ISSN 0123-0425educaci n19yci udadFactores asociados a la calidad de la educacinFactores asociados a la calidad de la educacinFactores asociados a la calidad de la educacin2Publicacin semestral del IDEPSubdireccin Acadmica - Comunicacin, Divulgacin y SocializacinCorrespondencia, informacin, canjes y suscripcionesAvenida El Dorado No. 66-63, Piso 1. Telfonos 324 12 62 - 324 12 63Bogot, D.C. ColombiaCorreo electrnico: idep@idep.edu.coPgina Web: www.idep.edu.coLos conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP. El Comit Editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de la publicacin en la cual se realice la reproduccin.Impreso y hecho en ColombiaDirector:Subdirector Acadmico:Consejo Directivo:Comit Editorial:Comit Cientifco:Coordinacinacadmica y temtica de esta edicin:Edicin:Corrector de Estilo:Evaluacin de contenidos:Coordinacin Editorial y de Comunicacin IDEP: Diseo, diagramacin e iconografa: Impresin:Tiraje: Precio por ejemplar: Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEPRevista No. 19. Segundo semestre de 2010Tema monografco: Factores asociados a la calidad de la educacionOlmedo Vargas HernndezHernn SuarezCarlos Jos Herrera, Clara Ins Rubiano Zornoza,Myriam Luca Ochoa Piedrahita, Jorge Ivn Gonzlez, Mara Cristina CermeoAdela Molina Andrade, Rosalba Pulido de Castellanos, Manuel Caicedo Ruiz, Alejandro lvarez Gallego, Olmedo Vargas Hernndez, Hernn SurezEloisa Vasco, Federico Revilla, Jaume Trilla Bernet,Jos ngel Lpez Herreras, Roco Rueda Ortiz,Araceli Teresa de Tezanos Castieiras, Ins Dussel, Javier Ocampo Lpez Manuel Caicedo RuizEditorial Jotamar Ltda.Martn Cruz RamrezManuel Caicedo RuizDiana Mara Prada RomeroCristian Prez SnchezSubdireccin Imprenta Distrital - DDDI1.000 EjemplaresColombia,$ 10.000. Amrica Latina, US 15Contenido173969757Lecciones aprendidas de la investigacin sobreeficacia escolar en america latina.Javier Murillo TorrecillaRetos de la calidad de la educacin:Perspectiva LatinoamericanasIns AguerrondoHacia un acuerdo nacional para mejorar la calidadde la educacin bsica y media en colombiaJulin De Zubiria SamperEstudios de factores asociadosa la calidad de la educacin escolar de BogotLuis Alfredo Muoz WilchesLos estudios de factores asociadosLuis Jaime Pieros JimnezEscribirpara la Revista Educacin y Ciudad9710912315116781Investigacin latinoamericanasobre enseanza eficazMarcela RomnAlgunos problemas metodolgicosen los estudios de eficacia escolar: una ilustracin empiricaRubn Cervini - Nora DariEl devenir de las tareas escolares y la emergen-cia de la infancia contempornea en ColombiaUna arqueologa histrica entre 1968 y 2006Absaln Jimenez BecerraInnovacin pedaggica en dificultades de aprendizajeen lectura, escritura, oralidad y matemticasconcepciones de profesores frente al tema de dificultades de aprendizajeLuisa Fernanda Acua - Geidy Ortiz - Liced Anglica Zea.Yolanda Blanco Carrillo - Fanny Blandn Ramirez.Lucia Bejarano.1a encuesta cultura ciudadanaen poblacin escolarYolanda Sierra - Ricardo Gmez5educacinc i u d a d y19Porcaminosynfasisdiferentes,elIDEPylaSecretara deEducacindeBogot,desarrollanelproyectorelativo alaconstruccindelndicedeCalidaddelaEducacin Escolar. steconstituyeunaverdaderainnovacin cientifca y tecnologica para Colombia y Amrica Latina y un aporte al Sector de la Educacin a nivel local,distrital, nacional y regional1.Con el Indice se pretende tener un instrumento efcaz para estimar,observaryregularperidicamente(cadaao, porejemplo),lamarchadelacalidaddelaeducacin2;identifcartendenciasenelcomportamientodelos indicadores y variables; as como para disear y construir recomendacionesconelfndedireccionarlapolitica educativa.Laspruebasoevaluacionesinternacionalesynacionales dediferentenaturalezaorientadasamedirnicamente rendimiento escolar, se han convertido en el referente por excelenciaparaestratifcarlacalidaddelaeducacionpor instituciones y pases. Por ello, introducir variables diversas, particularmenterelacionadasconfactoresasociados, cruzarlaseinterrelacionarlasenunnicocuerpo,ampla elespectrodelamiradasobrelacalidaddelaeducacin. Desdeall,esposiblederivarescenariosquecontengan recomendacionesdepolticacondinmicoscontenidos pedaggicos y educativos, que se orienten a superar las 1. En Finlandia, 'las mediciones y pruebas de la calidad de la educacion no son un tema (de preocupacion)ni para los politicos, ni para los padres, ni para los expertos, dice Piia Seppanen,investigadora del Centre Ior Research on LiIelong Learning and Education de Finlandia.2. Para la SED Bogota, 'una educacion de calidad, pertinencia y relevancia social, no solo es un derecho de las personas, tambin representa una necesidad social y un deber del estado. Es as como la Calidad de la Educacin slo es posible si se garantiza la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo en todas sus dimensiones se organiza, se transforma y funciona bien para el logro de los objetivos de aprendizaje de los nios, nias y jvenes durante todo el proceso educativo. SED. Reorganizacion curricular por ciclos para la transIormacion de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias, y jvenes. Documento de Trabajo.3.Ernesto Trevio, Hctor Valds, Mauricio Castro, Roy Costilla, Carlos Pardo, Francisca Donoso Rivas. Recomendaciones de Polticas Educativas. OREALC/UNESCO,LLECE.condiciones tradicionales que limitan el desenvolvimiento progresivo de la Escuela3.Poreso,lasformasdeverlacalidaddelaeducacinno puedenreducirsenicamentealrendimientoescolar, aunqueesteseaunadelasventanasparasuobservacin. Esindudablequediversosmbitos,comoloscontextos sociales,culturales,institucionalesyfamiliares,tambin condicionanyregulanelrendimientoescolary,como tales, se presentan en su funcin condicional de ambientes diversos de aprendizaje, que estimulan/restringen o regulan la calidad de la educacin.Nopuededesconocerseelpapelquejuegaelmaestro, puesfnalmentelesquientienelacapacidaddirecta paraenamorar/hostilizarlarelacindelestudianteconel conocimiento y con los saberes, contribuir a crear hbitos delectura,ytrascenderelsentidoquelaformacin acadmica tiene para el estudiante. Pero no es tampoco el nico factor que pesa en la calidad de la educacin, pues el mismo maestro puede ser presa de los factores de contexto y asociados al ambiente pedaggico que condiciona su ser social.En el transcurso del siglo XXI se ha generalizado el diseo y construccin de pruebas y evaluaciones internacionales, Editorial6ndices y rankings, para establecer ponderaciones y niveles decalidad,sobrelaprimacayelniveldelospases,de lasinstitucionesylaspersonas,enlacalidaddeservicios yactividadestrascendentalescomolaeducacin4,las TICs5,losdeportes6,etc.Eneducacin,labsica,por ejemplo, existen las siguientes pruebas: estudios de cvica y ciudadana; estudios regionales de lenguaje y matemticas; laspruebasPisa,queevalanlectura,matemticasy ciencias en alumnos de ltimo curso de bachillerato; y las pruebasTIMSSqueevalanmatemticasycienciasen alumnos de 4 y 8 grado. Adems, enColombia se realizan las pruebas Saber y las Pruebas Saber-Pro (antiguo ICFES).La comprobacin del rendimiento escolar de los estudiantes colombianosenlaspruebasinternacionalesmencionadas deja un sabor amargo, pues los resultados frecuentemente estn por debajo de la media internacional. Y aunque estos resultados sirvan como referente para disear programas y actividades de reforzamiento escolar, se circunscriben a un sloaspectodelambientepedaggicoy,portanto,dela calidad de la educacin.Laspruebasacadmicasinternacionales,ensmismas, nopuedenconstituirunndiceparamedirlacalidadde laeducacinpuesdesconocenlasdiferenciasdecontexto nacional en los que se desenvuelve el proceso de aprendizaje. Algunosafrman:loquesemideeselconocimientoy steesuniversal,no particular.Nadiepuede negarse a tal afrmacion, pero, las Iormas de aprender y las condiciones enlasquesedaelacercamientoalconocimientodistan unas de otras7.Esenesecontextoqueadquiereimportanciaeldiseo yaplicacindeunndicequeseaproximeypermita desentraar los Iactores que defnen y condicionan la calidad delaeducacinenlasinstituciones,enlaslocalidades, enlasregionesyenunpas.Esaeslaapuestaenlaque sefncanmuchosdeloscompromisosinstitucionalesdel IDEP.Alaluzdeestasconsideracionescrticas,elnfasisse centrahoyendesentraarlosfactoresasociadosala calidad desde nuevas perspectivas: una, la educacin como derechoesencial,yotra,unanuevaformadeentender laefcaciaescolar.Eldebateestaabiertoyparadarlela trascendenciaquedemandaeltema,elIDEPorganizel Seminario Internacional sobre ndice de Calidad y la SED el Seminario Internacional sobre Evaluacin y Calidad de la Educacin. Asmismo,elIDEPencumplimientodesumisin institucionalhadispuestootorgarunespacioeditorial privilegiadoaltratamiento,anlisisydiscusinsobrelos Factores Asociados a la Calidad de la Educacion Escolar, el cual se materializa en la presente entrega de este nmero de la Revista Educacin y Ciudad.Olmedo Vargas Hernndez84.Las Pruebas Pisa o Programme for International Student Assessment, un proyecto de la OCDE, son un sistema internacional de evaluacin voluntaria de estudiantes, que se realizan cada tres aos, con nIasis en conocimientos basicos, competencias y aptitudes (ciencias, matematicas y lectura), compara los resultados e identifca las principales defciencias de los estudiantes entre los paises participantes. 'sirven para evaluar la eIectividad en la educacion basica y media del pais, comprender qu Iuturo nos espera y si las nuevas generaciones podran ser exitosos en un mundo globalizado (Pea, M.)5. TICs, Ranking Mundial. WEF, The Global InIormation Technology Report, 2010-2011. Rankingmundial de competitividad global.6.El Ranking ATP de Tenis: Sistema de Puntuacin: En la lista de entradas de la ATP, los jugadores defenden cada semana los puntos obtenidos en la misma semana del ao anterior.7.El Ranking ATP de Tenis: Sistema de Puntuacin: En la lista de entradas de la ATP, los jugadores defenden cada semana los puntos obtenidos en la misma semana del ao anterior.8.Director General del IDEP. Codirector del Grupo Espacios para el Desarrollo, ESPED. Profesor (en Comisin) de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, UPTC. Javier Murillo Torrecilla8Javier Murillo TorrecillaResumen:EnesteartculosepresentaunresumendealgunosdelosresultadosdelosestudiosamparadosenelMovimientode Investigacion de Efcacia Escolar desarrollados en Amrica Latina en las ultimas cuatro dcadas. En primer lugar y tras una conceptualizacion de lo que es una escuela efcaz, se destacan cuatro de las caracteristicas que defnen la investigacion sobre efcacia escolar desarrollada en la Region: su caracter aplicado, el nIasis en la equidad, el hecho de recibir multiples infuencias teoricas y estar intimamente ligado al desarrollo de la educacion y de la investigacion.Ensegundolugar,ycomonucleocentraldelarticulo,sesealanlosIactoresdeefcaciaescolaragrupadosennueve grandes factores: Sentido de Comunidad; Clima escolar y de aula; Direccin escolar; Un currculo de calidad; Gestin del tiempo; Participacin de la comunidad escolar; Desarrollo profesional de los docentes; Altas expectativas; e Instalaciones y recursos. El artculo cierra con algunas ideas para el futuro de esta lnea.Palabras Clave: Efcacia escolar, Investigacion educativa, Clima escolar, Direccion escolar, Amrica Latina.Abstract:ThispapersummarizessomeofmainresultspointedoutfromthestudiescoveredbytheMovementofSchool EIIectiveness Research. These studies have been developed in Latin American countries Ior the last Iour decades. Firstly, theconceptualizationoIwhataschooliseIIectivehasbeendelimited,IouroIthedefningcharacteristicsoISchool Effectiveness research developed in the region shows that: its applied nature, the emphasis on equity, the fact of receiving multiple theoretical infuences and, fnally, it is linked to the educational research.Secondly,thecoreoIpresentarticleidentifestheIactorsoIschooleIIectivenessaregatheredintoninemajorIactors: Community sense, school and classroom climate, school management, a quality curriculum, time management, community school participation, teachers professional development, high expectations, and facilities and resources. The article ends with some key ideas for the future of this line.Keywords: School Effectiveness, Educational research, school climate, school management, Latin America.Investigacin sobre eficacia escolarCorreo electrnico: javier.murillo@uam.esDoctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular de Universidad en Mtodos de Investigacin y Evaluacin en Educacin, Universidad Autno-ma de Madrid. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Departamento de Didctica y Teora de la Educacin. Director del Posgrado en Educacin (Doctorado en Educacin, Mster en Calidad y Mejora de la Educacin y Mster en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin y Formacin) de la Universidad Autnoma de Madrid, coordinador del Grupo de Investigacin y Evaluacin sobre Calidad y Equidad de la Educacin, de la UAM. Fue Coordinador General del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), de la UNESCO, y Director de Estudios del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, (CIDE) Ministerio de Educacin de Espaa. Es Coordina-dor de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Efcacia Escolar (RINACE), Director/Editor de la Revista Electrnica Iberoamericana sobreCalidad,EfcaciayCambioenEducacin(REICE);yco-directordelaRevistaIberoamericanadeEvaluacinEducativa.Hatrabajadocomo consultor experto en Investigacin y Evaluacin Educativas en diferentes pases de Amrica Latina -Mxico, Panam, Bolivia, Per y Brasil.9educacinc i u d a d y19Solemos defender con pasin que el Movimiento Terico-practicodeEfcaciaEscolareslalineadeinvestigacion empricadecarctereducativoquemshaincididoen lamejoradelaeducacinenlosltimosaosentodoel mundo;tambinenAmricaLatinay,seguramente,no estamosmuyequivocados(Murillo,2005;Townsend, 2007). La ingente cantidad de investigaciones desarrolladas desde que hace ms de 40 aos estudiosos de todo el mundo sededicaron,nosloademostrarqueColemanestaba equivocadocuandoafrmoque'laescuelanoimporta (Colemanetal,1966),sinoaencontrarlosfactoresque caracterizanalas'buenasescuelas,haidolegandoun conjunto de lecciones sin las cuales, sin duda, la educacin enlaactualidadseradiferente.Bienesverdadqueesa infuencianosiemprehasidodirecta,reconocida,nien muchasocasionespositiva.Peronocabedudadeque, tantoenlasdisposicionesdecarcterpolticocomoen lasdecisionesquesetomancotidianamenterespectoala organizacinyelfuncionamientodeloscentrosdocentes ylasaulas,lainfuenciadeestalineadeinvestigaciones muy profunda. Lasleccionesquedeellahemosidoaprendiendohan estadocalandoprogresivamenteennuestrocmulo deconocimientos,conformandodeestamanerauna 'culturacomunentrelosproIesionalesdelaeducacion. As,actualmenteseasumesinmslaimportanciadel centrodocentecomolaunidadbsicadondeserealizael proceso educativo y, sealamos sin dudar, por ejemplo, la trascendenciadelclimaescolarodelliderazgoeducativo para su buen funcionamiento y para lograr mayores niveles en el rendimiento acadmico de los estudiantes. Estas ideas son claras herederas de la lnea sealada.Perocomencemosacotandodequestamoshablando. LalineadeinvestigacionsobreEfcaciaEscolaresta conformadaporlosestudiosempricosquetienenpor objeto la identifcacion de los Iactores escolares, de aula y decontexto,quecaracterizanunaescuelaefcaz,seacual sea el enfoque metodolgico utilizado (Teddlie y Reynolds, 2000). Pero, es una escuela efcaz?Unapropuestaactual,quesuponeunclaroavance respecto a las primeras visiones y que le otorga una visin profundamente humanista a esta idea, es la siguiente: 'Unaescuelaehca:esaquellaqueconsigueun aesarrollointegralaetoaosycaaaunoaesus estuaiantes,mayoraeloqueseriaesperable, tenienaoencuentasurenaimientoprevioyla situacinsocial,econmicayculturaldelas familias (Murillo, 2005: 30).Enimportantedestacarqueestapropuestadedefnicion tienetreselementosbsicosqueladiferenciande primigeniasconcepciones.Enprimerlugar,laefcacia escolarseoperativizaentrminosdevaloraadido.Esdecir,entendemosporefcaciacomoelprogresodelos estudiantesteniendoencuentasurendimientoprevioy suhistorialsociocultural:loquelaescuelaleaportaal estudiante.Ensegundotrmino,consideramoslaequiaaacomounelementobasicoenelconceptodeefcacia.En ladefnicionanteriorseindicaexplicitamentequesiun alumnoogrupodeestudiantesnoconsigueundesarrollo superioralprevisible,esaescuelanoesefcaz.Conello, sin equidad no hay efcacia y, por lo tanto, tal centro debe sersocialmenterechazable.Porltimo,sedestacaque elobjetivoirrenunciabledetodocentroytodosistema educativoeselaesarrollointegraldelosestudiantes, esdecir,esimportantelalectura,lacomprensinoel clculo,perotambinlafelicidaddelosestudiantes,su autoconcepto,suactitudcreativaycrtica.Conello,lejos deviejasconcepcionestecnocrticas,estamosasumiendo unavisinhumanistaysocialmentecomprometidadela efcaciaescolar.Unaconcepcionqueseerigecomouna condicionnecesaria,aunquequizanosufciente,deuna escuela de calidad.Desde mediados de la dcada de los 70 y hasta la actualidad, se han desarrollado en Amrica Latina una buena cantidad deinvestigacionessobreEfcaciaEscolar,deunacalidad quepodriasercalifcadacomodeaceptable(Murillo, 2003,2007a).Sinembargo,esenestosprimerosaos delsigloXXIcuando,graciasaunrenovadoimpulso,se estn desarrollando los mejores y ms ambiciosos trabajos 10(Bellei,Muoz,PrezyRaczynski,2003;Blanco,2008; Cervini,2004;FernandezAguerre,2004;Fernandez Aguerre,TrevisgnaniySilva,2003;FrancoyBonamino, 2006;INEE,2007;RaczynskiyMuoz,2005).Una muestradeelloeslaconsolidacindeunacomunidad cientifca de investigadores sobre este ambito, mediante la creacin de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre CambioyEfcaciaEscolar(RINACE),laexistenciadela primerarevistaespecializadasobreEfcaciayMejorade ambitoIberoamericano,REICE,olarecientefnalizacion delestudiointernacionalempricomsambiciosodelos realizadosenlareginsobreestatemtica,lallamada 'InvestigacionIberoamericanasobreEfcaciaEscolar (Murillo, 2007b).Enestapresentacinvamosaresumiralgunosdelos aprendizajes resultantes de la investigacin desarrollada en AmricaLatinaenestaslargascuatrodcadas.Paraello, inicialmentesealamosalgunasdelascaractersticasque defnen la investigacion sobre efcacia escolar desarrollada enlaregin.Posteriormente,ycomoncleocentralde laaportacion,sealamoslosIactoresdeefcaciaescolar resultantesdelainvestigacion.Parafnalizar,sealamos algunas ideas para el futuro de esta lnea.Caractersticas de la investigacin sobre eficaciaescolar en Amrica LatinaLainvestigacionsobreefcaciaescolardesarrolladaen AmricaLatinatienecuatrocaractersticasespecialmente destacables (Murillo, 2007a): 1. Carcter aplicado. Posiblemente la gran necesidad de mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativoshayageneradoquelainvestigacinsobre Efcacia Escolar en Amrica Latina se caracterice por su planteamiento eminentemente aplicado. El inters de losinvestigadoreslatinoamericanos,muyimplicados personalmenteconlatransformacineducativa, haestadocentradocasiexclusivamenteenobtener resultadosquetenganunaaplicacininmediata, dejandoelobjetivodeconseguirconocimientospara construir teora, relegado a un segundo trmino. 2. nfasisenlaequidad.Losestudiosdesarrollados en Amrica Latina, enmarcados en el movimiento de efcacia escolar, tienen como segunda caracteristica su profunda preocupacin por la equidad de la educacin. Dos pueden ser las causas de este hecho. De un lado, es la respuesta de los investigadores a la difcil situacin educativa latinoamericana, donde la inequidad es uno de los mayores problemas que arrastra su desarrollo. Y, por otro, es generado por la profunda conciencia social de los investigadores educativos latinoamericanos, ya sealada anteriormente.3. Conmltiplesinuenciastericas.Otroelemento interesanteeselanlisisdelasbasestericasenlas cuales se asientan las investigaciones latinoamericanas sobre efcacia escolar. En este sentido se puede afrmar quelasinfuenciasteoricasdelasquebebenson mltiplese,incluso,contradictorias.As,juntocon lautilizaciondetrabajosclasicosdeefcaciaescolar, encontramosunaIuerteinfuenciadelosllamados EstudiosdeProductividadEscolar(p.e.Mizalay Romaguera,2000),aderezadoconalgunostoques deinfuenciadesociologoseuropeostalescomo Bourdieu y Paseron. Investigacin sobre eficacia escolar11educacinc i u d a d y194. ntimamente ligado al desarrollo de la educacin y de lainvestigacineducativa.Porltimo,seencuentra unaclararelacinentreelnmeroycalidaddelos trabajosdesarrolladosencadapaissobreefcacia escolar y el grado de desarrollo educativo del mismo, ascomoelniveldesusinvestigacioneseducativas en general. Desde esta perspectiva, no es extrao que Chile,Mxico,Colombia,ArgentinaoBrasil,sean lospaisesdondemasinvestigacionsobreefcacia escolarsepuedeencontrar,yquelainvestigacin, enelcasodeCentroamrica,seaprcticamente inexistente.Sinembargo,tambinhaymuchos otrosfactoresrelacionadosconestehecho.As,por ejemplo,tambinhainfuidodemanerasignifcativa larealizaciondeinvestigacionessobreefcacia escolarenunpasdondeexistanbuenosequiposde investigacin interesados en el tema, como puede ser el caso del CICE en Venezuela, o de GRADE en Per; el apoyo de la administracin, como ocurre en Chile, o la disponibilidad de datos para hacer investigaciones, como acontece en Brasil.Factores de eficacia escolar en Amrica LatinaLainvestigacionsobreEfcaciaEscolarespersistenteen deIender que una escuela efcaz no es la suma de elementos aislados.Lasescuelasquehanconseguidoserefcaces tienenunaformaespecialdeser,depensarydeactuar, unaculturaquenecesariamenteestconformadaporun compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula, que permite quesedesarrolleunadecuadotrabajodelosdocentes,y un entorno agradable para el aprendizaje; en defnitiva, una culturadeefcacia.Sinembargo,paraquesegenereuna carencia en efcacia es sufciente que uno de los elementos Iallegravemente. Asi,unaescuelaconseriasdefciencias de infraestructura, con graves problemas de relacin entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles de la escuela y conllevar a un colapso en su funcionamiento. Conello,losresultadosdelainvestigaciondelaefcacia escolarnuncapuedenserconsideradoscomorecetaspara seraplicadasacrticamente,sinoslocomoinsumospara generar un debate ms informado sobre qu hacer para que la escuela mejore.En todo caso, a pesar de que una escuela efcaz no se defne porunaseriedeelementossinoporunaculturaespecial, es posible detectar determinados factores que contribuyen adesarrollarla.Veamosalgunosdeellos,generadosde lainvestigacionsobreEfcaciaEscolardesarrolladaen Amrica Latina. a) Sentido de ComunidadSeentiendepor'sentidodecomunidadunaseriede factoresinterrelacionadosquecorrespondenalaideade que una escuela es algo mas que un edifcio, o que la suma de personas... Es una comunidad que trabaja coordinadamente por un objetivo comn.Asi, una escuela efcaz es aquella que tiene claro cual es su misin y sta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral,deconocimientosyvaloresdetodossus estudiantes. