Revista Venezolana de Ciencias SocialesUniversidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMBfavilaf@cantv.net ISSN (Versión impresa): 1316-4090VENEZUELA

2004 Stella Accorinti

PERSPECTIVAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Revista Venezolana de Ciencias Sociales, julio-diciembre, año/vol. 8, número 002

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMB Cabimas, Venezuela

pp. 213-224

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

Perspectivas para el análisis de las institucioneseducativas

Stella Accorinti*

RESUMEN ______________________________________________________

Los planteos de Castoriadis, Merleau-Ponty y De Certeau apuntan a la resignifica-ción activa de las instituciones teniendo en cuenta la idea del sujeto social que involu-crado con los otros, constituye el espacio-tiempo de las instituciones. Esta idea es unproceso, y no un ente fijo y abstracto. No está fuera de nosotros, sino en nosotros. Lademocracia sólo es concebible, de este modo, en el marco de un hacer no patriarcal,que involucre a todos en una producción poética de sentidos, en la cual el pensamientocuidadoso (caring thinking) sea el suelo nutricio.

Palabras clave: Análisis de las instituciones educativas, De Certeau, Castoria-dis, Merleau-Ponty

Perspectives for the analysis of educational institutions

ABSTRACT______________________________________________________

The proposals of Castoriadis, Merleau-Ponty and De Certeau point to an activeresignification of educational institutions, taking into account the idea of the social sub-ject who while involved with others, constitutes the space-time reference for institu-tions. This idea is a process, not a fixed abstract entity. It is not outside of us but withinus. Democracy is only conceivable, in this sense, within the framework of a non-pa-triarchal activity, which involves all of us in a poetic production of the senses, in whichcareful thought is the nutritive substrata.

Key words: Analysis of educational institutions, De Certeau, Castoriadis,Merleau-Ponty.

Introducción

El presente trabajo tiene comoobjetivo, enfocar algunas aristas delpensamiento filosófico de tres emi-nentes pensadores Cornelius Casto-riadis, de origen griego, quien desdeadolescente comenzó a estudiar filo-sofía; al tiempo que la alternaba consu participación política; el francésMaurice, Merleau-Ponty quien ense-ñó filosofía en la escuela secundaria,particularmente en Chartres, en elperíodo 1934-35. Fue un estudiosodel análisis fenomenológico deHusserl, y ocupó una cátedra comoprofesor de psicología y pedagogía enla Sorbona en el año 1949. Se opusoabiertamente a los excesos del estali-

nismo y a la ausencia de crítica por partede los órganos de dirección del partidocomunista francés, por lo cual rompiócon el marxismo; Michel De Certau, fueun estudioso del poder, al igual queFoucault, pero se distinguió por losaportes que hizo a las nociones de “tác-tica y estrategia”.

Fundamentación teórica

1. Cornelius Castoriadis

1.1. Crítica al marxismoCornelius Castoriadis nació el 11

de marzo de 1922 en Constantinopla.Murió en la madrugada del 27 de di-ciembre de 1997, en París, de un ataquecardíaco . Durante su infancia en Ate-

nas vivió la dictadura, y su adolescenciatranscurrió durante la Segunda GuerraMundial. Se afilió al Partido comunistaGriego a los 15 años, pero al poco tiem-po comienza su oposición al estalinismodel partido, y debe irse, en 1945, a Fran-cia. En 1946 se hace miembro del Parti-do Comunista Francés, de orientacióntroskista. En 1948 funda la revista Socia-lismo o barbarie, que será el órgano difu-sor del movimiento del mismo nombre,que se opondrá con fuerza tanto al capi-talismo como al carácter totalitario delrégimen soviético. Una de las exigenciaseje de este movimiento era la participa-ción, y es en ese momento que surge laidea de autogestión.

Luego de intensas discusiones con,entre otros, Jean-Paul Sartre, en 1965nuestro pensador rompe definitiva-mente su relación con el comunismocuando publica Marxismo y teoría revolu-cionaria, en el cual encontramos, ade-más, críticas al estructuralismo que enesa época llevaban adelante Lévi-Strauss, Foucault y Althusser. En 1974,se gradúa como psicoanalista.

