REVISTA PROFEDU

1

2018

REVISTA PROFEDU

2

2018

Nr. 1/Martie/2018

COORDONATORI:

Anușa Sorescu

Carmen-Olimpia Gafton-Guga

REDACTOR:

Anușa Sorescu

FURNIZOR: ASOCIAȚIA PROFEDU

www.profedu.ro

Email:

office@profedu.ro

revista@profedu.ro

REPERE PEDAGOGICE:

Revista PROFEDU a fost înregistrată la Biblioteca

Națională a României, a primit codul unic de identificare

ISSN-2559 – 6950 și se supune prevederilor Legii

Depozitului Legal –Legea 111/1995.

REVISTA PROFEDU

3

2018

CUPRINS

I. PROLOG……………………………..……………………………………………….pag. 5

II. ARTICOLE ORIGINALE

1. Prof. Albu Emilia, Analiză comparativ-critică a manualelor alternative. Studiu de caz:

polisemia………................................................................................................................................pag. 6

2. Prof. Ligia Mihaela Bleorţu, Metode si tehnici de educatie intercultural…………...…….…...pag. 11

3. Prof. Stafie Carmen –Elena, Scara distantelor in Univers. Astronomia - impact formativ de la

extracurricular la curricular (rezumat lucrare grad I – disciplina matematica)............................pag. 13

4.Prof. Dir. Adj., Cârnaru Ileana Florinela, Le français - une ouverture vers les

autres………....................................................................................................................................pag. 15

5. Prof., Chiran Loredana, Conceptul de poezie.............................................................................pag. 18

6. Prof. Chiţă Ortansa-Ilona, L’apprentissage de la langue française à l’aide de

l’audiovisuel.....................................................................................................................................pag. 20

7. Prof. înv. pr., Costache Nicoleta, Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează...............pag. 22

8. Prof. Haiduc Laura, Evaluarea inițială........................................................................................pag. 24

9. Prof. Dir, Mărgineanu Rozica, Abandonul școlar și starea de bine...........................................pag. 26

10. Prof. Bibliotecar, Nagy Monica, Biblioteca școlară și rolul ei în educația elevilor...............pag. 28

11. Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina, Classroom Interaction…………………….……….…pag. 29

12. Prof. înv. Preșc., Pop Monica, Relatia Gradinita -Şcoală – Familie –Societate.....................pag. 31

13. Prof. Sticlea-Ionescu Laura Elena, Evaluarea elevilor în cadrul orelor de

Educație Muzica ………………………………………………………………………………….pag. 33

14.Prof. Stoica Adeluța, Des stratégies de réception pour une bonne compréhension orale…..pag. 35

15. Prof. Stroescu Camelia, Modalitati de realizare a educatiei incluzive in gimnaziu.............pag. 37

16. Prof. înv. pr. Trucă Ionela Gabriela, Despre magia jocului muzical....................................... pag. 42

17. Prof. înv. pr., Costache Nicoleta, Autoevaluarea – o treaptă spre progres............................ pag. 45

18. Prof. Haiduc Laura, Strategii de îmbunătățire a activității didactice.................................... pag. 48

19. Prof., Roxana Diaconu, Comunicarea în grupul educaţional………………….............…. pag. 51

20. Prof., Clinciu Simona – Violeta, Click pe…cultura general…………………….……...…… pag. 56

21.Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina, Le jeu, un outil pedagogique pour la classe de fle..........pag. 58

22. Prof. înv. preşc., Pop Monica, Jocul didactic -metodă de stimulare în învăţământul

preuniversitar................................................................................................................................. pag. 60

REVISTA PROFEDU

4

2018

23. Prof. înv.pr., Trucă Ionela Gabriela, Dezvoltarea toleranţei în mediul școlar………………. pag. 62

24. Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria, Loss and gain in the process of translation………...…pag. 65

25. Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria, Decoding a language system……………………….... pag. 66

26. Prof., Stoica Angela Sanfira, Importanţa activităţilor de educaţie fizică în dezvoltarea personalităţii

copiilor preşcolari .......................................................................................................................... pag. 68

27. Prof., Sticlea – Ionescu Laura Elena, Jocul didactic mijloc de realizare a educaţiei muzicale la

gimnaziu ......................................................................................................................................... pag. 72

28. Prof., Sticlea-Ionescu Laura Elena, Evaluarea caracteristicilor geosistemice din judeţul olt

-studiu- ........................................................................................................................................... pag. 77

III. VOCAȚIE ȘI MISIUNE

1. Prof. înv.pr., Trucă Ionela Gabriela, Jocurile logico-matematice- modalitate de stimulare a

gândirii……………………………………………………………………………………….…. pag. 82

2. Prof. Ec. Gabriela Bernicu, Metode de scalare........................................................................... pag. 85

3. Profesor, Bratcoveanu Haralambie, Regimurile şi caracteristicile de funcţionare ale

transformatorului monofazat........................................................................................................... pag. 87

4. Înv., Cândea Georgeta-Maria, Proiect educaţional ,,Să ştii mai multe, să fii mai bun”........... pag. 92

5. Înv., Cândea Georgeta-Maria, Proiect didactic.......................................................................... pag. 94

6. Prof., Stafie Carmen-Elena, Matematică aplicată în astronomie–curs opțional de matematică-

……………………………………………………………………………………………...….….pag. 98

7.Profesor Ionescu Alina Elena, Programa-opţional (CDS) limba şi literatura

română............................................................................................................................................pag.102

IV. EVENIMENT DIDACTIC

1. Prof. pentru înv. Primar, Fazacaș Florina Daniela, Aniversarea scriitorului Radu Tudoran și

Festivalul ce-l omagiază……………………………………………………………….....….…pag. 106

REVISTA PROFEDU

5

2018

PROLOG

Revista PROFEDU este o publicație trimestrială, fiecare număr având drept obiectiv punerea

la dispoziția cititorilor de materiale dintre cele mai interesante și mai competent realizate.

Ne dorim ca Revista PROFEDU să ilustreze și să reprezinte activitatea educativă, științifică a

Sistemului de Învățământ preuniversitar din România. Revista va primi în paginile ei aspecte variate

ale problematicii educației precum: proiecte educațioale, parteneriate, lecții demonstrative, articole și

studii de specialitate, eseuri, creații etc., conform rubricilor Revistei.

Articolele publicate în cele patru numere anuale ale Revistei contează și pentru promovarea

pe posturile didactice sau pentru evaluările periodice efectuate în cadrul instituțiilor de învățământ,

participanții devenind, astfel, autori de articol cu ISSN.

Mai întâi, Redacția mulțumește tuturor profesorilor care au ne-au venit în întâmpinare și ne-au

trimis materiale, ajutându-ne, astfel, să înfaptuim primul număr al Revistei PROFEDEU.

Învățământul românesc, mai ales în momentul de față, este chemat la oferirea de exemple

pertinente, modele de bune practici, mentorat etc. Printr-un efort comun, împărtășind din cunoștințele,

înțelepciunea și experiența noastră, putem așeza ,,o căramidă” la temelia educației.

Revista este structurată pe patru secțiuni, astfel:

1. Prolog. Privește un cuvânt al Redacției care deschide fiecare număr al Revistei, făcând o

prezentare a conținutului numărului respectiv, dar și un comentariu al uneia sau mai multor teme

dezbătute în cadrul acesteia.

2. Articole originale. Este rubrica Revistei, în care sunt publicate, inclusiv în limbă străină

(engleză, franceză, italiană) articole originale, inedite redactate de cadrele didactice.

3. Vocație și misiune. Rubrica este destinată cadrelor didactice care prezintă materiale utile in

activitatea de zi cu zi a profesorului la catedră. Aceasta reprezintă un segment important carierei

didactice, iar materialele publicate în această secțiune se doresc a fi un sprijin și o sursă de informare

utilă a cadrelor didactice.

4. Eveniment didactic. Include prezentarea unor evenimente didactice, care privesc

învățământul preuniversitar, dar și din viața școlii în general, in memoriam/in honorem unor

personalități culturale ce au avut o contribuție la evoluția învățământului românesc.

REVISTA PROFEDU

6

2018

ARTICOLE ORIGINALE

ANALIZĂ COMPARATIV-CRITICĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE

STUDIU DE CAZ: POLISEMIA

Profesor, Albu Emilia,

Liceul Tehnologic ”Iordache Golescu” Găești, Dâmbovița

Materialul de lucru folosit pentru această analiză comparativ-critică se compune din patru

manuale de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a de liceu, editate de patru edituri diferite: Art,

ALL, Corint și Editura Didactică și Pedagogică (la cea din urmă ne vom referi în cele ce urmează cu

prescurtarea EDP).

Cele două domenii care fac subiectul materiei Limbă și literatură română, adică studiul textului

literar și problemele de limbă și comunicare, sunt, în general, abordate întrepătruns, trei dintre cele

patru manuale aflate în discuție (Art, Corint și EDP) realizând module cu diferite teme ce conțin atât

textele de studiat, cât și anumite probleme legate de diferite aspecte ale limbii și comunicării. Excepția

este reprezentată de manualul editurii ALL, unde mai vechea metodă de separare completă a celor două

domenii este pusă în practică, prin împărțirea manualului în capitole ce tratează individual sectoarele

limbii și literaturii. Acest din urmă manual, de altfel, nici nu se mai află pe lista manualelor aprobate de

ministerul de resort, dar, din diferite motive, el mai este încă folosit în destul de multe școli.

Manualele (descriere)

În trei dintre cele patru manuale materia de studiat este împărțită în mai multe module tematice

– temele acestor module fiind ilustrate în primul rând prin texte literare alese special – fiecare modul

tratând cele patru aspecte care trebuie atinse în studiul limbii și literaturii române: ficțiunea literară,

ficțiunea și realitatea, limba și comunicarea și relația dintre literatură și celelalte arte. Modulele

tematice sunt prezente și în cel de-al patrulea manual, dar numai în cadrul a două dintre cele patru

capitole mari în care este împărțit conținutul manualului și anume cele ce tratează ficțiunea literară și

ficțiunea și realitatea. De menționat, totuși, că, în timp ce primele trei aspecte ale materiei de studiat

sunt bine accentuate și dezvoltate în toate cele patru manuale, relația dintre literatură și celelalte arte

are parte de un tratament diferit: fie nu este inclusă în toate modulele în care este împărțit manualul

(cum este cazul celui de la editura Art), fie este tratată în afara modulelor (ca în manualul de la editura

ALL, dar și în cel al editurii Corint), fie relația este redusă la o singură dimensiune – literatură și

cinematografie (fiind tratată doar în unele dintre modulele manualului de la Editura Didactică și

Pedagogică).

Autorii celui mai vechi dintre manualele analizate, cel al editurii ALL, susțineau la momentul

respectiv, ca o „noutate absolută”, că manualul „situează întregul studiu al limbii și literaturii române

în aria comunicării”. Cele patru capitole (Lumea cărților, Realitate și ficțiune, Literatura și celelalte

arte, Limbă și comunicare) se doreau a fi legate între ele prin același aparat conceptual. Cât de bine a

fost atins acest deziderat rămâne de discutat, mai ales având în vedere felul în care s-au prezentat,

REVISTA PROFEDU

7

2018

ulterior, manualele apărute la celelalte edituri, care, din punctul nostru de vedere, au reușit o integrare

mult mai bună a celor patru aspecte ce trebuie abordate în studiul limbii și literaturii române, manualul

editurii ALL rămânând, în bună măsură, tributar mai vechilor concepte de tratare a materiei de studiat.

Rămâne de reținut, totuși, că autorii celorlalte trei manuale au avut ocazia de a învăța din greșelile

înaintașilor, folosindu-se de experiența manualului editurii ALL.

Manualul editurii Corint este singurul care face o figură aparte prin reflectarea vârstelor omului

în dimensiunile artelor, coordonatorul manualului, Eugen Simion, afirmând în „Cuvânt înainte”, că

„manualul ce urmează nu seamănă cu altele, tradiționale”, dar păstrând cerințele programei școlare de

receptare a literaturii și, complementar, de prezentare a instrumentelor și formelor actului de

comunicare. Modulele tematice ale manualului tratează, pe rând, tipurile de texte, nivelurile de

constituire a mesajului și, în ultimul modul, componentele și funcțiile actului de comunicare, ca și

nivelurile receptării mesajului.

Manualul Editurii Didactice și Pedagogice propune mai multe texte literare în fiecare dintre cele

cinci module ale sale, urmând ca la nivelul fiecărui modul să fie abordate diverse aspecte ale discuției

pe text, forme ale comunicării și, destul de pregnant, probleme de limbă și comunicare. Autorii

manualului au integrat literatura, lecțiile de limbă și comunicare și conceptele operaționale, textele

reprezentând un suport pentru conținuturile, competențele generale și specifice prevăzute, iar

profesorul având libertatea de a alege modul de distribuție a orelor de limbă și comunicare sau felul în

care sunt abordate (predate) cunoștințele. Aplicațiile sectoarelor de limbă și comunicare lucrează parțial

cu textul literar aflat în proximitate, integrarea problemelor de limbă nefiind complet realizată.

În fine, manualul editurii Art prezintă, poate, cea mai simplă structură de prezentare a materiei,

fiecare din cele cinci module fiind împărțite foarte simplu: texte folosite pentru a ilustra ficțiunea

literară, relația ficțiune/realitate, plus texte auxiliare, la fiecare dintre aceste texte fiind abordate și câte

una sau mai multe probleme de limbă și comunicare, cu aplicații direct pe textul studiat în cadrul acelui

subcapitol, lucru ce facilitează foarte mult lucrul la clasă (spre deosebire de manualul editurii ALL,

unde textele literare nu erau tratate și din perspectiva limbii și comunicării decât tangențial și/sau cu

intervenția explicită a profesorului). Autorii apreciază că alcătuirea manualului [...] s-a realizat în

funcție de câteva criterii, asupra cărora programa insistă cu deosebire: accesibilitate, atractivitate și

valoare, lucru atins în cel mai mare grad de acest manual, comparativ cu celelalte manuale analizate.

ANALIZA CONȚINUTURILOR

Referindu-ne, în cele ce urmează, strict la problema polisemiei, se poate remarca, la o simplă

aruncare a privirii pe cele patru manuale luate în discuție, modalitatea de abordare a polisemiei, care

diferă de la manual la manual, din două puncte de vedere: în primul rând, spațiul acordat și, în al doilea

rând, cadrul în care este prezentată polisemia.

Spațiul acordat problematicii sensurilor multiple ale unui cuvânt nu este mare în niciunul dintre

cele patru manuale (motivele fiind atât de ordin obiectiv – necesitatea introducerii unui vast sumar de

cunoștințe într-un număr limitat de pagini, cât și de ordin subiectiv – importanța subiectului variază de

la autor la autor, după cum vom vedea în cele ce urmează). Acesta variază de la mai puțin de o pagină

(cazul manualului editurii ALL și cel al editurii Corint – cu mențiunea că felul prezentării informației

în cel de-al doilea manual, într-un format dens, cu multe cuvinte pe pagină, face ca primul manual să

conducă detașat în clasamentul „sărăciei” informației la capitolul abordării polisemiei), la puțin peste o

pagină (cazul manualului editurii Art, care acordă, de departe, cea mai mare importanță polisemiei

REVISTA PROFEDU

8

2018

dintre cele patru, și cel al manualului EDP – cel din urmă introducând, însă, problematica polisemiei

într-una mai largă, a câmpurilor semantice și a relațiilor semantice).

În ceea ce privește cadrul în care este prezentată polisemia, acesta este reprezentat, în trei dintre

cele patru manuale (Corint, Art, EDP), de problematica relațiilor semantice. Astfel, polisemia este

studiată alături de sinonimie, de antonimie și de omonimie, cu următoarele particularități:

● în manualul editurii Art, în cadrul unui subcapitol de limbă și comunicare din primul modul

de studiu („Joc și joacă”), un sub-subcapitol se ocupă, la un loc, de sinonimie, antonimie și omonimie,

iar un sub-subcapitol are ca unic subiect polisemia, aplicațiile referitoare la aceasta fiind și ele separate;

● în manualul editurii Corint, sub tema generală „Niveluri de constituire a mesajului”,

subcapitolul „Nivelul lexico-semantic” tratează, laolaltă, sinonimia, antonimia, polisemia și omonimia

(în această ordine), aplicațiile aferente fiind „la comun”; pe lângă aceasta, sub tema „Niveluri ale

receptării”, subcapitolul „Nivelul lexico-semantic și cel stilistico-textual (I)” aduce în discuție

interpretarea sensului cuvintelor în context și rolul figurilor de stil, care ating și problema

polisemantismului;

● în manualul editurii EDP, polisemia este prezentată în cadrul subcapitolului referitor la

câmpuri semantice și relații semantice: noțiunile de câmp semantic, polisemie și omonimie sunt aduse

în discuție, făcând însă referiri și la sinonimie și antonimie (acestea din urmă presupunându-se a fi deja

cunoscute de către elevi, aplicațiile din cadrul subcapitolului făcând uz de ele fără a fi definite în mod

explicit);

Manualul editurii ALL, cel despre care afirmam mai sus că abordează cel mai fugitiv problema

polisemiei, o aduce pe aceasta în discuție într-un cadru oarecum insolit: erorile de limbaj. În interiorul

subcapitolului „Trăsături lingvistice ale comunicării orale (II). Greșeli”, după greșelile de natură

fonetică (sunete eliminate, sunete adăugate, cacofonii, accentuări incorecte), cele de morfologie și cele

de sintaxă (dezacordul, anacolutul), în cadrul greșelilor de vocabular, alături de pleonasm și de

confuziile paronimice, polisemia este introdusă la paragraful „Cuvinte cu sensuri incorect folosite”,

dându-se ca exemplu verbul „a băga”, care este, în opinia autorilor, „utilizat în legătură cu tot felul de

acțiuni, care nu-i justifică prin nimic folosirea”

În cele ce urmează, vom continua analiza comparativă a manualelor alternative de limba și

literatura română, luând în discuție următoarele aspecte ale studiului polisemiei: definiția,

particularitățile evidențiate, dar și aplicațiile.

Definiție

Tabelul de mai jos ilustrează felul în care este definită polisemia în cele patru manuale

analizate, atunci când acest lucru se și întâmplă: în mod explicit, definiția polisemiei apare doar în două

dintre cele două manuale (Art și Corint).

Art „capacitatea unor cuvinte dintr-o limbă de a avea mai multe înțelesuri”;

„categorie semantică fundamentală”

Corint „calitatea lexicală a unui cuvânt de a fi înzestrat cu multiple înțelesuri, care

se individualizează în contexte diferite”

EDP -

ALL -

REVISTA PROFEDU

9

2018

În cele două manuale în care nu apare definiția polisemiei (EDP și ALL), este dat câte un exeplu

de cuvânt cu mai multe înțelesuri: A SUNA, respectiv, A BĂGA. În primul din cele două manuale,

definiția polisemantismului poate fi ușor dedusă de către elevi, la aceasta adăugându-se și delimitarea

categoriilor de sensuri ale cuvântului polisemantic: un „sens fundamental preponderent care fixează

hotărât sensul propriu al cuvântului, așa cum este fixat în dicționar”, celelalte sensuri fiind „înrudite,

apropiate de acesta, chiar atunci când este vorba de sensurile figurate ale cuvântului”.

În manualul editurii ALL, deducerea definiției polisemiei se transpune într-un exercițiu, alături

de cerința de a da exemple de cuvinte polisemice. Totuși, în același manual, la secțiunea „Literatura și

limba”, întâlnim o casetă ce se referă la conotație.

Altfel, în cele două manuale în care se dă, în mod explicit, definiția polisemiei, se poate observa

că, în ambele cazuri, este relevată principala dimensiune a polisemiei, aceea de capacitate/calitate a

unui cuvânt de a avea mai multe înțelesuri.

Particularități

Ca particularități ale categoriei semantice a polisemiei sunt amintite, în principal, implicarea

acesteia în construirea figurilor de stil. Altfel, fiecare manual aduce în discuție câte un aspect particular

al polisemiei, în funcție de cadrul în care a fost prezentată aceasta, sau de accentul pe care l-au pus

autorii manualului respectiv pe problemele de comunicare (receptarea corectă a mesajelor, construcția

corectă a mesajelor sau distincția între stiluri: beletristic, științific etc.).

Manualul editurii Art este manualul care se apleacă cel mai mult asupra problemei sensurilor

unui cuvânt dat. Pe lângă definiția polisemiei drept „capacitate a unor cuvinte de a avea mai multe

înțelesuri”, autorii țin să precizeze și condiția de bază ca un cuvânt să fie polisemantic: „Condiția ca un

cuvânt să fie polisemantic este ca între sensurile sale să existe legături, mai ușor sau mai greu de

identificat. Prin urmare, un cuvânt polisemantic are două sau mai multe sensuri care se află într-un

raport de interdependență.” Neîndeplinirea acestei condiții atestă existența omonimiei (atunci când

între sensurile luate în considerare nu există nicio legătură semantică).

Mai departe, autorii detaliază distincțiile sens principal/secundar, sens de bază/ derivat și sens

propriu/figurat. Astfel, sensul principal este definit ca „cel care domină sfera semantică a cuvântului,

cel dintâi care ne vine în minte”, dând ca exemplu cuvântul GURĂ, care înseamnă, în primul rând,

„cavitate a feței”, și abia apoi „vorbă” (ca în „bun de gură”), „ființă de hrănit” (ca în „hrănea două

guri”), „locul unde se varsă un fluviu sau un râu” (ca în „gurile Dunării”) și altele. Despre sensul de

bază, elevii sunt informați că „la majoritatea cuvintelor, sensul de bază (înregistrat cel dintâi în

dicționare) coincide cu sensul principal”, definindu-l ca pe „ceea ce un cuvânt are specific în sine,

stabil în orice context”, spre deosebire de sensurile derivate, cele care s-au desprins din primul. În fine,

sensul figurat apare atunci când: „cuvântul denumește altă noțiune decât cea obișnuită, la care se

ajunge prin asemănarea sau legătura dintre obiectele respective”.

Autorii arată că în acest fel, prin folosirea unor sensuri figurate, conținutul cuvintelor se

mărește, căpătând noi sensuri, dar fără să își piardă sensul inițial, cel de la care a pornit, sensul figurat

îmbogățind puterea de expresivitate a cuvintelor.

Manualul editurii Corint oferă numeroase exemple de cuvinte polisemantice, pomenind și

sintagma „pletoră semantică”, referindu-se la cuvântul DOR care a adunat mai mult de 30 de sensuri

grupate în jurul mai multor înțelesuri de bază: „dorință”, „vrere”, „năzuință”, „suferință”, „iubire”.

REVISTA PROFEDU

10

2018

Dincolo de acestea, însă, autorii insistă asupra polisemantismului limbii ca produs al stilului artistic

(sau literar-artistic) care „recurge la figurile poetice sau retorice, capabile să creeze unicitatea

imaginilor artistice și să genereze polisemantismul limbii (sensuri multiple ale aceluiași cuvânt,

contextual variabile)”.

Autorii manualului editurii ALL pomenesc polisemia în cadrul erorilor de limbaj, atunci când se

acordă unor cuvinte mai multe înțelesuri decât ar fi cazul. Este dat exemplul verbului A BĂGA în

formulări de genul: „a băga demisia” (în loc de „a-și înainta demisia”), „a băga actele” (în loc de „a-și

depune actele”), „a băga cablu” (în loc de „a se abona la televiziunea prin cablu”), „a băga divorț” (în

loc de „a divorța”) ș.a. Autorii menționează, în final, că „aceste exemple nu sunt greșeli propriu-zise”,

dar că acestea nu sunt recomandate, deoarece „trădează sărăcie de vocabular din partea celui care le

utilizează”.

APLICAȚIILE

Exercițiile și aplicațiile legate în mod direct de problema polisemiei sunt destul de puține,

corespunzând spațiilor nu foarte vaste dedicate polisemiei în manualele comparate în această lucrare.

Pe lângă acestea, însă, în aproape toate manualele, pot fi găsite aplicații ce au tangență cu polisemia

(construirea figurilor de stil, diferențierea între sensul propriu și cel figurat, conotație/denotație etc.),

răspândite prin diferite subcapitole ce se ocupă de comunicare sau de studiul limbii literare.

Manualul care face excepția de la regulă este, din nou, cel al editurii ALL, în care polisemia este

tratată exclusiv ca unul dintre cazurile de eroare de limbaj (atunci când unui cuvânt i se oferă, de către

vorbitor, mai multe sensuri decât este necesar, folosindu-l abuziv în diverse contexte unde nu ar avea ce

căuta – fie și numai pentru ca enunțul să aibă un oarecare nivel calitativ). Așa cum am arătat și mai sus,

exemplul dat este cel al verbului A BĂGA (folosit de unii vorbitori în expresii de genul „a băga cablu”,

„a băga divorț” ș.a.). Singurul exercițiu referitor la polisemie care poate fi găsit în acest manual are ca

cerință darea unui exemplu de cuvânt polisemantic.

La polul opus se găsește, fără îndoială, manualul editurii Art, care are cele mai multe aplicații la

subcapitolul care se ocupă de polisemie și care acoperă mai tot spectrul de probleme pe care polisemia

le poate pune elevilor (totuși, cu un accent ceva mai mic pe domeniul stilistic și al sensurilor

proprii/figurate). Manualul Editurii Didactice și Pedagogice are și el destul de multe aplicații,

acoperind cam aceeași plajă ca și exercițiile manualului Art, în timp ce manualul editurii Corint insistă

pe exercițiile de creație.

REVISTA PROFEDU

11

2018

Metode si tehnici de educatie interculturala

Profesor, Bleorţu Ligia Mihaela,

Scoala Gimnaziala „Ion Creanga” , Suceava

Abordarea interculturală, nu este o nouă ştiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce

caută să integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei,

ştiinţelor socialului, politicii, culturii, istoriei.

Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii

diferenţelor ce există în interiorul aceleaşi societăţi . Educaţia interculturală promovează interacţiunea

şi dialogul si se refera la teme ca „acceptare si participare”, „convietuire cu ceilalti”, evitarea

prejudecatilor, promovarea educatiei democratice interculturale/multiculturale. O educaţie concepută în

perspectiva interculturală impune reorganizarea relaţiilor dintre şcoală şi alte spaţii educative in scopul

atingerii obiectivelor propuse.

Şcoala, ca instrument de socializare, devine principalul mediu de realizare a identităţii

culturale. Educaţia desfăşurată într-o perspectivă interculturala cuprinde:

- transformarea interculturală a materiilor de predat şi a programelor şcolare;

- reorganizarea şcolare (repartizarea elevilor, structurarea orarelor, a anului şcolar, a

modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc.);

- îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi din şcoală;

- impunerea unor priorităţi educative realiste;

- stabilirea unor criterii pertinente de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;

- accentuarea importanţei activităţilor extracurriculare

Obiectivele educaţiei interculturale

- Deschiderea spre altul, spre străin, spre necunoscut.

- Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin.

- Acceptarea celuilalt ca fiind altul.

- Trăirea situaţiilor ambivalente.

- Aptitudinea favorabilă de a experimenta.

- Alungarea fricii faţă de altul.

- Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme.

- Aptitudinea de a-ţi asuma conflictele

- Dezvoltarea capacităţii de a comunica cu semenii

- Deschiderea spre acceptarea diferenţelor etnice (limbă, obiceiuri, tradiţii).

- Stimularea curiozităţii copiilor pentru diferenţele dintre ei în plan cultral.

- Educarea toleranţei.

Pentru educaţia interculturala, ceea ce contează înainte de toate este atitudinea şi

comportamentul profesorului. Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia diferenţiată, care

ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev.

REVISTA PROFEDU

12

2018

Strategii si forme de realizare a educaţiei interculturale

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face orice tip de educaţie:

lecţiile obişnuite, activităţile nonformale din şcoală sau influenţele informale exercitate înafara

spatiului şcolar. Cât priveşte metodologia didactică, educatia interculturala promoveaza o pedagogie

activă şi participativă, metode active care să solicite interesul şi creativitatea elevilor, care să le permită

să se exprime şi să colaboreze in vederea favorizarii şi formarii de comportamente interculturale. La

aceasta pot concura mai multe tipuri de activităţi: realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin

interviuri, jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări teatrale,

dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii asupra unor probleme cu impact asupra vieţii

şcolii. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice ci şi a unor "documente autentice", ca foile de

jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor informaţii

diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor şi limbilor pe care le studiază elevii.

Tipuri de activităţi extracurriculare din perspectiva educatiei interculturale

- invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;

- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală

- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării

- utilizarea de documente autentice care pot să suplinească materialul pedagogic

- participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale,

- vizitarea de muzee şi expoziţii; excursii, drumetii

- antrenarea în activităţile muzicale şi corale.

- studiul aportului reciproc al culturilor,( in cadrul unor evenimente culturale specifice).

- organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite,

- înfrăţirile intre clase/scoli din zone si culturi diferite

- corespondenţa şcolară, care poate fi realizată deja de către toţi copiii prin schimburi de

desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii facilitează diferite forme de schimb;

- colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionalepe tema educatiei interculturale;

- cursuri, zile sau săptămâni de studiu centrate pe un aspect anume

- celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversară a "Declaraţiei

drepturilor copilului" (1959) şi a "Convenţiei privitoare la drepturile copilului" (1989)

adoptată de ONU, ca şi celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dată

aniversară a "Declaraţiei universale a drepturilor omului" (1948) proclamată de ONU.

Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi

specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este

fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legatură cu extraşcolarul

(familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass - media).

Se remarcă şi o schimbare a rolului profesorului, care depăşeşte funcţia de a comunica modele

şi programe, acesta trebuind să acorde o mai mare atenţie spiritului de iniţiativă şi creativităţii,

centrarea întregii acţiuni fiind pe elev.

REVISTA PROFEDU

13

2018

Bibliografie

1. Camilleri, C., Principes d une pedagogie interculturelle, în Guide de l interculturel

en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), 1999,Retz, Paris;

2. Călin M., Filosofia educaţiei, Antologie, , 2001, Aramis , Bucureşti;

3. CIOLAN, L., Paşi către şcoala interculturală – ghid de educaţie interculturală

pentru cadrele didactice, Editura Corint, , 2000, Bucureşti

4. CUCOŞ, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, 2000, Editura

Polirom, Iaşi,

5. Cucoş, C., Pedagogie, , 2006, Editura Polirom, Iaşi

6. DASEN, P., Fundamente stiintifice ale unei pedagogii interculturale, in Educatie

interculturala, 1999 ,Editura Polirom, Iasi

7. NEDELCU, A., Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele didactice,

2004, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,

Scara distantelor in Univers.

Astronomia-impact formativ de la extracurricular la curricular

( rezumat lucrare grad I – disciplina matematica )

profesor, Stafie Carmen –Elena,

Scoala Gadinti , Neamț

,,Nimic nu este întâmplător, pentru că Dumnezeu nu joacă zaruri cu Universul’’

( ALBERT EINSTEIN)

Studiul astronomiei în gimnaziu, liceu…?și nu ca o disciplină opțională, din curicullum la decizia

școlii.

Iată întrebarea la care încerc să răspund în această lucrare:

,,Scara distanțelor în Univers.

Astronomia-impact formativ de la extracurricular la curricular.”

Are importanță, cu ce ajută elevul dobândirea unor noi cunostințe, cum îi poate deschide viziunea

spre noi orizonturi?!

În ultimii ani pe plan mondial această disciplină a prins din ce în ce mai mult teren. Timid, dar cu

forțe tari a început să fie studiată și la noi, mai mult în cadrul orelor de opțional, sau a cercurilor de

astronomie.

Cunoștințele obținute în urma orelor de matematică, fizică, chimie, geografie își găsesc aplicații

practice cu succes în studiul astronomiei.

REVISTA PROFEDU

14

2018

Înțelegând Universul care-l înconjoară, omul se poate înțelege mai bine pe sine, poate afla

răspunsuri la unele întrebări ce și le-a pus și la care nu a găsit răspuns până acum.

În această lucrare am pornit de la întrebarea: ,,care poate fi impactul formativ al astronomiei, de la

extracurricular la curricular? ”

Am căutat atât prin mijloace tradiționale cât și prin mijloace neconvenționale să antrenez elevii în

activități cu această temă, făcând observații pe parcursul desfășurării lor, impactul formativ pe care

acestea îl au.

Am găsit elevi dornici de a studia,, tainele cerului”, alții bucuroși că pot aprofunda noțiuni din știința

–astronomie, care-i pasionează, dar din păcate, pentru care nu aveau un îndrumător și nici un cerc de

prieteni cu care să discute și să desfășoare activități pe această temă.

În capitolul I vom începe cu ,,Puțină istorie...”pentru a intra în tainele a ceea ce e recunoscută cea

mai veche dintre științe și totuși ,,nestudiată” la noi în țară, așa cum se cuvine în școli. Ne vom întalni

cu Thales, Anaximander, Anaximenes, Heracleitus, Anaxagoras, Pitagora, Platon, Eratostene, Euclid,

Galileo Galilei, Kepler.. Ați recunoscut nume pe care le știm din matematică, cât și din alte științe.

Capitolul II este format din subcapitolele: ,,Astronomia de la extracurricular la curricular, Scara

distanțelor în Univers, Paralaxa, Măsurarea distanțelor în Antichitate, Paralaxa Lunii, Legile lui Kepler,

Problema determinării paralaxelor planetelor (aplicație la legea aIIIa), Alte metode de măsurare a

paralaxei solare , Dimensiunile sistemului solar Unitățile de măsură pentru distanțele cerești,

Metode indirecte pentru măsurarea paralaxelor stelare, Repartiția stelelor pe sfera cerească,

Sisteme de referință în astronomie, Sistemul constantelor astronomice UAI”, noțiuni teoretice

fără de care nu putem vorbi de distanță în astronomie.

Capitolul III: Matematică aplicată în astronomie este format din formule matematice necesare

rezolvării problemelor de astronomie și de un număr de probleme de trigonometrie sferică și

astronomie în care acest formule își găsesc locul.

Capitolul IV cuprinde o aplicație a ipotezei care a generat această lucrare: este nevoie de astronomie

în școală? Oare cum putem incepe? De la ce nivel? Nu-i putem speria pe ,,bieții copilași ” încă de la

vârste fragede cu noțiuni ,,sofisticate”? Am încercat cu un opțional de matematică aplicată în

astronomie la clasa a Va și clasa a VII a, finalizat cu o revistă care a adunat munca elevilor pe parcursul

unui an.

În cadrul cercului de astronomie, activitate extracuriculară cu elevii de gimnaziu s-a urmărit

dorința acestora de,, altceva” de implicarea lor în proiecte și concursuri care nu se încadrau în

rigiditatea orelor de curs.

REVISTA PROFEDU

15

2018

LE FRANÇAIS - UNE OUVERTURE VERS LES AUTRES

Prof. dir. adj., Cârnaru Ileana Florinela

Colegiul Tehnic ’’Anghel Saligny’’, Roșiorii de Vede, Teleorman

On ɑffirmе ɑѕѕеz ѕouvеnt qu’unе pеrѕonnе qui ϲonnɑît ɑu

moinѕ unе lɑnguе étrɑngèrе еѕt pluѕ riϲһе quе lеѕ ɑutrеѕ. Dе noѕ jourѕ,

l’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ doit êtrе vu еn étroitе liɑiѕon ɑvеϲ lе

pһénomènе ϲomplехе dе lɑ mondiɑliѕɑtion. On pourrɑit ɑffirmеr quе lɑ

ϲonnɑiѕѕɑnϲе dеѕ lɑnguеѕ еѕt trèѕ importɑntе ϲɑr еllе ɑѕѕurе lɑ réuѕѕitе du

mondе еntiеr. Αu nivеɑu еuropéеn, lе plurilinguiѕmе fɑϲilitе lɑ

ϲommuniϲɑtion еt lɑ ϲollɑborɑtion еntrе lеѕ nɑtionѕ, lɑ promotion dеѕ

ϲulturеѕ еuropéеnnеѕ еt, biеn ѕûr, l’élɑborɑtion еt lɑ réɑliѕɑtion dеѕ projеtѕ

ɑуɑnt dеѕ objеϲtifѕ ϲommunѕ. L’Εuropе dеviеnt pɑr ехϲеllеnϲе unе

véritɑblе moѕɑïquе dе pеuplеѕ еt dе lɑnguеѕ.

