revista da anpg

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ISSN 2176-0683

ANO 2 • VOL. 2 • Nº 1 • 2º Semestre/2010

Revista ANPG 2.indd 1 24/07/2010 06:38:40

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CORPO EDITORIAL:

CONSELHO EDITORIAL (ATUAL): Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (UFRJ); Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP); Guilherme Pires D’Ávila de Almeida (USP); Luisa Barbosa Pereira (UFRJ); Eric Calderoni (Uninove / Anhembi-Morumbi); Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP); Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP); Rogério Adas Pereira Vitalli (ITA); Luciano Rezende Moreira (UFV); Theófilo Codeço Machado Rodrigues (UFF); Thiago Oliveira Custódio (UFMS); Thiago Augusto de Oliveira da Conceição (UFPA).

CONSELHO EDITORIAL (2007-2008): Maria Luiza Nogueira Rangel (UFG) / Allan Aroni (USP) - Presidentes da ANPG; Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP) - Diretor de Ciência e Tecnologia da ANPG; Silvia Sarzano Barchiesi (PUC-SP) - Diretora de Comunicação da ANPG; Eric Calderoni (PUC-SP) - Diretor de Eventos da ANPG; Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) - Tesoureira Geral da ANPG; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) - 2º Diretor de Relações Institucionais da ANPG; Luciano Rezende Moreira (UFV) - Ex-presidente da ANPG.

CONSULTORES: Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto; Dr Vladmir Oliveira da Silveira; Dreyf de Assis Gonçalves; Fabio Palacio de Azevedo.

CORPO CIENTÍFICO:

COMITÊ CIENTÍFICO: Dr Albert Fishlow (Columbia University, EUA); Dr Antônio Carlos Caruso Ronca (PUC-SP); Dr Antônio Ibañez Ruiz (UnB); Dr Antônio Joaquim Severino (USP); Dra Arminda Rachel Botelho Mourão (UFAM); Dra Branca Jurema Ponce (PUC-SP); Dr Brett Vern Carlson (ITA); Dr Carlos José Espíndola (UFSC); Dr Carlos Sigueyuki Sediyama (UFV); Dr Cesar Augusto Minto (USP); Dr Cezar Teixeira Honorato (UERJ); Dra Dalila Andrade Oliveira (UFMG); Dr Dante Augusto Couto Barone (UFRGS); Dr Dilvo Ilvo Ristoff (UFSC); Dr Eric Hershberg (Simon Fraser University, Canadá); Dr Evaldo Ferreira Vilela (UFV); Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto (UNIB); Dr Gastão Wagner de Sousa Campos (UNICAMP); Dr Gilberto Bercovici (USP/Mackenzie); Dr Gilberto Sarfati (FIRB/ESPM/FAAP); Dr Guilherme Ary Plonski (USP); Dr Gustavo Ferreira Santos (UNICAP/UFPE); Dr Hélgio Henrique Casses Trindade (UFRGS/UNILA); Dr Hélio de Mattos Alves (UFRJ); Dr Henri Acselrad (UFRJ, março a outubro de 2008); Dr Jaime Arturo Ramirez (UFMG); Dr Jair de Jesus Mari (UNIFESP); Dr Jairton Dupont (UFRGS); Dr João Carlos Kfouri Quartim de Moraes (UNICAMP); Dr João Maurício Leitão Adeodato (UFPE); Dr Jorge Almeida Guimarães (UFRGS); Dr Jose Fernandes de Lima (UFS); Dra Laura Randall (City University of New York, EUA - aposentada); Dra Madalena Guasco Peixoto (PUC-SP); Dr Marcio Pochmann (UNICAMP); Dr Marco Antonio Raupp (Parque Tecnológico de São José dos Campos); Dra Marijane Vieira Lisboa (PUC-SP); Dra Marilene Corrêa da Silva Freitas (UEA); Dra Marilene Proença Rebello de Souza (USP); Dra Mary Garcia Castro (UCSAL); Dra Mere Abramowicz (PUC-SP); Dr Milton de Arruda Martins (USP); Dr Odair Furtado (PUC-SP); Dr Paulo Bastos Tigre (UFRJ); Dr Paulo de Barros Carvalho (PUC-SP/USP); Dr Paulo Peixoto de Albuquerque (UFRGS); Dr Paulo Speller (UFMT); Dr Reinaldo Pontes (UNAMA); Dr Renato Janine Ribeiro (USP); Dra Roberta Gurgel Azzi (UNICAMP); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dr Roberto de Alencar Lotufo (UNICAMP); Dr Sergio Adorno (USP); Dr Sergio Antonio da Silva Leite (UNICAMP); Dr Vahan Agopyan (USP); Dr Vladmir Oliveira da Silveira (PUC-SP/FADISP).

PARECERISTAS EM RELAÇÃO AO MÉRITO ACADÊMICO DOS ARTIGOS RECEBIDOS PARA ESTE NÚMERO: Dr Ademir Gomes Ferraz (UFRPE); Dra Anna Sara Shafferman Levin (USP); Dr Antônio Carlos Caruso Ronca (PUC-SP); Dr Arnaldo Lopes Colombo (UNIFESP); Dr Carlos Roberto Jamil Cury (PUC-Minas); Dr Carlos José Espíndola (UFSC); Dr Cezar Teixeira Honorato (UERJ); Dante Augusto Couto Barone (UFRGS); Dra Denise Trento Rebello de Souza (USP); Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto (UNIB); Dr Gregório Bouer (USP); Dr Gustavo Ferreira Santos (UFPE); Dr Hélio de Mattos Alves (UFRJ); Dr Henri Acserald (UFRJ); Dr Jaime Giolo (UPF); Dr João Maurício Leitão Adeodato (UFPE); Dr Jorge Luiz Knupp Rodrigues (UNITAU); Dr José Carlos Espíndola (UFSC); Dr José Domingos Fabris (UFMG); Dra Laura Randall (City University of New York, EUA - aposentada); Dra Lilian Cristina Monteiro França (UFS); Dra Madalena Guasco Peixoto (PUC-SP); Dra Maria Cris-tina Rodrigues Azevedo Joly (USF); Dra Maria Elizabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto de Almeida (PUC-SP); Dra Maria Teresa de Assunção Freitas (UFJF); Dra Mariângela Braga Norte (UNESP); Dra Marijane Vieira Lisboa (PUC-SP); Dr Mario Olavo Magno de Carvalho (UnB); Dra Mere Abramowicz (PUC-SP); Dra Mirian Pacheco Silva (UFG); Dr Odair Furtado (PUC-SP); Dr Paulo Peixoto de Albuquerque (UFRGS); Dr Paulo Speller (UFMT), Dra Pollyana Notargiacomo Mustaro (Mackenzie); Dra Querte Teresinha Conzi Mehlecke (FCCAT); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dr Renato Cataluña Veses (UFRGS); Dra Roberta Gurgel Azzi (UNICAMP); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dra Sandra Gavioli Puga (IBTA); Dr Simon Schwartzman (IETS); Dra Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti (UCSAL); Dr Vladmir Oliveira da Silveira (PUC-SP/FADISP).

CORPO TÉCNICO:

ANALISTAS TÉCNICOS: Dr Ademir Gomes Ferraz e Sergio Massaru Takoi.ASSESSORES TÉCNICOS: Dr Roberto Muniz Barretto de Carvalho; Camila Castanhato; Diógenes Pires; Edson Martins Junior; Elias Marco Khalil Jabbour; Guilherme Pires D’Ávila de Almeida; Hugo Valadares Siqueira; José Ailton Garcia; Letícia de Souza Barbosa; Lívia de Paiva Ziti Afonso; Luciana Farias Santana; Maria Amelia Jundurian Corá; Natalie Braz Ponsoni; Neli Maria Mengalli; Paulo Eduardo Rodrigues Alves Evangelista; Paulo Roberto da Fonseca Filho; Priscilia Sparapani; Rafael Quaresma Viva; Renata Lopes Costa; Roberto Alan Ferreira Araújo; Rogério Adas Pereira Vitalli; Rogério Rodrigues Lima; Sergio Massaru Takoi; Thais Mikie de Carvalho Otanari; Vanessa Monteiro Bizzo; Venceslau Alves de Souza.REVISORES TÉCNICOS: Dra Laura Randall; Luciano Rezende Moreira; Gisella Martignago; Giselle Ashitani Inouye.REVISORES TÉCNICOS: Dra Laura Randall; Jéssica Rodrigues Lourenço; Luciano Rezende Moreira; Gisella Martignago; Giselle Ashitani Inouye.ASSISTENTES: Iara Machado Teixeira Andrade; Ruberval Marcelo da Silva Oliveira.PRODUTORAS GRÁFICAS: Luana Meneguelli Bonone e Eleonora RigottiDIRETOR DE ARTE: Luciano Lobelcho

APOIO INSTITUCIONAL:

PATROCINADORES: Ministério da Ciência e Tecnologia da República Federativa do Brasil; Associação de Pós-Graduandos da PUC-SP; Associação de Pós-Graduandos do ITA; Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). Agradecemos ao Congresso Nacional, e em particular ao Deputado Flávio Dino, pela Emenda à Lei Orçamentária Anual, que garantiu, entre outros feitos, apoio à publicação desta Revista.

