revista educación 36 2010

VOLUMEN XIX No 36 MARZO 2010

Director:LuisSimePoma<[email protected]>

Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*,Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin(UniversidaddeBuenosAires),ÁngeladelValle(UniversidadComplutensedeMadrid).*Miembrosejecutivos(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú)

Información a los colaboradores:EducaciónesunarevistadecarácteracadémicodelDepartamentodeEducacióndelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerúdesde1992yapartirde2009enformaimpresayelectrónica.Buscagenerarunespacioparalapublicacióndeensayos,comunicacionesyrese-ñasenelcampodelaeducación.Seaceptanartículosinéditosparalasecciónde«Ensayo»sobreaspec-tosexplícitosypredominantementeeducativos;enlasecciónde«Comunicaciones»referidosainfor-mesdeinvestigación,estudiosempíricos,estudiosevaluativosdeintervencionesodiagnósticos;todosellossobreaspectosexplícitosypredominantementeeducativos.Paraambasseccionesentrecincoasietemilpalabras.Lostextosenlasección«Reseñas»sonresúmenesycomentariosdepublicacionesrelacionadassobreaspectosexplícitosypredominantementeeducativosentredosatresmilpalabras.

ElcontenidodelosartículospublicadosenEducaciónesresponsabilidadexclusivadesusautores.

Suscripciones: Lastarifasdesuscripciónpuedenverseenlaúltimapágina.

Canjes: Biblioteca Central. Atención Sr. Raúl Sifuentes. Pontificia Universidad Católica del Perú.Apartado1761.Lima-Perú.Teléfono:(511)626-2000,anexo3421Fax:(511)626-2861.Correoelectrónico:[email protected]

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Diseñoydiagramacióndeinteriores:FondoEditorialPUCP

ISSN1019-9403HechoelDepósitoLegalenlaBibliotecaNacionaldelPerúN°95-086680ejemplares,noviembre2010

ImpresoenEditorialCordilleraS.A.C.Av.Grau1430-Barranco,Lima4,Perú

PontificiaUniversidadCatólicadelPerúDepartamentodeEducación

EDUCACIÓNRevistaSemestral

VOLUMENXIXN°36,MARZO2010

EDUCACIÓNRevistaSemestral

VOL.XIXN.°36,MARZO2010

Ensayos

Educaciónparalasaludenlasorganizacionesescolares.Yrene Gloria Chamorro Bacilio, 7

Comunicaciones

Teoríasdedominiodelosdocentessobreelaprendizajeysuexpresiónenlaevaluacióndelosaprendizajes:unestudiodecasoenunainstitucióneducativaparticulardeLima.Rosa María Arévalo Alvarado, 23

Elfortalecimientodeloslazosfamiliarescomocontrapesoalaausenciaderelacionessocialesconlacomunidad:elcasodelasfamiliasmigrantesperuanasenJapón.Patricia Nakamura Goshima,43

LosConsejosEducativosInstitucionalesysusfuncionesdeparticipación,concertaciónyvigilancia:condicionesparasudesarrollo.Carmen Díaz Bazo, Betty Alfaro Palacios, Lilia Calderón Almerco y Neida Álvarez Laveriano,61

Reseña

MartínezOlivé,Albaet al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno.Buenos Aires:IIPE-UNESCOSedeRegionalBuenosAires,2010.Luis Sime Poma, 83

Sobrelosautores, 91

Normasdepublicación, 94

Ensayos

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Resumen

Elpresenteartículoestableceunaestrecharelaciónentresaludyeducaciónylarelevanciadelámbitoescolarenlaformaciónintegraldelapersona.Específica-menterecoge lasdiferentesconcepcionesdesalud,educación,promociónde lasalud,estilosdevidasaludables,transversalidadyeducaciónparalasalud.Ademásdelaaproximaciónconceptual,elartículointegraunareflexiónsobrelaeducaciónparalasaludenelcasoperuano. Palabrasclave:educaciónparalasalud,promocióndelasalud,escuela

AbstRAct

Thisarticlefocusesontherelationshipbetweeneducationandhealth,andtherel-evanceoftheschoolinacomprehensiveteaching.Specifically,thearticledevelopsdifferentconceptionsaboutthehealth,education,healthpromotionandhealthylifestylestakingintoaccountthecontributionsofauthoritativesources.Inaddi-tion to the theoretical approach, the author introduces a reflection about thehealtheducationinthePeruviancontext. Keywords:healthyeducation,healthpromotion,healthyschool,healthylifestyles

conceptos básicos RelAcionAdos con lA educAción pARA lA sAlud

Enesteprimerpuntoesnecesariodilucidaralgunosconceptosclavequenospermitan entender la integralidad, evolución y significado de la educaciónparalasalud,querequiereuncuerpoconceptualcomoreferencia.

Alreferirnosalapalabrasalud,nosvienenalamentemédicos,enfermeras,hospital,medicamentos,etcétera.Esdecir,relacionamosesteconceptoconuntemaquepertenecealámbitodelasalud,otorgándoleunadimensiónfísica

Educaciónparalasaludenlasorganizacionesescolares

EducaciónVol.XIX,N°36,marzo2010,pp.7-19/ISSN1019-9403

Yrene Gloria Chamorro BaCilio

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EducaciónVol.XIX,N°36,2010/ISSN1019-9403

YreneGloriaChamorroBacilio

entendidacomo«ausenciadeenfermedadeinvalidez».Hoyendíaestáclaralanecesidaddecontemplarlasaludentérminospositivos,dinámicos,holísticosyecológicos,enlosquelaeducación,laparticipacióncomunitariaylosaspec-tossocialestienenunrolimportante.

Al hablar de salud debemos tener en cuenta una serie de aspectos delcontextosocial,queengranmedidaladeterminan.Lasalud,segúnMorón(2000), esuna cuestiónglobal ynopuedehablarsede ella enuncontextogeográficolimitado,aunqueexistanaspectosquedependendelascondicionesconcretasdeunlugardeterminadohaciendoreferenciaalainterrelaciónentrela salud y el entorno. Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud(OMS)definelasaludcomo«unestadodecompletobienestarfísico,mentalysocial,ynosolamentelaausenciadeenfermedadodolencia»(OMS1948).Estaconcepciónpresuponeenlaspersonaslacapacidaddedesarrollarsupro-piopotencialyresponderdeformapositivaalosretosdelambiente,yaludeaotrosfactoresqueestánfueradeldominioindividualdelapersona.

Lamayoríadelosautoresquetrataneltemaentiendenlasaludylaexpre-sanenvariosniveles:individual,socialyambiental.Esteúltimoserefierealosfactoresexternosqueintervienenenellogrodeunavidaplenaycuyaausenciapuedeconvertirseenamenazaofactorderiesgo,comolahigiene,lamanipu-lacióndelosalimentos,sucalidad,eltipodeviviendaetcétera,asícomodeaquellos factores característicosdenuestra sociedadactual: eldesempleo, elestrés,lapobreza,lacontaminación,elruido,entreotros.

Los cambiosproducidos en el enfoque sobre la temáticade salud estánenmarcadosdeestamaneraenelpasodeunaconcepcióndesaludcentradaen lasenfermedadeshaciaunaconcepcióndevidasaludableparticipativaydeconstruccióncolectiva,yhaciaunaconcepcióndederechos:lasaludesunderechohumano.Setratadeunderechopropiodecadaciudadano,yalavezesunaobligacióndelosgobiernoselproporcionaralapoblaciónensucon-juntoelaccesoaunasaludintegralbasadaenlaequidad.Debemosenfatizarenestepuntoquelapromocióndelasaludylaeducacióndelasaludconsti-tuyenunderechofundamentaldetodoslosniñosyadolescentes.

Desdeelmarcodelapromocióndelasalud,estahasidoconsideradacomounmedioparallegaraunfin,comounrecursoquepermitealaspersonaslle-varunavidaindividual,socialyeconómicamenteproductiva.Entalsentido,setratadeunconceptopositivoqueacentúalosrecursossocialesypersonales,asícomolasaptitudesfísicasdelossereshumanos,talcomoenfatizalaCartadeOttawaparalaPromocióndelaSaluddelaOMS(1986). EnlosúltimosdiezañosseaceptaladefinicióndelaOrganizaciónMundialdelaSaludpubli-cadaensuformulacióndeobjetivosdelaPolíticadeSaludparaTodosenel

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SigloXXI (OMS1997),dondedefinea la saludcomoaquelloaconseguirparaque«todosloshabitantespuedantrabajarproductivamenteyparticiparactivamenteenlavidasocialdelacomunidaddondeviven».

Enlosúltimosañossurgeunconceptorelacionadoconlaeducaciónparalasalud.Nosestamosrefiriendoalconceptodepromoción de la salud.Elcon-ceptodepromociónde la salud sedioaconocerapartirdel informede laOMSduranteladécadade1980,endondesemanifestabalapreocupaciónpor el mantenimiento de patrones de vida sanos para el normal desarrollodelaspersonas.Elloimplicabauncambioenlosconceptossobresalud,queposteriormentegenerólaaparicióndeactividadesdestinadasadesarrollarenlapoblaciónhábitosdevidasaludablesyacapacitaralagenteparaaumentarelcontroldelosindividuossobresupropiasalud.

Generalmentesetiendeaasociaralapromocióndelasaludconaccionesdeinformación,educaciónycomunicación,yaligarlasoloalaprevencióndelaenfermedad.Porelcontrario,podemosdecirahoraque lapromocióndelasaludconstituyeunprocesopolíticoysocialglobalquenosoloabarcalasaccionesdirigidasdirectamenteafortalecer lashabilidadesycapacidadesdelosindividuos,sinotambiénlasdirigidasamejorarlascondicionessociales,ambientalesyeconómicas,conelfindeatenuarsuimpactoenlasalud.Desdeestaóptica, lapromociónde la saludnose limitaalámbitoescolar:abarcatodoslosespaciosdondesedesenvuelveelindividuo.Porlotanto,lasestrate-giasdesuaplicaciónvaríandeunespacioaotro.

Sipartimosdelconceptodesalud,entendidacomolaintegracióndelasdimensiones biológicas, físicas y sociales del ser humano, podemos definirlapromocióndelasaludcomo«elconjuntodeaccionesqueemprendeunacomunidad con lafinalidaddemejorar la saludde supoblación, así comolograrqueelciudadanoyciudadanaadquieranelcontrolde susconductasfavoreciendosubienestar».

Enesesentido,debemosacercarnosaladefinicióndelosestilosdevidasaludables.Entendemosporestilosdevidasaludablealosprocesossociales,tradiciones,hábitos,conductasycomportamientosdelosindividuosygruposdepoblaciónqueconllevanalasatisfaccióndelasnecesidadeshumanasparaalcanzarelbienestarylacalidaddevidadeseada.Estánexpuestosainfluenciasdediversanaturaleza,nosololigadasalasleyesdelasrelacionessocialessinotambiénaladeotrossistemas,talescomolosdelaproducciónyelconsumo.

Desde los modelos psicosociales, Rodríguez-Marín y García (citados enGómezet al.2005),definenelestilodevidasaludablecomoun«conjuntodepatronesconductualesohábitosqueguardanunaestrecharelaciónconlasalud».Dichospatrones son formas recurrentes de comportamientoque se

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ejecutandeformaestructuradayquesepuedenentendercomohábitocuandoconstituyenelmodousualderesponderadiferentessituaciones.Estoshábitosseaprendena lo largodelprocesode socializacióndel individuoyunavezadquiridossondifícilesdemodificar.

Comoejemplopodemosconsiderarlainfluenciadelosmediosdecomuni-caciónsobrelascostumbres,queinterfierendemaneraconstanteeintroducenhábitosdevidaalosquelapoblaciónnoestáacostumbrada,comoelconsumodeproductosalimentariospreparadosycomercializadosatravésdelossistemasdecomunicacióndemasas.Elentornotambiénesunfactorquedeterminaelestilodevidadeunapersona,porelloserequierequeestepromuevasaludyofrezcaoportunidadesparaquelaspersonasoptenporconductasbeneficiosasparasusaludyladequieneslasrodean.

El Glosario de la OMS (1998) nos indica que el término estilo de vidaseutilizaparadesignarlamanerageneraldevivir,apartirdelainteracciónentrelascondicionesdevidaensusentidomásamplio,ylaspautasindivi-dualesdeconducta,determinadasporfactoressocioculturalesycaracterísticaspersonales. El glosario aludido señala que los estilos de vida individuales,caracterizadosporpatronesdecomportamientoidentificables,puedenejercerunefectoprofundoenlasaluddeunindividuoyenladeotros.Silasaludhademejorarsepermitiendoalosindividuoscambiarsusestilosdevida,laaccióndebeirdirigidanosoloalindividuo,sinotambiénalascondicionessocialesdevidaqueinteractúanparaproducirymantenerestospatronesdecomportamiento.

Sin embargo, es importante reconocer que no existe un estilo de vidaóptimo al que puedan adscribirse todas las personas. Algunos factores ele-mentales, como lacultura, los ingresos, el empleo, la estructura familiar, laedad,lacapacidadfísica,elentornodomésticoylaboraloelniveleducativo,harán—ono—másatractivas,factiblesyadecuadasdeterminadasformasycondicionesdevida.Así,todaslasaccionesencaminadasatratarestosfactoresdeterminantesde la saludqueafectanelestilodevidadebenabordanestascondiciones.Lapromocióndelasaludendistintosentornos—porejemploenlaescuela,lafamiliaylacomunidad—seconvierteenunaoportunidadparatratarestosfactores.Porelloconsideramosque,silasituacióndelasfamiliasdelacomunidadlogradesarrollarse,lavidadelosniñosyadolescentestam-biénserámejor.

Concordamosconalgunosautoresalconsideraralestilodevidacomoeldeterminantesocialquemásinfluyeenlasalud,yelmásmodificablemedianteactividadesdepromocióndelasaludoprevenciónprimaria.Elespaciomásindicadoparaelloeslaescuela.

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educAción pARA lA sAlud

La educación para la salud, entendida como un instrumento de promoción,implicalasuperacióndelosmodelosprescriptivosyconductualesbasadosenunamiradaestrictamentesanitaria—presentesaúnennuestromedio—haciaunapropuestaparticipativa,holísticaydetransversalidadenlagestióninstitucionalypedagógicadelasorganizacionesescolares,enfatizandolasactitudesycomporta-mientos(valores)delaspersonascomolasresponsablesdesupropiasalud.

Estamos de acuerdo con Nizama y Samaniego (2007) cuando planteanunaconcordanciaentrelosdiferentesautoressobresaludyeducación.Ellosseñalanquelaeducaciónparalasaludtratanosolodetransmitirinformaciónsinotambiéndefomentarlamotivación,lashabilidadespersonales(sociales,afectivasycognitivas)ylavaloraciónporunomismoyporlosdemás,todasellascondicionesnecesariasparaadoptarmedidasdestinadasalcontroly lamejoradelasalud.

Teniendoencuenta lasdiferentesmanerasdeentender laeducacióny lasalud,nopodemoslimitarnosaunasoladefinicióndeeducaciónparalasalud.Morón(2000)señalaquepodemosencontrarautoresquedefinenlaeducaciónparalasaludsegúnelámbitoenelqueserealizalaactividad,yotrosqueserefierenaellaindependientementedelámbitodeactuación.Encualquiercaso,laeducaciónparalasaludesunodelosinstrumentosqueutilizalapromocióndelasalud,ybásicamentepretendefacilitarloscambioshaciaactitudesycom-portamientossanos,entendiendolaeducacióncomounodelosdeterminantessocialesqueafectaelgradodesaludyproporcionaunsentidodecontrolconrespectoalasdiferentessituacionesqueenfrentaelserhumanoensuvida.

Porlotanto,elaportedelaescuela,enestepropósito,esmejorarymantenerlasaluddelalumnado,peroalavezdesarrollarsupersonalidadintegralmenteybrindarlelasherramientasnecesariasquelepermitanenfrentarconéxitoelretoquelainteracciónconelmedioleplanteaalolargodesuvida.

Y si bien es cierto que no podemos llegar a un consenso absoluto enrelación con el conceptode educaciónpara la salud, sí es posible enfatizarquelaeducaciónparalasaluddebeconcebirseholísticamente,abarcandoelámbitonatural, socialyculturalyconsiderandounconjuntode temasquesedebentratarenunmomentodeterminadoyteniendopresenteelprocesodeformaciónyadquisiciónderesponsabilidadesdelindividuoconelfindeadquirirlosconocimientos,lasactitudesyloshábitosbásicosparaladefensaylapromocióndelasaludindividualycolectiva.Esdecir,comounintentoderesponsabilizaralalumnoydeprepararloparaque,pocoapoco,adopteunestilodevidalomássanoposibleyunasconductaspositivasdesalud.

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Why school health?Anteestapregunta,Sifri,BendechyBaker(2003:54)enfatizan lanecesidadde aplicar la estrategiade la educaciónpara la saludcuyosbeneficiossonefectivos,especialmenteenpaísespobres:

Deliveringhealthprogrammesthroughtheeducationalsystemthatalreadyhasaninfrastructureinmanycountriesisoneofthemostcost-effectivepublichealthstrategies(Maier2000).Schoolscanaffectchildren’shealthandwell-beingthroughtheenvironmenttheyprovideandbydevelopinglifeskillsonhealthandhealth-relatedissuessuchashygiene.

Water and sanitation facilities are fundamental for hygienic behavioursand children’swell-beingbut, inpractice,many schoolshave extremelylimitedsanitaryconditions.Thismay contributetoabsenteeismandthedrop-outratesofgirls(Unicef/IRC1998).

La necesidad de abordar el concepto de transversalidad permite a lasorganizaciones escolares la posibilidadde aplicar holísticamente el temadeeducaciónparalasalud.Apartirdeellosedesprendelanecesidaddeincorpo-rarlaeducaciónparalasaludalafuncióneducadoradelaescuela,integrándolaenelcurrículoescolarcomounámbitobásicodeconocimientoyexperienciaformativadeactitudesycomportamientossaludableshacia lavida.«¿Desdequé postura teórico conceptual estoy considerando a la educación para lasalud? Visto en estos términos, es a partir de la postura asumida como sedeterminanloscomponentescurricularesycuálessonlosprincipios,conte-nidos,estrategiasymetodologíasdeaprendizajequeseconsideranrelevantesenlaformacióndelrecursohumano»(Valadez,VillaseñoryAlfaro2004:47).

Eldesarrollocurricularbuscaofrecerunprogramasecuencialyplanificadoquesellevaacaboalolargodetodalaexperienciaestudiantil;porlotanto,incorporar la educación para la salud a la función educadora de la escuelaimplicaintegrarlaenelcurrículoescolarcomounámbitobásicodeconoci-mientoyexperiencia,yelloserátantomásefectivocuantomásseintegreconelrestodelasmaterias,locualapuntaauntrabajotransversal.

Un verdadero tratamiento transversal se presenta cuando todas o granpartedelasáreasconfluyenenalgunamedidaadesarrollarloscontenidosdesalud,respondiendoasíalasnecesidadesydemandasdelapoblaciónescolar.Peronopodemosdejardeladoelsupuestodelaintencionalidad.Eslacomu-nidadeducativaenplenoquiendeterminalaejecucióndeestapropuestaensalud.Ellodemanda a laorganización escolarun fuerte trabajo en equipo,unaparticipación comprometida yuna capacidad creativa e innovadora enlapropuesta,locualseexpresaráenlapropuestacurricularinstitucional,lasestrategiasmetodológicas,losmaterialesdidácticosylaevaluación.

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Finalmente,podemosdecirqueeducación para la salud hace referencia a un conjunto de acciones educativas que tiene la intención de mejorar el saber en relación con el manejo de la conducta humana.Fomentaactitudesycompor-tamientos asertivos de protección, además de desarrollar una visión críticapertinentealapromocióndelasaludpersonalysocial.Asimismo,promuevelatomadedecisionesdeprotecciónyfortalecimientodesushabilidadessocia-lesparaconunomismoyparaconlosdemás.

Portodoelloesfundamentalresaltarlaeducaciónparalasaludcomounaoportunidadque tiende abuscar eldesarrollode capacidadesde losniños,niñas, adolescentes y jóvenes, en el marco de los derechos, con énfasis enel ámbito escolar. Para su ejecución se deben emplear diversos procesos deaprendizaje, tantodentro como fueradel espacio físicode las institucioneseducativas,facilitandolaadquisiciónyprácticadeconocimientos,actitudes,valores,habilidadesycapacidadesnecesariasparaelcontrol,lapromociónylaproteccióndelapropiasalud,asícomoladelafamiliaylacomunidad.

Al analizar los conceptosdepromociónde la saludy educaciónpara lasalud, se tiene como punto de encuentro la educación, definida como pro-ceso intencional, valorativo y ético de formación de la persona en su integralidad (intelectual, emocional, social), a través de la construcción del conocimiento, la conciencia crítica y la capacidad de intervención en la realidad.

Comprehensiveschoolhealtheducationbasedontheneedsofthestudentsin each stage of their development and in accord with their individualsocial, cultural and gender characteristics. Comprehensive and partici-patoryhealth education strengthens the self-esteemand the capacity ofyoung people in order to form healthy lifestyles and practices, and toincrease theirpotential tobeproductivemembersof society.Thiscom-ponentstrivestodevelopknowledge,abilities,andskills,andnotonlytoprovideinformation.Thishealtheducationapproachisbasedonpositivevaluesthatstrengthentheschoolchildren’spersonal,familyandcommu-nitylifeskillsandabilities(Miller,DidacusyLeton2000:16).

Lafinalidadbásicadelaeducaciónparalasaludenlaescuelaes,portodoello,propendera la adquisicióndehábitos saludables, la tomadeconcienciay la responsabilidad personal y social ante los temas de salud. Nuestro afáncomomaestrosesmejorarlacalidaddelaeducaciónparalasaludenunenfo-quehumanístico.Ellodemandauncompromisopersonalyprofesional,enunmarcoético,dondelapersona,lafamiliaylacomunidadseanvaloradascomopartícipesdelasdecisiones.Unaspectoadestacareslanecesidaddepromoverlaparticipacióndetodalacomunidadeducativa,asícomoestablecerlasalianzas

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estratégicasnecesarias entre la institucióneducativae institucionespúblicasyprivadasparanodejartodoenbuenasintencionesyaltrabajodealgunospro-fesionalesmotivados,pero sobre todoparaobtenerelobjetivo trazadopor laescuela.

Acontinuaciónpresentamos,amaneradesíntesis,losenfoquesdeeducaciónparalasaludquenosplanteaValle(1998)yquegraficanlaevolucióndelcon-ceptodeeducaciónparalasaludalquehemosaludidoenlaspáginasanteriores:

Cuadro 1. Enfoques de educación para la salud

Modelos Características Tipo Aplicación

Enfoqueprescriptivo(décadade1950)

Es sinónimo de divulga-ción sanitaria. Se trata dehacer llegar a la poblaciónlos conocimientosmédicosde forma vulgarizada y lasrecomendacionesydescrip-ciones facultativas sobrelo que puede y no puedehacerseenmateriadesalud.

Prescriptivoautoritario

Programas de educa-ciónparalasaludqueseofrecenenlosmediosdecomunicación social ygranpartede las activi-dadesdeeducaciónparala salud que se realizanenlossistemassanitarioyeducativo.

Enfoqueconductual(décadasde1960-1970)

Enraizado en un plantea-miento técnico-racional dela enseñanzayunplantea-miento de salud centradoen la curación y la pre-vención como fenómenoindividual.Cambios de compor-tamiento a través deestrategias de modificacióndeconductas.

Conductualcomounprocesotecnológico

Aplicado a personaso grupos con con-ductas problemáticas(tabaquismo, falta deadhesión al tratamientoen los enfermos cró-nicos, no utilizaciónde preservativos en lasrelaciones promiscuas,incumplimiento dela dieta en los obesos,excesivo consumo dealcohol,etcétera).

