marxhinalizimit, si pasjoë e diskriminimit të fortë të pësuar. Pasi, në raste të tilla
qëndrimet si kundrejt kulturës së re, ashtu dhe ndaj asaj të “origjinës” nuk kanë qenë
pozitive. Kundrejt kulturës së “origjinës” ka patur përqasje negative për shkak të
dëshirës për tu pranuar më shpejt në shoqërinë e re, ndërsa kundrejt kulturës së re ka
patur përqasje negative për shkak të diskriminimit të pësuar. Pasi kthehen në vendin e
“origjinës”, strategjia akulturuese e fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të kthyer
ndryshon.
Tabela 6: Strategjitë e akulturimit bazuar në qëndrimet kundrejt kulturës së origjinës dhe kulturës
së re (rasti i fëmijëve të emigrantëve në vendin dërgues)
Qëndrimi kundrejt kulturës së origjinës
Pozitiv Negativ
Qëndrimi kundrejt kulturës së
re Pozitiv Integrimi Asimilimi
Negativ Ndarja Marxhinalizimi
Burimi: Bazuar te Berry 2006
Bazuar në strategjitë akulturuese të Berry (2006), është përshtatur dhe tabela më lart,
me ndryshimin që kultura e “origjinës” në këtë rast janë vendet pritëse, për shkak se
pjesa dërrmuese e të intervistuarve kanë lindur në vendet pritëse dhe kultura e “re” është
kultura që gjejnë në vendin dërgues pas kthimit.
Ashtu sikurse rezulton dhe nga intervistat, pas kthimit, fëmijët e emigrantëve shqiptarë
të kthyer ndeshen me diskriminimin që ndodh, kryesisht, prej bashkëmoshatarëve në
klasë, në formën e talljeve për shkak të probleme gjuhësorë, nganjëherë shumë të rënda.
Në shumë raste, diskriminimi shprehet me anë të ndjenjave të veçimit. Këta fëmijë
shihen si të huaj dhe e kanë shumë të vështirë të bëhen pjesë e grupit. Në fakt, këta
adoleshentë kanë karakteristika që i dallojnë nga bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë dhe,
ndoshta, kjo është një arsye që i largon ata më tepër. Duke u bazuar, pikërisht, në
përshkrimet e fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të kthyer për përplasjen me kulturën e
re, të origjinës së prindërve, pohohet që përëqasja me këtë kulturë është negative.
Fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer e distancojnë veten nga bashkëmoshatarët
shqiptarë duke e identifikuar veten me vendet pritëse. “Unë jam shqiptare .... por nuk
ndihem e tillë” është një deklaratë që do të thotë shumë. Dukë parë diskriminimin dhe
vështirësitë që fëmijët e emigratëve shqiptarë të kthyer përjetojnë pas kthimit, mund të
kuptohet lehtë se qëndrimet e tyre kundrejt kulturës së origjinës së prindërve të tyre
janë negative. Ndërsa përqasja ndaj kulturës së vendeve pritëse mbetet pozitive edhe në
[157]
rastin e fëmijëve të emigrantëve të kthyer nga Greqia, të cilët i kanë tejkaluar
eksperiencat diskriminuese në vendet pritëse, pas përballjes me të njëjtin diskriminim
në vendin dërgues. Në këtë rast, strategjia akulturuese në vendin dërgues, e fëmijëve të
emigrantëve shqiptarë të kthyer është asimilimi (kutiza e verdhë në Tabelën 6). Realisht
këta fëmijë e ndiejnë diferencën me bashkëmoshatatrët e tyre shqiptarë në çdo aspekt
shkollor apo social, në veçanti dhe me gjithë shoqërinë shqiptare në përgjithësi.
Probleme të mëdha, fëmijët e emigrantëve të kthyer kanë ndjerë përsa i përket jetës
sociale, duke mos u bërë dhe mos u ndjerë pjesë e saj si dhe për shkak të diskriminimit
që kanë ndeshur, duke e krahasur këtë diskrimin të njëjtë më atë që kanë përjetuar në
Greqi.
Një tjetër faktor që mbështet më tepër strategjinë akulturuese të integrimit apo të
asilimit (Tabela 5) të adoptuara nga fëmijët e emigrantëve shqiptarë në vendet pritëse,
është përdorimi i gjuhës amtare në vendet pritëse si dhe përfshirja në kulturën pritëse.
Ashtu sikurse pritet, nga vetë strategjitë e adoptuara, përfshirja në kulturën pritëse është
maksimalizuar nga pjesëmarrja në grupe jo etnike dhe aktivitetet e zhvilluara prej tyre.
Përfshirja me kulturën e “origjinës” mbetet më së shumti vetëm përdorimi i gjuhës
amtare në ambjentet familjare, por dhe kjo, jo në çdo rast. Përfshirja me shoqatat e
emigrantëve në vendet pritëse lë për të dëshiruar, më së shumti për shkak të mungesës
së informacionit, por dhe pamundësive financiare për të marrë pjesë apo mungesës së
dëshirës.
Ndërsa strategjia akulturuese e asimilimit (Tabela 6), e adoptuar nga fëmijët e
emigrantëve shqiptarë të kthyer në vendin dërgues, forcohet më tepër po të marrim
parasysh të gjitha problemet emocionale që kanë shenjuar kalimin nga një shoqëri në
një tjetër. Ndjenja e “alienimit” që përjetojnë fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer,
ka të bëjë më të qenët “ndryshe”. Shumica e fëmijëve të emigrantëve të kthyer e kanë
të vështirë të përshtaten me bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë, për shkak të mentalitetit
ndryshe që ata kanë, kryesisht të formuar në vendin pritës. Nuk gjenden të përbashkëta
mes tyre, duke bërë kështu që ata t’i etikojnë bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë si “të
mbrapshtë”, “të djallëzuar”, “të papjekur”, “materialista” etj.
Shkaqe të tjera, që i bëjnë fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer të jenë ndryshe nga
bashkëmoshatarët e tyre shqiptarë janë: stili i jetesës, stili i veshjes, mënyra e
komunikimit si dhe normat morale që ata kanë. Më së shumti, formimin e tyre këta
[158]
fëmijë ia atribuojnë vendit pritës. Kjo konfirmon edhe një herë faktin që tek këta fëmijë
ka ndodhur akulturimi i plotë në vendin pritës, jo vetëm në tipare të jashtme, por dhe
së brendëshmi.
Meqë shumica e fëmijëve të emigrantëve të kthyer, kanë ardhur në Shqipëri pa dëshirën
e tyre, kjo situatë është shoqëruar me probleme emocionale nga ana e tyre. Ardhja nuk
është përjetuar mirë, sidomos kur flitet për përballjen me përditshmërinë shkollore dhe
bashkëmoshatarët shqiptarë. Ata shprehen me ngarkesa emocionale për përballjen me
realitetin shqiptar dhe, sidomos, me bashkëmoshatarët shqiptarë në ambjentet e klasave.
Më shumë sesa përshtatja shkollore, për fëmijët e emigrantëve të kthyer është e vështirë
përshtatja sociale. Një fakt ky që vërteton dhe njëherë strategjinë e adoptuar nga fëmijët
e emigrantëve shqiptarë të kthyer, atë të asimilimit. Faza e parë e kthimit në atdheun e
prindërve të tyre, është shoqëruar me përjetime të këqija për fëmijët e emigrantëve të
kthyer. Ata i quajnë bashkëatdhetarët e tyre “njerëzit nga Shqipëria” duke vërtetuar atë
që Levitt dhe Waters (2006) e quan asimilim të gjeneratës së dytë në vendin e origjinës.
Por, kur flitet për asimilimin dhe për gjeneratën e dytë, patjetër që duhet folur dhe për
transnacionalizmin. Kohët e fundit, po kalohet përtej argumenteve të asimilimit për të
konsideruar kuptimin e eksperiencave transnacionale në gjeneratën e dytë. Ndërsa
Kivisto (2001) i mbahet mendimit se transnacionalizmi është një fenomen i
përkohshëm që do të zhduket kur gjeneratat e dyta të asimilohen në vendet e “origjinës”,
siç është dhe rasti i gjeneratës së dytë shqiptare që është asimiluar në vendin e
“origjinës”, por Levitt (2003) sugjeron që transnacionalizmi do të vazhdojë nëpër disa
breza. Gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë e vërteton këtë. Ata angazhohen në
praktika transnacionale duke rrëzuar kështu kufijtë kombëtarë sepse më parë mbanin
lidhje me vendin dërgues për shkak të të afërmve dhe tashmë mbajnë lidhje me vendet
pritëse për shkak të bashkëmoshatarëve.
Sipas Gans (1997), akulturimi i referohet kryesisht adoptimit të kulturës së vendit pritës
(në terma të sjelljes, vlerave, rregullave, simboleve etj) nga ana e të sapoardhurve. Berry
(2006) propozon dy faktorë të pavarur që përfshin akulturimi, njëri fokusohet në
ruajtjen e kulturës së origjinës dhe i dyti përfshin marrëdhëniet me kulturën e vendit
pritës.
[159]
Nga ana tjetër, asimilimi i referohet daljes së të sapoardhurve nga shoqatat etnike
formale apo jo formale për tu përfshirë në ekuivalente jo etnike, në të cilat mund të
pranohen në shoqërinë pritëse (Gans, 1997).
Po sipas Gans (1997), etnikët (emigrantët) mund të vetë-akulturohen, por ata nuk mund
të asimilohen derisa shoqëria pritëse tu japë atyre lejen për të hyrë në grupin shoqëror
dhe institucionet e vendit pritës. Duke qenë se diskriminimi dhe arsye të tjera, shpesh,
nuk lejojnë dhënien e kësaj lejeje për emigrantët, dhe asimilimi i gjeneratës së dytë do
të jetë, gjithmonë, më i ngadaltë se akulturimi (Gans, 1997).
Dhe ndërsa në këto kohë globalizimi, po njohim identitete dhe mënyra jetese
transnacionale, për fëmijët shqiptarë, Shqipëria do të jetë e lidhur me kujtimet e
fëmijërisë gjatë pushimeve verore. Një vend që i përket gjeneratës së prindërve, por me
pak kuptim për jetën e tyre prezente dhe të ardhme. Në të njëjtën kohë, gjuha shqipe
mund të marrë një funksion simbolik për gjeneratën e dytë (Gogonas, 2008).
Në përgjithësi, në Greqi janë marrë masa minimale për integrimin e emigrantëve. Madje
dhe në ato raste kur mund të jenë marrë masa, fokusi ka qenë te asimilimi duke injoruar
rritjen e diversitetit në shoqërinë greke. Nga ana tjetët, vetë statusi i pasigurtë ligjor i
emigrantëve prek fuqinë e tyre ekonomike duke penguar në këtë mënyrë strategjitë e
tyre të integrimit (Baldwin-Edwards, 2009).
5.2.3. Objektivi 3
Të evidentojë performancën shkollore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer në vendin
pritës dhe më pas në atë dërgues.
5.2.3.1. Pyetje kërkimore 3
Cila është performanca shkollore e këtyre fëmijëve pasi kthehen, në raport me
performancën në vendet pritëse?
Pyetja e tretë kërkimore synon të evidentojë dhe analizojë rezultatet shkollore të arritura
në vendet pritëse dhe në vendin dërgues, pas kthimit. Nga të gjitha intervistat, vihet re
se në vendin pritës fëmijët e emigrantëve shqiptarë kanë arritje shumë të mira. Kjo
mund të justifikohet me faktin se shumica e tyre kanë lindur në vendin pritës dhe për
pasojë nuk kanë patur pengesa gjuhësore. Rezultatet e tyre do të ishin problematike në
[160]
rastin e problemeve gjuhësore, që janë të superuara dhe në rastin e fëmijëve të
emigrantëve të lindur në vendin dërgues. Megjithëse, ndihma e familjarëve në çështjet
shkollore, mungon, kryesisht, për arsye se prindërit, në shumicën e rasteve janë
monolingualë të gjuhës të vendit dërgues (kryesisht, emigrantë të kthyer nga Greqia) ,
rezultatet e fëmijëve të emigrantëve shqiptarë në vendet pritëse janë të kënaqshme.