Αujourd’һui, il еѕt ϲɑpitɑl d’ɑpprеndrе unе ou pluѕiеurѕ lɑnguе(ѕ) étrɑngèrе(ѕ) pour ϲonnɑîtrе

d’ɑutrеѕ ϲulturеѕ, d’ɑutrеѕ ϲiviliѕɑtionѕ, d’ɑutrеѕ littérɑturеѕ еtϲ. еt pour rеgɑrdеr lе mondе d’unе

mɑnièrе différеntе. L’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ n’еѕt pɑѕ ѕеulеmеnt unе étudе ϲommе lеѕ ɑutrеѕ, ϲ’еѕt

ɑuѕѕi unе ехtrɑordinɑirе ϲonnехion ɑvеϲ lе mondе qui nouѕ еntourе еt à qui nouѕ ѕommеѕ quеlquеѕ

foiѕ trèѕ indifférеntѕ. Donϲ, il nе fɑudrɑit pɑѕ dirе qu’unе lɑnguе еѕt pluѕ ou moinѕ importɑntе quе lеѕ

ɑutrеѕ, pɑr ϲontrе, on pourrɑit ѕе pеrmеttrе dе ϲonѕtɑtеr quɑnt à unе lɑnguе quе ϲеllе-ϲi еѕt pluѕ ou

moinѕ ϲonnuе/ еmploуéе pɑr rɑpport ɑuх ɑutrеѕ. L’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ dеviеnt unе néϲеѕѕité

dɑnѕ lе ϲontехtе еuropéеn ɑϲtuеl еt lɑ tâϲһе dеѕ еnѕеignɑntѕ dе lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ еѕt à ϲoup ѕûr ϲеllе

d’еnϲourɑgеr lеѕ élèvеѕ à ɑpprеndrе d’ɑutrеѕ lɑnguеѕ, dèѕ lеur pluѕ jеunе âgе. Εn ɑpprеnɑnt lеѕ

lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ, lеѕ jеunеѕ Εuropéеnѕ réuѕѕiront pluѕ fɑϲilеmеnt à ѕ’ouvrir dɑvɑntɑgе à d’ɑutrеѕ

ϲulturеѕ, à rеnforϲеr lеur mobilité, notɑmmеnt profеѕѕionnеllе, vеrѕ lеѕ pɑуѕ étrɑngеrѕ, à ɑϲϲroîtrе lеur

ϲompétitivité dɑnѕ l’éϲonomiе mondiɑliѕéе. Εn d’ɑutrеѕ tеrmеѕ, ϲеѕ jеunеѕ ɑboutiront à miеuх

ѕ’intégrеr ɑu ѕеin dе lɑ ϲommunɑuté еuropéеnnе, à у vivrе еt ɑgir.

Pourquoi ɑpprеndrе lе frɑnçɑiѕ ?1

Αprèѕ ɑvoir montré l’importɑnϲе dе l’étudе dеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ еn générɑl, on pɑrlеrɑ dе lɑ

lɑnguе frɑnçɑiѕе, lɑ lɑnguе dе Voltɑirе.

D’ɑbord, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt unе lɑnguе pɑrléе dɑnѕ lе mondе еntiеr. On ѕɑit trèѕ biеn quе

dе noѕ jourѕ, il у ɑ pluѕ dе 200 millionѕ dе pеrѕonnеѕ qui pɑrlеnt frɑnçɑiѕ ѕur lеѕ 5 ϲontinеntѕ. Αprèѕ

l’ɑnglɑiѕ, lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ lɑnguе étrɑngèrе lɑ pluѕ lɑrgеmеnt ɑppriѕе еt lɑ nеuvièmе lɑnguе lɑ pluѕ

pɑrléе dɑnѕ lе mondе. Εn mêmе tеmpѕ, lе frɑnçɑiѕ еѕt unе lɑnguе quе l’on pеut ɑpprеndrе dɑnѕ touѕ

lеѕ pɑуѕ du mondе (ѕеulеmеnt lе frɑnçɑiѕ еt l’ɑnglɑiѕ pеuvеnt êtrе étudiéѕ dɑnѕ touѕ lеѕ pɑуѕ du

mondе).

1 Diplomatie.gouv.fr/la_promotion_du_français_dans_le_monde(le 7 février 2014)

REVISTA PROFEDU

16

2018

Lе frɑnçɑiѕ еѕt égɑlеmеnt unе lɑnguе qui ѕеrt à trouvеr un еmploi. On doit rеϲonnɑîtrе lе fɑit

qu’ɑϲtuеllеmеnt, il nе ѕuffit pɑѕ pour unе pеrѕonnе dе pɑrlеr unе ѕеulе lɑnguе. Un élèvе qui pɑrlе

pluѕiеurѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ, pɑr ехеmplе, ɑurɑ pluѕ dе ϲһɑnϲеѕ, ɑprèѕ ѕеѕ étudеѕ, ѕur lе mɑrϲһé dе

l’еmploi ѕoit dɑnѕ ѕon proprе pɑуѕ, ѕoit ѕur lе mɑrϲһé intеrnɑtionɑl : ɑpprеndrе unе ɑutrе lɑnguе, ϲ’еѕt

prɑtiquеmеnt ɑϲquérir unе riϲһеѕѕе ѕupplémеntɑirе еt ѕ’ouvrir d’ɑutrеѕ һorizonѕ, pеrѕonnеlѕ еt

profеѕѕionnеlѕ.

Εn tɑnt quе lɑnguе dе lɑ ϲulturе, lе frɑnçɑiѕ еѕt ϲonѕidéréе à lɑ foiѕ lɑ lɑnguе intеrnɑtionɑlе

pour lɑ ϲuiѕinе, lɑ modе, lе tһéâtrе, lеѕ ɑrtѕ viѕuеlѕ, lɑ dɑnѕе, l’ɑrϲһitеϲturе. Тouѕ ϲеuх qui ϲonnɑiѕѕеnt

lе frɑnçɑiѕ pеuvеnt ɑvoir ɑϲϲèѕ еn vеrѕion originɑlе ɑuх grɑndѕ tехtеѕ dе lɑ littérɑturе frɑnçɑiѕе еt

frɑnϲopһonе mɑiѕ égɑlеmеnt ɑu ϲinémɑ еt à lɑ ϲһɑnѕon.

Unе ɑutrе vɑlеur dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt ϲеllе dе lɑnguе pour voуɑgеr. Lɑ Frɑnϲе еѕt lе

pɑуѕ lе pluѕ viѕité ɑu mondе ɑvеϲ pluѕ dе 70 millionѕ dе viѕitеurѕ pɑr ɑn. Lе frɑnçɑiѕ еѕt tout ɑuѕѕi

utilе lorѕqu’on viѕitе l’Αfriquе, lɑ Ѕuiѕѕе, lе Ϲɑnɑdɑ, Μonɑϲo, lеѕ Ѕеуϲһеllеѕ еtϲ.

Pour lеѕ jеunеѕ qui ϲonnɑiѕѕеnt trèѕ biеn lе frɑnçɑiѕ, lɑ lɑnguе dе Voltɑirе pеut êtrе ɑuѕѕi unе

lɑnguе pour étudiеr dɑnѕ lеѕ univеrѕitéѕ frɑnçɑiѕеѕ. Pɑrlеr frɑnçɑiѕ pеrmеt dе pourѕuivrе dеѕ étudеѕ еn

Frɑnϲе ou dɑnѕ d’ɑutrеѕ pɑуѕ frɑnϲopһonеѕ où ilѕ obtiеndront dеѕ diplômеѕ intеrnɑtionɑlеmеnt

rеϲonnuѕ.

Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi unе lɑnguе dеѕ rеlɑtionѕ intеrnɑtionɑlеѕ. Lе frɑnçɑiѕ еѕt à lɑ foiѕ lɑnguе

dе trɑvɑil еt lɑnguе offiϲiеllе à l’OΝU, dɑnѕ l’Union еuropéеnnе, à l’UΝΕЅϹO, à l’OТΑΝ, ɑu Ϲomité

Intеrnɑtionɑl Olуmpiquе, à lɑ Ϲroiх Rougе Intеrnɑtionɑlе, еt dе pluѕiеurѕ inѕtɑnϲеѕ juridiquеѕ

intеrnɑtionɑlеѕ. Lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ lɑnguе dеѕ troiѕ villеѕ ѕiègеѕ dеѕ inѕtitutionѕ еuropéеnnеѕ :

Ѕtrɑѕbourg, Bruхеllеѕ еt Luхеmbourg.

On pourrɑit voir lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ϲommе unе lɑnguе qui ѕ’ouvrе ѕur lе mondе. Αprèѕ

l’ɑnglɑiѕ еt l’ɑllеmɑnd, lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ troiѕièmе lɑnguе ѕur Intеrnеt dеvɑnt l’еѕpɑgnol. Ϲomprеndrе

lе frɑnçɑiѕ poѕе un ɑutrе rеgɑrd ѕur lе mondе еn ϲommuniquɑnt ɑvеϲ lеѕ frɑnϲopһonеѕ ѕur touѕ lеѕ

ϲontinеntѕ еt еn ѕ’informɑnt grâϲе ɑuх grɑndѕ médiɑѕ intеrnɑtionɑuх еn lɑnguе frɑnçɑiѕе.

Lе frɑnçɑiѕ еѕt unе lɑnguе ɑgréɑblе à ɑpprеndrе. Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi ɑppréϲié dеѕ élèvеѕ

pɑrϲе quе ϲ’еѕt unе lɑnguе douϲе, mélodiеuѕе еt romɑntiquе. Ϲontrɑirеmеnt ɑuх idéеѕ rеçuеѕ, lе

frɑnçɑiѕ n’еѕt pɑѕ unе lɑnguе diffiϲilе.

Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi unе lɑnguе qui ѕеrt à ɑpprеndrе d’ɑutrеѕ lɑnguеѕ, notɑmmеnt lеѕ lɑnguеѕ

lɑtinеѕ (l’еѕpɑgnol, l’itɑliеn, lе portugɑiѕ ou lе roumɑin) mɑiѕ ɑuѕѕi l’ɑnglɑiѕ puiѕquе lе frɑnçɑiѕ ɑ

fourni pluѕ dе 50 % du voϲɑbulɑirе ɑnglɑiѕ ɑϲtuеl.

Тout lе mondе ѕɑit quе lе frɑnçɑiѕ ɑ été déϲlɑré lɑ lɑnguе dе l’ɑmour. Αpprеndrе lе frɑnçɑiѕ

ϲ’еѕt d’ɑbord lе plɑiѕir d’ɑpprеndrе unе bеllе lɑnguе, riϲһе еt mélodiеuѕе qu’on ɑppеllе ѕouvеnt lɑ

lɑnguе dе l’ɑmour.

Á trɑvеrѕ lе mondе, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе rɑѕѕеmblе prèѕ dе 115 millionѕ d’һommеѕ еt dе

fеmmеѕ pour qui еllе еѕt lɑ lɑnguе mɑtеrnеllе, 61 ɑutrеѕ millionѕ qui lɑ mɑîtriѕеnt pɑrtiеllеmеnt еt

prèѕ dе 89 millionѕ dе jеunеѕ ou d’ɑdultеѕ qui ont fɑit lе ϲһoiх dе l’ɑpprеndrе. Αinѕi, lɑ ϲommunɑuté

ɑуɑnt lе frɑnçɑiѕ еn pɑrtɑgе rеgroupе ɑujourd’һui ѕur lеѕ ϲinq ϲontinеntѕ prèѕ dе 265 millionѕ dе

pеrѕonnеѕ. Ѕi lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еmpruntе dеѕ ɑϲϲеntѕ еt rеvêt dеѕ ѕtɑtutѕ différеntѕ dе Québеϲ à

REVISTA PROFEDU

17

2018

Pɑriѕ еn pɑѕѕɑnt pɑr Тuniѕ, Dɑkɑr, Djibouti ou Port-ɑu-Prinϲе, еllе ɑppɑrtiеnt à touѕ ϲеuх qui

lɑ pɑrlеnt, qu’ilѕ l’ɑiеnt rеçuе еn һéritɑgе ou qu’ilѕ l’ɑiеnt ϲһoiѕi dе l’ɑpprеndrе.

Grâϲе notɑmmеnt à l’ехiѕtеnϲе d’un réѕеɑu diplomɑtiquе еt ϲulturеl uniquе pɑr ѕon ехtеnѕion

géogrɑpһiquе, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt ɑujourd’һui préѕеntе dɑnѕ l’еnѕеmblе dеѕ régionѕ du mondе. Ϲе

privilègе, qu’еllе nе pɑrtɑgе ɑϲtuеllеmеnt qu’ɑvеϲ l’ɑnglɑiѕ, еѕt l’һéritɑgе dе l’ехpɑnѕion

géogrɑpһiquе quе lɑ Frɑnϲе ɑ ϲonnu notɑmmеnt ɑu ХIХ èmе ѕièϲlе. Αinѕi, mɑlgré dеѕ rеϲulѕ ѕеnѕiblеѕ

dɑnѕ ϲеrtɑinѕ pɑуѕ, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ɑ été étudiéе еn 2013, pɑr pluѕ dе 89 millionѕ d’élèvеѕ еt

d’étudiɑntѕ à trɑvеrѕ lе mondе.

Εnfin, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ϲonѕtituе lе liеn fondɑtеur dеѕ 63 pɑуѕ rɑѕѕеmbléѕ ɑutour dе vɑlеurѕ

ϲommunеѕ еt réuniѕ ɑu ѕеin dе l’Orgɑniѕɑtion Intеrnɑtionɑlе dе lɑ Frɑnϲopһoniе.

Αvеϲ lɑ mondiɑliѕɑtion dеѕ éϲһɑngеѕ éϲonomiquеѕ еt ϲulturеlѕ еt lе dévеloppеmеnt dеѕ

nouvеllеѕ tеϲһnologiеѕ dе ϲommuniϲɑtion, lɑ politiquе dе promotion dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ɑ dû

évoluеr puiѕquе lе ѕtɑtut intеrnɑtionɑl du frɑnçɑiѕ lui-mêmе ɑ ϲһɑngé. Lе frɑnçɑiѕ ѕе trouvе

ɑujourd’һui à lɑ foiѕ ϲonfronté à unе lɑnguе dе ϲommuniϲɑtion dominɑntе еt еngɑgé dɑnѕ un diɑloguе

pеrmɑnеnt ɑvеϲ l’еnѕеmblе dеѕ lɑnguеѕ du mondе. Fɑϲе à ϲеttе réɑlité, lеѕ ɑutoritéѕ frɑnçɑiѕеѕ mènеnt

unе politiquе réѕoluе pour quе lе frɑnçɑiѕ rеѕtе unе lɑnguе dе ϲommuniϲɑtion mondiɑlе dɑnѕ lе

ϲonϲеrt dеѕ nɑtionѕ.

Αu ѕеin dеѕ inѕtitutionѕ еuropéеnnеѕ, ϲеttе démɑrϲһе ѕ’inѕϲrit dɑnѕ lɑ défеnѕе du plurɑliѕmе

linguiѕtiquе еt ϲulturеl, gɑrɑnt dеѕ idеntitéѕ nɑtionɑlеѕ еt d’unе ϲonѕtruϲtion еuropéеnnе fondéе ѕur lе

rеѕpеϲt dе lɑ divеrѕité. Εllе pɑѕѕе pɑr dеѕ ɑϲtionѕ ϲonϲеrtéеѕ еn fɑvеur du rеѕpеϲt du ѕtɑtut du frɑnçɑiѕ

еt pɑr unе politiquе dе promotion du plurilinguiѕmе dɑnѕ lеѕ inѕtɑnϲеѕ ϲommunɑutɑirеѕ.

Αu nivеɑu intеrnɑtionɑl, еllе ѕ’ɑϲϲompɑgnе d’un еngɑgеmеnt pour lɑ ѕɑuvеgɑrdе dе toutеѕ lеѕ

lɑnguеѕ еt pour lɑ promotion dе lɑ divеrѕité linguiѕtiquе, gɑrɑntе du plurɑliѕmе еt du diɑloguе dеѕ

ϲulturеѕ.

Pour lɑ ϲommunɑuté frɑnϲopһonе, il ѕ’ɑgit, ɑujourd’һui, à pɑrtir d’unе lɑnguе pɑrtɑgéе, dе

ϲonѕtruirе un еѕpɑϲе politiquе dе ϲoopérɑtion еt dе ѕolidɑrité fondé ѕur lе rеѕpеϲt еt lɑ vɑloriѕɑtion dе

lɑ divеrѕité ϲulturеllе.

BIBLIOGRAPHIE:

Аdοumié, Vinϲеnt « Gеοgrɑрhiе dе lɑ Frɑnϲе », Εd. Hɑϲhеttе, Ρɑriѕ, 2007

Βɑrbé, Аlɑin ; Lοrdеу, Dɑniеl « Hiѕtοirе dе Ρɑriѕ », Εditiοnѕ Оuеѕt-Frɑnϲе, 1990

Βеɑuliеr, Мiriɑn dе « Αngliϲiѕmеѕ, nοuvеɑu mοtеur dе l’évοlutiοn dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе », l’ОIF, 22

mɑrѕ 2012

Βlɑnϲрɑin, Мɑrϲ ; Сοuϲhοud, Jеɑn-Ρɑul « Lɑ ϲiviliѕɑtiοn frɑnçɑiѕе », Ρɑriѕ 1974

Сlɑvɑl, Ρɑul “Géοgrɑрhiе dе lɑ Frɑnϲе”, Ρɑriѕ, Ρrеѕѕеѕ univеrѕitɑirеѕ dе Frɑnϲе, 2000

Сhéruеl, Аdοlрhе “Diϲtiοnnɑirе hiѕtοriquе dеѕ inѕtitutiοnѕ, mοеurѕ еt ϲοutumеѕ dе lɑ Frɑnϲе », Ρɑriѕ,

1899

Diϲtiοnnɑirе dеѕ mοnumеntѕ dе Ρɑriѕ, Ρɑriѕ, 1991

Diplomatie.gouv.fr/la_promotion_du_français_dans_le_monde(le 7 février 2014)

REVISTA PROFEDU

18

2018

CONCEPTUL DE POEZIE

Profesor, Chiran Loredana

Colegiul Naţional Economic ,,Andrei Bărseanu”, Braşov

Etimologic, termenul de poezie provine din fr. poesie, lat. poesis, gr. poiesis, (creație), iar cuvântul

“liric” provine din fr. lyrique, derivat din lyre, lat., gr. lyra, lira", întrucât, primele creații de acest gen, datând din

Antichitatea greacă, erau recitate cu acompaniament muzical de liră. Muzica, mai apoi muzicalitatea, au rămas,

de-a lungul veacurilor, un ideal de atins, prin intermediul poeziei, un domeniu în care poezia se întâlnește cu

armoniile lumii.

Primele poezii europene datează din secolele VIII-VII î.Hr., fiind vorba la început de o lirică monodică,

corală, expresia sentimentelor unui eu plural, colectiv. Primii poeți se găsesc în Antichitatea greacă și latină:

Pindar, Alceu, Sappho, Anacreon, Vergiliu.Termenul s-a impus totuși destul de târziu, generalizându-se abia in

secolul al XVIII-lea: latinii foloseau termenul de carmina, în Evul Mediu italienii își numeau producțiile lirice

canzoni, iar în Renaștere se utiliza sinonimul parțial ode.

Poetica tradițională definește poezia lirică drept acea formă a creației literare, în care poetul, vorbind în

numele său, exprimă viziunile, sentimentele, trăirile și aspirațiile cele mai intime. Poezia a fost, încă de la

începuturile ei, legată de doi factori importanți: figurile de stil, metrica, rimele, tot ceea ce alcătuiește seducția

sonoră a cuvântului, muzicalitatea (exterioară) și emoția, sentimentul.

Ținând cont de istoria conceptului de mai sus, ne punem la un moment dat, firesc, întrebarea: Ce este

poezia? În opinia lui Arthur Schopenhauer aceasta reprezintă „arta de a pune în mişcare imaginaţia noastră cu

ajutorul cuvintelor”(în Cu privire la estetica poeziei); pentru alții, cum ar fi Teodor Dume, „poezia este lacrima

sufletului rostită prin cuvânt”, în timp ce, în viziunea lui Bogdan Petriceicu-Hașdeu este „căsătoria realităţii cu

idealul, în sufletul poetului”.

În evoluția sa, termenul ca atare a suferit modificări ale accepțiilor date, de la “mimesis” (imitație a

realului) până la poezia obiectuală. În “Poetica” sa, Aristotel făcea distincția între arta discursului oratoric (de

care se ocupa retorica) și arta evocării imaginare, conformă principiului imitației (obiect al poeticii). În

consecință, poetica tratează aspectele generale, legate de natura și de funcțiile textului literar (poezie sau proză).

Poeticile diverselor curente literare descind din principiul estetic al “mimesis- ului” aristotelic, fiind

realizate ca sisteme de norme proprii operelor literare: metrică și versificație, procedee stilistice legate de

vocabular ori de morfosintaxă, dar și principii de estetică, ori chiar de filosofie a textului literar. Poeticile

specifice mișcărilor literare sunt concepute astfel încât să normeze, dar și să clarifice, în perspectivă sincronică și

diacronică activitatea scriitorilor reprezentativi, pentru fiecare curent literar în parte. De exemplu, “Arta poetică”

a lui Boileau este o poetică a clasicismului, tot așa cum “Prefața” la drama “Cromwell”, de Victor Hugo conține

principiile poetice ale romantismului, ce vizează și includerea sentimentului, ca element generator de poeticitate.

Romanticii (Novalis, Herder, Fr. Schlegel, Shelley, Wordsworth, V. Hugo, Alfred de Vigny etc.) sunt preocupați

de imaginație și de metafora poetică.

REVISTA PROFEDU

19

2018

În literatura română, T. Maiorescu, în studiul “O cercetare critică asupra poeziei române la 1867”,

sublinia: “ Materialul poetului nu se află în lumea din afară; el se cuprinde numai în conștiința noastră și se

compune din imaginile reproduse, ce ni le deșteaptă auzirea cuvintelor poetice”. Maiorescu distinge între

“condițiunea materială” (mijloacele și procedeele stilistice) și “condițiunea ideală” (sentimentele, pasiunile și

ideile exprimate în arta poetică). Simboliștii, asociind poezia muzicii și semnificației culorilor (prin Verlaine,

Mallarme, Rimbaud) aduc schimbări în conținutul termenului de poezie. Simbolismul mizează pe arta sugestiei

verbale, opunându-se atât retoricii romantice excesive, cât și impersonalității reci a parnasienilor, obsedați de

perfecțiunea formală. Abatele H. Bremond fundamentează conceptul de poezie pură, identificată cu fervoarea

rugăciunii, ca o “formă a extazului”, trăit dincolo de rațiune și de contingent. Teoria poeziei ermetice face

distincția între obscuritatea aparentă, rezultat al unei maxime concentrări a limbajului poetic, și obscuritatea

(ambiguitatea) de fond, expresie a unui sentiment profund de revelare a lumii (precum în opera ermeticilor P

Valery, G. Apollinaire, R Claudel ș.a.).

Condiția poeziei în lume implică și prezența comentariilor asupra ei și, în primul rând, a celor

generalizatoare, efectuate din perspectiva unei teorii a genului. Încercarea de a surprinde dimensiunea

existențială a poeticului poate însă ușor sfârși într-un paradox, radiația esențelor sale tulburând dreapta țărmurire

de apoetic.

Definită prin analogie cu artele- Horațiu: ut pictura poesis(poezia e ca pictura), Valery: poezia=dans-,

raportată la proză- J.Cohen: poezia=antiproză, opusă glumei, prin asentimentul pe care-l produce-C.Bousono:

poezia și gluma=aversul și reversul aceleiași medalii, polii opuși ai unei sfere, poezia a fost supusă și operației

de descriere, prin compararea cu stilul științei. S-au stabilit astfel câteva deosebiri fundamentale între limbajul

poetic și cel matematic, primul stăruind sub semnul particularului, al vrajei și al creației și fiind caracterizat prin

ambiguitate infinită și structură muzicală, cel de-al doilea stând sub semnul generalului, al lucidității și al

“rutinei”, polisemia și muzicalitatea fiindu-i străine.

Resuscitând puterile limbajului, poezia se situează într-un spațiu densificat de influxuri sonore și

valorizat de imaginar. Poezia-eveniment al limbajului- dar și –“artă a semnificării”-( P. Guiraud) nu poate fi

redusă doar la un sens sau la o formă, ea fiind însuși actul care le unește. Așa după cum se recunoaște astăzi,

marile momente ale artei sunt ambivalente, semnificatul și semnificantul conducând, într-o mișcare fără sfârșit,

unul spre celălalt. Sciziunea lor nu este decât o operație pur teoretică. Realitatea poetică infirmă ideea statutului

privilegit al unuia dintre cei doi termeni. Eșecul tentativelor de a ignora, evita sau expulza sensul se însoțește de

conștiința nobilității formei. Notațiile despre inspirația “lingvistică”, despre predominanța- la începutul actului

productiv- a unui ton insistent precedând gândul, novalisiana înțelegere a genialității drept conștiință ritmică,

butada mallarmeană, potrivit căreia un sonet nu se face cu idei ci prin vorbe, au reinstaurat, în plan “teoretic”,

“drepturile” expresiei.

Consacrare- dar și consumare – înseamnă efortul poetului de a construi “un limbaj în interiorul altui

limbaj”(Valery). Deseori, în lirica modernă, actul poetizării înseamnă depersonalizare.“Eveniment nu în fapt ci

în limbaj”(H.Friedrich) sau “obiect estetic”(J.Starobinski), poemul se propune și ca o complexă rețea de

interrelații. “Încifrare tăcută”sau “arabesc”( Baudelaire, Mallarme, Claude-Edmonde Magny) sunt concepte prin

care s-a încercat acoperirea figurilor și a tensiunilor abstracte oferite de poezie, în ultimele ei straturi semantice.

Prin pluralitatea semnificațiilor propuse, textul a fost definit și ca palimpsest. Dar poezia nu poate fi decât un

palimpsest“contrariat”, ale cărui straturi permit recompunerea, realcătuirea într-o lectură stilistică.

REVISTA PROFEDU

20

2018

Structură finită dar și structurare dinamică divers modelată în regimuri interpretative diferite, poezia

rămâne aceeași în orizontul spațial și temporal, devenind totuși alta mereu.

Îngăduind intrarea în universul său pe multiple căi, parcurgerea a numeroase trasee în căutarea esenței

profunde, poezia se revelează, uneori, ca labirint: dacă față de limbajul comun ea constituie haos, pentru cel al

inițiaților se dovedește cosmos, cu legi și tipare proprii.

L’apprentissage de la langue française à l’aide de l’audiovisuel

Prof. Chiţă Ortansa-Ilona

Liceul Tehnologic « Iordache Golescu » - Găeşti, Dâmboviţă

Au cours des dernières années, l’étude des langues vivantes s’est orientée davantage vers la

communication. Enseigner le français langue étrangère, c’est apprendre aux élèves à communiquer en

français, oralement et par écrit.

L'audiovisuel comme support d'information est devenu omniprésent dans la vie de nos jeunes

apprenants. De ce fait, sa présence est banalisée à leurs yeux au point parfois de subir le flux

d'informations qui peut en découler. En revanche, l'un des traits caractéristiques de nos élèves est la

curiosité, l'envie de comprendre comment s'organise le monde qui les entoure, quelles sont les règles qui

le régissent. Paradoxalement, cette situation n'engendre pas une fréquentation accrue de la presse écrite

ou télévisuelle. C'est dans ce contexte qu’apprendre le français avec l’audiovisuel peut être utile à

l'enseignant afin de manipuler par la déconstruction les images télévisuelles, mais aussi pour faire

comprendre à sa classe l'importance que revêtent l'information et les enjeux qui la sous-entendent.

Cette méthode pose toute une série de problèmes propres à enrichir l'enseignement des Lettres.

Tout d'abord, concernant la formation à la maîtrise des langages. Quels sont les langages utilisés dans

l’audiovisuel? Comment interfèrent-ils les uns avec les autres? Quelle est leur place respective?...

Dans la relation du français avec d’autres langages (arts plastiques, musique) l’image doit être

considérée comme un discours visuel qui, avec son langage propre, raconte, décrit, argumente, émeut,

persuade. Le cinéma, la télévision, la publicité associent le langage visuel, musical et verbal. Ces

différentes dimensions sont prises en compte dans une concertation entre le français, la musique et les

arts plastiques.

La lecture des textes est enfin l’occasion d’initier à l’identification des formes de discours

explicatif et argumentatif, au sein de textes à dominante narrative ou descriptive. D’ailleurs les pratiques

discursives ont une importance capitale dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère, car elles

pourraient aider les apprenants à bien maîtriser les mécanismes de la langue.

D’autre part, cette méthode aide les élèves à prendre conscience des choix éditoriaux qui

s’imposent dans la construction d’un JT-Journal Télévisé, Pourquoi faire un choix? Selon quels critères?

Dans quel but? Comment faire? …..

Cette nouvelle perspective méthodologique nous donne l’occasion d’approfondir l’étude de

l’image en fonction de certains objectifs discursifs et communicatifs. Fixe ou mobile, l’image est

envisagée alors comme discours: elle raconte et décrit, mais elle a aussi un rôle explicatif ou

argumentatif.

REVISTA PROFEDU

21

2018

Des enregistrements vidéo (journal télévisé, interview, débats, extraits de film, de feuilletons)

permettent d’aborder l’oral dans la globalité de ses constituants (attitude des interlocuteurs, mimiques,

gestuelles, intonation etc.). En écoutant le commentaire de documentaires ou d’événements d’actualité,

les élèves apprennent à mettre en relation un univers représenté et le texte oral destiné à l’expliciter. Ils

s’entraîneront aussi à prendre place dans des échanges dialogués pour rapporter un événement,

l’analyser, exprimer un point de vue en respectant les tours de parole et en situant leur intervention par

rapport à celle de leur interlocuteur. Ils apprendront peu à peu à maîtriser le discours long pour rendre

compte d’une lecture, d’une expérience vécue, pour rapporter différents points de vue sur une question.

Ils s’entraînent également à prendre des notes, à des degrés variés de structuration, lors de l’audition d’un

exposé ou d’un cours.

En utilisant un moyen d’apprentissage de FLE moderne, c’est une manière d’attirer les élèves

pour apprendre le français. L'audiovisuel comme support d'information est devenu omniprésent dans la

vie de nos jeunes apprenants. Ils apprennent plus facilement une langue étrangère à l’aide des méthodes

audiovisuelles.

Je peux dire que, pendant mon activité de professeur j’ai essayé d’employer toute sorte de

moyens techniques audiovisuels qui, selon moi, sont un puissant stimulent, parce que leur utilisation

aura une profonde répercussion sur le psychique des élèves en transformant, par-ci, par-là, leur pensée

et même leur attitude envers l’apprentissage de la langue française.

Les images projetées à l’aide du vidéoprojecteur ou les enregistrements audio maintiennent en

éveil l’intérêt des élèves envers les problèmes enseignés, et cela permet de faire appel aux trois formes

de la mémoire: visuelle, auditive et motrice.

Pour que la leçon se déroule d’une manière compréhensible et pour qu’elle soit accessible à

tous le élèves, j’ai eu recours à tous les moyens et procédés utilisés dans l’explication du vocabulaire,

des problèmes de grammaire qui aideront les élèves à mieux comprendre le texte proposé à étudier. Je

rappellerais tout d’abord, tous les genres d’exercices (quelques-uns plus difficiles, d’autres moins

difficiles), puis les fiches de travail différentiées, les jeux de rôle, les dialogues dirigés, situationnels,

les micro-conversations, les tests d’évaluation etc., que le professeur devrait employer avec maîtrise,

étant conscient de leur rôle dans l’acquisition de la langue française. Les élèves ont toujours été

entraînés dans un travail individuel, frontal ou par groupes.

Cette manière d’entraînement des élèves a presque toujours été pour la plupart d’eux un vrai

plaisir, un enchantement sûr, ils étaient heureux de concevoir des phrase entières, de petites idées et de

pouvoir parler dans une langue étrangère.

Bibliographie:

LANCIEN, Thierry, De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, 2004, Hachette, Paris.

REVISTA PROFEDU

22

2018

Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează

Prof. înv. pr., Costache Nicoleta Mihaela

Scoala Gimnaziala nr. 49, Bucuresti

Evaluarea şi analiza randamentului şcolar au un rol deosebit de important în atingerea calităţii

învăţământului, în creşterea a eficienţei acestuia.

Termenul de “randament”, preluat din economie şi tehnică, exprimă “raportul dintre efectul

obţinut şi efortul depus într-o activitate”. Randamentul şcolar echivalează cu produsul şcolar, cu

rezultatele elevului la învăţătură, materializate în note, deşi el nu se poate reduce la calificative şi nu

este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit şi prin termenul de “performanţă” şi exprimă

rezultatele optime într-un timp optim în condiţii normale de activitate, obţinute de un elev dotat cu

abilităţile necesare pentru activitatea de a învăţa.

Randamentul şcolar este mai bun sau mai slab, în funcţie de o seamă de factori (anatomo-

fiziologici, temperamentali, inteligenţă, caracter, mediul social şi şcolar, pregătirea şi metodele

profesorului, ajutorul dat de părinţi) care intervin cu ponderi diferite asupra rezultatelor obţinute de

elevi la învăţătură şi în comportamentul acestora.

Evaluarea reprezintă mijlocul prin care se obţin informaţii asupra condiţiilor şi a modului în

care se desfăşoară procesul de instruire şi educare, pe baza cărora se adoptă apoi decizii pentru ca

activitatea să fie eficientă.

În procesul instructiv-educativ, randamentul şcolar depinde de calitatea factorilor care

interacţionează: elevii, profesorii, mijloacele materiale, instrumentele de lucru. De aici rezultă două

probleme importante în desfăşurarea actului pedagogic: 1) caracteristicile elevului, trăsăturile lui

individuale, nivelul de cunoştinţe acumulate anterior, capacităţile de care dispune (atitudini, interese,

motivaţii), modul în care se integrează în activitatea de învăţare; 2) conceperea programului de instruire

şi educaţie, condiţiile de participare a elevului la programul de instruire.

Evaluarea rezultatelor şcolare presupune o bună cunoaştere a elevului, a trăsăturilor sale

individuale: capacitatea individuală, capacitatea de efort, nivelul de pregătire, trăsăturile de

personalitate (motivaţia învăţării, capacitatea de muncă independentă, de autocontrol şi autoapreciere).

Un anumit grad de dezvoltare a inteligenţei este o condiţie necesară pentru obţinerea

randamentului scontat, căci elevii aflaţi sub nivelul cerut de dezvoltare intelectuală pot obţine cu greu

performanţa cerută, uneori e imposibil s-o realizeze.

Motivarea pentru învăţare este o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a elevului.

Succesul unei acţiuni depinde de motivarea interioară, de sârguinţă, de de conştinciozitate, de

capacitatea generală pentru învăţare, de aptitudinile personale. Educarea elevului trebuie să vizeze

dezvoltarea acestor calităţi voliţionale care îl fac să dirijeze în mod conştient activitatea de asimilare a

cunoştinţelor. Elevii cu ritm lent de învăţare nu vor ţine pasul cu ceilalţi elevi, vor acumula lacune în

cunoştinţe, de la o zi la alta, activitatea lor viitoare va fi sortită eşecului, căci la un moment dat nu-şi

vor mai putea însuşi volumul mare de cunoştinţe prevăzut de programa şcolară. De aceea, ei trebuie

REVISTA PROFEDU

23

2018

ajutaţi suplimentar prin şedinţe individuale, prin muncă independentă ca să-şi poată însuşi noţiunile de

bază absolut necesare în înţelegerea celor ce se vor preda ulterior.