Enfoqueintegral(actualidad)

Laeducaciónpara la saludesunaherramientadepro-mociónquevamásalládelamodificacióndeloscom-portamientos individuales.Su influencia llegahasta elambiente y las institucio-nes.Lasaludeslaresultantedemúltiplesfactores.

Promociónconunplanteamientointegral

Con y para todos losactoressociales.La escuela como eje detransversalidad.

Fuente:versiónlibre,tomadodeValle(1998).

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educAción pARA lA sAlud en el peRú

Enelcasoperuano,al igualqueenlamayoríadelasescuelasdelospaísesde América Latina y Europa, la educación para la salud tradicionalmenteha sido introducida en asignaturas como Ciencias Naturales. Así, Gavidia(2001:505)citaaLinville,quiensugeríaqueenelcursodebiologíadebíanincluirselostemasdehigiene,sexualidad,adicción(alcohol,tabaco,drogas),prevencióndeenfermedades,etcétera,todosellosdentrodelprogramaedu-cativooficialdesuépoca,comoconocimientosnecesariosaseradquiridosporelestudiante.

Hasta lareformaeducativade1974,enelcasodelPerú,estostemasdesaludfueronincluidosenelcursodeNiñoylaSalud;posteriormentesetra-taron en la asignatura de Ciencias Naturales, y actualmente se encuentranenel áreadenominadaPersonalSocialdel currículodelniveldeeducaciónprimaria.Esteenfoquetradicional,posteriormente,seconstituyóenlabasedelainiciativadepromocióndelasaludenelámbitoescolar.

Como vemos, la educación para la salud no es una práctica reciente,aunquesíhavariadosuenfoquecomoconsecuenciadeloscambiosparadig-máticosconrelaciónalasalud:deunconceptodesaludcomono enfermedadhaciaotromásglobal,queconsideralasaludcomountododinámicodebien-estarfísico,psíquicoysocial.

Encuantoalalegislación,algunosestudiosnospresentanlaevolucióndelasnormasperuanassobreeltemaenfuncióndeloscambiosparadigmáticossobrelasaludylaeducación.Acontinuaciónpresentamoslosmásrelevantes.Aliaga(2003:18),porejemplo,aludea lapromociónde lasaludcomounelementoquecobrafuerzaenlaestructuradelMinisteriodeSalud(Minsa),queatravésdelaLeydeMinisteriodeSalud27657creólaDirecciónGeneraldePromocióndelaSaluden2002.

Porsuparte,NizamaySamaniego(2007)destacanlaLeydeSalud27657,quesereglamentaconeldecretosupremo013-2002-SAdel19denoviem-brede2002.EstaleyestablecequelaDirecciónGeneraldePromocióndelaSaludestáconstituidaporlaDirecciónEjecutivadeParticipaciónComunita-riaenSalud,laDirecciónEjecutivadeEducaciónparalaSaludylaDirecciónEjecutivadeVidaSana. Enel año2005 se emitió la resoluciónministerial277-2005/Minsa,dondeseapruebaelProgramadePromociónlaSaludenlasinstitucioneseducativas.

En loscuantoa los lineamientosdepolítica sectorialdelMinsaparaelperiodo 2002-2012 (Minsa 2002), se considera como primer lineamiento

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el concerniente a la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad.Tomando en cuenta la importancia de promover la salud de los peruanoscomounderechoinalienabledelapersonaylanecesidaddecrearunaculturadelasalud,esteseconstituyeenunaprioridadparaelsector,porsuimpor-tanciaeneldesarrollosocialyenelmejoramientodelosnivelesdevida.Alrespecto,elMinsahalogradodesarrollarexitosasexperienciasenlasescuelas,principalmente enprovincias (la escueladeÑahunimpuquio-Huancavelica,quevisitamosen2006,esunejemplo),conénfasisenlaprevenciónypromo-cióndeestilosdevidasaludables.

Respectodelaspolíticasdeeducaciónparalasalud,NizamaySamaniego(2007) señalan que existen diferencias en cada sector. En el Ministerio deSaluddenuestropaísexisteunaestructuraorgánicadirigidaexclusivamentea la educaciónpara la saludquecuenta conunmarconormativoderivadode acuerdos internacionales sobre promoción de la salud, los que guían supráctica.Hastaelaño2005,consiguieronbeneficiara3695institucionesedu-cativasconaccionesdecapacitaciónymaterialeseducativos,segúnlosmismosautores.EnrelaciónconelMinisteriodeEducación(MED),suestructuradeorganizacióndeterminaqueunáreaespecíficanopuedaencargarsedeltema,puesrequierelaintervenciónycomplementodediferentesdirecciones,talescomoladeTutoríayOrientaciónEducativa(Ditoe),entreotras,parainsertarcontenidosydiseñarestrategias.

El trabajodeDitoe se expresa,por ejemplo, en ladirectiva001-2006-VMGP/OTUPI: «Normas para el Desarrollo de las Acciones deTutoría yOrientaciónEducativaenlasDireccionesRegionalesdeEducación,UnidadesdeGestiónEducativaLocaleInstitucionesEducativas».Estanormavelaporeldesarrollode accionesde tutoríayorientacióneducativa en las regiones.Incluyetemascomolaeducaciónsexual,lapromociónparaunavidasindro-gas,losderechoshumanosylaconvivenciaescolardemocrática.

UnodelosavancespositivoseneldesarrollodelaeducaciónparalasaludennuestropaísfuelaconformacióndelaComisiónMultisectorialdeEscue-lasPromotorasdeSalud(Cmeps),atravésdelacualseimpulsólafirmadelConvenioMarco,lainclusióndeltemaenlaagendapolíticasectorialy,alavez,elfortalecimientodelainiciativadeInstitucionesEducativasSaludables.

Un hito importante en el proceso político de trabajo del tema de edu-caciónpara la salud en las escuelas fue cuando, el5de agostode2002, elMinisteriodeSalud y elMinisteriodeEducación suscribieron el conveniodecooperacióntécnicaMinsa-MEDpararealizaruntrabajoconjuntoparacontribuiralmejoramientodelacalidaddevidadeleducandoensuentorno

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familiar,comunitarioyenlosdiversosámbitosdondesedesenvuelve.Enelaño2008serenovóelconvenioentreambosministeriosporseisañosmás.LaOficinaEjecutivadePrensadelMinsainforma,entreotrosaspectos:

En el marco de este convenio, personal del MINSA promoverá en lacomunidadescolarelconocimientoyprácticadeestilosdevidasaludablesrespectoalasaludambiental,mental,alimentaciónynutrición.Asimismoorientarán a los miembros de la comunidad educativa sobre la buenahigienepersonal,saludsexualyreproductiva,prevenciónyproteccióndelasenfermedadesprevalentes.Deotro lado, losespecialistasdelMINSAimplementarányvigilarán losservicios de saneamiento básico como tópico, kioscos, comedor escolar,saladeescuchaoconsejería,biblioteca,ludotecas,ambientesparadeportes,talleresylaboratoriosdetodoslasInstitucionesEducativas(Minsa2008).

Desdeelpuntodevistacurricular,laeducaciónparalasaludimplicauntratamientotransversalaaquellosproblemasmássignificativosqueafectanalapoblacióninfantilyadolescente,eincidenparaelloeneldiseñocurricularnacional.ElDiseñoCurricularNacional(DCN)delaeducaciónbásicaregu-lar(MED2005)incluyetemasdesalud.Sinembargo,predominaenélunamiradapreventiva,dondelasaludseasumecomounacondicióncorporal,ynotantocomounestilodevidaypartedelosderechosdetodapersona.SibiennosehapropuestoeltemadelasaluddesdeunapropuestatransversalenelDCN,síestánpresentesenél,tangencialmente,otroselementostrans-versales,comoambiente,paz,derechoshumanos,consumo,yotrosqueformanpartedelaeducaciónparalasalud.

Queremos subrayar la necesidad de incluir el tema de salud como untematransversal,específicamentecomo loestánhaciendovariasescuelasdelasdiferentesregionesdelPerú—Cusco,Ayacucho,Loreto,Lima—apartirdelproyectodeEscuelasPromotorasdelaSaludimpulsadasporlaasociaciónKallpa desde 1994 (Nizama y Samaniego 2007). Ello se ha convertido enunainnovaciónencuantoanuevosplanteamientoscurricularesenmateriadesalud,ylaescueladebeadecuarsealasnecesidadesquelasociedadmodernageneraydemandaactualmenteeneltemadesalud.EstaesunaarduatareaquedeberácontarconelauspiciodelEstadoyquedeberáserasumidatam-biénportodalasociedadcivil.

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bibliogRAfíA

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Comunicaciones

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Teoríasdedominiodelosdocentessobreel aprendizajeysuexpresiónenlaevaluacióndelosaprendizajes:unestudiodecasoenunainstitucióneducativaparticulardeLima

rosa maría arévalo alvarado

Resumen

Estainvestigaciónanalizaloquesucedecuandolosdocentesllevanalaprácticael currículo, específicamente al evaluar el aprendizaje, y de qué manera en eseprocesosemanifiestansusteoríasimplícitassobreelaprendizaje.Dichasteoríaspuedenserdirecta,interpretativaoconstructiva,ytiendenamodeloscurricularesyenfoquesdeenseñanza-aprendizaje,comoelacademicista,elinterpretativoyelconstructivista,respectivamente.Seconsideraquelosdocentestendemosaalgunadeestasteoríasalexpresarnuestrasconcepcionessobreelaprendizajeyaltomardecisiones.Esta tendenciapuedemostrar consistenciaso inconsistencias conelsaber,laprácticaoloslineamientosdelainstitución,locualconvieneconsiderarcomounfactorexplicativodelacoherenciaentreelactuardocenteyelcurrículo. Palabras clave:Teorías implícitasdel aprendizaje, teoríasdedominio sobre elaprendizaje,evaluacióndelaprendizaje,currículo,concepcionessobreelaprendizaje

AbstRAct

Thisresearchanalyzedwhathappenswhenteachersbringcurriculumtopractice,focusingexclusivelyinlearningassessment,andhowinthisprocesstheirimplicitlearningtheoriesexpressthemselves.Thesetheoriescanbe:direct,interpretativeorconstructive,andeachonehasatendencytocurricularmodelsorteaching-learningapproachesliketheacademicist,interpretativeandconstructivism.Itisconsidered that teachers tend to some of those theories when expressing theirconceptionsabout learning,andwhenmakingdecisions.This tendencycanbeconsistentornotwithknowledge,dailypracticeorwithinstitutionalguidelines,whatisconvenienttoconsiderasoneoftheexplainingfactorsaboutcoherencebetweenteachersactingandcurriculum. Keywords: Implicit learning theories, dominion learning theories, learningassessment,curriculum,learningconceptions

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RosaMaríaArévaloAlvarado

Esteartículoeslasíntesisdeunainvestigaciónquebuscabaunaaproximaciónaloquesucedeconlosdocentesalllevaralaprácticaelcurrículo,ydequémaneraeneseprocesosemanifiestansusteoríasimplícitassobreelaprendi-zaje.Enesesentido,lasteoríasimplícitasofrecenunmarcoparainterpretarlasconcepcionessobreelaprendizaje.Seconsideraquelasteoríasimplícitassonelconjuntodesupuestos implícitosde laspersonas,queregulandemaneranoconscienteelprocesamientoyseleccióndeinformación,quefundamentannuestrasrespuestas(predicciones,acciones,verbalizaciones),yqueestánrela-cionadascondiferentesenfoquesdeaprendizaje.

En esta investigación, estas teorías implícitas sobre el aprendizaje sontipificadascomo teoría de dominio directa, teoría de dominio interpretativayteoría de dominio constructiva,quetienenunamarcadatendenciahaciamode-loscurricularesyenfoquesdeenseñanzayaprendizaje,comoelacademicistao tradicional, el interpretativo o tecnológico y el de competencias o cons-tructivismo, respectivamente.Así, losdocentes, según la experienciavivida,tendemosaalgunadeestasteoríasalexpresarlasconcepcionessobreelapren-dizajeyaltomardecisionescuandollevamoselcurrículoalaprácticadiaria.

Paraestainvestigacióntambiénseconsideróqueloscambiosenelplanocurricularrequierenqueeldocenteconcilielasconcepcionesdeaprendizajequeorientanlaeducaciónensuinstituciónconaquellasqueinfluyenensusdecisionesdiarias,demaneraquenosedesfasennielcurrículonisupuestaenpráctica.Esedesfaseesunaposibilidadconstante,puesimplicaunaacti-tudqueayudaatransformarodesprendersedeaquelloqueseconvierteenobsoleto,apesardehaberlopercibidocomoútildurantelargotiempo.Así,conocerlapropiatendenciahacialasteoríasdedominiopuedeayudaracom-prendersiexisteonotalconciliación—otaldesfase—.

Dadalaamplituddelcampodelaprácticacurricular,estainvestigaciónselimitóaestudiarlasconcepcionesdeaprendizajedelosdocentesycómoseevidencianestasalevaluarelaprendizaje.

Este aspectodel currículo fue seleccionado,pues ademásdepresentarsecomounpermanentecampodeinterés,lainstitucióneducativaparticulardeLimadondeserealizóesteestudiodecasopasabaporunasituaciónparticu-laralhaberasumidouncurrículoparaeldesarrollodecapacidades.Contabaconunaplanadocenteenfrentadaaajustescurriculares,específicamenteenelenfoquedeevaluacióndelaprendizaje,yelañoanteriorsehabíanpresentadodificultadesporlafaltadeclaridadenlaformadeevaluarlascapacidades.Seconcluyóqueelañoanteriorcadaprofesorhabíaoptadoporresolverlasitua-ciónbajocriteriosprofesionalesypersonalesqueenelañodelainvestigaciónsepropusieronunificar.

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Teoríasdedominiodelosdocentessobreelaprendizaje

Así,seconsideróútilypertinentepara la instituciónobservarhastaquépuntolasteoríasdedominiosobreelaprendizajedelosdocentesseevidencia-banalmomentodeenfrentarsealaevaluacióndelosaprendizajes,yaveriguarcómofavorecenodificultaneltrabajoplanteadoyelenfrentamientoalcam-bioqueseestabaviviendo.

Entalsentido,lapresenteinvestigaciónbuscóindagardequémaneralasteoríasdedominiosobreelaprendizajeque tienen losdocentesdeláreadeComunicación del primer nivel de educación de una institución educativaparticular de Lima se expresan en la evaluación de los aprendizajes de losalumnos.

Cabeanotarqueestainvestigacióntomaencuentaqueeldocentetieneunsaberpedagógicoconstituidoporsuformación,suexperiencia,susidealesyporlosconocimientosqueposee;sinembargo,sebuscaenfocareneltemadelasteoríasimplícitasporseruncampopocoexploradodesdeelpuntodevistadeldocente.Elloayudaráatenerelementosnuevosquesumaralanálisisdesucomportamientoy lacomprensióndesutomadedecisionesrespectodelcurrículo.

1. de lAs teoRíAs implícitAs A lAs teoRíAs de dominio

Lasteoríasimplícitasconstituyenunamplioespaciodeestudiodesarrolladopordiversosinvestigadoresdesdediferentestradicionesdelcampodelapsi-cología,comolasociología-psicología,lapsicologíacognitivaylaatribuciónsocial(GonzálezyRodríguez1995).Delosaportesdeestasvertientespsicoló-gicas,yparaelpresenteestudio,sesostienelaideadequelaspersonasposeenconocimientospersonales,construidosenlacotidianidadporinfluenciasocialatravésdelosaños.Estosconocimientosseencuentranorganizadoscognitiva-menteyrecogenaquelloque,segúnlaexperiencia,esacordeconlascreenciasynecesidadesdecadapersona,porlocualsetiendeamanteneractuacionesfundamentadasendichosconocimientos.

Respecto de ello, Esteban (2002) afirma que se puede considerar a lasteoríasimplícitascomounfundamentoparaexplicarcomportamientoshabi-tuales,entreellos,cómolossereshumanosrealizamosprocesosdeaprendizaje,enseñanza,einterpretacióndelentorno.

Gómez(2005),porsuparte,serefierealasteoríasimplícitascomoteo-rizacióninformalyesquemáticaquedeterminaunaprácticayquepuedeserevocadaatravésdeunaentrevistaprofunda.Estoesinteresanteentantolasper-sonasnopodríanproporcionarlainformaciónsobresusteoríasdirectamente:

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estasolosepodríadetectargenerandolaintrospecciónconpreguntasadecua-dasrespectodeellas,yatravésdelaobservacióndesupuestaenprácticaalenfrentarsituacionesquelorequieran.

PozoyMonereo(1999)enriquecenlaideadeteoríaimplícitaplanteandoque,sibientodapersonatieneconcepcionessobreelmundofísicoysocial,lasideasnosonaisladas,sinoqueformanpartedeunconjuntoconsistenteeintegradodeconocimientosqueseconstruyenenundeterminadoescenariosocioculturalyqueestánescondidosenlamentedelaspersonas.Segúnellos,hay diferentes niveles de análisis de las concepciones de las personas sobrealgúnproblema.Elmássuperficialeseldelascreencias,predicciones,verbali-zaciones,etc.Estasrepresentacionessonsituacionalesynonecesariamentesealmacenanenelsistemacognitivodelsujeto:sonpartedeteoríasmásampliasdondesedancambiosconceptuales.

Elgrupoderepresentacionesactivadasendiferentescontextosdeaprendi-zajeconformalasteoríasdedominiooconocimiento.Estasteoríasdedominionosonexplícitas,puesparaellonecesitaríanmayoresfuerzocognitivoyprác-tica.Conello,sepuedesostenerquelaspersonas,sinnecesidaddedarunaexplicaciónverbal,sebasanensusteoríasdedominioaldisponerseaaprender(Pozoet al. 2006),esdecir, sinespecificarsea símismasqué tipode teoríarespaldasuacción.

Paraidentificarlasteoríasdedominioensusinvestigaciones,PozoyMone-reo(1999)sebasaronenlaidentificacióndeloqueconsideraronfactoresdelassituacionesdeaprendizajesusceptiblesdeanalizar:condiciones,procesosyresultados(Pozo2006).Aldeterminarseestostresaspectos,sepodríareali-zarunanálisisparaidentificarcuálessetomanencuentaalreflexionarsobresituacionesdeaprendizajeycaracterizaralaspersonas,segúntresteoríasquerepresentaríansusconcepcionessobreelprocesodeaprender.Dichasteorías—ladedominiodirecta,ladedominiointerpretativayladedominiocons-tructiva— reflejarían extremos de concepciones sobre el aprendizaje, desdesucomprensióndeaprendizajecomorepeticiónfiel,hastasuentendimientocomoconstrucciónindividual.

Paraestainvestigaciónserealizóunacaracterizacióndesdeelmarcoteóricoquepodemossintetizarenelsiguientecuadro:

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Cuadro 1 Supuestos subyacentes a las tres teorías identificadas en el capítulo

Teoría directa Teoría interpretativa Teoría constructiva

Supuestosepistemoló-gicos

Es posible acceder a una verdad absoluta, elconocimientosecorrespondedirectamenteconla realidad. Aprender es alcanzar un conoci-mientoverdadero.

La realidad y el cono-cimiento nunca secorresponden fiel-mente. Aprender esmultiplicar puntos devista.

Supuestosontológicos

El aprendizaje es unestado: se sabe algoono.

El aprendizaje es unproceso desplegado enel tiempo: existe unamediación de la activi-dad personal necesariapara facilitar el logroofracaso (más frecuente)delaprendizaje.

El aprendizaje tieneunaformasistémica:esun sistema compuestopor resultados, pro-cesos y contexto queinteractúanysecondi-cionanentresí.

Supuestosconceptuales

Opera con unmodelo descriptivo,al ser los resultadoscopia inmediata delascondiciones.

Opera con un modeloexplicativo y predic-tivo,peromanteniendola relación lineal yen un solo sentidoentre el sujeto y elconocimiento.

Opera asumiendounaverdadera interacciónentresujetoyobjeto.

Adaptadode:PozoyMonereo.(1999:106)

2. implicAnciAs de lAs teoRíAs de dominio sobRe el ApRendizAje en lA lAboR docente

Yahemosvistocómolasteoríasimplícitas—y,porconsiguiente,lasteoríasdedominiosobreelaprendizaje—intervienenenlasconductasdelosindividuos.Porlotanto,sinuestrospensamientosorientannuestrasacciones,esindudableque,apesardequelosdocentestrabajanbajociertasexigenciasinstitucionales,suspensamientos sobre el aprendizajedeterminarán susprocedimientos, susactividadesysutomadedecisionesantelopropuestoensucentrodelabor.

Cabetambiénmencionarqueexistenimplicanciasdelasteoríasdedominioenlalabordocentecuandonosonacordesconlasexigenciasdelainstitución,ynoseríadescabelladocuestionarenquémedidaelcurrículosehacerealidadenlasaulascuandolosmaestrosnoestánconvencidosdeloqueestosproponen.

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Definitivamenteexistencircunstanciaslaboralesenlascualeseldocentedebeincorporarnovedadesensutrabajoaunquenoestéentotalacuerdo,perotendrádiferentesmaticesensuniveldecumplimiento,nosolosegúnsu nivel de capacitación sino también según su grado de flexibilidad yadaptabilidad.

Dadoqueestainvestigacióncentrasuinterésenunodelosaspectosdelcurrículollevadoalaprácticaporlosdocentes,queeslaevaluacióndelapren-dizajeenelmarcodeuncurrículoparaeldesarrollodecapacidades,sebuscatambiénconoceracercadesureplanteamientoydelasconcepcionesdeapren-dizajequesemantienenyseevidencianalmomentodeevaluar.Porelloespreciso identificar las características de la evaluación del aprendizaje en uncurrículoparaeldesarrollodecapacidades,puestoqueserásituaciónyobjetodeanálisiscomopartedeestainvestigación.

3. implicAnciAs de lAs teoRíAs implícitAs en lA evAluAción del ApRendizAje en el mARco de un cuRRículo pARA el desARRollo de cApAcidAdes

Hoyendíalosplanteamientoscurricularesrecogenmuchasnecesidadesdelasociedad.Porello,enlaactualidadserequierequeelcurrículoescolarapunteal desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes enfrentarse almundo.Esporesoquelaevaluacióndelaprendizajepropuestaporelcurrí-culotambiénsepresentaconunaposturadistinta.

3.1. Concepción y caracterización de la evaluación del aprendizaje

Coloma(1999)explicaquelaevaluaciónponeenevidencialasconcepcionesquesemanejanrespectode la sociedad, laescuela,eldocenteyelalumno,asícomootrosaspectos,entreloscualespodemosconsideraralaprendizaje.Mencionatambiénunproblemade incoherenciaentre las intencionesedu-cativasylaevaluación.Unaexplicaciónpuedeestarenquelasconcepcionesdefondonocambian,apesardequeseexigeelesfuerzoderenovarlasideassobreevaluación.Porellolosesfuerzospuedenresultarvanossiseregresaalohabitual,aloobsoleto.

Por otro lado, también se vivió por muchos años la experiencia de serevaluado a travésdeun examenfinal,mientrasquebajo elnuevo enfoquecurricular,elenfoquedeevaluacióndemandaconsiderarlosprocesosyvarie-daddeformasderecogerinformaciónsobreelprocesodeaprendizaje.Poresoesnecesarioaclararelconceptodeevaluación.

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ConsiderandoladefinicióndadaenelDiseñoCurricularNacionalporelMinisteriodeEducacióndelPerú(2005),laevaluaciónesunprocesocom-plejoquetienecomopuntodepartidaelrecojodeinformación,quenopuedeserdeuna solamanera—por ejemplo, solo a travésdepruebas escritas—,sinoquerequiereelmanejodediversasformasderecogerlosdatosextraídosdelarealidad.Secomprendetambiénquelainformaciónobtenidapasaporunmomentodeanálisis,locualpuedellevaraafirmarque,enesteproceso,laconsideracióndelcontextodelainformaciónnodebeperdersedevista.