Sipas Crosnoe dhe Lopez Turley (2011), nxënësit emigrantë janë, shpesh, më të
suksesshëm në rezultatet shkollore sesa bashkëmoshatarët e tyrë vendas. Ky model
është dëshmi e “paradoksit emigrant” në edukim. Paradoksi qëndron në faktin se
nxënësit emigrantë gëzojnë avantazhe shkollore në mungesën relative të avantazheve
socio-ekonomike si; të ardhurat e larta dhe edukimi i lartë i prindërve, që zakonisht janë
të shoqëruara me suksesin në shkollë.
Megjithëse mungon ndihma prindërore përsa i përket detyrave shkollore në vendet
pritëse, për shkak se prindërit emigrantë janë monolingualë të gjuhës së vendit dërgues,
fëmijët e emigrantëve shqipatrë kanë rezultate të kënaqshme në shkollë. Sipas
Schneider dhe të tjerë (2006), kombinimi i kujdesit të keq të prindërve në përgatitjen
shkollore të fëmijëve dhe mos përdorimi i gjuhës së vendit pritës në shtëpi, shoqërohet
me rezultate të ulëta shkollore për fëmijët e emigrantëve. Por, në rastin e familjeve
emigrante shqiptare, situata ndryshon përsa i përket përdorimit të gjuhës së vendit
pritës. Duke qenë nën presionin e një asimilimi sa më të shpejtë në kulturën pritëse,
gjuha e përdorur masivisht, edhe brenda ambjentit të shtëpisë, është gjuha e vendit
pritës, sidomos mes motrave/vëllezërve. Ky është një faktor që ka ndihmuar përshtatjen
e shpejtë shkollore të fëmijëve të emigrantëve shqiptarë, shoqëruar me faktin që pjesa
dërrmuese e tyre ka lindur në vendet pritëse.
Në vendin dërgues, panorama paraqitet krejt tjetër, arritjet shkollore kanë diferenca të
mëdha në raport me arritjet në vendin pritës, kryesisht, për shkak të problemeve të
mëdha që fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer kanë me gjuhën amtare. Në
përgjithësi, nga të intervistuarit shprehet pakënaqesia për rezultatet e arritura në
Shqipëri, pas kthimit, në raport me rezultatet e arritura në vendet pritëse. Rezultatet janë
më të ulëta dhe, në disa raste, ato janë vetëm kaluese. Kryesisht, rezultatet e ulëta
derivojnë nga problemet e mëdha me gjuhën shqipe, sidomos te fëmijët e emigrantëve
shqiptarë të kthyer nga Greqia, por jo vetëm.
[161]
Sipas Crosnoe dhe Lopez Turley (2011), një fokus i rëndësishëm për ekzaminimin e
performancës shkollore të fëmijëve emigrantë, është gadishmëria shkollore. Kjo ka të
bëjë me shkallën me të cilën çdo fëmijë përgatitet për të përmbushur, në mënyrë aktive
dhe të pavarur, kërkesat akademike dhe sociale të shkollës. Në një farë mënyrë,
gadishmëria shkollore sipas Crosnoe dhe Lopez Turley (2011) shpjegon dhe faktin se
pse fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer kanë rezultate shkollore më të ulëta në
vendin dërgues në raport me rezultatet në vendet pritëse. Duke qenë se kthimi i tyre në
vendin dërgues shoqërohet me probleme emocionale të dukshme, ata nuk e kanë
gadishmërinë për të përmbushur, në mënyrë aktive dhe të pavarur, kërkesat akademike
dhe sociale të shkollës. Ky fakt shoqëruar me mungesën e ndihmës nga
bashkëmoshatarët shqiptarë dhe një marrëdhënie shoqërizuese jo e mirë me ta, rezulton
në arritje shkollore të pakënaqshme në vendin dërgues, në raport me arritjet në vendet
pritëse.
Një faktor i rëndësishëm në integrimin shkollor dhe përmirësimin e arritjeve shkollore
është dhe bashkëpunimi shkollë-familje. Nga të gjithë të intervistuarit, pohohet se
bashkëpunimi shkollë-familje, në vendin pritës, ka qenë shumë i mirë dhe frytdhënës
në raport me ndihmën që u nevojitej fëmijëve të emigrantëve shqiptarë. Takimet
zhvilloheshin në rastin e problematikave të ndryshme ose për informim. Ndërsa në
vendin dërgues, shihet se kjo marrëdhënie ka probleme. Nga të gjitha intervistat,
vërehet se fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer janë të pakënaqur me
bashkëpunimin shkollë-familje, duke pohuar që, në fakt, bashkëpunimi nuk ekziston
dhe gjithçka bazohet në takimet mujore, të cilat i shohin jo efektive për vetë problemet
që ata kanë.
Sipas Tienda dhe Haskins (2011), historikisht, emigrantët e kanë përdorur shkollën jo
vetëm për të përvetësuar dijen dhe aftësitë e nevojshme për një integrim të suksesshëm
në shoqëritë pritëse, por gjithashtu, në mënyrë paradoksale, për të arritur njohjen etnike.
Në rastin e pjesëtarëve të gjeneratës së dytë të emigrantëve shqiptarë, këtë fakt e
vërteton performanca e tyre shkollore në të dy vendet. Ajo që bie në sy është se
performanca e tyre shkollore në vendet pritëse është shumë herë më e mirë së
përformanca e tyre shkollore në vendin dëergues, pas kthimit. Ky fakt vërteton, edhe
një herë, përpjekjën dhe dëshirën për tu pranuar dhe integruar në shoqëritë pritëse.
[162]
Më shumë se sa vetë fëmijëve të emigrantëve të kthyer, rezultatet e ulëta shkollore të
tyre, pas kthimit, i atribuohen mungesës së ndihmës të bashkëmoshatarëve, mësuesëve
dhe gjithë sistemit edukues shqiptar që ka mungesa të mëdha referuar problemeve që
ky grup shoqëror ka. Realisht integrimi shkollor i këtyre fëmijëve është lënë në duart e
mësuesëve. Ashtu sikurse nuk ekziston asnjë protokoll i caktuar për regjistrimin e
këtyre fëmijëve në shkollat shqiptare, po ashtu nuk ekziston një program i caktuar
ndihme për këta fëmijë, me qëllim arritjen e të njëjtave rezultate që ata kanë patur në
vendet pritëse.
5.2.4. Objektivi 4
Të evidentojë problemet gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer në raport më
përshtatjen shkollore dhe sociale në vendin dërgues.
5.2.4.1. Pyetje kërkimore 4
A ndikojnë problemet gjuhësore performancën e përgjithshme shkollore dhe
përshtatjen sociale të fëmijëve të emigrantëve të kthyer pasi kthehen në vendin
dërgues?
Pyetja e katërt kërkimore synon të evidentojë dhe analizojë problemey gjuhësore të
fëmijëve të emigrantëve të kthyer në raport me përshtatjen shkollore dhe sociale në
vendin dërgues, pas kthimit. Problemet kryesore që kanë fëmijët e emigrantëve të
kthyer janë ato me gjuhën shqipe, ku mbizotërojnë vështirësitë në të shkruar, në të
lexuar dhe, në jo pak raste, vështirësitë për të kuptuar atë çfarë thuhet. Problemi kryesor
në lidhje më vështirësitë gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer, qëndron në
faktin që kur këta fëmijë regjistrohen në shkollë, askush nuk identifikon nevojat dhe
vështirësitë e tyre. Një hallkë e tillë munguese, në kalvarin e proçedurave munguese
që duhen ndjekur për këta fëmijë, bën që gjendja e tyre gjuhësore të vazhdojë të ketë
probleme edhe pas disa vitesh në Shqipëri. Më alarmante është situata te fëmijët e
emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Greqia. Problemet e tyre gjuhësore janë shumë herë
më të mëdha sesa problemet gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer nga Italia.
Kjo gjendje mund të justifikohet me faktin që alfabeti italian ka më tepër ngjashmëri
më alfabetin shqiptar si dhe me faktin që diksioni i gjuhës greke është shumë i fortë dhe
ndikon të folurin. Një faktor tjetër, që ndikon njohuritë në gjuhën amtare të fëmijëve të
[163]
emigrantëve të kthyer Greqia është dhe fakti që presioni më i madh i diskriminimit dhe
nevoja për tu pranuar dhe përshtatur në shoqërinë e re, ka bërë që në këto familje mos
të përdoret gjuha amtare dhe mos të stimulohet ruajtja e saj.
Megjithëse, mes intervistave vihet re që, përgjithësisht, nuk kanë munguar vizitat në
Shqipëri, mesa duket kjo nuk ka mjaftuar për të mësuar dhe ruajtur mjaftueshëm gjuhën
shqipe. Udhëtimet drejt Shqipërisë, kanë qenë në formën e pushimeve verore të kaluara
në vendin dërgues, disa në trajtën e vizitave të shkurtra, disa në trajtën e vizitave të
shpeshta dhe në disa raste nuk ka patur fare vizita apo udhëtime drejt vendit dërgues.
Më problematike është çështja në rastin e emigrantëve në Greqi, vizitat e të cilëve drejt
vendit dërgues nuk kanë qenë aq të shpeshta sa në rastin e emigrantëve të vendosur në
Itali.
E njëjta situatë shihet dhe përsa i përket materialeve për të mësuar dhe ruajtur gjuhën
amtare në vendet pritëse. Në kuadrin e materialeve që kanë ndihmuar më së shumti
ruajtjen e gjuhës amtare në vendin pritës janë librat, filmat shqiptarë dhe sidomos
platforma satelitore Digitalb. Duhet thënë se jo në çdo rast në familjet emigrante
shqiptare ka patur prezencë të materialeve për të mësuar dhe ruajtur gjuhën shqipe.
Ruajtja e gjuhës amtare ka ndodhur, kryesisht, nëpërmjet përdorimit të saj në shtëpi.
Përdorimi i saj lidhet me ndjenjat për të trashëguar kulturën dhe gjuhën e origjinës,
sidomos nga ana e prindërve. Por në disa raste, përdorimi i gjuhës amtare në shtëpi
është shoqëruar me frikën e prindërve ndaj marxhinalizimit të fëmijëve si pasojë e
mosnjohjes së gjuhës të vendit pritës, në rastin e fëmijëve të lindur në vendin dërgues.
Një prezencë shumë e rëndësishme për ruajtjen e gjuhës amtare dhe kulturës së origjinës
ështëë dhe prezenca e gjyshes në familjet emigrante. Prezenca e saj ka bërë që të
përdoret gjuha shqipe si mjeti i vetëmi komunikimit edhe në rastet kur vetë fëmijët apo
prindërit e tyre nuk kanë dashur, me qëllim mësimin e gjuhës së vendit pritës.
Megjithëse, vendet e Bashkimit Europian duhet të sigurojnë mësimin e gjuhës amtare
(Eurydice, 2009) për grupet joetnike, kur arrihen disa kushte të caktuara (p.sh. numri i
nxënësve emigrantë i të njëjtit komunitet emigrantësh), por në të dy vendet më të mëdha
pritëse të emigrantëve shqiptarë, Itali dhe Greqi, nuk janë marrë masat për të
konkretizuar një direktivë të tillë. Sipas Gogonas (2008), strategjitë për ruajtjen e gjuhës
së minoriteteve në Greqi, janë në fillimet e tyre, sidomos kur këto gjuhë lidhen me
"armiq tradicionalë" të vendit (si shqiptarët). Deri tani shqetësimi i vetëm i politikës
[164]
greke dhe institucioneve edukative ka qenë arritja e suksesshme e mësimdhënies së
greqishtes si gjuhë e dytë.