REVISTAS PARCEIRAS: Arquivos Sanny de Pesquisa em Saúde; Educação: teoria e prática.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS:

DIRETORIA DA ANPG (ATUAL): Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) – Presidenta; Carolina Pinho (Unicamp) – Vice-Presidente; Carliana Rabelo (Unicamp) - Tesoureira; Rodrigo de Camargo Cav-alcanti (PUC-SP) – Secretário Geral; Luana Meneguelli Bonone (Uninove) – Diretora de Comunicação; Angélica Muller (USP) – Diretora de Relações Institucionais; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) – 1º Diretor de Relações Institucionais; João Carlos Azuma (PUC/SP) – 2º Diretor de Relações Institucionais; Vasco Rodrigo (UFRJ) – Diretor de Ciência, Tecnologia e Inovação; Joelson Conceição Souza (Santa Marcelina) – Diretor de Relações Internacionais; Érica Giardulli (PUC-SP) – Diretora de Instituições Particulares; Reinaldo César (USP) – Diretor de Instituições Públicas; Fabio Plut Fernandes (UFSCAR) – Diretor de Movimentos Sociais; Gabriele Gottlieb (UFRGS) – Vice-Presidente Regional Sul; Josué Medeiros (Iupperj) – Vice-Presidente Regional Sudeste; André Cardoso (Unifesp) – Vice-Presidente Regional de São Paulo; Tamara Naiz (UFG) – Vice-Presidente Regional Centro-Oeste; Thiago Oliveira (UFPA) – Vice-Presidente Regional Norte; Maíra Gentil (UFBA) – Vice-Presidente Regional Nordeste; - Diretor de Cultura e Eventos da ANPG; Pedro Tourinho (Unicamp) – Diretor de Saúde; Júlio Neto (Unifesp) – Diretor de Políticas Educacionais; Gustavo Siqueira (UFMG) – Diretor Acadêmico-Científico; Marcelo Ramos (UFMG) – Diretor de Cultura e Eventos Científicos; Ilton Norberto Robl Filho (UFPR) – Diretor de Direitos dos Pós-Graduandos; Marcelo Fabiano (Unicamp) – Diretor de Instituições Estaduais; Luiz Carlos Cantanhede Fernandes Junior (Unicamp) – Diretor de Lato-Sensu; Alessandra Millezi (UFLA) – Diretora de Ensino à Distância (EAD); Fábio Plutt (UFSCar) – Diretor de Movimentos Sociais; João Alex (USP) – Diretor de Políticas de Emprego; Anne Benevides (Fafire) – Diretora de Mulheres; Thiago Custódio (UFMS) – Diretor de Tecnologias da Informação e da Comunicação.

DIRETORIA DA ANPG (2008-2010): Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP) - Presidente; Bruno Toribio de Lima Xavier (UFV) – Vice-Presidente; Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) - Tesoureira Geral; Camila Castanhato (PUC-SP) – Secretária Geral; Luisa Barbosa Pereira (UFRJ) – Diretora de Comunicação; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) - 1º Diretor de Relações Institucionais; Angélica Muller (USP) – 2ª Diretora de Relações Institucionais; Guilherme Pires D’Ávila de Almeida (USP) - Diretor de Ciência e Tecnologia; Ana Maria Prestes Rabelo (UFMG) – Diretora de Relações Internacionais; Gisele Alba Natali (PUC-SP) - Diretora de Instituições Particulares; Vinicius de Lima Dantas (UFSCAR) - Diretor de Instituições Públicas; Fabio Plut Fernandes (UFSCAR) – Diretor de Movimentos Sociais; Amália Catharina Santos Cruz (UFSC) – Vice-Presidente Regional Sul; Rogério Adas Pereira Vitalli (ITA) - Vice-Presidente Regional Sudeste; Rodrigo de Camargo Cavalcanti (PUC-SP) – Vice-Presidente Regional de São Paulo; Marney Eduardo Ferreira Cruz (UnB) – Vice-Presidente Regional Centro-Oeste; Ana Paula Vieira e Souza (UFPA) - Vice-Presidente Regional Norte; Rodrigo Gayger Amaro (UFPE) - Vice-Presidente Regional Nordeste; Eric Calderoni (Uninove / Anhembi-Morumbi) - Diretor de Cultura e Eventos da ANPG; Luiz Carlos Cantanhede Fernandes Junior (Unicamp) – Diretor de Saúde.

ASSOCIAÇÕES DE PÓS-GRADUANDOS VINCULADAS À ANPG: Comissão Pró-APG UFAM; Comissão Pró-APG UFPA; Comissão Pró-APG UEPA; APG-UFC; Comissão Pró-APG UFCG; Comissão Pró-APG UPE; Comissão Pró-APG UFPE; APG FUNESO; APG-UnB; Comissão Pró-APG UFMT; APG-UFGD; APG-UFLA; APG UFU; APG-UFV; APG-UENF; APG-PUC Rio; Comissão Pró-APG FGV; Comissão Pró-APG UFF; Comissão Pró-APG UERJ; Comissão Pró-APG UFRJ; APG-UNIFESP; APG-PUC/SP; APG-ITA; APG-UFSCAR; APG-USP Capital; APG-USP São Carlos; APG-USP CENA; APG-USP ESALQ; APG-USP Ribeirão Preto; APG-USP Bauru; APG-F / UNICAMP; APG-Q / UNICAMP; APOGEEU / UNICAMP; IMECC / UNICAMP; APGFE / UNICAMP; Comissão Pró-APG Medicina / UNICAMP; APG-Química / UNESP Araraquara; Associação de Médicos Residentes / AMERESP; Comissão Pró-APG CESUMAR; APG – UFSC; APG – UPF; APG – FURG.

EXPEDIENTE

EDITOR:Eric Calderoni (até 15 de abril de 2010)

EDITOR-INTERINO: Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço

(a partir de 15 de abril de 2010)

EDITOR EXECUTIVO: João Carlos Azuma.

ASSESSOR EDITORIAL:Thiago Oliveira Custódio

Tiragem: 1 mil unidades

Associação Nacional de Pós-GraduandosRua Vergueiro, 2485, Vila Mariana

CEP 04101-200 - São Paulo/SP - BrasilTel. 11 5081.5566 - [email protected]

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ANO 2 • VOL. 2 • Nº 1 • 2º Semestre/2010

Publicação da Associação Nacional de Pós-Graduandos

ISSN 2176-0683

Associação Nacional de Pós-Graduandos

Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana

CEP 04101-200 - São Paulo/SP - Brasil

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EditorEric Calderoni (até 15 de abril de 2010)

EDITOR-INTERINO: Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (a partir de 15 de abril de 2010)

Editor ExecutivoJoão Carlos Azuma

Assessor EditorialThiago Oliveira Custódio

EditoraASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS

Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana

CEP 04101-200 – São Paulo, SP, Brasil

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Visite nosso sítio eletrônico: www.anpg.org.br

Permitida a reprodução total ou parcial desde que citada a fonte.

Os dados e a completude das referências bibliográficas dos aritgos são de inteira e única responsabilidade de cada autor

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Associação Nacional de Pós-GraduandosRevista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais / Associação Nacional de Pós-Graduandos. – vol. 2, n. 1 (julho/2010) - São Paulo: Associação Nacional de Pós-Graduandos, 2010.