Losiguienteestenerpresentes losfinesdetalrecojoyanálisisde infor-mación, como la reflexión, la emisión de un juicio de valor o la toma dedecisionesparalamejoradelosprocesosdeaprendizaje,loquepodríaestarenmanostantodelosdocentescomodelosalumnosypadresdefamilia.Porello, laevaluaciónvade lamanoconel replanteamientode lasactividades,puesnoseríacoherenteconocerlasnecesidadesdelosalumnostansoloparaarchivarlosdatosoparaestablecerórdenesdemérito.

Esayotrasdefinicionesconsideradasenestetrabajoseobservaronafinesconlateoríadedominioconstructivasobreelaprendizaje,entantoexistenelementoscomunesdesde lossupuestosontológicos,comolaconsideracióndecontexto-proceso-resultadosqueinteractúanysecondicionanentresí.Asi-mismo,considerarloserroresolafaltadelogrodeunacapacidadcomobaseparareplanteareltrabajoevidenciaquenosolosedeseaverunaúnicarespuestacorrectacomomuestradeaprendizaje,locualescoherenteconsussupuestosepistemológicos.Finalmente, se concibeendefinitivauna interacciónentresujetos,comoelmaestroyelalumno,quedebenconocerseyrelacionarsedemaneratalquelaevaluaciónseaprecisa,justayveraz,loqueasuvezesunsupuestoconceptualenlateoríaconstructiva.

Porotraparte,convienerecordaralgunasdefinicionesque,sibienestándesfasadasdelplanteamientoanterior,aúnformanpartedelbagajedeideasdelosprofesores,puessecorrespondenconsuspropiasteoríasimplícitasdeaprendizaje.

SegúnVillamizar(2005),laevaluaciónenelenfoquetradicionalseconsi-deraunaetapafinalenelprocesodeenseñanzayaprendizaje.Dadoqueesteúltimotieneuninicioyunfin,entonceslaevaluaciónsedaenelmomentoterminal y solo observa el producto esperado de tal aprendizaje. Esta defi-nición denota la influencia de un modelo curricular tradicional, donde elaprendizajeseobservaenlafidelidaddeunarepeticiónysecorrespondeconverdadesúnicastransmitidasporelmaestro,porloquesepuedeasociaralateoríadirectadelaprendizaje.Bajoestetipodeconcepción,hallaremosquelaevaluacióneslacomprobaciónde«sísesabeonosesabe».

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Porotrolado,sibienlateoríainterpretativaguardaciertassimilitudesconlateoríadirecta,dadoquebuscacomprobarunaúnicaverdad,sedistinguedesdedefinicionescomoladeLivas(1978,citadoporVillamizar2005),quienresaltalaevaluacióncomoelprocesodeobtenerinformaciónobjetivasobreunfenómeno,peroqueademásdebeinterpretartalinformaciónparaseleccio-narentredistintasalternativasdedecisión.

Resultarelevantevercómo,apesardeestarenmarcadosenuncurrículopara el desarrollo de competencias (el cual también con el tiempo pudieserequerircambiosdefondo),existelaposibilidaddequesemantenganarrai-gadas concepciones sobre evaluación que dificulten la coherencia entre lateoríaylapráctica.Enestesentido,dentrodelmarcodeestainvestigaciónsecaracterizóaunmáslaevaluación,analizandosusfunciones,quéycuándoseevalúa, tiposdeevaluacióndecapacidades, instrumentosdeevaluaciónyelroldocente.Todoestopermitióestablecer lascaracterísticasparadefinir lasunidadesdeanálisisrespectodelaevaluaciónenestetrabajo.

4. objetivos de lA investigAción y Aspectos metodologicos

Lapresenteinvestigacióncualitativa—denivelexploratorio,tipoestudiodecaso—secentraenlasituaciónvividaporlosdocentesdeláreadecomunica-cióndelprimerniveldeeducación,queconsideradelprimeralcuartogradodePrimariadeunainstitucióneducativaparticulardeLimayquetienecomoobjetivoanalizarlamanifestacióndelasteoríasdedominiosobreelaprendi-zajedelosdocentes,enlaevaluacióndelosaprendizajes.Entresusobjetivosespecíficosseencuentran:

- Identificarlasteoríasdedominiosobreelaprendizajequepredominanenlasconcepcionesdelosdocentes.

- Identificarquéaspectosdelasteoríasdedominiodelosdocentesestánpresentesalevaluarlosaprendizajesdesusalumnos.

Esimportantemencionarque,sibienestainvestigaciónescualitativa,eneltranscursodelainvestigaciónseconsiderólapresentacióndeloshallazgosamaneradedatoscuantitativos,comoporcentajesygráficos.Ellosedebióalanecesidaddemostrarlosresultadosgráficamenteparapermitirunavisiónqueresumieratalcomplejidad.

Paraalcanzarlosobjetivostrazados,sedefinieronlascategoríasysubcate-goríasaseranalizadasentablas(anexo1yanexo2)quepermitiesenobservarlas características que cada una de ellas tendría, vista desde cada teoría de

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dominio.Conellassepudoanalizarlainformaciónrecogidadelamuestradeestudioydeterminarresultadossobrelatendenciahaciaalgunadelasteorías,segúnseencontraraunamayorincidenciaenlasmanifestacionesdocentesconalgunadeellas.

Todalainformaciónquesebuscópartiódeladeterminacióndeunapobla-ciónymuestraespecíficadedostipos:

• Desujetos:seconsideróalpersonaldocenteydirectivodelprimerni-veldeEducaciónPrimariadeunainstitucióneducativaparticulardeLima.Lamuestratotaldedocentesfueseleccionadaintencionalmente.Deuntotaldecincuentadocentes,seseleccionóaaquellosqueutiliza-banelmismotipodecriterios,instrumentos,capacidadesyactitudesaserevaluadas.Así,alserseislosdocentesdeComunicaciónIntegraleInglés,conformaríanunnúmerosignificativoparalamuestradees-tudio.Encuantoalpersonaldirectivo,seeligióalacoordinadoradelprimerniveldePrimaria,quienteníaasucargolasupervisióndirectadelosdocentesdelamuestra.

Enamboscasos,atravésdelatécnicadelaentrevista,selevantóinfor-mación sobre las concepcionesdeaprendizaje, formasdeprocederylasdecisionestomadasporlosdocentesalevaluarlosaprendizajesdesusalumnos.Dichasentrevistasfueronrealizadasen2008,durantelasemana en que los alumnos se encontraban de vacaciones luego delsegundo bimestre y los docentes asistían a la institución para reali-zar tareasdeprogramaciónypreparación.Deestamanerapudierondedicaralaentrevistaalmenoscuarentaminutossinpremurasniinte-rrupcionesydirigirsesininconvenientesalambientedelabibliotecaenelhorarioacordado.

• Documental: se consideraron instrumentosde evaluacióndel apren-dizaje aplicados y corregidos por la muestra docente en el bimestreinmediatoanterioral trabajodecampodeesteestudio.Enestecasose consideró el análisis de documentos, para obtener de ellos unametainformación sobre los aspectosde las teoríasdedominiode losdocentesque estánpresentes en ellos.Conesefin, se elaboraron lasfichasmatricesdeanálisisdocumentalparael registroorganizadodelas características de los instrumentos de evaluación del aprendizajerecolectados.

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5. Análisis de ResultAdos

Pararealizarunanálisisdemaneraordenada—yaquesetratódeinformacióncomplejaensurelación—seprocedióadarcuentadeloobservado,primeroidentificandoelpredominiodelasteoríasdedominiosobreelaprendizajeenlocorrespondienteaconcepcionesdeaprendizaje,encadadocente.Paraello,seanalizaroncuidadosamentelasentrevistasymanifestacionesdelamuestra,seseleccionaronlascitascorrespondientesacadacategoríasobreconcepcióndeaprendizajeysecategorizaronsegúnsucoincidenciaconalgunadelasteo-ríasdedominio,deacuerdoconloestablecidoenloscuadrosdecategoríasysubcategorías(anexo1yanexo2).Luegodeladeterminacióndelatendenciaindividual,seestableciólohalladocomoteoríapredominanteenlamuestratotaldedocentesencuantoalaprendizaje.

Acontinuación,sediocuentadelpredominiodelasteoríasdedominiosobre el aprendizaje identificado en cada docente, según lo hallado en lasentrevistasenrelaciónconlaevaluacióndelaprendizaje,siguiendoelmismoprocedimientoqueenlaetapaprevia.Luegoseestableciólohalladocomoteo-ríapredominanteenlamuestratotaldedocentesenelaspectodeevaluación.

Finalmente,sepresentaronlosdatoshalladossobreevaluacióndelapren-dizajesegúnlainformaciónprovenientedelosinstrumentosdeevaluacióndelaprendizajeelaboradosyaplicadosporlosmismosdocentes,porcategoríasyglobalmente.Deestamanerasebuscódeterminarenquémedidasereflejabaenestaterceraparteloencontradoenelprimerysegundopuntodelanálisisylasposiblesrazonesdelacoherenciaoincoherencia.Enlossiguientesapar-tadossehaceunareferenciaacadaunadelasetapaspreviamentedescritas.

5.1. Predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en la muestra de docentes en cuanto al aprendizaje

Seobservóque losdocentesposeen efectivamenteunmarco teóricoperso-nalparaexplicaraquelloqueobservanydecidencotidianamente, tal comosostieneEsteban(2002),apesardenoestarfundadoenconocimientosderes-paldocientíficooenlastendenciasdeterminadasporsuinstitución,locualseobservaenlasinconsistenciasdeloqueverbalizan,yentrealgunasdesusmani-festacionesyloplanteadodesdeelcurrículoparaeldesarrollodecapacidades.Alolargodelainvestigaciónsehaencontradoestetipodeinconsistencias,ymásalládedesistirdelalógicadeestetrabajo,lollevaaafirmarquelasteoríasimplícitas, precisamente por su carácter no consciente y complejo, puedenpresentarsecomounamixturaenunmismosujeto.Sinembargo,síhasido

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posible observar, a través de entrevistas de preguntas amplias y del análisisdocumental,lamayorincidenciadealgunadelasteorías.

Encoherenciacon lomencionado, luegodelanálisisde las intervencio-nes docentes se halló su tendencia en cada categoría y, a partir de ello, sedeterminóunatendenciagrupalquepuederepresentarsegráficamentedelasiguientemanera:

Gráfico 1 Predominio de las teorías de dominio en las concepciones

de aprendizaje de los docentes

50%

33%

17%

T DirectaT InterpretativaT Constructiva

Fuente:Elaboraciónpropiaapartirdelainformaciónrecogidaenlasentrevistasalamuestradedocentes-2008.

Comosemuestraenelgráfico1,lateoríaquepredominaenlosdocentessegúnelanálisisrealizadoeslateoríadirecta(50%,queequivaleatresdeseis),seguidapor la interpretativa(33%,queequivaleadosdeseis).Estopodríasorprender,yaqueambaspersistenenlasmentesdocentesapesardequeelenfoquedeenseñanzayaprendizajeydeevaluacióncorrespondientealainsti-tucióneducativadeesteestudioapuestaporconcepcionesquecalificaríanmásbajolateoríaconstructiva.

Deacuerdoconello,yconelconocimientodelaconstantecapacitacióndelosdocentespor la instituciónenelenfoquedeenseñanzayaprendizajeparaeldesarrollodecompetencias,sepuedeconfirmarqueelsimplehechodeconoceralgonuevonobastaparageneraruncambioennuestroprocedersinocambiannuestrascreenciasreales.Estoquieredecirque,apesardetenerpresenteatravésdelaformaciónpermanenteteoríasexplícitas,ellasnonece-sariamentevandelamanoconlasteoríasimplícitasqueposeemos.Estopuedeestarrelacionadoconlafuerzadelatradiciónoconlanocreenciaprofundaenlonuevoporfaltadecomprensiónocomprobación.

Cabeseñalarqueestonoesintencional.PozoyMonereo(1999)señalanal respectoquenuestras teoríasmarco se encuentranescondidas ennuestramente,yalnoevocarexplícitamenteyacadamomentolateoríadelaprendi-zajebajolacualproceden,losdocentestienendificultadesparacambiarsus

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formasdeproceder, aunquemanifiestenquedominanconceptualmente lasnuevastendenciaseducativas.

Ciertamente,tambiénesdignodeanotarqueelpredominiodelateoríadirectasedaenlamitaddelamuestra—esdecir,entresdelosseisdocen-tes—,locualsibienreflejaunatendenciamayoritariaconrespectoalasotrasdos, no determina la exclusión de ellas, ni tampoco evidencia un extremomarcadoenelpensamientodocente.

Porotrolado,hayquedestacarquesondiversoslosaspectosqueconfor-manlateoríaimplícita—enestecasodeaprendizaje—yquedichosaspectosindividualmentepuedentenerunatendenciaparticularatalocualteoríadedominio.Así, losaspectosmásconcretos son losmáspropensosalcambio,y losmás abstractos los quemantendrían la teoría quenos acompañamástiempoennuestravida.

5.2. Predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en la muestra de docentes en cuanto a la evaluación del aprendizaje

Losdocentesreflejanunapresenciamixtadelasteoríasdedominiodelapren-dizajecuandosemanifiestanrespectodelaevaluación,talcomosucedióenlorelacionadoconelaprendizaje.Acontinuaciónseobservaunresumengráficodelaincidenciadecadateoríaenlascategoríasanalizadas:

Gráfico 2 Predominio de las teorías de dominio en las manifestaciones verbales

sobre evaluación del aprendizaje - por categorías

42%

50%

8%

22%

52%

25%

10%

22%25%

50%

33%

0% 0%

33%

17%

58%

25%

4%

0%

10%

20%

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Concepciónde

evaluación

Formas deprocederalevaluar

Técnicasconsideradas

Determinaciónde los

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resultados

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Fuente:Elaboraciónpropiaapartirdelainformaciónrecogidaenentrevistasadocentes-2008.

Deesteanálisisporcategorías,yenrelaciónconelobjetivoespecífico2,quebuscóidentificarlapresenciadelasteoríasdeldominioenlaevaluación

35



delaprendizaje, sepuede sostenerquehayunamayor tendenciaa la teoríainterpretativa.

Realizandoelmismoprocedimientoqueenelapartadoanterior,seobservólatendenciadecadadocenteencadateoría,luegosutendenciatotalindividualaunadeellas,yluegolatendenciadelgrupo.Estoserepresentagráficamenteasí:

Gráfico 3 Predominio de las teorías de dominio en las manifestaciones verbales

sobre evaluación del aprendizaje

33%

50%

17%


Fuente:Elaboraciónpropiaapartirde la informaciónrecogidaenentrevistasadocentes-2008.

Estegráficomuestracomoresultadounatendenciaalateoríainterpretati-vaenun50%(tresdeseisdocentes).Senotaquenohayunacorrespondenciaexactaentrelatendenciagrupalencontradacomopartedelprimerobjetivoyestesegundohallazgo.EstaaseveracióncoincideconloexpuestoporPozo(2006), quien menciona la teoría interpretativa como la que comúnmentepredominaendocentesyaprendicesdesociedadesoccidentalescontemporá-neas,segúnestudiosrealizados.

Sedeberecalcarqueesunresultadoobtenidoapartirdeverbalizacionesrespectodelaevaluación.Fueinterésdeesteestudioconocerenquémedidaloanteriorseevidenciabaenelnivelprácticoalmomentodeevaluarelapren-dizajedelosalumnos,paraconocersilosconceptosylaprácticatienenonorelacióndecausayefecto,dadoquesehallóquenosiempreestamospensandooreflexionandointencionalmenteenlosprimeros.

5.3. Predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en los instrumentos de evaluación

En esta etapa de análisis nuevamente se hizo evidente el predominio de lateoría directa, a pesar de que lo que expresaron los docentes sobre cómoconciben la evaluación y cómo proceden respecto de ella tuvo tendencia alateoríainterpretativa,dejandodemanifiestolapresenciadeinconsistenciasentreconceptosyprácticasdocentes.Elresultadoglobaldeesteanálisisdelos

36



instrumentosde evaluacióndel aprendizaje, preparados y aplicadospor losdocentes,serepresentagráficamente:

Gráfico 4 Predominio de las teorías de dominio en los instrumentos

de evaluación del aprendizaje

50%

17%

33%


Fuente:Elaboraciónpropiaapartirdelainformaciónrecogidaenelanálisisdeinstrumentosdeevaluaciónelaboradosyaplicadospordocentes-2008.

Elgráficomuestranuevamenteunpredominiodelateoríadirecta,dadoqueestaeslatendenciadelamitaddelamuestra(tresdeseisdocentes).Ellosecorrespondeconelhallazgodelobjetivo1,dondeestaeslateoríapredomi-nanteenlasconcepcionesdocentessobreelaprendizaje.

Algonotablealolargodelaspruebasanalizadasfuelafaltadepresenciadepreguntasquepudiesenevidenciarlaevaluacióndetransformacióndecono-cimiento.Alparecerestepropiotérminoquedadifuso,noseconcretaenalgoespecíficoqueelniñopuedehacer,porlotantonoseobservacomoalgoquelosdocentesconsideranfactibledeevaluaratravésdepruebasescritas.

Porotraparte,elpropioinstrumentodeevaluacióndelexamenescritoseobservacomounmediodeevaluarconocimientos:hayunapreconcepcióndeestoscomoparaquelosniñosdemuestrenuntipodeaprendizaje,porloquetienelimitacionesdesdelasteoríasinterpretativayconstructivaparaevaluarhabilidadesoprocesosdeterminadoscomoobjetodeaprendizaje.Estosucededebidoaquepara losdocentes,alparecer,enunapruebaescritanohabríaposibilidaddeinteracción.Sepuededecirqueestoalejadichoinstrumentodelateoríaconstructiva;yporellosehaobservadoenlasentrevistassucoin-cidenciacuandosemanifiestaqueseevaluaríadeotrasformas,puestoqueelexamenvuelvea losalumnosreceptivosypasivos.Unaalternativaparaquea travésde laspruebas escritashaya interacciónesque losdocentes anotensuscomentarios,ynosolocoloquenvistoscomoúnicaformaderevisiónycorrección.

AlpareceresciertoloqueapuntaPozo(2006)cuandodicequefaltaacla-rarenquéconsistenlastransformacionesevocadasporlateoríaconstructiva,

37



esdecir,conocermássobrelaexperienciadetransformarelconocimiento,lafuncióndelaexperienciaylarelaciónentreelresultadoylarealidad.

6. conclusiones y RecomendAciones

Seidentificóelpredominiodelateoríadedominiodirectaenlasconcepcionesdeaprendizajedelamuestradocente.Esteresultadonodescartalaposibilidaddequelosdocentestenganrasgosdelasotrasteoríasaltomarunadecisión,peroevidenciaquesemantienenconcepcionestradicionalesquepuedenestarguiandolapuestaenprácticadelcurrículo,másalládedejarsellevarporlatendenciamarcadaporelpropiocurrículo.

Se identificó el predominio de la teoría directa en la evaluación delaprendizajeprincipalmenteenaspectosdenivelpráctico,comoelaborar losinstrumentosdeevaluación,formulartiposdepreguntasyvalorarlosresul-tados, así como en el uso de la información y en la determinación de losmomentosadecuadosparaevaluar.

Tambiénseidentificóelpredominiodelateoríainterpretativaenlaevalua-cióndelaprendizaje,especialmenteenaspectosmanifestadosverbalmenteporlosdocentes,comosuconcepcióndeevaluacióndelaprendizaje, lasformascomo deben proceder al evaluar y la valoración de sus resultados, punto aresaltar,puesresultainconsistenteconloobservadoenelnivelpráctico.

Apesardelatendenciaglobalaunadeterminadateoría,saltanalavistaalgunosresultadosdetendenciadiferentealinteriordelascategoríasdeaná-lisis.Porejemplo,predominalateoríaconstructivarespectodelasactividadesbásicasparaelaprendizaje.Esteresultadopuededeberseaquelasactividadessonproposicionesconcretas;losdocenteslasobservanenlarealidadocuentanconlaexperienciadeaplicarlas,ysabenqueesasícomodemuestranquehancambiadodeparadigma,aunquenocomprendanlosfundamentosnilarazóndelosprocesosinmersosenellas.

Sibienlosdocentesconocenactividadesdeaprendizajedetendenciacons-tructiva,haydificultadesparaconcebircómoevaluarconlamismatendencia.Estopodríallevaraprepararalalumnoparaquesedesempeñedeunamaneramás interactiva,críticayargumentativa,cuando laevaluaciónno ledará laoportunidad de hacerlo dado que demanda desempeños de otro tipo (másrepetitivos,memorísticosyconceptuales).

Seobservanincoherenciasentrelopropuestoenelcurrículoylasdecisionesmantenidasporlosdocentes.Estopuededeberseaquelasconcepcionesnove-dosasycontendenciaconstructivasobrecurrículoqueconsideralainstitución

38



deestainvestigaciónnosearraiganenlamentedelprofesor,quienmantieneprácticasdetendenciadirectivaointerpretativaqueconsideraefectivas,segúnsuconcepcióndeaprendizaje.

Hayinconsistenciaentrelasteoríasdedominiodelosdocentesyelenfo-quede la institucióneducativa, apesarde sus esfuerzosporcapacitar a losprofesoresenunatendenciamásconstructiva,conloqueseconstataquelaexposiciónanuevasteoríasyenfoquesdeenseñanza-aprendizajenobastaparageneraruncambio.Entonces,sepuedesustentarqueentrelosfundamentosadicionalesalaprácticadocenteestánlatradición,elcontextoylarepeticióndeloqueseconsideraquedaresultado,apesardelasinconsistenciasquepue-danmostrarenelplanoteóricooconelcurrículo.

En loque respecta a las recomendaciones,planteamosque, sibien lasteoríasimplícitasnosonloúnicoquedeterminaelprocederdeundocente,estasdeben ser exploradasy tomadas encuenta,pues son reales y consti-tuyenunamanifestaciónde las ideasarraigadasenellos.Deestemodosecontaríaconmayoreselementosqueayudenacomprendersusdecisionesyapuntenalograrloscambiosnecesarios,sisutendenciaprácticaesdistintadelalíneadeaprendizajeydeevaluacióndeterminadaporlainstituciónyelcurrículo.

Se recomienda, además, que la institución genere espaciosde reflexiónyautoevaluacióndocente,puesenlamedidaenquesedalaintrospecciónyautocrítica,sepodráaspiraralacoherenciaentreelcurrículoysupuestaenprácticayresponderalasdemandasdelaactualidadeneducación.Cabeaclararquenosesostienequealgunadelasteoríassealaúnicacorrecta,perosí se sugiereque,en lamedidaenquesehagade la reflexióny laautocrí-ticaunapráctica,seevitaríanprocedimientosradicalesoincoherentesconelcurrículo.

En ese sentido, el ejercicio de reflexión realizado con los docentes enestainvestigaciónpuedeservircomopuntodepartidaalainstituciónparaacompañar capacitaciones que permitan ir pasando sus concepciones deaprendizajeydeevaluacióndesde lo implícitohacia loexplícito.Conestetipodeexperiencias,alahoraderesolverunasituaciónundocenteseríamásconscientedelaaplicacióndeunprocedimientoacordeconelcurrículodesuinstitución.

Se recomienda complementar esta investigación conotro tipode técni-casderecojodedatosquepermitanprofundizarunpocomásenlahistoriapersonaldelosindividuos,yasíconocerbajoquéteoríasdeaprendizajehanestudiado o enseñado en las distintas etapas de su vida y conocer en quémedidaestassearraigaronocambiaron.

39



Tambiénsesugiereprofundizarymostraralosdocentesformasdeevaluaraquelloqueellosdicenbuscarenlaclase,comolaautonomía,latransforma-cióndelconocimiento,elaporteolacrítica.Deestamanerasepodríaalejarlaposibilidaddeobservarincoherenciasenlaformadeevaluaryloquesedeseaevaluar,porfaltadeconocimientodetécnicasdeevaluaciónynoporerrorenlaconcepcióndeaprendizajeoevaluación.