În orice moment al activităţii de instruire, pregătirea elevului se bazează pe o anumită pregătire

anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă

aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el şi-a însuşit cunoştinţele

necesare.

Cu toate acestea, practica şcolară oferă numeroase neajunsuri: nu toţi copiii care vin la şcoală au

o pregătire anterioară prin frecventarea grădiniţei; nivelul cultural scăzut din unele familii va influenţa

negativ pregătirea elevilor; unii elevi continuând activitatea de învăţare şi în vacanţe, se pregătesc

suplimentar prin şedinţe individuale cu alţi profesori ceea ce face ca la început de an şcolar să se

constate diferenţe de pregătire între elevi faţă de rezultatele înregistrate la sfârşitul anului şcolar

precedent; nivelul de pregătire al unor elevi poate fi mai scăzut decât cel scontat datorită unei activităţi

nesatisfăcătoare în anul precedent (a învăţat cu alt profesor, etc.); între elevii proveniţi din diferite şcoli,

la începerea ciclului gimnazial, de pildă, deşi au avut aceleaşi calificative, se constată diferenţe

sensibile de pregătire.

Toate acestea demonstrează necesitatea cunoaşterii de către profesor, la începutul programului

de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare iniţială aplicate elevilor la începutul

anului şcolar ajută profesorul să depisteze lacunele din cunoştinţele elevilor în vederea sprijinirii celor

în cauză prin muncă independentă şi suplimentară, dar şi pentru a depista elevii capabili de performanţe

superioare. Acestea permit cunoaşterea nivelului clasei, iar prin testele de progres si sumative la

sfârşitul unei unităţi de învăţare sau la sfârşit de semestru se poate constata progresul realizat de către

elevi în activitatea de învăţare.

Randamentul şcolar este influenţat şi de starea sănătăţii elevilor, de o dezvoltare fizică şi psihică

normală. Copiii sănătoşi, cu un psihic sănătos, vor putea munci şi obţine rezultate bune, pe când cei

subdezvoltaţi fizic sau intelectual, cei emotivi, timizi nu obţin întotdeauna rezultatele dorite şi meritate

de ei, se adaptează mai greu la noile condiţii de învăţare şi într-o perioadă mai lungă de timp. În acest

sens, profesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale ale fiecărui elev, să-i trateze pe cei

emotivi cu răbdare şi blândeţe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forţele lor.

Alt factor deloc neglijabil care influenţează randamentul este oboseala (fizică, psihică, auditivă

sau vizuală). În cazul oboselii apar tulburări ale coordonării mişcărilor, atenţia şi capacitatea de

concentrare scad, gândirea devine lentă, superficială; elevii obosiţi sunt irascibili şi indiferenţi,

manifestă o slăbicune generală şi doresc să întrerupă activitatea de învăţare.

În scopul evitării instalării oboselii, profesorul va ţine cont de următoarele aspecte: dozarea

efortului să se facă în raport cu particularităţile de vârstă ale elevilor, respectând principiul de la uşor la

greu; să evite supraîncărcarea elevilor prin teme lungi pentru acasă; să respecte regimul zilnic de

muncă şi odihnă al elevului; orarul şcolar să ţină cont de curba de efort a elevilor; să asigure o

motivaţie superioară a activităţii de învăţare.

De asemenea, cunoaşterea trăsăturilor de personalitate ale elevilor prezintă o importanţă pentru

rezultatele activităţii acestora. Motivaţia învăţării şcolare este una dintre trăsăturile personalităţii care

influenţează randamentul şcolar. Se cunoaşte funcţia educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de

evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivaţii puternice faţă de învăţătură.

REVISTA PROFEDU

24

2018

Interesul elevului pentru o activitate generează o atitudine caracterizată prin plăcerea de o realiza şi

amplifică sentimentul de satisfacţie pentru rezultatele obţinute. De aceea, este necesar ca profesorul să

dezvolte la elevi acele trăsături voliţionale care să-i facă să asimileze în mod conştient cunoştinţele.

Mediul şcolar, climatul statornicit în colectivul clasei, natura relaţiilor dintre elevi, dintre

profesori şi elevi influenţează randamentul şcolar, exprimarea dorinţei de a se autodepăşi a elevilor. Un

climat adecvat de muncă, cooperarea profesorilor cu elevii, încrederea lor manifestată faţă de elevi, şi

exprimată în nivelul solicitărilor, atitudinea apropiată şi în acelaşi timp exigentă a profesorului, sunt

elemente care favorizează reaşezarea unui randament ridicat.

Din cele arătate rezultă că asupra randamentului şcolar acţionează mai mulţi factori care

condiţionează succesele şi insuccesele elevilor. Ritmul lent de învăţare, regimul zilnic defectuos, lipsa

motivaţiei învăţării şi a controlului din partea părinţilor duc adesea la insuccese şcolare.

Pentru obţinerea succeselor şcolare este necesară activizarea elevilor, pe măsura posibilităţilor

fiecăruia, la activitatea de învăţare, centrarea activităţii de învăţare pe elev din partea profesorilor,

acordarea unei atenţii sporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut (muncă independentă, consultaţii),

astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare.

Dreptul la învăţătură al tuturor elevilor justifică efortul de care este nevoie pentru instruirea şi

educarea lor, în vederea creşterii randamentului şcolar, a valorificării aptitudinilor fiecăruia, potrivit

posibilităţilor şi intereselor sale.

EVALUAREA INIȚIALĂ

Prof. Haiduc Laura

Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces

desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.

Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument,

ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.

Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se

implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa

evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor

acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,

pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă

manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului

integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de

evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca

evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor

pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este

REVISTA PROFEDU

25

2018

cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra

rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.

Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în

funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor

de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale,

proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale,

formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.

Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele

complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia,

specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor

didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune

aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de

evaluare.

Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor

etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe,

rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.

Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în

vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere

aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui

instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".

(Stanciu, M., 2003, p.284)

Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,

competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa

imediat următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare

creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui

program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei

lecţii),este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor

conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,

interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin

mai multe modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi

dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a

situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a

formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic

imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a

performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.

Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel

moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi

în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte

care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback

transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor

și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare

atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru

învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe

care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.

REVISTA PROFEDU

26

2018

Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii

realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate

Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de

următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor

metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură

învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,

individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci

când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest

lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult

învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-

l în consecinţă”.

BIBLIOGRAFIE:

Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981

Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,

Bucureşti, 2003

Abandonul școlar și starea de bine

Prof. Dir, Mărgineanu Rozica

Școala Gimnazială Stornești, Iași

Abandonul școlar reprezintă una dintre cele mai importante provocări atât ale

învățământului românesc, cât și ale celui european. Acesta poate fi privit (apud. C. Neamțu: 191) ca un

fenomen de încetare a frecventării școlii, de părăsire timpurie a sistemului educațional, indiferent de

nivelul la care s-a ajuns înaintea obținerii unei calificări recunoscute printr-o diplomă de absolvire.

Așa cum probabil multe cadre didactice știu, începând cu anul școlar 2018-2019 școlile

vor fi evaluate de ARACIP după starea de bine a elevilor. Șerban Iosifescu, director ARACIP spune:

„Poate să fie un început de mică revoluție prin faptul că școlile ar trebui să se orienteze pe starea de

bine a copilului. O școală de calitate nu este cea care oferă educație la nivel mediu sau de copii

excelenți, ci școala care oferă educație pentru fiecare”.

Consider că, dacă școlile și-ar stabili ca ținte oferirea unei educații pentru fiecare, mai

exact, o șansă fiecărui copil de a reuși în viață, ar putea să creeze acea stare de bine a elevului care va

duce la diminuarea abandonului școlar.

Iată câteva sugestii pentru cadre didactice pentru crearea stării de bine în școală:

Totul trebuie să vină din suflet!

Iubiti copiii!

Iubiți să predați, dar mai important este să iubiți ceea ce predați!

Identificați și dezvoltați punctele forte ale fiecărui elev.

REVISTA PROFEDU

27

2018

Învățați elevii să își accepte eșecurile și să le privească drept experiențe din care pot învăța

ceva.

Creați un mediu propice, un mediu în care să domine încrederea, un mediu în care este permis

să greșeşti, un mediu în care elevul se simte în siguranță.

Stabiliți ținte reale bazate pe nivelul clasei.

Dați laude, critici constructive și feedback necritic.

Creați complimente sandwich: se începe cu ceva pozitiv, la mijloc ceva negativ și apoi din nou

ceva pozitiv.

Învățați elevii să manifeste recunoștința foarte frecvent.

Învățați elevii despre onestitate, sinceritate, curaj, iertare.

Folosiți metode interactive.

Aduceți în clasă noua tehnologie.

Tratați elevii cu blândețe și respect! Dacă elevul este învăluit cu blândețe și respect, are curajul

de a pune întrebări, de a comunica deschis; atunci când profesorul are o atitudine dură și

agresivă, atitudinea copilului este una de apărare, se produce panică, frică nu se mai poate

comunica.

Fiți empatici! Profesorul trebuie să intuiască, să înțeleagă, să aibă puterea de a pătrunde în lume

interioară a elevului și de a privi lucrurile din perspectiva lui.

Fiţi prieteni, confidenți, sfătuitori!

Intrați în clasă zâmbind!

Lăsați orgoliul la poarta școlii!

Dați autonomie elevilor în a alege cum să abordeze învățarea.

Cunoașteți elevii! Aflați totul despre ei!

Folosiţi exemple din viața reală.

Puneți-vă mai des întrebarea: „Ce am putea face diferit?”

Schimbați peisajul! De ce nu afară, pe hol, pe jos?

Stabilește relații pozitive.

Dați-vă același sfat pe care l-ați da unui prieten.

Nu uitați! Nu sunt premii în Rai pentru super-profesori.

Urmăriți să dormiți cel puțin șapte ore.

Petreceţi timp afară.

Cel mai important instrument ești... TU!

Și doar amintește-ți...Ia o pauză uneori.

Reîncărcați-vă bateriile!

O să spuneți că binele nu depinde numai de școală și, dacă vorbim de sărăcie, este nevoie de sprijin

și din partea asistenței sociale. Dar poate că ar fi mai bine ca guvernanții să ia exemplu Regatului

Buthanului. Acesta este un mic regat, situat între India și China, pe versantul sudic la masivului

Himalyan. Multe milenii la rând, acest regat a fost perfect izolat de lumea exterioară de către masivul

Himalaya, ceea ce a permis păstrarea nealterată a unei culturi autentice, unice și fascinante. În

evaluarea bunăstării populației țării, guvernul nu folosește indicatori irelevanți ca PIB ( produsul intern

brut), ci au inventat un alt indicator, și anume Gross National Hapiness (Indicatorul Național al

Fericirii), indicator legiferat prin Constituţie. Întreaga dezvolare națională se bazează pe acest indicator.

Așa a apărut Ministerul Fericirii, care urmărește, printre altele, zâmbetul și frecvența lui.

REVISTA PROFEDU

28

2018

În timpul recensământului, întrebarea „Sunteți fericiți?” este adresată tuturor cetațenilor. La ultimul

recensământ din 2005, 45,2% dintre buthanezi au răspuns „sunt foarte fericit”,

51, 6% „sunt fericit” și doar 3,2 % „nu sunt fericit”. Dacă v-am stârnit curiozitatea, accesați linkul

https://atelierezoetno.wordpress.com/2015/10/13/regatul-fericirii-bhutan. O să vă minunați.

Ce ar fi dacă am încerca să transformăm școlile în mici regate ale fericirii?

Ce ar fi dacă elevii pe care încercăm să îi educăm astăzi în acest spirit, vor deveni guvernanții

de mâine și vor înființa „Ministerul fericirii”?

Biblioteca școlară și rolul ei în educația elevilor

Bibliotecar Prof. Nagy Monica

Școala Gimnazială Nr. 7, Petroșani

„Carte frumoasă, cinste cui te-a scris,

Încet gândită, gingaș cumpănită,

Ești ca o floare anume înflorită

Mâinilor mele care te-au deschis… ”

Cartea a fost și rămâne prietenul cel mai bun al omului, oricât de îmbietoare ar fi multitudinea

modernelor mass - media. În angrenajul culturii, cartea este instrumentul cel mai de preț și cel mai la

îndemână, la fel de iubită în ceasurile de liniște și de odihnă ca și în ceasurile de studiu. Este

instrumentul de comunicare cel mai sigur care permite gândirii umane să învingă timpul și spațiul, fie

că-i operă științifică, de cercetare, fie că este operă de ficțiune, realitate filtrată prin sensibilitate și

imaginația unui artist.

Biblioteca este o instituție profund implicată în procesul de dezvoltare socială, economică și

intelectuală a societății moderne. Este și trebuie să fie un indicator al calității vieții așa cum este un

revelator indicator al stilului de viață. În cadrul sistemului culturii, biblioteca este și o instituție a

procesului educativ, atât în forma sa școlară cât și în cea extrașcolară. Interesul unei societăți de a apela

în mod frecvent și permanent la serviciile bibliotecii reprezintă un autentic indiciu de educație.

Biblioteca școlară este o componentă integrată organic în procesul instructiv – educativ. În

cadrul bibliotecii se creează deprinderile de studiu individual. În bibliotecă, se dezvoltă capacitatea de a

gândi și acționa creator, de a fi în măsură să soluționeze singur varietatea de situații cu care viața te

confruntă permanent. Pedagogia afirmă că prin bibliotecă ar trebui să treacă toate firele activității

școlare ( didactice, instructive și educative).

Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginației lor creatoare, cultivarea deprinderilor nu se

determină doar prin lecții, ci prin colaborarea mai multor factori între care biblioteca deține un loc

principal. Citind, elevul își consolidează noțiunile morale care conduc la formarea convingerilor, la

acele stări emoționale ce devin motiv interior al comportării în relația individ – colectivitate. Se

formează conștiința morală, trăsătura cea mai frumoasă a ființei umane, pe care contactul cu cărțile o

accentuează prin fiorul emoțional și prin marea lor capacitate de sensibilizare.

REVISTA PROFEDU

29

2018

Emoția estetică fixează mesajul operelor în sensul binelui, adevărului și dreptății în formarea

unor atitudini pozitive ca cinstea, curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea, într-un cuvânt portretul

moral al omului societății noastre.

Biblioteca școlară are un rol deosebit în educația estetică, pregătindu-l pe elev pentru receptarea

și creația artistică. Alături de bine și adevăr, omul trebuie să cunoască noțiunea de frumos, exprimată

prin literatură și prin toate celelalte arte.

Se citește o carte pentru importanța ei instructivă, dar pe lângă istorie, psihologie, sociologie,

etc., literatura dă posibilitatea cunoașterii omului și a societății omenești. Opera literară îl poartă pe

cititor dincolo de cercul strâmt al vieții cotidiene.

Biblioteca nu-i doar un depozit de cărți științifice și literare., nici o sală de lectură confortabilă

unde poți primi cu promptitudine cartea solicitată; biblioteca este un atelier, o tribună fremătătoare de

acțiuni frumoase și utile. Aici se organizează întâlniri cu scriitorii, recenzii de cărți, concursuri, etc.

Biblioteca școlară, având o funcție informativ – formativă, care include deopotrivă elemente

afective și elemente intelectuale, impune cu fermitate triplul raport: elev – carte, elev – bibliotecar și

elev – profesor, fără a uita rolul familiei. Dar cum nu totdeauna elevii se pot orienta singuri în climatul

specific al unei biblioteci, e nevoie de intervenția factorilor competenți, îndeosebi a profesorilor de

specialitate și a bibliotecarului.

Pentru a fi funcțională și pentru a-și îndeplini rolul multilateral în educația elevilor, biblioteca

școlară trebuie să fie așa cum mereu s-a spus, un laborator de educare prin muncă și pentru muncă.

Classroom Interaction

Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina,

Şcoala Gimnazială, comuna Buhoci, judeţul Bacău

When playing a game, or performing any other activity which supposes a task during the

language classes, the students may be organized in groups, in pairs, individually or as a whole class.

There are games which involve the whole class, but this does not mean the class sitting in

orderly rows; the students circulate freely they move to and fro. Hadfield (1999: 5) recommends that

the desks and tables should be placed in a U-shape if possible. This way, the students may move in the

empty area in the centre of the U-shape. If it is not possible to arrange the tables in this position, whole-

class activities present a little more of a problem, but often there is a space big enough for the students

to move around in at the front of the class, or desks can be pushed back to clear a space in the centre.

Also, this way of arranging the desks is suitable for all the ways of organizing the class.

Students can then work with the person sitting next to them for pair work, and groups of threes and

fours can easily be formed by alternate pairs moving their chairs to the inner side of the U, opposite

another pair. If it is not possible to arrange desks in this way, this need not deter the teacher: the

traditional arrangement of front-facing desks can be easily adapted to pair work, with people at

adjoining desks working together, while small groups can be formed by two people turning their chairs

round to face the people behind them.

As Harmer (1998: 21) points out, group work and pair work have become increasingly popular

in language teaching since they seem to have quite a few advantages. In groups, the students tend to

REVISTA PROFEDU

30

2018

participate more equally and they are more able to experiment and use the language than they are in a

whole class arrangement.

Wright (2006: 3) considers that of the four types of grouping, individual, pair, and group work are of

especial value in ensuring that each learner has the best opportunity for oral practice in using language,

beyond what is possible in class work.

Also, the moment the students get into pairs and start working on a task, many more of them

will be doing the activity than if the teacher was working with the entire class. These types of class

organization give the students the chance to have greater independence. Because they are working

together without the teacher controlling every more, they take some of their own learning decisions;

they decide what language to use to complete the task, they work without the pressure of the whole

class listening to what they are doing. They share the responsibilities and the decisions are

cooperatively arrived at.

Moreover, group work and pair work give the teacher the possibility of working with some

students individually. While the groups work on their tasks, the teacher may spend some time with a

certain group who may need a special attention.

Pair work is easy to organize and very fast either. It provides opportunities for listening and

speaking practice and it is preferred if there are discipline problems within the group.

On the other hand, there are some problems a teacher may encounter when approaching these

ways of organization. For example, certain students may not like the persons they are grouped or paired

with. Or, in any group or pair, there may be students who dominate the discussion while others will

have the tendency to remain silent. Also, in the situation when the teacher deals with difficult classes,

group work may encourage students to be more disruptive than they would be in a whole class teacher-

centred activity. Also, in a class where the students have the same first language, as in the case of the

Romanian system of education, the students may revert to their mother’s tongue, rather than English,

especially when the teacher is not working with them.

Some games or activities require four to six players; in these cases it is necessary to use group

work. If there is to be competition between groups, the teacher should be careful to organize groups of

mixed ability. Many teachers consider it advisable to have a group leader. However, groups can operate

perfectly well without a group leader. The leader would normally be one of the more able learners.

There is much to be said about encouraging a reticent learner by giving the responsibility to him or her.

The leader’s role is to ensure that the game is properly organized, and to act as an intermediary

between learners and teacher.

The alternative to group or pair work is solo work, which may have some advantages: it allows

the student to work on his or her own speed, having enough time to think; it allows the student to

concentrate more on his or her individual needs and progress.

The amount of time dedicated to group work, pair work and solo work depends much on every

teacher’s style on the one hand and on the class preferences on the other. A solution would be for the

teacher to use different grouping for different activities; while doing this, he or she will monitor which

one is more successful, which one makes his teaching techniques more effective.

Bibliografie

-Jill Hadfield,2013,Classroom Dynamics, Oxford University Press

REVISTA PROFEDU

31

2018

RELATIA GRADINITA -ŞCOALĂ – FAMILIE –SOCIETATE .

Prof. înv. Preșc., Pop Monica

GPP Nr .1 Popeşti, Jud. Bihor

,, Mă gândesc că, astăzi, lumea este pe dos şi suferă foarte mult pentru că lipseşte iubirea în familii şi în

viaţa de familie . Nu avem timp pentru copii, pentu ceilalţi şi pentru a ne respecta reciproc” spunea Maica

Tereza .

Relatiile de tip social se leaga mai întâi în sânul familiei unde ne formăm primele idei despre cum ar

trebui să gândim şi care ar fi legile care ne guvernează existenţa.Interactiunea umana a copilului este în familie

,de unde copiază comportamente ,apoi în grădiniţă ,scoală şi la maturitate in societate.

Goleman spunea: ,, Viaţa de familie este prima şcoală a emoţiilor . În acest creuzet intim învăţăm să

recunoaştem emoţiile proprii ,cât şi reacţiile celorlalti la emoţiile noastre ,cum să gândim aceste emoţii şi cum

să le alegem reactiile ;cum să citim şi să ne exprimăm speranţele si temerile .Această şcoală emoţională nu

înseamnă doar ceea ce le spun părinţii copiilor lor sau ceea ce fac pentru ei ; ea presupune , de asemenea ,modele

diferite de părinţi în ceea ce priveşte felul de a-şi trata emoţiile şi pe cele care apar în relaţia soţ soţie. ”

De-a lungul vieţii orice interventie educatională se desfăşoară în strânsă legătură cu familia .După primul

contact cu societatea prin interventia familiei ,copilul intră in mediul educaţional al grădiniţei unde implicarea

familiei are un rol important pentru îmbogăţirea mediului stimulativ,Implicarea părinţilor în activitatea

educaţională din grădinită ,apoi din şcoală este în beneficiul copiilor ,al familiei şi al actului educaţional.

Deci putem spune că familia grădiniţa ,scoala şi societatea se influenţează reciproc;mediul în care trăieşte familia

poate să se comporte ca o sursă de energie şi siguranţă sau ca o piedică în calea dezvoltării . Viaţa socială şi

profesională a părinţilor poate fi sprijinită sau deviată de mediu ,iar aceasta duce la influenţarea dezvoltării

personalităţii copiilor ,datorită schimbărilor provocate ,valorilor promovate,etc. Însă , şi familia , la rândul său

,influenţează comunitatea ,atât individual cât şi ca membrii unui grup.Familia poate contribui la dezvoltarea

unor valori ale comunităţii ,a priorităţilor sociale ,prin exprimarea opinilor ,prin participarea ,implicarea şi

contribuţiile concrete .

Majoritatea studiilor din ultima vreme ,privind educatia dezvoltă idei legate de nevoia de implicare şi participare

a părinţilor în educatia copiilor ,ca şi de relaţia tot mai complexă între familie ,şcoală ,comunitate ,prin legatura

determinată de educatia copilului .

Când aceşti factori colaborează şi se consideră unii pe alţii parteneri ,atunci ei pot oferi cele mai bune resurse

pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei copiilor ,iar succesul şcolar se realizează mult mai uşor .Printre factorii

determinanţi ai dezvoltării copilului ,familia are un rol central :menirea ei e de a satisface trebuinţele acestuia

.(BONCHIŞ, 2004.)

În viaţa copilului ,în cadrul grădinitei şi apoi a şcolii se stabilesc o serie de relaţii sociale complexe ,care pot

influenţa educaţia copiilor ,atât pozitiv cât şi negativ. Cele mai importante relaţii sunt:relaţiile interioare

,desfăşurate pe verticală şi orizontală şi cele exterioare .Cea mai eficientă şi activă relaţie este cea dintre

educatoare/ învăţătoare -părinte ,deoarece ea se constituie ca o relaţie dintre un profesionist şi familie ,având ca

obiectiv dezvoltarea armonioasă a copilului.

REVISTA PROFEDU

32

2018

Conlucrarea dintre educatoare/învăţătoare ,copil ,familie ,societate duce la construirea unor relaţii pozitive ,la o

unificare a sistemului de valori care poate avea efect benefic asupra copilului .

Realitatea vremii noastre ne arată că este nevoie de stabilirea unor noi tipuri de relaţii educaţionale ,altele decât

cele tradiţionale ,existând ,de asemenea nevoia de susţinere prin legislaţie ,practici comune frecvente şi

atitudini corespunzătoare .Implicarea părinţilor în orice formă de educaţie determină rezultate spectaculoase

,printre care se pot evidentia :

creşterea rezultatelor şcolare

mai bună participare şi frecvenţă şcolară

creşterea moţivaţiei pentru studiu

scăderea incidentei fenomenului de violenţă şi agresivitate .

Departamentul de Educaţie a Universităţii din Michigan a publicat în 2002 o sinteză interesantă a studiilor

privind implicarea părinţilor în educaţia copiilor lor ,în relaţie cu achiziţiile academice ale acestora . S-au

identificat următoarele direcţii:

1.Sprijin şi orientare .Majoritatea părinţilor nu ştiu să îşi ajute copiii în procesul educativ,dar ,dacă sunt sprijiniţi

şi orientaţi ,aceştia devin tot mai implicaţi în procesul de învăţare acasă şi găsesc singuri ocazii să îi învete pe

copii.

2.Părinţi ca profesori acasă. Când şcolile încurajează practicarea exerciţiilor acasă ,cu ajutorul părinţilor .

3.Stimularea prin experienţele din familie şi cu familia .Părinţi care obişnuiesc să citească copiilor lor

,proiectează şi fac călătorii cu ei,le oferă experienţe de stimulare ,contribuie semnificativ la reuşitele şcolare ale

copiilor .

Astfel , putem spune că educatia se face sub îndrumarea mai multor factori şi într-o strânsă legătură între familie

,educator / invăţător şi societate .Un copil care creşte intr-o societate economică dezvoltată cu părinţi implicati în

activitătile educative de la grădiniţă şi scoală va avea sanse mai mari să performeze decât un copil fără implicare

din partea familiei , a societăţii şi a mediului educaţional.

Bibliografie :

1.Vrăşmaş , E ., (2014), Educaţia timpurie ,Ed. Arleqin, Bucureşti;

2. Bonchiş , E., (2011) ,Familia şi rolul ei în educarea copilului, Ed. Univ. din Oradea ;

3.Giblin , L ., (2000), Arta dezvoltării relaţiilor interumane , Ed. Curtea Veche ,Bucureşti

4. Agabrian , M., (2006) Şcoala , familia ,comunitatea , Ed . ,,Institutul European„ Iaşi

5. Internet

REVISTA PROFEDU

33

2018

EVALUAREA ELEVILOR ÎN CADRUL

ORELOR DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

Prof. Sticlea-Ionescu Laura Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balș-Olt

Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune subordonată activităţii de

instruire / educaţie, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de îndeplinire a

obiectivelor propuse, verificare realizabilă la diferite intervale de timp, cu funcţia centrală de reglare-

autoreglare. Evaluarea a fost una din preocupările majore ale şcolii active a sec.XX. Profesorul de

muzică al mileniului III trebuie să fie benefeciarul progreselor secolului XX.

Evaluarea implică trei operaţii: măsurare, apreciere şi decizie. Măsurarea, în opinia lui J. L.

Guilford, se referă la atribuirea unui număr oricăriu obiectiv atins, conform unei reguli acceptate. Apre-

cierea presupune emiterea unei judecăţi de notare, acordarea unei semnificaţii, unui rezultat având în

vedere anumite criterii. Decizia de acordare a notei înseamnă validarea rezultatului evaluării. Nota este

un indicator sintetic ce indică performanţa atinsă de elev.

În conformitate cu programul de evaluare pe parcursul unui an şcolar, evaluarea poate fi:

iniţială, sumativă şi continuă, iar procedeele folosite sunt de evaluare orală, evaluare scrisă şi evaluare

practică. În sistemele de învăţământ tradiţional şi modern s-au hotărât două tipuri de notare: subiectivă

şi obiectivă. Notarea subiectivă, specifică învăţământului tradiţionalist optează cu următoarele tipuri de

sisteme: cu cifre în România, Finlanda, Franţa, Danemarca, Suedia, Rusia, Germania, Norvegia, Bulga-

ria,etc;, cu litere în Anglia, S.U.A; prin calificative, notare cromatică, apreciere binară. Această notare

subiectivă ridică unele probleme ce trebuie luate în consideraţie, şi pe cât posibil rezolvate. Evaluarea

de tip subiectivă a fost fie ameliorată, fie înlocuită cu procedee de notare obiectivă. Cea mai eficientă

tehnică este tehnica M.C.Q., fiind o evaluare scrisă cu întrebări problematizate sau cu itemi din întrega

materie cunoscută.

Din tehnica M.C.Q. pentru ora de educaţie muzicală, se propune ca profesorii să utilizeze în

lucrările scrise următoarele tipuri de întrebări:

1. întrebarea ce urmează are un număr de răspunsuri propuse, notate cu a,b,c (sau altfel), din care

se alege un singur răspuns corect,

2. puneţi în ordine logică literele listei de mai jos;

3. puneţi în corespondenţă lista din stânga cu cea din dreapta, înscriind în dreptul literelor mari,

acele litere mici ce corespund enunţului;

4. completarea enunţului care lipseşte;

5. aprecirea enunţului prin Adevarat sau Fals;

Această tehnică devine obiectivă numai în situaţia în care răspunsurilor li se atribuie punctaje

adecvate.

REVISTA PROFEDU

34

2018

Se recomandă pentru partea teoretică să se utilizeze:

chestionare cu itemi: ce permit răspunsuri scurte, itemi tip completare, itemi de asociere;

rebusuri

chestionare M.C.Q.

Se recomandă pentru partea practică să se utilizeze:

loto muzical (solfegiere şi recunoaştere orală);

domino muzical (ritmic, melodic, armonic);

concursuri de memorare, de interpretare, dirijare (cu baremuri prestabilite);

Dacă evaluarea înţeleasă ca notare intră în obligaţia didactică a oricărui profesor, evaluarea

prin testare este un act al specialiştilor în pedagogia experimentală. În muzică s-au statornicit trei tipuri

de teste necesare măsurării predispoziţiei muzicale: teste ce îşi propun să măsoare capacitatea acustică

de redare a sunetelor muzicale, de la sunet la complexe melodico-ritmice (Stumpf, Revesz, Rupp, Te-

plov), teste ce îşi propun să urmărească producţiile melodice orale ale copiilor pe un text dat şi abaterile

de la un model dat, teste de tip Seashore ce măsoară inteligenţa, memoria, etc.

Evaluarea elevului la ora de educţie muzicală urmăreşte un complex de activităţi, de operaţii

ce au ca scop modelarea sensibilităţii muzicale, formarea unui solfegist la nivel amator, care să posede

un repertoriu de cântece şi un instrumentar de cunoştinţe, care să-l facă un spectator al tuturor genurilor

de muzică. Evaluarea prin punctaje, calificative, note va fi eficientă dacă va deveni autoevaluare şi-l va

stimula spre atingerea acestor idealuri.

BIBLIOGRAFIE

Aldea, Georgeta şi Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul

primar, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 2001.

Dalcroze, E. Jaques - Le rythme, la musique et l’éducation, Paris, 1951.

Lupu, Jean. Educarea auzului muzical dificil, Bucureşti, Editura muzicală, 1988.

Munteanu, Gabriela - Didactica educaţiei muzicale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de

Mâine,2005

Paşca, Eugenia Maria – Jocul muzical şi creativitatea, Iaşi, Editura Artes, 2009;

Şerfezi, Ion - Metodica predării muzicii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1967.

Vasile, Vasile - Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura muzicală, 2004.

REVISTA PROFEDU

35

2018

Des stratégies de réception pour une bonne compréhension orale

Prof. Stoica Adeluța

Liceul Tehnologic ,,Iordache Golescu’’, Găești, Dâmbovița

Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, on retient que les stratégies de

réception « recouvrent l’identification du contexte et la connaissance du monde qui lui est attachée et

est la mise en œuvre du processus de ce que l’on considère être le schéma approprié »2.

Les deux aspects retenus : l’identification du contexte et la connaissance du monde sont à la

base des attentes en ce qui concerne l’organisation du message et le contenu, ce que l’auteur de

l’ouvrage La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, dit que : « s’appelle

cadrage et relève de la planification ».3

On peut avoir une image complète, globale d’un message si on fait appel aux indices verbaux

et non-verbaux, on fait appel à nos connaissances, aux déductions. On fait la vérification des

hypothèses tenant compte des indices co-textuels et contextuels, tous ces éléments renvoient à

l’évaluation. En fonction des conclusions, des résultats de l’évaluation, on prend des décisions et on

doit réviser notre démarche.

Une stratégie représente une technique d’apprentissage, une démarche conçue d’une manière

consciente, un plan d’action conçu dans le but de résoudre un problème. On parle de plusieurs types

d’écoute : l’écoute analytique, l’écoute synthétique, l’écoute critique, l’écoute perceptive.

L’écoute analytique demande aux apprenants qu’ils soient très attentifs à la parole orale, dite,

lue ou chantée. Une écoute analytique exige qu’on fasse attentions aux détails pour pouvoir à la fin

faire la synthèse du message écouté.

Pour guider le travail des apprenants et pour les tenir actifs, impliqués dans le déroulement de

la démarche didactique – l’écoute analytique, l’enseignant peut préparer les élèves pour une telle

activité par des exercices comme : - écrire quelques mots clés au tableau ; - demander aux apprenants

d’introduire les mots indiqués dans des phrases ; - demander aux apprenants de repérer dans un texte lu

des éléments tels : le temps, la saison, le lieu, le sujet, les personnages ; - énumérer des mots qui nous

aident décrire : un endroit, une personne, un animal, un objet ; des termes qui expriment des

sentiments, d’états d’âme.

Les exercices d’analyse peuvent être diversifiés tenant compte du niveau des connaissances des

apprenants, par exemple pour les apprenants de niveau intermédiaire et avancé, on peut proposer des

activités de travail sur l’argumentation, l’explication, la description.

L’écoute synthétique ou globale suppose avoir des connaissances, des détails qu’on rassemble

pour obtenir une perspective générale, une idée principale. Pour arriver à un raisonnaient par induction,

on doit mettre en œuvre tantôt l’écoute analytique que celui synthétique. Dans la compréhension d’un

message, normalement l’écoute analytique est suivie de l’écoute synthétique.

2 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, Paris, 2005, p. 59

3 Georgescu, C.- A., La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, Pitești, TIPAG, 2011, p. 160

REVISTA PROFEDU

36

2018

Comme exercices employés pour aider les apprenants arriver à faire une écoute synthétique, on

peut : - demander aux apprenants de faire le résumé d’une histoire qu’ils viennent d’entendre ; -

demander aux apprenants de proposer un titre pour une histoire après avoir entendu le compte-rendu,

pour un poème, pour une chanson, etc. ; - demander aux élèves, après avoir écouté un document,

d’énumérer les informations entendues et les détails retenus.

L’écoute synthétique permet aux élèves de se rendre compte qu’ils peuvent comprendre un

message sans tout saisir. Ce type d’écoute nous permet proposer aux apprenants des tâches variées et

une variété d’activités qui nous permettent faire des associations, des analogies.

L’écoute critique suppose évaluer, juger, comparer, etc. Les exercices qu’on propose aux

apprenants pour développer l’écoute critique sont : - dresser une liste des questions qui nous aide à

évaluer un message transmis, des questions qui font référence aux points importants ; les idées

principales, significatives ; les détails mis en évidences ; le thème ; les points de vue de l’auteur, si

nécessaire ; l’opinion des apprenants face aux idées exprimées.

Dans l’idée de développer un écoute critique, on peut proposer aux apprenant faire une

comparaison entre deux document qui présentent le même sujet, le même événement, la même

histoire, etc. Le professeur peut également proposer aux apprenants, à la suite de la lecture d’un texte

ou à la suite de l’écoute d’un document, de distinguer entre les affirmations vraies et les affirmations

fausses.