Në bazë të regullave të përbashkëta të Bashkimit Europian (Eurydice, 2009), shtetet
pritëse duhet të krijojnë kushte për mësimin e gjuhës amtare atje ku ka komunitete
emigrantësh. Në asnjë rast, gjatë intervistave nuk është shprehur se në vendet pritëse
ishin kushtet për ofrimin e kurseve të gjuhës amtare. E vetmja mundësi për ofrimin e
kurseve të gjuhës amtare në vendet pritëse, kanë qenë kurset e ofruara nga shoqatat. Në
asnjë rast, të intervistuarit nuk i kanë frenkuentuar këto kurse, disa për arsye të
mungesës së informacionit, disa për mos njohje të ekzistencës së shoqatave të
emigrantëve dhe disa për arsye financiare.
Mungesa e kushteve të duhura për të ruajtur dhe trashëguar gjuhën amtare në vendet
pritëse, i bën emigrantët shqiptarë në vendet pritëse një grup me vitalitet të ulët. Grupet
me vitalitet të ulët ka shumë të ngjarë të shkojnë drejt asimilimit gjuhësor dhe nuk
konsiderohen një grup kolektiv i dallueshëm (Bourhis & Giles & Rosenthal, 1981).
Gjenerata e dytë shqiptare rrezikon, pikërisht, këtë asimilim gjuhësor.
Po në kuadër të integrimit të fëmijëve të emigrantëve (Eurydice, 2009), vendet e
Bashkimit Europian kanë përcaktuar proçedura të caktuara për mësimin e gjuhës së
dytë dhe integrimin sa të lehtë shkollor të tyre. Në shumicën e rasteve, të intervistuarit
pohojnë se në vendet pritëse ka patur mësues të veçantë për të mësuar gjuhën e vendit
pritës, në rastet e fëmijëve të lindur në vendin dërgues dhe të akomoduar në vendin
pritës afër moshës shkollore. Orët ekstrakurrikulare, në vendin pritës, nuk ishin vetëm
në kuadrin e mësimit të gjuhës së dytë, por edhe në rastet e vështirësive në lëndë të
caktuara.
Në të kundërt, në të gjitha intervistat, vihet re mungesa e orëve ekstrakurrikulare për
mësimin dhe përmirësimin e gjuhës amtare, pasi këta fëmijë emigrantësh të kthyer futen
në sistemin arsimor shqiptar. Fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të kthyer u duhet të
bëhen autodidaktë për të mësuar gjuhën shqipe, sepse shkollat shqiptare nuk ofrojnë
asnjë gjë për këta fëmijë.
[165]
5.2.5. Objektivi 5
Të analizojë rolin e bashkëmoshatarëve në integrimin e këtyre fëmijëve në Shqipëri dhe
në vendet pritëse.
5.2.5.1. Pyetje kërkimore 5
Cili është roli i bashkëmoshatarëve në përshatjen dhe integrimin e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në vendin pritës dhe më pas në atë dërgues?
Pyetja e pestë kërkimore synon të analizojë rolin e bashkëmoshatarëve në integrimin e
fëmijëve të emigrantëve shqiptarë në vendet pritëse dhe në vendin dërgues, pas kthimit.
Kryesisht shoqërizimi në vendin pritës ka ndodhur si me bashkëmoshatarët shqiptarë
ashtu edhe me bashkëmoshatarët e huaj. Ndoshta nevoja për tu përshtatur dhe pranuar
sa më shpejt në shoqërinë e re dhe grupine ri joetnik, ka bërë që fëmijët e emigrantëve
shqiptarë të shoqërizohen më tepër më bashkëmoshatarë të huaj. Në jo pak raste
shoqëria më shokët e huaj është kushtëzuar nga efekti i diskriminimit, kryesisht, në
Greqi. Megjithatë, nevoja për tu përshtatur me shoqërinë e re, ka bërë që të tejkalohen
problemet e diskriminimit dhe të shoqërizohen. Në jo pak raste, nuk është ruajtur
shoqëria me shokë të tjerë shqiptarë, pikërisht për shkak të diskriminimit. Në disa raste,
prezenca e diskriminimit në shkolla ku ka patur fëmijë emigrantësh shqiptarë, i ka bërë
ata të shoqërizohen dhe të rrinë bashkë, duke i paragjykuar, në këtë mënyrë, si nxitës të
formimit të grupeve bazuar në kombësi.
Ajo që vlen për tu theksuar, është fakti që kur kthehen në Shqipëri, fëmijët e
emigrantëve shqiptarë nuk gjejnë pika të përbashkëta me bashkëmoshatarët shqiptarë,
por në vendet pritëse, pikat e përbashkëta ata i gjejnë me fëmijët e tjerë emigrantë
shqiptarë. Kjo është një çështje shumë e rëndësishme kur vjen fjala për identitetin etnik
të këtyre fëmijëve, që duket se ka karakteristikat e një etniteti të ri, të ndryshëm si nga
vendi pritës ashtu dhe nga vendi dërgues.
Shoqërizimi në vendin dërgues, pas kthimit, duket një marrëdhënie shumë
problematike, që i ka drejtuar fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer drejt njëri-
tjëtrit. Shoqërizimi i tyre ka ndodhur, kryesisht, me të kthyer të tjerë. Mungesa e
shoqërizimit me bashkëmoshatarët shqiptarë, në shumë raste ndikohet nga paragjykimi
apo “diskriminimi” që bashkëmoshatarët shqiptarë ushtrojnë drejt fëmijëve të
emigrantëve të kthyer. Kryesisht, shoqërizimi me bashkëmoshatarët shqiptarë, pas
[166]
kthimit, ka qenë jo i mirë. Në disa raste, shoqërizimi është ndihmuar nga prezenca e të
afërmve të tjerë në klasë apo në shkollë. Ky fakt ka ndihmuar dhe lehtësuar dhe
ngarkesat shkollore dhe vështirësitë, kryesisht, gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të
kthyer.
Si përfundim, vlen të theksohet se mbështetja e bashkëmoshatarëve është një ndihmë
shumë e madhe kundrejt përshtatjes shkollore dhe sociale në një vend të caktuar. Duke
qenë se problemet e shoqërizimit në vednin dërgues kanë qenë të konsiderueshme, ky
është një faktor që e ka vështirësuar më tepër integrimin e fëmijëve të emigrantëve
shqiptarë të kthyer në sistemin shkollor dhe shoqërinë shqiptare. Madje mund të thuhet
se problemi kryesor i integrimit të këtyre fëmijëve në sistemin shkollor dhe shoqërinë
shqiptare është pikërisht mungesa e shoqërizimit.
5.2.6. Objektivi 6
Të analizojë përshtatshmërinë e sistemit edukues shqiptar sipas nevojave të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer.
5.2.6.1. Pyetje kërkimore 6
A është i përshtatshëm sistemi edukues shqiptar për të siguruar një shkollim sipas
nevojave të fëmijëve të emigrantëve të kthyer?
Pyetja e gjashtë kërkimore synon të analizojë përshtatshmërinë e sitemit edukues
shqiptar në raport me nevojat arsimore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer. Të
intervistuarit vlerësojnë, sidomos, cilësinë e mësimdhënies në vendet pritëse.
Vlerësohen ambjentet dhe infrastruktura e shkollave në vendet pritëse, duke nxjerrë në
pah, në mënyrë të tërthortë, mungesat e shkollës shqiptare, si institucion dhe si
infrastrukturë. Vlerësohet, gjithashtu, prezenca e aktiviteteve shkollore dhe
jashtëshkollore.
Problemet në sistemin edukues shqiptar nisin me regjistrimin e fëmijëve të emigrantëve
të kthyer në shkollë. Problemet për regjistrimin e këtyre fëmijëve në shkollat publike
shqiptare, kryesisht, rrjedhin dhe si pasojë e një protokolli të papërcaktuar, për të mos
thënë që nuk ka një protokoll të tillë për regjistrimin e fëmijëve që vijnë nga shtete te
huaja. Një protokoll i tillë, do të përcaktonte në mënyrë të hollësishme të gjithë hapat
[167]
konkretë që duhen ndjekur në situata të përcaktuara. Kjo mungesë nxit korrupsionin e
drejtuesëve të shkollave si dhe krijon proçedura të panevojshme, duke i vendosur ato
rast pas rasti.
Fëmijët e emigrantëve të kthyer, që ndjekin shkollat publike, nuk janë aspak të kënaqur
me kushtet që ofron shkolla shqiptare për ta. Përveç problemeve të infrastrukturës, që
janë deri diku të kuptueshme për vetë nivelin ekonomik të Shqipërisë, këta fëmijë janë
ndeshur dhe me shumë probleme të tjera si: cilësia e mësimdhënies, ngarkesa e tepruar
e kurrikulës (të paktën për nivelin e tyre), komunikimi i keq nga mësuesit, mungesa e
mbështetjes apo ndihmës prej tyre si dhe vlerësimi jo i drejtë nga ana e mësuesëve.
Të intervistuarit nxjerrin si shqetësim ekzistencën e praktikave korruptive, si një realitet
normal në shoqërinë shqiptare. Kjo përbën shqetësim për ta dhe është një ndër faktorët
që i shtyn ata të mendojnë se Shqipëria nuk është vendi i përshtatshëm për ta për të
kaluar jetën.
5.2.7. Objektivi 7
Të përshkruajë problemet emocionale të lidhura me përshtatjen e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në sisteme shkollore dhe sociale të ndryshme.
5.2.7.1. Pyetje kërkimore 7
Si kanë ndikuar te fëmijët e emigrantëve të kthyer problemet emocionale të
lidhura me përshtatjen në dy kultura të ndryshme?
Pyetja e shtatë kërkimore synon të përshkruajë problemet emocionale që shoqërojnë
përshatjen e fëmijëve të emigrantëve të kthyer në të dy vendet. Meqë shumica e
fëmijëve të emigrantëve të kthyer, kanë ardhur në Shqipëri pa dëshirën e tyre, kjo
situatë është shoqëruar me probleme emocionale nga ana e tyre. Ardhja nuk është
përjetuar mirë, sidomos kur flitet për përballjen me përditshmërinë shkollore dhe
bashkëmoshatarët shqiptarë.
Ata shprehen me ngarkesa emocionale për përballjen me realitetin shqiptar dhe,
sidomos, me bashkëmoshatarët shqiptarë në ambjentet e klasave. Më shumë sesa
përshtatja shkollore, për fëmijët e emigrantëve të kthyer është e vështirë përshtatja
sociale.
[168]
Ndjenjat e këqija të këtyre fëmijëve shoqërohen me dëshirën për mos të shkuar më në
shkollë, gjë që konfirmon edhe një herë faktin se problemet e tyre emocionale lidhen
më shumë me ambjentin shkollor, kushtet që ofrohen dhe, sigurisht, me
bashkëmoshatarët shqiptarë.
Megjithëse, teorikisht, ardhja në kulturën e origjinës duhet të ishte një tranzicion i lehtë,
në rastin e gjeneratës së dytë shqiptare ky tranzicion është shoqëruar me, jo pak,
probleme emocionale. Probleme që, ndoshta, do të ishin më pak evidente nëse do të
funksiononin stukturat institucionale si psikologu shkollor.