Semestral

ISSN 2176-0683

1. ciência e tecnologia. 2. políticas educacionais. 3. políticas públicas 4. educação à distância. 5. desenvolvimento nacional.

Impresso no Brasil

Printed in Brazil


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Apresentação

É com muita satisfação que a Associação Nacional de Pós-Graduandos (ANPG) obtém mais uma glória

nos seus 25 anos de história. Lançamos agora o segundo volume da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e

políticas educacionais”.

Nossa Revista Científica promove continuidade ao diálogo aberto entre academia e políticas públicas.

As reflexões científicas, em convergência com a dimensão estratégica da agenda política, promovem uma ação

qualificada no âmbito da educação, ciência, tecnologia e inovação, norteada e pela defesa do desenvolvimento

nacional sustentável e o combate às desigualdades regionais.

O êxito na condução do primeiro volume justifica a presente edição. Esforços foram mobilizados para

estabelecer uma resposta concreta ao número de artigos submetidos ao nosso corpo científico. Responder à

tal demanda exigiu da ANPG substancial empenho na consolidação da entidade, que agora também se expres-

sa em sua revista científica. A atual gestão é produto do maior congresso da história da entidade, com maior

representatividade junto ao conjunto dos pós-graduandos, assim como, em influência institucional. A “Revista

da ANPG” não se justifica a priori, ela é produto de um progressivo acúmulo científico e intelectual. Ainda

nessa dimensão, o segundo volume da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais”, é um

convite ao diálogo, entre estudantes de pós-graduação, cientistas e pesquisadores.

Apresentamos à comunidade científica a Revista da ANPG.

Boa Leitura!

Elisangela Lizardo

Presidente da Associação Nacional de Pós-Graduandos.


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Editorial

O segundo volume da primeira edição da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacio-

nais”, caracteriza marca indelével dos esforços de pós-graduandos brasileiros para contribuir com o debate

acerca dos mais diversos temas no mundo acadêmico-científico.

A Revista Científica é um marco institucional para a ANPG. Os esforços impetrados nesse âmbito pas-

sam pela mobilização dos pós-graduandos, diálogo com as sociedades científicas, programas de pós-graduação

e grupos de pesquisa. Encontramos ainda, ânimo na exitosa recepção da revista. Todos esses elementos reu-

nidos proporcionaram objetivas condições para o segundo volume da “Revista da ANPG”.

O primeiro volume desta primeira edição contou com dez artigos tratando dos temas “etanol, biocom-

bustíveis e matriz energética” e “educação à distância”. É com grande satisfação que completamos a publica-

ção com a concretização deste segundo volume, dedicado de forma especial ao tema da educação.

Publicamos, portanto, neste exemplar, seis artigos, provenientes de distintas áreas do saber, que, con-

forme a proposta desta primeira edição, trata do tema educação:

Fausto de Bessa Braga indica fatores de sucesso da educação à distância como ferramenta estratégica

na construção civil.

Rogerio Tineu elabora uma reflexão do papel das Instituições de Ensino Superior (IES) para o desenvol-

vimento sócio econômico do país em meio à constituição do processo neoliberal.

Tania Steren dos Santos faz um estudo da relação das mulheres com o campo científico, visando con-

tribuir para a implementação de ações positivas para uma maior equidade de gênero.

Amanda Mendes Amude e Geiscielly Barbosa Silva evidenciam a relação existente entre a educação

escolar e o modo de produção capitalista vigente na sociedade.

Marco Antônio de Oliveira Gomes versa sobre o debate das políticas liberais em torno do contexto

educacional que perpassa a educação pública Estatal em âmbito federal.

Emílio Reguera Rua identificará os mecanismos que orientaram a expansão física da Universidade

Estácio de Sá (UNESA) para a Baixada Fluminense, região metropolitana do Rio de Janeiro, especialmente as

áreas suburbanas e periféricas da referida região.

Na seção “acontece”, voltada para a divulgação de eventos e questões políticas sobre os pós-graduan-

dos e as políticas educacionais, este segundo volume da primeira edição da Revista conta com dois artigos:

Elisangela Lizardo Oliveira, Luana Meneguelli Bonone, Thiago Oliveira Custódio e Vasco Rodrigo Ro-

drigues Lourenço, relatam a experiência da Caravana de Ciência, Tecnologia e Inovação. Evento da ANPG

que acumulou condições em participação política e elaboração teórica junto ao conjunto dos pós-graduandos

brasileiros. A Caravana reuniu estudantes secundaristas, universitários e outros setores da sociedade civil,

visitando todas as regiões brasileiras. A síntese dos debates travados durante as atividades desta caravana for-

maram a base da atuação da entidade durante a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação,

ocorrida em Brasília, de 26 a 28 de maio de 2010.

Outro importante movimento, relatado na seção “acontece”, diz respeito à fundação da Federação

Nacional de Pós-Graduandos em Direito, FEPODI. A associação existia há alguns anos, mas estava desativada.


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Após o XIX Encontro do CONPEDI (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), realizado

em Fortaleza, na Faculdade de Direito da Universidade Federal do Ceará (UFC), a FEPODI ganhou finalmente

um estatuto, aprovado no fórum de discentes do referido encontro.

Assim se apresenta o volume dois da primeira edição da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políti-

cas educacionais”. A qualidade da Revista da ANPG é proporcional às colaborações que este instrumento de

debate de idéias recebe. Assim, se continuar contando com a colaboração de todos, a tendência é que esta

publicação seja cada vez melhor.

Com isso, esperamos prestar nossa contribuição, ainda que modesta, para a discussão acadêmica das

políticas públicas.

Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço e Thiago Oliveira Custódio

Editor Interino e Assessor Editorial


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Sumário

APRESENTAÇÃO

EDITORIAL

Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civilGescielly Barbosa e Amanda Mendes Amude

A universidade privada e o professor em um ensino superior em trans-formação no brasilRogerio Tineu

Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidadeTania Steren dos Santos

A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-culturalAmanda Mendes Amude e Gescielly Barbosa Silva

Da educação estatal que temos à educação pública que queremos Marco Antônio de Oliveira Gomes

Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA)Emílio Reguera Rua

SEÇÃO “ACONTECE”

A experiência da caravana de C,T&I da ANPGElisangela Lizardo de Oliveira e Luana Meneguelli Bonone

FEPODI em funcionamento e com estatuto

REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

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Este artículo busca conocer los factores de éxito de la edu-

cación a distancia como la herramienta estratégica en la industria

de la construcción civil brasileña. En el mercado competitivo las

compañías han estado buscando los niveles de excelencia, ningún

dependiente sólo de prácticas mecánicas. En este panorama que

entra en la educación a distancia: un sistema de educación que hace

progresar las competencias vinculadas a las estrategias de negocios,

ya que las compañías con la tecnología similar están obteniendo

más ganancias y ventajas para la competición que invierte en la

formación y en la educación de sus colaboradores.

Palabras-claves: Educación a distancia; Educación corporativa; Estrategia; Indus-tria de la construcción civil; Dirección de conocimiento.

Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil

AUTORES: GESCIELLY BARBOSA E AMANDA MENDES AMUDE

Este artigo visa conhecer os fatores de sucesso da edu-cação a distância como ferramenta estratégica na construção civil brasileira. No mercado competitivo, as empresas têm buscado ní-veis de excelência não dependentes apenas de práticas mecânicas. É neste panorama que entra a educação a distância: um sistema de educação que faz progredir as competências ligadas a estratégias de negócios, uma vez que empresas com tecnologia similar estão obtendo mais lucros e vantagens em relação à concorrência, inves-tindo na formação e na educação de seus colaboradores.

This paper seeks the factors of the distance education’s success as a strategic tool in the Brazilian civil construction industry. In the competitive market, the companies have been searching for excellence levels of knowledge which does not rely only mechanical practices. In this panorama enters the distance education: a system of education which makes to progress the linked competences to strategies of businesses, since companies with similar technology are obtaining more profits and advantages in relation to the compe-tition investing in the formation and in their collaborator’s educa-tion.

Palavras-chave: Educação a distância; Educação corporativa; Estratégia; Cons-trução Civil; Gestão do Conhecimento.

Keywords: Distance Education; Corporate education; Strategy; Civil construction industry; Knowledge Management.