Ce type d’écoute nous permet distinguer entre le réel et le fantastique, entre la vérité et la

fausseté, entre la possibilité et l’impossibilité, entre un fait objectif et un fait subjectif.

L’écoute perceptive

L’écoute perceptive ne se propose pas à trouver le sens des mots, elle a pour but saisir le

registre de la voix, les éléments d’expressivité qui dévoilent des traits de personnalité. Ce type

d’écoute permet la perception de la voix et de l’intonation.

L’écoute perceptive met au travail la sensibilité et permet aux apprenants d’acquérir des

structures intonatives. Cet aspect bien maitrisé permet aux apprenants de passer doucement de

l’écoute / de la compréhension orale à la production / à l’expression orale et permet également aux

apprenants travailler des articulations phonétiques.

Les exercices qu’on peut proposer pour l’écoute perceptive sont parfois difficiles à concevoir.

L’enseignant peut proposer à ses apprenants :

- un dialogue enregistré entre des personnes qui ont manières différentes de parler qui

traitent un sujet d’actualité et demander aux apprenants de relever les changements des tonalités

des personnes participantes au dialogue ;

- un enregistrement constitué d’une suite variée des schémas intonatifs, l’enseignant

demande aux apprenants de dire à quelle situation correspond chaque intonation : l’ordre, le doute,

le refus, le souhait, la surprise, la déception, etc.

L’écoute créatrice

L’écoute créatrice permet aux apprenants d’employer les connaissances / informations

entendues, acquises dans certains contextes et les réinterprétées pour donner une solution neuve,

REVISTA PROFEDU

37

2018

personnelle à n’importe quel problème. L’écoute créatrice peut avoir une fonction anticipatrice et

récapitulative.

Le développement de l’écoute créatrice permet à l’apprenant à mettre au travail son horizon

d’attente et ses attentes en matière de perception.

Le développement de l’écoute spéculative permet à l’apprenant tourner en arrière au cours du

déroulement de la séquence sonore et lui permet également de faire des synthèses partielles du

discours.

Les deux fonctions de l’écoute créatrice permettent à l’apprenant travailler l’analyse et la

synthèse.

Les activités qu’on peut envisagées pour valoriser l’écoute créatrice sont des activités qu’on

réussit les accomplir en faisant appel à notre créativité, mettant en action nos connaissances.

L’enseignant peut proposer à ses apprenants des activités comme :

- Continuer une histoire ou un conte, après avoir écouté le début ;

- Raconter une histoire en entier, un fait divers ;

- Après avoir écouté une histoire, proposer une fin ;

- Ecouter la fin d’un conte et imaginer le début, etc.

Bibliographie:

1.Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, Paris, 2005, p. 59

2.Georgescu, Corina- Amelia, La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation,

TIPAG, Pitești, 2011, p. 160

MODALITATI DE REALIZARE A EDUCATIEI

INCLUZIVE IN GIMNAZIU

Prof. Camelia Stroescu

Scoala Gimnazială Nr. 3 Doicești, Dambovița

Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental – un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi -

care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune

practici de integrare/incluziune.

În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor

optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie

infantilă.

Se recunoaşte faptul că dintr-un plan de analiză, populaţia şcolară se divide în două categorii:

copii normal dezvoltaţi şi copii cu cerinţe educative speciale , cu nimic vinovaţi de situaţia lor

deosebită, ponderea lor în grupele de preşcolari din mai toate grădiniţele fiind considerabilă.

REVISTA PROFEDU

38

2018

Iată câteva întrebări la care am încercat să găsim răspunsuri:

DE CE SĂ NE PESE ?

Pentru că aceşti copii nu se pot descurca singuri. Ei au nevoie de ajutor, pentru că toţi au dreptul

la educaţie, pentru că toţi sunt capabili să înveţe, pentru că toţi au de câştigat, chiar şi cei cu dezvoltare

normală, care se vor obişnui cu diversitatea, cu faptul că nu e nici o problemă dacă aceşti copii sunt

diferiţi.

CINE DESCOPERĂ CERINŢELE SPECIALE ALE COPIILOR?

În primul rând părinţii, ar trebui, deoarece ei sunt “martorii” primilor ani de viaţă ai acestora,

apoi educatoarea , care are obligaţia şi competenţa de a-i cunoaşte pe fiecare dintre copiii cu care

lucrează.

Copii cu CES sunt în majoritatea grădiniţelor. Ei sunt parte a grupului de copii, participând,

după posibilităţile lor la activităţi şi program. Dacă, pe o perioadă anume, educatoarea observă că

problemele sunt frecvente, ea trebuie să ceară sprijin de la specialişti, de asemenea să antreneze familia

în demersurile de ameliorare a problemelor descoperite.

Studierea copiilor cu cerinţe educative speciale prezintă un interes particular.

În cele ce urmează voi prezenta cazul unui copil cu CES:

TABLOUL FAMILIEI:

Copilul provine dintr-o familie monoprentala, fiind crescut oare mama,tatal necunoscut. Familia

are o stare precara, mama lucrând, într-un anumit domeniu.

TABLOUL COPILULUI

M.A. este un băiat de12 ani, cu o dezvoltare fizică normală, diagnosticat cu sindrom

hiperkinetic (ADHD mixt), sindrom convulsiv sub tratament şi dislalie polimorfă.

La intrarea în clasa aV-a, nivelul de inteligenţă era subnormal, capacitatea de memorare redusă,

atenţia instabilă, în schimb prezenta un flux verbal intens, deşi incoerent.

Adaptarea la mediul gimnazial s-a făcut relativ uşor, mai greu fiind pentru restul clasei, M.A.

având o stare de agitaţie permanentă, gesturi uneori necontrolate.

Întocmirea PLANULUI DE INTERVENŢIE s-a impus ca urmare a necesităţii de a-l include

mai uşor în clasă şi a început cu culegerea informaţiilor de la familie şi cu observarea tuturor aspectelor

din comportarea copilului la clasa.

DEPISTAREA PROBLEMELOR cu care se confruntă M.A. a fost făcută de către mama

acestuia. În urma discuţiilor avute cu diriginta clasei, ea a recunoscut că M.A. are anumite probleme de

comportament şi acasă, a văzut că acesta nu este acceptat în colectivitate şi a furnizat o serie de alte

informaţii care m-au ajutat în elaborarea planului de intervenţie personalizat. A acceptat consultaţia

unui medic specialist şi sprijinul acestuia (medicaţie adecvată şi consult periodic).

Din EVALUAREA FORŢELOR, NEVOILOR ŞI DIFICULTĂŢILOR COPILULUI,

făcută ca urmare a observării curente a comportamentului acestuia în grupă , am sesizat următoarele:

Puncte tari :

REVISTA PROFEDU

39

2018

dezvoltare fizică normală, stare de sănătate bună;

disponibilitate la comunicare;

optimism ;

are deprinderi de autoservire.

Puncte slabe

în gândire prezintă dificultăţi de a opera, analiza şi compara, făcând cu greu clasificări (după

unul, maxim două criterii);

la nivelul organelor de simţ nu s-au constatat probleme, motricitatea generală fiind normală,

dificultăţi având în ceea ce priveşte motricitatea fină;

prezenta defecte de vorbire multiple;

atenţia era instabilă;

prezenta semne de hiperactivitate, impulsivitate, violenţă.

Pentru a stabili nevoile de dezvoltare ale copilului am solicitat colaborarea psihologului şi a

familiei.

Psihologul a diagnosticat copilul ca având un uşor retard, manifestat prin slaba capacitate de

analiză, sinteză, comparaţie, dislalie polimorfă, ambele probleme fiind cauzate de tratarea copilului

în familie la un nivel submedie, adică a carenţelor educative manifestate prin coborârea

comportamentului părinţilor la nivelul copilului (de exemplu, au recunoscut că nu i-au corectat

vorbirea, dimpotrivă s-au amuzat şi au vorbit ei înşişi cum vorbea copilul), precum şi elemente de

comportament hiperactiv.

NEVOILE COPILULUI s-au identificat cu punctele slabe pe care mi-am propus să le remediez în

măsura în care se poate, în activitatea curentă cu grupa. În ceea ce priveşte defectele de vorbire

părinţii au fost îndrumaţi să consulte un logoped.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

In urma stabilirii cerinţelor educative speciale ale lui M. A. am stabilit următoarele:

A. SCOPUL: dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrării sale în

activitatea clasei;

dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi corectarea vorbirii;

insuşirea unor reguli de comportare în grup.

B. OBIECTIVE:

Obiective pe termen lung:

creşterea nivelului de dezvoltare cognitivă prin stimularea corespunzatoare a senzaţiilor şi

percepţiilor, a operaţiilor gândirii;

dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;

REVISTA PROFEDU

40

2018

exersarea comportamentelor adecvate grupului.

Obiective pe termen scurt:

să realizeze analiza şi sinteza în cadrul observării unor obiecte;

să sesizeze asemănări şi deosebiri între obiectele observate;

să ia parte la discuţii informale în grupuri mici de copii;

să ia parte la activităţile de învăţare în grup.

Programul de interventie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe cerinţele educative

speciale ale copilului M.A. şi urmăreşte să creeze mediul favorizant pentru:

ŢINTA 1 : DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI COGNITIV AL COPILULUI

Copilul a fost inclus în acţiuni şi programe compensatorii care au facilitat înţelegerea

lucrurilor, a fenomenelor, persoanelor şi a situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor instrumental-

integratoare. Astfel, am exersat cu acesta observând scrierea denumirilor unor obiecte aflate în mediul

înconjurător, analiza şi sinteza acestora (acolo unde a fost posibil demontând şi montând) , continuând

cu obiecte în mărime naturală, aflate în mediul imediat, atrăgându-i atenţia asupra unor asemănări şi

deosebiri între obiecte.

De asemenea am utilizat sistemul simbolic (acţiune, imagini schematice, cuvinte/limbaj),

copilul reuşind să-şi proiecteze achiziţiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaştere a lumii

înconjurătoare.

ŢINTA 2: DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

Scopul acestei acţiuni a fost de activizare a vocabularului pe baza experienţei imediate, cu

cuvinte ce denumesc obiecte, fiinţe şi fenomene observate, însuşiri. Obiectivele acestui demers au fost

conturate în raport cu cerinţele educative ale copilului în cauză şi au urmărit ca acesta să fie capabil să

transmită un mesaj simplu, să primească mesaje şi să îndeplinească acţiuni simple, să răspundă adecvat

(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune. Astfel M. A. a fost antrenat în toate activităţile

clasei , după fiecare activitate în care a întâmpinat dificultăţi reluând numai cu acesta aspectele dificile

pentru el în forme personalizate, având permanent o atitudine pozitivă, încurajându-l, îndemnând şi pe

copiii din clasă să aibă aceeaşi atitudine.

Având în vedere importanţa deosebită a mediului social în tratarea tulburărilor de limbaj, am

căutat să mă asigur de sprijinul familiei, în sensul de a-i determina pe membrii acesteia să-i schimbe

comportamentul, recomandându-le ca în comunicarea cu copilul, să-l corecteze, să memoreze cu el

diverse poezii pe care le cunosc, să îi răspundă clar la întrebări, să-i adreseze întrebări şi să urmărească

formularea răspunsurilor etc. Concomitent să urmeze exerciţiile cu logopedul, cu care trebuie de

asemenea să colaboreze.

Printre cele mai importante activităţi desfăşurate amintim:

Activităţile de Crăciun (serbările, primirea şi oferirea de colinde, expoziţiile de obiecte

decorative potrivite sărbătorilor de iarnă);

Organizarea de activităţi tematice ocazionate de Halloween, Ziua Femeiei, Ziua Apei-22

Martie,Ziua Pamantuăui-22Aprilie, Ziua Europei (9 Mai), Ziua copilului - spectacole,

concursuri de desene pe asfalt etc.

REVISTA PROFEDU

41

2018

Pregătirile de Paşte (copilul realizează, sub asistenţă, felicitări, încondeiază ouă);

Sărbătorirea zilelor de naştere a copiilor (sărbătoriţii primesc cadouri şi se bucură de atenţia

celor din jur);

Participarea la o serie de activităţi de colaborare interşcolară precum şi între clasele care au

înscrişi copii cu CES (“Invitaţie la joacă”);

Organizarea serbărilor de la sfârşitul anului şcolar, la care sunt invitaţi părinţii, fraţii şi prietenii

copiilor.

ŢINTA 3: INSUŞIREA ŞI RESPECTAREA UNOR REGULI DE COMPORTARE ÎN

GRUP:

Pentru că M.A. a fost diagnosticat cu imaturitate comportamentală, mi-am propus ca să

corectez această cerinţă specială a sa în cel mai scurt timp, dat fiind faptul că acesta deranja

restul clasei cu unele reacţii necontrolate, la început, chiar periculoase (arunca cu

penare,caiete,creioane, lucruri, fără o direcţie anume şi chiar fără motiv, tipa în momente de

satisfacţie, etc).

În acest scop am abordat diferite strategii şi metode de corectare, pe care le-am aplicat cu

răbdare, cerând şi sprijinul clasei, care a acceptat, dar şi al mamei, care s-a implicat.

Astfel :

am aşezat copilul totdeauna lângă mine în prima banca, motivând că acesta este ajutorul meu;

l-am antrenat în exerciţii de focalizare a atenţiei pentru stabilizarea acesteia (“Caută

greşeala!”,”Ce lipseşte?”);

i-amîncurajat, evidenţiat, stimulat faptele bune, acordându-i toată atenţia;

i-am evidenţiat calităţile şi i-am încurajat progresul;

i-am atribuit responsabilităţi în cadrul clasei (distribuirea materialelor pentru copii, a veselei,

responsabil cu curaţenia);

i-am acordat recompense la fiecare progres înregistrat;

i-am afişat lucrările individuale reuşite la panoul clasei.

CONCLUZII:

Programul de intervenţie personalizat a presupus munca în echipă, formată în principal de

educatoare, psiholog şi familie, care a urmat paşii recomandaţi atrăgând în echipă logopedul, precum şi

toţi cei implicaţi în activităţile desfăşurate de M.A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de

susţinere, echilibrare şi integrare a acestuia în grupul de elevi şi implicit în societate. În urma

intervenţiilor educative, M.A. a înregistrat un progres real, favorabil unei integrări optime în şcoala pe

care o va începe în curând.

Concret, părinţii care au asemenea copii trebuie: să îşi pregătească copiii pentru a învaţa, să le

prezinte gradiniţa ca fiind un loc interesant în care pot învăţa lucruri noi şi îşi pot face prieteni; să

discute cu cadrele didactice, logopedul şi psihologul, să stabilească o relaţie adecvată cu ei; să participe

REVISTA PROFEDU

42

2018

la evenimentele de la scoală; să discute cu copilul despre ce se întâmplă la clasă; să le ofere informaţii

utile cadrelor didactice, astfel încât acestea să poată acţiona corespunzator.

Cadrele didactice trebuie: să-i determine pe părinţi să vorbească şi să ştie că sunt bine primiţi; să

comunice pozitiv, să menţină fluxul comunicaţional; să-i ajute pe părinţi să înţeleagă importanţa

sprijinului lor; să conceapă şi să dezvolte un curriculum adaptat pentru copii cu CES, care să

promoveze un proces de învăţare pentru toţi, indiferent de deficienţă ; să faciliteze conţinuturile

curriculumului astfel încât să se centreze pe elemente cum ar fi : imagine de sine, socializare, disciplină

adecvată şi strategii de rezolvare de probleme în mod creativ.

Bibliografie :

- Ecaterina Vrăjmaş, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti, 2004

- Traian Vrăjmaş, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

- Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003

- Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzuve

în educaţie, editura Polirom , Bucureşti,2006

DESPRE MAGIA JOCULUI MUZICAL

Prof. înv. primar, Trucă Ionela Gabriela

Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroșani, jud. Hunedoara

Disciplina „Muzică și mișcare”, alături de alte discipline, contribuie la formarea educaţiei

estetice a elevilor. Muzica implică viaţa psihică a copiilor sub toate aspectele ei. Prin lecţiile de muzică

şi mișcare creşte voioşia, buna dispoziţie, se dezvoltă cooperarea, se intensifică emoţiile pozitive faţă

de cadrul didactic, de colegii de clasă și de școală. Nu toţi copiii pot deveni artişti în acest domeniu, dar

tuturor li se poate dezvolta sensibilitatea faţă de lumea sunetelor, li se poate forma gustul estetic şi li se

pot pune bazele capacităţii de a emite judecăţi de valoare.

REVISTA PROFEDU

43

2018

Prin natura ei, muzica contribuie la declanşarea unor emoţii estetice, având o puternică forţă

expresivă. În toate tipurile de lecţii, la această disciplină, predomină activităţile muzicale, de contact

nemijlocit cu arta muzicală, prin forme interpretative (cântarea pieselor propuse pentru studiu, audierea

lucrărilor propuse, explicaţii pentru învăţarea elementelor noi), prin exerciţii pentru dezvoltarea

facultăţilor muzicale, pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor muzicale.

Lecţiile de muzică trebuie să fie dominate de trăiri artistice, de stări emoţionale, de bucurie şi de

satisfacţie sufletească ce pot fi realizate şi prin intermediul jocului didactic muzical. Acesta ocupă un

rol important în activitatea elevilor și foloseşte un material cu caracter recreativ şi accesibil.

Jocul didactic muzical dezvoltă simțul ritmic și melodic al elevilor. Sunt jocuri ce constau în

recitarea silabisită, ritmică a unor versuri ( „Ba-te to-ba: bum-bum-bum!”), la care putem adăuga

jocurile sub formă de vocalize.

Recitarea poate fi însoțită cu bătăi de palme, de tobă sau în bancă, pentru fiecare silabă. După

însușirea acestui procedeu, elevii pot face câte un pas o dată cu rostirea unei silabe, inițiindu-se mersul

ritmic. Se combină bătaia cu pasul pe durate mai scurte, pe optimi, pe versuri ca: „Mer-gem în pă-du-

re/ La-la-la-la!/ Du-pă fragi și mu-re./La-la-la-la! Un ie-pu-raș am ză-rit/ Și ca el am sărit: Țup! Țup!

Țup!”. Pe versurile cântecului elevii merg și sar. Mersul este asociat cu mișcarea brațelor și cu imitarea

săriturii iepurașului.

În jocurile muzicale, elevii execută sau improvizează mișcări pe muzica dată. Mișcările în tactul

muzicii contribuie la dezvoltarea simțului ritmic și la coordonarea mișcărilor, activează pe elevii mai

puțin dinamici. Unele jocuri muzicale ajută la formarea unei pronunții corecte și clare a cuvintelor,

sărind în ajutorul elevilor care întâmpină problem în pronunțarea unor cuvinte. Formându-și

deprinderea de a pronunța corect, elevii vor emite natural sunetele, vor interpreta cât mai frumos

cântecele, iar simțul melodic li se va dezvolta. Astfel, vor diferenția înălțimea sunetelor cu ajutorul

cântecelor, a jocurilor muzicale în care se pornește de la diferențierea sunetelor joase sau înalte.

Prin jocurile în care elevii execută diferite mișcări ale brațelor: de ridicare a acestora pentru

sunetele înalte și de coborâre pentru sunetele joase, aceștia deprind tehnica de diferențiere a înălțimii

sunetelor.

Timbrul sunetelor poate fi diferențiat cu ajutorul jocurilor muzicale, cum ar fi: „Deschide

urechea bine!”, „Ghicește instrumentul!”. La primul joc, sarcina elevilor este de a ghici persoana care a

cântat, de a recunoaște vocea, timbrul vocal, iar la cel de-al doilea deprinderea urmărită este de a

diferenția timbrele jucăriilor muzicale, fără a le vedea.

O mare importanță o au jocurile muzicale în coordonarea mișcărilor elevilor, în dezvoltarea

armonioasă a organismului lor. Ele contribuie la formarea deprinderilor de pronunțare clară a

cuvintelor, de respectarea valorii sunetelor și a intensității lor. Acestea se pot realizează după efectuarea

exercițiilor de vocalize, adică de omogenizare a vocii ce trebuie selectate cu grijă.

Pentru început, vocalizele se realizează cu gura închisă, murmurând sunete în urcare și

coborâre. Apoi se pot realiza vocalize cu vocalele: a, e, i, o, u, după care utilizând silabe de genul: ma,

me, mi, mo, mu,...”. Avem grijă ca vocalizele să se realizeze cu gura rotunjită, ca în pronunțarea

vocalei „o”. Exemple de exerciții pentru încălzirea vocii: „Bim-bam!”, „Cu-cu!”, „Na-ni!”, „Hop,hop,

hop!/În ga-lop!” etc.

În concluzie, jocurile muzicale contribuie la dezvoltarea simțului ritmic al elevilor, la formarea

capacității de a percepe ritmul, de a-l respecta în cântece și în jocuri.

Jocurile de mișcare de la „Muzică și mișcare” se pot desfășura și în aer liber, identificând

elementele predate la școală, dezvoltând spiritul practic, punând elevul față în față cu situaţiile concrete

REVISTA PROFEDU

44

2018

ale vieţii, descoperind și înţelegând lumea înconjurătoare. (Ex. mers cadențat, ciripitul păsărelelor,

adierea vântului și foșnetul frunzelor, ecoul etc.)

Jocurile de mișcare, alături de cântec, de jocurile cu cântec au ca scop formarea deprinderilor de

a respira corect, de a emite și de a intona natural sunetele, de a pronunța cuvintele clar și corect. De

asemenea, exercițiile muzicale cuprind și fragmente ritmico-melodice din piesele ce urmează a fi

învățate contribuind la realizarea omogenizării și acordării vocii copiilor.

Muzica răspunde nevoilor copiilor de exprimare, de comunicare, de frumos, de integrare socială

și de definire a propriei identități. În mediul școlar plăcerea de a cânta se manifestă plenar, chiar dacă

disciplina „Muzică și mișcare” nu este considerată de către unii părinți importantă, precum

„Comunicarea în limba română” sau „Matematică și explorarea mediului”.

Copiii cântă atât la orele de muzică și mișcare, pe parcursul altor discipline, în activităţile

extracurriculare, dar şi în alte momente petrecute acasă. Dintotdeauna, muzica a fost prilej de

sensibilizare, de conturare a personalităţii copilului din ciclul primar. Ea dezvoltă sentimente estetice,

care sprijină dezvoltarea intelectuală şi ridică moralul oricărei personae.

Prin muzică, copilul intră în contact cu frumosul şi cunoaşte o lume nouă, apropiată vârstei

şcolarului mic, însuşindu-şi anumite cunoştinţe despre natură şi frumuseţile ei, animale şi insecte,

oameni, lume şi viaţă în general. Muzica și mișcarea se realizează în mod organizat şi sistematic, cu

mijloace, metode şi procedee specifice.

Mijloacele folosite la această disciplină dezvoltă gândirea şi imaginaţia, stimulează atenţia,

dezvoltă memoria auditivă. Ea influenţează şi dezvoltarea fizică a copilului. Mişcările executate ritmic

dau supleţe şi frumuseţe corpului, mişcările devin mai îndemânatice, mai expresive.

Pentru copil, ritmul reprezintă un mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare, de

exteriorizare a lumii sale interioare. Copiii manifestă un mare interes pentru activitățile ritmice,

activități pe care le practică în mod spontan, în toate jocurile lor independente. Dezvoltarea simțului

ritmic se poate realiza pe baza unor activități în care copiii să fie solicitați la intonarea diferitelor durate

și formule ritmice, la perceperea lor conștientă, la recunoașterea lor pe calea audiției muzicale, în

contextul unor lucrări muzicale vocale și instrumentale de dimensiuni mai mari.

Ritmul, exersat prin mișcări corporale, ajută la formarea complexă a personalității unui copil și

dezvoltă muzica în totalitatea ființei lui. Nu mai puţin importante sunt beneficiile în valorificarea

sincretică şi transdisciplinară a cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate la Muzică și mișcare, cât şi la

celelalte discipline de cultură generală ce se concretizează în îmbunătăţirea nivelului serbărilor şcolare

şi a altor activităţi şcolare sau extracurriculare care includ şi coordonata muzicală.

Suntem cu toții creați la fel ca o piesă muzicală. Muzica, alături de alte arte, reprezintă o

componentă importantă pentru copii, dar și pentru adulți, care ne poartă pe aripile ei ca-ntr-o lume

magică.

Bibliografie :

1. Palade, Laurenţiu; Palade, Corina – „Ghid metodic pentru învăţământ preşcolar şi primar”, Editura

Taida, Iaşi,2008

2. Iamandescu, Ioan-Bradu – „Muzicoterapia receptivă”, Ed.Romcartexim, Bucureşti, 1997

3. Zavelea, Elena – Îndrumător metodic pentru activitatea de educaţie muzicală destinat

educatoarelor, învăţătorilor şi institutorilor, Editura Ex Ponto, Constanţa, 2003

4. Neagu, Gelu – „Resurse T.I.C. în educația muzicală”, Ed. Grafoart, 2012

5. Nicola, Ioan - „Tratat de pedagogie şcolară”, EDP, Bucureşti, 1996

6. Gagim, Ion - „Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale”, Editura Arc, Chişinău, 1996

REVISTA PROFEDU

45

2018

AUTOEVALUAREA – O TREAPTĂ SPRE PROGRES

Prof. înv. primar, Costache Nicoleta Mihaela,

Şcoala Gimnaziala nr. 49, Bucureşti

…Sigur că ai nevoie să te cunoşti.

Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii

lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în

funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi.

Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. El să aibă

un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze şi valoreze şi să-şi pună în valoare propriile

atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă

criteriile după care îşi apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi

folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi

completa portofoliul său .

Modalităţi de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.

Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată eventual

de învăţător. Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai

bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile

evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă de

spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp ce evaluarea

tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce

urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri.

La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Altfel spus,

obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau

mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de

sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona

asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.

Componentele autoevaluării

Elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine

binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile;

Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată autoregla activitatea

de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine,

activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;

REVISTA PROFEDU

46

2018

Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt

al acestui proces, formarea căruia cere eforturi şi timp.

Efectele implicării elevilor în autoevaluare

Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele

constatate;

Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

Permit elevilor să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea

obiectivelor stabilite;

Cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria

activitate.

Accente privind autoevaluarea:

În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei cu mecanismul de

autoevaluare;

Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de evaluare ale activităţii

învăţătorului;

Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învăţătorul trebuie să observe etapele de

trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i dirijeze în această

direcţie;

Merită atenţie deosebită funcţia de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să

determine conţinutul etapei ulterioare;

Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învăţătorului în educarea

elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerinţelor.

Funcţiile autoevaluării

de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin bine?)

de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)

de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)

Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în

evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării

unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor.

Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note,

constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în

procesul de învăţare.

REVISTA PROFEDU

47

2018

Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este

negociată, apoi, cu învăţătorul sau împreună cu colegii. Învăţătorul are datoria să argumenteze şi să

evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.

Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la

răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în

vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii şi

aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre

posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:

Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?

Am rezolvat sarcina suficient de bine?

Ce ar trebui să fac în pasul următor?

Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?

Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;

Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;

Încurajarea evaluării în cadrul grupului;

Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:

1. Am învăţat…

2. Am fost surprins de faptul că…

3. Am descoperit că…

4. Am folosit metoda…deoarece…

5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa

activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:

- ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze criteriile

specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea

obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;

- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de

construire a propriilor cunoştinţe;

- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea conduitei şi a

gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;

- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care

accelerează învăţarea;

REVISTA PROFEDU

48

2018

- dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de limitele sale, de

poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;

- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a performanţelor

proprii.

Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare având ca

finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii.

Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi

nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.

Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul

unei perioade de şcolaritate.

Bibliografie:

Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.

Stoica, Adrian. a). Metodologia elaborării testelor de progres şcolar, Colegiul Universitar Credis,

1999-2000.

b.) Metode şi instrumente de evaluare, Bucureşti, 2000.

Cucoş, C-tin. Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998.

Strategii de îmbunătățire a activității didactice

Prof., Haiduc Laura

Școala Gimnazială Nr. 7, Petroșani, Hunedoara

O educaţie benefică şi eficientă, adaptată cerinţelor unui învăţământ democratic este aceea

care se construieşte în strategii de respectare a diferenţelor interindividuale, evită marginalizarea

socială a talentelor şi e capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social.

Integrarea socio-profesională de mâine a şcolarului de astăzi impune luarea de măsuri care

vizează :

- revizuirea finalităţilor şi a obiectivelor educaţiei;

- realizarea reformei curriculare, prin prisma esenţializării, actualizării şi corelării conţinuturilor;

- asigurarea continuităţii între toate treptele de şcolaritate, armonizându-se obiective, conţinuturi şi

strategii didactice;

- revizuirea metodologiilor pedagogice şi a raportului dintre informativ şi formativ ;

REVISTA PROFEDU

49

2018

centrarea demersului instructiv-educativ pe elev, pe cerinţele şi potenţialul acestuia;

- evaluarea calităţii pregătirii elevilor, cât şi a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice;

- asigurarea bazei didactice în cabinete şi laboratoare din toate şcolile, atât din mediul urban, cât şi din

mediul rural;

- elaborarea unor forme şi modalităţi de perfecţionare continua a educatorilor.

Pentru a aplica noi strategii, pentru obţinerea calităţii în activitatea didactică pornim de la o

analiză SWOT.

Analiza SWOT constituie o modalitate eficientă prin care se poate combina analiza mediului

extern cu analiza mediului intern pentru a genera o serie de strategii .O posibilă analiză SWOT la

nivelul şcolii noastre? De ce nu ? În cele ce urmează voi scoate în evidenţă: PUNCTELE TARI;

PUNCTELE SLABE; OPORTUNITĂŢI; AMENINŢĂRI.

Puncte tari :

Rezultate constant bune obţinute la evaluările finale ( teste naţionale ) ;

Interesul manifestat în şcoală pentru cunoaşterea de noutăţi ;

Elaborarea de strategii specifice abordării activităţilor participative ;

Cuprinderea tuturor elevilor şcolii la cursul de tehnologia informaţiei ,

Colaborarea cu autorităţile locale , fundaţii din Uniunea Europeană ;

Capacitatea de rezolvare a conflictelor ;

Asigurarea egalităţii şanselor prin curriculum ;

Aplicarea corectă a metodologiilor de evaluare ;

Diversificarea mijloacelor / metodelor de evaluare ;

Reconsiderarea relaţiei cadru didactic / elev ;

Rezultate deosebite la concursurile şcolare ;

Parteneriate cu instituţii şi fundaţii , precum şi cu părinţii, etc.

Puncte slabe :

Prezenţa unei categorii de cadre didactice nu îndeajuns de motivate şi capabile de a produce

schimbările necesare;

Cadre didactice care completează norma didactică în alte şcoli;

Un număr mare de elevi, care provin din familii cu probleme sociale,

Lipsa spaţiilor pentru activităţi extracurriculare, în timpul săptămânii de lucru;

Accentuarea mişcării populaţiei şcolare, datorită situaţiei economice,

Elevi rămaşi fără părinţi (exodul spre Italia , Spania, etc.);

REVISTA PROFEDU

50

2018

Număr mic de parteneri dispuşi să facă sponsorizări consistente;

Existenţa unui material didactic insuficient şi uzat, etc.

Oportunităţi :

Amplificarea exigenţelor privind ridicarea nivelului de instruire şi educare a elevilor;

Ritmul bun de asimilare a tehnologiilor de vârf în învăţământ (TIC )

Conturarea unui proces de asimilare a şcolii de către comunitate;

Accesul şcolilor la proiecte comunitare, interne şi externe;

Diversificarea surselor de finanţare pentru şcoală;

Posibilitatea formării unei echipe pentru elevii cu CES (învăţător, psiholog, profesor itinerant);

Dotarea cu material didactic modern.

Ameninţări :

Efectele nefaste ale educaţiei in-formale exercitate asupra elevilor;

Presiunile financiare exercitate asupra organizării procesului educaţional;

Sistemul empiric al finanţării complementare;

Scăderea populaţiei şcolare;

Rapiditatea şi inconsecvenţa schimbărilor din sistem; condiţiile socio-economice ce duc la

diminuarea motivaţiei învăţării şcolare, posibil obstacol în atingerea standardelor de performanţă;

Indiferenţa faţă de şcoală a unor părinţi, organizaţii, instituţii;

Inconsistenţa suportului financiar şi moral guvernamental.

Analiza SWOT ne ajută să evidenţiem faptul că punctele tari contracarează punctele slabe, iar oportunităţile

doboară eventualele ameninţări.

Drept urmare trebuie să privim cu optimism spre o nouă calitate în învăţământ, căci nu e

suficient să te naşti om, ci trebuie să dovedeşti prin calitatea acţiunilor tale că eşti om.

Bibliografie:

1. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti: Editura Militară , 1990.

2. Pop, R., Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţământ, Bucureşti, 2001.

REVISTA PROFEDU

51

2018

COMUNICAREA ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL

Rezumat

Profesor, Roxana Diaconu

Liceul Teoretic „Benjamin Franklin”, Bucuresti

Clasa este un grup educațional care funcționează şi este organizat în vederea realizării și

desfășurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin formativ, interacțiunea

membrilor se realizează distinct pe două nivele, cel al interacțiunii profesor – elev și cel al interacțiunii

elev – elev.

Interacțiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcție de statutele şi de rolurile diferite

pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relație.

Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece profesorul

se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri ale profesorului în

raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se arată indiferent, îi îndrumă, îi

dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin comportamentul său, profesorul poate confirma sau

infirma așteptările celorlalți față de el, confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea

generând un conflict de rol.

Comunicarea din clasă depășește stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă

într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmărește

obținerea unor modificări la fiecare dintre ei.

În grupurile școlare, comunicarea este modalitatea esențială de existență a acestora, o clasă fiind

înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea

de cunoștințe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite

modalități și conduite de comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel școlar „comunicarea

reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci și pentru elevi, întrucât aceștia trebuie să se

ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecții, fie în procesul de verificare a cunoștințelor, fie în cel

de predare”

A schimba cultura unei organizații reprezintă un proces complex, a cărui durată este dependentă de

încărcătura istorică a organizației și de distanța existentă între vechi şi nou. Cultura unei organizații

coagulează istorii orale ce potențează printr-un sistem de valori şi norme implicite flexibilitatea şi

gradul de adaptare al unei organizații la o stare nouă.

COMUNICAREA ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL

Planul lucrării:

1. Relaţia educator – elev

2. Conceptul de comunicare

3. Comunicarea educaţională

4. Comunicarea în organizaţie

REVISTA PROFEDU

52

2018

1. Relaţia educator - elev

Clasa este un grup educaţional care funcţionează şi este organizat în vederea realizării şi

desfăşurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin formativ, interacţiunea

membrilor se realizează distinct la două niveluri:

a. interacţiunea profesor – elev;

b. interacţiunea elev – elev.

Între acestea se face o deosebire de sens, dar şi de mijloacele prin care se realizează, fiecare

având o serie de caracteristici în planul funcţional concret.

Interacţiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcţie de statutele şi de rolurile diferite

pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relaţie.

În privinţa componenţei grupurilor educaţionale, există următoarea ambiguitate: în unele studii

sunt incluşi în grupul clasă ambii termeni ai relaţiei profesor – elev (utilizându-se termenul de „grup

total”), în timp ce în alte studii grupul clasă este redus doar la raporturile elev – elev (utilizându-se

termenul de „grup de egali”).

Există situaţii în care profesorul, fie că se exclude singur din grupul total prin atitudinea şi

comportamentul său, fie se apropie prea mult de elevi, integrându-se în grupul educaţional încât devine

aproape un egal de-al lor.

Relaţia profesor – elev poate fi privită din mai multe puncte de vedere4:

a. strict didactică (în procesul de predare-ascultare);

b. metodico-pedagogică (alegerea, organizarea şi ierarhizarea procedeelor de predare);

c. psihologică (cei doi parteneri sunt priviţi ca nişte ansambluri de stări, procese şi însuşiri

psihice proprii fiecăruia).