Në shumë raste, mungon totalisht informacioni për ekzistencën e psikologut shkollor
nëpër shkolla. Të intervistuarit, në pjesën më të madhe, mendojnë se pasikologu nuk
ekziston. Nga vetë të intervistuarit, dalin në pah nevojat për këshillim profesional të
kësaj gjenerate emigrantësh që kthehen në vendin e “origjinës” për të gjetur veten, por
që fatkeqësisht gjenden mes një dyzimi identitetesh që i vendos ata në një udhëkryq për
të vendosur mbi jetën e tyre: Në vendin e “origjinës”? Në vendin pritës? Në vende të
tjera pritëse? Në këtë mënyrë kjo gjeneratë emigrantësh të kthyer, transformohet në një
gjeneratë emigrantësh qarkullues.
5.2.8. Objektivi 8
Të përcaktojë dhe analizojë identitetin etnik/kombëtar të fëmijëve të emigrantëve të kt
hyer.
5.2.8.1. Pyetje kërkimore 8
Cilit identitet etnik/kombëtar i përkasin fëmijët e emigrantëve të kthyer?
Pyetja e tetë kërkimore synon të përcaktojë dhe analizojë identitetin etnik/kombëtar të
fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të kthyer. Kjo është një çështje shumë e rëndësishme
përsa i përket identifikimit jo vetëm etnik, të gjeneratës së dytë të emigrantëve të
shqiptarë. Në këtë kontekst, pagëzimi është trajtuar si fenomen i pjesëmarrjes në
kulturën pritëse dhe si pasojë sjell një identifikim etnik që është më afër kulturës pritëse.
Sipas Baldwin-Edwards (2004), shqiptarët etnikë kanë ndryshuar emrat në emra grekë
dhe kanë pagëzuar fëmijët e tyre në kishën ortodokse greke, në mënyrë që të pranohen
më mirë nga komuniteti grek. Në këtë studim, pagëzimi është një çështje që trajtohet
[169]
vetëm për rastin e fëmijëve të emigrantëve shqiptarë të nga Greqia. Në shumicën e
rasteve, fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Greqia janë pagëzuar, duke
ndryshuar kështu emrin për të patur një përshtatje më të lehtë në shoqërinë pritëse.
Stereotipizimet e këqija kanë bërë që shumë shqiptarë të gjejnë strategji në mënyrë që
të parandalojnë përjashtimin individual dhe të gjenerojnë besim në shoqërinë pritëse
(Mai & Schwandner-Sievers, 2003). Pagëzimi dhe ndryshimi i emrave janë shembuj të
këtyre strategjive përshtatëse të shqiptarëve (Hart, 1999; Baldwin-Edwards, 2004).
Diskriminimi për shkak të kombësisë, ka qenë kaq i madh për emigrantët shqiptarë në
Greqi, saqë përshtatja e tyre shkollore dhe shoqërore është e diktuar nga disa kushte.
Një nga këto kushte është dhe pagëzimi për ata individë që nuk kanë qenë të pagëzuar
pë parë, kryesisht, besimtarë muslimanë.
Një tjetër faktor që ndikon në identifikimin etnik të pjestarëve të gjeneratës së dytë më
të re në Europë është ruajtja ose jo e kulturës së “origjinës”. Si pjesë e kulturës
shqiptare, nga të intervistuarit, fëmijë të emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Italia dhe
Greqia, cilësohët krenaria e të jenit shqiptar, megjithëse në disa raste ajo shprehet në
formën e ironisë. Një tjetër tipar i traditës shqiptare, cilësohet të jenë festat kombëtare
apo aktivitetet e kryera nga shoqatat e emigrantëve. Në të gjitha intervistat, vërehet që
respektimi i traditave shqiptare ndikohet më së shumti nga prindërit, por vetë fëmijët
shprehen se respektojnë më shumë traditat e vendit pritës.
Pjesëmarrja në shoqatat e emigrantëve, gjithashtu, është një faktor që ndihmon
evidentimin e ndikimit të këtyre shoqatave në ruajtjen e trashëgimisë kulturorë dhe
traditave të vendit të “origjinës”. Për fat të keq, shumica e të intervistuarve, nuk kanë
fare dijeni për ekzistencën e shoqatave të emigrantëve apo veptimtarinë që ato kryejnë.
Një pjesë e tyre, e kanë informacionin, por për arsye të ndryshme nuk janë bërë
ndonjëherë pjesë e aktiviteteve të këtyre shoqatave. Një pjesë shumë e vogël e të
intervistuarve janë përfshirë, kryesisht, në aktivitete kulturore të organizuara nga
shoqatat.
Megjithëse gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë të kthyer është bilinguale, tek të
gjithë ata prevalon gjuha e vendit pritës, duke qenë ky një faktor më tepër për ta cilësuar
veten më shumë italian/grek se sa shqiptar. Vërehet, në një pjesë të konsiderueshme,
sidomos të atyre emigrantëve që kthehen nga Greqia, që prindërit janë një faktor i madh
nxitës për mësimin e gjuhës së dytë. Diskriminimi i madh që kanë pasur në fillimet e
[170]
emigracionit, sidomos shqiptarët e vendosur në Greqi, ka qenë një presion i
vazhdueshëm që i ka detyruar shqiptarët të fokusohen në mësimin dhe përdorimin e
gjuhës së dytë, më tepër, si faktor i rëndësishëm i integrimit të tyre në shoqëri. Në të
gjitha intervistat, vihet re që prevalenca shkon drejt përdorimit të gjuhës së vendit pritës.
Përdoren të dyja gjuhët, por rrjedhshmëria më e madhe është në gjuhën e dytë.
Fakti më domethënës i përcaktimit të një identiteti është vetë-identifikimi që fëmijët e
emigrantëve të kthyer bëjnë. Në vendin pritës, të gjithë të intervistuarit ndienin se kishin
më shumë të përbashkëta më fëmijë të tjerë emigrantësh shqiptarë, ndërsa pas kthimit
ata ndiejnë se kanë më shumë të përbashkëta me bashkëmoshatarët e huaj sesa ata
shqiptarë. Ashtu sikurse dhe Baldwin-Edwards (2004) pohon, emigrantët nga
Shqipëria, duket se janë më afër kulturës kontemporane greke. Ata mësojnë greqishten
moderne, ndjekin, shpesh, zakonet e vendit pritës dhe jetojnë në qendër të Athinës në
kontakt të rregullt me pritësit.
Më së shumti, fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer identifikohen sipas etnisë së
vendit pritës. Në raste të tjera, ndjenjat e tyre të përkatësisë janë të dyzuara mes vendit
pritës dhe atij dërgues, megjithëse në përfundim ata anojnë, gjithmonë nga vendi pritës.
Identiteti që përshkruajnë, të gjithë fëmijët e emigrantëve të kthyer të intervistuar, është
një identitet hibrid që nuk përputhet tërësisht as me kulturën pritëse, por as me kulturën
e “origjinës”. Në Shqipëri, fëmijët e emigrantëve shqiptarë të kthyer e ndiejnë veten
grekë/italianë, në vendin pritës e ndiejnë veten më shumë shqiptarë. Kjo gjeneratë e
dytë emigrantësh shqiptarë paraqet tipare dhe karakteristika të ndryshme si nga kultura
pritëse, ashtu dhe nga ajo e “origjinës”.
Nga Portes (1999) është folur për asimilimin e segmentuar, i cili përcakton në mënyrë
më të përshtatshme ndryshimet që ndodhin në sjelljen sociale kur njerëzit akulturohen.
Asimilimi i segmentuar nuk përfshin domosdoshmërisht brendësimin e vlerave dhe
sjelljeve të reja (Foner, N. 1999). Në këtë aspekt ne mund të presim ndryshime sjellore
që reflektojnë ose ngjajnë me ato të anëtarëve të shumicës (asimilimi i segmentuar),
megjithëse individi mund të mos ketë brendësuar tërësisht vlerat dhe zakonet e tyre
(akulturimi). Në rastin e pjesëtarëve të gjeneratës së dytë të emigrantëve shqiptarë,
mund të thuhet se ka ndodhur akulturimi, gje që bën që ata të ndjehen “të ndryshëm”
kur kthehen në vendin dërgues.
[171]
Përfundimisht, këto dy proçese tregojnë se kultura e grupeve etnike të emigrantëve
mund të ndryshojë si nga kultura e grupit dominant, po ashtu dhe nga kultura e origjinës.
Mund të konsiderohet ky, proçesi i krijimit të një etniteti të ri, i cili përfiton nga
perspektivat dhe kulturat e shumëfishta. Është ky rasti i emigrantëve të gjeneratës së
dytë që kanë lindur në vendet pritëse dhe ruajnë lidhjet apo rikthehen në vendet e
origjinës si: filipino-amerikanët apo meksikano-amerikanët (Foner, 1999); greko-
amerikanët (Christou, 2006); zviceriano-italianët (Wessendorf, 2007).
Ky proçes i quajtur etnogjenezë prodhon një sërë vlerash dhe sjellje të përziera që
karakterizojnë grupe etnike specifike (rasti i grupeve etnike të emigrantëve, më
saktësisht, gjenerata e dytë), që janë të ndryshëm si nga kultura e origjinës, ashtu dhe
nga ajo e grupit dominant.
Në kërkime të tjera mbrohet ideja që transnacionalizmi vazhdon në grupet e gjeneratës
së dytë dhe rezulton në individë të gjeneratës së dytë që emigrojnë në vendin e origjinës
së prindërve të tyre (Christou, A. 2006; Wessendorf, S. 2007). Kurse në rastin e
gjeneratës së dytë shqiptare, kthimi në vendin e “origjinës” nuk është si pasojë e
vendimit të tyre. Kthimi në atdhe është vendosur nga prindërit dhe fëmijët duke ndjekur
prindërit, dashur pa dashur jankthyer në emigrantë transnacionalë. Në këtë
këndvështrim, ata e shohin vendin e “origjinës” jo si vendqëndrimin e tyre
përfundimtar, por si një ndalesë të përkohshme që do t’i çojë ata drejt vendeve pritëse
të dyta apo të treta në këtë sfidë të tyre emigracioni.
Në këtë kontekst, mes transnacionalizmit, asimilimit dhe gjeneratës së dytë, është
interesante të shihet “atdheu” dhe identiteti i gjeneratës së dytë. Është i çuditshëm fakti
që pothuaj të gjithë të intervistuarit përveçse theksonin faktin e të ndjerit të huaj në
vendin e “origjinës”, ndjenin se mbartnin më shumë elementë të vendit pritës (ata
ndjehen në Shqipëri më shumë grekë/italianë). Mirëpo situata ndryshon kur ata pyeten
rreth përkatësisë etnike dhe identitetit në vendin pritës. Është e çuditshme .... ata
ndjehen më shumë shqiptarë. Kjo është një evidencë e vogël që tregon që gjenerata e
dytë shqiptare përfshihet në proçese dhe praktika transnacionale me gjithë moshën e
vogël. Gjatë intervistimeve, në përshkrimet e tyre, u vu re se pothuaj të gjithë të
intervistuarit në momente të caktuara të jetës së tyre ishin përfshirë apo përfshiheshin
në praktika transnacionale qoftë në vendin pritës, qoftë në vendin e origjinës.
[172]
Udhëtimet në atdhe/vendin pritës për pushime, përdorimi i gjuhës amtare në vendet
pritëse dhe i gjuhës së vendeve pritëse në atdhe, shikimi i programeve televizive të
vendit të origjinës/pritës, mbajtja e marrëdhënieve me familjarët/shokët në vendin tjetër
(qoftë ky vendi pritës apo i origjinës), kombinimi i elementëve kulturorë të vendit të
origjinës me ato të vendit pritës janë shembuj të praktikave transnacionale në të cilat
përfshihet në mënyrë periodike gjenerata e dytë e emigrantëve shqiptarë. Megjithatë, jo
të gjithë emigrantët janë emigrantë transnacionalë dhe jo të gjithë ata që përfshihen në
praktika transnacionale e bejnë këtë gjatë gjithë kohës (Levitt 2014). Shumë emigrantë
janë aktivistë transnacional rastësorë. Në disa stade të jetës së tyre ata janë të fokusuar
në vendin e origjinës, ndëra në stade të tjera janë më shumë të përfshirë në vendet
pritëse (Levitt 2014).