Castoriadis sostenía que el filósofoes un ciudadano, un ser activo y eminen-temente participante en la política. La fi-losofía no sustituye a la política, nos diceeste pensador, ya que ésta es el ejercicio

vivo para la liberación y para la institu-ción de nuevas formas sociales. La filo-sofía debe contribuir a cuestionar lo yaestablecido, es un “poder hacer”. Elmodo como este pensador entendía lafilosofía era como poder de creación,pero dentro de la ciudad, y no lejos deella. Así, criticará la figura de Platón,quien cree poseer la verdad, por lo tan-to, plantea que el filósofo debe ser elgobernante, o bien el consejero del go-bernante.

Para nuestro autor, el filósofo esquien, habitando la ciudad, vive y sufresus problemas, y puede crear nuevossentidos en ella, y no fuera de ella, aun-que posea una verdad trascendental.Así, el editor de la revista Socialismo obarbarie sostenía (y hacía) que a la filo-sofía debía dedicársele tiempo, sinduda, pero nunca sacrificándolo de lapolítica, ya que la emancipación de unindividuo sin la emancipación social erapara él “una aberración”.

Castoriadis ponía como modelo aSócrates, por su participación activa enla vida de su sociedad. Este pensadorleyó filosofía desde los trece años, y di-chas lecturas fueron paralelas a su parti-cipación política. Este autor critica laposición de centro que se otorga la filo-sofía occidental al querer explicar la to-

talidad (no hay explicación posible de latotalidad, ya que la totalidad es un cons-tructo social, y porque quien intenta daresa explicación, lo hace desde su pers-pectiva, lo cual ya, por sí mismo, haceabolición de cualquier posibilidad de“enfocar” la totalidad). Esta manera dever el mundo oculta la creación huma-na, haciéndola aparecer sólo en las ex-plicaciones que involucran a la divini-dad, y nunca a la humanidad.

Nuestro autor no niega que hayadeterminaciones en las actividades so-ciales, pero no admite que sean nece-sarias y suficientes para explicar lacreación humana, tanto individualcomo colectiva. La noción de autono-mía, que aparece en sus textos en1947, y la de creatividad de las masas,son dos conceptos que él definirá, unavez más, como políticos no sólo filosó-ficos. Esta perspectiva que coloca lí-mites al determinismo, alejará el pen-samiento de nuestro autor del deMarx, y habrá de llevarlo por el cami-no de la teoría de la institución imagi-naria de la sociedad, que comienza adesarrollar en 1960.

1.2. Castoriadis y lasinstituciones imaginarias

La historia no posee un sentidounívoco, no hay sentido inmanente,como lo plantea el funcionalismo (re-producción, autopreservación) nisentidos trascendentes o por afuerade lo social (Razón, Dios). La historiase existe porque cada vez aparece unasociedad, y es esa emergencia lo quedelinea los rasgos y contornos de lahistoria en su hacerse. Y la sociedades, por lo tanto, histórica, y por serlo,siempre, no puede ser sometida al

control racional. Las instituciones se ha-cen instituyéndose. Lo social-históricose configura a través de institucionesque funcionan como significacionesimaginarias sociales (nación, tabú, mer-cadería, pecado, virtud).

Castoriadis sostiene que la oposi-ción entre individuo y sociedad queplantean tanto la filosofía como el psi-coanálisis es falsa, ya que la psiquis y lossocial-histórico son “irreductibles unoal otro.” Hay un núcleo asocial inelimi-nable en la psiquis humana. Y este nú-cleo es la fuente de la imaginación, y porlo tanto, de la transformación social. Deesta manera, la autonomía es definidacomo posibilidad de apertura y de cues-tionamiento de las propias bases en lasque se instituyó.