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explcitasusobjetivoseducativosytodalacomunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulacin han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base deesosobjetivos,ascomolaexistenciadeunconstante debate pedaggico en las reuniones de todo el profesorado. EnlasescuelasefcaceslosdocentesestanIuertemente comprometidos con la escuela, con los estudiantes y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo. El trabajo en equipo del profesorado, tanto enpequeosgruposparalaplanifcacioncotidiana,como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa efcacia escolar.b) Clima escolar y de aulaLa existencia de buenas relaciones entre los miembros de lacomunidadescolaresunelementoclavedirectamente 12ligadoalaefcaciaescolar.Enunaescuelaefcazlos estudiantessesientenbien,valoradosyapoyadosporsus maestros,yseobservanbuenasrelacionesentreellos; losdocentessesientensatisfechosconlaescuelaycon ladireccin,yhayrelacionesdeamistadentreellos;las familias estn contentas con la escuela y los docentes. No sedetectancasosdemaltratoentrepares,nideviolencia entredocentesyestudiantes.Unaescuelaefcazesuna escuela donde se observa 'una alta tasa de sonrisas en los pasillosyenlasaulas.Siseconsigueunaescueladonde estudiantesyprofesoresvancontentosysatisfechosala escuela,sabiendoquevanaencontraramigosybuen ambiente,seest-sinduda-enelcaminodeunaescuela efcaz.De nuevo hay que recordar la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un aula efcaz. Un entorno decordialidad,conrelacionesdeafectoentreeldocente ylosestudiantes,ausentedeviolenciayconfictosentre estudiantes,essindudaelmejorentornoparaaprender. Deestaforma,eldocentequesepreocupaporcrearese entornodeafectoenelaulaestenelbuencaminopara conseguirelaprendizajedesusestudiantes.Tambinel profesorqueseencuentrasatisfechoyorgullosodesus estudiantes trabajar ms y mejor por ellos.c) Direccin escolarLa investigacin es tozuda en defender la importancia del liderazgo escolar para que los estudiantes aprendan. Tanto que Leithwood y Riehl (2005) han afrmado que el 20-25 delefectoescolaresdebidoalasprcticasqueejerceel lder en la escuela. De esta forma el director o directora, el lder formal, juega un factor clave para la consecucin de una escuela efcaz.Lainvestigacinlatinoamericana,ademsdereforzaresa idea,hamostradoquesonvariaslascaractersticasdela direccinquecontribuyenaldesarrollointegraldelos estudiantes de la escuela. Entre ellas se encuentran:Enprimerlugar,eldirector/adebeserunapersona comprometiaaconlaescuela,conlosdocentesycon losestudiantes,unbuenprofesional,conunaalta capacidad tcnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.Esunaaireccioncolegiaaa,encooperacinentre distintaspersonas:quecomparteinformacin, decisionesyresponsabilidades.Eldirectordeuna escuelaefcazdiIicilmenteesunapersonaqueejerce ladireccinensolitario.Noseolvidequeparaque undirectorodirectoraseadecalidad,tieneque serreconocidocomotalpordocentes,familiasy estudiantes.Dosestilosdirectivossehanmostradomasefcaces. Porunlado,losdirectivosquesepreocupanporlos temas pedaggicos, y no slo organizativos, que estn implicados en el desarrollo del currculo, en la escuela y en las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesionaldelosprofesores,queatiendenatodosy a cada uno de los docentes, y les prestan ayuda en las difcultadesquepuedantener.Esloquesellamaun liaera:go peaagogico.Porotrolado,sehamostradoespecialmenteefcaz el estiloairectivoparticipativo,esdecir,aqulque secaracterizaporlapreocupacindeldirectivopor fomentarlaparticipacindedocentes,familiasy estudiantes,nosloenlasactividadesescolares,sino tambinenlatomadedecisionesorganizativasdela escuela.Porltimo,estetrabajohaevidenciadoquelos directivosmujeresyaqullosquecuentancon msexperiencia,desempeanmejorsutrabajo, probablementeporqueposeenunestilodirectivo mscentradoenlopedaggicoyenelfomentodela participacin de la comunidad escolar.d) Un currculo de calidadParececlaroqueloquemsincideenelaprendizajede losestudiantesesloqueestmscercadeellos.Deesta forma, es el trabajo diario el docente con los nios, nias y Investigacin sobre eficacia escolar13educacinc i u d a d y19adolescentes lo que marca las diferencias ms claramente. Lainvestigacin,trashaberdescartadoqueexistaalguna caracteristicapersonalquedefnalosbuenosdocentes,y tras haber demostrado que no existe una metodologa mejor que otra de forma absoluta, que seguramente la alternativa ptimaeslautilizacindediversasmetodologassegn eldocente,losestudiantes,lamateriayelmomento,ha halladounaseriederegularidadesenelcurrculodelos estudiantesqueconsiguenaprenderms.Entreellas,se encuentran las siguientes:Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, la investigacin latinoamericana ha determinado larelacindirectaexistenteentreeltiempoqueel docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus estudiantes.Leccionesestructuradasyclaras,enlasquelos objetivosdecadaunaestnclaramenteexplicitados ysonconocidosporlosestudiantes,ylasdiferentes actividadesy estrategias deevaluacinson coherentes conesosobjetivos.Muyimportanteesqueenlas lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.Actividades variadas, donde haya una alta participaciondelosestudiantesyseanmuyactivas,conunagran interaccinentrelosestudiantesyentrestosyel docente.Atencin a la diversidad, donde el docente se preocupa portodosycadaunodesusestudiantesyadaptalas actividadesasuritmo,conocimientospreviosy expectativas.Lasclasesquesehanmostradoms efcacessonaqullasdondeeldocenteseocupaen especial de los estudiantes que ms lo necesitan.La utili:acionaelosrecursosaiaacticos,tanto tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn asociados con mejores rendimientos de sus estudiantes.Por ltimo, la frecuencia de comunicacin de resultados de evaluacin tambin se ha mostrado como un factor asociadoallogroacadmicotantocognitivocomo socio-afectivo.e) Gestin del tiempoElgradodeaprendizajedelalumnoestdirectamente relacionado con la cantidad de tiempo que est motivado y enIrentado a actividades desafantes de aprendizaje, lo que ha venido a llamarse tiempo lleno de 'oportunidades para aprender. Esta sencilla idea se ve refejada a la perIeccion enlainvestigacionsobreefcazdesarrolloentodoel mundo, tambin en escuelas latinoamericanas. Conesteplanteamientodepartida,unaescuelayunaula efcacesseranaquellasquerealicenunabuenagestion deltiempo,detalformaquesemaximiceelperodode aprendizajedelosestudiantes.Variossonlosindicadores relacionadosconlabuenagestindeltiempoquehan mostrado su asociacin con el desarrollo de los estudiantes:1. El numeroaeaiaslectivosimpartidosenelaula.Las buenasescuelassonaquellasenlasqueelnmerode das de clase suspendidos son mnimos. Este elemento tienerelacionconlaconfictividadlaboral,conla polticadesustitucinencasodelaenfermedadde undocente,perotambinconelausentismodelos docentes.2. La puntualiaaaconquecomien:anhabitualmente lasclases.Lapresenteinvestigacinhaevidenciado fuertesdiferenciasenellapsoquetranscurreentrela horaofcialdecomienzodelasclasesyelmomento enquerealmenteseinicianlasactividades.Lasaulas donde los estudiantes aprenden ms son aqullas donde hay una especial preocupacin porque ese tiempo sea el menor posible.3. En un aula efcaz, el docente optimi:a el tiempo de las clases para que est lleno de oportunidades para aprender porpartedelosestudiantes.Elloimplicadisminuirel tiempodedicadoalasrutinas,alaorganizacindela clase o a poner orden. 144. Nmero de interrupciones de las tareas de enseanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y ms breves sean esas interrupciones, ms oportunidades el alumno tendr para aprender. d) Participacin de la comunidad escolarUnaescuelaefcazes,sindudaalguna,unaescuela participativa.Unaescueladondeestudiantes,padresy madres, docentes y la comunidad en su conjunto, participan deformaactivaenlasactividades;estninvolucradosen sufuncionamientoyorganizacinycontribuyenala tomadedecisiones.Esunaescueladondelosdocentesy ladireccinvaloranlaparticipacindelacomunidady existen canales institucionalizados para que sta se d. La relacinconelentornoesunelementomuyimportante, en especial para las escuelas latinoamericanas: las buenas escuelassonaqullasqueestnntimamenterelacionadas con su comunidad.e) Desarrollo profesional de los docentesLas actuales tendencias que hablan de la escuela como una organizacin de aprendizaje, encajan a la perfeccin en la concepcion de una escuela efcaz. En eIecto, la escuela donde haypreocupacinporpartedetodalacomunidad,pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo ymejorando,estambinlaescueladondelosestudiantes aprenden ms. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una caracterstica clave de las escuelas de calidad.f) Altas expectativasUno de los resultados ms consistentes en la investigacin sobreefcaciaescolar,desdesusprimerostrabajos,es considerar como factor de importancia las altas expectativas deldocentehacialosestudiantes,loquesehavenidoa llamar el Efecto Pigmalin. Los estudiantes aprendern en la medida en que el docente confe en que lo pueden hacer. Pero confar en ellos no es sufciente si stos no lo saben. Deestaforma,elementosyamencionados,talescomola evaluacin y, sobre todo, la comunicacin frecuente de los resultados, una atencin personal por parte del docente, o unclimadeafectoentredocenteyalumno,sonfactores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan enautoestimaporpartedeestosltimosy,conello,en altorendimiento. Asi,unproIesorefcazdebeteneraltas expectativashaciasusestudiantesy,adems,tieneque hacer que ellos conozcan esas altas expectativas.Enlaactualidadseconsideraqueesasaltasexpectativas sedebendarentodoslosniveles:as,sonfundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, ladireccionylaescuela:sitienenconfanzaenqueel centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, sta lo har con mayor probabilidad. Esto puede afrmarseenelmismosentidodelasexpectativasdela Administracinsobreloscentrosoladireccinsobrelos docentes.g) Instalaciones y recursosUnfactorfundamentalasociadoaldesarrollointegralde losestudiantes,especialmenteenpasesendesarrollo, eslacantidad,calidadyadecuacindelasinstalaciones yrecursosdidacticos.Lasescuelasefcacestienen instalacionesyrecursosdignos;pero,asuvez,lapropia escuela los utiliza y cuida.Los datos indican que el entorno fsico donde se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. As, es necesario que el