Finalmente,serecomiendarealizarestudiossimilaresqueindaguenloquesucedeenotrosaspectosenlosqueseponeenprácticaelcurrículo,comolaprogramaciónylasestrategiasdeenseñanza,entreotros.

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Elfortalecimientodeloslazosfamiliarescomocontrapesoalaausenciaderelacionessocialesconlacomunidad:elcasodelasfamiliasmigrantesperuanasenJapón

PatriCia nakamura Goshima

Resumen

Unproblemacomúnentrelosemigrantesperuanosquevivenendiferentespaísesdelmundoconsisteen lasdificultadesqueenfrentanparaobtener informaciónacercadelaeducacióndeloshijos.Unafuenteimportantedeapoyosuelenserlas redes sociales de connacionales; sin embargo, ¿qué ocurre en el casode losmigrantesquedisponendeestetipoderelaciones?ElpresenteartículoanalizaelcasodeunacomunidaddeperuanosenJapónquenocuentaconrelacionessóli-dasquerepresentenuncapitalsocialvaliosoparasusmiembros.Puedeversequelasfamiliascompensanestacarenciamedianteelfortalecimientodelasrelacionesfamiliares,yqueloshijossonlafuenteprincipaldeinformaciónacercadelsistemaeducativojaponés. Palabrasclave:familiasmigrantes,capitalsocial,lazosfamiliares,peruanosenJapón

AbstRAct

A common problem that immigrants who arrive to different countries of theworld face is finding information, guidance and support related to the educa-tionoftheirchildren.Generally,socialnetworksformedbyotherfellownationalsrepresentanimportantsourceofsupport.However,aquestionarisesfromthatpremise.Whathappensinthecaseofimmigrantswhodonothavethesekindsofconnectionswiththeirfellownationals?ThispaperanalysesthecaseofaPeruviancommunityinJapanwherealackofstrongrelationshipsthatrepresentavaluablesocial capital for itsmemberswasobserved.Asaconsequence, the familiesarecompensating thisdeficit througha strengtheningof their familybonds,whiletheirchildrenbecomethemainsourceofinformationregardingtheJapaneseedu-cationalsystem. Keywords:inmigrants,sociacapital,familybonds,PeruviansinJapan

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PatriciaNakamuraGoshima

1. intRoducción

Desdeel iniciode lacorrientemigratoriade latinoamericanosa Japón,en ladécadade1990,sehanllevadoacabodiversosestudiosacercadelaeducacióndelosniñosperuanosenesacomunidadysuadaptaciónalasescuelasjaponesas.Alrespecto,ShimizuyShimizu(2006)clasificandichosestudiosencuatrogran-destemáticas:laadaptacióndelosniñosalasescuelas;elidioma;elrendimientoacadémico,ylaidentidad.Sinembargo,laliteraturaexistenteenJapónacercadedichostemastiendeacentrarseeneluniversoalumno-escuela,restandopro-tagonismoaunelementoesencialenlaeducacióndelniño:lafamilia.

Aquellasinvestigacionesqueincluyenalafamiliamigrantedentrodesuestudiosecentranensumayoríaen lasdecisionesde lospadresalelegir laescuelaa laquedeseanenviara sushijos,oensusexpectativase ideasconrespectoalaeducacióndeestos(Kojima2006,Onai2003,ShimizuyShimizu2006).Sinembargo,pocosehaprofundizadoeneltemadelosrecursosconlosquecuentanlospadresparapoderapoyaryguiarlaformaciónescolardesushijosenJapón.

Hayunproblemacomúnentrelosmigrantesquelleganalosdiferentespaísesdelmundo:lasdificultadesalasqueseenfrentanlospadresparaobtenerorientaciónyapoyoenlaeducacióndeloshijos.Unafuentedeorientaciónmuyimportanteparaestosmigranteseslaexistenciaderedessocialesdecon-nacionalesquelosrecibenylesbrindanlaayudaquenecesitan.

Sinembargo,enJapónlasinformacionesdisponiblesenespañolsobrelaeducaciónyformacióndeloshijossonmuyreducidas:elapoyosecentrabási-camenteenlaescuela,conlacuallospadrestienenunacomunicaciónmuylimitadadebidoalidioma.Lasinstitucionesperuanasoredessocialesqueapo-yenalosconnacionalesenaspectoseducativossonprácticamenteinexistentes.Enestecontexto,nosplanteamoslassiguientespreguntas:

• ¿Quésucedeenelcasodelasfamiliasmigrantesquenotienendentrode lacomunidadétnica relaciones fuerteso lazosdeamistadque lespermitancubrir lasnecesidadesde información,orientaciónyapoyoenlaeducacióndesushijos?

• ¿Con qué recursos cuentan los padres para obtener la información,orientaciónyapoyoquenecesitanconrespectoalaeducacióndesushijos?

ElpresenteestudiocentrasuenfoqueenlasfamiliasmigrantesenJapón,específicamenteenelcasodelosperuanos.

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Elfortalecimientodeloslazosfamiliares

2. contexto históRico - lA migRAción de peRuAnos A jApón

2.1. Principales motivaciones

Segúnlascifrasdelaño2006,Japónocupaelsextolugardentrodelosprin-cipalespaísesdedestinoalosquemigranlosperuanos(IOM2008:37).Lasprimerasposiciones lasocupanEstadosUnidos,Argentina,España, ItaliayChile,eneseorden.

LagranolamigratoriadeperuanosaJapónseinicióenelaño1990,cuandoentróenvigorlareformadelaLeydeControlMigratorioydeReconocimientodeRefugiados,quepermitiólaresidenciayactividadlaboralencualquiertipodetrabajoalosextranjerosdescendientesdejaponeses(hastalaterceragenera-ción)yasusfamiliaresdirectos(incluyendocónyugesnodescendientes).EstareformafueunarespuestaalcontextosocioeconómicoquesevivíaenJapóneneseentonces,caracterizadoporunagrannecesidaddemanodeobradebajocostoypococalificadaenlossectoresdelaindustriayserviciosdelpaís.

Enconsecuenciamuchaspersonas,principalmentedeBrasil,Perú,Bolivia,Argentina y Paraguay, aprovecharon las posibilidades de residencia perma-nenteypermisodetrabajoqueselesofrecían,creandounaolamigratoriasinprecedentesenlahistoriajaponesa.Estacontracorrientemigratoriaprotago-nizadaporlosdescendientesdeantiguosemigrantesjaponesesysusfamiliasradicadasenSudamérica1tienemotivacionesfundamentalmenteeconómicasysupropósitoinicialesunaestadíatemporal.Esdecir,lagranmayoríaviajóalJapónconlaideadetrabajarpocosañosyluegovolverasupaís.Sinembargo,despuésdeveinteaños,larealidadindicaquemuchosdecidieronradicarper-manentementeenJapón,asentándoseyformandounafamiliaenesepaís.

Segúnlascifrasdediciembrede2009,enJapónestánregistrados57464peruanos,deloscuales31711(55%)hanobtenidoyalavisaderesidenciapermanente(MinisteriodeJusticiadeJapón2010).Lacantidaddeniñosenedadescolar tambiénha idoenaumentoconel tiempo: lasestadísticasdelmismoañoindicanquehayregistrados14115niñosyjóvenesperuanosde0a19añosdeedad.

1 EnSudaméricahayunanumerosapoblacióndeorigenjaponéscomoresultadodelaemi-graciónde japoneses iniciadaen1868.Estasmigracionesoriginaronla formacióndegrandescomunidadesjaponesasenBrasil(conunapoblaciónactualdeaproximadamente1,28millones),Perú(alrededorde90000personas),Argentina,ParaguayyBolivia(Takenaka2004,Yamanaka1996,Paerregaard2008).Laemigraciónteníalafinalidaddereducirlapoblaciónyconstituyóunaparteimportantedelapolíticadeindustrializaciónyoccidentalizacióndelgobiernojaponés(Takenaka2004).

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2.2. Cómo fueron recibidos los migrantes peruanos en la sociedad japonesa

Enelcontextodelasmigracionesinternacionales,resultaevidentehablardediferenciasculturalesqueseparanalosmigrantesdelapoblaciónnativa.Sinembargo,enelcasodelamigracióndelosperuanosaJapón,enunprincipiolapolíticamigratoriafueelaboradasobrelabasedelaetnicidadprecisamenteporquetratabademinimizaresasdiferenciasyestabajustificadaenlapremisadeque,comodescendientesdejaponeses,laspersonasquellegasenalJapónseadaptaríanmejordebidoaquecompartían«lamismasangre»(MinisteriodeJusticiadeJapón1992,Takenaka2005).

Sinembargo,alprincipioJapónrepresentabaparalamayoríaunpaístotal-menteextraño,conunidioma,cultura,historiaycostumbresdistintasdelaspropias.SibienlosperuanosqueviajaronaJapónlohicieronbajolaetiquetadedescendientes de japoneses,muchosdeloscónyugesnodescendientestambiéntuvieron el derechode ingresar con ese tipode visa.Como indicaTakenaka(2005),enelaño2000,segúnlosdatosdelascompañíasdeenvíoderemesas,aproximadamente50%delos60000peruanosenJapón(legaleseilegales)notenía ascendencia japonesa. Por otro lado, los descendientes de japoneses enmuchoscasoslosonsoloporelladodealgunodesuspadresoabuelos.Porello,paralagranmayoríadeperuanosqueviajaronalJapónesteera,enprincipio,unpaísdelqueconocíanmuypocoyconelcualnosesentíanidentificados.

Noobstante,seasumíaque,poreltipodevisaconelqueingresabanlosperuanos,ellosestabanenunasituaciónprivilegiada,yaqueaquellalesper-miterealizarcualquiertipodeactividadlaboraly,luegodetresaños,obtenerlavisapermanente,casoquenoseaplicaaextranjerossinascendenciajaponesa.Pero,apesardeestasventajas,elhechodeserdescendientesdejaponeses«noincidióenloquehacíanolaformaenquefuerontratados.[...]Porencimadesushabilidades,educación,edadyantecedentesétnicos,todoslosperuanosfueron automáticamente relegados almásbajonivel de trabajo» (Takenaka2005: 213-214). En su mayoría, los peruanos trabajan en el sector indus-trial,enlasfábricas,ysonconsideradosdentrodelacategoríadetrabajadores sin preparación(mijukuren roudousha),sinimportarsienPerúhanconcluidoestudiosuniversitariosoadquiridoexperienciaprofesional.Lagranmayoríatrabajaenlasfábricasgraciasacompañíascontratistasquefuncionancomointermediariasentreeltrabajadoryelempleador.

Estesistemadecontratistasnoasegurauntrabajopermanentealosperua-nos, por lo que es muy común que a menudo cambien de empleo. Pocostienenuncontratolaboralpermanente,esdecirquesuestabilidaddependedelosnivelesdeproduccióndelafábrica.

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Elidiomaesotrofactorimportantequeinfluyeenlasrelacionesquecreanlosperuanosconlosjaponeses.Sonpocosloscasosdeperuanosquetienenunconocimientoavanzadodelidiomajaponés,ysudominiodelalecto-escriturasueleseraunmenorquesucapacidadoral.

Estostreselementosmencionados—lasdiferenciasculturales,laposiciónmarginaldelosperuanosenelmercadolaboralyelidioma—hacenmuydifí-cillaintegracióndelosperuanosenlasociedadjaponesa.

Asimismo, debido a las limitaciones en el idioma ya mencionadas y aldesconocimientodelsistemaeducativojaponés,asícomoalafaltadeinfor-maciónalrespectodisponibleenespañol,laescuelatampocoresultaunlugaraccesibleparalospadres.Sibienlasescuelasconmuchosalumnosextranjeroscuentanconuntraductordejaponés-españolparaayudaralacomunicaciónentreprofesoresypadresdefamilia,elmismohechodedependerdeuninter-mediariohacequelacomunicaciónnoseamuyfluidayporlogeneraldejaalospadrescondudasquenologranaclarar.

3. mARco teóRico

Diversos estudios sobre migración demuestran el importante rol que cum-plelacomunidaddeconnacionalesqueresidenenellugardedestinodelosmigrantes(LightyBonacich1988,Portes1987,Zhou1992),sobretodoenelaspectolaboral.Estacomunidaddepersonasquecompartenlamismanacio-nalidadconformanuncapitalsocialvaliosoparaelmigrante.

Eltérminocapital socialseusaactualmenteendistintassituacionesdelavida diaria y es descrito por muchos autores. A continuación presentamosbrevementelasdefinicionesqueseadecuanalsignificadoconelqueutilizamosdichotérmino.

Bourdieu, uno de los primeros en definir el término capital social, lodescribecomo:«Elagregadodelosrecursosrealesopotencialesligadosalaposesióndeunaredduraderaderelacionesmásomenosinstitucionalizadasdereconocimientomutuo»2.Estadefinicióndestacaelcarácterinstrumentaldeltérmino,puessecentraenlosbeneficiosqueadquierenlosindividuosalparticiparenundeterminadogrupoyenlaconstruccióndeliberadaderela-cionessocialesconelpropósitodecrearesterecurso.Enunsentidosimilar,paraColemanelcapital socialsonlasconexiones«inherentesenlaestructura

2 «Socialcapitalistheaggregateoftheactualorpotentialresourceswhicharelinkedtoposses-sionofadurablenetworkofmoreorlessinstitutionalizedrelationshipsofmutualacquaintanceandrecognition»(Bourdieu1985:248).

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delasrelacionesentrelosactores»(1988:98).Asuvez,Porteslodefinecomo«lahabilidaddelosactoresdeasegurarsebeneficiosatravésdelaparticipaciónenredesyotrostiposdeestructurassociales»(1998:6).Esdecir,parapoderposeercapitalsocial,unapersonadeberelacionarseconotras,ysonesasotraspersonas(nounomismo)lasfuentesdelasventajasdelasquesepodrágozar.Asimismo,elcapitalsocialnoconsisteenlasredessocialesensí,sinoenlosrecursosqueestasbrindanalaspersonasquetienenaccesoaellas.

Lasfuentesdecapitalsocialsoninfinitamentediversas.Enelcasodelosmigrantes,elcapitalsocialmásvaliosopor logeneralseoriginaen lasrela-cionesconpersonasdesumismanacionalidadquellegaronantesalpaísdedestino,puesestaspuedenapoyarenlabúsquedadeempleoodeescuelaparaloshijosytambiénproporcionarinformaciónútilparalavidadiaria.Estoper-mitealmigranteadaptarseconmayorrapidezyfacilidadalanuevasociedad.Alrespecto,PortesyRumbautseñalanlosiguiente:

Lascomunidadescoétnicasdeterminanelniveldecapital socialdisponi-bleparalasfamiliasmigrantes.Elcapitalsocial,originadoenredessocialesétnicas,proveeunrecursoclaveparaafrontarlosobstáculoshaciaunaadap-taciónexitosa.Primeramente,elevalasoportunidadeseconómicasparalospadresinmigrantes[...].Ensegundolugar,lascomunidadesétnicasfuertescomúnmenterefuerzanlasnormascontraeldivorcioylarupturamarital,demodoqueayudanapreservarlasfamiliasintactas.Entercerlugar,estasredessocialesrefuerzanlaautoridaddelospadres(2001:64-65).

Asimismo, dichos autores aclaran que el capital social depende más decuánfuertessonloslazosqueunenalosmigrantesquedeléxitoeconómicouocupacionalqueobtengan.Por ejemplo,mayor capital social tendráunacomunidad pequeña unida por lazos fuertes de amistad que un grupo deprofesionalesconaltosniveleseducativos,peroquenosientenningunaobli-gacióndeayudarseentresí.

Eneláreade laeducación,elcapital socialquegeneran las redes socialespuedeconsistireninformaciónvaliosaacercadelsistemaescolar,lasactividadesdelcolegio,lacrianzadeloshijos,actividadesextracurricularesalasquesepuedeacceder en la localidad, entre otros beneficios. Por otro lado, como mencio-nanPortesyRumbaut(2001),dichocapitalsocialrefuerzalaautoridaddelospadres,yaquecomúnmente,lasnormasdecrianzadelasfamiliassonsimilaresdentrodelamismacomunidadétnicaysonapoyadasporesta,demodoqueelcomportamientoqueesperanlospadresdeunauotrafamiliatambiénessimilar.Porello,sielniñoestáenconstantecontactoconlosmiembrosdesucomuni-dad,estareforzarálasmismasnormasqueelhijorecibedesuspadres.

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Peroelrolprincipaldelcapitalsocialenlaeducacióndeloshijosconsisteensusbeneficiosenel logroacadémicoyenlacapacidaddeascensosocial,pues «aún los inmigrantesdeorigenmodestopueden superar exitosamentelosretosrelacionadosconlamovilidadsocialdesushijoscuandolospadrespuedencontarconfamiliasycomunidadesfuertesqueapoyensusesfuerzos»(PortesyRumbaut2001:69).

Sinembargo,lapreguntaquenosplanteamosenesteestudioesquésucedeenelcasoenelquelasfamiliasmigrantesnotienenrelacionesfuertesolazosdeamistaddentrodelacomunidadétnica.Enesecaso,¿conquérecursoscuentanlospadresparaobtenerlainformaciónyelapoyoquenecesitanconrespectoalaedu-cacióndesushijos?¿Loshijosestaríanimposibilitadosdeascendersocialmente?

Los peruanos en Japón, en general, no poseen redes sociales fuertes oduraderas,ysusinstituciones(escuelas,guarderíasinfantiles,asociacionescul-turales)yestablecimientoscomercialescomúnmentesobrevivenpocotiempo.Eselcasodelosintentosquehahabidoporcrearescuelas peruanasenterritoriojaponésyqueterminaronfracasando,conexcepcióndeuno,queiniciósiendounaescuela peruanaparaluegoconvertirseenunaescuela latinoamericanaquerecibeensusaulasalumnadoperuano,brasileño,bolivianoyargentino,entreotrasnacionalidadessudamericanas.

Esteestudioseinicióapartirdedichapremisa,peroalavezsepensóenlaciudaddeAoyama,uncasoexcepcionaldebidoaqueahíseconcentrandecenasdefamiliasperuanasenunmismoconjuntoresidencial,porloquesepodríanencontrarformasimportantesdecapitalsocialentrelosperuanos.Lapresenteinvestigaciónbuscaestudiarlapresenciadecapitalsocialenesaciudad.

Para analizar el capital social de los peruanos nos guiamos principalmentededosindicadores.Haynumerososestudiosquedefinenlosindicadoresconlosquesepuedeevaluaromedirelcapitalsocial.Sinembargo,noencontramosunconsensoentrelosautoresalrespecto.Entrelosindicadoresmencionados,yquetomaremoscomobasedelanálisis,seencuentraenprimerlugarlaconfianza,yensegundotérminolaparticipaciónendistintasformasderedessociales(Cole-man1988,Glaeseryotros1999,Putnam2001).Porconfianzanosreferimosa«la expectativa que surge enuna comunidad conun comportamiento regular,honradoydecooperaciónbasadoennormascomunescompartidas,haciaotrosmiembrosdelacomunidad[...]Elcapitalsocialesunacapacidadquesurgedelaprevalenciadelaconfianzaenunasociedadoenciertaspartesdeella»(Fukuyama1995:26).De igualmodo,definimosel indicadordeparticipación en distintas formas de redes socialescomoelgradodeintegraciónsocialdeunapersonaconsureddecontactossociales,enámbitoscomolavecindad,eltrabajo,laiglesia,etc.Mayordensidadderelacionesdenotaríamayordisponibilidaddecapitalsocial.

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4. metodologíA

4.1. La muestra

LaciudaddeAoyama3está localizadaen la zonacentralde Japón.Ahí, losperuanos representan la segunda mayor población de extranjeros con 423peruanosregistrados,despuésdelosfilipinos.Dentrodelaciudad,eldistritodeMinamieselqueconcentralamayorcantidaddeperuanos,debidoalascondicioneslaboralesyresidencialesdelazona.DichascondicionesincluyenlapresenciadeunacompañíacontratistaqueempleamayormenteperuanosylaubicacióndelconjuntoresidencialpúblicodeMinami,dondelarentaesconsiderablementemenorqueladelasviviendasprivadas.

ElconjuntoresidencialdeMinamiestáformadopordocetorres.Delos316departamentosqueseencuentranhabitados,76sonocupadosporfami-liasperuanas,locualrepresentael24%.Deestamanera,losperuanosformanlamayorpoblaciónextranjeraquehabitaendichoconjuntoresidencial.

La selección de los participantes se basó en tres criterios: ser peruanos,tenerhijosentre12y22añosdeedadyresidireneldistritodeMinami.

Elrangodeedadesdeloshijosfuedeterminadoenfuncióndelaedadenqueseinicialasecundariahastaqueseculminalauniversidad,puesestaetapanosoloimplicaunacargaacadémicamayorparaelalumnosinotambiéndeci-sionesimportantesparasuspadres.

Tenerhijosqueasistiesenalaescuelanofueunprerrequisitoparapartici-parenelpresenteestudio.Enalgunoscasos,loshijosyasehabíangraduadoohabíanabandonadosusestudios.Enestoscasos,lospadresnarrabansuexpe-rienciapasadaconrespectoalarelaciónquetuvieronconlaescuelaalaqueasistíasuhijo.

Se entrevistó en total a veinticinco familias peruanas representadas porunooambospadres,dependiendodesudisponibilidad.Entotalfueron33losentrevistados.

Enloscasosenlosqueseentrevistósoloalpadreoalamadre,sepidiólainformaciónbásicadelcónyuge,demaneraquesepudieratenerelperfilcom-pletodelafamilia.Tomandoencuentaestasinformaciones,podemosseñalarlassiguientescaracterísticasdelasveinticincofamilias:

3 Losnombresdelugaresutilizadosenesteartículosonficticiosdebidoalanecesidaddepro-tegerlaidentidaddelosparticipantes.Dadoquelaciudadespequeñaenextensiónypoblación,mencionar el nombrede la ciudadodistrito en el que se realizó el estudioharía fácilmenteidentificablesalosparticipantes.Porlamismarazónnosemencionanlosnombresdeningunapersonaentrevistada.

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Entrescasos,lasfamiliastienenalamadrecomoúnicacabezadehogar.Lasveintidósfamiliasrestantesestáncompuestasporambospadres.

Veintitrésdelasfamiliasvivenenelmismoconjuntoresidencial,eneldis-tritodeMinami,ydosfamiliastienencasapropiaubicadaenelmismodistrito.

ElpromediodeañosquehanresididocadafamiliaenJapónesdedieci-sieteaños.El100%radicaenJapónconvisapermanente.

Encuantoalgradodeinstrucción,delos47padresdefamilia,el87%(41personas) ha seguido estudios superiores. De esas 41 personas, quince hanconcluidosusestudiostécnicosynuevesusestudiosuniversitarios.Lasdieci-sietepersonasrestantesnoconcluyeronlosestudiossuperiores.Caberesaltarque,deestas,sieteinterrumpieronsusestudiosparaviajaraJapón.

CuandoestabanenelPerú,lospadresdefamiliadelamuestrasedesem-peñabanentrabajosmuydiversos,comoempleadosdeoficina,funcionariospúblicos,profesores,secretarias,negociopropio,etc.Ningunosehabíades-empeñadocomoobreroenfábricas,talcomoenJapón.

De los47padresde familiade lamuestra,veintisiete sondescendientesdejaponesesyveintenoloson.Esdecir,enveintedelasveinticincofamiliasunodeloscónyugesnotieneraícesjaponesas.Porotrolado,casilamitaddeaquellosquesondescendientesdejaponeses(trecepersonas)losonsoloporelladodeunodelospadresodealgunodelosabuelos.

4.2. Instrumentos y procedimiento

DebidoalagranpresenciadeperuanosenAoyama,elpresenteestudiorecogeinformaciónprincipalmenteatravésdeentrevistassemiestructuradasdirigidasapadresdefamiliaperuanosqueresidenenlazona.Igualmente,serecogióinformaciónsobrelasrelacionesdelosperuanosysuformadevidaatravésdelaobservaciónparticipanteeneventosyactividades.