Të ndodhur në Shqipëri për arsye të paparishikuara (kriza financiare ne Europë, humbja
e vendeve të punës në vendin pritës, ulja/humbja e të ardhurave, mendimi i ndërtimit të
një jete më të mirë dhe me më shumë mundësi në vendin e origjinës) dhe pa dëshirën e
tyre, shumica e të intervisturave nuk e shikon vendin e origjinës në të njëjtën mënyrë
që e shohin prindërit e tyre. Ideja mbizotëruese është që pas përfundimit të studimeve,
ata do të shohin opsione të tjera studimi apo jetese që kalojnë përtej vendit të origjinës
apo dhe atij pritës. Pikësynimi i tyre është vendosja drejt vendeve pritëse më të
zhvilluara si vendet nordike, Mbretëria e Bashkuar apo dhe më tej USA dhe Kanadaja.
Duke patur për bazë mënyrat se si këta emigrantë përballen me të dyja kulturat me të
cilat kanë kontakt, padyshim del në konluzionin, që ata do të përfshihen në praktika
transnacionale të mëtejshme që do të ndodhin në një vend pritës të dytë apo të tretë. Do
të ketë më shumë elementë kulturorë të cilët do të ndërthurren pa harruar patjetër shijen
e vendit të “origjinës”. Në fakt, ka më shumë gjasa që emigrantët të përfshihen ne
praktika transnacionale selektive në një bazë periodike (Levitt 2014).
Megjithëse në kushte të emigrimit në vendin e dërgues, gjenerata e dytë shqiptare nuk
është në kushtet e përshkruara të gjeneratës së dytë Greko-amerikane apo zvicerano-
italiane (Christou 2006; Wessendorf 2007). Megjithëse përkohësisht të vendosur në
vendin e dërgues, për shkak të pamundësisë së opsioneve të tjera, këta fëmijë e shohin
Shqipërinë si një urë lidhjeje mes vendit të parë pritës dhe një vendi pritës të dytë, por
jo si një vend destinacion.
[173]
5.2.9. Objektivi 9
Të ofrojë rekomandime që lehtësojnë dhe përmirësojnë integrimin e fëmijëve të
emigrantëve të kthyer në jetën shkollore dhe sociale në vendin dërgues, pas kthimit.
5.2.9.1. Pyetje kërkimore 9
Cilat janë nevojat emergjente të fëmijëve të emigrantëve të kthyer për tu integruar
në jetën shkollore dhe sociale në vendin dërgues, pas kthimit?
Pyetja e nëntë kërkimore synon të ofrojë rekomandime që lehtësojnë dhe përmirësojnë
integrimin e fëmijëve të emigrantëvë të kthyer në jetën shkollore dhe sociale në vendin
dërgues, pas kthimit. Këto nevoja lidhen ngushtë me të gjitha problematikat e trajtuara
në këtë studim, për këta fëmijë.
Mbajtja e statistikave për regjistrimin, çregjistrimin apo transferimin e
fëmijëve të emigratëve të kthyer në sistemin arsimor shqiptar, me qëllim
ndjekjen e personalizuar të një programi ndihme/përshtatjeje shkollore /
sociale.
Përpilimi i një programi të bazuar, kryesisht, në rekuperimin e problemeve
të gjuhës shqipe për fëmijët e emigrantëve të kthyer.
Ngritja e një grupi të posaçëm, të lokalizuar në DAR, për identifikimin e
nevojave, kryesisht, gjuhësore të fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
Shtimi i disa orëve ekstrakurrikulare, në bazë të nevojave, për problemet
gjuhësore ose lëndore të indentifikuara për fëmijët e emigrantëve të kthyer.
Fuksionimi organik i detyrës dhe rolit të psikologut në shkollë, përsa i
përket problemeve emocionale dhe të shoqërizimit të fëmijëve të
emigrantëve të kthyer.
Përcaktimi i një protokolli të caktuar mbi proçedurat e regjistrimit në
shkollë për fëmijët e emigrantëve të kthyer.
[174]
Përgatitja e fletëpalosjeve, nga ana e shkollave apo Drejtorive Arsimore
Rajonale, të informimit për të gjitha proçedurat që duhen ndjekur në rastin
e regjistrimit në shkollat shqiptare të fëmijëve të emigrantëve të kthyer.
Vendosja e një protokolli për takimin e detyrueshëm të çdo fëmije emigranti
me psikologun, më qëllim parandalimin e çdo problemi emocional që mund
të shoqërojë tranzicionin nga njëra kulturë në tjetrën.
Funksionimi më i mirë i shoqatave të emigrantëve në vendet pritëse, me
qëllim forcimin dhe ruajtjen e kulturës së “origjinës” dhe identitetit
shqiptar.
Mbajtja e një databaze të emigrantëve shqiptarë në vendet pritëse, me
qëllim informimin, ofrimin e kurseve të gjuhës amtare, përfshirjen në
aktivitete të ndryshme që kanë për qëllim ruajtjen dhe trashëgiminë e gjuhës
dhe kulturës shqiptare.
Krijimi i marrëveshjeve ndërshtetërore, nga Ministira e Arsimit dhe
Sporteve e Shqipërisë, me qëllim ofrimin e klasave për mësimin e gjuhës
amtare për fëmijët e emigrantëve shqiptarë, në vendet pritëse që kanë
komunitete emigrantësh shqiptarë, në bazë të rregullave të përcaktuara nga
Bashkimi Europian.
Përmirësimi i kushteve të funksionimit real të Drejtorisë Konsullore në
Ministrinë e Jashtme të Shqipërisë me ambasadat, konsullatat shqiptare si
dhe shoqatat e emigrantëve në të gjitha vendet pritëse të emigrantëve
shqiptarë.
Caktimi i një mësuesi “kujdestar” për fëmijët e emigrantëve shqiptarë të
kthyer, në çdo shkollë, me qëllim ndjekjen e ecurisë së tyre shkollore dhe
përcaktimin e prioriteve.
[175]
5.3. Kufizimet e studimit dhe kritikat ndaj tij
Një nga limitet e këtij studimi është fakti që gjetjet nuk mund të përgjithësohen. Sipas
Kvale (1996), çështja e përgjithësimit është shumë e diskutueshme në metodologjinë
cilësore. Për këtë arsye, meqënëse nuk mund të flitet për përfaqësueshmëri në studimet
cilësore. Përgjithësimi i rezultateve nuk është i mundur. Në këtë rast, mund të flitet për
transferueshmërinë në vend të përgjithësimit. Transferueshmëria i ngjan përgjithësimit
analitik dhe lidhet me çështjen nëse gjetjet në një studim të caktuar mund të përdoren
për të shpjeguar situatën e personave të tjerë në kushte të ngjashme. Në studimin në
fjalë, gjetjet janë të transferueshme përsa i përket pjesëtarëve të tjerë të gjeneratës së
dytë të emigrantëve shqiptarë të kthyer. Megjithëse, përshkrimet dhe perceptimet e të
intervistuarve mund të mos përfaqësojnë të përgjithshmen, ato thonë diçka në lidhje me
proçesin e përshtatjes dhe eksperiencën e kaluar në të dy kulturat nga fëmijët e
emigrantëve shqiptarë të kthyer.
Një tjetër limit i këtij studimi është se studimi u krye në një zonë të vetme, në qytetin e
Tiranës. Për këtë arsye, eksperiencat e pjesëmarrësve të kampionit mund të mos jenë të
njëjta me ato të fëmijëve të emigrantët shqiptarë të kthyer dhe të vendosur në qytete të
tjera të Shqipërisë.
Një nga kritikat që mund t’i bëhet studimit është përdorimi i intervistës gjysmë të
standardizuar. Sipas Cohen dhe të tjerëve (2000), kur përdoret kjo metodë për
mbledhjen e të dhënave, kërkuesi duhet të jetë i ndërgjegjshëm për influencën e
intervistuesit, ndërveprimin e intervistuesit me të intervistuarin dhe përmbajtjen e
pyetjeve. Për këtë arsye, aftësia e pjesëmarrësve për tu shprehur dhe për të kujtuar
eksperiencat mund të ketë një efekt në mënyrën se si ata mund t’i përshkruajnë këto
eksperienca.
Një tjetër kritikë që mund t’i bëhet studimit është metoda e analizës së të dhënave,
analiza tematike. Analiza tematike, megjithëse është një metodë rigoroze nëse aplikohet
mirë, sipas Holloëay dhe Todres (2003), kjo metodë është përkufizuar në mënyrë të
vagët. Nga ana tjetër, Attride-Stirling (2001) mendon se mbledhja e të dhënave dhe
stadet e analizës janë të paqarta dhe kjo metodë e lejon kërkuesin që të zgjedhë ekstrakte
për të mbështetur temat që kërkuesi dëshiron të shohë, duke ulur, në këtë mënyrë,
vlefshmërinë e kërkimit.
[176]
Një tjetër kritikë që u bëhet studimeve cilësore, është fakti që vlefshmëria është
gjithmonë e kufizuar në një masë të caktuar edhe për arsyen sepse kërkuesi nuk mund
të shkëputet nga vlerat dhe paragjykimet e tij për shkak të interpretimeve që ai u bën
përshkrimeve të pjesëmarrësve. Megjithatë, përshkrimi në mënyrë të hollësishme i
kornizës epistemologjike të këtij studimi dhe shpjegimi i qartë i secilit hap të analizës
tematike të kryer, e bën analizën e të dhënave më të qartë, duke siguruar, në këtë
mënyrë, vlefshmërinë e studimit. Sipas Cohen dhe të tjerëve (2000), pohimi i
vlefshmërise së studimit është një çështje e rëndësishme, për të siguruar bësueshmërinë
e kërkimit.
Një tjetër kritikë që mund t’i bëhet këtij studimi është fakti i bashkimit të kornizës
hermeneutike, interpretuese me përqasjen që nuk bazohet në teori (Braun & Clarke,
2006). Kjo marrëdhënie është zhvilluar paraprakisht dhe duket se nuk përputhet mirë
me formatin e raportimit të kërkimit në shkencat sociale, bihejvioriste. Sipas
Loewenthal (2007a), kjo përqasje mund të përmirësohet më tepër për analizën tematike.
5.4. Rekomandime për studime të ardhshme
Studime të mëtejshme mbi gjeneratën e dytë të emigrantëve shqiptarë mund të
përfitojnë nga ky studim dhe mund të vështrojnë më nga afër çështje të cilat në këtë
studim janë parë në këndvështrim vetëm të përshtatjes shkollore, në veçanti dhe
përshtatjes sociale, në përgjithësi.
Në këtë kohë dhe botë globale që po jetojmë shumë koncepte kanë nevojë të
riformulohen dhe një ndër këta është pikërisht identiteti etnik/kombëtar. Është çështje
shumë e diskutuar, së fundmi, çështja e identitetit etnik/kombëtar dhe pikërisht mbi këtë
specifikë mund të hulumtohet më tej gjenerata e dytë e emigrnatëve shqiptarë.
Me interes do të ishte dhe krahasimi i mes pjesëtarëve të gjeneratës së dytë të
emigrantëve shqiptarë të kthyer nga Italia dhe Greqia, me pjesëtarë të kësaj gjenerate
të kthyer nga vende të tjera pritëse brenda Europës apo përtej saj. Shumë interesant do
të ishte dhe një studim që analizon diferencat mes gjenratës së dytë të emigrantëve
shqiptarë me gjenerata të dyta të huaja.