espacio del aula est en unas mnimas condiciones demantenimientoylimpieza,iluminacin,temperatura yausenciaderuidosexternos;tambin,lapreocupacin deldocentepormantenerelaulaenbuenestadoycon espaciosdecoradosparahacerlamsalegre;y,comoya sehacomentado,ladisponibilidadyelusoderecursos didcticos, tanto tecnolgicos como tradicionales.Retos para el futuroLa anterior relacin de aportaciones slo puede indicarnos la larga lista de retos que tiene esta lnea de investigacin Investigacin sobre eficacia escolar15educacinc i u d a d y19marcadosparaelfuturo.Porquecuantomssesabe mssedescubreququedaporconocer.Desdenuestra perspectiva,quizelprincipalretodelosinvestigadores sea la elaboracion de una teoria de la efcacia escolar, una teoriaqueayudemuchomasefcazmentealamejorade laescuela(Murillo,2007b).Comohemossealado,ya conocemos algunas cosas sobre qu funciona en educacin, perotenemosmuypocosconocimientossobreporqu funcionan.Quizseaimportanteenestosmomentos hacerunesfuerzoporsistematizarloqueyasesabe,en un modelo que desemboque en una teora que ayude tanto alatomadedecisionescomoalafuturainvestigacin sobre este mbito. Se trata de no repetir trabajos empricos, sino encuadrarlos en marcos tericos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos.Igualmenteesnecesarioseguirtrabajandoporconocer masaunloseIectosescolaresylosIactoresdeefcacia devariablesdeproducto,msallqueelrendimiento cognitivoenmateriascurriculares,talescomoLenguay Matemticas.Eltrabajosobreactitudesyvaloresbrilla porsuausencia.LainvestigacionsobreEfcaciaEscolar sehadirigidobsicamentesobrelaEducacinPrimaria ysobreSecundaria,conloqueresultaraespecialmente relevanteaplicarlosconceptosylametodologaen otrosnivelesymbitosdelaeducacin,principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado, tales como Educacion Especial, Enseanzas Universitarias, Formacion Profesional, etc.Tambin es importante seguir insistiendo en reinstaurar la equidad, como objeto prioritario de estudio y consideracin en los estudios de efcacia y convertir esa preocupacion en unobjetivoprimariodelosprogramasdemejora,pero nodirigidanicamentealprogresodelosestudiantes desIavorecidos,sinoentendidacomo'valoraadido para todos los estudiantes. Queda claro que en funcin de ladefniciondeefcaciaescolardeIendida,paraqueuna escuela sea efcaz, deber ser 'inclusiva. Entendiendo por tal,unaescueladetodosyparatodos,unaescuelaque consideralaheterogeneidaddelosestudiantescomoalgo habitualydeseable.Lainvestigacionenefcaciadebe darlospasosparaprofundizarenelconocimientodelas escuelas inclusivas.Otraidearelevanteeslanecesidaddeestudiarms elaprendizajeymenoslaenseanza,implicandoun enfoquemscentradoentemascomo:qumotivaal aprendizaje?,quIactorescontextualesIomentano inhibenelaprendizaje?,comoaprendenlosestudiantes? (investigaciones sobre estilos de aprendizaje, inteligencias multiples, etc.), qu constituye un aprendizaje efcaz para los nios y nias, adolescentes y los adultos?, como tiene lugar el proceso de aprendizaje (en la escuela, fuera de ella, en centros de aprendizaje organizado, en casa, en el contexto socialmasamplio,etc.)?,comoestanrelacionadosel aprendizaje y la enseanza?, cuales son las implicaciones de las teoras del aprendizaje para la enseanza, incluyendo el uso de las nuevas tecnologias?, bajo qu condiciones el centro escolar fomenta un mejor aprendizaje y enseanza, y cmo interactan los distintos niveles (por ejemplo la clase y la escuela)?, qu estructuras de apoyo y qu estrategias polticas locales y nacionales promueven un aprendizaje y una enseanza mas efcaces (incluyendo las no educativas)?No obstante, lo ms importante, el gran reto desde nuestro puntodevista,eseldelautilizacindelosresultadosde estainvestigacinparalamejorarealdelaeducacin. Ellosignifca,porunlado,dedicarenergiayrecursosa losproyectosdemejora,usandolosconocimientossobre efcaciaparaestimularyorientarelcambioyoIreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan efcacia y mejora escolar como lo estan en la prcticaeducativa.Perotambinfomentarlarealizacin deinvestigacindecalidad,tilparalapuestaenmarcha deprocesosdecambioytilparalatomadedecisiones polticas.Porque,endefnitiva,eltrabajodelinvestigadornodebe quedarseenlasimpleacumulacindeconocimientos acadmicos. Su deber, la meta que da sentido a su trabajo, esmejorarlaeducacinparamejorarlasociedad,para conseguir una sociedad ms justa e inclusiva.16BibliografaBellei, C., Muoz, G., Prez, L.M. y Raczynski, D. (2003). Quien aifo que no se pueae? Escuelas efectivas en sectores ae pobre:a.Santiago de Chile: Ministerio de Educacin - Unicef.Blanco, B. (2008). Factores Escolares Asociados a los Aprendizajes en la Educacion Primaria Mexicana: Un Analisis Multinivel. Revista Iberoamericana sobre Caliaaa, Ehcacia y Cambio en Eaucacion, 6(1), pp. 58-84.Cervini,R.(2004).InfuenciadelosIactoresinstitucionalessobreellogroenMatematicadelosestudiantesenelultimoaodela EducacinMediadeArgentina-Unmodelodetresniveles-.RevistaIberoamericanasobreCaliaaa,EhcaciayCambioen Educacin, 2(1).Fernandez Aguerre, T. (2004). Distribucion ael conocimiento escolar. clases sociales, escuelas y sistema eaucativo en America Latina.Tesis de Doctorado. Mxico, D.F: El Colegio de Mxico, Centro de Estudios Sociologicos. Fernandez, T., Trevisgnani, V. y Silva, C. (2003). Las escuelas ehcaces en Honauras. Tegucigalpa: PNUD.Franco, C. y Bonamino A. (2006). A Pesquisa sobre Caracteristica de Escolas Efcazes no Brasil. Breve Reviso dos Principais Achados e Alguns Problemas em Aberto. Educao On-Line, 1(7).Harris, A. (2001). Contemporary perspectives on school effectiveness and school improvement. En A. Harris y N. Bennett (Eds.), School Effectiveness ana School Improvement. Alternative perspectives (pp. 7-25). London: Contuinuum.INEE (2007). Factores escolares y aprenai:afe en Mexico. El caso ae la eaucacion basica. Mxico: INEE.Leithwood, K. y Riehl, C. (2005). What do we already know about educational leadership? En W. Firestone y C. Riehl (Eds.), A new agenaa for research in eaucational leaaership. New York: Teacher College Press. Mizala, A. y Romaguera, P. (2000). Determinacion ae factores explicativos ae los resultaaos escolares en Eaucacion Meaia en Chile.Santiago de Chile: Centro de Economa Aplicada, Universidad de Chile.Murillo, F.J. (2005). La investigacion sobre ehcacia escolar. Barcelona: Octaedro.Murillo,F.J.(2007b).SchoolEIIectivenessResearchinLatinAmerica.EnT.Townsend(Ed.),InternationalHanabookofSchool Effectiveness ana Improvement (pp. 7592). New York: Springer.Murillo, F.J. (Coord.) (2003). La investigacion sobre Ehcacia Escolar en Iberoamerica. Revision Internacional sobre el estaao ael arte.Bogot: Convenio Andrs Bello.Murillo, F.J. (Coord.) (2007a). Investigacion Iberoamericana sobre Ehcacia Escolar. Bogot: Convenio Andrs Bello.Raczynski,D.yMuoz,G.(2005).Efectiviaaaescolarycambioeaucativoenconaicionesaepobre:aenChile.SantiagodeChile: Ministerio de Educacin.Teddlie, C. y Reynolds, D. (Eds.) (2000). The International hanabook of school effectiveness research. London: Falmer Press.Townsend, T. (Ed.) (2007 ). International Hanabook of School Effectiveness ana Improvement. Dordrecht: Springer.Investigacin sobre eficacia escolarRetos de la calidad de la educacin:Perspectivas LatinoamericanasVivimos otra sociedad, muy distinta a la del siglo XIX, o a la del siglo XX. Los cambios sociales, econmicos y culturales Ins Aguerrondo18Ins AguerrondoResumen:El artculo trata sobre los cambios que se han venido presentado en los ltimos 20-25 aos en el concepto de calidad, en el de educacin, en la organizacin escolar, entre otros, como consecuencia a su vez del cambioocurrido en el mundo del conocimiento, la tecnologia y la sociedad. Todo eso implica un reto para paises de la region pues signifca un cambio radical en la forma de llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje, cuestiones nuevas sin antecedentes en las revoluciones pasadas de la educacin.Abstract:The article discusses the changes that have been presented in the last 20-25 years in the concept of quality in education, schoolorganization,amongothers,duetotimeofthechangeintheworldofknowledge,technologyandsociety. All this involves a challenge to countries in the region it means a radical change in the way of carrying out the teaching and learning, new issues unprecedented in past revolutions in education.Palabras clave:Calidad,educacin,revolucinenelconocimiento,paradigma,distribucindelconocimiento,tringulodidctico, dimensin organizacional.Key words:Quality education revolution in knowledge, paradigm, knowledge sharing, educational triangle, organizational dimension.Retos de la calidad de la educacinCorreo electrnico: inesague@gmail.comTreinta y cinco aos de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestin directa del sector pblico en cargos de alta responsabilidad, ademas de investigacion, docencia y consultoria a gobiernos e instituciones. Experiencia amplia en planifcacion educativa y reformas de la educacin, especialmente en temas de mejoramiento de la organizacin y la administracin. Experiencia en gestion de la educacion secundaria y de la Iormacion inicial y continua de proIesores. Formacion universitaria de base en so-ciologia, con estudios posteriores en educacion y en politicas publicas. Fue coordinadora de la Unidad de Formacion del Instituto Internacional de Planifcacion de la Educacion (IIPE/ UNESCO)Sede Buenos Aires.19educacinc i u d a d y19enqueestinmersalahumanidadtensionanlosmodelos deeducacin,quesehanrecibidocomopartedela tradicin de la sociedad industrial. No todos estos procesos sonpositivos.Sibienenestenuevomilenioseavizoran avances, tambin es cierto que el siglo XX ha sido escenario de brutales cambios de sentido de la idea de progreso y que, graciasalosprocesosglobalizados,unsigloqueempez conelsignodelalibertadyelcrecimiento,haterminado conladolorosarealidaddelaumentodelaexclusinyla marginalidad.Enestecontexto,laeducacinsiguesiendounadelas esperanzas para la equidad, en tanto y en cuanto sea posible reestructurarla para redefnir qu se entiende por una oIerta decalidad.Elagotamientodelsistemaeducativo,nacido yahacetressiglos,estdemandandoreformasprofundas que le vuelvan a otorgar su papel original de trasmisor del conocimiento vlido, con calidad y con equidad; reformas quelepermitansuperarlosmecanismosqueproducen segmentacin, para retomar su papel democratizador. En la bsqueda de mayor calidad, o de la caliaaa peraiaa,sesucedenprocesosdereformaeducativadesdehace algunasdcadasentodaslasregionesdelmundo.Pero elhechodequenobastenynomsterminadasvuelvan asercuestionadas,esthablandoseriamentedequeya noalcanzamsdelomismo.Quetodavanosehayan logrado los cambios propuestos no es casual. Pareciera que las respuestas educativas a los desafos del futuro tienden msasostenerunamiradaretrospectivaqueainventar una propuesta prospectiva. Una hiptesis puede ser que, a pesar del tiempo en que se vienen ensayando y discutiendo estastemticas,nosehanencaradoan-masivamente- transformaciones que cuestionen al viejo sistema; no se ha pensado otro sistema educativo. Engeneral,lasreformaseducativasselimitanaexpandir yreplicarelmodeloclsicodelaescueladelsigloXVIII