Un rol foarte important în relaţia profesor – elev îl are crearea condiţiilor optime ca această

relaţie să se transforme într-un dialog autentic, care presupune:

a. cooperarea, care se manifestă prin schimbul de mesaje informaţionale şi prin convergenţa

activităţilor desfăşurate de fiecare dintre cei doi;

b. lărgirea sferelor atributelor pe care le impun, faţă de statutul profesorului şi al elevului,

condiţiile psihopedagogice ale învăţării (profesorul devine din emiţător de mesaje, organizator al

activităţii de învăţare, iar elevul dobândeşte o mai mare independenţă în activitatea de învăţare prin

existenţa unei atitudini active, a unei motivaţii superioare şi prin colaborarea cu profesorul şi colegii).

Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece profesorul

se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri ale profesorului în

raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se arată indiferent, îi îndrumă, îi

dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin comportamentul său, profesorul poate confirma sau

infirma aşteptările celorlalţi faţă de el, confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea

generând un conflict de rol.

Comunicarea profesor – elev este foarte importantă din punct de vedere psihosocial, având o

puternică încărcătură afectivă ce facilitează apariţia acelui climat care poate amplifica sau diminua

4 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

REVISTA PROFEDU

53

2018

colaborarea dintre cei doi parteneri. Prin umanizarea şi personalizarea interacţiunii educaţionale,

profesorul „devine acea persoană care creează condiţiile ca elevul să se comporte într-un anumit fel, să-

şi pună probleme şi sarcini de cunoaştere, stimulează şi întreţine activismul investigator al elevului”5

2. Conceptul de comunicare

Procesul de interinfluenţare a atitudinilor persoanelor care interacţionează nu este imediat, ci

implică un mecanism mediator: comunicarea. Diferite tipuri de efecte interpersonale de ordin perceptiv,

simpatetic şi funcţional, sunt vehiculate prin comunicare, care reprezintă forma principală de

manifestare a interacţiunii psihosociale.

fig.nr.1 - Schema comunicării ca intermediar între procesele psihologice a doi indivizi6

Comunicarea joacă un rol esenţial în cadrul vieţii sociale, deoarece reprezintă una din formele

fundamentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Aceasta, reprezentând una din trebuinţele

spirituale esenţiale ale oamenilor este indispensabilă desfăşurării eficiente a oricărei acţiuni, fără ea

viaţa socială fiind fadă, lipsită de sens, practic imposibilă.

În privinţa definirii noţiunii de comunicare, unii autori lărgesc foarte mult sfera noţiunii,

înţelegând prin comunicare orice schimb ce are loc între două sau mai multe persoane sau grupuri, iar

alţi autori îngustează nepermis de mult sfera comunicării, excluzând formele de comunicare bazate pe

mijloace nonverbale. Deşi există unele controverse se admite că prin comunicare se înţelege

transmiterea unui mesaj de la emiţător la receptor printr-un canal, ea fiind posibilă sau reală între doi

sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de substanţe, de energie sau de semnificaţii.

3. Comunicarea educaţională

Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un ansamblu de semne cu semnificaţii

verbale sau nonverbale, numit cod, pe care receptorul îl identifică cu semnele din repertoriul său. Atât

emiţătorul, cât şi receptorul posedă repertorii de semne mai mult sau mai puţin comune, comunicarea

sprijinindu-se, în esenţă, pe partea comună a celor două.

Emiţător Canal fizic Receptor

Fig.nr.2 - Procesul comunicării7

5 Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C: The relaţion educator – child – parent in the educational action, Social Issues

and rules, Bucureşti, 2000 6 Golu, P.: Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Procesele psihologice

ale persoanei B

Procesele psihologice

ale persoanei A

Comunicare Procesele

psihologice ale

persoanei B

R

e

Rr

REVISTA PROFEDU

54

2018

Comunicarea poate fi:

a. lateralizată, când receptorul nu devine nici un moment emiţător;

b. nelateralizată, când există feed-back, care produce o temporare de roluri, receptorul devenind

şi emiţător, ceea ce are ca efect interacţiunea şi dialogul celor implicaţi.8

Comunicarea din clasă depăşeşte stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă

într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmăreşte

obţinerea unor modificări la fiecare dintre ei.

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora, o clasă fiind

înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea

de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite

modalităţi şi conduite de comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel şcolar „comunicarea

reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să se

ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecţii, fie în procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel

de predare”.9

La nivelul clasei, comunicarea poate fi verticală (profesor-elevi) sau orizontală (elevi-elevi),

între ele existând suprapuneri şi interferenţe care pot avea efecte pozitive sau negative în funcţie de

poziţia profesorului în grup şi de atitudinea sa faţă de nivelul orizontal al comunicării. Datorită

caracteristicilor psihosociale, educatorul şi educatul se raportează parţial diferit la limbă, ca mijloc de

comunicare în procesul instructiv – educativ, existând diferenţieri în funcţie de gradul de stăpânire şi de

manipulare a limbii.

C. Flament face o analogie între reţeaua de comunicaţie şi sarcina de realizat utilizând metoda

grafului (un ansamblu de puncte între care se definesc relaţii). El defineşte graful comunicaţiilor prin

termenul de „model” prezentând trei astfel de modele în care există o anumită relaţie între membrii

grupului şi sarcina de realizat:10

a. modelul omogen, care presupune relaţii între toţi membrii, fiecare centralizând informaţiile în

vederea elaborării soluţiilor;

9/6

b. modelul centralizat, în care un singur subiect centralizează informaţiile pentru a obţine soluţia şi a o

furniza celorlalţi;

7 Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

8 Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

9 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

10 Flament, C.—Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965

A

B C

REVISTA PROFEDU

55

2018

c. modelul intermediar, care cuprinde doi centralizatori, al treilea subiect fiind exclus de la

rezultat.

Dacă există diferenţe de statut între profesor şi elev, şi chiar între elevi, comunicarea de la un

nivel la altul (elev – profesor şi invers) capătă o serie de particularităţi impuse de diferenţele dintre cei

doi parteneri. În schimb, comunicarea la acelaşi nivel (al elevilor sau al profesorilor) este mult mult mai

eficientă, mai vie, mai dinamică.

În funcţie de poziţia şi rolul pe care îl are liderul grupului educaţional, întâlnim două structuri

distincte11

:

a. comunicarea profesor – clasă se realizează biunivoc prin intermediul şefului clasei care

devine astfel figura cea mai importantă pentru atât pentru profesor cât şi pentru elevi

b. Profesorul comunică cu ceilalţi fie în mod direct, fie prin intermediul şefului de clasă care îşi

pierde din importanţă pe linia comunicării, apărând posibilitatea conturării unui alt lider.

Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un grup este

mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în caz contrar,

comunicarea capătă un caracter conflictual.

4. Comunicarea în organizaţie

Elementele strategiei de comunicare pot schimba cultura unei organizaţii.

Viaţa oricărei organizaţii este "subordonată" unei culturi proprii, tributare istoriei colective şi

individuale a membrilor acelei organizaţii. A pătrunde în straturile intime ale culturii organizaţionale

11

Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

B C

A

B C

A

C B

A

A

C B

B C

A

B C

A

REVISTA PROFEDU

56

2018

înseamnă să sondezi mecanismele prin care imaginarul şi realul se împletesc şi creează credinţe, mituri,

ritualuri, valori, norme specifice acelei organizaţii. Toate aceste dimensiunii ale vieţii cotidiene

reprezintă repere indispensabile în construirea identităţii unei organizaţii şi totodată un mijloc pentru a-

i determina "starea de sănătate" în contextul unui mediu social, economic, politic extrem de dinamic.

A schimba cultura unei organizaţii reprezintă un proces complex, a cărui durată este dependentă de

încărcătura istorică a organizaţiei şi de distanţa existentă între vechi şi nou. Cultura unei organizaţii

coagulează istorii orale ce potenţează printr-un sistem de valori şi norme implicite flexibilitatea şi

gradul de adaptare al unei organizaţii la o stare nouă.

Schimbarea culturală reuşită include:

- înţelegerea culturii precedente: o nouă cultură nu se poate dezvolta fără ca atât

conducătorii, cât şi angajaţii să înţeleagă de unde pornesc;

- sprijinirea angajaţilor care au idei despre o cultură mai bună şi doresc să acţioneze

potrivit convingerilor lor;

- găsirea celei mai eficiente subculturi din organizaţie şi folosirea ei ca un exemplu din

care angajaţii să înveţe;

- găsirea metodei de a ajuta angajaţii să-şi îndeplinească sarcinile mai eficient; va rezulta

o cultură mai bună;

- perspectiva unei culturi noi serveşte ca un principiu de ghidare pentru schimbare; el nu

va face miracole;

- îmbunătăţirii semnificative la nivel cultural, în termeni de schimbări culturale care

durează 5 – 10 ani.

Schimbarea propriu-zisă a culturii mai presupune oferirea unui timp suficient pentru ca

o nouă valoare sau un nou comportament să devină normale şi recunoaşterea dreptului de a greşi,

încurajarea oamenilor să iniţieze noi abordări, modele de comportament şi sisteme adaptate

împrejurărilor schimbate.

Click pe…cultura generală

Profesor, Clinciu Simona – Violeta

Şcoala Gimnazială Puieşti, Buzău

Educaţia tehnologică este o disciplină de cultură generală, ce s-a pliat ca o mănuşă ( sau aşa –mi

place mie să cred) pe felul meu de a fi şi, implicit, de a aborda realitatea profesională specifică anilor ce

au urmat revoluţiei din decembrie 1989.

Cultura generală nu se formează peste noapte, nici fără efort, nici uşor, ci prin căutări efervescente,

de-a lungul anilor, a răspunsurilor potrivite la întrebările nevinovate ale copiilor: “ De ce venim la

şcoală, doamna?”, “ De ce nu v–aţi făcut cântăreaţă?” sau “ De ce pot zbura avioanele?”, “ De ce ne

trebuie educaţia tehnologică?”…Şi lista ar putea continua…….. .

Nu voi putea găsi niciodată toate răspunsurile potrivite, dar voi căuta în permanenţă să menţin vie

dorinţa copiilor de a fi curioşi şi de a-şi pune întrebări. Eu, în calitatea mea de educator, am nobila

REVISTA PROFEDU

57

2018

misiune de a le îndruma paşii pe căile, uneori sinuoase, ale cunoaşterii, lăsând deoparte grijile proprii şi

căutând modalitatea potrivită de a-i face pe ei, elevii noştri, să caute singuri informaţiile de care au

nevoie.

Zilnic, la şcoală, căutăm noi şi noi modalităţi de a-i atrage pe copii, de a-i apropia de şcoală, de a

le face cât mai plăcută ora de curs, în speranţa că, poate, poate vor pleca acasă cu ceva nou, bun, util

care se va aşterne la temelia formării lor ca oameni. Fiecare dintre noi, la disciplina predată, vrea mai

mult atât de la elevi, cât şi de la sine. Fiecare dintre noi căutăm să ne facem plăcuţi copiilor, pentru a-i

atrage spre materia predată şi a le netezi drumul spre cunoaştere.

Dimineaţa, înainte de a pleca la drum, cât aş fi de obosită, mă “remontez” - mă pun pe picioare

gândindu-mă la copiii care mă aşteaptă la şcoală, la ce le-am promis că vom face împreună, la

întâlnirea cu colegii, adică la tot ce înseamnă ŞCOALA pentru mine.

Deşi, la mine, prima opţiune profesională a fost ingineria, şcoala a rămas în sufletul meu de pe

când eram elevă şi “ buchiseam” tainele nebănuite ale cărţilor. Elevă fiind, alergam dimineaţa spre

şcoala, care era la doi paşi de mine, cu mama, aducându-mi pacheţelul, pe urmele mele…şi eram bună

la fugă ( mai ales când se enerva mama ).

Ȋndrăgostită iremediabil de şcoală încă de pe când eram mică, îmi ajutam colegii la teme sau la

unele probleme mai dificile, aşa cum, şi acum, caut zi de zi să le uşurez alor mei elevi, cât îmi stă în

putinţă, activitatea şcolară. Cu toate acestea în gând, folosesc ori de câte ori pot, fişe de lucru,

aritmogrife, desene, colaje, aplicaţii practice, teste ce conţin toate categoriile de itemi, pentru a veni în

ajutorul elevilor de a reţine mai uşor conţinuturile predate. Nu de puţine ori, însă, tehnica modernă ne

poate veni şi ea în ajutor. Videoproiectorul, laptopul, calculatorul ne ajută să exemplificăm prin imagini

conţinuturile aduse în dezbatere în faţa elevilor, să abordăm situaţii reale sau simulate, să rezolvăm on-

line teste, să căutăm informaţii, să găsim răspunsuri şi, cum obişnuiesc elevii nostri, “ celebrul“ etc.,

care-I scoate din orice încurcătură.

Ȋn ceea ce mă priveşte pe mine, în calitatea mea de cadru didactic, consider că menirea mea nu este

aceea de a “ împuia” capul elevilor cu tot felul de informaţii inutile, ci, din contră, de a-i face să

înţeleagă rolul important al şcolii pe termen lung. Şi, cum să nu-ţi fie drag să mergi la şcoală, când te

întâmpină copii zglobii, cu obrajii îmbujoraţi şi zâmbete-n priviri…stau drept mărturie imaginile de

mai jos.

Ȋnchei aici, spunând şi eu, precum copiii, “ I love school!”. Cu drag, doamna de…tehnologie.

REVISTA PROFEDU

58

2018

LE JEU, UN OUTIL PEDAGOGIQUE POUR LA CLASSE DE FLE

Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina,

Scoala Gimnazială, Comuna Buhoci, Bacău

Nous pouvons dire que la classe de langue est une discipline scolaire privilégiée car, aux prises

avec la langue et la communication, tout peut servir de support : textes, images, documents audio et

vidéo, cartes, objets quotidiens, objets insolites, corps, sons, mots, concepts.

Pour éveiller le désir et la curiosité, rien ne vaut non plus une petite dose de mystère : des boîtes

colorées d’où sortent des objets insolites, des règles et des défis à découvrir sont autant d’occasions de

favoriser l’attitude idéale. Tout lien avec l’attirail du magicien n’a rien d’une coïncidence : en voyant le

professeur arriver avec une boîte translucide pleine de rubans de couleur, par exemple, même les

apprenants les plus réfractaires garderont l’œil sur cette boîte qui reste là, sur la table : à quoi pourra-t-

elle servir plus tard ? On se souviendra d’autant mieux d’une règle de grammaire, d’une structure

langagière, d’un mot du vocabulaire, d’une séquence d’interaction, qu’on pourra y rattacher le souvenir

d’objets et d’activités concrètes auxquelles on a participé.

Dans ce même sens, il convient d’éviter ou en tout cas de réduire la part des supports trop

galvaudés (tels les jeux de l’oie et les mots croisés) pour aller à la découverte de toute la gamme des

possibles ludiques. Il peut s’agir de matériel disponible dans le commerce – il y a peu de jeux

spécifiquement conçus pour la classe de FLE, mais on explorera avec profit le matériel de jeu destiné

au grand public ainsi que les jeux didactiques en général – mais aussi de matériel fabriqué par

l’enseignant et/ou les apprenants.

La diversification du matériel, fondamentale, exige d’être accompagnée d’une diversification

des structures ludiques mises en œuvre (imaginons un professeur qui se contenterait d’agiter une

superbe "baguette magique" pour indiquer qui doit aller au tableau : une fois le premier moment de

surprise et séduction passé, le support perdrait toute raison d’être). Par conséquent, il faut élargir sa

connaissance du corpus de jeux existants, de manière à faire appel à des compétences différentes,

favoriser des intelligences différentes, profiter aussi bien du plaisir du familier que du plaisir de la

découverte.

Il est indispensable d’avoir une bonne connaissance des structures ludiques, des plus abstraites

aux plus concrètes, des plus générales aux plus singulières. La maîtrise des règles ludiques implique la

réflexion autour de quatre grands types de structures, que nous appellerons ici les structures

constitutives, les structures normatives, les structures évolutives et les structures métaludiques.

Dans la classe de langue, il est très utile d’ajouter à la connaissance des règles classiques celle

des règles de jeux populaires contemporains comme le Scrabble, le Monopoly ou le Taboo.

L’enseignant gagnera beaucoup à observer avec attention quelles sont les diverses stratégies –

parfois tout à fait inattendues – appliquées par les apprenants-joueurs, afin d’encourager les procédures

les plus rentables, ou encore pour trouver la manière de rendre plus équitables les possibilités de gagner

entre joueurs de niveau linguistique différent.

Sans doute, plus la gamme de structures ludiques que maîtrise l’enseignant est large, mieux il

sera en mesure de répondre à des besoins pédagogiques diversifiés.

Finalement, l’interludicité, qui concerne les modalités d’inscription d’un jeu au sein de

l’ensemble des jeux, permet de proposer aux apprenants des jeux nouveaux et pourtant proches de ceux

qui leur plaisent déjà.

REVISTA PROFEDU

59

2018

L’enseignant veillera toujours à la création d’une atmosphère propice au jeu. Pour ce faire, il

peut s’appuyer sur des procédures ludiques culturellement acquises (par exemple, dans le cas des jeux

de cartes, il n’oubliera pas les étapes qui consistent à couper, mélanger, distribuer, piocher…) ; il

utilisera aussi tout l’éventail de procédures de tirage au sort. Il a également tout intérêt à introduire le

vocabulaire des joueurs en français, en encourageant l’utilisation d’expressions telles que "c’est mon

tour", "j’ai gagné", "tu triches", etc. Il fera parler les apprenants de leurs jeux préférés, il les invitera à

proposer de nouvelles activités, il leur demandera de créer des supports, des règles ou des variantes…

Ainsi, par un travail sur le matériel, les structures et le contexte, il aura construit un cadre favorable à

l’apparition de l’attitude ludique, cette conviction intime et inexplorable du joueur par rapport à son

propre comportement dont nous avons vu toute l’importance, et qui est faite d’implication et de

distance, de participation et d’esprit critique.

Le sujet du jeu en tant qu’outil pédagogique est tellement vaste, et il peut être abordé depuis

tellement de perspectives différentes, qu’il aurait été peu prudent pour ne pas dire naïf de chercher à

tout dire, à tout expliquer en détail.

Au plaisir que peut prendre l’apprenant durant une activité ludique bien menée peut s’ajouter

celui que peut prendre l’enseignant lorsqu’il constate qu’il a inscrit le jeu avec profit au cœur d’une

démarche pédagogique personnalisée, libérée des chemins balisés des manuels mais tout à fait libre d’y

revenir.

Notes

1. Cf. Winnicott, Donald Woods.- Jeu et réalité. L’Espace potentiel (Gallimard, 1975).

2. Henriot, J. (op. cit.) et Duflo, C., Jouer et philosopher (PUF, 1997).

Bibliografie:

Flament, C. - Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965

Golu, P. - Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C - The relaţion educator – child – parent in the educational

action, Social Issues and rules, Bucureşti, 2000

Păun, E. – Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Zlate, M - Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1972

REVISTA PROFEDU

60

2018

JOCUL DIDACTIC -METODĂ DE STIMULARE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

prof. înv. preşcolar, Pop Monica

GPP. Nr. 1, Popesti, Bihor

”Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul; tânărul cântă: jocul și înțelepciunea mea

e iubirea; bătrânul râde: iubirea și jocul meu e înțelepciunea”. ( L. Blaga)

Psihologul francez J.Piaget definea jocul ca ,,pol al exerciţiilor funcţionale în cursul

dezvoltării individului .

Prin joc se transpune in plan imaginar viata reală ,prin transfigurarea realităţii , a prelucrării

aspiraţiilor ,dorinţelor şi tendinţelor copilului ,favorizându-se dezvoltarea aptitudinilor imaginative ,a

capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini.

Ursula Şchiopu afirma ,,De fapt ,omul se joacă la toate vârstele .Chiar şi la vârsta a

treia”(U. Şchiopu ,E .Verza ,1981, pag.28) ,de unde putem deduce că jocul are caracter universal.

Pentru copii ,jocul este activitatea preferată ,acesta făcându-i să îndrăznească ,să se lase ademeniţi in

activităţi.

În urma cercetărilor psihologice efectuate s-a ajuns la concluzia că prin joc copiii ies din

anonimat,înfăţişându-se în faţa noastră ca fiinţe cu personalitate In formare ,care gândesc ,acţionează

după posibilităţi şi aspiră la perfecţionare. Este de ştiut faptul că preşcolarul oboseşte repede ,se

plictiseşte la fel de repede ,dar jocul este activitatea distractivă şi accesibilă,prin care se realizează o

bună parte din sarcinile instructiv-educative .

Jocul este important pentru copil ,deoarece oferă situaţiile cele mai bogate prin care acesta

învaţă experimentând activ.

La nivelul preşcolarităţii ,jocul poate fi aplicat cu succes atât la activităţile liber alese cât şi pe

domenii experenţiale .

Jocul îmbracă diferite forme : jocuri liber alese , jocuri didactice , jocuri de mişcare ,jocuri

logico- matematice.Aceste jocuri prin conţinutul ,forma şi funcţionalitatea pe care o au ,nu pot fi

confundate cu nici o altă formă de activitate educativă şi nici nu este în măsură să suplinească pe

vreuna din ele . Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului; el

deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al relaţiilor

interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se

comporta ca adulţii; el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi

însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socioumană a activităţii adulţilor,

de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală; jocul formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă

psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare,

greutate; îşi formează capacitatea de observare (Cerghit, R., 1994).

REVISTA PROFEDU

61

2018

Jocul didactic este “un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc

la cea de învăţare”. Conform definiţiei din Dicţionarul de pedagogie (1979,pag. 241),jocul didactic

este un ,,tip de joc prin care educatorul consolidează , precizează şi verifică cunoştinţele predate

copiilor ,le îmbogăţeşte sfera de cunoştinte.”Acesta are o componentă formativă şi una

informativă,îmbinând armonios elementul instructiv cu cel distractiv. Termenul “didactic” asociat

jocului accentuează componenta instructivă a activităţii şi evidenţiază că acesta este organizat în

vederea obţinerii unor finalităţi de natură informativă şi formativă specifice procesului de învaţământ.

Imbinarea elementelor instructiv-educative cu cele distractive îi face pe copii să traiască stări afective

complexe care determină participarea cu interes a acestora la activitate. Jocul didactic are o structură

aparte. Elementele componente ale acestuia sunt: scopul jocului, conţinutul jocului, sarcina didactică,

regulile jocului, elementele de joc.După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru

cunoaşterea mediului înconjurător, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor

matematice, jocuri muzicale ş.a.m.d.

Principalele etape care se parcurg în instruirea interactivă bazată pe jocuri didactice sunt:

pregătirea jocului şi a materialului necesar desfăşurării lui; pregătirea clasei pentru joc; desfăşurarea

jocului (anunţarea titlului şi a scopului jocului, explicarea regulilor jocului, executarea jocului,

încheierea jocului, concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări)

Învăţarea bazată pe jocuri didactice este o metodă didactică activă deoarece: îi stimulează mult

pe copii, îi implică profund în instruire, îi activează din toate toate punctele de vedere (cognitiv, afectiv

şi psihomomotoriu) şi îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere în activitate; atrage copiii în

învăţare, asigurând accesibilitatea noilor conţinuturi de idei; are la bază strategii euristice şi, practic,

poate fi o formă a învăţării prin descoperire; antrenează gândirea logică, activă, creativă a copiilor,

dezvoltă spiritul de iniţiativă, de observaţie, de colaborare, etc; contribuie la formarea unor deprinderi

de activitate independentă.

Metoda jocului poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse obiective, în toate tipurile de

activităţi didactice şi în toate etapele procesului instructiv-educativ: de sensibilizare a preşcolarilor

pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feedback, de evaluare, de consolidare, de

recapitulare, etc. Alegerea tipului de joc în activitatea didactică se face ţinând cont de o serie de criterii:

scopul lecţiei, obiectivele propuse, conţinut, nivelul grupei, resursele materiale, timp, paricularităţile de

vârstă , etc.

Copiii care sunt lipsiti de posibilitatea de a se juca ,atat jocuri llibere cat si cele didactice din

cadru activitaţilor instructiv –educative , ,,sărăcesc” cognitiv cat şi din punctz de vedere al

personalităţii. Astfel prin joc copilul are nenumarate condiţii de a-şi imbogăţi cunoştinţele despre

lume şi viaţă,formându-i-se capacităţi observative , jocul creând o mai mare antrenare ,competenţă

,deprinderi active cât şi măreşte capacitatea de a înţelege situaţiile complexe,dezvoltând caractere ,

deprinderi şi înclinaţii.

Importanţa jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi dovedită intr-un mod incontestabil,astfel

jocul este o manifestare în care este o o luptă a contrariilor ,un efort de depăşire cu rol de urcare în

procesul obiectiv al dezvoltării.

Făcând o caracterizare generală a rolului pe care îl are jocul în activitatea cotidiană a copilului

putem spune următoarele:

-jocul este o activitate specific umană deoarece este practicat de om în adevăratul sens al cuvântului ;

REVISTA PROFEDU

62

2018

-jocul este o activitate conştientă;

-jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor,învăţarea ,munca şi creaţia nu s-ar realiza în lipsa

jocului ;

-jocul introduce pe acela care il practică în lumea imaginară pe care o creează;

-finalitatea jocului este actiunea însăşi ,capabilă să-i satisfacă imiediat jucătorului dorinţele sau

aspiraţiile proprii ;

Ca şi concluzie, putem defini că jocul chiar daca este liber sau didactic stimulează şi satisface

imediat ,după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea creată de el însuşi.

Bibliografie:

Ana, A., Cioflea,M., (2000),Jocuri didactice pentru educarea limbajului , Ed.. Tehno- Art ,Petroşani

Chateau J., (1970) ,Copilul şi jocul , Ed. Didactică şi pedagogică ,Bucureşti ;

Ghiorghian E. ,Taiban M., Metodica jocului şi a altor activităţi cu preşcolarii ,Ed. Didactică şi

Pedagogică , Bucureşti;

Libotean I., Cicioc E., Seling M ., (1976) , Jocuri didactice matematice pentru grădiniţă , Ed.

V & I Integral ,Bucureşti ;

Dicţionar de pedagogie ,(1979) , Ed. Didactică şi pedagogică ,Bucureşti;

www. Didactic .ro

DEZVOLTAREA TOLERANŢEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Prof. înv.pr, Trucă Ionela Gabriela

Școala Gimnazială Nr.7, Petroşani, Hunedoara

Toleranţa ar putea însemna faptul de a recunoaşte şi a accepta modul de a fi al altor persoane

sau grupuri, adică faptul de a nu interzice, a nu împiedica şi a nu interveni în comportamentul

respectivei persoane sau a grupului. Este vorba de respectarea libertăţii celuilalt, a modului său de a

gândi, simţi şi acţiona, a convingerilor sale.

Deosebirea fundamentală dintre toleranţă şi indulgenţă constă în faptul că indulgenţa ar putea fi

privită ca un exces de toleranţă, în sensul că, din dorinţa de a nu se leza specificitatea nimănui, se

permite, în numele toleranţei, încălcarea oricărui principiu moral.

Noile alternative educaţionale îşi vor găsi aplicabilitate şi condiţionate de un discernământ

sănătos pot oferi soluţii optime pentru veritabila educaţie completă şi modernă.

Sunt chiar frecvente conflictele între un anumit elev şi profesor, dobândind în viziunea celor mai

mulţi, caracterul unei „probleme personale”. Adolescenţii devin şi mai necruţători, pretind să li se

ofere posibilitatea de exprimare, de dezbateri legate de temele lecţiilor. Cum trebuie înţeleasă aici

toleranţa ? Acceptarea compromisului oricând şi oriunde este o cale tristă, iar înţelegerea tradusă prin

REVISTA PROFEDU

63

2018

indiferenţă la tot ce e abatere şi lipsa sancţionării juste nu şi-ar atinge scopul . Elevii ocupă imediat

terenul lăsat liber şi aduc în favoarea lor un răspuns la replică formulat în mod explicit ca un reproş :

„Dacă nu e nici o ordine, de ce unul dintre noi ar face excepţie ? ’’O toleranţă controlată, corelată cu

personalitatea deschisă, dar puternică a profesorului ar putea stăvili din agresivitatea vârstei .

Atitudinea poliţienească ar fi ridicolă şi infructoasă, vizând un adolescent de optsprezece ani .

Necesitatea de autoafirmare şi de tratare de pe un plan apropiat este mai viu resimţită acum,

comparativ cu perioadele anterioare. A oferi elevului adolescent dreptul la opinie, la susţinerea

propriilor idei fără impertinenţă constituie o alternativă ce-şi dovedeşte eficienţa . Să încurajeze

discuţia, să nu refuze să recunoască temeinicia opiinilor elevilor, să recunoască propriile înfrângeri sunt

dovezi de înţelegere justă a personalităţii elevului adolescent. Indulgenţa nu trebuie însă să degenereze

în favoritisme sau să încarce cu sentimente de frustrare pe cei rămaşi în afara „graţiei”.

Educaţia pentru toleranţă poate beneficia de aportul mai multor discipline de învăţământ. Iată

câteva dintre ele:

cultura civică: presupune favorizarea acţiunilor de identificare şi respectare a diversităţii, de

respectare a drepturilor celorlalţi prin analogie cu drepturile proprii, armonizarea individualităţii

cu grupul, promovarea toleranţei ca atitudine activă;

Istoria, poate realiza această cerinţă prin punerea accentului pe convieţuirea paşnică dintre

diferite etnii şi popoare, pe iniţiativele de pace. Din prisma toleranţei ar putea fi privite

diversele orânduiri social – politice care au marcat evoluţia omenirii, documentele care

reglementau, în diversele epoci, conduitele indivizilor, diversele tipuri de dictaturi, împreună cu

doctrinele lor intolerante, modul cum s-au constituit diverse organizaţii internaţionale, viaţa şi

activitatea unor personalităţi care au luptat pentru respectarea drepturilor omului.

Religia are la bază principiul unităţii fundamentale a spiritului religios, principiul neutralităţii

confesionale, principiul toleranţei care înseamnă acceptare.

Filosofia, disciplină cu vocaţie complexă, poate dezvolta la elevi spiritul toleranţei, abordând

şi problematica drepturilor omului şi a egalităţii dintre oameni.

Geografia îşi manifestă potenţialul formativ mai ales în ceea ce priveşte educaţia

interculturală şi pentru acceptarea diversităţii.

Consilierea şi orientarea, prin realizarea unor activităţi în cadrul cărora elevul să fie ajutat să

se cunoască pe el însuşi şi să-şi îmbunătăţească imaginea de sine.

Metode susceptibile de a fi aplicate pentru educarea elevilor în spiritul toleranţei:

Expunerea, poate fi utilizată şi când li se prezintă elevilor unele elemente de ordin istoric,

sau referitoare la drepturile omului, la democraţie, la nediscriminare.

Problematizarea are ca nucleu o situaţie-problemă, având ca temă necesitatea limitării

toleranţei, conflictele valorice, infirmarea unor stereotipuri.

Dezbaterea, având drept cerinţă esenţială desfăşurarea unei discuţii la care să participe toţi

elevii, pe teme ca: necesitatea toleranţei în societatea actuală, limitele toleranţei, documente

ONU, prezenţa unor stereotipuri în societate şi efectele lor asupra relaţiilor interumane.

Studiul de caz, având drept punct de pornire manifestări de intoleranţă, discriminare sau

excludere, situaţia în care s-au confruntat şi se confruntă persoanele sau categoriile de persoane

supuse marginalizării, exemple de bune practici.

REVISTA PROFEDU

64

2018

Jocul de rol

Brainstorming-ul

Linia valorilor

Eseul

Proiectul

Portofoliul

Activităţile extraşcolare pot contribui şi ele la realizarea acestei dimensiuni a educaţiei.

Întâlniri ale elevilor cu anumiţi invitaţi: specialişti şi activişti în domeniul drepturilor omului,

reprezentanţi ai ONG–urilor, persoane aparţinând unor minorităţi naţionale, persoane cu disabilităţi,

reprezentanţi ai asociaţiilor persoanelor cu deficienţe, reprezentanţi ai diferitelor culte religioase.

Clubul drepturilor omului, unde s-ar putea organiza activităţi cu participarea unor invitaţi, precum

şi alte dezbateri pe tema drepturilor omului.

Întâlniri cu elevi aparţinând altor popoare, altor rase sau altor culturi.

Voluntariatul.

Colaborarea cu revista şcolii sau cu presa locală.

Celebrarea Zilei Internaţionale a Toleranţei.

În calitate de cadru didactic, pot contribui la educarea elevilor în spiritul toleranţei prin:

Afişarea într-un loc vizibil din clasă a principiilor care stau la baza toleranţei;

Sărbătorirea Zilei Internaţionale a Toleranţei;

Întâlniri ale elevilor cu anumiţi invitaţi: specialişti şi activişti în domeniul drepturilor omului,

reprezentanţi ai ONG–urilor, persoane aparţinând unor minorităţi naţionale, persoane cu

disabilităţi, reprezentanţi ai asociaţiilor persoanelor cu deficienţe, reprezentanţi ai diferitelor

culte religioase;

Concurs ,,Să fim toleranţi!”;

Iniţierea de activităţi care au în vedere sprijinirea persoanelor aflate în dificultate;

După părerea mea, acţiunea educativă pentru promovarea în cât mai mare măsură a toleranţei în

rândul viitorilor cetăţeni, ar trebui concepută şi realizată în mod unitar, la nivelul tuturor şcolilor, fie

sub forma unui opţional, fie ca un proiect educativ naţional, cu popularizarea rezultatelor în presa

naţională.

Bibliografie

• Cucoş, C.: Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi

• Marcus, S.: Componenta didactică, Ed. All, Bucureşti

• Şchiopu, U (1997): Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti

REVISTA PROFEDU

65

2018

LOSS AND GAIN IN THE PROCESS OF TRANSLATION

Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria

Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina

Rezumat

When translating from a mother language into a target language, one preserves some features and adds

some others which enrich or clarify the source language text. The translator’s role is of great

importance because he is freed from the restrictions imposed by some conventions of translation and he

feels at ease to combine his own pragmatic reading with the rules of the target language cultural

system.

Când traducem dintr-o limbă maternă într-o limbă ţintă, unii păstrează anumite caracteristici, alţii

adaugă pentru a îmbunătăţi sau clarifica textul din limba sursă. Rolul traducătorului este foarte

important deoarece este liber de restricţiile impuse de anumite convenţii ale traducerii şi se simte liber

să combine stilul său pragmatic de citire împreună cu regulile sistemului cultural al limbii ţintă.

Cuvinte cheie: loss, gain, source language

I would like to stress in my article the importance of the concept of gain, because, when translating

from a source language into a target language, one preserves some features and adds some others which

enrich or clarify the source language text. Moreover, what is often seen as “lost” from the source

language context may be replaced in the target language context, as in the case of Wyatt and Surrey’s

translations of “Petrach”, fully analyzed by the English linguist Susan Bassnett (1992). They made

critics describe their translations at times adaptations but this distinction is misleading. Susan Bassnett

(1991) made an investigation of Wyatt’s translations of “Petrarch” and pointed out that it shows

faithfulness not to individual words or sentences but to a notion of the meaning of the poem in its

relationship to its readers. In other words, the poem is perceived as a model of a particular cultural

system, and the only faithful translation can be to give it a similar function in the target cultural system.

Bassnett (1991) gives an example of Wyatt’s translation of “Petrarch” famous sonnet on the events of

1348 with the death of Cardinal Giovanni Colonna and of Laura that the sonnet begins with:

Source text:“Rotta e l’alta colonna e’l verde lauro

Che facean ombra al mio stanco pensero; ( CCLXIX )

Target text:“Broken is the tall (column) and the green laurel tree ( Laura )

That used to shape my tired thought.”