1.3. Democracia y educaciónDe acuerdo con lo precedente, la

democracia será una actividad de au-toinstitución constante: una sociedadque permanentemente se preguntaacerca de su existencia y los funda-mentos de su existencia. Esta perma-nente pregunta no atañe sólo a las de-cisiones finales, sino que es parte delproceso todo, y de esa manera se evi-ta que la democracia sea un dogmamás. La posición de Castoriadis atacafrontalmente la mirada de que lo insti-tuido es ineluctable.

La educación es para este pensa-dor, una dimensión central de cualquierpolítica de autonomía, ya que la sociali-zación de los individuos se hace siem-pre por la participación. Y en este pun-to, la constante pregunta por la libertad,es tanto fin como principio de la educa-ción. La educación es una praxis políti-ca, que por ser siempre de conocimien-

tos fragmentarios debe ser una prácticade acción y de recreación de los proce-dimientos y de los métodos, y de susformas de relación. Este modo de ver laeducación devuelve a maestras y maes-tros su autonomía, pero lo hace colo-cándolos frente a sus responsabilidadespolíticas.

Política, psicoanálisis y educaciónse hallan inmersos en una producciónteórica correspondiente al terreno delo ambiguo. Son teorías para no ser usa-das, dice Castoriadis, en el sentido deque ellas no son útiles para el control.Son, en todo caso, actividades prácti-co-poiéticas.

Lo cierto es que el imaginario socialinstituyente es una fuerza de creación,pero esta creación pare tanto emanci-pación como alienación, tanto autono-mía como desigualdad. Por eso, nuestropensador antepuso siempre la política ala filosofía. Porque no somos neutrales.Tomamos decisiones, y debemos trans-parentar cuáles son ellas, cuáles sus fun-damentos, y cuáles las posibilidades deautonomía, libertad y emancipaciónque se pueden lograr. La determinaciónabsoluta no existe. La economía nos de-termina, pero la economía es institucio-nal, y es parte del imaginario. Sólo Dioses planteado como no-parte del imagi-nario por quienes sostienen la corte delCielo. Pero ya sabemos, Dios ha muer-to. Nos queda todo por hacer.

2. Merleau-Ponty

2.1. El pensamientoexistencialista

Merleau-Ponty, Maurice nació en1908 en Francia, y murió en 1961 Entre1926 y 1930 estudió en la École Norma-

le Supérieure de París. Luego fue profe-sor de filosofía en varios institutos deenseñanza secundaria (Beauvois en1931-33, Chartres, 1934-35, institutosCarnot y Condorcet en París entre1940-44). En esta etapa conoció a J. P.Sartre, estuvo bajo la influencia del pen-samiento de Bergson y especialmentede la fenomenología de Husserl.

En 1945 presentó dos obras im-portantes para conseguir el grado dedoctor: La estructura del comportamien-to (escrita en 1942), y La fenomenologíade la percepción. En estos textos, que seinscriben en la corriente fenomenológi-ca y existencialista, analiza la percep-ción, pero más allá de las usuales inter-pretaciones psicológicas; considera queel análisis fenomenológico revela que lapercepción es una síntesis, pero máspráctica que intelectual (lo que le acer-ca a Bergson y a los pragmatistas), razónpor la cual ninguna verdad es absoluta niatemporal.

La percepción es la relación entre laconciencia y el mundo y, por tanto, me-diatizada por esta relación. La percep-ción es percepción de objetos, y en ellaestá involucrada la estructura entera delorganismo: los sentidos son las diversasformas de estructuración de que dispo-ne un organismo. Ahora bien, en cuantoque el cuerpo (y la carne) es el que cons-tituye la inserción de la conciencia en elmundo, y el lenguaje es su instrumento,estas nociones de cuerpo y lenguaje, en-tendidas desde la fenomenología de lapercepción, pasan a ser los conceptoscentrales de su investigación.