modernizndolocontemasnuevos,materialesdidcticos y,sobretodo,incluyendolamayorcantidadderecursos tecnolgicosposible.Loqueaparececadavezms claramenteesqueestosolonoalcanzaparamejorar lacalidaddelaeducacin.Superandolasrespuestas habituales,generadasenelmarcodelasreformas educacionales de primera generacin, que son aquellas que 'dan respuesta a los problemas de fnales del siglo XX, es necesaria ahora una 'segunda ola de reIormas educativas. orientadasahacerIrentealosproblemasdelsigloXXI (Brunner, 2000). Se hace evidente que se requiere un nuevo paradigmaeducativoquepuedaacompaarlasnuevas visiones que surgen en las dems reas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones del actual, sea capaztantodesaldarlasdeudasdelpasadocomodedar respuestasmsadecuadasalasnecesidadesdelfuturo. (Tedesco, 1995).Enestemundoglobalizadohaylugar,sinembargo,para miradas propias de cada regin. Cada espacio particular y por cierto la regin latinoamericana enfrenta en este sentido un doble desafo ya que su perspectiva para enfrentar estos retos debe conjugar por un lado sus tradiciones y por el otro su mirada prospectiva especifca, posibles de ser integradas en el marco de las lneas que esbozan los cambios globales. El nuevo escenario: muchos desafos y pobres concreciones20Una caracterstica del nuevo escenario de la educacin es queesextremadamentedemandante.Comoconsecuencia de las dcadas de intentos de cambios que no han tenido los resultados que se prevean, persisten los viejos problemas, ahoraagudizadosymscomplejos,yhanaparecidoa suladonuevasdimensionesycomplicaciones,quese transforman en nuevos desafos. La perspectiva subyacente enlamayoradeestassolucionesremitealosviejos paradigmas,loqueexplicalainsatisfaccingeneralizada detodoslosactoresintervinientesenelescenariodela educacin.Uncomndenominadorquecaracterizalas situacionesentodaspartesesquedesdelosalumnos,los padresylosgobernantes,hastalosdocentesdetodoslos tipos, todos ellos se sienten con pocas armas para resolver los grandes compromisos a los que deben enfrentarse.Porotrolado,losescenariosdelfuturoplanteanquelas reformasdesegundageneracinsuponen,porsumisma naturaleza,unaconcepcindistintadeaquellaapropiada para la mera modernizacin educacional. La clave parece ser la necesidad de generar organizaciones escolares capaces, ellas mismas, de aprender. Si los profesores, las escuelas y los sistemas en su conjunto no desarrollan la capacidad de aprender de los xitos y fracasos de la experiencia pasada, los problemas que se resuelven hoy reaparecern maana.HaceyaunadcadaJosJoaqunBrunnerdescribalos escenariosfuturosdelaeducacindeloscualesdeber hacersecargonuestrasociedad.'Puedeafrmarsequeun enfoquedelasreformasdesegundageneracin,centrado enlasinnovacionesdentrodelaula,enlainteraccin profesor/alumnosyenlastecnologasquesirvendebase asucomunicacin,seorientaenladireccincorrecta. Locual,claroest,noloeximedetenerqueprobarsu efectividad en la prctica. Y esto ltimo, a su turno, obliga a pensar qu tipo de condiciones sera necesario reunir para asegurarlaefectividaddeloscambiosimpulsadosdentro de dicho enIoque. (Brunner, 2000).Elsomerorecorridohistricoaqueesteautornos llama, abre nuestra mirada y permite tomar conciencia Retos de la calidad de la educacin21educacinc i u d a d y19Recuadro 1Las cuatro revoluciones educativas segn J.J. BrunnerJ.J. Brunner considera que la humanidad est actualmente frente a una verdadera revolucin educativa, que no es la primera a la que se ha enfrentado, pero cuya ndole es bien diversa de las tres anteriores.Segn este autor, el desarrollo de la educacin ha sido el siguiente:Primera Revolucin: El surgimiento de las escuelas. Si bien toda sociedad desarroll sus modos de transmitir la cultura a las generaciones ms jvenes, recin hacia el S. XIII, con las escuelas conventuales se formaliza un mtodo con-creto para hacerlo, esto es, aparece el ofcio, se defnen lugares Iisicos paraensear y se establece un modo explicito de cmo hacerlo correctamente. Una fecha que puede localizar en el tiempo esta revolucin es el ao 1536, cuando aparece la Didctica Magna de Comenio.Segunda Revolucin: El surgimiento de los sistemas escolares nacionales. Esta revolucin alude al hecho de que la escuela ya no es una institucin privada, dedicada a la formacin de quienes voluntariamente lo quisieran, sino que se transIorma en un portador publico de los requerimientos del Estado. Se puede localizar entre fnes del S. XVII en Europa y fnes del S. XVIII en Amrica Latina y se relaciona con la terminacion de las monarquias y la aparicion de las repblicas, cuyo modelo de organizacin democrtico requiere que se supere la idea de sbdito y se la reemplace por la de ciudadano. Es importante notar, para nuestro anlisis, que si bien es una revolucin porque pone a la educacin y a la escuela en un lugar de mucha mayor importancia que la que tenia, no se trata de una modifcacion pedagogica, porque solo amplia a mas poblacion el 'mtodo pedagogico establecido por Comenio, que ya tenia alrededor de 300 aos. Revoluciona el aspecto poltico de la educacin, pero no su dimensin pedaggica.Tercera Revolucin: La masifcacion de la enseanza. Esta revolucion se refere a la expansion de los sistemas esco-lares a mediados del S. XX, despus de la Segunda Guerra Mundial. Los sistemas escolares, que hasta el momento incorporaban bsicamente sectores medios y altos de la poblacin, ahora reciben tambin los sectores ms bajos, para los cuales no habian sido diseados. Por ello, los Ienomenos de abandono y repeticion se manifestan Iundamentalmen-te en estos sectores. El contenido de esta revolucin es de ampliacin de los derechos sociales pero, nuevamente, no es una revolucion pedagogica en el sentido de la redefnicion del modelo pedagogico clasico. Se trata de llevar a mas gente el mtodo establecido, ahora hace 450 aos, por Comenio.Cuarta Revolucin: Es la que estamos necesitando en la actualidad frente a los cambios sociales, econmicos y cultu-rales y a las nuevas demandas que esto impone. Por primera vez lo que se est cuestionado es el mtodo tradicional. Se trata de un desafo mucho ms grande que todos los anteriores porque lo que se evidencia es que ya no alcanza con ampliar el nmero de gente que recibe educacin, como en los casos anteriores, sino que es necesario encontrar un nuevo modo de hacer educacin, que sea adecuado y consistente con las nuevas caractersticas del contexto donde existe la escuela.Fuente: Jos Joaqun Brunner (2000) Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedadde la informacin, Serie Documentos N 16, PREAL, enero 2000.22dequelosmodosdehacerdelaeducacin,porms queparezcan'naturalesnoloson.Fuerongenerados comoconsecuenciadenecesidadessocialesquehan requeridounarespuesta.Endefnitiva,lossistemas educativossonprocedimientossociales,creados fundamentalmente con el objetivo de regular la entrega sistemtica de conocimiento y por tanto han funcionadocomo un mecanismo para ofrecer espacios de aprendizaje a conjuntos cada vez ms vastos de poblacin: en el inicio unospocos,enlasegundarevolucinalgunosms(los sectores medios), y en la tercera revolucin el desidertum de la universalizacin. Esa ampliacin cuantitativa contina en la actualidad con la educacion 'a lo largo de toda la vida y por tanto hoyla ampliacin no solo tiene que ver con los nios y jvenes, sino tambin con la poblacin adulta. Pero incluir`hoy ha cambiado de signifcado, ya que no alcanzaconlainclusinenlaescuela.Hoyesnecesario incluirenelconocimiento(Aguerrondo,2008).Poreso el tema de la calidad de la educacin, en nuestra regin y entodaslasotras,noremitesolamenteaesteprocesode extensincuantitativasino,msquenada,alaexpansin cualitativa; es decir, a cunta inclusin en el conocimiento (vlido) permite cada sociedad, y a quin se lo permite. Esto escentralhoyenda,debidoaqueloscambiossociales quesehansucedidohanmarcadounasucesindeeras, o sociedades.La era de las revolucionesEn todos los aspectos del devenir social se han producido grandescambiosenelsigloXX,comoproductode procesosquesindudaseiniciaronensiglosanteriores. Enestoscambioshatenidounlugarimportanteel desarrollodelconocimiento.Lahistoriamodernaest relacionada ntimamente con la historia de la ciencia, pues eldescubrimientodenuevosconocimientoshapermitido crearnuevascosasy,recprocamente,sehanpodido realizarnuevosdescubrimientoscientifcosgraciasal desarrollo de nuevas tecnologas, las cuales han extendido lasposibilidadesdeexperimentacinyadquisicindel conocimiento.Loparticulardelarevolucioncientifco- tecnolgica1queestencursoesqueesteprocesoseha aceleradoysumododeavancenoesyaapartirdefases que se suceden, sino que se ha transformado en un proceso permanente.Fernandez Enguita (2004) se refere al proceso de transicion delassociedadescomomarcodelosnecesarioscambios queseestnproduciendoenlaeducacin.Esteautor distingue una primera modernizacin que marca el paso de la comunidad a la nacin, y una segunda modernizacin que marca el paso de la nacin a la globalizacin, transiciones quepuedenvisualizarsecomotresmomentosque denominarevoluciones.Estastresgrandesrevoluciones industrialeshanestadoasentadasenlapriorizacinde diferentes elementos sistmicos (la materia o los bienes, la energa y la informacin) que determinan diferentes bases desustentacindelpodersocial(lapropiedadprivada enlaprimerarevolucin,laenergaenlasegundayla informacin en la tercera). No es nuevo, sin embargo, el hecho de que el conocimiento es la base del crecimiento (Fajhnzylber, 1989). El cambio de la sociedad preindustrial a la sociedad industrial se dio gracias al desarrollo de los inventos y a la aparicin de las maquinas.Estasmodifcacionestecnologicasnosolose manifestaronenlosartefactos-losproductosmateriales- sino tambin en los artilugios -los cambios organizacionales, Retos de la calidad de la educacin1 Con el nombre de revolucion tecnologica o revolucion cientifco-tcnica suele reIerirse concretamente a las transIormaciones tcnicas, economicas y sociales de latercera revolucin industrial desde la segunda mitad del siglo XX.23educacinc i u d a d y19lasmodifcacionesdelaorganizacionylagestion-,como el conocido pasaje de la empresa preindustrial a la empresa fordistaydestaamodelosdeempresasmsmodernas, matriciales.Hacerlascosasdemaneradiferente,porque semejoranlosprocesosoporqueseintroducenvariantes tecnolgicas, siempre ha sido la base para el mejoramiento de la productividad. Ladiferenciaactualserelacionaconladinmicaqueha adquiridoesteproceso.Estmarcadaporlaacelerada generacindeconocimiento,quetransformadesdelos modosdevivirhastalosdepensar.Laeconomadel conocimiento,basedelasociedaddelconocimiento, tienecomoelementosistmicolainformacin.Todoesto genera una nueva demanda a la educacin, porque el lugar delconocimientoydesutransmisinsistemtica(la educacin) en la sociedad ha cambiado. Hay que observar al conocimiento desde la perspectiva de la educacin-qu y cmo se transmite- y tambin desde afuera de la educacin -qu lugar ocupa en la sociedad. En resumen, se ha pasado de una economa manufacturera ydeservicios,aunaeconomabasadaenbienescon altovaloragregadodeinformacintransformadaen conocimiento, y est en desarrollo lo que hoy se denomina la economa del conocimiento (EC). La EC constituye una redefnicion de los Iactores de la produccion, esto es, de los factores que agregan valor en una sociedad. Para algunos, la economa del conocimiento denota una transicin hacia unaproduccinbasadaenlacienciaylatecnologa,tal comolaintensivaeninversinentecnologasavanzadas y/o la educacin superior. Creemos que, an cuando la EC incluyeesoselementos,esmuchomsqueeso.Adems de los elementos 'objetivos, 'logicos o 'racionales del conocimiento, incluye tambin los elementos 'subjetivos, 'analogicoso'emocionales,comolaintuicion,la sensibilidadylaexpresinartstica.Todosestospueden (deben) ser enseados.'No se trata por tanto, solamente, de que el conocimiento ylainformacinjueguenunpapeleconmicoysocial 24Recuadro 2Retos de la calidad de la educacinLa economa del conocimiento*La Economa del Conocimiento o Economa Basada en Conocimiento (EBS) se caracteriza por utilizar el conoci-miento como elemento fundamental para generar valor y riqueza por medio de su transformacin a informacin. En las ltimas dcadas, la inversin en capital intangible ha crecido considerablemente, incluso en mayor medida que el capital tangible (maquinaria, materias primas, etc.).