Wayatt turns it into:“The pillar pearished it whearto I lent;

The strongest staye of myne uniquiet mynde.” ( CCXXXVI )

Bassnett (1992) comments upon this:

“It is clear that he is using the translation process to do something other than render Petrarch’s

words line for or recapture the elegiac quality of the original. Wyatt’s translation stresses “I”, and

stresses also the strength and support of what is lost.”

The translator’s role is of great importance because he is freed from the restrictions imposed by

some conventions of translation and he feels at ease to combine his own pragmatic reading with the

rules of the target language cultural system. He can only subtly or not at all adjusts any structural

REVISTA PROFEDU

66

2018

patterns and the types of meaning within the source language culture. Consequently, this procedure

enriches or reduces the source text. For example, the French source language phrase: “ un petit bruit

d’ailes” might be reformulated in English as “a light fluttering of wings”, where the translator both

contracts the word “bruit” and adds the word “fluttering” to explain the presence of the French word

“bruit”. Moreover, the translator might expand the translation by stressing certain features “a sharp

sound like fluttering/flapping wings’ (useless association between “wings” and “flutter/flap”).

Most of these expanded translations have a comic effect on the readers and this one from English to

French stands for. The English phrase “self-decreed cripple” might be replaced into the target language

by “condamne volontaire a l’invalidite” or even “en quelque sorte comme quelqu’un qui se serait

volontairement condamne a l’invalidite”.

In this process of loss and gain, the reader/listener must tolerate to see the source language culture

patterns disappear or bear the intrusion of the target language culture terms. Still, the meaning survives

this process quite well. But something “is always lost” or “gained” (Bell, 1991; Kohn, 1983) and the

translator does not entirely reproduce the original, therefore mistreating the source text author’s

intentions. The translator’s task is even more difficult than that of the author because, first, he has to

explore the context of the source language culture and then to describe it into the target language

culture. During this process, the translator must be fully aware of the cultural differences as they give

cohesion and naturalness to the target text product.

As a final remark, I come back to the point that the tension between two languages and cultures in

translation should not be considered a cultural gap, but a “highly fertile ground to be reassessed by each

translator for each translation.” (Newmark 1991).

References

Bassnett, Susan, Translation studies, London, Routledge, 1992.

Bell, R., Translation and Translating: Theory and Practice (Applied Linguistics and Language Study),

Oxford University Press, Oxford, 1991.

Kohn, I., Virtuțiile compensatorii ale limbii române în traducere, Facla, Timișoara, 1983.

Newmark, P., A Textbook of Translation, Longman, London, 1981.

Newmark, P.,Word, Text, Translation, Multilingual Matters Ltd, New York, 1991.

DECODING A LANGUAGE SYSTEM

Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria

Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina

In order to convey the meaning of the message of the original text, the translator has to analyze the

source language text, transfer it through a system of concepts and terms acquired both within the space

of the language culture of the original text and within his own culture and then to structure it into the

target language translation. In other words, a process of decoding and recoding takes place.

Linguists give examples of words like “yes” and “hello” translated into French, German and Italian

that might seem very questionable. This task would seem, at first glance, straightforward, since all are

REVISTA PROFEDU

67

2018

Indo-European languages, closely related lexically and syntactically, and terms of greeting and assent

are common to all three. For “yes”, standard dictionaries give: French : oui, si; German : ja; Italian : si.

It is immediately obvious that the existence of two terms in French involves a usage that does not exist

in the other languages. Further investigation shows that while “oui” is the generally used term, “si” is

used specifically in the case of contradiction, contention and dissent. The English translator, therefore,

must be aware of this rule when translating the English word that remains the same in all contexts.

When the use of the affirmative in conventional speech is considered, another question arises. “Yes”

cannot always be translated into the single words : “oui”,”ja”,”si”, for French ,German, Italian, all

frequently double or string affirmatives in a way that is outside English procedures ( eg. si,si,ja, ja ).

Hence, the Italian and German translation of “yes” by a simple word can, at times, appear excessively

brusque, whilst the stringing together of affirmatives in English is so hyperbolic that it often creates a

comic effect.

With the translation of the word “hello”, the Standard English form of friendly greeting when

meeting, the problems are multiplied. The dictionaries give:French: ca va? Hallo; German: wie geht’s;

hallo; Italian: pronto; ciao

While English does not distinguish between the word used when greeting someone face to face and

that used when answering the telephone, French, German and Italian all make that distinction. The

Italian “pronto” can only be used as a telephonic greeting, like the German “hallo”. Moreover, French

and German use as forms of greeting brief rhetorical questions, whereas the same question in English

“how are you?” or “how do you do?” is only used in more formal situations. The Italian “ciao”, by far

the most common formal greeting in all sections of Italian society, is equally used on arrival and

departure, being a word of greeting linked to a moment of contact between individuals either coming or

going and not to the specific context of arrival or initial encounter. So, for example, the translator faced

with the task of translating “hello” into French must first extract from the term a core meaning. The

stages of this process, following Nida’s (1964) concept, might look like this: from the source language,

the meaning of “hello” “friendly greeting on arrival” is transferred into the receptor language under the

equivalent translated phrase “ca va”.

What has happened during the translation process is that the notion of greeting has been isolated and

the word “hello” has been replaced by a phrase carrying the same notion. Jakobson (1959) would

describe this as interlingual transposition, while Ludskanov (1975) would call it a semiotic

transformation:“Semiotic transformations are the replacements of the signs encoding a message by

signs of another code, preserving ( so far as possible in the face of entropy ) invariant information with

respect to a given moment of reference.”

The question of semiotic transformation is further extended when considering the translation of a

simple noun, such as the English “butter”. Following Saussure (1974), the structural relationship

between the signified or concept of “butter” and the signifier or the sound image made by the word

“butter” constitutes the linguistic sign “butter” (Saussure 1974).

When translating “butter” into Italian, there is a straightforward word-for-word substitution: butter-

burro. Both “butter” and “burro” describe the product made from milk and marketed for human

consumption. And yet, within their separate cultural contexts “butter” and “burro” cannot be

considered as signifying the same. In Italy, “burro”, normally light colored and unsalted, is used

primarily for cooking, while in Britain “ butter”, most often bright yellow and salted, is used for

spreading on bread and less frequently in cooking. So, there is a distinction both between the objects

signified by “butter” and “burro” and between the function and value of those objects in their cultural

REVISTA PROFEDU

68

2018

contexts. The problem of equivalence here involves the utilization and perception of the object in a

given context.

The “butter” and “burro” translation stands for the validity of Sapir (1956) statement that “each

language represents a separate reality.”

Here is an example presented by Peter Newmark (1998) adapted from Giradoux’s “Suzanne et le

Pacifique” : “Il balancait des ecorces d’oranges creuses sans les couleurs, il se retirait des deux metres

quand du cote de la Chine on le tirait, il semblait de toutes ses vagues ne regardait que vous seule.”

An incorrect translated version of the personal pronoun “il” would lead to this translation into

English : “He threw away some orange peel without putting it furtively aside, he drew quietly back two

yards when he was pulled in the Chinese direction, he appeared with every fresh wave of emotion to

look at you alone.”

When “il” correctly refers to “le Pacifique” which is the last word in the previous sentence, this

becomes : “ The ocean rocked some bits or orange peel about without letting them sink, it softly

withdrew a few feet when it was pulled towards China, it appeared to look at you alone with its every

wave.”

In addition to this situation, Peter Newmark (1991) states that:

“For the translator, language is a code which he is well aware he will never break, a system he cannot

wholly grasp, because it is lexically infinite. All he can do is make assumptions about it in accordance

with the benefits he derives from it; these assumptions, like the sense of the words, will change

continuously. He is frequently faced with too little extra linguistic reality and too much linguistic

ambiguity.”

REFERENCES

Firth, J. R.,Linguistic analysis and translation, in Selected Papers of J. R. Firth 1952-59, Indiana

University Press, Bloomington, 1970

Jakobson, R., On Linguistic Aspects of Translation, Harvard University Press, Harvard, 1959.

Ludskanov, A., A Semiotic Approach to the Theory of Translation, in Language Sciences, April 1975,

5-8.

Newmark, P., A Textbook of Translation, Longman, London, 1981.

Nida, E., Towards a Science of Translating, E.J.Brill, Leiden, 1964.

Saussure, F., Course in General Linguistics, Oxford University Press, Oxford, 1974

REVISTA PROFEDU

69

2018

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI

Prof., Stoica Angela Sanfira

Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani, Hunedoara

Schimbările care au loc în societatea noastră şi pe plan mondial fac necesară desfăşurarea unei

tot mai intense activităţi pentru studierea şi înţelegerea fenomenelor economico- sociale, a acţiunii

legilor dialecticii în dezvoltarea societăţii omeneşti pentru a da răspuns ştiinţific problemelor ridicate

de viaţă, de evoluţia umană.

Subliniind funcţia educativă a grădiniţei de stimulare a dezvoltării intelectuale a copiilor şi de

pregătirea acestora pentru şcoală, precum şi funcţia socială de sprijinire a familiilor în creşterea

copiilor, măsurile adoptate marchează o etapă nouă în dezvoltarea acestei trepte de învăţământ.

Educaţia permanentă reprezintă continuarea fără întrerupere a procesului instructiv-educativ, cu

scopul de a satisface exigenţele desăvârşirii personalităţii umane în raport cu exigenţele fiecărui stadiu

de dezvoltare, răspunzând în acelşi timp cerinţelor unei lumi în transformare.

În perspectiva educaţiei permanente, activităţile corporale trebuie integrate pe tot parcursul vieţii şi

concepute în legătură nemijlocită cu funcţia lor formativă şi cu sarcinile grădiniţei în această direcţie.

Educaţia fizică a tinerei generaţii constituie unul din elementele de bază a sistemului

educaţional al copiilor. Ea contribuie la pregătirea unui tineret capabil, sănătos şi puternic pentru a se

integra în societatea modernă.

Sănătatea, dezvoltarea fizică armonioasă constituie premise importante ale calităţilor,

capacităţilor şi trăsăturilor de caracter ale copiilor. Influenţarea favorabilă a stării de sănătate, sporirea

capacităţii de efort a organismului prin exersarea funcţiilor vitale şi de adaptare la mediul înconjurător,

precum şi formarea deprinderilor de igienă individuală şi colectivă, constituie motivele fundamentale

ale societăţii şi valorii educaţiei fizice.

Educaţia fizică are şi sarcina de a contribui la dezvoltarea şi formarea aceloraşi trăsături şi

componente ale personalităţii pe care le vizează şi procesul de pregătire intelectuală şi sistemul general

de instrucţie şi educaţie.

Dezvoltarea acuităţii şi preciziei simţurilor, a capacităţii de percepere a spaţiului şi timpului,

favorizarea dezvoltării spiritului de observaţie, a iniţiativei şi imaginaţiei alături de stimularea

dezvoltării noilor relaţii sociale ale copilului în condiţiile create de învăţământul preprimar şi

influenţarea trăsăturilor de caracter, sunt sarcini educative de mare însemnătate prin intermediul cărora

se realizează integrarea educaţiei fizice în procesul complex al educaţiei şi instrucţiei şcolare,

interferenţa şi cu celelalte obiecte de învăţământ.

Concepţiile şi practicile în virtutea cărora educaţia fizică şi sportul erau trimise la periferia

preocupărilor societăţii, fiind considerate activităţi minore, dexterităţi ale planului de învăţământ au

fost abandonate, recunoscându-se în prezent că ele oferă cadrul propici prin intermediul căruia se poate

acţiona eficient in direcţia realizării obiectivelor urmărite de educaţia generală. În acest sens se impune

perfecţionarea modalităţilor de integrare eficientă a obiectivelor educaţiei fizice şi sportului în

REVISTA PROFEDU

70

2018

obiectivele generale ale educaţiei, în ideea valorificării lor eficiente pe planul educaţiei intelectuale,

afective, morale, a pregătirii pentru viaţă.

Perioada preşcolară (3 - 7 ani) reprezintă importante modificări în dezvoltarea fizică şi psihică a

copiilor; sub aspectul general preşcolarul, este dinamic, se mişcă uşor şi rapid, vorbeşte cursiv, este

capabil de activităţi variate, este curios, trăieşte intens afectiv diferitele momente prezente, posedă

capacitatea de cooperare şi iniţiativă.

Preşcolarii de 3 - 4 ani se caracterizează printr-un dinamism accentuat, manifestat în întreaga

conduită de adaptare la situaţii, de investigaţie a mediului ca şi în relaţiile cu părinţii şi oamenii. Ei

sunt înclinaţi spre expansiuni motorii şi afective, acţiuni independente şi de autoevidenţiere, fiind în

acelaşi timp instabil şi stângaci în unele situaţii. Copiii de 4-5 ani au traversat puseul de creştere si au

dobândit un echilibru psiho-comportamental mai mare, ei sunt vioi si atenti la cele din jur,manifesta

o curiozitate crescuta,exprimata prin mulţimea întrebărilor adresate adulţilor, participă cu daruire la

jocurile cu subiect, sunt pasionati pentru povestiri,activitati cât mai complexe.

Copiii de 5-7 ani trec prin momente de fragilitate fizică, dublată de o uşoara dezadaptare la

situaţiile ambianţei, exprimată prin incăpăţânare sau obrăznicie. Cu toate acestea intelectual sunt

capabili de activitate perceptivă mai intensă, fiind interesaţi de desen,scriere,învăţând literele în mod

spontan şi făcând încercări de citire,preocupati şi interesaţi de excursii, vizite, concursuri sportive.

Cunoaşterea particularităţilor anatomo-fiziologice ale copiilor constituie o condiţie absolut

necesară pentru buna desfăsurare a educaţiei fizice în grădiniţă. Pentru a înţelege locul şi rolul educaţiei

fizice în cadrul educării multilaterale a copiilor de vârsta preşcolară, trebuie să ţinem seama că aceasta

se realizează într-un proces unitar complex, în care se îmbină armonios toate aspectele fenomenului

educativ.

Pe lângă activităţile obligatorii de educaţie fizică, plimbările , jocurile de mişcare, drumeţiile

contribuie la întărirea sănătăţii copiilor şi sunt indispensabile în dezvoltarea lor fizică, armonioasă.

Să nu uităm concursurile sportive desfăşurate cu prilejul diferitelor evenimente: 1 IUNIE, ZIUA

PĂMÂNTULUI, ZIUA EUROPEI, concursuri între diferite grădiniţe, care alături de plimbări şi

drumeţii contribuie la educaţia morală a copiilor. Ei învaţă să nu evite efortul fizic, să învingă unele

dificultăţi, le dezvoltă voinţa, curajul, spiritul de colectiv.

Numai simpla deplasare în mijlocul naturii este un mare câştig pentru sănătate şi pentru

dezvoltarea fizică a copilului preşcolar, al cărui organism se află într-o importantă perioadă de creştere

şi dezvoltare.

Folosirea jocurilor de mişcare ca mijloc de prevenire a unor boli sau de tratare a lor, de

corectarea unor deficienţe fizice, cât şi pentru călirea organismului şi formarea unei ţinute frumoase

datează de mii de ani. Practicarea jocului se împleteşte armonios cu factorii naturali de mediu în

preocupările educaţionale ale omului din totdeauna.

Societatea modernă pune la dispoziţia părinţilor posibilitatea de a-şi înscrie copiii de mici la

diferite sporturi: înot, schi, dansuri populare, moderne, unde sub îndrumarea unor specialişti îşi educă

şi isi dezvoltă calităţile fizice şi de caracter.

Jocurile se folosesc în toate verigile sistemului nostru de educație fizică și sport, alegerea și

metodica predării lor fiind în funcție de sarcinile și particularitățile realizării procesului pedagogic

adaptat specificului activității, fiind folosite deopotrivă în fiecare din momentele lecției.

REVISTA PROFEDU

71

2018

Ca volum de activitate, jocurile se folosesc în proporții diferite, în diferitele verigi ale

învățământului. În învățământul preșcolar, pe lână menținerea sănătății și dezvoltarea fizică normală,

jocurile contribuie și la dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului. Își găsesc o largă aplicabilitate în

toate formele organizate ale activității fizice a copiilor, urmărindu-se îndeosebi dezvoltarea

mișcărilor de bază prin intermediul lor. Se folosesc curent și în cadrul lecțiilor obligatorii de educație

fizică, unde rezolvă într-o masura însemnată sarcinile diferitelor părți ale acestora, și anume:

- jocuri de atenție, de grupare și regrupare, care se încadrează în sarcinile primei etape a părții

pregătitoare se urmărește și perfecționarea deprinderilor motrice de baza:

- jocuri pentru perfecționarea deprinderilor motrice de bază, care se încadrează în sarcinile

părții fundamentale:

- jocuri liniștitoare, care se încadrează în sarcinile părții de încheiere. La vârsta preșcolară

mică, jocul de mișcare este mijlocul prin care se formează deprinderi motrice, spre deosebire de

vârsta preșcolară mare, unde predarea are loc sub forma exercițiilor fizice, iar jocul de mișcare este

mijlocul de consolidare, de perfecționare a deprinderilor motrice.

Pentru a exercita o influeță pozitivă asupra dezvoltării multilaterale a copilului, trebuie să fie

foarte bine alese și conduse, să îndeplinească anumite cerințe, atunci când se desfășoara în cadrul

procesului instructiv educativ, dupa cum urmează:

- locul jocului în lecția de educație fizică, partea în care urmează sa fie folosit

- vârsta jucătorilor, deci particularitățile morfofuncționale și psihice ale copiilor cu care se

lucrează

- nivelul dezvoltării fizice și psihice ale copiilor, starea lor de sănătate

- particularități de sex

- condiții materiale privind locul de desfășurare și inventarul de material de care dispunem

- condițiile atmosferice în cazul desfășurării în aer liber

- condiții igienice (măturat, stropit, aerisită încăperea, luminată, etc).

Trebuie să acordăm o urmărire atentă a desfășurării jocului pentru corectitudinea execuției

copiilor și respectarea regulilor.

BIBLIOGRAFIE:

* Săvescu, I., Proiectarea demersului didactic la Educație Fizică pentru clasele învățământului

primar, Editura Aius Printed, 2008;

* Scarlat, E., Scarlat, B.M., Educație Fizică și Sport, București, Editura Didactică și Pedagogică,

2002;

REVISTA PROFEDU

72

2018

JOCUL DIDACTIC

MIJLOC DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MUZICALE

LA GIMNAZIU

-studiu-

Prof., Sticlea – Ionescu Laura Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balş-Olt

Principale mijloace didactice prin care se realizează educaţia muzicală sunt:

- cântecele şi lucrările reprezentative din literatura muzicală, populară, bisericească, de factură

cultă românească şi universală, propuse elevilor pentru însuşire prin interpretare, în primul rând

vocală şi acolo unde este posibil şi instrumentală;

- audiţiile muzicale care ţin seama de faptul că muzica se adresează cu precădere auzului şi - aşa

cum remarcă Dmitrie Kabalevski - nici un elev nu este inapt sau mai puţin dotat ca alţii pentru a înţelege

muzica, receptivitatea depinzând în primul rând de educaţie, chiar oamenii fără calităţi muzicale

elementare putând deveni autentici receptori de muzică;

- exerciţiile muzicale, fără de care nici-una dintre activităţile ce vizează educaţia muzicală nu se poate

realiza şi care trebuie să se diferenţieze în primul rând după scopul prioritar urmări şi accesibilitatea

elevilor;

- jocurile didactice muzicale - lăsate la sfârşit nu pentru că ar fi ultimele, ci pentru că asupra lor vom

focaliza consideraţiile din paginile următoare – şi ele se pot asocia cu celelalte mijloace: cântecul,

audiţia, exerciţiul.

Aspecte interesante privind jocul ca artă şi arta ca joc şi o altă tipologie a jocurilor muzicale au

fost formulate de pedagogul basarabean, Ion Gagim, care porneşte de la textul lui Platon: „Faceţi în aşa

fel încât copiii să se instruiască jucându-se, învăţarea respectă astfel trebuinţele lor reale, fireşti”.

Derivat din jocul didactic general, cel muzical s-a specializat prin introducerea şi slujirea

educaţiei muzicale. De aceea, el şi-a conturat în timp anumite elemente specifice care-l diferenţiază de

celelalte jocuri şi mai ales de joacă, dar şi impune condiţii speciale pentru organizare şi desfăşurare.

Din perspectiva pedagogiei putem urmări jocul didactic muzical în dubla sa ipostază: mijloc şi

metodă de educaţie muzicală, furnizându-i fundamentele psihologice şi pedagogice. Voi aminti pe

Maria Montessori, Ovide Decroly, Jean Piaget, Friederich Fröbel, Jean Chateau, Johan Huizinga, Carl

Orff, Suzuki, Ursula Şchiopu, Paul Popescu Neveanu, Ana Munteanu, Ligia Toma Zoicaş ca promotori

ce au fost atrași de integrarea jocului în educaţie.

Aşa cum am anticipat, jocul didactic se prezintă din punct de vedere didactic sub două forme:

- mijloc educaţional;

- metodă de realizare a educaţiei muzicale.

Pentru o viziune mai clară asupra varietăţii jocurilor muzicale vom reproduce clasificarea lor

aşa cum se prezintă în manualul citat:

„- Jocuri muzicale melodice;

REVISTA PROFEDU

73

2018

- Jocuri muzicale ritmice;

- Jocuri dans;

- Jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;

- Jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrurilor;

- Jocuri armonico-polifonice;

- Jocuri de cultura vocală;

- Jocuri de creaţie;

- Jocuri spectacol”

Toate aceste variante, înţelese ca mijloace, se pot asocia cu cântecul, exerciţiul sau cu audiţia,

realizându-se astfel un număr nelimitat de jocuri muzicale.

Jocul didactic este o metodă cu mari beneficii în educaţia muzicală şi se supune aceloraşi

reguli ale obiectivelor educaţiei muzicale apelând la material cu caracter recreativ şi accesibil.

În afara cercetătorilor citaţi mai sus, mai adăugăm pe următorii profesori care şi-au publicat

rezultatele şi propunerile referitoare la jocul didactic muzical - ordonaţi după anul în care şi-au lansat

teoriile: Aurel Ivăşcanu, Gheorghe Bercea, Freya Oleinek, Liviu Comes, Gabriela Munteanu, Eugenia

Maria Paşca etc. gen care realizează sinteza dintre ludic şi muzical.

Metodicile de specialitate clasifică jocurile didactice muzicale în funcţie de obiectivul

prioritar urmărit:

1 – de formare a unor deprinderi şi capacităţi specifice: jocuri melodice, ritmice,

pentru însuşirea şi recunoaşterea nuanţelor şi tempoului, a armoniei şi polifoniei, a disocierii

timbrurilor vocale şi instrumentale;

2 – de socializare prin activităţi muzicale: solidarizarea în vederea atingerii unor

obiective comune, de acceptare a regulilor muncii în comun, formarea spiritului de echipă, cultivarea

curajului şi depăşirea timidităţii, ancorarea în viaţa cultural - artistică a şcolii şi a comunităţii etc;

3 – de cultivare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei: loto muzical

(recompunerea structurii unui cântec alcătuit din mai multe unităţi sintactice şi care au fost decupate şi

amestecate), rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conţinutului unor cântece într-un alt limbaj:

plastic, literar, găsirea unor ilustraţii muzicale la anumite texte literare etc45

.

După sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare, jocurile muzicale se mai pot

c1asifica şi astfel:

a - jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constau în ritmarea versurilor prin bătăi din

palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau asociată cu bătăi din palme.

Datorita specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie într-o foarte mare

măsura la dezvoltarea simţului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se

consolidează mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai întâi cu durata de

pătrimi.

b - jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută - constau în executarea unor mişcări

după muzică, în funcţie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la

REVISTA PROFEDU

74

2018

copiii mici, sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie, in direcţia indicată de

educator.

Deoarece modalităţile, metodele, strategiile didactice care au în vedere integrarea jocurilor

muzicale în activităţile educaţionale şi artistice ale elevilor urmăresc sarcini didactice diferite

considerăm necesară prezentarea altei clasificări a activităţilor ludice în funcţie de ţintele sau

domeniile muzicale urmărite:

Jocurile cu text şi cântec sunt cele mai vechi şi cele mai frecvente şi îmbină într-o structură

unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Jocurile muzicale

de recunoaştere pot fi abordate de toţi elevii ele fiind foarte potrivite pentru dezvoltarea capacităţilor

şi deprinderilor de audiere şi de descifrare a expresivităţii şi semnificaţiilor unor piese muzicale.

Jocurile muzicale - exerciţiu au scopul de a forma deprinderi elementare de percepere, recunoaştere

şi redare a calităţilor sunetului muzical. Ele au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţilor

de educaţie muzicală. Jocurile muzicale însoţite de mişcări pot sugera deosebirile de înălţime ale

sunetelor (ridicarea braţe1or la sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele joase), deosebirile dintre

ton şi semiton (prin descrierea cu mâinile a unor intervale diferite, concordante cu deschiderea dintre

mâini). Jocurile muzicale ce se desfăşoară potrivit unor sarcini sau comenzi primite constau în

executarea unor mişcări după muzică, în conformitate cu sarcina sau comanda dată de educator, fie că

acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau un fragment dintr-o piesă muzicală, fie să execute

corect şi expresiv comanda.

Traseul principalelor deprinderi ce trebuie formate la elevi şi cel al cunoaşterii şi utilizării

elementelor de limbaj muzical pe care le urmăresc în mod prioritar determină o altă clasificare a

jocurilor muzicale care necesită strategii adecvate, conducând la un alt tablou al jocurilor didactice

muzicale. Această nouă clasificare este susţinută şi de modele ale unor asemenea activităţi dominate

de jocul muzical.

Jocurile pentru dezvoltarea auzului muzical sunt necesare pentru formarea deprinderii de a asculta

cu atenţie şi a diferenţia fenomene sonore disparate sau contextualizate şi în acelaşi timp pentru a crea

premisele unor interpretări corespunzătoare şi a capacităţilor de memorizare muzicală. Profesorul Jean

Lupu propune mai multe strategii didactice pentru dezvoltarea auzului muzical:

a) recunoaşterea sursei sonore;

b) „Ghiceşte cine te-a strigat”;

c) recunoaşterea instrumentului;

d) care silabă este mai înaltă;

e) alte exerciţii de recunoaştere;

f) intonarea numelui copiilor;

g) recunoaşterea cântecelor.

Jocuri pentru recunoaşterea sunetelor cu înălţime determinată

Trebuie amintite în aceeaşi categorie cântecele joc cu texte speciale pentru intonarea

intervalelor: Terţa, Cvarta, Cântecul semitonurilor şi cele pentru însuşirea unor definiţii, cum ar fi

cea intitulată Punctul muzical.

REVISTA PROFEDU

75

2018

Jocuri de improvizaţie melodică produsă cu pseudo - instrumente, deşi aparent dificile, îmbină

jocul didactic cu spiritul de creativitate al elevilor, cu cunoaşterea unor lucrări muzicale şi cu

deprinderile de interpretare

Jocuri pentru dezvoltarea simţului ritmic- Finalitatea jocurilor ritmice cu caracter improvizatoric

urmăreşte în mod prioritar formarea simţului ritmic al elevilor, dar ele contribuie şi la descătuşarea

energiilor creatoare spontane individuale şi de grup. Până a ajunge la această finalitate a fost necesară

parcurgerea a două etape pregătitoare.- prima etapă constă din: executarea de motive ritmice după

modelul profesorului folosind gesturi sonore. (bătăi din palme, din picior, pocnit din degete); - etapa a

doua constă din: - crearea de motive ritmice folosind ca suport numele şi prenumele proprii sau alte

cuvinte la alegere;- crearea de poliritmii prin executarea simultană a trei - patru motive de către tot

atâtea grupuri; - etapa a treia: - găsirea unor formule ritmice şi transferarea lor la pseudo - instrumente

executându-le succesiv apoi simultan.

Jocuri ritmice de improvizaţie- Dezvoltarea simţului ritmic pe cale oral - intuitivă presupune mai

multe etape succesive axate pe următoarele activităţi realizate prin exerciţii - joc:

- bătăi ritmice din palme, bătăi ritmice pe banca, bătăi ritmice pe diferite

instrumente, mers ritmic;

- perceperea conştientă a duratelor prin silabe ritmice;

- dirijatul intuitiv, dezvoltarea simţului metric.

Unele jocuri didactice vizând ritmul propuse elevilor români sunt rezultatul unor adaptări ale

unor metode europene, cum ar fi cel al Anei Motora - Ionescu, pentru memorarea grupărilor ritmice,

adaptat cu cuvinte în limba română şi numite silabele ritmice:

- pas - pentru pătrime;

- iu-te - pentru optime;

- şi-mai-iu-te - pentru şaisprezecime;

- ra- ar - pentru doime.

Este vorba despre transformarea în joc a procedeului de învăţare a duratelor sunetelor şi

notelor muzicale prin asimilarea cu silabe literare. Punctul de pornire aparţine pedagogului englez John

Curwen, care a propus, pentru etapa oral - intuitivă, următorul cod reprezentat de silabe ritmice:

sunet lung - 2 sunete scurte-4 sunete foarte scurte;un sunet foarte lung

.Ta/ ti - ti/ ta - fa - te - fe/ ta-a/

Preluat şi practicat şi de Kodály Zoltan, în învăţământul românesc a ajuns la profesoara Ana

Motora - Ionescu, cea care a înlocuit silabele codului englez cu corespondente româneşti, amintite mai

sus, înlocuind silabele iniţiale cu unele silabe şi cuvinte româneşti, ajungând la o variantă proprie,

sintetizată de metodica profesorului Vasile Vasile astfel:

sunet lung - 2 sunete scurte - 4 sunete foarte scurte; un sunet foarte lung

REVISTA PROFEDU

76

2018

Ta/ ti - ti/ ta fa - te - fe/ ta-a/

Pas/ iu – te/ şi mai iu - te/ ra-ar/

În defavoarea procedeului trebuie invocat faptul că nu a fost aplicat în multe şcoli de muzică,

elevii acestora învăţând direct valorile de note în prima clasă, fără această fază intermediară.

Jocuri muzicale pentru descoperirea timbrurilor muzicale- Formarea deprinderii de a deosebi

timbrul vocal şi instrumental a preocupat pe mulţi muzicieni români, chiar înainte de extinderea

mijloacelor mecanice şi electronice de înregistrare şi de redare. Ilustrativ este cântecul lui Grigore

Teodosiu, Deschide urechea bine, care înlesneşte copiilor identificarea timbrurilor vocale specifice ale

colegilor. Pentru distingerea instrumentelor se practică jocul Ghiceşte în ce am lovit: clopoţei, tobă,

tamburină, farfurie, sticlă etc.

Jocuri pentru cunoaşterea formelor muzicale- Cu toate că studiul formelor reprezintă una din cele

mai complexe discipline, fiind abordată cu precădere în clasele mari ale liceelor de specialitate, şi în

educaţia muzicală generală este necesară dezvoltarea capacităţii de a percepe muzica în mod

asemănător cu un text literar inteligibil unitar. Dezvoltarea simţului formei trebuie să înceapă cu

formarea capacităţii de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu înţeles de sine stătător –

motivele - urmând apoi frazele şi perioadele. La acestea se ajunge după ce elevii cunosc elementele

arhitectonice din melodiile populare: rând melodic, refren, strofă melodică.

BIBLIOGRAFIE

Aldea, Georgeta şi Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul

primar, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 2001.

Comes, Liviu – Azi, Grivei e mânios Educaţia muzicală prin cântec a copiilor de vârstă

mică, Cluj – Napoca, Editura Arpeggione, 2002;

Dalcroze, E. Jaques - Le rythme, la musique et l’éducation, Paris, 1951.

Lupu, Jean. Educarea auzului muzical dificil, Bucureşti, Editura muzicală, 1988.

Motora Ionescu, Ana - Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura didactică

şi pedagogică, Bucureşti, 1978

Munteanu, Gabriela - Didactica educaţiei muzicale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de

Mâine,2005

Munteanu, Gabriela – Jocul didactic muzical, Bucureşti, Academia de Muzică, 1997.

Paşca, Eugenia Maria – Jocul muzical şi creativitatea, Iaşi, Editura Artes, 2009;

Şerfezi, Ion - Metodica predării muzicii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1967.

Vasile, Vasile - Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura muzicală, 2004.

REVISTA PROFEDU

77

2018

EVALUAREA CARACTERISTICILOR

GEOSISTEMICE DIN JUDEŢUL OLT

-studiu-

Prof., Sticlea-Ionescu Laura Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș” Balș-Olt

1.Limitele judeţului Olt

Judeţul Olt este al 24-lea ca mărime, faţă de celelalte judeţe ale Romaniei, având 5507 km2,

ceea ce reprezintă 2,3% din teritoriul ţării şi face parte din categoria judeţelor care se întind în cea mai

mare parte în Câmpia Română, fiind axat pe cursul inferior al râului Olt, faţă de care are o aşezare

simetrică, fapt care-i justifică şi mai mult denumirea. Situat în sudul ţării, pe cursul inferior al râului

care i-a dat numele, judeţul Olt face parte din categoria judeţelor riverane fluviului Dunărea. Este

traversat de meridianul 24 grade longitudine estică pe linia localită-ţilor Iancu Jianu - Baldovineşti şi de

paralela 44 grade latitudine nordică în partea de sud pe linia Vlădila - Scărişoara, măsurand 138 Km pe

direcţia nord-sud şi 78 km pe direcţia est-vest.

Spre nord, judeţul Olt se învecinează cu judeţele Vâlcea şi Argeş, în vest cu judeţul Dolj, iar la

est cu judeţul Teleorman. La sud, Dunărea reprezintă atât limita judeţului , cât şi o porţiune din hotarul

cu Bulgaria pe 51 km lungime.

2. Caracteristici geologice

Faptul că judeţul Olt se situează la periferia arcului carpatic, cu o structură geologică complexă,

determină existenţa unor importante bogăţii naturale. Astfel, se găsesc importante zăcăminte de petrol

(Ciureşti, Oteşti, Iancu Jianu, Potcoava, Movileni) şi gaze naturale (Icoana, Cungea, Movileni, Pleşoiu,

Iancu Jianu). În zona de câmpie principala bogăţie o constituie rezervele de argilă (Arceşti, Slătioara,

Corabia, Drăgăneşti-Olt) şi de balast (Stoicăneşti, Slatina, Ipoteşti, Slătioara).De interes deosebit sunt

materialele de construcţie de o mare diversitate: gresii, calcar, caolin, argile, marne şi gresii calcaroase.

Pe aliniamentul Balş - Slatina – Optaşi, şisturile cristaline sunt străpunse de un corp batolitic,

alcătuit din granite. Cuvertura sedimentară, pe grosimi de 1600 – 3000 metri, aparţine mai multor

cicluri de sedimentare:

•paleozoic (ordovician – carbonifer) – argilite, gresii, calcare, gipsuri;

•mezozoic (tortonian – cuaternal) – marne, argile, nisipuri, gresii calcaroase, nisipuri şi pietrişuri

fluvio-torenţiale;

• depozite loessoide.

Sub raport tectono-structural, teritoriul judeţului Olt se suprapune pe cele două mari unităţi

situate la exteriorul Carpaţilor: Depresiunea Getică în nord şi Platforma Moesică în sud.

REVISTA PROFEDU

78

2018

3. Caracteristici geomorfologice

Relieful este predominant de câmpie (67% din suprafaţa judeţului) şi este format din

aproximativ 5-6 niveluri de terase ale Dunării şi Oltului. Regiunile sunt acoperite de formaţiuni şi

depozite loessoide pe care s-au format divese tipuri de cernoziomuri. Părţile de Nord şi Nord-Vest

(33% din suprafaţa judeţului) sunt ocupate de dealurile piemontate cu altitudini ce variază între 200-

400m. Judeţul Olt se caracterizează prin simetria reliefului faţă de albia Oltului, predominarea

altitudinilor sub 200 m, specifice câmpiilor şi prin simplitatea structurilor geologice ale subsolului.