Lasentrevistasfueronrealizadasentreagostode2008ydiciembrede2009eneldistritodeMinami.Tuvieronunaduraciónaproximadadeunahorauhoraymediayserealizaronenespañol,lenguamaternatantodelosentrevistadoscomodelaautora.Segrabaronconlaautorizaciónexpresadelosparticipantes.

Enun inicio, los entrevistados fueron contactados a travésde las clasesdeespañolquedictabalaautoraaniñosperuanosenuncentrocomunitariodistrital.Asíselogrócontactaralospadresdefamiliaquecumplíanconlosrequisitosdelainvestigación,yasuvez,elloscontactaronaotrospadresdefamiliaconlasmismascaracterísticasyqueestuvierandispuestosaresponderpreguntas.Lasentrevistassellevaronacaboenelcentrocomunitariooensusviviendas,segúnlapreferenciadelosentrevistados.

52



5. ResultAdos y Análisis

5.1. El capital social de las familias peruanas

Comoresultadodelasentrevistasyobservaciones,vemosqueapesardelacer-caníafísica,lasfamiliasdeldistritodeMinaminomuestranrelacionessocialesfrecuentesoprofundasconsusconnacionales.

Analizaremos aquí los indicadores de capital social mencionados en elmarcoteórico.

5.1.1. La confianza

El inicio de la investigación coincidió con el inicio de la crisis económicainternacionalocurridaen la segundamitaddelaño2008,quegolpeó fuer-tementelaeconomíadeJapónyocasionóeldespidomasivodebrasileñosyperuanos,entreotroslatinoamericanos.Conlacrisis,losperuanosdeldistritodeMinami—muchosdeloscualesperdieroneltrabajo—formaronunaagru-paciónainiciosdelaño2009conelfindeunirfuerzaspararealizaractividadesquelosayudarandealgunamaneraenelaspectolaboral,talescomoclasesdejaponés,clasesdeelaboracióndelcurriculum vitaeenjaponésotalleresdefor-maciónlaboralenáreascomoagricultura,carpintería,etcétera.

Aliniciodesucreación,laagrupaciónorganizóestetipodetalleresyclasesyrecibióelapoyodeunaONGjaponesaquedonóartículosdeprimeranece-sidadendosocasionespara las familiasmásnecesitadas.Sinembargo,parasetiembredeesemismoaño,luegodesietemesesdesucreación,laagrupa-ciónyahabíaperdidomuchosintegrantesyhabíaempezadoadesintegrarse,principalmentedebidoaquelaspersonassehabíanidoreubicandoennuevospuestosdetrabajoydejabandepercibirlanecesidaddeparticipar.Alrespecto,elpresidentedelaagrupaciónseñalalosiguiente:

Losperuanos,cuandonecesitamosalgo,estamosempecinadosenhacerlo,perounavezquepasalacrisisvolvemosalmismoestándardevidaante-rior.Cuandolagenterealmentenecesitaescuandoparticipaydicequesevaacomprometeryayudar[...]Inclusoahoraquehanpasadosietemesesyosientoqueyalagentenoparticipacomoantes.[...]Perocreoquelamayordificultaddelgrupoeslafaltadecompromiso.Quesitienenotrascosasquehacerdejandevenir.Enlaépocaenlaquerepartimosvíverescreoqueun80%estabasintrabajoyelmotivoesquelagranmayoríadelagentetrabajabaenlamismafábrica,entoncesdisminuyóeltrabajoenlafábricaytodoslosperuanossequedaronsintrabajo.[...]Alcomienzolagentesemostrómuyinteresadaytodosdijeronquequeríanparticipar.

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Peroahorayomepreguntodóndeestáelsentidodecompromiso.Cuandounoasumeuncompromisotienequecumplirlo.Perosolamentedosper-sonas hemos estado continuando el proyecto [...] Desapareció la gente.¿Dondeestántodos?(13desetiembrede2009)

Asimismo,enagostode2008,cuandoseinicióesteestudio,existíadentrodelmismodistritodeMinamiotraasociaciónconfinesprincipalmentecultura-lesqueamenudoparticipabadeloseventoslocalespresentandobailes,númerosmusicalesyplatostípicosdelPerú.Duranteesteestudio,laautoraasistióatreseventos en loqueparticipóesta asociación.Sinembargo,parafinesdel año2009,estayateníaproblemasinternos,aligualquelaagrupaciónmencionadaanteriormente,ysusmiembrosestabandejandodeparticipar.Acontinuación,unamadredefamiliaquepertenecíaadichogruposeñalalosiguiente:

Cadaunotieneideasyobjetivosdiferentes.Entreperuanosnollegamosaunacuerdoysiempreestamostirandocadaunoparasulado.Yoprefierohacer las cosas sola. Además, aquí en Japón se necesita orden entre losperuanosytenermássolidaridad,dardetimismo,sinpensarquesivasarecibirono,sinpensarsimelovanaquitar(14deoctubrede2009).

Enelmomentodelaentrevista,estamadredefamiliayahabíadejadodeparticipar por las razones que ella presenta. Posteriormente, las diferenciasdeopinionesylasdudasacercadelahonestidaddelpresidentemotivaronladesintegracióndelaasociación.Entreloscomentariosdelosentrevistadospre-valeceelsentimientodedesconfianzahacialosdemásconnacionales.LoslazosdeamistadentrelosresidentesperuanosdeldistritodeMinaminosonfuertes,ycomoseveenlosdoscasosdelasagrupaciones,lasiniciativasdeunirseporunobjetivocomúnfracasanalpocotiempo.

Sinembargo, todos lospadres entrevistadosopinaronque las relacionescon la comunidad local son importantes como fuentes de información yapoyomutuo.Enelsiguientecomentariodelamadredefamiliaanteriorsereflejaestacontradicción:

Elapoyoentreperuanosesimportantísimo,porquecualquiercosaquenospodamosenterarytransmitira losdemássobreeltrabajo, lavidadiariay el colegio es importante. [...] Pero, normalmente yo no recurro a losperuanos,nosotrossolucionamos lascosasentre los seis.Siyotengounproblema,elperuanoesmuchodedecir lascosasydivulgarlas, lagenteescuriosa.Yono,yosoyhermética.Poresotengomásamigosbrasileñosqueperuanos.Ellostienenotraformadepensar.Tienesmásconfianzaconellos,notecritican,sonmásreservadosynosehorrorizanconloquelesdices(14deoctubrede2009).

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Estamadredefamiliamencionaqueella«solucionalascosasentrelosseis»,refiriéndose a ella, su esposo y sus cuatro hijos. Señala que considera muyimportante relacionarse entre peruanos, por la información que se puedentransmitir.Sinembargo,luegocriticaasusconnacionalesydemuestradescon-fianzahaciaellos.Esdecir,reconoceelvalorquepuedentenerlasrelacionessocialesperosientequenopuedeconfiarenlasdemáspersonasdesumismanacionalidad,porloquesesientemásseguraentrebrasileños.

Las personas citadas dejan ver su desconfianza en los demás peruanos,diciendo que entre ellos no hay compromiso o solidaridad, que divulganinformacióndeotrosyquesonmuycuriosos.

5.1.2. La participación en distintas formas de redes sociales

Comovimosanteriormente,conel iniciode lacrisiseconómicaafinesdelaño2008losperuanosdeldistritodeMinamiseunieronparaorganizaracti-vidadesquelosayudaranenaquellosmomentosdedificultad.Sinembargo,luegodequemuchosempezaronatrabajar, lasagrupacionessedisolvieron.Antesdeesoeranmuypocaslasoportunidadesenlasquelosvecinosperuanosdeldistritosereuníanuorganizabanalgojuntos.Algunosparticipanesporá-dicamentedeeventossocialesoagrupacionesculturalesoseencuentranlosdomingosenlaiglesia,perohayunaausenciaderedessocialespermanentes.Comoexplicaunamadredefamilia:

Enlacomunidaddeperuanosnoparticipomucho.Paramídepende:sihayalgoquememotivaparaaprender,yovoy.Peroparareunionessocia-les,paratomaroconversarnomellamalaatención.Siesalgoprovechosoparamíyqueyopuedoaprenderalgo,yopuedoir,perosisonreunionesprofondosoparrilladasnomellamalaatención.Noparticipamosperma-nentementeenalgúngrupo(27deagostode2009).

Enlasentrevistasresaltaelhechodequelospadresdefamiliacuestionansiesbeneficiosoonoparticiparenloseventosoreunionesdeperuanos.Seobservaunatendenciaacuestionarelvalor quetieneelagruparseconotrosperuanos,yselejuzgacomoalgoquecarecedebeneficios.

Enlasentrevistassepreguntóalospadresdefamiliasiellosacudenasusconnacionalesparahacerlesconsultasreferentesalavidadiariayalaeducacióndesushijos,aloqueunpadredefamiliarespondiódelasiguientemanera:

Yonopregunto,porquedondeyotrabajotodossonignorantesynosabennileerkanji (escriturachinautilizadatambiéneneljaponés),discúlpamelaexpresiónperoeslaverdad,sonanalfabetos,nosabenleer.Noestudian.

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Yoconversoconmuchachosenlafábricaylespreguntoporquénoestu-dianenelcolegioymedicenquenolesgusta.Sonvagos.Poreso,pormiladoyonohetenidoningúntipodeinformación.Mihijoeselquepre-guntaenelcolegioyledanlainformación(26deabrilde2009).

Enlosdospuntosanterioresacercadelaconfianzaylaparticipaciónendistintasformasderedessocialesseobservaunatendenciaaevaluarnegativa-mentealosdemásperuanosdesulocalidadcomounafuentedecapitalsocial.Estadesvalorizacióndeloqueunconnacionalpuedebrindaresunelementoimportantequeimpidelacreaciónderedessocialespositivasyduraderas.

En Japón, todos los peruanos —independientemente de su condiciónsocioeconómicaenPerú,suniveleducativoosuorigenétnico—hansidorele-gadosalacondicióndetrabajadores sin preparación.Engeneral,todostrabajanbajoigualescondicioneslaborales,vivenenviviendasparecidasysushijosvanalasescuelaspúblicasencondicionessimilares.Estoloshacepensarquelosdemásnoposeenmayorinformaciónomejoresrelacionesqueellosmismos.Seobservaentoncesunavaloraciónnegativadelosconnacionalesbasadaensuactualcondiciónsocialdentrodelasociedadjaponesa,yporlotanto,carentedeposibilidadescomofuentedecapitalsocial.

Entonces,silospadresdefamilianocuentanconelcapitalsocialoriginadoen la comunidad coétnica, ¿dequémanera compensan ese granvacío?Losperuanosnocuentanconrelacionessocialesfuertesconlasociedadquelosharecibidoniconlacomunidaddeconnacionales.Estolosdejaríaaellosyasushijosenunasituacióndegrandesventajaenlasociedadjaponesa.

Silospadresnocuentanconelcapitalsocialsuficientecomoparaobtenerformasdeapoyoyorientaciónenlaeducacióndesushijos,quedaríaladudaacercadecómoestaríancompensandolospadresestacarenciaydedóndeesta-ríanobteniendolainformaciónyorientaciónquenecesitanacercadelsistemaeducativojaponésyotrosaspectosdelacrianzayeducacióndeloshijos.

5.2. Los lazos familiares

SeobservaentrelasfamiliasdeldistritodeMinamiunatendenciaacentrarseenlasrelacionesfamiliarescomounaestrategiaorespuestafrentealadebili-daddeloslazossocialesconlacomunidad.

Debilidad de lazoscon la comunidad Fuertes lazos familiares Compensada con

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Enelpuntoanteriorseexplicóqueenlasentrevistassepreguntóalospadresdefamiliasiellosacudenasusconnacionalesparahacerlesconsultasreferentesalavidadiariayalaeducacióndesushijos,aloquelagranmayoríacontestóqueno.Frenteaestoselesrepreguntócuálerasufuenteprincipaldeinforma-ciónenloreferentealaeducación,ylospadrescoincidieronenresponderquesufuenteprincipaleransushijosmismos,puestraíanlainformaciónqueellosrecibíandelcolegio,suscompañerosuotraspersonasconlasquetienencon-tacto.Enelsiguienteejemplo,estamadredefamiliamencionaqueellarecurreasuhijacuandotienedudassobreelsistemaeducativojaponés.

Yonovoyalcolegioapartedelasreunionesobligatorias.Solamentevoycuandomellaman.Yomeenterolascosasdelcolegioatravésdemihija.Pero,hastaahoraenlasreunionesquehemostenido,elcolegiononoshainformadocómoeselsistemaparaingresaralkoko(lapreparatoria);esomelodicemihija,todoesoselodejamosamihijaparaqueellamismalohaga(8denoviembrede2009).

Estefenómenoescomúnentre las familiasmigrantesenotrospaíses:noes exclusivode losperuanos.ComoafirmanPortesyRumbaut (2001), estainversióndelosrolespadre-hijosucededebidoaqueloshijostienenmayorinformaciónsobrelasociedadenlaquevivenquesuspadresdebidoasumayordominiodelalenguayasuconocimientodelacultura.Enconsecuencia,lasdecisionesfamiliaresmásimportantesdependendelconocimientodeloshijos.

Sinembargo,enloquerespectaalosperuanos—adiferenciadealgunoscasosquepresentandichosautores—,loshijosnoestaríanutilizandoesaauto-ridadqueposeendentrodelafamiliaparaindependizarseprematuramente.Asimismo,esimportanteseñalarquelospadresnohanperdidosurolcomocabezadelafamiliay,porlotanto,tienenelpoderdedecisiónfinal,másalládeladependenciaquetienenporlainformaciónqueposeenloshijos.

Asuvez,loshijostiendenaasumirsuroldentrodelafamiliacomolafuentemás importantede información, y respondena las expectativasde suspadressirviendoconstantementecomotraductorescuandosuspadresnecesitanhacertrá-mitesimportantesyexplicandoasuspadreslasinformacionesqueestosnecesitan.

Lagranmayoríadelospadresresaltalaimportanciadeloslazosfamiliares,lacomunicaciónypasarlosmomentoslibresentrelosmiembrosdelafamilianuclear.Unamadredefamiliadicelosiguiente:

Mishijosnosondesalir,siempreparanconnosotrosatodoslados.Siem-presalenconlospapás.Enmicasasomosmuyunidos[...].Cuandotengodudassobrelaeducacióndemishijos,laverdadesqueyonuncaheido

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alcolegioparapedirinformación,nosécómosehace.Aunquesiempreelcolegiodicequeellosestánabiertosalospadresdefamiliayquepodemosirlibrementeapreguntar,aconversar.Yolascosasquenecesitosaberselaspreguntoamihijo(26deabrilde2009).

Lospadresdefamiliaseñalancomounacaracterísticapositivadesushijoselhechodequepasensutiempolibreencasa.Asimismo,resaltanlaimportan-ciadepasartiempojuntosparalaformacióndesushijosyparatransmitirleslaimportanciadeestudiarydelograrunaeducaciónsuperiorquelespermitatenerunmejorfuturo.

Dentrodelasfamiliasentrevistadas,existelatendenciadeloshijosdenoalejarsedelospadresparairalauniversidadoalempezaratrabajar,adiferen-ciadelasfamiliasjaponesas,enlasqueesmuycomúnindependizarsedesdeelingresoalauniversidadoaliniciodelavidalaboral.Dentrodelasveinti-cincofamiliasentrevistadas,entotalhaycatorcehijosqueestántrabajando,deloscualescincosehanindependizado,perotresdeellosdentrodelamismaciudaddeAoyamaysolodosvivenenunaprovinciadiferente.Elhechodeque loshijosnose independicenpodría tenerprincipalmenteuntrasfondoeconómico,peroenelcasodeloshijosqueseindependizanaunaviviendadentrodelmismodistritooenlamismaciudadquelospadresdemuestralazosfamiliaresfuertesmásquemotivacioneseconómicas.

Lafaltadeorientación,apoyoeinformaciónentrelacomunidaddecon-nacionales,lasociedadjaponesaylaescuelapodríaserunaamenazaparaloslogroseducativosdeloshijos.Sinembargo,lospadresperuanosestánmos-trando la capacidaddepoder salir adelante, compensandodichas carenciasconelrefuerzodeloslazosfamiliares.Ellosmuestransudeseodeofrecerasushijosunaeducaciónsuperioryqueestoslogrenserprofesionalesdentrodelasociedadquelosacoge,demodoquepuedanascendersocialmenteysalirdelaposiciónsocialenlaqueseencuentran.

Contrarioaloquesepodríapensar,loshijosdeperuanosestánaccediendoaunaeducaciónsuperioryestánlograndocumplirlossueñosdelospadresdemandarlosalauniversidadoauninstitutosuperior.Sibiennosonel100%,se ven resultados positivos en cuanto a los niveles de formación que estánalcanzando.

EnJapón,laeducaciónbásicaobligatoriaeshastaeltercerañodesecun-daria,y luegodeesenivelsigue lapreparatoria(tresaños).Aunqueestanoesobligatorianigratuita,aproximadamenteel97,6%delosjóvenesjapone-sescontinúasusestudios(MinisteriodeEducación2005).Delasveinticincofamiliasdelamuestra,veintinuevehijostienenquinceañosomás,esdecir,

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sobrepasanlaedaddelaeducaciónbásicaobligatoria.Deellos,sietellegaronluego de terminar la secundaria, por lo que no han recibido educación enJapón.Sisolotomamosencuentaaaquelloshijosquevinierondentrodelaedadescolar,antesdeterminarlasecundaria,vemosquedelosveintidóshijos,trecehanconcluidooseencuentranrealizandoestudiossuperioresuniversi-tariosotécnicosyseisestánestudiandoenlapreparatoria;lostresrestantesabandonaronlapreparatoria.

6. conclusiones

Enelpresenteestudiosehaanalizadoelcapitalsocialdelosmigrantesperua-nosenJapón.Paralosmigrantes,esindudablelaimportanciaquetienenlosmiembrosdelacomunidaddeconnacionalescomofuentedecapitalsocial,elcualpuedetraducirseenoportunidades,apoyoeinformaciónvaliosaparalavidaenlanuevasociedad.Enelpresentetrabajohemosevaluadoelcapitalsocialdelosperuanosatravésdedosindicadores,loscualesson:laconfianza;ylaparticipaciónendistintasformasderedessociales.

Comoresultado,vemosque las familiasmigrantesperuanasnocuentanconuncapitalsocialsignificativoobtenidoatravésdelcontactoconlasocie-dadque los acogeni con sus connacionales.Estosmigrantesnoparticipande redes sociales, por lo que sus contactos están sumamente limitados. Eneste contexto, losperuanosen Japónestaríanenunaposicióndegrandes-ventaja, pues carecerían de los beneficios que brindan las comunidades deconnacionales.

Sinembargo,enelcasodelasfamiliasperuanasseobservaqueestasestánlograndodealgunamaneraapoyarasushijosensueducaciónybrindarlesunaeducaciónsuperior.Enunsistemaeducativotandistintoycomplejocomoeljaponés,enelquelasinformacionesalasquesepuedeteneraccesoenespañolsontanlimitadas,lospadresestaríancompensandoesasdificultadesatravésdelrefuerzodeloslazosfamiliares.Enestoslazosfamiliaresseobservandoscaracterísticasimportantes.Enprimerlugar,lospadresdefamiliadependendeloshijoscomofuentedeinformaciónacercadelsistemaeducativoyotrosaspectosdelaeducaciónformalenJapón,peroapesardeestadependenciaenloshijos,laautoridaddelospadresenlafamiliasemantiene.Ensegundolugarlospadresdefamiliaentrevistadosresaltanlaimportanciadelacomuni-caciónconsushijosyelhechodepasartiempojuntosparalaformacióndesushijosyparatransmitirleslaimportanciadeestudiarydelograrunaeducaciónsuperiorquelespermitatenerunmejorfuturo.

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Estodemostraríauncaminoalternativoparalospadresperuanosdentrodelascircunstanciasenlasqueviven,derelacionessocialesycapitalsociallimi-tado.Enestasituaciónsedemuestraunavezmáslaimportanciadeloslazosfamiliaresenellogroeducativodeloshijos.Dichoslazosestaríanbrindandoelapoyonecesarioaloshijosparaqueestoslogrenaccederanivelessuperioresdeeducación,locuallespermitiráenelfuturoascendersocialmenteysalirdelacondiciónmarginalenlaqueseencuentransusfamiliasactualmente.

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EducaciónVol.XIX,N°36,marzo2010,pp.61-79/ ISSN1019-9403

LosConsejosEducativosInstitucionalesysusfuncionesdeparticipación,concertaciónyvigilancia:condicionesparasudesarrollo

Laolademocratizadoradeladécadade1980enAméricaLatinagenerópolí-ticas departicipación ciudadanaque se concretaron en reformas, normas yprácticas.Sebuscóel«ejerciciolegítimodederechospidiendoqueelciuda-danoseaescuchado,quesetomenencuentasusargumentosynecesidades,que le sea permitido debatir opciones y resolver conjuntamente con otrosinvolucradossituacionesdesuinterés»(López2005:4).Enesecontexto, laparticipaciónfuevistacomounaposibilidaddevigilancia,controlydenunciadesituacionesdecorrupción,autoritarismooviolacióndederechosciudada-nos.Yasuvez,permitióqueseidentificasenmejorlosproblemasonecesidadesdelapoblación,alestarlossujetosinvolucradosenlaconstruccióndeproyec-tosconjuntos.Enesesentido,laparticipaciónreforzóelcompromisoporlademocracia.

Losprocesosdeparticipacióndemocráticanosonajenosalsectoreducativo.Lasúltimastendenciassobregestióndelaeducacióndestacanlaimportanciadelaautonomíaescolarylaparticipacióncomoprocesosclavesparalograrlacalidad,laeficienciaylaequidaddelsistemaeducativo(Durstons.a.,Espinola2000,López2005).Enesemarco,lasreformasiniciadasenvariospaísesdelaregión—ytambiénenelnuestro—incluyenlaparticipacióndelacomunidadeducativacomoespaciodemocráticoenelquelosdiversosactoresseinvolu-cranactivamenteenlavidadelaescuela.Entendemosquelaparticipacióneslaexpresión—atravésdevozyvoto—delosdiferentesactores:directivos,maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad local, en la toma dedecisionessobrelosasuntosdegestióndelaescuela.

EnloquerespectaaAméricaLatina,seharealizadounaseriedeinvesti-gacionessobrelaparticipaciónescolarysuimpactoenlacalidadyeficaciade

Carmen díaz Bazo BettY alfaro PalaCios lilia Calderón almerCo neida Álvarez laveriano

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CarmenDíaz,BettyAlfaro,LiliaCalderónyNeidaÁlvarez

lasescuelas.CabedestacarlainvestigaciónrealizadaporLópez(2005),quienrevisalasnormas,programasyprácticasrelacionadosconlaparticipacióndepadres de familia y comunidad en siete países de América Latina: Bolivia,Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. En losresultadosseresaltaquehaydiversosnivelesdeparticipacióndelospadresdefamiliaylacomunidad,quevandesdelaposibilidaddeeleccióndelasescuelashastalatomadedecisionesenlaplaneación,ejecuciónyevaluación.

Lainvestigaciónrecogelasexperienciasexitosasdesarrolladasenesospaísesyconcluyeque«laparticipacióndelospadreshageneradoimpactospositivosenalgunosaspectosdelavidaescolar»(López2005:23).Porejemplo,enelresultadodelosaprendizajesdelosestudiantesolaconsolidacióndeproce-sosdemocráticosalinteriordelaescuela,esdecir,enelempoderamientodelosactores.Sinembargo,«nosecuentaconlasevaluacionessuficientesparaestablecerconclusionescontundentesencuantoalosavancesoimpactosdeestasmedidas»(López2005:27).Enesesentido,laautorasugierepromoverinvestigacionesqueaportenelementossobreelfuncionamientoeimpactodelosmecanismosdeparticipacióndesarrolladosennuestrospaíses.