*En realidad la Economa del Conocimiento no genera valor y riqueza por medio de su transformacin en informa-cin, sino que crea VALOR AADIDO en los productos y servicios, en cuyo proceso de creacin o transformacin participa. El conocimiento es mucho ms que mera informacin. La informacin son datos procesados con una uti-lidad general, mientras que el conocimiento signifca Iormas, mtodos y maneras de abordar y resolver problemas; signifca entre otras muchas cosas, 'Know-how, 'Know Who o herramientas, o medios de produccion para produ-cir a su vez, o mas conocimiento o productos y servicios con un valor aadido, util y cuantifcable para la sociedad.*La Economa del Conocimiento est estructurada bajo una base material que ha permitido grandes cambios sobre las actividades econmicas, sociales y polticas. La nueva base material aplicada a la produccin est constituida por la computadora electronico-digital que ha reconfgurado las relaciones sociales de produccion, distribucion e inter-cambio en el mundo.*De esta manera, el capitalismo contemporneo presenta una economa del conocimiento, donde las actividades de creacin, adaptacin, difusin y depreciacin del conocimiento ha crecido a un ritmo muy acelerado. En esta Econo-ma del Conocimiento se estructura un nuevo patrn industrial de desarrollo donde surgen nuevas industrias (software y telecomunicaciones) y las viejas se ven rejuvenecidas por la aplicacin productiva de las nuevas tecnologas.*En el plano econmico-poltico las relaciones patronales-salariales han sido obligadas a cambiar gracias a las exi-genciasdeestasnuevascondiciones.Laspolticaseconmicasdelospases,sobretodolospasesdesarrollados, han sido orientadas a la inversin en investigacin y desarrollo tecnolgico, educacin, salud y en la constitucin de sistemas nacionales de innovacin, como elemento fundamental para el desarrollo del pas.*La llamada globalizacin ha sido posible gracias a estos logros tecnolgicos del sector electrnico-informtico, que han permitido una nueva divisin del trabajo basada en las cadenas globales de produccin,asignando una cierta actividad -por medio de la subcontratacin y similares- entre productores, distribuidores y compradores.*La rentabilidad del conocimiento solo es posible cuando este se ha codifcado, transIormandose en CONOCIMIEN-TO CODIFICADO (modelo, reglas generales, etc.) quedando disponible para que algun agente trabaje con ello, en su benefcio individual o colectivo.Obtenido de 'http://es.wikipedia.org/wiki/Economiadelconocimiento25educacinc i u d a d y19relevante.Esohaocurridoantesalolargodelahistoria. Ahoralodistintivoesquelasnuevastecnologasson procesosparaserdesarrolladosynoherramientas paraseraplicadas.Porlomismo,losusuariosestnen condiciones de tomar control sobre aqullos y de producir nuevosbienes,servicios,ideasyaplicaciones,como sucedeenInternet.Asuturno,esoscambiosalimentan a,yseproducencon,losprocesosdeglobalizacin,lo quepermitelamsrpidadifusindelasinnovaciones, acelerandoseasielmovimientodeinnovacionmundial. (Brunner, 2000: 51)El nuevo conocimiento y su distribucin en la sociedad del conocimiento As,entrminosglobalessehapasadodelasociedad industrialalasociedaddelconocimiento,yestosignifca habertransitadodeunasociedadquebasasuriqueza enlapropiedaddelosbienesdeproduccinaotra queasientalasuyaenlainformacintransformadaen conocimiento.Lossistemasescolaresseestructuraronen elmundooccidentalenlamodernidad,sobrelabasedel (moderno)conocimientoexperimentalqueforecioenla poca de los grandes inventos. La escuela y los sistemas escolaresfueronadecuadosdispositivossociales,capaces dedistribuirmasivamenteunmodelodeconocimiento racionalquesuperabaampliamentelavisinteolgica del mundo, propia de la Edad Media. En este sentido, los sistemasescolaresfueronunarespuestaadecuadaalos requerimientos de una nueva era, en la cual el crecimiento dependa del desarrollo de los grandes inventos.Pero este proceso es hoy solo historia. El actual fenmeno demundializacinseharetroalimentadoconlaaparicin deunarevolucintecnolgicadeprimeramagnitud, lideradaporlastecnologasdelainformacinyla comunicacin (TIC). Este cambio no es solo de aceleracin sinoqueesmuchomsprofundo.Enlsubyacetambin uncambioenelmodelodeconocimiento.Elnuevo paradigmaepistemolgico,correspondientealasociedad del conocimiento, es el conocimiento sistmico complejo. Laexistenciadeuncambioparadigmticoresitalas diferencias regionales. En todos los continentes se requieren esfuerzos importantes para adecuarse a ellos, en cada caso a partir de esfuerzos especiales que tengan en cuenta no slo la tradicin, sino tambin la particular manera de integrar estasnuevasnecesidadesdelprocesodeglobalizacin. AmricaLatina,comotodaslasdemsregiones,debera revisarestascuestionesparadarrespuestaspropias, adecuadas a sus necesidades y posibilidadesEs posible que una de las razones de las crisis no resueltas de la educacin sea que los sistemas escolares todava estn basadosenunmodelodeconocimientoim-pertinente(no pertinente),obsoleto(Aguerrondo,2009).Lasmltiples actualizacionesdelcurrculo,laspropuestasdecambio institucional,lasmodifcacionesdelaestructuradelos sistemasescolaresylanuevaformacindelosdocentes, resultaninefectivasynocumplenconsusobjetivos,en granpartedebidoaqueseasientansobreunsupuestono cuestionado,referidoalmodelodeconocimientoquese transmite(Sacristn,2006).Porotrolado,nopensarlos cambiosdesdeestaperspectivarestringelavisindeun nuevosentidoyaquelimitalasreformaseducativasa mejorar lo conocido y no a inventar otro modelo educativo, basadoenunanuevaconcepcin.Tampocopermite desarrollarpuntosdevistacomplementarios,apropiados para cada regin. Lavigenciasocialdelnuevoconocimientosistmico complejoestodavadifcildereconocerporquesuuso prominente se realiza en el mundo acadmico. Las TIC son unadelasexpresionesconcretasmscotidianasdeeste nuevomodelodeconocimiento.Sibienla Web1.0ensu origenestuvoasentadaenpginasestticasHTML,cuya utilidadfundamentalerasergrandesbasesdedatos,esta caracterstica pronto fue reemplazada con el surgimiento de la Web 2.0. En 2004 Tim O`Reilly se refrio con este nombre aunasegundageneracinenlahistoriadeldesarrollode latecnologaWeb,basadaencomunidadesdeusuariosy unagamaespecialdeservicios,comolasredessociales,los blogs,loswikis,quefomentanlacolaboracinyel intercambio gil de informacin entre los usuarios de una comunidadoredsocial.LaWeb2.0estambinllamada web social, por el enfoque colaborativo y de construccin 26social de esta herramienta. Agreguemos a eso la Web 3.0, quepermitelacreacindemundosvirtualesparatener concienciadelasbrutalesmodifcacionespresentesenla realidaddehoy,quenoestabanenelcontextosocialque dio origen a los sistemas escolares. Como todos sabemos debido a nuestra experiencia prctica, la Web2.0estpresenteyaentodaslasactividadesdela sociedad, sean estas de comunicacin, de entretenimiento, denegociosodeservicios.Nuestrassociedadesestn cambiandorpidamentedebidoalas TIC.Graciasaellas aparecennuevasformasdecomunicacininterpersonal vae-mailoSMSeinteraccinsocialatravsdelas aplicacionesdelaWeb2.0,formasdeparticipacincivil atravsdeblogsydeplataformasdeInternetbasadas enopiniones,onuevosmodosdecomunicacinconlas administracionespblicas.Perotambinhacambiado lamaneradehacertrmitesbancarios,lascomprasdel supermercado y hasta la emisin de los votos. La contraparte de esto, que sin duda forma parte de nuestra experienciacotidiana,esqueloscambiosaceleradosen estasnuevastecnologasnosobliganaunaprendizaje permanente,ciertamentemsalldelsistemaeducativo. Esdecirqueestasociedaddelconocimiento,ademsde redefnircualeselconocimientovalido,redefnetambin otroselementosconstitutivosenlosactualessistemas escolares, como son, por ejemplo, cundo se aprende (a lo largo de toda la vida y no solo en la infancia y pubertad), dnde se aprende (en toda partes y no solo en la escuela), quinensea(todosenseamosynosololosprofesores). Redefnir hoy la calidad de la educacion remite ciertamente a todas estas problemticas.Lacuartarevolucineducativaesporesodendole muy diferente a la de las tres anteriores, cuyo objetivo era centralmentelaexpansindelainclusinenelsistema educativo.Elretodelacalidadenestacuartarevolucin noserefejaenlaampliaciondelaoIertaeducativa,sino en la capacidad de redefnir la Iuncion de distribucion del conocimiento. La escuela desarroll una exitosa tecnologa centraldeproduccindeconocimiento(supropuesta didctica)enunexitosodispositivoorganizacional (lasescuelasylossistemasescolares),productodelas necesidadesdeunasociedadconcretaparadistribuir elconocimientopertinentealosrequerimientosdesu desarrollo. La cuarta revolucin consiste en encontrar cul eslanuevatecnologa-central-de-produccinyelnuevo dispositivo-organizacionaladecuadoparadistribuir conocimiento propio de la sociedad del conocimiento, en la que el conocimiento 'socialmente valido que se distribuya compartalosrasgosdelconocimientoqueelmundo acadmicoconsideravlido,esdecirqueseasistmicoy complejo, y no lineal y causal. Y consiste, adems, en que cada regin del mundo decida aprovechar la oportunidad del cambio paradigmtico para insertar sus peculiaridades dentro del marco global.Redefiniendo el concepto calidad de la educacinRetos de la calidad de la educacin27educacinc i u d a d y19Hablarhoydecalidaddelaeducacin,odelaeducacin del tercer milenio, obliga a repensarla desde sus elementos mas subyacentes. Esto es, desde la redefnicion del enIoque epistemolgico que debe estar en los cimientos de todo el edifcioeducativo.Quseenseanoessoloqunuevos contenidos incluir que actualicen las viejas disciplinas del currculum.Quseenseaesprincipalmentequmarcos epistemolgicossonhoypertinentesfrentealrepetido objetivodelograrunindividuocrticoycreativo,capaz departiciparenlatransformacindesuentornosocialy natural,comorezanmuchasdelasintroduccionesde nuestrosdocumentoscurriculares,queluegonosehacen cargoensuinteriordeloqueellosignifca.Comose ensea no es solo qu procedimientos novedosos se pueden incorporar.Cmoseenseaesrepensar,reestructurary