RESUMO

ABSTRACT

RESUMEN

Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 9 - 14, segundo sem. 2010


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Haja vista o limiar de uma nova era, tem-se

hoje que a educação a distância é um fator relevante

para o desempenho empresarial na construção civil

em razão dos seus impactos na gestão do conheci-

mento e conseqüentemente na gestão de negócios

deste importante segmento da economia brasileira.

O conhecimento tornou-se o recurso essencial da

economia e o fator de produção decisivo não é mais

o capital nem o trabalho, e sim o conhecimento.

As empresas de construção civil estão cientes

da importância do conhecimento em sua arena de

atuação e impelidas a buscar e manter uma força de

trabalho em processo permanente de aprendizagem.

Por esse motivo, vêm desenvolvendo diferentes es-

tratégias de atuação objetivando a manutenção de

empregados ou colaboradores com elevado poten-

cial de agregação de valor, representando uma fonte

potencial de vantagens competitivas.

Levando em conta o contexto das mudanças

que caracterizam o mundo neste século e pensando

a educação para este milênio, cujos contornos a rapi-

dez das mudanças tecnológicas, econômicas e políti-

co-sociais não permite antecipar, pode-se dizer que

educação, formação e cultura são, provavelmente, os

melhores instrumentos com os quais poderá contar o

indivíduo para sobreviver.

Sendo a educação a mola propulsora da trans-

formação social, para se ter uma verdadeira educação

a distância, é necessário fazer um balanço do que ela

representa, o que buscar, reavaliar barreiras em cada

contexto em que estiver situada, fazer com que a vi-

são de mundo mude de acordo com aquilo que se

quer. Em face disto, Pirró e Longo (2005) observam

que, como conseqüência dessas vertiginosas transfor-

mações, vive-se hoje num mundo cambiante, tanto

tecnologicamente quanto nas relações sociais, de tal

maneira que a única certeza que se tem com relação

ao futuro é a incerteza.

Assim como profissões surgem e desaparecem,

habilitações para os postos de trabalho são exigidas e

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

BARBOSA, G et al

em seguida descartadas. Cresce o número de pesso-

as que executam algum trabalho, mas que não têm

um emprego tal como se acostumou a conceituar, ou

seja, uma relação assalariada estável, de longa dura-

ção. Os postos de trabalho, em qualquer dos setores

da economia, passaram a exigir, para a sua ocupação,

níveis educacionais e profissionais cada vez mais ele-

vados e extremamente intensivos em conhecimentos.

O baixo nível de escolaridade da força de tra-

balho do país está pressionando um número crescen-

te de empresas a assumir para si a tarefa de ampliar

a escolaridade de seus trabalhadores. Explicita-se,

nesta prática, o estabelecimento de vínculos entre a

educação dos trabalhadores e os problemas vivencia-

dos pelo setor produtivo face à internacionalização

do mercado econômico e ao novo padrão de compe-

titividade daí desencadeado. Cabe à educação, segun-

do o viés deste estudo, contribuir para a inserção das

empresas nesse novo contexto e também promover

as condições para os processos de qualificação e/ou

requalificação dos trabalhadores da indústria da cons-

trução civil, em que se insere a aquisição de novas

competências profissionais.

As práticas educativas desenvolvidas interna-

mente a essas empresas, segundo Barone e Aprile

(2005), têm mão dupla. As autoras ainda reforçam

que estas práticas podem reiterar e reforçar a histó-

rica relação “capital/trabalho” presente na produção

capitalista. Podem, ainda que de modo tênue, rever-

berar no questionamento desta relação e na emer-

gência de um padrão diferenciado na relação “capital/

trabalho”, contributivo para a construção da qualifi-

cação de trabalhadores que, atentos ao seu papel his-

tórico, intervenham na sociedade de forma concreta.

Ademais, tais práticas devem proporcionar às em-

presas melhores condições de sobrevivência à nova

ordem mundial.

Cabe delinear que o aumento da produtivida-

de, incrementado pela competição intensa, não pro-

voca o desemprego, e sim o gerenciamento estabele-

cido de forma incompetente, a falta de metodologia

ou estratégia de maior produção e a desorganização

empresarial prejudicam a sociedade mais do que se

imagina, segundo Lewis (2004). As empresas compe-



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titivas vêm percebendo que investir na capacitação de

seus funcionários, seja por questões gerenciais ou por

pressões provenientes das necessidades do mercado

profissional, traz resultados positivos. Nesse sentido,

este estudo tem a finalidade de conhecer quais são

os principais fatores de sucesso da educação a distân-

cia, como ferramenta estratégica, na construção ci-

vil, com base nos conceitos de educação corporativa,

propostos fundamentalmente por Meister (1999).

Observa-se que mesmo com algumas limita-

ções e que o retorno de sua atuação ainda não es-

teja efetivamente delineado, há evidências que o viés

proposto para a realidade da educação a distância

na construção civil não só valoriza, bem como pro-

voca um enriquecimento e uma evolução às funções

do antigo setor de treinamento. O desenvolvimen-

to de pessoas nas organizações passa a ter caráter

contínuo, permanente e vinculado aos objetivos do

negócio. Além disso, os parceiros do negócio (funcio-

nários, empregados, colaboradores, clientes e forne-

cedores) são incluídos no processo de aprendizagem

contínua proporcionada pela educação a distância, o

que possibilita reforçar as alianças estratégicas. Com

isso, a educação a distância passa a receber uma maior

atenção do alto escalão das organizações tornando-se

efetivamente considerada em suas estratégias.

Empresas e profissionais têm investido cada

vez mais tempo e recursos financeiros em aquisição

de conhecimento. São palestras, treinamentos e cur-

sos de especialização, entre outros, em uma busca

obstinada de diferenciação pelo saber. Componen-

te estratégico e instrumento de competitividade, o

know-how, paradoxalmente, está cada vez mais volátil.

São poucas as empresas que efetivamente têm avan-

çado na área da gestão do conhecimento.

A gestão do conhecimento pode ser sintetiza-

da como sendo um processo, articulado e intencional,

destinado a sustentar ou a promover o desempenho

global de uma organização, tendo como base a cria-

ção e a circulação de conhecimento. O entendimento

sobre gestão do conhecimento também se susten-

ta nas proposições de autores como Sveiby (1998),

Stewart (1998) e Edvinsson (1998), que sugerem

diferentes nomenclaturas para as diferentes formas,

pelas quais o conhecimento se manifesta e circula. Es-

ses três autores enfatizam que o valor das empresas

vem se deslocando de seus ativos tangíveis para os

intangíveis.

Uma das maiores discussões é a da propriedade

desse conhecimento. Os profissionais, que o geram

em projetos e estudos tendem a acreditar que são os

únicos ou os principais proprietários. A questão a ser

abordada é clara, por se tratar de um ativo da orga-

nização, pelo qual ela pagou salários e com formação

profissional. Os investimentos são consideráveis, pois

as metas para organizações de classe mundial podem

chegar à média de 200 horas de treinamento por co-

laborador ao ano.

É verdade que o aprendizado não pode ser

“aspirado” da mente dos colaboradores quando elas

se desligam de uma determinada organização. Isso in-

dica dois fatos: há um crescimento profissional para-

lelo, que permanece; e a crescente importância que

a gestão do conhecimento deve ter nas empresas.

Medir e administrar bens tangíveis, como o capital

ou os equipamentos, sob a ótica deste estudo, é um

ato simples, se comparado às dificuldades de medir o

conhecimento, que inclui as experiências pessoais, as

competências, os sistemas de trabalho, os resultados

de pesquisas e ensaios, entre outros. A disciplina de

gestão do conhecimento é nova e o tema por sua vez,

complexo.

A maioria das empresas não definiu seus pro-

cessos para cuidar da geração, codificação, disse-

minação e apropriação do conhecimento – etapas

fundamentais para que ele se transforme realmente

em um ativo. Em outras palavras, criar ou descobrir

o conhecimento existente, compilar esse conteúdo

de forma organizada, fazê-lo alcançar quem fará uso

dele, e, finalmente, incorporá-lo à empresa e utilizá-

lo, é uma condição fundamental para que o saber se

transforme em valor.