2.2. Su relación con el marxismoYa nombrado en el año 1945,

maestro de conferencias en la Univer-

sidad de Lyon, su pensamiento, ademásde inscribirse en la tradición fenomeno-lógica y existencialista, ya había recibidomuchas influencias marxistas. Esta con-junción entre marxismo y existencialis-mo le acercó a Sartre, con el que fundó-junto con Simone de Beauvoir -, la re-vista Les Temps Modernes (1945), y leencaminó hacia el partido comunista.Se enfrentó a las corrientes cientificis-tas e idealistas, y sostuvo que, de lamisma manera que el mundo nos de-termina, solamente hay mundo pornosotros. Por esta época, publicóHumanismo y terror (1947) y Sentido yno sentido (1948), en los que se mani-fiesta la vertiente más marxista de suobra, centrada en el análisis de la no-ción de alienación, pero también em-pezó a ocuparse del que sería su nove-doso enfoque de las relaciones entrealma y cuerpo.

En 1949 accedió a un puesto deprofesor de psicología y pedagogía enla Sorbona, y publicó un importanteestudio de psicología. Finalmente, en1953 ocupó la misma cátedra que ha-bía ocupado Bergson, con un impor-tante discurso de toma de posesión(Elogio de la filosofía) en el que analiza-ba el pensamiento de este filósofo. En-tre tanto, abandonó su militancia polí-tica en el partido comunista, debidofundamentalmente al conocimientode las atrocidades del estalinismo y a la

ausencia de crítica por parte de los ór-ganos de dirección del partido comu-nista francés, que seguía la disciplinamarcada por los soviéticos . No obs-tante, siguió considerando que el mar-xismo, más allá de las falsas y esclero-tizadas interpretaciones que de él ha-cían los partidos comunistas, seguíasiendo una importante teoría para laacción política. En Las aventuras de ladialéctica (1955), hizo un estudio crí-tico del marxismo y de su proceso deesclerotización y conversión en doc-trina acrítica.

2.3. La ruptura con el marxismoEn 1955, debido a esta posición crí-

tica con el marxismo, rompe con Sartrey abandona la revista que habían funda-do, defendiendo la tesis según la cual,aunque el filósofo debe estar compro-metido con su tiempo y con los proble-mas sociales, no puede encasillarse enningún partido o Iglesia que defienda laposesión de la verdad, y reivindica el pa-pel crítico de la filosofía. No obstante,las diferencias entre ambos autores noeran solamente de índole política, sinoque arrancaban de una distinta inter-pretación de la ontología. En esta dis-crepancia se muestra uno de los temascentrales del pensamiento de Mer-leau-Ponty: la relación entre el ser hu-mano y el mundo, entendidos como re-lación entre conciencia y naturaleza.Radicalmente opuesto a todo dualismo,

rechaza no sólo el dualismo psico-físico,sino también el dualismo sartriano en-tre lo en-sí y el para-sí.

En lugar de esta oposición, Mer-leau-Ponty defendía que el locus esen-cial de la existencia es la experienciade la percepción, donde sujeto y obje-to forman una relación dialéctica deco-implicación que va más allá del ma-terialismo y del idealismo, es decir, delas clásicas soluciones al dualismo psi-co-físico. Rechazó tanto la concep-ción de la conciencia como de interio-ridad, como la del cuerpo como cosa.Mente y cuerpo forman una unión quese expresa en distintos niveles decomportamiento: los seres humanossomos conciencia y cuerpo. Y esta re-lación entre conciencia y cuerpo, en-tre humanos, humanas y mundo, no esla relación de un sujeto con un objeto.Para él, el «yo pienso» se funda en unprimer «yo percibo».

En este sentido, podemos afirmarque Merleau-Ponty rechaza la nociónclásica del sujeto. Por otra parte, tampo-co concibe el cuerpo como un mero ob-jeto, sino que es mi punto de vista sobreel mundo, y la condición de posibilidadde la espacialidad que –según él–, es laprimera condición de toda percepción.El sujeto percipiente no es propiamenteun ser material o espiritual, es más bienun modo de ser que es fundador de todo

ser. El sujeto queda concebido comoprincipio de constitución que, mediantela percepción, puede superar lo mera-mente dado y trascenderlo .

3. Michel De Certeau

3.1. Táctica y estrategiaLas nociones de táctica y estrategia

planteadas por M. De Certau en La in-vención de lo cotidiano, constituyen uneje insoslayable cuando de analizar ins-tituciones se trata. El autor sostiene que“el análisis muestra más bien que la rela-ción siempre social, determina sus tér-minos y no a la inversa" .