redefnir el triangulo didactico para dar lugar a otros modos de organizar la enseanza, que reconozcan el nuevo lugar delasinstitucioneseducativasdentrodelasociedaddel conocimientoquelepermitaasociarseconotrosagentes einstitucionesquehoycompartenconellalacapacidad degenerarprocesosdeaprendizaje(losmediosde comunicacin, los lugares de trabajo, los entretenimientos, los grupos de pares, etc.).El sistema educativo se ha quedado sin sentido, porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo de la sociedad de la informacin y de la comunicacin, que conlleva una nueva defnicion de conocimiento, extraa a sus origenes. Lanuevaracionalidadnosebasaenlarelacincausaly enunaexplicacindelarealidad,queasumequeestaes inmutableyconleyesquepuedenconocerse.Laeradel conocimientosebasaenotroconocimiento,unoqueno entiendeelcambiocomodisrupcindelordensinocomo innovacinprometedora.Unoenelquelaciencianoes solo descripcin de las leyes naturales y explicacin de los Ienomenos, sino que conlleva la creacion, la modifcacion delanaturaleza2,yporlotantodaunnuevolugaral protagonismohumano.Unoenelcuallaproduccinde conocimiento no es una cosa y la tica otra.Lacuestinesentoncesnotantoquescuelasinocmo resuelvelanuevasociedadlanecesidaddedistribucin equitativadelconocimiento,qucaractersticastiene quetenerdichoconocimientoparaqueseasocialmente vlidoyqudispositivosorganizacionalessedesarrollan parahacerposibleelaprendizajealolargodetodala vida. Hoy encontramos autores que, superando la idea de reformarlaeducacin,hablandelareinvencin(Elmore, 1990; Darling Hammond y otros, 2002; Dagenhardt, 2006) de la escuela. El foco siempre est en la interaccin entre alguien(oalgo)queenseayalguienqueaprende,pero estareinvencinseapoyaenunanuevaorganizacinde laenseanza/aprendizaje.ComoseapuntoenelForum de TorontosobreSchoolingfor Tomorrow3,'laescuela` nonecesariamenteesunainstitucindelsistemaescolar formal,porquesiesreinventadapuedehacerreferencia aunacantidaddearreglosinstitucionalesatravsdelos cualespodratenerlugarelaprendizajeorganizadoy deliberado. (OECD Secretariat, 2008: 2) Un tringulo didctico propio del tercer milenioComo es notorio, calidad es un concepto relativo ya que hacereferenciaaparmetrosapartirdeloscualessele defne. Es por esto que cada tiempo y cada sociedad defne la idea de calidad educativa en trminos de sus necesidades yconcepciones,yporellopensarenunaeducacinde calidadenelmarcodelascaractersticasdelasociedad delconocimientorequiereredefnirestructuralmente quseentiendeporbuenaeducacin,osearevisarlos parametros.Estoimplicavolveradefnircadaunodelos tresvrticesdeltringulodidctico:quconocimientose debe distribuir, qu caractersticas debe tener el aprenai:afequesegenera,qumodelodeensean:aseproponepara lograrlo y tambin cul es el arreglo institucional (modelo organizacional) pertinente para su desarrollo.2Evidente en fenmenos tales como la clonacin, o en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposicin de todos a travs de la web. 3 Toronto Schooling Ior Tomorrow Forum,June 200428Enrelacinconelprimervrticequconocimientose distribuye,talcomosehasealado,lasnecesidades deeducacinseenfrentanhoyconunverdaderoreto epistemolgicoqueconsisteeneldesafodetransitar delparadigmadelconocimientoexperimental(propio delamodernidad)alparadigmadelacomplejidad.Siel aparato educativo tiene como cometido la distribucin del conocimientosocialmentevlido,unodelospuntosde partida para su reinvencin debe ser precisamente explicitar qu se entiende por conocimiento valido`, defnicion que debe incluir, por un lado una dimensin epistemolgica, y por otro una pedaggica.Elconocimientovlidoparalamodernidadnoesel conocimientovlidoparalasociedaddelconocimiento. Lossistemasescolaresseorganizaronparadiseminar enlasociedadelmodelodeconocimientoracionaldel iluminismoytuvieronxitoenello.Suorganizacin coincidi en el tiempo con la aparicin del libro de Darwin El origen ae las especies, que tuvo un xito editorial indito debidoaque,talcomosealaMayerenelprlogoauna nueva edicion,'Iorma parte de un espiritu que termino de Iorjarse en el siglo XIX: la aceptacion defnitiva de la ciencia como sistema de conocimiento del mundo y la conviccin dequelareliginformapartedelmundoprivadoyque susenseanzaspuedenreemplazarseoentenderseenun sentido metaIorico (Mayer, 2009: 6).Enlarealidaddenuestrosdas,estemodelode conocimientoiluministaesttambinagotado,fuerade uso en el mundo que genera conocimiento como parte del avance social. Sotolongo y Delgado (2006) presentan esta problemtica partiendo de la idea de que los cambios que tienenlugarenelpensamientocientifcocontemporaneo modifcantantolaperspectivadelsabercomolosideales deracionalidad.Desdeelpuntodevistadelcambiodel saberhaydoscambioscentrales:ellugarpredominante delacreacinenlacienciacontemporneayelcarcter noclasicodelasnuevascreacionescientifcas,objetose instrumentosincluidos.Losinstrumentosyobjetosno clsicosportanelementosinherentesdeincertidumbrey autonoma. Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de prediccin y control de sus creadores, lo que hace problemtico establecer correlaciones de pronstico y control efectivo a largo plazo. Comoconsecuenciadetodoestohacambiadolaciencia, perotambinhacambiadolavidacotidiana;sehan formuladoproblemasnuevosyseestproduciendouna revolucinenelsaberquetodavapasainadvertidacon frecuencia(ypasaindudablementeinadvertidaparalos sistemasescolares).Sucontenidoestconstituidoporla revolucinenlaconcepcindelhombre,losmodosde concebiryproducirelconocimientoylacienciamisma. Unodeloscambiossustancialesquedicharevolucin trae consigo es la modifcacion de lugar del conocimiento cientifco en el sistema del saber humano, lo que conduce a la elaboracin de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones tericas innovadoras, tales como el Enfoque de la Complejidad4. Las ideas de la Complejidad retan el ideal clsico de racionalidad ya que cuestionan el ideal de Retos de la calidad de la educacin29educacinc i u d a d y19simplifcacion propio de la racionalidad clasica y proponen unodecomplejidad.Estoimplicaquesecomienzaa comprenderelmundoentrminosdesistemasdinmicos dondelasmltiplesinteraccionesentrelosconstituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan importantes como el anlisis de los componentes mismos.5Elsegundovrticedeltriangulodidacticoserefereal aprendizaje.Enlasltimasdcadaslosfundamentosde estevrticedeltringulodidcticohantenidocambios importantes, que no se tienen en cuenta todava en el curso central de las propuestas de reforma de la enseanza, pero que sin duda redefnen qu se debe entender por educacion de calidad en nuestros das. Porunladoestelavancedelasneurocienciasy especialmentedelaramadelaneurocienciacognitiva queagregaunanuevadimensinatenerencuenta.Las neurocienciasestudianlaestructuraylafuncinqumica, farmacolgica y la patologa del sistema nervioso y cmo losdiferenteselementosdelsistemanerviosointeractan dandoorigenalaconducta.Enelnivelmsgeneral,las neurociencias se combinan con la psicologa para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que proporciona una nuevamaneradeentenderelcerebroylaconciencia.Se basa en un estudio cientifco que une disciplinas tales como laneurobiologa,lapsicobiologa,ylapropiapsicologa cognitiva,loqueestcambiandolaconcepcinactual queexisteacercadelosprocesosmentalesimplicadosen elcomportamientoysusbasesbiolgicas(Cocioppoy Bernton, 2005).Porotrolado,estnlasinvestigacionesquedancuenta de los nuevos modos de aprender. Para entender el nuevo marcodecalidaddelaeducacinestambinimportante tomarconcienciadequelasgeneracionesmsjvenes estninmersasdesdesunacimientoenlarealidaddelas TIC y de otros medios digitales y que estos infuyen tanto en sus expectativas de aprendizaje como en sus modos de aprender y por tanto en sus logros de aprendizaje. Recienteinvestigacin al respecto muestra que el nivel de adopcin y de dependencia de la tecnologa por parte de los nios y jvenes est teniendo impacto sobre los modos en que los estudiantes manejan el conocimiento y el aprendizaje, y por lo tanto en sus expectativas sobre la enseanza y sobre el aprendizaje, lo que puede llegar a explicar en algn grado eldesintersyelpobrerendimientodelosalumnosenel sistema escolar. Avances de investigacin (OCDE, 2009a, 2009b) dan cuenta clara en la actualidad de que este modo cultural existente en la sociedad del conocimiento redefne las caracteristicas de quienes han iniciado su aprendizaje inmersos en l al punto de poder defnir un nuevo sujeto de aprendizaje: 'el aprendiz delnuevomilenioconcaracteristicasqueredefnenlas conocidas a partir de la psicologa del aprendizaje, base de laspropuestasdidcticasmsmodernas.Noslosetrata de nuevos hbitos o relaciones ms o menos cercanas con las TIC, sino de como esta relacion modifca los procesos deaprenderydecrearconocimiento.Poresolapregunta pertinente hoy para repensar la calidad de la educacin es: como conoce hoy el nio/joven? ElCERI-OCDE(CentreforEducationalResearchand Innovation) abri una investigacin en los pases de la OECD para ver precisamente cmo se producen estos procesos en quienesdenominelNewMillenniumLearner(NML),o aprendices del nuevo milenio, con la intencin de conocer qunuevashabilidadesycompetenciasdesarrollabanlos jvenesydequmaneraestascompetenciaspodranser aprovechadas en la experiencia educativa. Aprendices del Nuevo Milenio: Un desafo para la 4 Sotolongo y Delgado enumeran adems otras vertientes: la Biotica Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva Epistemologa.5Aunque esto parezca muy abstracto, conlleva indudables consecuencias prcticas en el currculo. Para poner un ejemplo, la enseanza de la matemtica debera recentrar su ejeabandonando el lugar preeminente del lgebra que debe ser cedido a la estadstica. Entender el mundo desde la estadstica permite comprender la incertidumbre y la turbulencia propia de la sociedad del conocimiento.30Recuadro 3educacin del Siglo XXI *Son cada vez ms numerosos los autores e investigadores que sostienen que la permanente exposicin de los jvenes a la tecnologa desde tempranas edades, est teniendo consecuencias en sus capacidades cognitivas. (Marc Prensky, autordelconcepto'nativosdigitales,noshabladeunageneracionqueantesdeentraralauniversidadposee10 milhorasdevideojuego,200milemailsmandadosyrecibidos,10milhorasdeusodecelular,20milhorasde TVyfnalmente,5milhorasdelectura).SonjovenescapacesdeabsorberinIormacionytomardecisionesmuy rpido, estn acostumbrados a respuestas casi instantneas, son extraordinariamente multimediales y particularmente visuales;sushbitosdelecturaempiezanaasimilarsealmodelodelhipertexto.Handesarrolladounacapacidad de multiprocesamiento que les permite realizar simultneamente varias tareas cuando utilizan medios digitales: por ejemplo, estar conectados a Internet, escuchar msica y realizar los deberes escolares. *Un estudio liderado por el Dr. Francesc Pedro y en el cual participa Chile, intenta construir un perfl de este 'aprendiz delnuevomilenio(oNMLde'NewMilleniumLearner).Eselnombrequerecibenaquellasgeneracionesque nacieron a partir de los aos 80, que prcticamente no conocieron el mundo sin Internet y que crecieron, y crecen hoy en un contexto donde las tecnologas digitales forman parte inextricable de su vida cotidiana. Se les denomina generacin red (Oblinger y Oblinger, 2005; Tapscott, 1999), generacin SMS (Lenhart, Lainie & Lewis, 2001), generacin gamer (Carstens & Beck, 2005) por la obvia referencia a los juegos de ordenador, o incluso, homo sappiens (Veen, 2003) por su capacidad para controlar simultneamente diferentes fuentes de informacin digital.