Pode-se afirmar, após as observações postula-

das por Haddad e Pierro (1994) apud Parenti (2000),

que devem ser consideradas, nesse contexto da trans-

ferência de conhecimento no âmbito das organiza-

ções da indústria da construção civil, duas vertentes:

a do questionamento das relações que engendram a



12

sociedade e a da instrumentalização para o exercício

da atividade laboral. Tanto quanto possível, a educa-

ção básica de jovens e adultos deverá correlacionar

essas duas vertentes, ao tempo em que se desenvolve

o domínio de um conhecimento crítico para questio-

nar a realidade e transformá-la, serão desejáveis as

ações que habilitem para uma atividade produtiva.

Autores como Nonaka e Takeuchi (1995) e

Davenport e Prusak (1998) desenvolveram modelos

para explicar, respectivamente, como o conhecimen-

to é criado e apropriado pelas empresas. Para No-

naka e Takeuchi, são importantes os mecanismos de

compartilhamento e transferência de conhecimento

tácito presente nos indivíduos para o conjunto da or-

ganização, na forma de conhecimentos explícitos (co-

dificados). Essa, por sua vez, se desenvolveria numa

perspectiva evolutiva, a partir do aporte continuado

de conhecimentos vindos dos mais diversos pontos

da empresa. Entretanto, para Davenport e Prusak,

a circulação de conhecimentos não é um processo

natural, sua dinâmica guarda similaridade com os pa-

drões de circulação de outros ativos. (CANONGIA

et al, 2004).

Com base no trabalho de Nonaka e Takeuchi

(1995), é possível afirmar-se que as empresas “cria-

doras do conhecimento” são as que realmente criam

novos conhecimentos, os disseminam pela organiza-

ção inteira e os incorporam em seus produtos e servi-

ços, com o processo de conversão do conhecimento

ocorrendo através da espiral do conhecimento.

A tendência atual para assimilação e uso do co-

nhecimento tácito é a criação de comunidades, não

abordadas neste estudo, promovendo assim a troca

de experiências e idéias sobre questões de interesse

das empresas da indústria da construção civil, seja no

âmbito técnico, de mercado ou estratégico. Os mé-

todos e técnicas, utilizados na Gestão do Conheci-

mento, estimulam e justificam a cooperação entre as

pessoas, e pressupõem que as estruturas organizacio-

nais devam evoluir em consonância com as caracte-

rísticas e necessidades do capital intelectual.

Com relação ao aspecto da cooperação, ela

não só ocorre entre as pessoas de uma organização,

mas também entre as empresas, pois o setor não é

constituído somente de competidores, mas também

possui uma rede de reais e potenciais colaboradores,

segundo Araújo (2003), Esta rede tem um impor-

tante papel na obtenção e manutenção de padrões

significativos de competitividade. Nesse contexto é

importante ser observado que o bom gerenciamento

pode ter como fundamento o grau de informação e

conhecimento setorial por parte dos gestores das or-

ganizações. Isso pode acontecer através de contatos

cooperativos entre as mais diversas empresas envol-

vidas na mesma indústria.

Os três aspectos: condições objetivas, arena

cognitiva e a rede de trabalho corporativa, identifi-

cados no modelo da “firma do setor”, de acordo

com Araújo, fornecem um leque de proposições re-

lacionadas à forma e ao processo da transformação

organizacional. A noção de grupo estratégico tem

demonstrado que empresas, dentro da mesma indús-

tria, tendem a optar por decisões estratégicas simila-

res e, ao dividir percepções, podem determinar rela-

ções ambientais comuns. Assim sendo, o conceito de

firma do setor evidencia a interação entre o ambiente

e as organizações constituintes.

A identidade das competências essenciais de

uma organização passa pelo reconhecimento da per-

tinência e importância de cada indivíduo que a com-

põe, e a Gestão do Conhecimento pode cumprir um

importante papel neste sentido. Por outro lado, as di-

ficuldades apontadas por Davenport e Prusak (1998)

reforçam a importância da existência de mecanismos

de coordenação entre diferentes competências e ins-

tâncias, no sentido de efetivar a apropriação dos co-

nhecimentos pela empresa, condição necessária para

justificar seus investimentos em educação corporati-

va.

A experiência com centenas de empresas mos-

tra muito desconhecimento do tema, em alguns mo-

mentos de forma pífia revelando assim que a vanta-

gem estratégica e o valor do conhecimento sequer

são percebidos. As conseqüências da má adminis-

tração do conhecimento são bem conhecidas. Entre

elas está o fato desse bem – conhecimento – cair nas

mãos da concorrência, pois pesquisas indicam que

profissionais em geral mudam de emprego, em mé-

BARBOSA, G et al



13

Como síntese global tem-se que os principais

fatores de sucesso da educação a distância na constru-

ção civil, podem ser elencadas por diversos aspectos.

Entre eles está a competitividade, pois a educação e

a capacitação das pessoas aumentam o valor de mer-

cado da organização; a perpetuidade, uma vez que a

educação transmite a herança cultural da organização,

fazendo com que todos os colaboradores da empresa

conheçam a cultura organizacional de forma integral;

e a conectividade, pois há existência da integração de

conhecimento entre o público interno e externo de

uma dada empresa. Há também a disponibilidade, já

que a educação a distância oferece informações de

alto nível com fácil acesso para pessoas dispersas ge-

ograficamente; a cidadania, onde se tem a empresa

como formadora de atores sociais preparados para

a construção e a transformação da realidade social

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

dia, dez vezes em suas carreiras.

Gestão do conhecimento não é mais um mo-

dismo. Significa ter processos definidos para lidar

com o capital intelectual e, sobretudo, valorizar es-

sas atividades e principalmente quem as realiza. Sua

implantação ajuda as organizações a criarem uma

política de incentivo à atualização e ao crescimento

de compartilhar, e evitar que a rotatividade ameace

projetos estratégicos.

Se um colaborador encontrar um ambiente em

que possa aprender e aplicar aquilo que sabe, as chan-

ces de abandono desse cenário para buscar trabalho

em outra organização diminuirão. Gerir conhecimen-

to significa crescer em novas dimensões. Em um exci-

tante caminho sem linha de chegada.

Freire (1996) é de opinião que “a prática educa-

tiva seja estabelecida como um exercício constante em

favor da produção e do desenvolvimento da autonomia

de educadores e educandos”. A educação a distância ao

produzir e/ou desenvolver a autonomia dos educado-

res (organização) e a dos educandos (colaboradores)

vem cumprir um papel, que o modelo de escola no

Brasil não consegue alcançar no cenário da sociedade

brasileira, o da educação continuada, conforme o ce-

nário abordado por Cova (2006).

CONCLUSÃO

em que estão inseridos (Responsabilidade Social Em-

presarial). Outros aspectos são a parceria – interna-

mente entre os líderes e/ou gestores dos processos

da organização e externamente com instituições de

ensino e/ou de pesquisa; e por último, e não menos

importante, a sustentabilidade, já que se tem a educa-

ção corporativa como fonte geradora de resultados,

agregando valores à empresa e aos negócios.

A questão é a de quais são os principais fato-

res de sucesso da educação a distância na construção

civil. Como resposta, abordado pelo autor neste es-

tudo, tem-se os seguintes fatores de sucesso: criação

de valor agregado; elevação do grau de educação e

instrução dos colaboradores, fortalecimento da cul-

tura empresarial, melhoria do clima organizacional;

economia de recursos financeiros, integração do co-

nhecimento e principalmente Responsabilidade Social

Empresarial.

A hipótese de que a educação a distância é um

fator relevante para o desempenho empresarial em

razão dos seus impactos na gestão do conhecimento,

e conseqüentemente, na construção civil, confirma-

se neste estudo, pois é evidenciado, que as empre-

sas têm investido cada vez mais na educação de seus

empregados ou colaboradores. Com isto, ganham

tanto os colaboradores ou funcionários quando as

próprias organizações e assim, ganha também o país.

Formação de mão-de-obra, estímulo da criatividade

e incentivo à liderança são os trunfos para a garantia

de mercado, por isso, hoje no Brasil a mudança de

mentalidade se faz necessária. Gastar em educação

a distância agora pode ser considerado investimento.

ARAÚJO, H. N. Estudo da competitividade setorial no grupo de relação: construtora e empreitada de mão-de-obra: indústria da construção civil. Florianópolis, SC: 2003, 243 p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catari-na, 2003.