[177]
Në këtë studim, është e vështirë të përcaktohet nëse gjetjet janë të lidhura me
tranzicionin nga një kulturë në një tjetër apo me traditën shkollore/sociale të secilës
kulturë. Pikërisht, kjo çështje mund të bëhet bazë për studime të tjera më vonë.
Megjithëse ky studim është ndër të parët e këtij lloji, ai ofron një përpjekje për të dhënë
një panoramë të problemeve që shoqërojnë tranzicionin e pjestarëve të gjeneratës së
dytë të emigrantëve shqiptarë nga një shoqëri pritëse në atë dërguese, të “origjinës”.
[178]
REFERENCA
Agiakli, C., Chatzidaki, V. (1999). Facets of the bilingualism in the greek school.
Glossikos i pologistis, 1.
Alba, R. (2005). Bright vs blurred boundaries: Second generation assimilation and
exclusion in France, Germany and United States. Ethnic and Racial Studies, vol 28, no 1, pp. 20-49.
Atkinson, R., Flint, J. (2001). Accessing hidden and hard to reach populations: Snowball
research strategies. Social Research UPDATE, University of Surrey.
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analitic tool for qualitative research.
Qualitative research, 1(3), pp. 385-405. doi:10.1177/146879410100100307.
Baldwin-Edwards, M. (2004). Albanian emigration and the greek labour market:
Economic symbiosis and social ambiguity. South-East Europe Review, vol 1, pp.
55-66.
Baldwin-Edwards, M. (2009). Regularisation in Europe (REGINE). Country studies:
Greece. Vienna, ICMPD.
Barjaba, K., King, R. (2005). Introducing and theorizing albanian migration. In the new
albanian migration. Britghton. Sussex Academic Press.
Berg, S. (1988). Snowball sampling. Encyclopaedia of statistical sciences.
Bernard, H. R. . (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative
approaches. London: Sage Publications Limited.
Berry, J. W. (2006). Context of acculturation. The Cambridge handbook of acculturation
psycology. Cambridge, UK: Cambridge University Press, pp. 97-112.
Borjas, G. J. . (2011). Poverty and program participation among immigrant children. The future of children, vol 21, no 1.
Bourhis, R. Y., Giles, H., Rosenthal, D. (1981). Notes on the construction of a subjective
vitality questionnaire for ethnolinguistic groups. Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol 2, no 2, pp. 145-155.
Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and
[179]
code development. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Brawn, V., Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, pp. 77-101. doi:10.1191/1478088706qp063oa.
Brown, S. K., Bean, F. D. (2006). Assimilation models, old and new: Explaining a long
term procces. Migration Fundamentals; Migration Information Source.
Burr, V. (2003). Social constructionism. (2ed ed.) New York: Routledge.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., Morrison, K. (2000). Research methods in education
(6 edt). London: Routledge.
Cohen, R. (1987). The new helots, migrants in the internation division of labour.
England: Gower Publishing.
Crepeau, F. (2012). Report of the special rapporteur on the human rights of migrants,
Mission to Albania. Human Rights Council.
Crosnoe, R., Lopez Turley, R. N. (2011). K-12 educational outcomes of immigrant
youth. The future of children, vol 21, no 1.
Demetrio, D., Favaro, G. (2002). Didattica interculturale. FrancoAngeli, Milano.
DiCicco-Bloom, B., Crabtree, B. F. (2006). The qualitative research interview. Medical Education, 40(4), pp. 314-321.
Eurydice. (2009). Integrating immigrant children into schools in Europe: Measurements
to foster communication with immigrant families and heritage language teaching
for immigrant children. EACEA.
eVALUED. (2006). Interviews. UCE Birmingam.
Fakiolas, R. (1999). Socioeconomic effects of immigration in Greece. Journal of Europian Social Policy, vol 9, pp. 211-229.
Foner, N. (1997). The immigrant family: Cultural legacies and cultural changes.
International Migration Review, 31.
Foner, N. (1999). Anthropology and the study of immigrantion. American Behavioral
[180]
Scientist, 42.
Gans, H. (1999). Partecipant observation in the era of "Ethnografy". Journal of contemporary ethnografy, 28 (5), pp. 540-548.
Gans, H. J. (1997). Toward a reconciliation of "Assimilation" and "Pluralism": The
interplay of acculturation and ethic retention. International Migration Review, vol 31, no 4, pp. 875-892.
Giles, H., Bourhis, R. Y., Taylor, D. M. (1977). Towards a theory of language in ethnic
group relations; In language, ethniticity and inter-group relations. London Academic.
Gogonas, N. (2008). Language shift in second generation albanian immigrants in Greece.
Journal of multilingual and munlticultural development, vol 30, no 2., pp. 95-
110.
Gordon, M. (1964). Assimilation in american life: The role of race, religion and national
origins. New York, Oxford University Press.
Guest, G., Bunce, A., Jonson, L. (2006). How many interviews are enough?: An
experiment with data saturation and variability. Field Methods, 18(1), pp. 59-
82.
Hart, L. (1999). Culture, civilization and demarcation at the northwest borders of
Greece. American Ethnologist, vol 26, no 1, pp. 196-220.
Hatziprokopiou, P. (2006). Globalisation, migration and socio-economic change in
contemporary Greece. Procces of social incorporation of albanian and bulgarian
immigrants in Thessaloniki. IMISCOE, AUP, Amsterdam.
Hendrics, V. M., Blanken, P. Adriaans, N. (1992). Snowball sampling: A pilot study on
cocaine use. Rotterdam: IVO.
Holloway, I., Todres, L. (2003). The status of method: flexibiliry, consistency and
coherence. Qualitative Research, 3, pp. 345-357.
Instructional Assessment Resources (IAR). (2011). Comparison of quantitative, mixed
and qualitative approaches to educational research. The University of Texas at Austin.
Kanakidou, E., Papagianni, V. (1997). Intercultural education. Athens: Ellinika Gammata.
[181]
Kapllani, G., Mai, N. (2005). Greece belongs to greeks! The case of the greek flag in
the hands of an albanian student, In the new albanian migration. Brighton: Sussex Academic Press.
King, R., Mai, N. (2009). Italophilia meets albanophobia: Paradoxes of asymetric
assimilation and identity processes among albanian immigrants in Italy. Ethnic and Racial Studies, vol 39, pp. 117-138.
Kivisto, P. (2001). Theorizing transnational immigration: A critical review of current
efforts. Ethnic and Racial Studies, vol 24. no 4, pp. 549-577.
Knight, P. T., Arksey, H. (1999). Interviewing for social scientists: An introductory
resource with examples. London: Sage Publications Limited.
Kumar, R. (2008). Research methodology. New Delhi: APH Publishing Corporation.
Kumar, R. (2011). Research methodology: A step by step guide for beginners. 3 ed. London: Sage Publications Limited.
Levitt, P. (2003). Keeping feets in both worlds: Transnational practices and immigrant
incorporation. New York: Palgrave, pp. 177-194.
Levitt, P., Waters, M. C. (2002). Introduction: The changing face of home: The
transnational lives of the second generations. New York, Russell Sage Foundation, pp. 1-32.
Loewenthal, D. (2007a). Introducing relational research. In D. Loewenthal (Ed.), Case
studies in relational research: Qualitative research methods in counselling and
psychotherapy. Basingstoke, England: Palgrave macmillan, pp. 1-18.
Luca, G. A., Wiedemann, H. (2004). Iscrizione e inserimento degli alunni stranieri nella
scuola publica. Normativa e Dispozitivi Istituzionali, Comune di Bologna.
Mack, N., Woodsong, C., McQueen, K. M., Guest, G., Namey, E. (2005). Qualitative
research methods: A data collector's field guide. Carolina: Family Health International.
Mackenzie, N., Knipe, S. (2006). Research dilemmas: Paradigms, methods and
methodology. Issues in Educational Research, 16(2), pp. 193-205.
[182]
Mai, N. (2011). Reluctant circularities: The interplay between integration, return and
circular migration within the albanian migration in Italy. Europian University Institute, RSCAS Publications, Italy.
Mai, N., Schwandner-Sievers, S. (2003). Albanian migration and new transnationalism.
Journal of Ethnic and Migration Studies, vol 29, no 6.
McLeod, J. (2011). Qualitative research in counselling and psychotherapy (2 ed).
London, England: SAGE.
Meier, A., Boivin, M., Meier, M. (2006). The treatment of depression: A case study
using theme-analysis. Counselling and Psychotherapy Research, 6(2),, pp. 115-
125. doi: 10.1080/1433140600718877.
Mertens, D. M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating
diverity with quantitative and qualitative approaches. (2nd ed.) Thousand Oaks: Sage.
Ministero dell' Istruzione, dell' Universita e della Ricerca. (2001). Linee guida per
l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri.
Morgan, D. L. (2012). Focus groups and social interaction. In Gubrium, J. F., Holstein,
J. A., Marvasti, A. B., McKinney, K. D. eds The SAGE handbook of interview
research. London: Sage Publications Limited.
Nastasi, B. K. (2006). Qualitative research: Sampling and sample size considerations.
Adapted from a presentation by Dr, Bonnie K. Nastasi.
Patton, M. Q. (2001). Qualitative evaluation and research methods. (3rd ed.) Newbury Park, CA: Sage Publications.
Pollio, H. R., Ursiak, M. J. (2006). A thematic analysis of written accounts: Thinking
about thinking. London, England: Elsevier/Academic Press.
Portes, A. (1999). Conclusions: Towards a new world - the origins and effects of
transnational activities. Ethnic and Racial Studies, 22 (2), pp. 463-477.
Portes, A., Rivas, A. (2011). The adaption of migrant children. The future of children, vol 21, no 1.
Portes, A., Rumbaut, R. C. (2001). Legacies: The story of the immigrant second
generation. University of California Press.
[183]
Portes, A., Rumbaut, R. G. (2005). Introduction: The second generation and the children
of immigrants longitudinal study. Ethnic and Racial Studies, 28 (6), pp. 983-999.
Portes, A., Schauffler, R. (1994). Language and the second generation. International Migration Review, vol 29, no 4, pp. 640-661.
Quirke, E., Potter, R. B., Conway, D. (2009). Transnationalism and the second
generation caribbean community in Britain. Geographical paper, no 187.
Rami, J., Karakatsani, D., Le Roy, E. (2011). Education for an inclusive Europe:
Movement within Europe. Erasmus Academic Network.
Reinharz, S., Chase, S. E. (2002). Interviewing women. In Gubrium, J. F. and Holstein,
J. A. eds Handbook of interview research: context and method. London: Sage Publications Limited.
Rennie, D. L. (2012). Qualitative research as methodical hermeneutics. Psychologycal Methods, 17(3), pp. 385-398. doi:10.1037/a0029250.
Rovolis, A., Tragaki, A. (2006). Ethnic characteristics and geographical distribution of
immigrants in Greece. Europian Urban and Regional Studies, vol 13, pp. 99-111.
Rumbaut, R. C. (1994). The crucible within: Ethnic identity, self-esteem and segmented
assimilation among children of immigrants. International Migration Review, vol 28, no 1, pp. 748-794.
Rumbaut, R. C. (2004). Ages, life stages and generational cohorts: Decomposing the
immigrant first and second generation in the United States. International Migration Review, vol 38, no 3.
Schneider, B., Martinez, S., Owens, A. (2006). Barriers to educational opportunities in
the US. Washington National Academy Press.
Scorpitiniti, M. (2007). L'inserimento scolastico degli alunni immigrati. Rivista di Scienze Psicologiche.
Stern, D. B. (2013). Psychotherapy is an emergent process: In favor of acknowledging
hermeneutics and against the privileging of systematic empirical research.
Psychoanalytic Dialogues, 23, pp. 102-115.
doi:10.1080/10481885.2013.754277.
[184]
Strategjia kombëtare e emigrimit. (2005).