Caracteristicile morfometrice ale unităţii de câmpie reflectă scăderea în altitudine de la

nord la sud, valorile altitudinilor sunt de 70-100m. Relieful petrografic este specific depozitelor de roci

cu puternic caracter modelator, care se evidenţiază bine în peisaj cum ar fi cel de dune de nisip în zona

Obârşia-Potelu sau de crovuri în Câmpia Boianului. Relieful antropic reflectă acţiunea omului asupra

mediului şi este corelat cu exploatarea zăcămintelor şi a altor elemente naturale. Unitatea dealurilor

subcarpatice este reprezentată de partea sudică a piemontului Cotmeana. Această unitate de relief este

dezvoltată pe formaţiuni mio-pliocene monoclinale, acoperite local. Sub aspect petrografic depozitele

sedimentare din alcătuirea acestei unităţi de relief sunt marnele, nisipurile şi pietrişurile. Fragmentarea

reliefului este mai accentuată în partea de nord a judeţului şi evidenţiează ca formă proeminentă Dealul

Dobrii-383m altitudine situat în apropierea comunei Sâmbureşti. Zona de dealuri reprezintă din punct

de vedere geomorfologic un compartiment al podişului Getic şi se întinde de la limita de nord a

judeţului având ca subdiviziuni dealurile Balşului la vest şi podişul Spinenilor la est.

4. Caracteristici hidrologice

Reţeaua hidrografică este foarte bogată, fiind distribuită uniform pe toată suprafaţa judeţului.

Hidrografia zonei cuprinde o reţea hidrografică majoră, cu o lungime de 1451 km. din care fac parte

fluviul Dunărea, râurile Olt şi Vedea, sistemele lacustre şi apele freatice şi de adâncime. Scurgerea

apelor de suprafaţă este de tip continental pentru râurile cu obârşiile în zone geografice diferite, cu

alimente pluvio-nivală şi pluvială specifică râurilor autohtone. Fluviul Dunărea - străbate judeţul Olt, în

partea de sud, pe o distanţă de 51km şi o lăţime ce variază între 1-1,5km, colectând întreaga reţea

hidrografică a judeţului. Pe o lungime de 32,4 km fluviul este îndiguit. Vedea brăzdează partea de nord

a judeţului pe o lungime de 87km, fiind îndiguit pe o lungime de 16,9 km., prezintă un bazin cu o

puternică asimetrie spre stânga. Râul Olteţ al treilea râu ca lungime, aparţine judeţului prin porţiunea sa

inferioară de la vărsarea în Olt. Debitul mediu multianual este de circa 12,7m 3 /s. Râul Călmăţui este

un alt pârâu ale cărui izvoare se află pe teritoriul judeţului Olt. Lacurile au origine diferită, majoritatea

celor naturale fiind formate în crovuri. Lacurile sunt de două tipuri: lacuri de acumulare cu folosinţă

exclusiv energetică situate pe cursul râul Olt , lacuri cu folosinţă complexă situate pe afluenţi şi lacuri

antropogene situate în special în albia majoră a fluviului Dunărea.. Pe teritoriul judeţului Olt se află 62

lacuri de acumulare.

5. Caracteristici climatice

Judeţul Olt se înscrie în sectorul cu climă continentală cu nuanţe mediteraneene, mai umedă în

Nord, în zona Piemontului Getic şi cu caracter mai uscat în zona sudică de câmpie generate de masele

de aer tropical în sezonul cald, de origine africană. Aerul tropical din sud-vest determină o vreme

călduroasă şi secetoasă, efect care se diminuează spre nordul judeţului, în zona subcarpatică.

REVISTA PROFEDU

79

2018

Circulaţia generală a atmosferei se caracterizează printr-o interferenţă a curenţilor de aer din estul

Câmpiei Române cu cei specifici din vestul acesteia. Vânturile ce caracterizează clima judeţului sunt:

Crivăţul, care iarna aduce viscol şi zăpadă, primăvara ploaie şi vara secetă (iarna bate din est şi nord-

est); Astrul (vara bate din sud-vest şi vest) fiind un vânt secetos; Băltăreţul care aduce ploaie. Viteza

medie a vântului este de 5 m/s. Regimul eolian influenţează direct pierderile de apă prin evaporare,

accentuând deficitul de umiditate din sol în special în sudul judeţului.Temperatura medie anuală

variază între 11oC în sud (Corabia) şi 10oC în extremitatea nordică.

6. Caracteristici pedologice

Geografic, solurile judeţului Olt se împart în mai multe unităţi zonale şi intrazonale, care

constituie potenţialul pedologic, valorificat ca bază de dezvoltare a biocenozelor şi a culturilor agricole

în raport cu condiţiile de mediu.

Din categoria solurilor zonale fac parte:

cernoziomuri, soluri foarte fertile, specifice părţii sudice şi sud-vestice a judeţului;

soluri brun-roşcate, de asemenea fertile, au o răspândire mai redusă, ele fiind situate de o parte

şi de alta a luncilor Oltului şi Olteţului;

argiluvisoluri, în partea de nord a judeţului şi mai ales la est de Olt, în Piemontul Cotmenei.

Soluri intrazonale sunt:

soluri litomorfe , soluri negre argiloase sau compacte, cu dezvoltare în partea de est a Oltului,

începând la nord de localitatea Optaşi.

soluri slab dezvoltate şi de luncă : ce cuprind regosolurile nisipoase (în Câmpia Caracalului pe

dune vechi şi în Lunca Dunării) şi solurile aluviale.

7.Vegetatie si fauna

Vegetaţia judeţului Olt se încadrează în două mari unităţi vegetale: zona forestieră situată în

nord şi zona de stepă şi de păşuni în sud, limita lor putându-se urmări în general pe meridianul

oraşului Caracal. Prima fâşie este reprezentată de subzona pădurilor de stejar şi mixte de tip sud-

european (cerete şi gârniţete), iar a doua de pajişti de silvostepă cu graminee şi diverse ierburi care

alternează cu păduri de stejari.

Subzona pădurilor de stejar şi mixte de tip sud-european (cerete şi gârniţete) iese în evidenţă

prin diferite pâlcuri de păduri, cu cea mai mare răspândire în Piemontul Cotmenei. Aici se încadreazã

păduri constituite din cerete şi gârniţă, amestecate cu specii ca stejarul brumăriu, stejarul pufos,

carpenul, teiul, alunul. Pădurile sunt însoţite de un arboret reprezentat prin corn, porumbar, gherghinar,

lemn câinesc, măceş şi de pajişti cu asociaţii de păişuri.

Subzona silvostepei reprezintă trecerea de la subzona pădurilor la zona de stepă în continuarea

sudică a formaţiunii anterioare.

Vegetaţia azonală de luncă apare pe fundul văilor, este adaptată la inundaţii sau exces de

umiditate şi cuprinde fie specii lemnoase constituite din sălcii, răchite şi plopi, fie specii ierboase cum

sunt rogozul, stânjenelul de baltă, limbariţa.

REVISTA PROFEDU

80

2018

Judeţul Olt se încadrează din punct de vedere faunistic zonei joase de câmpie şi podişuri cu

biotopuri de păduri, de pajişti şi acvatice.

Dintre reptile se pot întâlni, în special în pădurea Strehareţi, broasca ţestoasă de uscat, broasca

ţestoasă de apă, şarpele de apã şi de uscat, şopârla.

Păsările sunt reprezentate de potârnichea de stâncã (ocrotitã prin lege), raţa sălbatică mare,

potârnichea, prepeliţa, fazanul, bibilica, porumbelul, guguştiucul, coţofana, stăncuţa, cinteza, florintele,

sticletele, cucul, pupăza, turtureaua, bot-grosul, pitulicea, piţigoiul, etc.

Dintre mamifere întâlnim vulpea, iepurele, veveriţa, mistreţul, căpriorul.

Fauna de câmp cuprinde atât mamifere (dihorul, nevăstuica, hermelina), cât şi mai ales rozătoare

(hârciogul, popândăul, şoarecele de câmp, şobolanul de câmp).

Fauna acvatică este reprezentată prin cea piscicolă, dezvoltată spontan în lacuri sau râuri, sau cea

dirijată prin popularea lacurilor. Speciile mai des întâlnite sunt crapul, carasul, somnul, plătica, bibanul,

ştiuca, caracuda, roşioara, oblete, babuşca, mreana.

8. Modificări ale componentelor naturale

Factorii de mediu apă, aer, sol, subsol, faună şi floră au suferit modificări cantitative şi

calitative importante în ultimele decenii, ca urmare a valorificării intensive a resurselor naturale, cât şi

a concentrării industriei de diferite ramuri în zona Slatina,cât şi în judeţ. Măsurile pentru protecţia

mediului au fost neglijate ani îndelungaţi sub presiunea cerinţelor economice. La asta se adaugă lipsa

unor preocupări privind educaţia şi formarea deprinderilor ecologice în rândul populaţiei.

Marea varietate a rocilor sedimentare neconsolidate, în condiţiile unei accentuări continue a

energiei de relief, prin cresterea diferenţei între suprafaţa initială a piemontului şi albiile râurilor, a

favorizat considerabil o evoluţie rapidă a versanţilor care se menţin în mare parte cu o dinamică

accentuată.

Amenajarea hidro-energetică a râului Olt a scos de sub incidenţa inundaţiilor imense suprafeţe

de teren, a rezolvat problema irigării unor suprafeţe agricole limitrofe, a creat condiţii optime pentru

alimentări cu apă industrială, a schimbat fundamental peisajul prin realizarea luciilor de apă, precum şi

a lacurilor de agrement. Prima acumulare hidro-energetică din zona Slatina a fost Strejeşti, pusă în

funcţiune în anul 1978.

Inundaţiile produse în judeţul Olt constituie un fenomen caracteristic. Acest lucru a impus

realizarea de lucrări specifice (în special după inundaţiile din perioada 1965-1970) privind gospodărirea

apelor mari şi de amenajare a cursurilor de apă: lacuri de acumulare cu volum nepermanent, lacuri de

acumulare cu scop complex pentru care s-au prevăzut volume nepermanente, lucrări de regularizare a

cursurilor de apă, lucrări de îndiguire şi consolidări de maluri. Lacuri de acumulare permanente

Valorificarea potenţialului hidroenergetic a reclamat amenajarea râului Olt, în judeţul Olt, prin 8

acumulări dispuse în cascadă, având un volum total de cca. 700 mil. m 3 , din care cca. 325 mil. m3

volum util. Inundaţiile în judeţul Olt, au impus realizarea a numeroase lucrări specifice de regularizări

de cursuri de apă, îndiguiri şi consolidări de maluri. Zonele cele mai expuse inundaţiilor în judeţul Olt

sunt cursurile mijlocii şi inferioare ale râurilor Vedea, Vediţa, Olteţ, Iminog, Dorofei, Beica, Mamu şi

văi locale.

REVISTA PROFEDU

81

2018

Ca măsuri speciale de combatere a fenomenelor defavorabile privind calitatea solurilor

menţionăm: lucrări speciale de amenajare a versanţilor, împăduriri cu rol de protecţie, captarea

izvoarelor de coastă. Suprafeţele de teren afectate de eroziunea de suprafaţă, ocupă aproape 15.500ha,

iar cele afectate de eroziunea de adâncime ocupă o suprafaţă de 6.200ha. Sub aspectul deşertificării

zona din Sud-Vestul judeţului, respectiv zona comunelor Ianca-Potelu-Ştefan cel Mare-Urzica-

Vădăstriţa, poate fi considerată zonă critică sub aspectul deteriorării solului.

Măsurile privind solurile agricole au în vedere urmatoarele obiective generale:

- retehnologizarea amenajărilor de imbunătăţiri funciare;

- refacerea stării fizice a solurilor prin afânarea adâncă;

- prevenirea şi reducerea poluării chimice a solurilor cu metale grele, sulf, fluor, reziduuri petroliere,

pesticide, etc.

- prevenirea şi reducerea poluării solului cu deşeuri, reziduuri lichide, nămoluri şi elaborarea de

tehnologii pentru valorificarea unora din aceste produse ca apa de irigaţie, fertilizanţi sau

amendamente.

Au fost inventariate 935 specii de plante şi 115 specii de animale.

Alături de factori biotici (păşunat excesiv, braconaj, colectarea unor plante rare) poluarea

mediului a contribuit la restrângerea arealului de răspândire al acestora.

Noxele provenite de la platforma industrială Slatina au efecte negative asupra vegetaţiei spontane

sau cultivate din zonele limitrofe, manifestându-se prin fenomenul de uscare la păduri, pomi fructiferi,

plante de cultură. Principalul poluant care acţionează negativ asupra florei şi faunei este fluorul.

Specialiştii au ajuns la concluzia că dozele care depăşesc în atmosferă 3 ppmF5 produc efecte

evidente asupra plantelor: arsuri, rulări de frunze, defolieri, scăderea cantităţii de clorofilă, sterilizarea

florilor, uscarea unor frunze. De asemenea, scade numărul de microorganisme din sol, ceea ce duce la o

scădere a activităţii de nitrificare şi humificare, cu repercusiuni negative asupra fertilităţii solului. În

zona localităţii Cireaşov cercetările fãcute au pus în evidenţă tulburări grave, manifestate fie prin

fluoroze, fie prin anemii.

Influenţa secetei şi a poluării asupra vegetaţiei forestiere se manifestă sub forma unor reacţii

ireversibile: atrofierea creşterilor, cloroze, necroze, rărirea frunzişului şi, în final, uscarea parţială sau

totală a arborilor.

Bibliografie:

Agentia pentru Protectia Mediului Olt

Coteţ,P.V. şi Veselina Urucu, Județele patriei-Județul Olt, Ed. Academiei R.S.R., 1975

Insp.sef al ISU,,MATEI BASARAB” al jud. OLT Colonel,Marian Pică-Planul de analiza si

acoperire a riscurilor,2014

Posea,Gr. şi colab., Relieful României, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1974

Strategia Localã pentru Dezvoltare Durabilã a Municipiului Slatina - Agenda Localã 21

Slatina - 2003

REVISTA PROFEDU

82

2018

VOCAȚIE ȘI MISIUNE

JOCURILE LOGICO-MATEMATICE- modalitate de stimulare a gândirii

Prof. înv.primar, Trucă Ionela Gabriela

Şcoala Gimnazială Nr.7 Petroșani, jud. Hunedoara

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, în paralel cu destinderea și buna

dispoziție, urmărește obiective de pregătire intelectuală, fizică, morală și artistică a copilului.

Jocul didactic precizează, consolidează, îmbogățește, chiar verifică cunoștințele elevilor și le

antrenează capacitățile creatoare ale acestora.

Jocul logico-matematic folosit în cadrul orelor de matematică facilitează înțelegerea, asimilarea

cunoștințelor, formarea deprinderilor de calcul matematic, dezvoltă calitățile gândirii, realizând o îmbinare

între joc și învățare.

Consider importantă folosirea jocurilor logico-matematice în proiectarea lecțiilor, deoarece acestea :

- antrenează operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, ordonarea,

abstractizarea, generalizarea, concretizarea;

- dezvoltă spiritul de inițiativă,independența în muncă și spiritul de echipă;

- dezvoltă atenția, disciplina, spiritul de ordine în desfășurarea unei activități;

- formează deprinderi de lucru corect și rapid;

- asigură însușirea mai rapidă și mai temeinică a unor cunoștințe relativ aride pentru această

vârstă ( numerația, operațiile matematice, etc,).

Reușita jocului logico-matematic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică,

de respectarea următoarelor cerințe de bază:

- pregătirea jocului:adecvarea conținutului, a structurii sale, pregătirea materialului,

proiectarea jocului;

- organizarea judicioasă a acestuia: împărțirea corespunzătoare a elevilor clasei, eventual

reorganizarea mobilierului, distribuirea materialului, care se face, de regulă, la începutul

REVISTA PROFEDU

83

2018

- activității de joc, deoarece elevii intuind în prealabil materialele didactice necesare jocului

vor înțelege mai ușor explicația învățătorului referitoare la desfășurarea jocului;

- respectarea momentelor jocului didactic:

introducerea în joc;

anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;

prezentarea materialului;

explicarea și demonstrarea regulilor jocului;

fixarea regulilor;

executarea jocului de către elevi;

complicarea jocului, introducerea unor noi variante;

încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.

Jocul logico-matematic poate fi organizat cu succes în orice tip de lecție și la orice clasă a ciclului primar.

O clasificare a jocurilor didactice logico-matematice este dificil de făcut, totuși, în funcție de obiectivele

sau sarcina didactică propusă, acestea se pot împărți astfel:

a) După momentul în care se folosește în cadrul lecției pot fi:

1) Jocuri didactice logico-matematice ca lecție de sine stătătoare;

2) Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu- zise ale lecției;

3) Jocuri didactice matematice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției

sau la final.

b) După conținutul unităților de învățare de însușit, pot fi:

1) Jocuri didactice logico-matematice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unei

unități de învățare sau a unui grup de lecții;

2) Jocuri didactice logico-matematice specifice unui nivel de vârstă sau a unei clase.

c) După forma de exprimare : jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocurile ghicitori.

d) După resursele folosite:jocurile materiale, jocurile orale, jocurile pe bază de întrebări, jocurile pe

bază de fișe individuale, jocurile pe calculator.

e) După regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri

spontane.

f) După componentele psihologice stimulate: jocuri de observație, jocuri de atenție, jocuri de

memorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginație.

Un exercițiu sau o problemă poate deveni joc logico-matematic dacă îndeplinește următoarele

condiții:

realizează un obiectiv sau o sarcină din punct de vedere matematic;

folosește elemente de joc:întrecere individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea, recompensarea,

penalizarea greșelilor comise, aplauze, surpriza, cuvântul stimulator;

folosește un conținut matematic accesibil, atractiv, recreativ prin forma de desfășurare, prin

materialul ilustrativ utilizat, prin volumul de cunoștințe la care apelează;

folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi și respectate, pentru realizarea sarcinii de

lucru propuse și stabilirea rezultatelor.

Jocul logico-matematic utilizat în cadrul lecțiilor sporește caracterul practic-aplicativ al matematicii, este o

metodă de învățare permanent actuală, mărind eficiența lecțiilor, face ca elevii să devină interesați de

activitatea ce o desfășoară.

REVISTA PROFEDU

84

2018

EXEMPLE DE JOCURI LOGICO-MATEMATICE FOLOSITE ÎN CICLUL PRIMAR:

1. Jocuri în legătură cu șirul numerelor naturale și cu sistemul zecimal pozițional de scriere al

acestora:

a) „Scrierea numerelor ce se pot forma cu un număr de cifre date”

Exemplu:Scrieți toate numerele naturale de trei cifre ce se pot forma cu 1, 4, 3 și apoi cu 2, 0, 8, fără a se

repeta cifrele.

Soluție: 143, 134, 413, 431, 314, 341, respectiv 208, 280, 802, 820.

( Acest tip de joc se poate folosi la clasa a II-a, a III-a și a IV-a.)

b) „Ce numere lipsesc ?”

Exemplu: 3, 6, 9, 12, …30. ( Se observă că numerele din șir sunt rezultatele obținute la

învățarea în clasa a II-a a înmulțirii când un factor este 3.)

c) „Ghicirea unei cifre șterse”

- Alege un număr format din trei cifre ( exemplu 762);

- Calculează suma cifrelor lui. (7+6+2=15);

- Scade suma obținută din numărul inițial (762- 15=747);

- Șterge o cifră de la ultimul număr rezultat (exemplu 4)

și comunică-mi-le pe celelalte două ( 7 și 7).

Cifra a treia ( cea ștearsă) va fi ghicită de învățător astfel:

18 - (7 + 7) =18 – 14= 4.

Explicație: Numărul ales se scrie în generalastfel: xyz=100x+10y+z și

obținem 100x + 10y + z - (x + y + z)= 99x +9y = 9(11x+y)= M9. Deci, rezultatul este un multiplu de 9.

Rezultă că suma cifrelor este multiplu de 9. Cum ea nu poate depăși 27, atunci ea este 9, 18 sau 27. Pentru

a afla cifra ștearsă se scade din ea, după caz, suma cifrelor comunicate. (Acest joc se poate folosi în clasele

a III-a și a IV-a, pentru consolidarea deprinderilor de calcul, folosind numere scrise cu trei cifre.)

2. Jocuri în legătură cu operațiile numerelor naturale:

a) „Completarea semnelor care lipsesc” (pentru ca relația să fie adevărată)

Exemplu:100 50 1 7 7

(Acest tip de joc matematic se face în toate clasele primare.)

b) „Cine calculează mai repede ? ”

( descoperirea unor tehnici de calcul rapid, aplicând proprietățile operațiilor matematice)

Exemplu:1+2+3+…+99+100=(1+99)+(2+ 98) + ( 3+97 ) +…+ ( 49 + 51) + 50 +100 =

=50 x 100 + 50 = 1050.

(Acest tip de joc se adaptează în funcție de programa fiecărei clase.)

c) „Robotul socotește”(Jocul poate fi adaptat și folosit la toate clasele primare.)

3. Rebusuri matematice

4. „Găsește cuvintele ascunse”

(Într-un chenar sunt litere ce ascund cuvinte ce pot fi scrise de sus în jos, de jos în sus, de la

dreapta la stânga și de la stânga la dreapta.)

5. Sudoku- Jocuri de completare a unor pătrate cu numerele 1,2,3,4, astfel încât acestea să apară o

singură dată sau a unor dreptunghiuri cu cifrele 1,2,3,4,5,6, astfel ca acestea să apară o singură dată.

REVISTA PROFEDU

85

2018

6. Pătratul / Careul magicSe cere să se completeze pătratele astfel încât suma numerelor de pe fiecare

linie să fie egală cu cea de pe oricarecoloană sau diagonală.

7. „Găsește diferențele”

Găsește diferențele dintre două imagini date și scrie numărul lor în pătrat.

8. Geometrie cu chibrituri

Din chibrituri de aceeași mărime se pot forma prin inventivitate, tot felul de figuri, iar prin mutarea unora

dintre ele, se poate transforma o figură în alta.

Exemplu: Construiți din 12 bețe de chibrituri o figură care are 4 pătrate. Mutați, apoi, două bețe pentru a

obține 7 pătrate.

9. „Cine urcă mai repede scara?”

Elevii clasei, împărțiți pe grupe, au ca sarcină să rezolve fiecare câte o operație matematică scrisă pe o

treaptă a scării. Pe tablă sunt desenate trei scări cu calcule de același nivel de dificultate. Câștigă echipa care

a rezolvat mai multe exerciții corect în timpul cel mai scurt.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cîrjan F. – Didactica matematicii, Editura Corint, București, 2007;

2. *** - „Jocul didactic matematic”, Editura Ex Libris, Brăila, 2014;

3. Neacșu Ioan – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1988.

METODE DE SCALARE

Prof. Ec. Gabriela Bernicu,

C.N.E. Andrei Bârseanu Brașov, Jud. Brașov

1. Diferențiala semantică

O companie dorește să afle opinia clienților cu privire la următoarele aspecte: prețurile practicate,

diversitatea gamei de produse, amabilitatea personalului și serviciile post-vânzare.

Criterii de

evaluare

Ft favorabilă

5p

Favorabilă

4p

Nici-nici

3p

Nefavorabilă

2p

Ft.

Nefavorabilă

1p

Prețurile 150 75 20 25 30

Diversificarea

gamei

100 50 50 75 25

Amabilitatea 200 75 25 - -

Servicii post-

vânzare

75 25 100 50 50

REVISTA PROFEDU

86

2018

Să se determine scorurile celor patru criterii și scorul mediu global.

2. Scala lui Likert

Să se determine fidelitatea consumatorilor față de marca X știind că eșantionul este de 500 de persoane.

Cumpăr întotdeauna pâine Vel Pitar.

Acord total (+2) Acord (+1) Indiferent (0) Dezacord (-1) Dezacord total (-2)

150 120 100 80 50

Prețul pâinii este accesibil.

Acord total Acord Indiferent Dezacord Dezacord total

163 156 104 56 21

Să se determine scorurile celor două criterii și scorul global.

3. Metoda comparațiilor perechi

Respondenții (500 persoane) au fost rugați să compare trei mărci de pastă de dinți (A, B, C). Ce marcă

obține cele mai multe voturi?

Comparația Marca preferată Nu știu/ le prefer în

egală măsură

A/B - A - B

A/C - A - C

B/C - B - C

Total voturi pentru

fiecare marcă

Comparația Marca A Marca B Marca C

A/B 250 150 -

A/C 148 - 245

B/C - 98 360

Total voturi pentru

fiecare marcă

398 248 605

REVISTA PROFEDU

87

2018

4. Scala cu sumă constantă

Respondenții sunt rugați să împartă 10 puncte între criteriile de evaluare a unei firme.

Criteriul de

evaluare

Calitatea

produselor

Ambianța

magazinului

Prețurile

practicate

Amabilitatea

personalului

Total

Punctaj

atribuit

10 p

Nr. Crt.

respondent

Criteriul de evaluare/ puncte atribuite

Calitatea Ambianța Prețurile Amabilitatea

1 5 2 2 1

2 4 3 1 2

3 3 3 3 1

4 3 1 2 4

5 5 2 1 2

6 1 3 3 3

7 2 2 2 4

8 1 1 5 3

9 1 1 4 4

10 1 5 2 2

Care sunt punctajele medii per criterii și ce loc deține fiecare criteriu?

Exemplu: calitatea = (5+4+3+3+....+1) / 10 = ....

REGIMURILE ŞI CARACTERISTICILE DE FUNCŢIONARE

ALE TRANSFORMATORULUI MONOFAZAT

Profesor, Bratcoveanu Haralambie,

Colegiul Tehnic ,,Anghel Saligny”,Teleorman

1. Regimul de funcţionare în gol

-Transformatorul funcţioneazăîn gol când impedanţa de sarcină Z , iar curentul secundar I2

0 . În această situaţie ecuaţiile de funcţionare devin:

REVISTA PROFEDU

88

2018

11101011 EEIXjIRU

220 EU

-Puterea activă absorbită din reţea va fi:

FeFew PPPPP 10101 deoarece 110 %3 II atunci 2

10IR foarte mic şi poate fi neglijat.

-Utilizând o schema pentru experimentare se poate determina din încercarea de mers în gol:

a) Pierderile în fier -prin măsurarea puterii active, absorbite de transformator, cu un wattmetru W

Few PPP 10

a) Raportul de transformare prin măsurarea tensiunii primare U1, respectiv secundare U20 cu

voltmetrele V1 respectiv V2

îT KU

U

wE

wEK

20

1

22

11

b) Curentul de mers în gol I10 măsurat cu ampermetru A. Se calculează curentul de mers în gol

procentual cu relaţia

%100%1

1010

nI

Ii

c) Factorul de putere la funcţionarea în gol:

1010

1010cos

IU

P

Notă: În schema utilizată pentru experimentare aparatele se aleg pentru valori ce nu depăşesc cu

mia mult de 20% valorile mărimilor ce se măsoară.

REVISTA PROFEDU

89

2018

2. Regimul de funcţionare în scutcircuit

-Transformatorul funcţionează în scurtcircuit când impedanţa de sarcină Z 0 , tensiunea U2 0 ,

iar curentul secundar I2 .

-În cazul în care scurtcircuitul apare la tensiunea U1=U1n se produce avarie dacă nu există protecţie

şi din acest motiv încercarea de scurtcircuit se realizează cu o tensiune redusă numită tensiune de

scurtcircuit U1k.

- Tensiunea de scurtcircuit este tensiunea aplicată primarului cănd secundarul este legat în

scurtcirciuit, iar prin înfăsurări circulă curenţii nominali I1 respectiv I2

-Tensiunea de scurtcircuit procentuală se calculează cu relaţia:

%100%1

11

n

kk

U

Uu şi poate lua valori cuprinse între 4-6% pentru tansformatoare mici ,dar poate

ajunge la 17% pentru transfor-

matoare mari.

- La funcţionarea în scurtcircuit se poate considera I10=0 ,E1=0 şi I1=2I , iar ecuaţiile de

funcţionare devin:

11111 EIjXIRU

2220 IXjIR adunăm cele două relaţii şi se obţine :

2111 RRUU k 1I + 121 IXX

Notăm:

- 2121 XXjRRZk impedanţa de scurtcircuit a transformatorului

- 211 RRR k -rezistenţa de scurtcircuit a transformatorului

- 211 XXX k - reactanţa de scurtcircuit a transformatorului.

Comform ecuaţiei de bilanţ a puterii active avem:

21211 wwFeww PPPPPP deoarece 0010 FePI

Concluzie:

Puterea activă absorbită de transformator la funcţionarea în scurtcircuit reprezintă aproximativ

pierderile în înfăşurări şi o numim putere activă de scurtcircuit 211

2

111 wwkk PPPIRP

REVISTA PROFEDU

90

2018

Utilizând o schema pentru experimentare se poate determina din încercarea de mers în scurtcircuit:

a) tensiunea scurtcircuit U1k prin măsurare cu voltmetrul V1.

b) pierderile în înfăşurări P1k prin măsurarea puteri active cu wattmetrul W.

c) calculăm tensiunea de scurtcircuit procentuală cu relaţia:

%100%1

1 n

ksc

U

Uu

d) calculăm factorul de putere la scurtcircuit cu relaţia:

11

11cos

IU

P

k

kk

Notă: În schema utilizată pentru experimentare aparatele se aleg pentru valori ce nu depăşesc cu

mia mult de 20% valorile mărimilor ce se măsoară

3. Regimul de funcţionare în sarcină a transformatorului monofazat.

În acest regim transformatorul are la bornele secundare un consumator cu impedanţa Z şi este

alimentat la tensiunea primară U1.

- Încercarea în sarcină a transformatorului monofazat de mică putere permite determinarea pe cale

experimentală a caracteristiciilor externe şi a căderii de tensiune procentuale.

- Caracteristicile externe reprezintă dependenţa tensiunii secundare U2 în funcţie de curentul de

sarcină I2 pentru U1=ct şi cosφ2=ct.

22 IfU pentru U1=ct şi cosφ2=ct.

- Cădera de tensiune procentuală este definită de:

%100%20

2202

U

UUu n

REVISTA PROFEDU

91

2018

- forma caracterisicilor este:

Notă: În schema utilizată pentru experimentare aparatele se aleg pentru valori ce nu depăşesc cu

mia mult de 20% valorile mărimilor ce se măsoară.

REVISTA PROFEDU

92

2018

PROIECT EDUCAŢIONAL

,,SĂ ŞTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN”

Înv., Cândea Georgeta-Maria

Şcoala Gimnazială Rîu Sadului, Sibiu

ŞCOALA GIMNAZIALĂ RÎU SADULUI

CLASELE aII-a , a IV-a

GRUP TINTĂ: elevii clasei aII-a şi a IV-a

ÎNVĂŢĂTOR: Cândea Georgeta-Maria

PERIOADA DE DESFĂŞURARE: 26 – 30 martie 2018

SCOPUL: Proiectul „SĂ ȘTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN” vizează îmbunătăţirea competenţelor

sociale, nivelul cooperarii, nivelul comunicării verbale şi nonverbale, nivelul creativităţii prin:

procesul de învăţare prin joc;

participarea copilului la alegerea activităţilor şi a jocurilor;

organizarea adecvată a ambientului educativ;

stimularea şi dezvoltarea stimei de sine, a comunicării interpersonale şi a relaţionării.

Proiectul îşi propune :

activităţi de educaţie informală şi nonformală care să amelioreze comportamentul de adaptare

şcolară;

crearea unei motivaţii optime pentru activitatea extraşcolară;

implicarea familiei în activităţile extraşcolare;

facilitarea integrării şcolii în comunitate;

activităţi de dobândire a deprinderilor de viaţă independentă şi autonomie personală

Exerciţiile suport de desfăşurare a activităţilor vor urmări:

Limbajul, vorbirea (pronunţia şi tipul de comunicare verbală);

Atitudinile copilului, spontaneitatea şi iniţiativa (opoziţie, pasivitate, cooperare, entuziasm);

Maniera de relaţionare (formulare de întrebări, plictiseală, necooperare, detaşare, iritare, tensionare,

plăcere, participare totală ,etc.);

Adaptarea la situaţiile propuse, gradul de cooperare şi de atenţie;

Evaluarea:

Fotografii, postere, diplome

Expoziţie cu lucrările elevilor

REVISTA PROFEDU

93

2018

DATA DENUMIREA

ACTIVITĂŢII

OBIECTIVE URMĂRITE TIPUL ACTIVITĂŢII

CINE PARTICIPĂ

EVALUARE

LUNI

26. 03.2018

ACTIVITATE

CULTURAL-

EDUCATIVĂ

1. Povestiri educative

prezentare ppt - 2 ore

2. Micii artisti

jocuri de rol,

dramatizări - 2 ore

• vizionarea a două povesti educative;

• discutii pe marginea materialului vizionat si desprinderea

mesajului educativ,

• îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv pe baza experienţei

personale acumulate în relaţia cu ceilalţi şi cu mediul educaţional;

• dezvoltarea abilităţilor de a intra în relaţii şi a comunica în cadrul grupului

• dezvoltarea capacitătii de-a se transpune în pielea personajului

interpretat

1. Activitate culturală

învătător, elevii clasei

2. Atelier de creatie

învătător, elevii clasei

Diplome ,,Cel

mai bun actor”

MARŢI

27.03.2018

EXCURSIE

6 ore

• realizarea de contacte si prietenii între elevii celor două şcoli ,,

Clubul de aeromodelism Cisnădie”;

• schimb de impresii, opinii între elevi;

• participarea la activităţi commune;

• vizitarea ,, Castelului de lut” din Porumbacu de jos;

• consolidarea şi completarea cunoştintelor dobândite din basme;

• formarea unui comportament civilizat în timpul deplasări;

• jocuri cântece distractive.

Activitate de recreere

învătători

elevi

Fotografii

MIERCURI

28.03.2018

ACTIVITATE

SPORTIVĂ

Minte sănătoasă

în corp sănătos

Jocuri şi întreceri sportive - 2 ore

Pe aripile ... dansului

Învătarea unui dans - 2 ore

• întreceri şi jocuri sportive pentru

dezvoltarea armonioasã a organismului;

• colaborarea cu membrii echipei din care face parte pentru

îndeplinirea sarcinilor

• să facă cunoştiinţă cu latura amuzantă, distractivă a sportului;

• sã-.i dezvolte spiritul de competie ;

• stimularea interesului pentru practicarea dansului;

• sã execute combinaţii de exerciţii şi paşi în ritmul muzicii.

1. Activitate sportivă

învătători, profesori

elevi din clasele primare şi

gimnaziale

2. Activitate recreativ distractivă

învătător, elevii clasei

Fotografii

Diplome

JOI

29.03.2018

Activitate voluntariat

Clasa noastră, cea mai

Frumoasă.Activitate de înfrumusetare a

clasei -2 ore

Ecologizarea zonei. E curat si frumos in

curtea si grădina

scolii- 2 ore

• efectuarea sarcinilor de lucru în echipa prin stabilirea unui climat

afectiv propice;

• formarea şi cultivarea interesului pentru infrumusetarea clasei si a spatiului scolii;

• pantarea de flori în ghivece;

• deoltarea unor valori adaugate privind spaţiul public, participare cetatenească ;

• acţiuni amenajare a spatiului verde;

• acţune de colectare a materialelor reciclabile;

• încurajarea ctivităţii de voluntariat în rândul elevilor.