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CANONGIA, C. L.; SANTOS, D. M.; SANTOS, M. M.; ZA-CKIWICZ, M. Foresight, inteligência competitiva e gestão do co-




14

Como síntese global tem-se que os principais

fatores de sucesso da educação a distância na cons-

trução civil, podem ser elencadas pelos seguintes

aspectos: a competitividade – a educação e a capa-

citação das pessoas aumentam o valor de mercado

da organização; perpetuidade – a educação transmite

a herança cultural da organização, fazendo com que

todos os colaboradores da empresa conheçam a cul-

tura organizacional de forma integral; conectividade

nhecimento: instrumentos para a gestão da inovação. Gestão & Produção. v. 11, n. 2, p. 231-238. mai./ago. 2004.

COVA, C. J. G. Educação continuada no mundo de hoje. Jornal Gazeta Mercantil. São Paulo, 08 dez. 2006.

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bliografia. ISBN 85-352-0247-1.

SVEIBY, K. A nova riqueza das organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

– a existência da integração de conhecimento entre

o público interno e externo de uma dada empresa;

disponibilidade – a educação a distância oferece in-

formações de alto nível com fácil acesso para pesso-

as dispersas geograficamente; cidadania – a empresa

como formadora de atores sociais preparados para a

construção e a transformação da realidade social em

que estão inseridos (Responsabilidade Social Empre-

sarial); parceria – internamente entre os líderes e/ou

gestores dos processos da organização e externa-

mente com instituições de ensino e/ou de pesquisa;

e sustentabilidade – a educação corporativa como

fonte geradora de resultados, agregando valores à

empresa e aos negócios.

BARBOSA, G et al



15

A universidade privada e o professor em um ensino supe-rior em transformação no Brasil

AUTOR: ROGERIO TINEU1

O presente trabalho destina-se ao estudo e reflexão do papel das Instituições de Ensino Superior (IES) para o desenvolvi-mento social e econômico do país em meio ao processo neoliberal da economia. Para tanto deve desenvolver e oferecer cursos espe-cíficos, formar profissionais especialistas que atendam as necessida-des do mercado de trabalho. Neste contexto deseja-se saber qual a contribuição do professor na construção do ensino superior no Brasil, como o perfil e as atitudes profissionais do professor podem interferir nos projetos pedagógicos dos cursos a fim de garantir a consecução do papel das IES.

Palavras-Chave: energia, industrialização, questão regional, China, Brasil.

ROGERIO TINEUDoutorando em Geografia Humana – Facul-dade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Mestre em Ciências da Comunicação - Escola de Comuni-cações e Artes da Universidade de São Paulo. Especialista em Docência no Ensino Superior - Universidade Cidade de S. Paulo. Professor adjunto da Universidade Cidade de S. Paulo, do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo e do Centro Universitário SENAC-SP.

1

RESUMO

The present paper destines it the study and reflection of the role of the universities for the social and economic develop-ment of the country amid the neoliberal process of the economy. For in such a way it must develop and offer specific courses, to form professionals and specialists who take care of the necessities of the work market. In this context the contribution of the profes-sor in the construction of superior education in Brazil, as the profile and the professional attitudes of the professor can intervene with the pedagogical projects of the courses in order to guarantee the achievement of the role of the universities.

Keywords: educação, ensino superior, universidade.

ABSTRACT

RESUMENEl actual artículo destina al estudio y la reflexión del papel de las universidades para el desarrollo social y económico del país en me-dio el proceso neoliberal de la economía. Para de tal manera debe desarrollar y ofrecer cursos específicos, para formar a los profesio-nales y expertos que satisfagan a las necesidades del mercado de trabajo. En este contexto, objetivase saber cual es la contribución del profesor en la construcción de la educación superior en el Bra-sil, como el perfil y las actitudes profesionales del profesor pueden intervenir con los proyectos pedagógicos de los cursos para garan-tizar el logro del papel de las universidades.

Palabras-claves: educación, educación superior, universidad.



16

O recente boom do ensino superior privado

no Brasil fez e faz as IES construírem e reformularem

seus projetos pedagógicos em função de constantes

mudanças e exigências de um mercado de trabalho

extremamente competitivo. A adoção de uma políti-

ca econômica neoliberal no país acirrou ainda mais a

busca por excelência competitiva das empresas e fun-

cionários cada vez mais bem preparados e é natural

que esta pressão chegue às IES.

O ambiente interno das IES configura-se como

um espaço dual, se de um lado as pressões do merca-

do as levam a se preocuparem incessantemente pelo

equilíbrio financeiro, rentabilidade e contenção de

custos, já por outro lado o papel social da universida-

de não é de fato contemplado.

Talvez o Estado nacional tenha, na esteira do

neoliberalismo, transferido a responsabilidade da for-

mação de novos profissionais ao mercado e este não

teve capacidade de compreender as reais necessida-

des do mercado de trabalho e do país sob o ponto de

vista estratégico. A visão empresarial que deveria ser

de médio ou de longo prazo, às vezes, não passa de

uma turbidez efêmera.

CHAUÍ apud PIMENTA & ANASTASIOU

(2002: 167-168) a respeito da finalidade da universi-

dade afirma que: “[...] fica explícita a diferença entre

a universidade enquanto instituição social – proposta

e razão de sua existência, no século XIII – e enquanto

entidade administrativa, dotação que lhe é imposta no

modelo neoliberal.”

O déficit de profissionais que o Brasil enfrenta

hoje é fruto do não investimento privado e público

em cursos como o de engenharia, que necessita de

investimentos substanciais em estrutura física (labo-

ratórios, técnicos, manutenção, por exemplo) o que,

em alguns casos, acaba por inviabilizar financeiramen-

te o negócio. Daí boa parte das IES preferirem in-

vestir seus recursos em cursos que demandam baixos

investimentos e pouca infra-estrutura. Estes cursos

são vulgarmente chamados, no meio acadêmico, de

“cuspe e giz”, ou seja, professor e sala de aula.

Mas a questão é: É função das IES formar/pre-

parar profissionais voltados a cada uma das especifici-

dades do mercado de trabalho? Será que é papel das

IES tomar decisões que envolvem o futuro do país no

que tange a formação de profissionais e especialistas

para áreas sensíveis da economia?

Outra questão importante é com relação às

características da IES, se é uma instituição que optou

pelo ensino de massa, fundamentada nas economias

de escala ou o oposto, um ensino artesanal e segmen-

tado, especializado em um grupo determinado de

cursos e carreiras.

Algumas das respostas a estas questões podem

estar contidas no projeto pedagógico da IES e na de-

terminação dos perfis dos professores que leciona-

ram dentro de um novo modelo educacional que ao

mesmo tempo busca dar uma formação humanística,

crítica e analítica aos seus alunos e, também devem

instrumentalizá-los ou torná-los aptos a exercer ati-

vidades que os coloquem rapidamente no mercado

de trabalho.

As exigências das empresas e suas críticas às

IES no sentido de que elas não formam o aluno para

o mercado de trabalho fazem com que o ensino su-

perior tenha como objetivo maior a adaptação de

seus currículos a tais necessidades, o que promove

profundas e constantes alterações nos projetos pe-

dagógicos, não estabelecendo assim, uma identidade

para a IES, para as áreas de conhecimento e, por fim,

a cada um de seus cursos. Também a falta de integra-

ção e cooperação do corpo docente promove a des-

mobilização de recursos que deveriam ser destinados

à construção do projeto pedagógico institucional e a

cada um dos cursos oferecidos pela IES.

Para SGUISSARI (2002), as mudanças na educa-

ção superior brasileira, implantadas a partir da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), fazem

parte de um contexto econômico maior, no qual a in-

tegração à economia mundial muda o papel da educa-

ção superior, pois diante das demandas da sociedade

do conhecimento, as universidades são pressionadas

a tornarem-se mais autônomas, independentes da

INTRODUÇÃO

O NOVO PAPEL DO ENSINOSUPERIOR NO BRASIL

TINEU, R.



17

A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil

direção do Estado, e mais voltadas às exigências do

mercado. O autor, citando o trabalho de Rodriguez,

Reformas en los Sistemas Nacionales de Educación Su-

perior (2002), que analisou as mudanças da educa-

ção superior em 14 países, afirma que as mudanças

ocorridas na educação superior brasileira, dentre elas

a criação dos cursos tecnológicos, encontra paralelo

nas políticas e reformas da educação superior ado-

tadas em outros países como Canadá, Austrália e a

Argentina.