Tienda, M., Haskins, R. (2011). Immigrant children: Introducing the issue. The future of children, vol 21, no 1.
Triandafyllidou, A. (2000). Racist? Us? Are you joking? The discourse of social
exclusion of immigrants in Greece and Italy in King, R., Lazaridis, G.,
Tsardanidis, C. (eds) Eldorado or Fortress? Migration in Southern Europe.
London: Macmillan.
Triandafyllidou, A. (2000). The political discourse on immigration southern Europe: A
critical analysis. Journal od Community and Applied Social Psycology, vol 10,
pp. 373-389.
Triandafyllidou, A., Maroufof, M. (2008). Immigration towards Greece at the eve of the
21-st century. A critical assesment. Report prepared for the IDEA Project.
Triandafyllidou, A., Veikou, M. (2002). The hierarchy of greekness. Ethnic and national
identity considerations in greek immigration policy. Ethnicities, vol 2, no 2, pp.
189-208.
Tzivinikou, S. (2004). Developmental speech problems and bilingualism: The difficulties
of identification. International Educational Journal, vol 5, no 4, pp. 466-474.
Vogt, W. P. (1999). Dictionary of Statistics and Methodology: A nontechnical guide for
the social sciences. London: Sage.
Vullnetari, J. (2007). Albanian migration and development: State of the art review.
IMISCOE Working Paper, No 18.
Wessendorf, S. (2007). Roots migrants, transnationalism and return among second
generations italians in Switzerland. Journal of Ethnic and Migration Studies, vol 33, no 7, pp. 1083-1102.
Xenitidou, M. (2007). Talking about greek national identity and immigrant integration in
Central Northern Greece: The extension of greekness as the "ultimate contract"
for migration? London. Paper presented at the LSE PhD Symposium "Contemporary Greece: Structure, context and challengies.
Zhao, M. (1997). Growing up american: The challenge confroting immigrant children
and children of immigrants. Annual review of sociology, vol 23, pp. 63-95.
[185]
Zhou, M., Bankston, C. L. (1994). Social capital and the adaption of the second
generation: The case of vietnamese youth. International Migration Review, vol 28, no 4, pp. 821-845.
[186]
SHTOJCA
Shtojca 1 - Fletë informimi për pjesëmarrje në studim
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI
Fletë informimi për pjesëmarrje në studim
(Për fëmijët dhe prindërit)
Unë e nënshkruara Denata Hoxha /Laro, jam lektore pranë Universitetit “Aleksandër
Moisiu”, Durrës dhe doktorante pranë Fakultetit të Shkencave Sociale, Departamenti
Psikologji-Pedagogji, drejtimi Pedagogji, Tiranë.
Teza ime e doktoraturës është: “Riintegrimi i fëmijëve të emigrantëve të rikthyer në
sistemin arsimor shqiptar”.
Qëllimi i këtij studimi është të paraqesë një analizë të punës që bëhet me fëmijët e
emigrantëve të kthyer në sistemin tonë arsimor, me fokus riintegrimin e tyre arsimor
dhe social. Ky studim do të marrë parasysh fenomenin e kthimit të emigrantëve, situatën
e tyre në Shqipëri pas kthimit (në terma të përshtatjes së tyre me sistemin tonë shkollor
dhe shoqëror), situatën e tyre në vendet pritëse (përkatësisht Itali dhe Greqi), si dhe
kontributin konkret të institucioneve tona të edukimit dhe atyre në vendet pritëse, për
integrimin e gjeneratës së dytë të emigrantëve.
Nëse ju bini dakort që fëmija juaj, të marrë pjesë në këtë studim, ne do të bisedojmë,
bashkë, për rreth 1 orë, mbi çështjet e mësipërme. Intervista me fëmijën do të bëhet në
shkollë si pasojë e një marrëveshjeje me Drejtorinë Arsimore Rajonale ose në vende të
tjera dhe ju mund të vendosni vetë mbi vendtakimin tonë.
Biseda jonë do të bazohet në pyetje mbi çështjet e sqaruara më sipër dhe do të
regjistrohet, për arsye të mbajtjes në mënyrë sa më të saktë të të gjitha informacioneve
që do të jepen. Nëse ju nuk doni të regjistroheni, unë do të mbaj shënime gjatë kohës
së intervistës.
Informacionet e dhëna nga fëmija juaj, do të jenë eksluzivisht në funksion të studimit
tim dhe vetëm për qëllime shkencore. Të dhënat e mara do të jenë në pronësinë time
dhe askush nuk do të vihet në dijeni për to apo të mund t’i përdorë ato. Do të ruhet
[187]
konfidencialiteti i të gjitha të dhënave. Unë nuk do të përfshij në studim emra apo të
dhëna të tjera që mund të cënojnë apo zbulojnë identitetin e fëmijës suaj. Të gjitha të
dhënat që do të jepen do të kodohen dhe të tilla do të përdoren në studim.
Fëmija juaj nuk është i detyruar të bëhet pjesë e këtij studimi, por bashkëpunimi dhe
eksperienca e tij do të ishin shumë të rëndësishme dhe të vyera për studimin tim, si dhe
një mundësi për të ndarë bashkë mendimet dhe shqetësimet mbi çështje kaq të
rëndësishme sa edukimi i fëmijëve tanë.
Gjithashtu, fëmija juaj ka të drejtën të tërhiqet në çdo moment, në rast se nuk do më të
jetë pjesë e këtij studimi.
Ky bashkëpunim juaji është tërësisht pa asnjë vlerë monetare shpërblyese dhe unë nuk
mundem përveçse t’ju falenderoj shumë për kohën që do të më kushtoni dhe për
kontributin e vyer që do të jepni për realizimin e studimit tim.
Për çdo pyetje në lidhje me paqartësi të ndryshme që mund të keni, ju lutem më
kontaktoni në adresën elektronike: [email protected]
Me respekt:
Denata Hoxha / Laro
[188]
Shtojca 2 - Formular për konfirmimin e pjesëmarrjes në studim
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI
FORMULAR PËR KONFIRMIMIN E PJESËMARRJES NË STUDIM
Titulli i kërkimit: “Riintegrimi i fëmijëvë të emigrantëve të rikthyer në sistemin
arsimor shqiptar”
Emri i hulumtuesit: Denata Hoxha/Laro
Adresë kontakti: [email protected]
1. Konfirmoj se kam lexuar dhe kuptuar informacionin në fletën informuese për
hulumtimin e mësipërm dhe kam pasur mundësinë për të bërë pyetje për sqarim.
PO/JO
2. Unë e kuptoj që pjesëmarrja ime është vullnetare dhe që kam të drejtën të
tërhiqem në çdo kohë, pa patur nevojë të jap arsye dhe pa asnjë pasojë për të
drejtat e mia ligjore.
3. Jap pëlqimin tim të marr pjesë në hulumtimin e mësipërm. PO/JO
_____________________________ _____________
______________
Emri i pjesëmarrësit në hulumtim Data Nënshkrimi
____________________________ _____________
_______________
Emri i hulumtuesit Data Nënshkrimi
[189]
Shtojca 3 – Guida e intervistës tip
Guida e intervistës tip
Të dhëna të përgjithshme:
Emër Mbiemër:
Mosha e ardhjes në Shqipëri:
Klasa:
Ku banon në Shqipëri?
Ku ke lindur?
Në cilin vit ke ikur? Ku emigruat? (Në jug apo veri të Italisë; Vorioepiriotë
apo jo) Pse ikët nga Shqipëria?
Cilat ishin arsyet e kthimit në Shqipëri? Kush e vendosi? Ke qenë dakort?
Pse?
Sa vjet jetove në vendin pritës? Sa vjeç ke qenë kur ike nga Shqipëria?
Mund të më përshkruash se si u përshtate?
A do të riktheheshe në vendin pritës? Pse?
Informacion mbi vendin pritës:
Ku ishte e lokalizuar shkolla?
Pate probleme për regjistrimin në shkollë? Nëse po, çfarë lloj problemesh?
Çfarë mund të më thuash për cilësinë e shkollës? A ishe i kënaqur? Pse?
Me çfarë shokësh shoqëroheshe më shumë? Çfarë kishe të përbashkët me
ta?
Kishe më shumë shokë shqiptarë apo të huaj? Pse?
Diskriminimi/bullizmi:
A mund të më tregosh për raste ku fëmija në shkollë tallet dhe dhunohet
sistematikisht? A të ka ndodhur diçka e ngjashme? Nga kush je dhunuar?
Cila ka qenë arsyeja/arsyet?
Çfarë të ka bërë shënjestër të tillë?
A je diskriminuar në shkollë? Nëse po, në ç’mënyrë dhe nga kush?
Çfarë karakteristikash kishin fëmijët që të tallnin/diskriminoni?
Bëhej diferencë mes fëmijëve emigrantë dhe fëmijëve të tjerë? Nëse po, si?
Pse? Si ke vepruar?
Identiteti kulturor dhe etnik:
[190]
Si je përfshirë në aktivitetet e vendit pritës? Në çfarë aktivitetesh? Pse?
Si je orientuar drejt kulturës së vendit pritës? E ke pranuar lehtësisht këtë
gjë?
Cila ka qenë përfshirja jote me kulturën e origjinës? Pse?
Si do ta përshkruaje veten në vendin pritës dhe më pas në Shqipëri? çfarë
ndryshon mes dy shoqërive? Nga anon ti më tepër?
A je në dijeni të shoqatave të emigrantëve në diasporë? Në ç’mënyrë je
përfshirë ti ose familja jote në aktivitetet e tyre?
Çfarë ka ndryshuar në vlerat morale, sjellje, veshje, zakone, mënyrën tënde
të jetesës? Pse?
A deklaroje se ishe shqiptar? Nëse jo, pse? Çfarë kombësie do t’i vije vetes?
Si të pëlqen të përcaktohesh? Pse?
Informacion socio-linguistik:
Si mund ta vlerësosh veten përsa i përket aftësive gjuhësore në gjuhën
shqipe dhe në gjuhën e dytë?
Sa përdoret gjuha shqipe/e huaj në shtëpi/ambjente publike? Pse kjo
zgjedhje, në secilin rast?
Si e ke mësuar gjuhën e huaj? Si e ke përmirësuar?
A ke ndjekur kurse të gjuhës shqipe? Pse? Ku? Si e ke ruajtur gjuha shqipe?
Çfarë gjuhe përdor me prindërit, motra/vëllezër, gjyshër, kushërinjtë,
shokët? Pse kjo zgjedhje?
A keni patur materiale shqip në shtëpi? Pse? Çfarë materialesh?
A ka ofruar shkolla kurse të gjuhës amtare për fëmijët e emigrantëve të
zonës? Pse?
Në cilën prej gjuhëve mendon se ke më tepër rrjedhshmëri? Pse? Është
zgjedhje e jotja apo e prindërve? Pse?
Integrimi arsimor në Shqipëri:
Në çfarë moshe erdhe në Shqipëri? Në çfarë klase u regjistrove? Si ishin
proçedurat? Si vepruat? Cilat ishin vështirësitë/lehtësitë?
Si ka qenë kthimi në Shqipëri, vullnetar/i detyruar? Si e ke përjetuar
psikologjikisht?
Çfarë mund të më thuash për cilësinë e shkollës? Çfarë do të doje të ishte
ndryshe?
Si ndodhi përshtatja jote me ambjentet shkollore, kurrikulën, shokët,
[191]
mësuesit?
Nëse ke patur probleme të ndjeshme gjuhësore si i ke zgjidhur?
Si u integrove në klasë/shkollë? Cilat kanë qenë vështirësitë/lehtësitë?
Ke ndjekur program/orë të veçanta? Si i ke kapërcyer vështirësitë? Ku i
kishe vështirësitë më të mëdha? Kush i diagnostikoi?