Porotrolado,lainvestigaciónrealizadaporelCompromisoCívicoparala Reforma de la Educación en Centroamérica - Cerca (2004) sobre par-ticipación ciudadana en el mejoramiento de la calidad de la educación encincopaísesdeCentroamérica(Guatemala,Honduras,ElSalvador,Nicara-guayRepúblicaDominicana)recogedemodocualitativoinformaciónsobrelasformasdeparticipacióndelacomunidadenlaescuelaylosfactoresqueposibilitanuobstaculizanlaparticipación.Lasconclusionesmásinteresantesrevelanquelaparticipacióndelacomunidadesclave«tantoparalograrquelaescuelacuenteconlosrecursosqueserequierenparaalcanzarlacalidadaca-démica,comoparaqueelcurrículoseapertinenteyvalorizadoenelcontextolocalyparaproporcionarunaprendizajeciudadanointegralalosmiembrosdelacomunidad»(Cerca2004:8).

Podemosmencionartambiénlasinvestigacionessobreeficaciaescolarqueestudianlosfactoresasociadosalrendimientodelosalumnos(Murillo2007).Sibienlaparticipacióneimplicacióndelasfamiliasylacomunidadenlavidadelaescuelanoesunodelosaspectosmásimportantes,sísehaencontradoquemejoralosresultadosdeMatemáticayLenguadelosestudiantes.

Ennuestropaíssehandesarrolladoalgunasinvestigacionessobrelaparti-cipaciónenlagestióndelaescuelaperuana.Dentrodelasinvestigacionesmásrecientes, encontramos la desarrollada por Muñoz (2009) en tres ConsejosEducativosInstitucionales(Conei)enPiura.Desdeunenfoquecualitativoseanalizacómosusmiembrosentiendenydefinensusprácticasdeparticipación

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LosConsejosEducativosInstitucionalesysusfunciones

ycómoestascontribuyenalacalidaddelaeducación.Losresultadosdejanverquelaparticipaciónaúnesincipienteyafrontavariasdebilidades:esunprocesopromovidodesde elEstadoquenoconsidera las experiencias loca-lesdeparticipación,lapocaformaciónparaelaprendizajedecapacidadesdeparticipación,oeldiscursoretóricoynormativosinconcreciónenlaprácticaeducativa,entreotrosfactores.

Porsuparte,StojnicySanz(2007)estudianlosConsejosEducativosRegio-nales de Educación (Copare). En esta investigación se analiza el proceso deconstituciónyfuncionamientodelosCopareparareconocerlascondicionesyfactoresquehansidofortalezasolimitacionesparasudesarrollo.Laconclusiónmásinteresanteesquesuconstituciónpormandatolegalnohabastadoparasuinstitucionalizacióncomoespaciodeparticipación, concertaciónyvigilancia.Lasprácticasautoritariasaúnarraigadasenlapoblaciónyreproducidasendiver-sasesferas(liderazgoautoritario,culturapolíticadependientefrentealoslíderesypasivaparaactuarfrentealopúblico)nohanpermitidoestablecerprácticasdemocráticasenlagestióneducativa.Además,seencontrócomodebilidadesdelfuncionamientodelosCoparelafaltadeclaridadsobrefuncionesycompeten-cias,ladébilorganizacióninternaeinstitucional,elexcesivopresidencialismoylapasivaparticipacióndelosmiembros,ademásdeotrosaspectos.

LainvestigacióndesarrolladaporVásquezyOliart(2007)esunestudiocom-parativosobrelasrelacionesentrelosorganismosintermediosdelMinisteriodeEducacióndelPerúylosagentesdelacomunidadeducativa(padresdefamilia,maestros,directoresyONG)enelprocesodeaplicacióndedosnormasvincu-ladascon ladescentralizaciónde la educación: laResoluciónMinisterial016(1996)yelDecretoSupremo007(2001).Sebuscabaconocerlaversiónrealdelareformaentrescasos:Andahuaylas,AyacuchoyCusco.EnrelaciónconlosConsejosEscolares(predecesoresdelosConei),seencontróquenofueronaplicadosporfaltadereglamentación.Porotrolado,losestilosdelosdirectoresinfluyeron en lamayoromenordescentralizaciónde la gestión.Así sehallóqueestilosdemocráticosqueresuelvenlasdecisionesenasambleasnonecesa-riamentetienenéxitocondocentesproblemáticos,yporotrolado,losdocenteslegalistasterminabanactuandosolos.Esteestudiotambiénrevelalasdificultadesparainstalarprácticasparticipativasenlasdiversasinstanciaseducativas.

ElestudiorealizadoporAndradeyMartínez(2007)dacuentadelospro-cesosdeparticipacióndelasociedadcivilysuincidenciaenlapolíticapúblicaeneducaciónentrelosaños2001y2005.Además,sistematizaunaexperien-ciaexitosadeconstrucciónparticipativadelProyectoEducativoRegionaldeApurímac.Elestudioseñalaquelas«experienciasexitosasdeparticipaciónenlosConeimuestranquesiseofrecenlascondicionesbásicasdecapacitación,

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acompañamientoyrecursossepuedegenerarrelacionesdecooperaciónydeentendimientoenlacomunidadeducativa»(AndradeyMartínez2007:65).

Finalmente,Montero(2006)recogevariosestudioseinvestigacionessobrela escuela y la participación en nuestro país. Aquí cabe destacar el trabajodeEguren(2006),quienanalizalasexperienciasdeparticipaciónquesehandesarrolladoennuestropaíspromovidasdesdeelEstado,lasociedadcivilylasescuelas.Estainvestigacióntambiénresaltalosobstáculosparapasardelolegalalaprácticaparticipativa,másaunpornuestralargatradicióndeculturaburocráticayvertical.LainvestigacióndeGonzález(2006),porsuparte,ana-lizalaparticipacióndelospadresdefamiliaenlaeducación,específicamenteelcasodelaasociacióndepadresdefamilia,cuyacontribuciónesimportanteparaeldesarrollodelasactividadeseducativas.

EstebreverecorridoporlosestudioseinvestigacionesrealizadasenAméricaLatina,yespecialmenteennuestropaís,nospermiteconstatarqueinvestigarsobrelaparticipacióndelacomunidadeducativaenlosprocesoseducativos,yenparticularenlagestiónescolar,esuntemarecienteyproblemáticodadanuestratradiciónmáscentralista,jerárquica,burocráticayhastaautoritariaenlasrelacionesalinteriordelasescuelas.

los consejos educAtivos institucionAles

EnelPerú,desdeelaño2003sehancreadocomounmecanismoformalparapromoverlaparticipacióndemocráticaenlagestióndelaeducacióndiversasinstanciasdeparticipación,concertaciónyvigilancia:elConsejoParticipativoRegional de Educación (Copare) en cada Dirección Regional de Educa-ción;elConsejoParticipativoLocaldeEducación(Copale)encadaUnidadde Gestión Educativa Local, y el Consejo Educativo Institucional (Conei)en cada escuela pública. Estos son espacios de participación promovidos yreglamentadosdesdeelEstado,queseconstituyenenunaoportunidadparagenerarunadinámicademocráticaenlasescuelas.

LaLeyGeneraldeEducación28044planteadarmayorautonomíaalasescuelasypromoverlaparticipacióndesusmiembrosenlasdecisiones.EsasíquecreaelConei1comounórganodeparticipaciónyvigilancia.Desdeel

1 LosConeiempezaronafuncionaren2003,aunqueen2002puedeencontrarseunantece-denteenlaconformacióndelConsejoEscolarConsultivo,quecumplíafuncionesdeconsulta,apoyoyvigilancia en lagestiónyautonomíaescolar (ResoluciónMinisterial168-2002-ED).NótesequeconlosConeiseamplíanlasformasdeparticipación:sepasadeconsultayapoyoaserunórganodeparticipaciónyconcertación.

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año2003seinstauróformalmentequecadaescuelaconformarásusConei.ElConei,segúnelreglamentodelagestióndelsistemaeducativo(DS009-2005-ED,artículo22)es«elórganodeparticipación,concertaciónyvigilanciaciudadanadelainstitucióneducativapúblicaquecolaboraconlapromociónyejerciciodeunagestióneficaz,transparente,éticaydemocráticaquepro-mueveelrespetoalosprincipiosdeequidad,inclusióneinterculturalidadenlasinstitucioneseducativaspúblicas»(MED2005).Estáconformadoporeldirector,quienlopreside;lossubdirectores(siloshubiera),losrepresentantesdelosdocentes,delosalumnos,delosexalumnosydelospadresdefamilia.Estanuevaformadeorganizaciónrompeconeltradicionalesquemaenelcualladirecciónaparececomolaúnicaresponsabledelasdecisionesysepromueveunmayorprotagonismodelosotrosmiembrosdelaescuela.

Susfuncionessevinculancon:

• laparticipación:enlaformulaciónyevaluacióndelProyectoEducativoInstitucional; en elComitédeEvaluaciónpara el ingreso, ascensoypermanenciadelpersonaldocenteyadministrativodela institución;opinandosobreloscriteriosdeautoevaluacióndela instituciónedu-cativa y los indicadores de desempeño laboral, y cooperando con elConsejoParticipativoLocaldeeducacióndesucircunscripción.

• laconcertación:parapropiciarlasolucióndeconflictosquesesuscitan,dandoprioridadasolucionesconcertadasfrenteaquejasodenunciasquenoimpliquendelito.

• la vigilancia: del acceso, matrícula oportuna y asistencia de los estu-diantesenlainstitucióneducativa;delcumplimientodelosderechosyprincipiosdeuniversalidad,gratuidad,equidadycalidad;deladecuadodestinodelosrecursosdelainstitucióneducativayaquellosque,segúnloestablecidoenelReglamentoGeneraldelaAsociacióndePadresdeFamilia,esténcomprometidosconlasactividadesprevistasenelPlanAnualdeTrabajo;delcumplimientode lashoras lectivasdeaprendi-zaje,elnúmerodesemanaslectivasylajornadadelpersonaldocenteyadministrativoparaalcanzareltiempodeaprendizajerequeridoparalosdiferentesnivelesymodalidades.

ParaStojnicySanz(2007),estosespaciosdeparticipaciónsoninstanciaspermanentes y obligatorias llamadas «espacios de participación por invita-ción»,puesseconstituyenpor invitacióndelEstadoadiversosactoresparaqueparticipendelagestióndelaescuela,yestánnormadasporreglamento.

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sobRe el estudio

AseisañosdehabersecreadoyestarfuncionandolosConeienlasescuelaspúblicas,nosinteresóindagarsobrelaconstitución,desarrolloycumplimientode sus funcionesde concertación,participación y vigilancia, y reconocer siestán siendo espacios de participación democrática en la escuela, es decir,espacios de participación auténtica (Andrade y Martínez 2007), donde susmiembrosnosolosonconsultadosointervienenrepresentandoasuscolegassinoquesoncapacesdeinfluirenlasdecisionesquesetomen,loquesuponeasuvezunaredistribucióndelpoder.

Loquepresentamosaquíespartedelosresultadosdeunainvestigación2másampliaquedesarrollamosduranteelaño2009.EnesteartículodaremosunamiradaalinteriordelosConeideseisescuelaspúblicasdeldistritodePuentePiedra,ubicadoenelcononortedeLima3,paraanalizarelmodocomocumplen sus funciones de participación, concertación y vigilancia desde laperspectivadesusmiembros,asícomolascondicionesquefavorecenolimitansuejerciciocomoespaciodeparticipacióndemocráticaenlagestión.

Optamosporunestudiodecortecualitativoysemiinductivo,loqueper-mitiótenerencuentalacomplejidaddelassituaciones,entenderladinámicadelosprocesosyacercarnosalaspercepciones,significadoseinterpretacionesquetienenlossujetosparadarsentidoasusaccionesylaformacomodefinenlasituación.

Las escuelas seleccionadas reúnen dos condiciones: escuelas completas(conPrimariaySecundariacompleta),yConeiconstituidosformalmente.EncadaescuelaserecogióinformacióndecadaunodelosmiembrosdelConei,segúnsudisponibilidadyconsentimientoaparticipar.ParalarecoleccióndelainformaciónutilizamosunguióndeentrevistasemiestructuradaparalosintegrantesdelConei.Esteconsistióenpreguntasabiertasentornoalasfun-cionesdelConeiysuparticipaciónenél.Lasentrevistasserealizaronentre

2 Losresultadospresentadosformanpartedelainvestigación«Laparticipacióndemocráticaenlagestióndelaescuelapública.ElcasodelosConei»,realizadaenelmarcodelacarteradeproyectos-2009financiadaporelVicerrectoradodeInvestigacióndelaPUCP.3 PuentePiedraesundistritoemergenteconaugecomercialcaracterizadoporpresentarin-dicadoressocialescríticos:unnivelelevadodepobreza(77%),un8%deanalfabetismodelaPoblaciónEconómicamenteActivayunbajoporcentajedecasasconabastecimientodeaguaalinteriordelavivienda(35%),segúndatosdelportaldelaMunicipalidad:<http://munipuente-piedra.gob.pe/web/docs/>.LasescuelasdeldistritoformanpartedelprocesodeexpansióndelPlanPilotodeMunicipalizacióndelaGestiónEducativa,cuyoConsejoEducativoMunicipal(CEM)espresididoporelalcaldeeintegradoporrepresentantesdetodoslosConeidelasins-titucioneseducativasdelajurisdicciónmunicipal.

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losmesesdemayoyjuliode2009yfuerongrabadasparasuposteriortras-cripción.Además,seanalizarondieciséisactasdereunionesdeConeidelascuatroescuelasqueconsintieronenentregarlas.Todaslasactascorrespondenalasreunionesrealizadasentreeneroyjuniode2009.

Paraelanálisisdelainformaciónhemosseguidodosdelasetapaspropues-tasporlagrounded theory:open codingyaxial coding(GlaseryStrauss1967).ParaellousamoselsoftwareAtlas-ti.Cadamiembrodelequipodeinvestiga-ciónrealizó lacodificaciónabiertayanalizó los41documentos(entrevistastranscritas)y16actasqueobtuvimos.Luegoseefectuóelprocesodecompara-ciónyorganizacióndelascategorías.Partimosdelascategoríasmáscitadas,loqueindicabaunpatrónoconstanteenlapercepcióndelossujetos,yconelloelaboramosunsistemaderelacionesmuchomásestructurado.Paraasegurarla validez y confiabilidad de la información, utilizamos la triangulación deinvestigadoresydeinstrumentos(HubermanyMiles1991).

discusión de los ResultAdos

Enestapartevamosapresentarydiscutir losresultadosde la investigaciónreferidos a dos de las funciones más importantes del Conei desde la pers-pectivadesusmiembros:lasolucióndeproblemasylavigilancia.Asimismo,presentaremoslascondicionesquefavorecenolimitansufuncionamientoenlagestióndelaescuela.

El conei soluciona los problemas de la escuela: «los trapitos se lavan en casa»

Desdelaperspectivadelosinformantes,lasolucióndeproblemaseslafunciónmásimportantedelConei.Lointeresanteesqueestanosoloabarcalasolu-cióndeconflictos—funciónqueapareceplanteadaenel reglamentocomoconcertación:«propiciarlasolucióndeconflictosquesesuscitenenlaescuela,priorizandosolucionesconcertadasfrenteaquejasodenunciasquenoimpli-quendelito»(DS009-2005ED,artículo25,incisoh),sinocomounórganocapazdesolucionarproblemasdediversaíndole,desdelosmáspuntualesdelavidacotidianaenlaescuelahastasituacionesmáscomplejas.Así,losinfor-mantesconsideranqueelConeisereúneparaponereneltapeteproblemas,recibirquejasoreclamosdeprofesores,alumnosyfamilias,ybuscarjuntossusolución.Yellodelmodomásrápido,sindejarqueelproblemaseagudiceoquegenerenuevosproblemas,sinoproponiendosolucionesdemodoconcer-tadoyconciliador.

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Ellolorecogemosnosoloenlasentrevistas,sinotambiénenlasactasdereuniones, donde observamos que se reúnen, principalmente, para resolverproblemas:conflicto entre el director y la señora H(acta5),denuncia del pro-fesor D contra la subdirectora, (acta8),amenaza de padres de familia (acta9),problemas sobre contratos sobre infraestructura y con contrato de fotocopiadora (acta 13),observaciones que se han estado dando respecto al quiosco y la fotoco-piadora(acta 4),quejas del señor A [administrativo] por falta de cordialidad en el trato (acta6).Losproblemasnosoloseresumenalosconflictospersonalessinotambiénalosdetipoeconómicoydeinfraestructura.

Los informantes coinciden al señalar que contar con un Conei permiteresolverlosproblemasenlamismainstitución,pues«comosedice,lostrapitosselavanencasayaquítenemosquedarlesolución»(directivocaso4).AsíseimpidequelasdenunciasoquejasvayandirectamentealaUnidaddeGestiónEducativaLocal(UGEL)oalaComisióndeAtencióndeDenunciasyRecla-mos(Cader)—comoantes sehacía—,salvoensituacionesdedelitograve,comorobo,maltratoinfantiloacososexual,queelConeisítienelaobligacióndedenunciar.Deestaformasebuscasolucionarlosproblemasinternamente,loque,desdelaperspectivadelosinformantes,esmásrápidoyefectivo.

[…] antes los problemas que había ¡pum! de frente se iba a la UGEL,¿no?yquedabanahí.Ahorano,sivemosydetectamosunproblemapuesinmediatamente tenemos que tomar, ¿cómo se dice?, tomarle, prestarleatenciónydarleunasolución;vemosqueestápasandoalgo,derepenteconlosalumnos,comoConei, losmaestrosydirectivostenemosinme-diatamente que solucionar cualquier problema, conflictos que haya; derepentehastarocestambiénpuedehaberentremaestros,entreelpersonal,¿no?(directivo,caso4).

ConelConeiseagilizaydescentralizaesteproceso,puessonlosmismosprotagonistasquienes intervienenenproponeralternativasde soluciónmáspertinentes,sinnecesidaddequeintervenganotrasinstanciassuperiores.Sinembargo,ellonosiempreesasí,puesenalgunoscasoslossujetos—especial-mentelospadresdefamilia—prefierenacudirdirectamentealaUGELluegodehaberagotadotodaslasinstanciasinternasenlaescuelasinserescuchados,yenotroscasos,cuandoelproblemapersiste—apesardehabersidotratadoenelConei—,yluegodeagotartodaslasformasparasolucionarelconflictointernamente,estesederivaalaUGELoCader.

Así, el Conei aparece como una instancia preventiva a una denunciamayor,yenalgunoscasos,sirvedeamenazaparaevitarunasanciónoprocesodisciplinario.EllogeneróqueenuninicioelConeifuesepercibidocomouna

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instanciasancionadora,loqueconeltiempo—segúnlosinformantes—haidocambiando.

Lo cuestionable es que el Conei dedique más tiempo y esfuerzo a lasolución de problemas vinculados con la gestión del clima institucional(incumplimiento de funciones, impuntualidad, rompimiento de relacio-neshumanas,hostilidadlaboral,riñasypeleasentredocentesqueafectanlaarmoníaalinteriordelaorganización),lagestiónadministrativa(mejoradelainfraestructuraymobiliario)ylagestiónfinanciera(manejodeldinerodelaApafaodelaescuela,laentregadebalances,laslicitaciones,contratosconlosconcesionariosdelquioscoodelafotocopiadora),ymuypocotiempoalagestiónpedagógicamediantelareflexiónypuestaenmarchadelProyectoEducativo Institucional o la preocupación por el aprendizaje de los alum-nos velando por el cumplimiento de las horas de aprendizaje o evaluandoa los docentes. Los problemas —que en algunos casos son responsabilidaddelEstado—estándemandandomayoratenciónypreocupanyagotanalosmiembrosdelConei.

La vigilancia en el conei: el control y la fiscalización como amenazas

LavigilanciaesotradelasfuncionesnormadasparaelConei.Desdelapers-pectivadesusmiembros,estaesentendidacomoelcontrolylasupervisióndefunciones,ylafiscalizacióndelosrecursosfinancieros.

Vigilarescontrolarysupervisarelcumplimientodelasfuncionesdelosdiferentesactoresdelaescuelaenelmarcodelasnormasvigentesconelobje-tivodeque:

[…]todoestéenorden,¿no?,entodoslosaspectos,conlosprofesores,conlosalumnos,conelquiosco,conlalibrería,conladirección,conelserviciodelimpieza,estamosmirandosifuncionabienytodomantenerenorden[…](madredefamilia,caso3).

LamayorpreocupacióndelConeieselcontroldelaasistenciaypuntua-lidaddelpersonaldirectivo,docenteyadministrativo—asuntoproblemáticoenlasescuelasestudiadas—yenmenormedidaelcumplimientodelprogramacurricularydelashorasefectivasdeclase.Estoúltimoapareceespecialmentecomopreocupacióndelospadresdefamilia,atravésdesupresenciafísicaenlaescuelaysuexigenciaporunaeducacióndecalidad.

Paraverelbienestardenuestrosniños,paraverquenuestrosniñosesténprácticamenteenunamanobuena,osea,tenerunabuenaenseñanzaquenolefalteloquees…este…educación,másquenada,loqueeselbásico…

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yprácticamenteestarpendienteaellosyenesotambién[…]intervieneelConeiporquetenemosqueestarpendientessielprofesorestácumpliendoconsushorasdetrabajo,consushorasdeclases(madredefamilia,caso2).

Nosllamalaatenciónquelavigilanciasecentremásenlosasuntosadmi-nistrativosqueen lospedagógicos. ¿Hastaquépuntosevigila lacalidaddeaprendizaje en las horas pedagógicas trabajadas? ¿Enquémedida elConeiexigeelcumplimientodehorasefectivasdeaprendizajeyellogroderesultados?¿Cómosevigilaelcumplimientodelosderechosyprincipiosdeuniversali-dad,gratuidad,equidadycalidad?Estostemassonpocomencionadosporlosinformantesyaúnaparecendébilmenteeneldiscursodelospadres,quienesestánteniendounamayorpresenciaenlaescuela.

La funcióndevigilancia tambiénesentendidacomofiscalización, sobretodoenrelaciónconlosrecursosfinancieros.LosmismossujetosdelConeiseconsiderancomofiscales:«[…]nosotrossomoscasicomofiscalesdeverlosingresosyegresosquetieneelcolegio»(profesor,caso1).EsasíquesolicitanyverificanlosingresosyegresostantoderecursospropioscomodelosquemanejaApafa.Sevigilaelusocorrectodelosfondosqueingresanalainstitu-ción:losbienesdelEstado,lasdonacionesdelaMunicipalidad,delaUGELuotrasentidades,ysevigilatodainversiónquetieneelcolegioconelfindegarantizarelbuendestinodelosrecursosfinancieros.

Vigilamossiempre[…]solicitamosquédestinoseestádando,porejem-plo, ladirecciónaesosfondos,quésevienedesarrollando.Porejemplo,vienendonacionesdelMinisterio,delaUGEL;vienenapoyoporejemplode la Municipalidad, nosotros vigilamos que se dé buen servicio, ¿no?,buenuso,queseadeusoóptimotodoloquecuentaabeneficiodelains-titución(profesor,caso3).

Sinembargolafuncióndevigilancia,altenerlaconnotacióndecontrolyfiscalización,creamalestarentrelosdirectivos,docentesypadresdefami-lia,porquealosdirectivosnolespareceadecuadoqueaquellosverifiquenlascuentasdelosingresosyegresosquerealizanoquecuestionensusdecisiones.Delmismomodo,losprofesoressevenamenazadosporlaintervencióndelospadresdefamilia,quienesasumensufuncióndevigilanciayestánpresentesenlaescuelaexigiendoelbuendesempeñodocente4.

4 Lasescuelasnovenconbuenosojoslavigilanciadelasfamilias,pueslaconsideranunaintro-misión.EnalgunoscasoshemosencontradoquelaescuelautilizaalgunasestrategiasparaevitarlapresenciadelospadresenlasreunionesdeConei,comonocomunicarlesdelareunión,oenelmejordeloscasos,comunicárseloelmismodía.