Michel Foucault ya había observa-do los aparatos que ejercen el poder,en Vigilar y castigar. Las institucioneslegales, o sea, la sociedad disciplinariaen su conjunto, han reorganizado lasinstituciones y el funcionamiento delpoder a través de procedimientostécnicos, que redistribuyen el espacioy lo convierten en operador de una“vigilancia” generalizada.

De Certeau dice que “si es verdadque por todas partes se extiende la redde la vigilancia es por tanto más urgentedescubrir cómo una sociedad entera seresiste a ser reducida a ella; qué proce-dimientos populares juegan con los me-canismos de la disciplina y no se confor-man con ellos más que para revertirlos.Finalmente, cuales ”maneras de hacer"

forman la contrapartida, del lado de losconsumidores, de los procedimientosmudos que organizan la puesta en or-den sociopolítica" .

Este pensador sostiene que a travésde diversas prácticas, los usuarios se rea-propian el espacio organizado por lastécnicas de la producción socioculturalanálogas (porque se trata de distinguir lasoperaciones que están en el interior delas estructuras tecnócratas, desviando elfuncionamiento mediante tácticas) ycontrarias a las que trataba Foucault.(Son contrarias porque la táctica de losconsumidores va recreando, en los lími-tes, la red de una antidisciplina).

Dice De Certeau respecto de laestrategia: “Es el cálculo de las rela-ciones de fuerza que deviene posible apartir del momento en que un sujetode deseo y de poder es aislable de unentorno. La racionalidad política, eco-nómica o científica está construida so-bre ese modelo estratégico. Entiénda-se estrategias, aplicadas por las gran-des corporaciones, tendientes a laacumulación de capital y a hacer efec-tivas técnicas de control social” .

Respecto de tácticas, nos diceque es un cálculo que no puede contarcon una frontera que se distingue delotro como una totalidad visible. Nodispone de una base donde capitalizarsus ventajas, donde preparar sus ex-pansiones y asegurar una independen-cia en relación a las circunstancias.

De Certeau utiliza el adjetivo sub-vertor en conjunto con tácticas, por loque se entiende que las tácticas son ac-ciones tendientes a trastrocar, conver-tir, revolucionar un orden establecido,a través de una estructura y/o sistema.Se utiliza el “otro propio”, a la hora deenfrentarse con estrategias dominan-tes, para convertirlas en “lo propio”suyo.

Aquellos que poseen los recursosnecesarios para plantear estrategias,poseen un propio, y fundamentalmen-te manejan los espacios, sean estosreales o virtuales, pero se trata de es-pacios, para llevar a cabo sus estrate-gias macroeconómicas tendientes a laconformación de la sociedad cibernéti-ca. Es por ello que las tácticas subver-toras se convierten en herramientasdestructoras - o por lo menos inhibido-ras - de contracontrol social. Y es la ve-locidad un factor determinante, en eluso y desarrollo de las mismas.

3.2. El orden dado y las tácticas¿De qué orden dado estamos ha-

blando en este caso? ¿Qué subviertenestas tácticas? ¿Por qué son tácticas yno estrategias?. Entre otras cosas,porque la aceleración en los procesosde producción de la mano de la tecno-logía, ha dejado indefenso al mundocotidiano en los ataques contra su pri-vacidad. El tiempo que se vive en elmundo virtual ha hecho a los ciclos deproducción, de negocio, de entreteni-miento, de conocimiento, demasiado

rápidos para que el hombre sea capazde asimilarlos. Las Nuevas Tecnologíasde Información y Comunicación produ-jeron una saturación informativa, visual,sonora y de control. El surgimiento delas nuevas tecnologías plantea seriosproblemas con respecto a la privacidadde las personas. El mito del anonimatoen la navegación a través de Internet haquedado desterrado, luego de intensosy productivos esfuerzos de algunos sec-tores para controlar lo que dicen, ha-cen, o no hacen las personas en su vidareal y su mundo virtual.