SGUISSARI (2002) afirma, ainda, que essas mu-

danças na educação superior ocorreram de forma

semelhante em países diversos em função da defesa,

por parte do Banco Mundial, de algumas teses a res-

peito do tema, sendo que a principal delas é a de que

o ensino superior seria antes um bem privado que pú-

blico, e que se trata de um elemento que aumentou

o valor tanto para as pessoas, quanto para os países,

pois aumenta a capacidade de competição do país no

mercado internacional. O autor identifica uma evo-

lução do sistema educacional de um modelo centra-

do na autonomia das Universidades para um modelo

centrado na heteronomia, no qual setores externos

influenciam a definição da missão, dos cursos e dos

currículos destes cursos.

No Brasil as reformas da educação superior

guardam semelhanças com as ocorridas nos países ci-

tados. De especial interesse para o estudo é a criação

e a regulamentação dos Cursos Superiores em Tec-

nologia (CST), como uma forma de aproximar ainda

mais o ensino às necessidades do mercado de traba-

lho. A criação destes cursos é marcada pela constru-

ção de currículos que tentam atender as necessidades

do mercado de trabalho de forma prática e, ao mes-

mo tempo, sirvam como indicadores do desempenho

nacional frente a uma política econômica neoliberal.

Por outro lado, as IES privadas no Brasil estão

claramente adotando estratégias de marketing e pro-

curando se posicionar no mercado de forma diferen-

ciada. De maneira geral, algumas delas buscam o ensi-

no de massa, tendo seu diferencial nos baixos preços

das mensalidades. Outras procuram ser reconhecidas

no mercado por um ensino diferenciado e segmen-

tado, seja com a oferta de cursos inovadores ou por

cursos artesanais voltados à elite com preços também

diferenciados e, portando, elevados. Esta postura

adotada pela IES acaba por interferir na construção

dos projetos pedagógicos e em sua consecução.

Aqui não cabe fazer juízo de valor com rela-

ção à qualidade dos cursos em si, pois caberia uma

análise mais aprofundada no sentido de comparar os

desempenhos dos alunos formados nas IES que opta-

ram pelo ensino de massa ou pelos cursos artesanais.

Embora o processo de ensino-aprendizagem se de-

monstre mais eficaz em turmas menores, professores

melhor preparados e envolvidos com o curso, a car-

reira e a escola.

Especificamente com relação ao ensino de

massa no Brasil, pode-se afirmar que é um novo pa-

radigma segundo as concepções mais ortodoxas da

educação. Porém, deve levar-se em consideração que

no caso do Brasil não houve tempo hábil para a for-

mação de novos professores com excelentes qualifi-

cações para atuar em salas de aula lotadas, mormente

o que se presencia são profissionais recém formados

sendo convidados a ministrar aulas sem o devido pre-

paro para a docência.

Com relação à qualificação dos professores

para um ensino de massa CASTRO (2006, 218) afir-

ma que:

A reflexão a respeito da atual realidade do en-

sino superior no Brasil é uma indagação: Será que es-

tamos formando profissionais de categorias distintas?

E, portanto, aprofundando as mazelas sociais e refor-

çando a tese dos reacionários sobre a necessidade

de distinção de classes sociais como forma natural de

prevalência de alguns sobre a grande maioria? Ou o

acesso ao ensino superior pura e simplesmente, já é

um indicador de melhora nas condições de cidada-

nia do povo brasileiro e uma inserção do país em um

novo patamar social, cultual, político e econômico?

Mesmo nos Estados Unidos, o país pioneiro da ex-

pansão do ensino superior, o crescimento foi rela-

tivamente lento e começou muito cedo. Com isso,

foi possível dispor de professores bem qualificados

para quase todos, pois houve muito tempo para a

preparação [...]



18

O projeto pedagógico é reflexo da opção feita

pela IES com relação ao tipo e formato de ensino,

seja ele um ensino de massa ou um ensino artesanal

e segmentado. Talvez existam formas intermediárias,

mas isto é o próprio mercado que irá descobrir. De

qualquer maneira é no projeto pedagógico institucio-

nal e nos cursos que se materializam as vontades e

diretrizes da IES.

Para a construção de um projeto pedagógico

concernente com a realidade de uma sociedade con-

temporânea devem ser levados em consideração os

seguintes fatores: interesses do empresário e tipo de

atuação no mercado (ensino de massa ou artesanal) e

somente a partir daí determinar as principais caracte-

rísticas do corpo administrativo, do corpo docente,

mix de produtos (cursos), público-alvo (alunos), pro-

jeto pedagógico, mercado de trabalho e o ambiente

externo em relação às IES (legislação, política, econo-

mia, mercado concorrencial, entre outros).

A seguir são descritos de forma breve cada um

dos fatores:

(a) Empresário: aqui devem ser levadas em

consideração as questões relativas às exigências e

objetivos do empresário/investidor como taxas de

rentabilidade, taxa de retorno, lucro esperado, cum-

primento do papel social da empresa, ou seja, passa

necessariamente pelo atingimento de metas e objeti-

vos determinados pelos administradores, pela saúde

financeira da empresa e de seus proprietários.

(b) Corpo administrativo: procura equalizar

e atingir os objetivos propostos pelo empresário e

atender às necessidades do corpo docente (área aca-

dêmica) e dos alunos sem comprometer o desempe-

nho da IES.

(c) Corpo docente: também pode ser enten-

dida como área acadêmica, é a que está em uma po-

sição estratégica no ambiente organizacional e acaba

sofrendo pressão de vários lados. De um lado estão

OS FATORES NECESSÁRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM

PROJETO PEDAGÓGICO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR

os alunos (na condição de clientes) e do outro o cor-

po administrativo da IES exigindo o cumprimento de

metas e regulando o fornecimento de recursos. O

corpo docente deve ter, portanto, um conjunto de

habilidades e competências adequadas às suas fun-

ções que não é apenas o de “dar” aulas.

(d) Mix de produtos: composto pelos cursos e

pelo grau de formação de cada um deles (tecnológi-

co, licenciatura, bacharelado, pós-graduação lato sen-

su, stricto sensu: mestrado e doutorado). A definição

deste mix depende de quais são os objetivos da IES e

em seguida devem ser traçadas estratégias que levem

ao atingimento dos seus objetivos.

e)Público-alvo: neste ponto a IES pode deter-

minar estratégias de posicionamento de mercado ou

estratégias de segmentação de mercado que leve em

consideração públicos específicos (segmentação por

nível socioeconômico, geográfica, imagem e qualida-

de do produto são alguns exemplos) para cada um dos

cursos oferecidos pela IES. Em grandes metrópoles,

como é ocaso específico da região metropolitana de

São Paulo, deve ser levado em consideração os locais

de residência, de trabalho e o trajeto realizado pelo

público alvo da IES, para minimizar custos com des-

locamento, estresse diário no trânsito e facilidades de

acesso do futuro aluno. Concomitantemente a estas

questões a IES deve investir em imagem e qualidade

de seus cursos que, talvez, terá um peso decisivo no

momento da efetivação da matrícula.

(f) Projeto pedagógico: pode ser entendido

como o cerne de um curso (ou produto na linguagem

de marketing). É no momento da concepção do pro-

jeto pedagógico que são levadas em consideração as

decisões tomadas pela IES na busca de um determina-

do segmento de mercado, na contratação e formação

de um corpo docente singular em seus perfis, na ela-

boração de suas estratégias e objetivos empresariais

e na sua capacidade de compreensão das mensagens

emitidas pelo mercado de trabalho e da sociedade em

geral.

(g) Mercado de trabalho: embora o mercado

de trabalho seja um elemento do ambiente externo,

para o caso específico das IES, deve ser dada atenção

singular às necessidades, exigências e tendências des-


TINEU, R.


19

O corpo docente e a área acadêmica têm pa-

pel fundamental na construção do projeto pedagógi-

co institucional e, por conseguinte, de cada um dos

cursos oferecidos pela instituição.

A materialização do projeto educacional se dá

pela via da reflexão das práticas docentes, sejam re-

flexões individualizadas e do conjunto do corpo do-

cente. Para que se processe a mudança e a transfor-

mação de paradigmas incrustados na prática docente.