A bëre fillimisht ndonjë test gjuhësor ose matematike? A do të ishte e
nevojshme t’i bëje? Pse?
A ke qenë i mirëpritur në ambjentin e klasës/shkollës? Nëse jo, pse? Kush
të ka afruar më tepër?
A e ke takuar ndonjëherë psikologun e shkollës? Pse? A do të ishte e
nevojshme?
Si kanë qenë arritjet akademike në krahasim me ato të arritura në vendin
pritës? Pse? A je i kënaqur? Çfarë ka ndryshuar?
A ke ndjekur kurse private? Pse? Me kë?
A ka bashkëveprim shkollë-familje? Si do të doje të ishte ky bashkëveprim?
Cilat janë, sipas mendimit tënd, pikat e forta/të dobëta të shkollës shqiptare?
Ku do ta preferoje shkollimin tënd: në Shqipëri apo vendin pritës? Pse?
A të pëlqen shkolla këtu? Pse?
Integrimi arsimor në vendin pritës:
Çfarë moshe kishe kur shkuat në vendin pritës? Në çfarë klase u regjistrove?
Si ishte përshtatja me ambjentet shkollore në vendin pritës? Cilat kanë qenë
vështirësitë që ke hasur?
Si i ke tejkaluar vështirësitë me gjuhën? Ka organizuar shkolla orë ekstra?
Si ka qenë pritja në klasë/shkollë?
Si kanë qenë arritjet akademike? A ishe i kënaqur?
A ka patur mundësi bashkëveprimi shkollë-familje? Në çfarë mase?
Cilat ishin pikat e forta/të dobëta të shkollës në vendin pritës?
A të pëlqente shkolla në vendin pritës? Pse?
Verdikti përfundimtar:
Nëse do të zgjidhje më të mirën për veten tënde, cilin vend do të zgjidhje
për të jetuar? Pse?
Si përfundim, çfarë mund të thuash në lidhje me gjithçka u diskutua?
[192]
Shtojca 4 - Nëntemat e identifikuara sipas proçeseve të ndodhura në
vendin pritës apo në vendin dërgues
Nëntema të lidhura me proçese në vendin pritës
Arsyet e emigrimit
Probleme të diskriminimit
Përshtatja në shkollë
Materialet për mësimin e gjuhës shqipe
Bashkëpunimi shkollë-familje
Shoqërizimi
Pagëzimi
Orët ekstrakurrikulare për mësimin e gjuhës
Rezultatet
Pikat e forta të shkollës
Përfshirja në aktivitetet kulturore
Shoqatat e emigrantëve
Tradita, kultura shqiptare
Përdorimi i gjuhës amtare
Kurse të gjuhës amtare
Pritshmëritë për të ardhmen
Nëntema të lidhura me proçese në vendin dërgues
Arsyet e kthimit
Probleme të diskriminimit
Përshtatja shkollë-shoqëri
Përkatësia/identiteti etnik kombëtar
Bashkëpunimi shkollë-familje
Udhëtimet për pushime
Shoqërizimi
Orët ekstrakurrikularë për mësimin e gjuhës
Proçedura e regjistrimit
Rezultatet
Ndjenja e "alienimit"
Problemet akademike/gjuhësore
Kushtet e shkollës shqiptare
Problemet emocionale
Korrupsione
Bilinguizmi
Psikologu
[193]
Shtojca 5 - Tabela e temave, nëntemave dhe kodeve të identifikuara gjatë
analizës tematike
Temat kryesore
Nëntemat Kodet
Perceptimet
Arsyet e emigrimit
Emigrim prej ekonomisë
Emigrim për një jetë më të
mirë
Emigrim për bashkimin e
familjes
Emigrim për kurimin e
familjarëve
Arsyet e kthimit
Kthim prej krizës
Kthim prej mallit
Kthim prej rëndesës së
punës
Kthim për vazhdimin e
shkollës
Pritshmëritë për të
ardhmen
Dëshirat për shkollim
Dëshira për të jetuar
Projektimi I vetes
Akulturimi
Probleme të diskriminimit
(në vendin pritës)
Fyerje/sharje për shkak të
kombësisë
Dhunë psikologjike
Dhunë fizike
Probleme të diskriminimit
(pas kthimit)
Fyerje/sharje për shkak të
problemeve gjuhësore
Ndjenja të veçimit
Keqtrajtime fizike
Përshtatja në
shkollë/shoqëri (në
vendin pritës)
Gjuha
Paragjykimi
Ndihma nga familja
Jeta sociale
Zhgënjimi
Stili i jetesës
[194]
Përshtatja shkollë/shoqëri
(pas kthimit)/
Veçimi
Mënyra e të menduarit
Mungesa e
mbështetjes/ndihmës
Jeta sociale
Përdorimi I gjuhës amtare
(në vendin pritës)
Përdorimi i gjuhës amtare
në familje
Përdorim i gjuhës amtare
me bashkëmoshatarë të
tjerë shqiptarë
Përdorim i gjuhës amtare
me shokët/kushërinjtë
Përfshirja në aktivitetet e
vendit pritës
Aktivitetet shkollore
Festat kombëtare
Ndjenja e “alienimit”
Mentalitet “ndryshe”
Norma morale
Stili i jetesës
Mënyra e komunikimit
Stili i veshjes
Problemet emocionale
(pas kthimit)
Ngarkesë emocionale
Përjetime të këqija
Ndjenja negative
Bashkëmoshatarët
Shoqërizimi (pas kthimit) Kushërinjtë/të afërm në
shkollë
Të kthyer të tjerë
Mungesë shoqërizimi
Shoqërizimi (në vendin
pritës)
Shokë të huaj
Shokë shqiptarë
Pikat e forta të shkollës
(në vendin pritës)
Ambjenti i shkollës
Cilësia e mësimdhënies
Zhvillimi i aktiviteteve
jashtë kurrikulare
Proçedura e regjistrimit
(pas kthimit)
Protokoll i papërcaktuar
Orientim drejt shkollave
[195]
Sistemi edukues
private
çështja e korrupsionit
Prezenca e të afërmve
Kushtet e shkollës
shqiptare
Cilësia e mësimdhënies
komunikimi
Vlerësimi
Ngarkesa e kurrikulës
Psikologu (pas kthimit)
Informacioni
Nevojat për këshillim
Figurë munguese
Korrupsioni (pas kthimit)
Korrupsion për tu
regjistruar
Korrupsion për tu vlerësuar
Korrupsion në shoqëri
Paratë
Miku
Problemet gjuhësore
Materialet për mësimin e
gjuhës shqipe
Prezenca e gjyshes në
shtëpi
Televizioni/platformat
satelitore
Tekste, CD,
Përdorimi I gjuhës amtare
në shtëpi
Mungesa e materialeve
Orët ekstrakurrikulare për
mësimin e gjuhës
(në vendin pritës)
Mësues i veçantë
Orë për lëndë të vecanta
Orët ekstrakurrikulare për
mësimin e gjuhës
(pas kthimit)
Mungesa e orëve të veçanta
Kurset private
Problemet
shkollore/gjuhësore (pas
kthimit)
Vështirësi të mëdha
gjuhësore
Vështirësi në të shkruar
Vështirësi për të kuptuar
Identifikimi I problemeve
Kurse të gjuhës amtare Mungesa e kurse të ofruara
[196]
(në vendin pritës) nga shkolla
Kurse të ofruara nga
shoqatat
Udhëtimet drejt vendit
dërgues
Pushimet në Shqipëri
Vizita të shkurtra
Vizita të shpeshta
Asnjë vizitë që prej ikjes
Performanca shkollore
Rezultatet (në vendin
pritës)
Arritjet
Ndihma nga familjarët
Rezultatet (pas kthimit) Arritjet
Problemet gjuhësore
Bashkëpunimi shkollë-
familje (në vendin pritës)
Takime për probleme
Takime për informim
Bashkëpunimi shkollë-
familje (pas kthimit)
Mungesë bashkëpunimi
Takime mujore
Identiteti
etnik/kombëtar
Pagëzimi (në vendin
pritës)
Ndryshimi i emrit
Presioni për tu pranuar në
shoqëri
Përkatësia
etnike/kombëtare
Ndjenjat e përkatësisë
Identifikimi personal
Tradita, kultura shqiptare
Festat kombëtare
Respektimi I traditave
Ndikimi I prindërve
Shoqatat e emigrantëve
Zhvillimi i aktiviteteve
Kurset e gjuhës amtare
Informacion mbi shoqata
Bilinguizmi Përdorimi i gjuhëve në
ambjente të ndryshme
Prevalenca e gjuhës së dytë
[197]
Shtojca 6 - Të dhënat e pjesëmarrësve
Pjesëmarrësit Mosha Gjinia Vendi
pritës
Vitet e
qëndrimit
Mosha e
emigrimit
Intervista nr. 1 14 vjeç M Greqi 12 vjet 2 vjeç
Intervista nr.2 17 vjeç M Greqi 16 vjet Lindur
Intervista nr. 3 17 vjeç F Greqi 15 vjet Lindur
Intervista nr. 4 18 vjeç F Itali 12 vjet 5 vjeç
Intervista nr. 5 17 vjeç F Greqi 16 vjet Lindur
Intervista nr. 6 18 vjeç F Greqi 17 vjet 40 ditësh
Intervista nr. 7 18 vjeç F Greqi 16 vjet Lindur
Intervista nr. 8 15 vjeç F Itali 10 vjet 4 vjeç
Intervista nr. 9 18 vjeç F Itali 15 vjet Lindur
Intervista nr. 10 18 vjeç M Greqi 16 vjet Lindur
Intervista nr. 11 17 vjeç F Greqi 15 vjet Lindur
Intervista nr. 12 17 vjeç F Greqi 15 vjet 1 vjeç
Intervista nr. 13 18 vjeç M Greqi 15 vjet 2 vjeç
Intervista nr. 14 16 vjeç M Greqi 15 vjet Lindur
Intervista nr. 15 17 vjeç M Itali 15 vjet Lindur
Intervista nr. 16 18 vjeç M Greqi 14 vjet 4 vjeç
Intervista nr. 17 18 vjeç F Greqi 15 vjet 3 vjeç
Intervista nr. 18 18 vjeç F Itali 15 vjet 6 muajsh
Intervista nr. 19 16 vjeç F Greqi 14 vjet Lindur
Intervista nr. 20 18 vjeç F Greqi 12 vjet 5 vjeç
Intervista nr. 21 17 vjeç F Itali 14 vjet Lindur
Intervista nr. 22 17 vjeç F Itali 16 vjet Lindur
Intervista nr. 23 16 vjeç F Itali 11 vjet 3 vjeç
Intervista nr. 24 18 vjeç M Itali 15 vjet 9 muajsh
Intervista nr. 25 18 vjeç M Greqi 16 vjet Lindur
Intervista nr. 26 18 vjeç M Greqi 13 vjet 4 vjeç
Intervista nr. 27 17 vjeç F Itali 13 vjet 2 vjeç
Intervista nr. 28 18 vjeç M Itali 16 vjet 5 muajsh
Intervista nr. 29 18 vjeç F Itali 15 vjet Lindur
Intervista nr. 30 18 vjeç M Greqi 17 vjet Lindur
Intervista nr. 31 15 vjeç M Greqi 14 vjet Lindur
Intervista nr. 32 18 vjeç M Greqi 10 vjet 5 vjeç
Intervista nr. 33 17 vjeç M Itali 15 vjet Lindur
Intervista nr. 34 17 vjeç F Greqi 15 vjet 1 vjeç
Intervista nr. 35 18 vjeç F Greqi 16 vjet Lindur
Intervista nr. 36 16 vjeç F Itali 15 vjet Lindur
Intervista nr. 37 18 vjeç F Itali 17 vjet Lindur