En este sentido, las estrategiasdominantes son planificadas por losgrandes capitales. Este triunfo trans-nacional amenaza a la privacidad y elatropello a los derechos ciudadanos.En Estados Unidos, unos 100 organis-mos federales comparten sus datos,con las compañías financieras de análi-sis crediticio. Con este cruce de infor-mación el 80 % de los ciudadanos tie-nen sus vidas, íntegramente retrata-das en los ordenadores del gobierno ylas corporaciones. Allí está registradocómo saldan sus préstamos, educan asus hijos, o pagan sus alquileres. Dón-de comen, qué leen, qué barrios habi-túan, adonde se van de vacaciones,etc. Las causas por las cuales se ejercedesde el poder hegemónico este in-tento de control social son variadas,entre las cuales podemos mencionar:control fiscal, seguimiento ideológicoy un abusivo uso de técnicas de mar-keting directo sobre los consumido-res/usuarios. Las nuevas tecnologíaspermiten un nivel sin precedente deviolación de la intimidad.

Pero además, hay una dependen-cia de conocimientos. Una dependen-cia concreta, basada en el desarrollodel hardware, pero sobre todo delsoftware. Si el software es la idea ma-terializada en bits del funcionamientode “la cosa”, pues entonces, quien de-sarrolle el software, lo maneje y orga-nice, aplicará indudablemente estrate-gias cognoscentes y conscientes, ten-dientes al control social en una socie-dad cibernética. Esto, sucederá inde-fectiblemente si el desarrollo viene dela mano de las grandes corporaciones.

Nuestro autor habla de los consu-midores, o usuarios a quienes calificade dominados; y la misma traslaciónpuede realizarse hacia quienes utilizanel correo electrónico cotidianamente.En el uso diario, las representaciones,las reproducciones e inclusive las pro-ducciones de los “usuarios”, son mu-cho más poderosas que las que plan-teaban las tecnologías de información“tradicionales”. Es que la interactivi-dad promete y propone formas ini-gualables de producción personal, mi-crofísica y resistente.

A modo de conclusión

Las organizaciones de la sociedadcivil al igual que las gubernamentales,constituyen espacios donde los actores,sus papeles, sus producciones, su ac-ción social, no se explican por sí mis-mos. Y descubrir los rasgos identitariosrequiere un rodeo. Las funciones, frac-turas, conflictos, llevan las marcas delproceso de institucionalización, la luchaentre lo instituido y lo instituyente, de

las fuerzas puestas en juego, de los gru-pos sociales involucrados .

Los planteos de Castoriadis, Mer-leau-Ponty y De Certeau apuntan a laresignificación activa de las institucionesa partir de un núcleo social que les esinescindible, y que no se opone al indivi-duo que la conforma. Esta es la idea delsujeto social que involucrado con losotros, se constituye y constituye el es-pacio-tiempo de las instituciones. Estaidea es un proceso, y no un ente fijo yabstracto. No está fuera de nosotros,sino en nosotros y en nosotras. La de-mocracia sólo es concebible, de estemodo, en el marco de un hacer no pa-triarcal, que involucre a todas y a todosen una producción poiética de sentidos,en la cual el pensamiento cuidadoso (ca-ring thinking) sea el suelo nutricio deeste nuevo pensar-hacer.

Los tres pensadores que hemos to-mado para el análisis comparten unaperspectiva similar, que es una miradaantidualista. En ese sentido, niegan quehaya sujeto-objeto en el análisis institu-cional: no hay individuo opuesto a so-ciedad, ni hay sociedad versus institu-ciones. Somos un todo complejo, inex-plicable por inabarcable, por ambiguo ypor estar en permanente cambio y mo-vimiento.

Para entender, comprender y vivirestas nuestras instituciones de hoy (úni-

co modo posible de realizar análisis ins-titucional poiético) debiéramos pensarde nuevo, con una nueva apuesta, quéson las instituciones.