*Otro estudio reciente: 'El mundo en Mi mano: La revolucion de la TeleIonia Movil de la UNIACC y ENTEL PCS reIuerza esta dimension. En eIecto, el estudio consigna que cerca de un 90 de los chicos entre 12 y 18 aos considera el celular desde importante hasta esencial, prcticamente sin distinciones de gnero, grupo socioeconmico y edad. Adems,sedesprendequeelcelularsehaidoconvirtiendoenundispositivomultifuncional,quepermitetomar/enviar fotos, enviar/recibir mensajes, agenda electrnica, jugar, escuchar msica, escuchar radio, grabar voz, mandar o recibir e-mails, bajar y subir contenidos, entre otras cosas. En particular, el lenguaje de mviles est generando una revolucin en el idioma. Los SMS (Short Message Standard) constituyen un fenmeno social de nuestros das. Si cada generacin de jvenes se ha caracterizado en el ltimo siglo por su rechazo a las normas preestablecidas, adoptando formas y costumbres que les diferencien de la anterior, la juventud actual ha encontrado en los SMS y el messenger su signo de identidad.*La pregunta entonces es si la emergencia de estos 'Aprendices del Nuevo Milenio (NML) desaIia de alguna Iorma las practicas educativas predominantes. El estudio de la OECD nos da algunas luces: 'Mientras que algunos analistas considera que los nativos digitales no son otra cosa que una manifestacin de otra moda adoptada por las generaciones jovenes, lo cierto es que hay razones que parecen indicar lo contrario. Obtenido en : http://www.asiseaprende.cl/web/2009/07/14/aprendices-del-nuevo-milenio-un-desafo-para-la-educacion-del-siglo-21/Estos nuevos conocimientos sobre cmo son y cmo aprenden los nios/jvenes hoy deberan replantear profundamente Retos de la calidad de la educacin31educacinc i u d a d y19lassolucionesdidcticasalasqueestamoshabituados, ytambinabrirelespacioparaunareformulacindelas prcticas usuales en la escuela. Estos nuevos conocimientos deberian tambin permitirnos redefnir qu entendemos hoy por procesos educativos de calidad.Unaterceracuestionentornoalaprendizajeserefere aladensidaddelosprocesosdepensamientoydelos conocimientosquelogranlosalumnos6enrelacinconla necesidaddequetodospuedanaprenderapensar(realizar relacioneslogicasabstractas),loquesignifcapasarde unconocimientosuperfcialdondeseaprendendatosy procedimientos,aunconocimientoprofundoquesuperala memorizacin.Elobjetivonoeslograrlarepeticindelo enseado sino la comprension por parte del alumno. (Perkins, 1992). Esto signifca nuevos modos de ensear (Tischman y otros, 1994), lo cual es imposible sin una reinvencin de la escuela. 'Muchas de las escuelas actuales no estan enseando elconocimientoprofundoquesubyacealaactividad innovadora.Peroeltemanoessolopediralprofesorque enseeuncurriculodiIerente,porquelasconfguraciones estructuralesdelmodeloestndarhacenmuydifcilcrear entornosdeaprendizajequeresultenencomprensiones masproIundas.(Swayer,2008:3)Nisiquieraestaclaro queadquirirelconocimientoprofundoseasolotareadela escuela,quizsestapuedaserayudadaporaprendizajesen otros contextos (Aguerrondo, 2008a). Encuantoalaenseanza,tercervrticedeltringulo didctico,estodavaunaproblemticaoscuraenlaqueno se perflan miradas alternativas. Hace ya mas de una dcada que Hopkins sealara que a pesar de los esfuerzos e intentos de cambio de la formacin inicial y continua de los docentes, la gran mayoria de estos cambios se caracteriza por ser 'mas de lo mismo (Hopkins, 1996). Las estrategias se esIuerzan pormejorarloscontenidosacadmicosoporreforzarlos aspectospracticos,peroendefnitivanosecuestionael 'sentido de la relacion de enseanza. Elementos tales como elpapelactivodelsujetoqueaprende,elautoaprendizaje yelaprendizajedialgico,cuestionanensufundamentoel modelo de enseanza tradicional pero no han alcanzado hasta el momento para elaborar una redefnicion de este vrtice deltringulodidctico,msalldeconceptualizaciones tericas,investigacionesacadmicasoexperienciasde prcticas aisladas.Enunaeducacindecalidad,entendidadesdeelmarco deunanuevadefnicion,laenseanzaeslamejor intermediacin de las experiencias de aprendizaje, es decir eslatareadeorganizarlasexperienciasadecuadaspara 'tensar el inters de quien aprende y ayudar a que el espiral decrecimientopersonalsedesarrolle.Estosignifcaque quien 'intermedia no necesariamente debe ser una fgura equivalentealoqueenlasconcepcionestradicionales hemosentendidocomodocente,locualabreunaseriede interrogantesque,llevadosasuextremo,resultanmuy perturbadores (McCain, 2005).Un caso interesante en este aspecto es el reto que presentan lasTICalcuestionarlosaspectoscentralesdelmodelo tradicionaldeenseanza,enunmundoenelquesehan modifcadoesencialmentelascondicionesdelcontexto. Esto es claro a partir de que la escuela deja de ser el canal nicopormediodelcuallasnuevasgeneracionesentran encontactoconlosconocimientosylainformacin,en queexistenlosmediosdecomunicacinylatransmisin electrnicadeinformacinyconocimiento,crecela diversidaddemediostradicionalescayendoahoraen elpeligrodela'saturacioninIormativa.Y,como consecuenciaconcomitante,elespaciodeaprendizajese haampliadodesdelaexclusividadquetenalaescuelay lafamiliaatodaslascomunidadesdondeparticipanlas personas (espacios virtuales y no virtuales). Es ms: en una sociedad en la que se debe 'aprender a lo largo de toda la vida, todos pueden/deben ensear (Aguerrondo, 2010). Unaredefniciondeestosaspectosredefnetambinqu se entiende por educacin de calidad. Esta ser una que se adapteaunaculturamasvariadaymenoslexicografca, msicnicaymenosfocalizada,unaqueconduzcaa quienes aprenden por el sendero de aprender a aprender, superando la situacin actual en que esto es una consigna 6Conceptos como aeep knowleage, aeep unaerstanaing, higher-oraer thinking, presentes en la literatura sobre estos temas, dan cuenta de la preocupacin por estas distinciones a la hora de hablar de calidad de desempeos de aprendizaje. 32sin expresion real. Una que pueda separar el 'ruido de los mensajesdeloquerealmenteconstituyeconocimiento, darcriterios,ensearapensar,construirpensamiento simblico.El impacto (la oportunidad) del cambio en la dimensin organizacionalPeroparaquetodoestoseaposible,unadimensin importanteaincluirdentrodelconceptodecalidad educativatienequeverconlaexistenciadenuevos entornos organizacionales que permitan llevar a la prctica estosprocesos.Losmodelosorganizativosactualesde transmisindeconocimiento(laescuelaylossistemas escolares), surgidos de defniciones tcnico-pedagogicas ya superadas (Aguerrondo, 2008b), an cuando se cuestionan eneldiscurso,enlaprcticaconcretanohansufrido cambios mayores y por ello se constituyen de este modo en uno de los principales obstaculizadores de la introduccin de innovaciones. Esimposiblepensarqueestanuevaconcepcin decalidaddelaeducacinsercumplidaporlas instituciones de aprendizaje que conocemos. Estas nuevas conceptualizacionesdansentidoalaorganizacinyun cambio de paradigma es un cambio hacia nuevas reglas de juego,haciaunnuevoconjuntodereglas.Ladimensin organizativa de una institucin, que es lo que se ve de ella su apariencia , es la expresin de opciones hechas con anterioridad. Para ser consistentes con un nuevo concepto decalidadeducativasenecesitalareinvencindela organizacin de la educacin, o una verdadera reingeniera desusestructurasydesusprocesos,'nadamenosque volver a inventar la manera de hacer las cosas. (Hammer y Champy, 1994). Yesprecisamenteenestembitodondelaparticularidad regional debe ser ms notable. En el caso de nuestra regin esto incluye temas tan obvios como tener en cuenta nuestro techo presupuestario, que obliga a resolver la paradoja que noshaembretadohistricamente,consistenteenintentar dar'educaciondecalidadparatodos,conelmodelode los pases del Norte, pero con mucho menos recursos que esas sociedades.Hoyseaprendeenmuchosotrosmbitosyentornos, ademsdelaprendizajeescolar,yestereconocimientoes fundamentalparaenfrentarconalgunaprobabilidadde xitoeldesafoquesuponeorganizarunasociedadque seacapazdedaroportunidadesdeaprendizajeatodos durante toda la vida. Aspectos centrales de esta temtica sonentenderqueseaprendedentroyfueradelaescuela, queellugardelaprendizajenoesunlugarfsicosinoun conjuntodecondicionespersonales,sociales,demedios ydeinfraestructura,quepermitenesteproceso.Son,en defnitiva, verdaderos entornos de aprendizaje Sedebendisearyaplicarnuevasconaicionesbasicas institucionales, necesarias para acompaar nuevos modelos didcticos,ylasTICofrecenunaindudableventanade oportunidad para justifcar la introduccion de estos nuevos modosdeorganizacin.Algunasdelasdimensionesen queestetemaseexpresason,porejemplo,lanecesidad desuperarlaimprontaindividualistadelsistemaescolar, lanecesidaddefexibilizarloscriteriosdeagrupamiento de los alumnos, o el cuestionamiento de la presencialidad absolutacomomodopreferencialdeorganizarestos procesos.Unadelascondicionesestructurantesmsomnipresentes del sistema educativo es la importancia del individualismo. Retos de la calidad de la educacin33educacinc i u d a d y19Todassusinstanciasdeorganizacintienencomo caractersticaeltrabajoindividual.Enelaula,la disposicion espacial resguarda esto a travs de las flas de alumnosquenoseenfrentanparacomunicarse,ascomo a travs del modelo de comunicacion 'radial (un emisor, el maestro, y muchos receptores no activos, los alumnos). En su extremo, este modelo llega hasta el castigo de quien compartasuproduccinconotro.Latareadelprofesor tambinesindividualysolitaria.Sutrabajoserealizade maneranocompartida,nicuandoenseaenelaula,ni cuandoplanifcaoevalua.Sibienenlosorigenesdelos sistemas de supervisin los inspectores y los directivos de lasescuelasingresabanalaula,suobjetivoerademera observacinyevaluacin,peronodetrabajoconjunto. Esta costumbre no se guarda en la actualidad, en la que hay profesoresqueconsideranunaofensaquesussuperiores pretendan observarlos. Tambin la tarea del directivo y del supervisor se realiza individualmente. Tanto en el aula, con propuestas de aprendizaje colaborativo a travs de plataformas, como para los profesores que hoy puedenaccederapginasweb,foros,blogs,etc.,como paradirectivosysupervisoresquepuedenarmarredes colaborativasbasadasenTIC,lasnuevastecnologasy elusoquedeellassehacehoyenlasociedad,abrenun excelenteespacioparalaintroduccindeherramientas colaborativasydepuestaenprcticadeinstanciasde aprendizajedialgicoentrealumnos,entredocentes yentredirectivosysupervisores.'Lastecnologiasde informacin y comunicacin son la base de un nuevo tipo derelaciones,lasrelacionesenred.Enefecto,loms propiodeladigitalizacinelectrnicanoesladiversidad de canales, aunque esto tambin importa, sino sus efectos de integracin, interconexin y formacin de redesEn vez deposicionesfjas,jerarquiasyIronteras,lasredesdan lugar a fujos. (Brunner, 2000: 10).Un segundo rasgo organizacional a