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Porotrolado,losmiembrosdelConeivivenentrecumplirconsufuncióndevigilanciaylaamenazapermanentedeserdenunciadosporabusodeauto-ridad.Anteello,algunosasumenunaactitudpasivaydenointervenciónenlosasuntosdelaescuelaparaevitarseproblemas.

Sí, es muy beneficioso, tal vez otros colegas lo pueden tomar con másfuerza,peroesganarseenemistad,muchoscolegios—hevistoporejem-plo—quesusrepresentantesdelConeiporhaberlesindicadoalgo[asuscolegas],porhaberlesllamadolaatenciónhasido…lehanabiertoprocesojudicialyenlopenal,entoncesesunpoquito…manejarloconsutileza,consutilezaparaevitarproblemas…(profesora,caso2)

Así,encontramosundoblediscurso.Porunlado,elConeiesentendidocomounmedioparamejorar lagestióneducativay lograrelbienestary laseguridaddelosestudiantes:«tenemosquecumplirlasfuncionesdelConeiparahacerunabuena gestión; yopiensoque el objetivo es eso, la gestión,buenagestiónparaquehayaunaeducacióndecalidad»(profesor,caso5).Porotraparte,sevecomounmecanismodefiscalizacióneinclusosancionadorfrentealasirregularidadesdelostrabajadores(directivos,docentesypersonaldeservicio)delaescuela,deallíqueseleconsiderecomounaamenazaynocomocolaboraciónoapoyoenlabúsquedadelamejoradelagestión.Estoúltimosuponeunasrelacionesdeconfianzaparaaceptarlavigilanciacomouninstrumentodeeficaciaeducativaparaunamejorutilizacióndelosrecursosymejoresresultadosenlosaprendizajesdelosestudiantes,yuninstrumentodecontrolqueimpliqueelejerciciodederechosyrendicióndecuentas(CorvalányFernández2000).

Estonospermitereflexionarquetodavíaquedaunlargocaminoparaquelasescuelasfortalezcanunclimadeconfianza,detalmaneraquenosevealafuncióndevigilanciacomounaamenazasinocomounmedioparalamejorarelservicioeducativoypromoverunaculturayparticipacióndemocráticaenlagestióndelaescuela.

Condiciones para el funcionamiento del conei

ParaqueelConeiseaelespacioesperadodegestiónparticipativaenlaescuelasenecesitaasegurarciertascondiciones.Losinformantesdelasescuelasestu-diadasreconocenalgunascondicionespercibidascomologrosolimitacionesqueenfrentanlosConei.

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Reconocimiento de carga de trabajo adicional

Enprimerlugar,elConeiestárepresentandounacargadetrabajoadicionalalprofesor,aquiennoselereconocenhorasparaejercersustareascomomiem-brodelConei.InclusolosdocentesmanifiestanqueparticipanenelConeifueradesushorasdetrabajo.EllolovemosconfirmadoenelhechodequelasreunionesdelConeisuelenrealizarsefueradelhorariodeclases,oenquedebanabandonarsusaulasosus laboresparaasistiraalgunareunión.Estonosehaprevistoenlanormativa;porelcontrario,sehadejadoquelaparti-cipaciónseaporpropiavoluntadeinterésdelossujetos,sinreconocimientoadicional.Undocenteentrevistadosepreguntacontodarazónquéseganaconello,cuandoademássegeneranenemistades,malestaresytensiones.

Osea,quienasumeelConeiloasume,peronohayciertoespacio;porejemplo, no es posible que un profesor que tiene su horario completoasumaesaresponsabilidadynoseledécabida.Porejemplo[…]loquehabíaantiguamente,siyosoycoordinadordecienciasentoncesteníadocehorasdeloqueeslaparteacadémicayteníaslasdocehorasparatutrabajodelaparteadministrativa.Aquínohay,aquítienesqueejercertufunciónnormalyencimatienesqueejercerotrafunción,otrocargoynohayunespacio.Entonces sibienes ciertonosotrosprácticamente…buenoporlosañosquizásdepermanenciaenla instituciónhacequequiera la ins-titución,no[digo]«esmi tiempo»,«amínomepaganeso», «noesmiresponsabilidad»,sinoyaloasumescomotal…nohayelespacio,nohayeltiempo.ElEstadonotedaelmomento,porejemplopuedesdecir«elúnicomomentoparareunirnosesdedoshoras»,entoncesesasdoshorastevanaquitardelaparteacadémica[…]ustedvequeahoraesmidíalibre,peroyoestoytrabajando[…]estodeaquínonoscorrespondíaonoestáincluidoenloqueesnuestralabor,nuestracargalaboral.Entonceshastaelmomento¿no?hayesetipodeproblemas…Deverdadsiunomiraelotroaspecto,entoncesporquénosmetemosahí,quéestímulo,alcontrarionoshemosganadomásproblemas,este…prácticamentelasvacacionesnolashemostenidocompletas…(profesor,caso3).

Paraparticipar en elConei se está apelando al compromiso, a la iden-tificaciónde los sujetos con la escuela, a lasganasde trabajar, al amora lainstitución,lavoluntaddeparticipar.Sebuscalagestióndemocráticaylapar-ticipacióndelossujetoscomounmododecompromisoydebuenavoluntaddesusmiembros.Escomosilaparticipaciónfueraunacuestiónde«buenasvoluntades»,desujetos«empeñosos»,ynounderechode lossujetosque laintegran.Yenello,elEstadonoestádandolascondicionesdetiempoyreco-nocimientoparaquesedesarrolle.

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El conocimiento de las normas y funciones del Conei: la capacitación y formación de capacidades

Paralosinformantes,elconocimientodelasnormasyfuncionesdelConeiesuna condición importantepara su funcionamiento. Si losmiembrosdelConeinotienenclarassusfunciones,puedencaerenexcesosoenfrentamien-tosque ennadaayudanaunagestiónmásparticipativa en la escuela.Elloexigecapacitaciónalosmiembrosparainformarsobrelasfuncionesylanor-mativavigente.

Enalgunoscasos,lacapacitaciónhasidoresueltaconayudadeunaorga-nizaciónexterna (generalmente,unorganismonogubernamental -ONG);enotrassehaapeladoalavoluntaddelmismomiembro,quienconlalecturadefolletossehainformadosobresusfunciones.OtrasvecessehainformadoenlasmismasreunionesdelConei,comohemosobservadoenalgunasdelasactasrevisadas.

LosadministrativosylospadresdefamiliasonquienesdemandanmayorcapacitacióndelMinisteriodeEducaciónodelaDirección.

Delacabeza,pues,¡delacabeza!Delacabezaque,cuandoquierequelosmiembrosdelConei…debeconvocar [a]otras entidadesparaquenoscapaciten,nosenseñen,avecesunonosabetodo,avecesunotienefolletosque[noes]fácilleer[…]vecescuandootrapersonanosdaconsusmismaspalabrasnosenseñaloqueesysehacemásfácilentender,nocomocuandounoagarra[un]librolee,lee,perohayotrapersonaquelohacenentendermás,personasqueconocen, conocedoras, y ahí esmás fácil entender…(administrativo,caso2).

Ademásdelainformaciónsobrelasnormasylasfunciones,losinforman-tesexigeneldesarrollodecapacidadesparaconcertar,vigilaryparticipar5.Seresaltancapacidadescomosaberexpresaropinionesoresolverconflictos,enconcordanciaconunadelasfuncionesmásreconocidasdelConeiqueexpli-camosantes:laresolucióndeconflictosyproblemas.

Haycasosenlosquelosinformantes—especialmentepadresdefamilia,administrativosyalumnos—afirmandesconocersusfuncionesodicenquenohansidoinformadossobrelosalcancesdelConei.Consideramosquenoesposiblepromoverunagestiónmásparticipativaenlasescuelassininformaciónnidesarrollodecapacidades.

5 LasinvestigacionesdeLópez(2005),Muñoz(2009),StojnicySanz(2007)yAndradeyMar-tínez(2007)tambiéninsisteneneltemadelaformacióndecapacidadesparalaparticipación.Estetemaparecenoestarresueltoaún.

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El buen clima institucional: no resistencias, no discrepancias

Los informantes señalanqueparael funcionamientodelConei senecesitaunclimainstitucionaladecuado,esdecir,conbuenasrelacioneshumanas,sinconflictos,endondeexistatratohorizontal,transparenciaeimparcialidad.Sinoexisteesebuenclima,difícilmenteelConeitendrálogros.EllosuponeunConeienelquenoseencuentrensujetosquegenerenproblemas,contradiganosaboteenlasbuenasideasquesepresenten.Enciertaformaseestáesperandosujetos acríticos quedejen trabajar, o evitando sujetos que se resistan a loscambiosqueseproponen.

[…]ideologíasopensamientosdealgunoscolegas,¿no?Queellos,comosabemosquetenemosderechos,avecestratandequealmaestroquelovaarepresentarenelConeivayamásqueadefenderderechosoboico-tearderepentealgunosproyectosqueplanteancambios,¿sedacuenta?EntoncesahíelmaestroqueestáenelConeitienequeserconscientedeporquélohace,tienequeanalizarbien[…]casiyahemossuperadoeseproblema,¿no?quealgunosdelosmiembrosvayanahíalasreunio-nesaboicotear,aunquehahabido,peroyapocoapocosehamejorado(directivo,caso4)

Desdeunaperspectivamicropolítica, laexistenciadeunConei sindis-crepancias,sinresistenciasysinconflictosesunaquimera.Observamosquelosinformantesesperanunasituaciónqueenlarealidaddifícilmentesevaaencontrar.Ello llevaapensarqueesnecesariotrabajarpararomperelmitodelaescuelaperfectayayudaracomprenderqueunaparticipacióndemocrá-ticasupone,justamente,discrepanciasydiversidaddeopiniones,quedeberánresolverseatravésdeldiálogo,laargumentaciónyelacuerdo.Esestetipodeparticipación,anuestrojuicio,elquepuedehacerquelaescuelaavancehacialoscaminosdeunagestióndemocráticaenlaescuelapública.

La idoneidad y confianza de los miembros

Eldirectoresconsideradoelactorclave,puesdirigealConeicomosurepre-sentantelegal.Eldirectoreslacabezadelaorganización,lafiguraprincipal,ydeéldependeelbuenomalfuncionamientodelaescuelaydelConei.Elloevidenciaunaculturaescolarquesemantienecentradaeneldirector,apesardelosintentosdeinvolucraraotrosenlagestióndelaescuela.Elbuendes-envolvimientodelosmiembrosdependedelagestióndeldirectoryaseguranque,siéllesdaelespacio,sepuedenhacerbuenascosasdentrodeloscanalesnormativos.

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Delmismomodo,sereconocelaidoneidaddelosotrosmiembroselegidos.Avecesestasituaciónquenoeslamejor,porque—adecirdelosinforman-tes—seeligeapersonaspocoidóneasparaello.EstogeneraunasituacióndedesconfianzaquepocoayudaalfuncionamientodelConei.Enesesentido,sereclamaquelosmiembrosdelConeidebenseraceptadosporsusrepresentadosalserelegidosporellosyreunirunaseriedecualidades,comodisponibilidad,interésdeparticipar,disposiciónparaconciliar,asertividad,compromiso,saberescuchar, tolerancia, responsabilidadal asumir sus funciones, liderazgo, éticaprofesional,empatía,transparencia,entreotras.Esdecir,deben«tenerllegada»paraseraceptadosyganarselaconfianzayrespetodelacomunidad.

Claridad en la normativa

Para los informantes, lasnormasemanadasporelMinisteriodeEducaciónsobreelfuncionamientodelConeihanpermitidoquelasescuelasinstalensusConeidemodoobligatorio.EllohageneradounadinámicadeparticipacióninducidaporelEstado,queesunprimerpasoimportanteparacrearlanecesi-daddeunagestióndemocráticaymásparticipativaenlaescuela.

Sinembargo,sereclamamayorclaridadyprecisiónenlasnormas.Adecir,delosentrevistados,estasseconfundenosecontradicen,loquegeneramales-tareincertidumbreenlastareasquesedebenrealizar.Porejemplo,unprofesorrelatacómoyanolescorresponderíacumplirconparticiparenelcomitédeevaluaciónparaelingreso,ascensoypermanenciadelpersonaldocente,pueselMinisteriodeEducaciónseencargadeestalabor.

[…]veníanlosexpedientesparaunaplaza,entoncesdirectamentelosreci-bíamosnosotros,losintegrantesdelConei,estábamoscomoveedores,erauna cosa correcta, pero últimamente ya han… últimamente ya no noscorresponde,entoncesnosotrosdecimos,danunanorma,danunadispo-siciónydespuésnosdejandelado,loquenoescorrecto,entoncesesounpoquitoquenosincomoda[…]tedanunafunción,pordecir,este…losrepresentantesdelConeitendránqueverlapuntualidad,laasistencia,elingresodeunpersonalalainstituciónyvienenotrasnormasquenosdicenqueyanonoscorrespondeyaanosotros,sinoquelecorrespondedirecta-mentealaUGEL…incomodapues,entoncesdóndeestamos,¿somosonosomos?(profesor,caso2).

La unidad en torno a las metas y el trabajo en equipo

Finalmente,otracondiciónparaqueelConeiseaunespaciodeparticipación,concertaciónyvigilanciaesestardeacuerdoenlasmetasdelaescuela.Ellose

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orientaalbienestardelalumnoylamejoradelcolegio:«UnacondiciónenquetodoslosqueformamoselConeiestamosdeacuerdoenalgo,enmejorarelcolegio»(alumno,caso3).Yenello,eltrabajoenequipoesimportantecomountrabajodecoordinaciónestrechaentredirectivos,profesores,administrati-vos,alumnosyprofesores.Losinformantesreconocenqueeltrabajoenequipohaayudadoaquelasresponsabilidadesseancompartidas,seescucheaotrosysetengandiversasperspectivasenlasolucióndelosproblemas:«ochocabezasodiezcabezaspiensanmejorqueunaodos»(madredefamilia,caso 6).

A modo de síntesis

LosConei en elPerú fueroncreados comoórganosdeparticipación, con-certaciónyvigilanciaenlagestióndelaescuelapública,enelmarcodeunagestióneficaz,transparenteydemocrática.Existeunanormativaquehafacili-tadolaconstitucióndedichosorganismosencadaescuelapúblicadelpaís;sinembargo,ellonosehatraducidoenunaprácticarealyauténticadeparticipa-cióndetodoslosintegrantesdelConei.Yelloporquelaestructuranormativanoessuficientesinoincluyeunanálisisdelascondicionesquehaganposiblelaparticipación.

Hayunavaloraciónpositivade lasfuncionesdelConei,pueseneldis-cursoseresaltasuimportanciaenlagestióndelaescuela.Sevaloraeltrabajoenequipo,lasolucióndeproblemasdemodomásrápidoyeficaz,sinnecesi-dadderecurrirainstanciassuperiores,ylaparticipaciónactivaencuestionesvinculadas principalmente con aspectos administrativos (infraestructura yequipamiento) y financieros (uso de los recursos). Además, encontramoslapresenciade las familiasaldemandaryvigilarporunabuenaeducación.Sinembargo,aunexistedesconfianzayciertas resistenciasparapromoveroaceptarlaparticipacióndetodossusmiembros.AlConeiselevecomounmecanismodefiscalizacióny controldesdeunaperspectiva sancionadoraoamenazante,ynotantocomomecanismobasadoenlaconfianzaparaasegurarmejoresaprendizajesenlosalumnos.

Enellohayuntemaquequedapendienteyquetienequeverconlapro-mocióndeunaculturadel empoderamiento,donde la confianzay los lazospersonalesfacilitenlacolaboración.Elloesloqueseconocecomocapitalsocial.AdúrizyAva(2006:18-19)serefierenalcapitalsocialcomoalconjuntode«conexionesprofundasentrelaspersonas—vínculosdeconfianzayreciproci-dad,valorescompartidos,afectos,tradicionesdeentendimientomutuo—[…]eslainfraestructuramoraleinstitucionaldeunacomunidad».Laparticipación

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exige vínculos de confianzadonde se otorguen responsabilidades a otros, secompartan las responsabilidades,porque se tiene confianza enque losotrostomarán decisiones acordes con las necesidades y a partir del conocimientoquesetienedelarealidad.Lafaltadeconfianzageneraqueseveaalotrocomoamenaza,yellopuedeobstaculizareldesarrollodeunamayorparticipación.

Paraelloesnecesariotrabajarencrearcondicionesfavorables:informaciónsobrelasfuncionesysentidodelConei,desarrollodecapacidadesparalapar-ticipación,establecimientoderelacionesinterpersonalesdeconfianzamutua,lavaloracióndelascapacidadesdelosotros,launidadentornoametas,mayorprecisiónenlanormativaexistente,elapoyoyacompañamientodelEstado,elreconocimientoalcargoasumidoylasfacilidadesdetiempoparaladiscusión,entreotras.

ElretoesqueelEstadoasegurelascondicionesparaello,yquelasescuelasfortalezcanunclimadeconfianzadondedirectivos,profesores,administrati-vos,alumnosyfamiliasseanlosprotagonistasdeunagestiónmásparticipativaydemocrática.

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Reseña

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LuisSimePoma

Estaobrade133páginas,publicadaporelInstitutoInternacionaldePlanea-mientodelaEducación(IIPE-UNESCO)consedeenBuenosAires,esunadelascontribucionesquevienerealizandoelIIPEensutrayectoriaporaportaraldebatesobrelaspolíticaseducativasenlaregión.EltextoconstituyeunaricacompilacióndeaportesdediezautoresprocedentesdepaísescomoArgentina,Chile,Brasil,México,ColombiayCanadá,quienesnospresentandiferentesaproximacionesintelectualesdesdelasexperienciasdesusrespectivospaíses.

AdemásdelapresentacióninicialdeJuan Carlos Tedesco, nosencontramoscon lareflexiónhistórica«AméricaLatinaen laencrucijadademocráticadeprincipiosdelsigloXXI»,deMarcelo Cavarozzi, quenosayudaanodejardeladoelcontextomacroenelcualfluyenlosproblemasdelagobernabilidaddelaeducación,especialmenteenlaformacomolademocracianecesitaserrelegitimadatambiéndesdelaesferaeducativa.

Posteriormente, podemos visualizar reflexiones desde contextos naciona-lesdeAméricaLatina,como los tres referidosalcasoargentino:«Historiaypolítica de la descentralización y el gobierno educativo en la Argentina» deJosé Octavio Bordón; «El federalismofiscal-educativoargentino»deAlejandro Morduchowiczyelde María Inés Vollmer titulado «Acercade laspolíticasdeformacióndocenteenlaArgentina».Entornoalcasomexicano,ellibronospresentalossiguientestrabajos:«Laconstrucciónpolíticadelaprofesionaliza-cióndocenteenMéxico»acargodeAlba Martínez Olivéy«HaciaunnuevofederalismoeducativoenMéxico»deAxel Didriksson. Entornoalcasocolom-biano,estehasidorepresentadoeneltextodeJulia Rubiano de la Cruz,quenospresenta:«Elgobiernodelaeducacióndespuésdeladescentralización:elcasocolombiano».YencuantoaBrasil,Dalila Andrade Oliveira aparececomolaautoradelartículo«Laconstrucciónpolíticadelaprofesióndocente:laexpe-rienciabrasileña».

Ademásdelavisiónlatinoamericanaquepredominaenlostextos,ellibrologra incorporar otro aporte que viene más allá de la región: el de Claude Lessard, quellevacomotítulo«Gobernabilidadypolíticaseducativas,susefec-tossobreeltrabajodocente:laperspectivacanadiense».

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LuisSimePoma

Laformacomohasidoestructuradoestelibrodacuentadetresejessus-tancialesdecontribución:quésignificahoygobernarunsistemaeducativo,laspolíticasdeprofesionalizacióndocentey laspolíticasdelfinanciamientoeneducación.Por los límitesdeextensióndeesta reseñapresentaremosunresumencomentadodealgunosartículosincluidosenestetexto.

Enlapresentacióndellibro,Tedesco(2010)nosremiteatrescuestionessustancialesparaeldebatesobrelossignificadosquesubyacenalconceptodegobernarunsistemaeducativo.

Enprimerlugar,lanocióndegobernabilidaddelsistemaeducativoexpresauncambioconceptualenlamedidaenque«estamossuperandolaconcepcióndelaadministracióneducativacomountemadegestión,degerencia,paraubicarloenelmarcodelgobiernodeunasociedad»(p.20),yellosuponeunconceptomásintegradordeotrosquehandominadopartedelaspreocupacionesdelaspolíticas,comoladescentralización,autonomía,financiamiento,etcétera.Segúnelautor,implicatambiénrelacionarlosproblemasdegobernabilidaddelaedu-caciónconlosproblemasdegobernabilidadenotrossectoresdelasociedad.

Ensegundolugar,Tedescorelacionaeltemadelgobiernodelaeducaciónconloscontextos,yesesteúltimoelquepermealasposibilidadesfácticasdelaspolíticaseducativas.Enesesentido,noseríalomismo,porejemplo,des-centralizarlaeducaciónenunperiododecrecimientoeconómicodeunpaísqueenunaépocadeajusteseconómicosodedéficitfiscal;asícomotampocoseríalomismodarmayorautonomíaalasescuelascuandohayunmayorniveldeprofesionalismoescolarquecuandoestotodavíanoocurre.

Entercerlugar,elautordestacalaideadequegobernarexigelaconstruc-cióndesentidos;porelloseinterrogasobrecuáleslaideadegobernarycuáleselsentidoquequeremosdaralgobiernodelaeducación,pararesponderque:«gobernaresorientarenunadeterminadalínea,esdirigirhaciadeterminadoslugares.Enlasociedaddehoytenemosunagrandiscusiónacercadelsentido,del¿paraqué?,del¿haciadóndequeremosir?»(p.21).Ysuproyectosíntesisdesentidoseconcentraenlaapuestapor«elidealdeunasociedadjusta.Eseobjetivoesloquedasentidoatodoloquehagamos»(p.21).Desdemipuntodevista,elconceptodesociedad justaesmuyimportante,perotambiéninsufi-cientecomoreferentedesentidoparalacomplejidadderetosqueatraviesalasociedadcontemporánea.Enunaépocainéditadecrisisambiental,sanitariaydeviolenciaenAméricaLatinanecesitamostambiénconstruirsentidoentornoalaconstruccióndeunasociedad sostenible, saludable y pacífica.

UncuartoaportedeTedesco,queconsiderorelevanteparasentarunainte-resanteperspectivadediscusión, es el que vincula el gobiernono solo conterritoriosopoblacionessinoconlossujetos:

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Reseña

Michel Foucault asociaba las ideas de poder y territorio al feudalismo.Según Foucault, en el feudalismo se gobernaban territorios. Cuando seconstruyeron los Estados nacionales se pasó a gobernar «poblaciones».Ahora,encambio,tenemosquegobernar«sujetos».Porsupuestoqueelpasajedeunaetapaaotranosignificaque ladimensiónanteriorquedesuprimida:elterritoriosigueexistiendo,lapoblaciónsigueexistiendo,peroesapoblaciónquehabitaese territoriohoyquiereserconsideradacomosujeto,nocomoungrupo,nocomounamasa.Losfactoresdeidentidadydecohesiónqueexistíanenelpasadohoyestánerosionados,tenemosqueconstruirbasesnuevasdecohesión social apartirde laadhesiónvolun-taria, reflexiva, consciente,de los sujetos.Ésa eshoy la gran tareade laeducación:¿cómoconstruimossujetossolidarios,sujetosqueconscienteyvoluntariamenteadhieranalcompromisoconelotro?(Tedesco2010:24).

Esta pista aportada porTedesco nos debe llevar a repensar las políticaseducativascomopolíticastensionadasentre laestandarizaciónyladiversifi-cación.Pensaryanosolodesdelaspoblacionessinodesdelossujetosinvitaalreconocimientodesudiversidadylibertad.¿Perocómoapelaraelloenunainstituciónquetieneuncarácterobligatorio?Laescuelavaquedandocomouna de las pocas instituciones con carácter obligatorio: ya dejó de serlo elserviciomilitar,einclusoelvotoenlaseleccionestampocoesobligatorioenmuchospaíses.¿Cómoconstruiresa«adhesiónvoluntaria»enlaescuelaobli-gatoriayendondetodosdebenllevaryaprobarlosmismoscursos,queduranelmismotiempoyenseñadosmásomenosconelmismométodo?