1. Activitate gospodãreascã

învãtãtor, elevii clasei

2. Activitate voluntariat

învãtãtori, profesori

elevi din clasele primare

Panourile din

clasă

Ghivece cu

flori

Fotografii

VINERI

30.03.2018

Ateliere de creație-

Învierea Domnului–

prezentare ppt

Semnificatia

evenimentelor din Săptămâna Patimilor -

2 ore.Pastelul Învierii

Lucrări pentru expoziţia de PAŞTI-

2 ore

sarbatorii Pascale;

• poezii închinate Sfintei Sărbători

momentele principale ale patimilor Domnului: floriile , îngroparea, învierea;

religioase;

mânilor.

1. Activitate culturală

traditii si obiceiuri la

romani

învătător, elevii clasei

2. Activitate de creație

- ateliere de lucru -

învătător, elevii clasei

Expozitie cu

lucrările

elevilor

REVISTA PROFEDU

94

2018

PROIECT DIDACTIC

Înv., Cândea Georgeta-Maria

Şcoala Gimnazială Rîu Sadului, Sibiu

Data:

Clasa: I

Şcoala Gimnazială Rîu Sadului

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Comunicare în limba română (CLR)

Tipul de curriculum: extins

Unitatea de învăţare: Salutare primăvară!

Subiectul lecţiei: Sunetul ,,g” şi litera g mic de tipar şi de mână - text suport: „Punguţa cu doi bani”,

după Ion Creangă

Obiective operaţionale:

O1: Să recunoască litera „g” și elementele ei componente;

O2: Sa desparta in silabe cuvinte care contin sunetul ,,g”;

O3: Să citească corect şi conştient cuvinte, propoziţii;

O4 : Să „ povestească” imaginea din manual;

05: Să dea exemple de cuvinte ce conțin sunetul ,,g” în poziţie iniţială, mediană sau finală;

O6: Să analizeze propoziția dată precizând cuvintele, silabele și sunetele ce o conțin;

O7: Să execute litera „g” mic de mână corect și lizibil;

O8: Să transcrie litere, silabe, cuvinte şi propoziţia dată;

O9: Să alcătuiască propoziţii interogative.

Resurse:

I. Metodologice

Strategii didactice:

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, metoda fonetică, analitico –

sintetică, lucrul cu manualul, explozia stelară;

Mijloace de învăţământ: ecusoane, planşa model, imagini, manualul, fişe de lucru, laptop;

Forme de organizare : frontală, pe echipe, în perechi, individuală.

II. Temporale

2 X 45 minute

III. Umane

Clasa are un număr de 20 elevi. 7 elevi nu au frecventat clasa pregătitoare sau grădiniţa.

Există 1 elev autist, 1 elev cu caracterisici ADHD.

IV. Bibliografice:

Oficiale:

Curriculum Naţional, Programa şcolară pentru disciplina „Comunicare în Limba

Română”, Clasa I, Bucureşti, 2013

Metodico - ştiinţifice

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – Ghid metodic,

ed. Arves, Craiova, 2003

Dănilă, I, Ţarălungă, E, Lecţia în evenimente. Ghid de proiectare didactică, ed. Egal,

Bacău, 2002

REVISTA PROFEDU

95

2018

Ev

enim

en

tul

did

act

ic

C.S

.

Act

ivit

ăţi

de

înv

ăţa

re

Met

od

e şi

pro

ced

ee

Mij

loa

ce

de

înv

.

Fo

rme

de

org

.

Ev

alu

are

1.

Mo

men

t

org

an

iza

tori

c

CL

R

1.4

Se

cree

ază

clim

atu

l

pro

pic

e d

esfă

şură

rii

acti

vit

ăţii

.

Sal

utu

l:

Dim

inea

ţa a

so

sit

To

ţi c

op

iii

au v

enit

La

şco

ală

ne-

am î

ntâ

lnit

.

A-n

cep

ut

o n

ou

ă zi

:

Bu

nă

dim

inea

ţa,

cop

ii!

Pre

zen

ţa:

Du

pă

ce n

e-am

ad

un

at

Şi

fru

mo

s n

e-a

m s

alu

tat,

La

şco

ală

ne-

am î

ntâ

lnit

.

Oar

e ci

ne

n-a

ven

it?

Ele

vii

ex

trag

ecu

soan

ele

în f

un

cţie

de

care

vo

r

form

a ec

hip

ele.

Ecu

soan

e

Fro

nta

l

2.

Ca

pta

rea

şi o

rien

tare

a

ate

nţi

ei

MM

2.1

Cân

tec

„Urs

ule

ţul

do

arm

e şi

vise

ază

”

Fro

nta

l

3.

Rea

ctu

ali

zare

a

cun

oşt

inţe

lor

CL

R

3.1

În t

imp

ce

real

izez

ver

ific

area

tem

ei

pen

tru

aca

să,

elev

ii

cite

sc l

ecţi

a

„Pri

măv

ara”

:

în l

anţ;

sele

ctiv

: -

Cit

eşte

pro

po

ziţi

a în

car

e se

vo

rbeş

te d

esp

re

vre

me,

rân

dun

ele;

Cit

eşte

ver

suri

le d

in

cân

tecu

l co

pii

lor.

Au

lo

c sc

urt

e

dis

cuţi

i d

esp

re t

ext:

Ce

ano

tim

p a

so

sit?

Car

e su

nt

sem

nel

e

că a

ven

it

pri

măv

ara?

Co

nv

ersa

ţia

Man

ual

ul,

Cai

etel

e d

e te

me

Ind

ivid

ual

4.

An

un

ţare

a

tem

ei

şi

enu

nţa

rea

ob

iect

ivel

or

CL

R

1.4

CL

R

1.3

2.3

Gh

icit

oar

e:

V

ine

fuga

pe

căra

re

Cu

leg

ân

d l

a p

ietr

şoa

re

( g

ăin

a)

Ce

po

vest

e şt

iţi

voi

cu o

gă

ină?

Rea

lize

z o

sc

urt

ă co

nv

ersa

ţie

cu

cop

ii,

des

pre

ac

east

ă p

ov

este

. S

e aj

un

ge

la

form

ula

rea

pro

po

ziţi

ei

„Bab

a av

ea

o

găi

nă.

”, p

e ca

re o

an

aliz

ăm d

in p

un

ct d

e

ved

ere

fon

etic

.

Ba

ba

av

ea

o

g

ăin

ă.

Ba

ba

a

vea

o

gă

ină

.

Ba

- b

a

a

- v

ea

o

g

ă –

i -

nă

.

Izo

lăm

su

net

ul

,,g

” d

in c

uv

ântu

l „g

ăin

ă”.

Ast

ăzi

vo

m î

nv

ăţa

un

no

u s

un

et,

sun

etu

l ,,

g „

şi

lite

ra „

g”

mic

de

tip

ar ş

i

de

mâ

nă

.

Vo

m c

iti

lecţ

ia

„Pu

ng

uţa

cu

do

i b

ani”

, d

up

ă Io

n C

rean

gă

şi

vo

m

scri

e

cuv

inte

şi

v

om

al

cătu

i

pro

po

ziţi

i.

Co

nv

ersa

ţia

Met

od

a fo

net

ică,

an

alit

ico

- s

inte

tică

Fro

nta

l

Ob

serv

area

sis

tem

atic

ă

5.

Pre

zen

tare

a o

pti

mă

a c

on

ţin

utu

lui

CL

R

1.3

Pro

nu

nţă

m î

mp

reun

ă

sun

etu

l ,,

g”.

In

sist

ăm

asu

pra

so

no

rită

ţii

pu

re a

sun

etu

lui,

ev

itân

d v

oca

la

de

spri

jin

„î”

.

Joc

„Min

gea

căl

ăto

are”

,

pri

n c

are

elev

ii d

au

exem

ple

de

cuv

inte

car

e

con

ţin

su

net

ul

,,g

”. I

nsi

st

asu

pra

cu

vin

telo

r ca

re

con

ţin

su

net

ul

şi î

n

po

ziţi

e m

edia

nă

şi f

inal

ă.

Ex

erci

ţiu

l

Jocu

l

Fro

nta

l

Ob

serv

area

sis

tem

atic

ă

REVISTA PROFEDU

96

2018

6.

Dir

ija

rea

în

văţă

rii

CL

R

2.4

CL

R

2.3

CL

R

1.4

2.1

CL

R

3.1

CL

R

2.3

4.1

Pre

zin

t el

evil

or

pla

nşa

mod

el c

u l

iter

a „g

” şi

ele

men

tele

car

e

com

pun

lit

era:

un

ov

al c

u u

n b

asto

naş

cu

în

tors

ătu

ra î

n s

tânga.

Cu

ce

seam

ănă

lite

ra „

g”?

Du

pă

citi

rea

mo

del

, el

evii

cit

esc

cuv

inte

le d

in c

olo

ană.

Id

enti

fică

po

ziţi

a li

tere

i „g

” în

ace

ste

cuv

inte

. A

lcăt

uie

sc p

ropo

ziţi

i.

Alc

ătu

iesc

cu

vin

tele

la

alfa

bet

ar.

An

aliz

ăm g

rupu

l d

e v

oca

le „

uă”

. O

bse

rvăm

că

form

ează

o

sin

gu

ră s

ilab

ă: „

ou

ă”,

„no

uă”

, „d

ou

ă”,

„plo

uă”

. S

e so

lici

tă e

lev

ilo

r

să g

ăsea

scă

alte

cu

vin

te c

are

să a

ibă

la f

inal

sil

aba

„–

uă”

(E

x:

no

uă,

vo

uă)

.

An

aliz

ăm l

iter

a „g

” m

ic d

e m

ână

de

pe

lin

iatu

ra

din

man

ual

. S

pec

ific

ele

men

tele

co

mp

on

ente

ale

lit

erei

: li

niu

ţă d

e

spri

jin

, o

val

şi

bu

cla

scri

să p

e d

ou

ă sp

aţii

, p

e râ

nd ş

i p

e su

brâ

nd

.

Rea

liză

m c

âtev

a ex

erci

ţii

de

încă

lzir

e a

mu

şch

ilo

r m

ici

ai

mâi

nii

: C

ânte

c „N

e ju

căm

cu

deg

eţel

ele”

Ele

vii

vo

r „s

crie

” li

tera

în

aer

, p

e b

ancă

cu

sti

lou

l în

chis

, ap

oi

vo

r lu

cra

pe

caie

tele

sp

ecia

le.

În a

cest

tim

p,

pe

lap

top

va

rula

pre

zen

tare

a în

form

at

Po

wer

Po

int

a sc

rier

ii l

iter

ei „

g”

mic

de

mân

ă.

Ob

serv

aţia

Co

nv

ersa

ţia

Co

nv

ersa

ţia

euri

stic

ă

Ex

erci

ţiu

l

Mu

nca

cu

man

ual

ul

Ex

erci

ţiu

l

Man

ual

ul

Cai

ete

spec

iale

Fro

nta

l

În p

erec

hi

Ind

ivid

ual

Ind

ivid

ual

Ob

serv

area

sis

tem

atic

ă

Ev

alu

area

rec

ipro

că

Ev

alu

area

rec

ipro

că

7.

Ob

ţin

erea

per

form

an

ţei

CL

R 3

.1

Pro

pu

n e

lev

ilo

r să

alc

ătu

iasc

ă

şi

să

scri

e o

p

rop

ozi

ţie

folo

sin

d c

uv

ântu

l „m

oşn

eag

”

Ex

erci

ţiu

l

Cai

ete

Ind

ivid

ual

Ap

reci

ere

ver

bal

ă

Ev

alu

are

a

Ap

reci

eri

stim

ula

tiv

e as

up

ra

mo

du

lui

de

des

făşu

rare

a ac

tiv

ităţ

ii

Fro

nta

l

Ind

ivid

ual

Ap

reci

erea

ver

bal

ă

REVISTA PROFEDU

97

2018

Ora a II-a

Ev

enim

en

t

ul

did

act

ic

C.S

.

Act

ivit

ăţi

de

înv

ăţa

re

Met

od

e şi

pro

ced

ee

Mij

loa

ce

de

înv

ăţă

mâ

nt

Fo

rme

de

org

.

Ev

alu

are

1.

Mo

m.

Org

.

Se

cree

ază

clim

atu

l

pro

pic

e

des

făşu

răr

ii

acti

vit

ăţii

.

Fro

nta

l

2.

Ca

pta

rea

ate

nţi

ei

CL

R 1

.4 /

CL

R 2

.1

Joc

–

„Rid

ică

mân

a”,

de

recu

no

aşte

re

a su

net

ulu

i

,,g

Ţ”

în

cuv

inte

le:

gră

din

ă, b

ancă

,

reg

ulă

, so

are,

gar

d,

mo

şnea

g.

Jocu

l

Imag

ini

Pe

ech

ipe

Ap

lau

ze

3.

Dir

ija

rea

în

văţă

rii

CL

R2

.2 /

C

LR

3.1

/

CL

R2

.1

Rea

liză

m a

nal

iza

intu

itiv

ă a

tex

tulu

i:

- C

u c

e fe

l d

e li

teră

in

iţia

lă s

-a s

cris

tit

lul

tex

tulu

i ?

- D

in c

âte

alin

eate

est

e fo

rmat

tex

tul

?

Rea

lize

z ci

tire

a m

od

el.

Are

loc

o s

curt

ă d

iscu

ţie

des

pre

co

nţi

nu

tul

tex

tulu

i. P

ropu

n e

lev

ilor

citi

rea

inte

gra

lă t

extu

lui,

în

gân

d.

Ele

vii

car

e

term

ină

pri

mii

vo

r lu

cra

pe

caie

tele

sp

ecia

le.

Iniţ

iez

elev

ii î

n p

ov

esti

rea

tex

tulu

i.

Joc

– e

xer

ciţi

u:

„Gru

pu

ri, g

rup

uri

”:„

1,

2, 3

, 4

, 5

V

ă a

şeza

ţi î

n g

rup

uri

mic

i /

Împ

reu

nă

vă

ju

caţi

/Î

ntr

ebă

ri s

ă

ad

resa

ţi.’

’

Pe

baz

a te

xtu

lui,

pro

pu

n e

lev

ilo

r să

alc

ătu

iasc

ă p

ropo

ziţi

i in

tero

gat

ive

spec

ific

e în

treb

ăril

or:

Cin

e?,

Ce?

, U

nd

e?,

Cân

d?,

De

ce?.

Gă

inu

şa

Ne

roa

gă

să

ne

gră

bim

, /

Fii

nd

că t

imp

ma

i e p

uţi

n/

Într

ebă

ri s

ă

form

ulă

m/

Cel

orl

alţ

i să

le-a

dre

săm

.

Act

ivit

ate

recr

eati

vă:

Ex

erci

ţii

de

miş

care

Mâ

inil

e p

e m

ese

să l

e a

şeză

m /

Şi

pri

vin

d î

n s

us,

să

le

rid

ică

m,

Pe

urm

ă î

n j

os

no

i să

le

lăsă

m.

/Vâ

ntu

l câ

nd

vu

ieşt

e cu

pu

tere

ma

re,

Po

mu

l se

în

do

aie

câ

t a

r fi

de

tare

. S

ă i

eşim

din

ba

ncă

F

ăr’

să

fa

cem

„p

oc”

. /

To

t la

fel

de

iute

,

T

recem

ia

r la

lo

c. /

N

asu

l su

s cu

to

ţii,

Ca

pu

l în

clin

at.

/ R

esp

iră

m a

cum

/A

eru

l cu

rat.

U

n c

op

il v

a ci

ti l

ecţi

a în

în

treg

ime.

Co

nv

ersa

ţia

Ex

erci

ţiu

l

Ex

plo

zia

stel

ară

/ Man

ual

ul

/P

ano

u /

M

ark

ere

Fro

nta

lă

Pe

gru

pe

Ob

serv

area

sis

tem

atic

ă

An

aliz

a p

rodu

selo

r ac

tiv

ităţ

ii

Ob

ţin

erea

per

form

an

ţei

CL

R

4.2

Co

mp

leta

rea

fişe

i d

e lu

cru

(An

exa

1),

real

izat

ă p

e 3

niv

elu

ri d

e

per

form

anţă

.

Mu

nca

ind

epen

den

tă

Fiş

e d

e lu

cru

Pe

gru

pe

de

niv

el

Ap

reci

erea

ver

bal

ă

Ret

enţi

a ş

i

tra

nsf

eru

l

CL

R

1.3

Rea

min

tire

a

lite

rei

înv

ăţat

e. S

e

vo

r d

a

exem

ple

de

cuv

inte

car

e

con

ţin

sun

etu

l ,,

g”

Tem

a

pen

tru

aca

să:

citi

rea

tex

tulu

i

„Pu

ng

uţa

cu

do

i b

ani”

şi

tran

scri

erea

un

ui

frag

men

t, l

a

aleg

ere.

Jocu

l

Min

ge

ind

ivid

ual

ă

Ob

serv

area

sist

emat

ică

REVISTA PROFEDU

98

2018

Matematică aplicată în astronomie

–curs opțional de matematică-

profesor, Stafie Carmen-Elena,

Scoala Gimnaziala, Gadinti, Neamt

Tipul: opțional la nivelul disciplinei

Durata: 1 an

Clasa a V a

Număr de ore pe săptămână : 1 oră

Argument:

În ultimii ani se pune accent din ce în ce mai mult pe aplicațiile practice ale cunoștințelor obținute în

timpul orelor de curs. Apariția acestui opțional are ca scop implementarea astronomiei cu ajutorul

matematicii, folosirea noțiunilor din matematică pentru a studia spațiul cosmic și,,câștigarea ” elevilor

atât de partea matematicii cât și de partea acestei științe ,,astronomie” care are atâtea necunoscute și

nebuloase. Un avantaj major al acestei discipline opționale este faptul că elevii se întâlnesc cu foarte

multe noțiuni noi care le vor incinta interesul. Asigurarea calității actului de predare – învățare este

reprezentată de realizarea obiectivelor de referință la sfârșitul anului școlar , precum și atingerea

standardelor curriculare.

Obiective de referință:

1. Să identifice elementele ce fac legătura dintre matematică și astronomie.

2. Să-și dezvolte capacitatea de a-și expune părerile, concluziile, folosind un limbaj adecvat, cu privire

la o problemă, activitatea unui matematician, astronom, istoria unei descoperiri.

3. Să descopere teoreme din matematică care au fost folosite în studiul astronomiei. Activități de

învățare:

1. Definirea elementelor ce fac legătura între matematică și astronomie

2. Activități de documentare, realizate navigând pe internet, studiind reviste de profil.

3. Studierea teoremelor și aplicațiilor lor în astronomie.

Conținuturi:

Aplicații ale noțiunilor din matematică în studiul astronomiei.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația euristică, brainstorming, argumentarea prin analogie, turul

galeriei .

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, scheme, reprezentări grafice.

REVISTA PROFEDU

99

2018

Forme de organizare: activitatea pe grupe, alternative cu activitatea frontală.

Evaluare:

Se va evalua capacitatea elevului de sintetizare, comportamentul lui în învățare, priceperile și

capacitățile intelectuale .

Bibliografie:

1. Atlasul cerului, SkyAtlas 2000, ediția a 2-a Atlasul cerului (Cambridge), 2001, ediția a 3-a

Astronomie reală cu telescoape mici, M.K.Gainer Astronomie vizuală în suburbii, A. Cooke

Astronomul amator,P. Moore

2. Cerul, o carte pentru toți, Matei Alexescu, Ed. Albatros, Timișoara, 1974;

3. Cartea astronomului amator, Ioan Todoran, Ed. Albatros, București, 1983; Construiți un

telescop, Victor Nadolschi, Ed. Tineretului, București, 1965;

4. Construcția telescopului de amator, Jean Texereau (franceză);

5. Cerul nopții, Collins Gem (engleză); alternativ link pdf file, 22 MB Desprea galaxii,

Cistescu C., Anuarul observatorului din București 1976.

6. Éléments de cosmografie, cours de mathématiques élémentaires, Paris, 1914

7. Ghidul cerului în fiecare lună, Tirion (engleza)

8. Ghidul obsevațiilor de comete, Jonathan Shanklin, BAA, 1996 (engleza);

9. Laboratorul astrofizicianului amator, Matei Alexescu, Ed. Albatros, București,

1986;

10. Noutăți din Cosmosul îndepărtat, Dumitrascu Al., Editura Enciclopedică Română,

București, 1973

11. Programa pentru pregătirea olimpiadei de astronomie

REVISTA PROFEDU

100

2018

Matematică aplicată în astronomie

–curs opțional de matematică-

Planificarea semestriala – Semestrul I

Unitatea de învățare

Ob.

de

referință

Conținuturi Nr ore Perioada

Bolta cerească și

constelațiile

(5 ore)

Sfera cerească

( 4 ore)

Observații

astronomice (2

ore)

Hărți stelare

(2 ore)

Sistemul solar

(4ore)

Evaluare

( 1oră)

1. 2.

3.

1.

2.

3.

1.

2.

3.

1.

2.

3.

1.

2.

3.

1.Noțiuni elementare despre strălucirea stelelor

2.Mituri despre cer

3.Denumirile stelelor

4.Recunoașterea constelațiilor

1.Sfera cerească

2.Coordonatele

3.Sistemul orizontal de

coordonate

4.Distanțe și dimensiuni astronomice

1.Instrumente astronomice

2.Observatoare astronomice de

la noi și din lume

1.Hărți și atlase stelare

2.Cataloage

1.Structura, compoziția,

caracteristici generale ale

sistemului solar.

2.Unitatea astronomică 3.Dimensiuni

Astronomie și matematică

1 1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

REVISTA PROFEDU

101

2018

Matematică aplicată în astronomie

–curs opțional de matematică-

Planificarea semestriala – Semestrul II

Unitatea de învățare

Ob.

de

referință

Conținuturi Nr ore Perioada

Măsurarea

timpului

(8 ore)

Soarele si Luna

(8 ore)

Evaluare

(1 oră)

1. 2.

3.

1.

2.

3.

1.

2.

3.

1.Ce este timpul? De ce curge doar înainte?

2.Ziua solară

3.Cadranul solar

4.Alte instrumente pentru

măsurarea timpului.

5.Calendare astronomice

1.Istoric

2.Soarele

3.Mișcarea de rotație a

Pământului

4.Mișcarea de revoluție a

Pământului

5.Fazele Lunii

6.Dimensiunile Lunii

7.Eclipsele de Lună și de

Soare

Portofoliu final .

1 2

1

3

4

1

2

1

1

1

1

2

1

REVISTA PROFEDU

102

2018

PROGRAMA-OPŢIONAL (CDS)

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Profesor, Ionescu Alina Elena

Lic.Th. Agromontan ,,Romeo Constantinescu” Vălenii de Munte, Prahova

DENUMIREA OPŢIONALULUI: Ecouri literare

TIPUL DE OPŢIONAL: la niv. Discipl. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ - de sine stătător

ARIA CURRICULARĂ Limbă şi comunicare /CLASA aVI-a

DURATA OPŢIONALULUI: 1 an

FRECVENŢA OPŢIONALULUI: 1oră /săptămână

STRUCTURA PROGRAMEI

I. Argumentul

II. Competențe specifice şi conţinuturi asociate

III. Valori și atitudini promovate prin acest curs opțional.

IV. Sugestii metodologice

V. Modalităţi de evaluare

VI. Standarde curriculare de performanţă

I. Argumentul

Cursul opţional Ecouri literare este destinat elevilor din clasa aVI-a B. A fost gândit ca un

opţional se de desfăşoară pe parcursul unui an şcolar, include un buget de timp de 36 de ore pe an –o

oră pe săptămână, însă structura cursului permite organizarea flexibilă a timpului de învăţare şi include

o soluţie pentru problemele cu care se confruntă elevii din ciclul gimnazial în ceea ce priveşte lectura şi

comunicarea. Promovând gândirea creativă, folosirea diverselor modalităţi de comunicare în situaţii

reale, ajutăm copilul în a-şi forma o cultură comunicaţională şi literară care să îl ajute să înţeleagă

lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să fie sensibil la frumosul din natură şi cel creat de

om, formându-şi şi consolidându-şi o scară justă de valori.

Comunicarea este esenţială pentru om şi de aceea am propus ca temă de studiu pentru acest

opţional. Am avut în vedere la elaborarea acestei programe atât însuşirea unor noţiuni teoretice de bază,

cât şi/sau mai ales, aspecte practice, atractive. Am încercat să îi fac să înţeleagă opera literară ca pe o

comunicare a unor gânduri, trăiri, sentimente, ca pe o posibilitate de a cunoaşte, de a simţi, de a

valoriza.

REVISTA PROFEDU

103

2018

Ora de opţional nu va insista pe repere teoretice, ci va folosi ca punct de plecare aceste repere,

având în vedere exersarea comunicării sub forma unor exerciţii variate, gradate de la simplu la

complex, astfel încât fiecare elev să poată utiliza cunoştinţele însuşite în anii anteriori la orele de limba

şi literatura română. Aceste cunoştinţe nu se referă numai la noţiunile de teorie literară, dar şi la toate

compartimentele limbii (vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă), aflate ân interdependenţă.

Principii fundamentale

Principiile fundamentale care au orientat elaborarea programei sunt:

Principiul relevanței, comp. și conținut. fiind corelate cu nevoile reale și imediate ale elevilor;

Principiul diversificării, strategiile, ofertele și situațiile de învățare sunt diversificate și adaptate

grupului de elevi;

Principiul transferulului, prin realizarea de conexiuni între textele studiate și viața cotidiană.

II. Competențe specifice şi conţinuturi

1. Dezoltarea interesului pentru lectură

Competenţe specifice Conținuturi asociate

1.1 Citirea unor texte diferite care abordează problematica

abilităţilor de viaţă

1.2 Identificarea rolului lecturii în dezvoltarea personală

Texte literare şi nonliterare

Sensul global al textelo

Lectura experienţială

Lectura de identificare

Dezvoltarea personală

2. Dezvoltarea capacităţii de a comunica observaţiile, gândurile, stările sufleteşti în relaţie cu

viaţa şi ambianţa socio-culturală

Competenţe specifice Conținuturi asociate

2.1 Observarea şi exprimarea opiniei faţă de

comportamentul şi atitudinile personajelor literare/

în vederea identificării abilităţii de viaţă absente

sau dobândite

2.2.Transpunerea unor opere literare în alte registre

artistice

Abilităţi de viaţă: abilităţi de

comunicare, abilităţi sociale, abilităţi

de management al învăţării şi

informaţiilor, abilităţi de

autoconoaştere, abilităţi de

autoîngrijire, abilităţi cognitive

Mesajul textelor

Comportament, atitudini

Abilităţi practice/Comportamentul

Personaj litarar, persoană

REVISTA PROFEDU

104

2018

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

1. Cartea, cel mai bun prieten

Prezentarea opţionalului

Comunicarea nonverbal /Comunicarea verbal+ orală+ scrisă

Comunicarea paraverbală

o Exerciţii / Jocuri de rol /Brainstorming/reclama unui produs

o Realizarea unui afiş publicitar / Reclama unui produs

o Realizarea unui interviu real / Jocuri de rol

Ce este cartea?

o Caracteristicile cărţii / Cum ne purtăm cu cartea?

o Biblioteca-o casă prietenoasă / Întocmirea unei minibiblioteci în sala de clasă

Ce cărţi citim?

o Tipuri de cărţi / Cum întocmim o fiţă de lectură?

o Fişa de lectură.Redactarea unei fişe de lectură

Eseu: Cartea –oglinda sufletului

2. Epic şi liric

Textul narativ

Textul liric lectura/ găsirea unor cuvinte cheie /descifrarea mesajului textului

o Din fotoliul autorului

o Învăţăm să citim, să înţelegem şă să recităm o poezie / Pixuri în pahar

o Recital de poezie

Textul informative textul /Explicativ /Datini şi obiceiuri de iarnă

3. Copiii din opera lui Caragiale

Textul scenic sau dialogal conventional /Lectura /descifrarea mesajului textului

Atelier de lucru

4. Copii şi destine

Afişul şi invitaţia la film /ecranizarea operei / vizionare comentare

Mirifica lume a copilăriei/ compunere colaj/

o Autor, narrator, personaj, timpul şi locul, modalităţi de expunere,

o Compunere / Colaj / Punerea în scenă a unor fragmente din operă

REVISTA PROFEDU

105

2018

5. Poveşti la gura sobei Păcală a lui Creangă şi cel al lui Slavici

Alegerea costumului de scenă astfel încât să reprezinte pers. / comunicare nonverbală

Replicile/comunicare verbală şi paraverbală, analiza lexicului utilizat/ snoava, specie a

litaraturii populare.- punerea în scenă

Textul argumentativ /Proverbe, zicători, ghicitori

Textul scenic sau dialogat/ conversational

6. Să povestim timpul care a trecut…

Expunerea produselor activităţii

Înmânarea diplomelor de absolvirec a cursului de opţional

III. Valori și atitudini

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi

Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei

Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective

Cultivarea interesului pentru învățarea pe parcursul întregii vieți ca expresie a dezvoltării

durabile

Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară

Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.

Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale

IV. Sugestii metodologice

Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învățării într-un număr variabil de lecții. Se

recomandă ca textele literare și nonliterare selectate în vederea dezvoltării competențelor generale

vizate de prezenta programă să fie legate tematic de problema abilităților de viață.

Textele literare vor fi selectate atât din literatura română, cât și din literatura universal de preferinţă

legate thematic de cele literare şi aflate în strânsă legătură cu categoria de vârstă din care fac parte

elevii. Textele literare și cele nonliterare, piesele de teatru și filmele vor fi selectate astfel încât să

abordeze din categoriile de abilități de comunicare.

Activitățile de predare-învățare-evaluare se vor desfășura în unități de timp de două ore, ceea ce

implică structurarea conținuturilor pentru o abordare logică și coerentă în cadrul unor scenarii didactice

atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală și frontală cu cea în perechi sau în grup.

Scenariile didactice trebuie să fie structurate după modelul: evocare (intrare în temă, actualizarea

cunoștințelor), realizarea sensului (predarea-învățarea de noi cunoștințe), reflecție și extindere. Rolul

central în procesul de predare-învățare îl are dezvoltarea curiozității elevilor asupra posibilităților

diverse de exprimare a propriilor gânduri și sentim., dar și asupra universului textului.

REVISTA PROFEDU

106

2018

V. Modalităţi de evaluare

Evaluarea se va realiza, de regulă, prin metode complementare (observarea sistematică a

comportamentului, interviul, portofoliul, autoevaluarea, jurnalul de lectură, proiectul etc.) care permit

evaluarea reacțiilor, a învățării și a comportamentului elevilor.

VI. Standarde curriculare de performanţă

Competenţe specifice Standarde minime

1. Dezoltarea

interesului pentru

lectură

2. Dezvoltarea

capacităţii de a

comunica

observaţiile,

gândurile, stările

sufleteşti în relaţie cu

viaţa şi ambianţa

socio-culturală

S1. Să realizeze fişe de lectură, după modelul din caietul de notiţe,

pentru cel puţin o peră studiată.

S2. Să îşi exprime pertinent, prin cel puţin un argument pro şi unul

contra, opinia în legătură cu o opera studiată utilizând comunicarea

orală

S3. Să lectureze expresiv un text dat citind pe roluri şă intrând în

pielea personajului.

S4. Să transforme o descriere obiectivă într-o descriere subiectivă

introducând cel puţin două figure de stil, utilizând informaţiile din

portofoliu.

S5. Să realizeze un colaj care să ilustreze clar mesajul unei opere

literare, folosind imagini şi texte decupate.

S6. Să îşi exprime un gând, un semntiment în cel puţin două

moduri diferite prin transpunerea unui text scris cu ajutorul

gesturilor într-o comunicare nonverbal

S7. Să recite o poezie sau doar un fragment, cu intonaţia adecvată,

arătând astfel că a înţeles mesajul textului.

S8. Să evidenţieze cel puţin două diferenţe între o operă literară şi

ecranizarea ei, având la dispoyiţie notiţele din caiet.

BIBLIOGRAFIE:

*Berdescu, G. 1973: ,,Ortografia în şcoală”,E.D.P.,Bucureşti;

*Constantinescu, Maria: 1996,,Capcanele ortografiei”,E.D.P., Bucureşti;

*Şerdean, Ioan1993: ,,Metodica predării limbii române”, E.D.P., Bucureşti;

*Opere ale scriilor romani și străini: Mihai Eminescu, I.L.Caragiale, I.Slavici, I.Creangă

REVISTA PROFEDU

107

2018

EVENIMENT DIDACTIC

Aniversarea scriitorului Radu Tudoran și Festivalul ce-l omagiază

Prof. pentru înv. Primar, Fazacaș Florina Daniela

Școala Gimnazială ,,Radu Tudoran”- Comuna Blejoi, Județul Prahova

Scriitorul Radu Tudoran s-a născut în localitatea Blejoi, județul Prahova, la data de 8 martie

1910 (pe numele său adevărat Nicolae Bogza). Nostalgia puternică manifestată față de călătoria pe mări

a moștenit-o probabil de la tatăl său, Alexandru Bogza, funcționar al marinei comerciale. A fost un

prozator român (frate al scriitorului Geo Bogza și al muzicianului Alexandru Bogza), autorul unor

romane de mare succes: Un port la răsărit (1941) și Toate pânzele sus! (1954). Este și autorul ciclului

de romane dedicat României secolului al XX-lea, Sfârșit de mileniu și traducător.

Suntem onorați să găzduim, an de an, aniversarea scriitorului Radu Tudoran pe data de 8 martie.

Ne mândrim cu faptul că școala noastră îi poartă numele, că această personalitate importantă a fost un

membru marcant al societății din timpurile trecute, iar autoul însuși s-a numărat printre elevii acestei

școli. Pe vremea aceea însă, școala se afla în altă parte, pe locul unui vechi han aparținând moșierului

Panait Cantilli.

Viața școlii noastre este strâns legată de viața scriitorului Radu Tudoran și, astfel, suntem printre

instituțiile școlare privilegiate să promovăm cultura prin intermediul acestui nume consacrat al

literaturii române. Ceea ce ne dorim este să educăm copiii, ce ne calcă pragul școlii, în spiritul

valorilor promovate de această personalitate prin scrierile sale.

REVISTA PROFEDU

108

2018

Cercetând an de an cursul istoriei, copiii află informații referitoare la viața și la operele

scriitorului, într-un mod interactiv. Această activitate își propune să promoveze cultura, decența și

bunul gust, ce l-au caracterizat pe scriitor. Criticul literar Mircea Zaciu afirma: ,,Când l-am

cunoscut, târziu, în anii ’70, m-a impresionat silueta lui dreaptă, elegantă, asemănătoare unui sportiv,

care era cotrazisă de o sfioasă comportare în public. Lua cuvântul foarte rar, dar nu cu plăcere. Când

vorbea totuși, o făcea având rostirea unui cetățean cu principii morale’’.

Nu doar școala noastră promovează numele scriitorului, ci și la nivel local, județean, se

organizează evenimente care îl au în prim-plan pe Radu Tudoran. Astfel, unul dintre acestea este

Festivalul care-i poartă numele.

Ediția anuală a ,,Festivalul Radu Tudoran’’, așteptată de mulți dintre noi, este o activitate ce

implică spiritul artistic și de echipă al fiecărei persoane implicate – profesori sau elevi. Acest

eveniment pune în valoare poezia, muzica și dansul, aduce omagii unor nume consacrate ale literaturii

și respectă valorile.

Anul trecut școlar evenimentul a avut loc la căminul cultural din satul Ploieștiori, unde elevi ai

școlii nostre au fost protagoniști ai diferitelor acte artistice. Se spune că important este să participi la un

concurs sau la un festival; școala noastră însă, nu doar că a participat, ci a și câștigat locul I la ambele

categorii ale Festivalului –proză și poezie- , aceasta fiind încă o dovadă a muncii elevilor, a telentului

lor și a implicării cadrelor didactice, profesional și afectiv, în activitățile de zi cu zi cu copiii.

Incontestabil, Radu Tudoran este un model pentru noi toți.