Las viejas miradas patriarcales, queunen de manera férrea la democraciacon el capitalismo no nos sirven paragenerar nuevos espacios. Pero lo ciertoes que la generación de nuevos espaciosse hace en el espacio mismo, y, justa-mente, por el espacio mismo. Así en-tonces, las nuevas instituciones estánpariéndose. Pensar cuáles son los ele-mentos que mejor se adaptan a su análi-sis es nuestra tarea. Una tarea de segun-do orden, como es siempre la tarea dela filosofía. Porque de esto se trata: delas fronteras anexactas entre las discipli-nas, y, en este caso, entre las cienciassociales, la educación y la filosofía.

En este sentido, la filosofía tiene unpapel para cumplir en esta obra: es elpapel de invisibilizarse y dar pregunta.Porque sólo si cambiamos las pregun-tas, cambiaremos las respuestas. Y escierto que en este texto de qué cosa seael análisis institucional es cómo podre-mos ver cuál es la relevancia para el aná-lisis institucional que determinados ras-gos y contornos paradigmáticos (no merefiero a nuevos paradigmas) puedenofrecernos. Porque si bien el contextoes importante, no debe hacernos per-der de vista el texto. No siempre el con-

texto explica de manera suficiente y ne-cesaria el texto, aunque existan, aúnhoy, pretensiones totalizantes de esetipo. Tampoco el texto se explica por sísolo, pero es hora de bucear en él, por-que el contexto suele taparnos el textocon demasiada frecuencia.

Y lo que queremos es analizar lasinstituciones educativas, y para ello,una buena manera de comenzar po-dría ser preguntarse por las arjaí pro-ductoras de las miradas que crean yrecrean la institución educativa, lagestión, los símbolos. Y analizar cuálesson los fundamentos de las experien-cias que usamos como datos. Porqueno hay datos neutrales, y la experien-cia es, toda ella, una construcción delimaginario, en el cual no hay oposiciónentre mente y cuerpo ni entre indivi-duo y sociedad, y donde las tácticas yestrategias juegan su rol en cada espa-cio, en cada tiempo.

Además, si la perspectiva de análisisno tiene una red lo suficientemente flexi-ble, audaz y entretejida de sospecha,poco y nada podremos hacer por unmundo mejor para todas, para todos.Porque de esto se trata, en definitiva. Yaque si las mujeres están excluidas de de-cidir sobre su cuerpo, qué institucionesconstituye esta mirada, puesto que si losniños y las niñas no pueden reivindicarpolíticamente derechos porque son“menores”, qué instituciones forja esteimaginario; ya que si los pobres y margi-nados no son tenidos en cuenta ya enmuchas encuestas, en virtud de que no

son consumidores, qué análisis institu-cional es el que proponemos.

Los problemas más cotidianos sonproblemas políticos, todos los lugaresde encuentro son símbolos enraizadosen la cultura, que resignifican y danmundo a los sujetos que están en ellos.

La investigación en las institucio-nes, pensando las instituciones, deberíapreguntarse qué investiga, para poderdar cuenta de cuáles son sus preguntasfundamentales. ¿Dónde está nuestrodeseo en la investigación? ¿Qué quere-mos hacer? ¿Qué queremos decir? Si nose nos permite decirlo, ¿qué se nosquiere decir? ¿Cuáles son los significan-tes institucionales que dan cuerpo a lainvestigación acerca de las institucioneseducativas?

La investigación institucional estáorientada, en muchos casos, por me-gainstituciones que financian esas inves-tigaciones. Nosotros, sujetos confor-mados por la institución, ¿cómo saltare-mos sobre nuestra propia sombra?¿Aún tenemos tiempo de hablar de pla-cer y deseo en la investigación sobre elanálisis de las instituciones, en estecaso, educativas? ¿Cuál es la implica-ción de los actores en esto? Y, final-mente, ¿cuáles son los criterios por loscuales la investigación sobre el análisisde las instituciones educativas desdeperspectivas que toman autores comolos que hemos citado en este trabajo, seve reflejada tan escasamente en la prác-tica que de la teoría se realiza, justa-mente, en las instituciones?

Referencias bibliográficas