OtroartículosingularmentevaliosoparaunaaproximacióncomparativaeneducacióneseldeLessard (2010)apartirdelaexperienciacanadiense.Elautorplantealacoexistenciadetreslógicasqueestánoperandoenelcampoeducativo,produciendosusreglasymodosdecontrol: laburocracia, lapro-fesión y el cuasimercado. La burocracia está asociada al orden jerárquico, alcontrol de los procesos y la disciplina ante la normas; en cambio la lógicadelaprofesióndescansaenlaconfianzafrentealsaberdeunacomunidaddeprofesionales,ensuautonomíayresponsabilidadensutareacomobasedesuprestigiopúblico,yporúltimo,lareferencia mercantilsedeslizahaciavaloraraquellosaspectosquepermitenlarespuestaalademandadelosclientesodelosconsumidores(laflexibilidadylaadaptaciónalasrealidadeslocales,enlasventajasdelainiciativaprivadaylacompetencia,yenlaeficiencia).

Lessard llega a afirmarque estamos ante la «institucionalizacióndeunanueva regulación de la educación»,creadaporlatensióndeestostresreferentesqueimplicaunatransicióneneldesarrolloprofesionaldelosdocentes«quehanpasadodeunrégimentradicionaldeconfianzadelpúblicohaciaellosaun

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LuisSimePoma

régimenderesponsabilidadprofesionalsupervisadoporlaburocraciaestataly los padres patrones.Este régimen ejerce su controlmediante indicadorescuantitativosdedesempeñoyéxito,yvinculalaenseñanzaimpartidaporlosdocentesconlosaprendizajesdemostradosporlosalumnos»(2010:90).Con-sidero, enefecto,que laúltima lógica,procedentemásdesde las exigenciasdelmercado,esparaciertoscontextoslamásdinámicaencuantoapresionarsobreelámbitoeducativotantoenelámbitoescolarcomoenlaeducaciónsuperior,yquevaadependerdela«culturademercado»quecadasociedadhayapodidopermearenlasdiferentesesferasyterritorios.

Otra línea de discusión que ofrece el artículo de Lessard —como con-secuencia de este proceso que experimenta la educación por esa nuevaregulación—eslapercepcióndelosdocentescanadiensessobresucargalabo-ral.Enunaencuestade2005ellosmanifiestanquetienenunacargalaboralmayorquehacecuatroaños(ochodecadadiezencuestados),y sien2001la semana laboral significaban 51,8 horas, en 2005 se llevaban 55,6 comofrutodeloscambiosenlaspolíticaseducativas.Otrodatoevidenciaqueparaunterciodelpersonaldocenteaumentólacantidaddeincidentesocurridosconpadresenojadosoconcomportamientoviolento,yquelamayoría(51%)tienemásalumnosporclasequehacedosaños.Asimismo,el75%declaraquehaaumentadolacantidaddeestudiantesconnecesidadesespecialesincorpo-radosalasaulas,yel41%dicequeesteaumentofueconsiderable.Estollevaalautoraunareflexiónsobrelasconsecuenciaseneldocente:

Nosepuedehablarformalmentedeunaresistenciauoposicióndelcuerpodocentealincrementodelacargalaboral,sinodeunamarcadapreocupa-ciónporelimpactodeestareorganizaciónlaboralenlasaluddelosdocentes,sobretodoenuncontextoenelcuallacompetenciaentreestablecimientos(secundarios)seacentúa,aligualquelapresiónejercidasobrelaeficienciayeldesempeñodelosestablecimientos.Estoselementosllevanatemerlopeorygenerandesconfianzaenmásdeunoacercadeunareorganizacióndeltrabajoquebusca«sacarleseljugo»,esdecirqueconduceaaumentarsignificativamenteelvolumenylacomplejidaddeltrabajo(2010:94).

Estacitanosrevelaunángulomuysignificativoparaapreciarelconjuntodeconsecuenciasde laspolíticaseducativas,yespecialmentepara losprofe-sores,quedebeevaluarsetambiéndesdesurepercusiónenlasaluddocente.Generalmente los indicadores educacionales no incluyen esta dimensión, ycuandolohacensecentranenaspectosdelasaluddelestudiante,conlocualsedejade lado el costohumanoque implicaun tipodepolítica educativasobrelasaludfísicaypsíquicadelosdocentes.

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Reseña

Luego de rescatar algunas conceptualizaciones aportadas porTedesco yLessard,pasaremosaresumirotrosalcancesmássituadosdesdelasexperien-ciasdealgunospaísesdeAméricaLatina sobre la cuestiónde la formacióndocente,quesindudaesunodelospuntoscrucialesenlaspolíticaseducativasyquellevaamásdeunainterrogantesobresucampodecompetenciasenlasdiferentesinstanciasdegestióndelsistemaeducativo.ElartículodeMartínez(2010)sistematizalaexperienciamexicanasobrelaspolíticasparalaforma-ciónprofesionaldocenteapartirdelProgramaNacionalparalaActualizaciónPermanentedelosMaestrosdeEducaciónBásicaenServicio(PRONAP)ini-ciadodesdemediadosdeladécadade1990ycuyascaracterísticaspodemosapreciarenlasiguientetabla,elaboradaporelmismoautor:

¿Que ha sido el PRONAP?

Componentes Características

Programasdeestudio

Talleresgeneralesdeactualización12horasobligatoriasparatodoslosprofe-soresaliniciodelcicloescolarCursosnacionalesdeactualización200horasdeespecializaciónenlaense-ñanzaodireccióndeescuelaCursosestatalesdeactualización40horaspresenciales

CentrosdeMaestros1

574entodoelterritorionacionalBibliotecaencadaunodealrededorde12milvolúmenesAsesoríaprofesoresyequiposdocentesEquipodecómputo,televisióneducativaAdministracióndelaformacióncontinua

MecanismosindependientesdeEvaluación Exámenesnacionalesparamaestrosenservicio(23diferentes)

BibliotecaparalaActualizacióndelMaestro Colecciónparaformarunacervopersonal2

PRONAPenlínea Serviciosadistancia

Formacióncontinuaenlaescuela Materiales:«Delcolectivodocentealsalóndeclases»3

ElPRONAP1995-2006encifras4Maestrosqueparticiparonanualmenteenactividadesdeformación 720milenpromedio

Maestrosquecertificaronsusconocimientosatravésdeexámenesnacionales 320mil

Númerodeexámenesacreditadosporlosmaestroscertificados 3

Fuente:Martínez(2010:179).

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El caso mexicano nos muestra un valioso programa cuyo desarrollo nohaestadolibredetensionesentreelgobiernocentral,atravésdelaSecreta-riadeEducaciónPública(SEP),yelSindicatoNacionaldeTrabajadoresdela Educación (SNTE), organismo gremial de los profesores: «Si la CarreraMagisterialfueelespacio“colonizado”porelSNTE,elprogramadeactuali-zaciónfueconducidoporlaautoridadeducativa,llevandosiemprelainiciativayresistiendoenelnivelcentrallaspresionessindicales…»(p.189).Perotam-biénlastensionesqueacarreabadichoProgramasedieronentreelSEPylasautoridadesdelosestados:«SibienlosestadoshabíanacordadoconlaSEPsumarsealaconstruccióndelPRONAP,despuésdequeestehubieraarran-cado,nuncahabíanpedidohacerlo.Para laminoría la tareaera relevanteysignificativa.Paralamayoríarepresentabaunacargatécnica,humana,materialyfinancieraquecaíasinanestesiasobresustodavíafrágileshombros.Aparecía,además,comopocoredituablepolíticamente»(p.192).

Otro problema con los estados recaía en el proceso de transferencia ydescentralizacióndelPRONAPhaciafinesdeladécadade1990,elcualsevio complicado por la ejecución de los presupuestos, la falta de inversiónpropiadelosestadosylosproblemasderendicióndecuentassobrelosrecur-sos transferidos.Ello llevóaquecadaestadodebieraelaborarsuProgramaRector Estatal de Formación Continua (PREFC), con lo cual los propiosestadosdefiniríansusprioridadesylosrecursosquenecesitabanparaatenderelPRONAP.

Enelcasoargentino,Vollmer(2010)nospermiteacercarnosalaspolíticasdeformacióndocente,entrelascualesresaltaladelInstitutoNacionaldeFor-maciónDocente(INFOD),creadoporLeydeEducaciónNacional,yquevaarepresentarunanuevainstitucionalidadparalaformacióndocentealcons-tituirsecomoelorganismonacionalresponsabledeplanificaryacompañarlaejecucióndepolíticasdearticulacióndelsistemadeformacióndocenteinicialycontinua.Esteinstitutorefuerzalainiciativadelgobiernonacionalparaeldiseño,laimplementaciónylaevaluacióndepolíticasdeasistenciatécnicayfinanciera,deproduccióndeinvestigacioneseinnovaciones.

La autora resalta el carácter plural del consejo consultivo del instituto,comoelConsejodeUniversidadesNacionales,elConsejodeUniversidadesPrivadas, la Secretaría dePolíticaUniversitaria, losministros deEducaciónprovinciales,académicosyrepresentantesdeloscincogremiosdocentesconpersoneríanacional: «Eseconjuntodeactores tandiversos,que representandistintos intereses yperspectivas, tiene como función la asistencia y el ase-soramientoalinstitutoenlaformulacióndepolíticasdeformacióndocente.IntervieneneneltratamientodelosdocumentospreparadosporelINFODy

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Reseña

laMesaFederaldeDirectoresdeEducaciónSuperior,antesdeseranalizadosyaprobadosporlosMinistrosenelConsejoFederaldeEducación»(p.162).

Vollmermencionaalgunosproductosdeesteinstitutoentre2007y2008,plasmados en documentos de orientación: el Plan Nacional de FormaciónDocentedemedianoycortoplazo,ylosLineamientosCurricularesNaciona-les,queorientaronlarevisiónylaelaboracióndenuevosplanesdeestudioparalosprofesoradosdenivelinicialydenivelprimarioentodoelpaís(incorporancuatroañosacadémicoseintroducennuevasformasderesidenciapedagógi-cas),loslineamientosinstitucionalesparalaformacióndocenteyeldesarrolloprofesional,queorientanlarevisiónyelfortalecimientodelSistemaNacionaldeFormaciónDocente.

EntrelosproblemasquevieneabordandoelINFODseencuentralaelec-ción de la profesión docente, dado que para un sector de jóvenes no es laprimeraelecciónyqueplanteaeltemadelavocación.Porello,lapromocióndebecascon lafinalidaddeestimular laelecciónpor ladocenciaesuna laspolíticas.Otraclasedeproblemasseconcentraenlaformacióninicial,sobretodoen ladistanciaentreelmodelode formación inicialy loscambiosquehanocurridoenlasescuelas,cadavezmásheterogéneas.«Laformacióninicialdebeofreceralosfuturosdocentesherramientasparadesempeñarseenellos,loquenosignificasolamentemáshorasdematemáticaodecienciassociales,sinolograrqueelfuturodocenteentiendamejorlainstitucióneducativa,ladiná-micadesuinserciónenlacomunidad,lacomprensióndelasnuevasinfancias,adolescenciasyjuventudes,yfundamentalmentequeseapropiedelasherra-mientasdetrabajoquegaranticenquetodoslosalumnosaprendan».(p.163).

Untercersectordeproblemaseselreferidoaldesempeñodocente.Segúnlaautora,laLeydeEducaciónestableceque,enloslugaresdondelasituacióndelasescuelasseamásadversa,deberánirallílosmejoresymásexperimentadosmaestros.Paralaautoraestopasapordefinirestrategiasyacciones,estímuloseconómicosyprofesionalesquefavorezcanestaeleccióndeldocente.

LaexperienciadelProgramaNacionalpara laActualizaciónPermanentede losMaestrosdeEducaciónBásicaenServicio(PRONAP)presentadaenel libro por Martínez, y esta última del Instituto Nacional de FormaciónDocente(INFOD)introducidaporVollmerenArgentina,nosrevelanalgu-nosavancesnoexentosdeproblemasytensionesenlaspolíticasdeformaciónydesarrolloprofesionaldocentequecruza tantoa losgobiernosnacionalescomoalosgobiernossubnacionalescondicionadosporlassingularidadesdelprocesodescentralizadorydeEstadoencadapaís.Ellibroaquíreseñadonosaportatambién,desdelosotrosartículosreferidosaotrospaísesdelaregión,unacomprensióndeloqueseestájugandoenestostiempos.

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LuisSimePoma

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Sobrelosautores

Yrene Gloria Chamorro Bacilio [email protected]ísterenEducacióndelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú(PUCP),menciónenCurrículo.AdicionalmentehaobtenidoelDiplomadeSegundaEspecialidad en Formación Magisterial, así como el Diploma de SegundaEspecialidadenGestióndeEscuelasPromotorasde laSalud (PUCP).A lolargodesutrayectoriasehadesempeñadocomodocenteenlaescuelapública,capacitadoradedocentesytambiéncomodocenteenelniveldeeducaciónsuperiorentemassobrecurrículoygestióneducativa.

Rosa María Arévalo Alvarado [email protected]ísterenEducacióndelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú,men-ciónencurrículo.Conexperienciaeneldiseñoyelaboracióndematerialeseducativosdenivelbásicoy superior,diseñodecursosdenivel superiorenla modalidad virtual y como docente de inglés y de primaria en el Perú yen el extranjero. Interés en investigación curricular, pensamiento docente,evaluación del aprendizaje, educación virtual y proyectos que requieran elplanteamientodeestrategiasparalaenseñanzayelaprendizaje.AcreedoradelPremioExtraordinarioGalileo2009,otorgadoporlaPontificiaUniversidadCatólicadelPerúalosprimerospuestosdelosprogramasdepostgrado.

Patricia Nakamura Goshima [email protected] en Educación, en la especialidad de Educación Primaria de laPontificiaUniversidadCatólicadelPerú.MagísterenEducación,deláreadeEducaciónComparadade laUniversidaddeNagoya– Japón,donde cursaactualmentesusestudiosdedoctoradoenEducación.HaejercidoladocenciaeneducaciónprimariaenelPerúyenLenguaEspañolaaniveluniversitarioenelJapón.

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Carmen Diaz Bazo [email protected]ónporlaUniversidadCatólicadeLovainaLaNueva–Bélgica.MagísterenPlanificacióndelaEducaciónporlaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú(PUCP).ProfesoraprincipaldelDepartamentodeEducacióndelaPUCP.ActualmentecoordinaelDoctoradoenCienciasde laEducación en laPUCP.Esmiembrode la Sociedadde InvestigaciónEducativaPeruana(SIEP)ydelaAmericanEducationalResearchAssociation(AERA).Susinvestigacionesypublicacionessevinculanconlalíneadeges-tiónyorganizaciónescolar.

Lilia Esmeralda Calderón Almerco [email protected] en Educación por la Universidad Particular Marcelino Cham-pagnat en las especialidades de Lengua Castellana y Literatura, y CienciasReligiosas.CandidataaMagísterenEducaciónconmenciónenGestióndelaEducaciónporlaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú.DocenteenelIns-titutoSuperiorPedagógicoSalesianoycapacitadoradelProgramaNacionaldeFormaciónyCapacitaciónPermanente(PRONAFCAP)delCISE-PUCP.HaganadoelpremioGalileoalaexcelenciaacadémicadelaEscueladePosgradode la PUCP. Autora de literatura infantil, de un blog educativo y materialdidáctico.

Neida Alvarez Laveriano [email protected]

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación por laPontificiaUniversidadCatólicadelPerú(PUCP).LicenciadaenEducaciónSecundaria en la especialidad de Educación Religiosa por la UniversidadMayordeSanMarcos(UNMSM).EsprofesoratitulardeEducaciónReligiosadelnivelsecundariadelaInstituciónEducativa(IE)«RepúblicadeColom-bia»deldistritodeIndependencia,Lima–Perú.Tienetreceañosdeserviciodocenteeninstitucioneseducativasestatales.

Betty Alfaro Palacios [email protected]

MagísterenEducaciónmenciónenGestióndelaEducaciónporlaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú(PUCP).DocentedelaFacultaddeCienciasdelaEducacióndelaUniversidadCatólicaSedesSapientiaeycoordinadoraacadémicadelamismafacultad.GanadoradosvecesdelConcursoNacional«Horacio»promovidoporlaDerramaMagisterialeneláreadeinvestigacióneducativaydelconcurso«ProgramadeApoyoa laInvestigaciónparaEstu-diantesdePostgrado(PAIP-2006)»delaPUCP.Miembrodelcomitéeditorial


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de la revista Riesgo de Educar de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.Autora y coautora de publicaciones vinculadas con la gestión educativa, lagestióndelconocimientoylainvestigación-acción.

Luis Sime Poma [email protected]/http://blog.pucp.edu.pe/luissimeDoctorenCienciasSocialesporlaRadboudUniversityofNijmegen(Holanda)yMagísterenCienciasdelaEducaciónporlaPontificiaUniversidadCatólicadeChile.ProfesorprincipaldelDepartamentodeEducacióndelaPontificiaUniversidad Católica del Perú, ejerce la docencia en el postgrado en Edu-cacióndedichauniversidad.MiembrodeForoEducativo(Perú),AmericanEducationalResearchAssociation(AERA),RedLatinoamericanadeEstudiossobreTrabajoDocente(REDESTRADO)ydelaSociedaddeInvestigaciónEducativaPeruana(SIEP).

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Normas de publicación

I. Sobre la naturaleza de los textos1. Soloseaceptarántrabajosnopublicadosanteriormenteenespañol.2. Lostextosenlasecciónde«Ensayo»sonartículossobreaspectosexplícitosy

predominantementeeducativosentre5000y7000palabras.3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de

investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones odiagnósticos;todosellossobreaspectosexplícitosypredominantementeedu-cativosentre5000y7000palabras.

4. Lostextosenlasección«Reseñas»sonresúmenesycomentariosdepublica-cionesrelacionadassobreaspectosexplícitosypredominantementeeducativosentre2.000y3000palabras.

II. Sobre las condiciones del envío1. LostrabajosdeberánenviarseenformatoWord,Arial11puntos,interlineado

espacioymedio,enpáginaformatoA4ynumeradas,porcorreoelectrónicoa:[email protected]@pucp.edu.pe

2. Deberáincluirseunresumenencastellanoyeninglés,nomayorde130pala-bras,asícomodetresacincotérminoscientíficos(palabrasclave)enespañolysuequivalenteeninglés.ConsultarelVocabularioControladodelIRESIEen la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=vocabulario.html>.

3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es),institucióndondetrabaja,yunbrevecurriculumvitaeactualizadoenmediapágina,enelcualdeberáincluirsunúmerodeteléfonoycorreoelectrónico.Enviarfotorecientedelautorenformatojpg.

III. Sobre aspectos de edición del texto1. LosprimerossubtítulosdelosartículosseescribenenletraArial12puntosen

enaltasybajasennegrita.ParalossegundossubtítulosletraArial12enaltasybajassinnegrita.Ejemplo:1. Los desafíos contemporáneos de la educación1.1. Losdesafíoseconómicosalaeducacióncontemporánea

2. Silacitatienemenosdecincolíneasdeextensión,secolocaentrecomillas(«»)yseincorporaaltexto.Ejemplo:

Comoexplicaelinvestigador,«[...]elbestiariopermiteprecisamenteestaslibertades:comoresiduodelprocesodeadaptaciónyseleccióndediversasseentremeteinadvertidamentelapersonalidaddelquecita»(Fischer1996:464-465).

Siesmásextensasedebecolocarenunpárrafoaparte,consangríaysincomi-llasenArial10puntoseinterlineadoespaciosimple.

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3. Cuandosehaceunacitatextualsedebecolocarenparéntesiselapellidodelautor,elañodepublicaciónylapágina.Ejemplo:(Genette1987:77-78).Noobstante,cuandoelnombredelautorseamencionadoantesdeinsertarlacita,yanoseránecesarioincluirsunombreenlareferenciaenparéntesis.Ejemplo:

SegúnGenette,«Elespacioparatextualeselentornoqueprolongaeltextoyasegurasupresenciaenelmundo,encaminalarecepciónyconsumodelmismobajolaformadelibro»(1987:77-78).

4. Labibliografíaincluyesololasobrascitadaseneltextoysonpresentadasenorden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistenciasentrelasobrascitadasylabibliografía.

Labibliografíaseconsignaalfinaldeltextosegúnlossiguientesmodelos:Alberti,Rafael1988 101 sonetos.Barcelona:SeixBarral.BattanerArias,MaríaPaz,JuanGutiérrezyEnriqueMirallesCarda1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid:

Alhambra.BorjaMedina,Franciscode2005 «El esclavo, ¿bien mueble o persona?». En Sandra Negro y Manuel

Marzal (compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima:Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp.83-124.

Graves,Robert2001[1968] Mitos y leyendas griegas. EsterGómezParro(traductora).Deci-

moterceraedición.Tomo2.Madrid:AlianzaEditorial.Guerra,Margarita,OswaldoOlguínyCésarGutiérrez(editores)2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo.Tomo II.

Lima:FondoEditorialdelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú.Silabibliografíaincluyevariostrabajosdeunmismoautor,estosdebenorde-narse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sinrepetirelnombredelautor:Genette,Gérard1987 Seuils.París:ÉditionsduSeuil.1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. CeliaFernándezPrieto(tra-

ductora).Madrid:Alfaguara.Silostrabajos,además,concordaranenelañodepublicación,losordenaremosalfabéticamenteylosdiferenciaremosconunaletraminúscula:Chirinos,Eduardo

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2000a Epístola a los transeúntes.Lima:FondoEditorialdelaPontificiaUniver-sidadCatólicadelPerú.

2000bNueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representacio-nes en la poesía hispanoamericana y española.Lima:FondoEditorialdelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú.

Parareferircitasdeartículospertenecientesapublicacionesperiódicas,segui-remosdosmodelosprincipales:–artículosdentroderevistas:CalvoPérez,Julio2005 «Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua».

Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, vol.XXIX,N°1,pp.79-96,Lima.

–artículosocolumnasdentrodeperiódicos:Arguedas,JoséMaría1969 «LacolecciónAliciaBustamanteylaUniversidad». El Mercurio [Lima].

12deenero.B3.Paraelcasodetesissesigueelsiguientemodelo:

Boyle,Anthony1983 «The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature,

1516-1657».Tesisdoctoral.UniversidaddeNuevaYork.Parapáginaswebverelsiguientemodelo:

DelValle,José2006 «LacomplejidadlingüísticadeNuevaYork».La Página del Idioma Espa-

ñol. Fechadeconsulta:08/02/2007.<http://www.elcastellano.org/>.5. Laprimeravezqueaparezcaunasiglaounacrónimodebeescribirseenextenso

conelacrónimoosiglasentreparéntesis.6. Soloseincluyennotasapiedepágina(noalfinaldeltexto),debenutilizarse

paraexplicacionesdeimportanciayserredactadasdeformaescueta.Lasrefe-renciasbibliográficasqueseincluyandebenseñalarenparéntesiselautoryañodelafuente.LasnotasapiedepáginaseránredactadasenArial10puntos,interlineadoespaciosimple.

7. Lastablas,gráficosofigurasdebenirnumeradasyconsurespectivotitulo,ysedebenenviarenarchivoseparadoyenelprogramaoformatoenelquefuefue-roncreados,anotandolafuentealpie.Sedebeseñalarenelarchivoseparadoellugardondedebenserinsertados.Nobastaconqueelautormencionequeelmaterialesdeelaboraciónpropia,además,debeconsignardedóndeobtuvolainformaciónnecesariaparasuelaboración.

Paramayoresdetallesver:

<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>

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revista educación 36 2010

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