PERRENOUD (2002, 104) diz que a transfor-

mação de alguém em um profissional reflexivo não

pode ser improvisada. Somente a cultura teórica não

se demonstra suficiente, embora seja necessária. Para

a prática da reflexão, é fundamental a participação

do docente em pesquisas. Porém, essa iniciação não

constrói os hábitos e as competências de regulação

da prática pela reflexão sobre e na ação. A prática

reflexiva deve ser um objetivo e constar no currículo

de formação de professores.

Professores reflexivos, grosso modo, constituem

currículos e projetos pedagógicos que proporcionam,

estimulam e instrumentalizam práticas de ensino re-

flexivo na sala de aula. Mais uma vez a necessidade de

professores bem preparados se faz presente, seja no

ensino de massa ou no artesanal.

A forma como a área acadêmica é conduzida e

as características do corpo docente são descritas por

THURLER (2001) da seguinte maneira.

A autora afirma que no meio acadêmico o que

impera é uma postura individualista do docente em

detrimento de um ambiente de cooperação.

Sobre o individualismo docente THURLER

(2001:67) afirma o seguinte:

se mercado. Ao mesmo tempo a IES deve discernir

o que é realmente relevante do que são modismos e

pirotecnia para não incorrer em erros de investimen-

tos, desvios de rumos constantes em favor desta ou

daquela tendência de mercado. As IES devem con-

templar em seus projetos pedagógicos a formação

do cidadão e não promover o reducionismo em seus

cursos a fim de atender especificidades de demanda;

caso isso seja necessário devem ser elaborados cur-

sos sob medida (fenômeno da customização) como é

caso dos cursos in company. Ainda, as empresas que

compõe o mercado de trabalho, segundo FLEURY &

FLEURY (2004: 47-69), baseiam suas estratégias de

aumento de competitividade no conjunto das compe-

tências de seus recursos humanos e na sua capacida-

de de aprendizagem.

(h) Ambiente externo: a IES está em um ambien-

te (social, econômico, político, cultural e de negócios)

regido por uma política neoliberal e um capitalismo

moderno que se caracteriza pelo respeito e racional

utilização dos recursos naturais, ações de responsabili-

dade social e de respeito aos direitos humanos. Hoje as

grandes corporações levam essas novas regras do capi-

talismo para decidir onde, como e quanto investir seus

recursos financeiros, mas ainda prevalece o regime capi-

talista e sua divisão de classes e parece que nem mesmo

este novo capitalismo conseguiu pôr fim a desigualdade

social. Portanto, a economia é regida pelas regras do ne-

oliberalismo e de um capitalismo informacional no qual,

segundo CASTELLS (1999) e de acordo com uma aná-

lise marxista, a divisão das classes sociais que antes da

revolução tecnológica do pós-guerra era composta pela

classe operária e pelos capitalistas. Hoje passa a existir

uma classe de trabalhadores da informação que ope-

ram com conhecimentos e recursos tecnológicos ex-

tremamente complexos e avançados e que não podem

ser considerados simples trabalhadores que executam

operações repetitivas e pré-determinadas. Nesta nova

classe trabalhadora são encontrados os analistas, consul-

tores, engenheiros, médicos, advogados, administrado-

res, economistas, sociólogos, professores, pesquisado-

res, cientistas, entre outros, que promovem os avanços

científicos, tecnológicos, informacionais, administrativos

de uma empresa ou nação.

O PAPEL DO CORPO DOCEN-TE NA CONSTRUÇÃO DE

UMA INSTITUIÇÃO DE ENSI-NO SUPERIOR

O individualismo não é imposto aos professores.

Eles tiram ampla vantagem dele e contribuem para

reproduzir o sistema, mesmo quando o toleram

mais ou menos confusamente [...] O individualismo

está inscrito, em ampla medida, na história da orga-

nização escolar e do corpo docente.




20

Aqui nota-se que a postura individual do do-

cente é de cunho histórico, amplamente praticado

nas instituições e remete o docente a uma zona de

conforto, na qual seus pares não o incomodam e a

recíproca também é verdadeira.

THURLER (2001:69-75) aborda a questão en-

tre individualismo e cooperação profissional como

sendo uma interação estratégica e que existem es-

tágios intermediários entre eles. A autora afirma que

dados empíricos apontam para a existência de uma

gradação contínua na maneira pela qual as instituições

de ensino administram a interação estratégica, cada

uma obtém resultados diferentes em função do mo-

delo de relações profissionais existente, que de acor-

do com a autora podem ser lembrados três tipos:

A simples adoção destes critérios pode gerar

um sentimento de que existe um sistema de reconhe-

cimento por mérito na administração da IES na qual

são valorizados critérios profissionais e não os laços

de amizade e camaradagem que faz surgir grupos de

poder que descartam os demais docentes, o que não

é nada favorável à cooperação profissional.

A questão ora proposta é o desafio das IES na

construção de projetos pedagógicos no momento

atual pelo qual passa a educação superior no Brasil e

as constantes exigências do mercado de trabalho em

preparar o aluno para ocupar estes postos de traba-

lho, somando-se a isto a postura de consumidor do

próprio aluno influenciado pela mensagem publicitá-

A busca por uma cooperação profissional de

fato é colocada por THURLER (2001) como sendo

a adoção de atitudes e valores que sirvam de base

sólida para a construção de um modelo de gestão

acadêmica baseado na cooperação. Não é a adoção

pura e simples da balcanização, da grande família ou

da colegiatura forçada que garantirá a real coopera-

ção acadêmica e sim a construção, por parte da admi-

nistração superior da instituição, de um conjunto de

atitudes e valores que passem a permear e solidificar

a cooperação profissional como segue: hábito da aju-

da e do apoio mútuo, confiança e franqueza mútua,

participação de cada um nas decisões coletivas, clima

caloroso, bom humor, camaradagem e o hábito de

expressar seu reconhecimento.

Outro ponto que pode contribuir para a co-

operação profissional é a adoção de um sistema de

contratação de docentes e atribuição de disciplinas

que tome por base um modelo que leve em conside-

ração os seguintes critérios:

• Balcanização:umacooperaçãocontraorestodo mundo. Neste tipo de instituição formam-se diversos grupos coesos o que torna difícil a tomada de decisão que vá ao encontro da tota-lidade dos docentes e dos grupos.

• A “grande família”: a solidariedade como co-operação aparente. Mesmo neste modelo de grande amizade e cooperação um docente não assiste a aula do outro e também não ocorre interferência nas práticas pedagógicas adota-das.

• A colegiatura forçada é uma cooperação im-posta de cima para baixo. Os defensores da co-legiatura forçada acreditam ser possível forçar a cooperação e a parceria por via administrati-va, para tanto se faz necessário o seguinte: a) a colegiatura forçada não pode ser rapidamente substituída por uma cultura de cooperação, o tempo é fator fundamental para a transição e consolidação dos modelos acadêmicos de ges-tão; b) pode ser considerada uma afronta pe-los docentes, por ignorarem completamente a cooperação espontânea já existente e também por não terem uma visão ampla da instituição e da condução dos processos de transição dos modelos acadêmicos de gestão; c) pode levar à proliferação de encontros e atividades parale-los que podem causar não apenas a sobrecarga do docente mas a extinção dos espaços infor-

mais já escassos em uma instituição de ensino.

• Aexperiência(acadêmicaenãoacadêmica)dodocente;

• Perfilehabilidadesinterpessoaisdodocente;• O conteúdo programático da disciplina a ser

ministrada;• Oprojetopedagógicodocurso;• AculturaorganizacionaldaprópriaIES.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


TINEU, R.


21

ria de algumas IES que afirmam preparar o seu aluno

para o mercado de trabalho.

Este conjunto de fatores acaba por dificultar

a construção de projetos pedagógicos mais perenes

que visem à preparação do aluno não só para o mer-

cado de trabalho, mas também para a vida, no senti-

do de que ele compreenda e emita opiniões sobre os

problemas que o rodeiam de forma reflexiva.

Por outro lado, a IES, ao construir seu projeto

pedagógico, precisa se preocupar com o papel que os

professores devem desempenhar dentro dela e como

será a realidade dos cursos no dia-a-dia, mantendo

uma relação homogênea e coerente entre os valores

da IES, o projeto pedagógico institucional, o projeto

pedagógico do curso, a coordenação e o corpo do-

cente para atingir os objetivos propostos.

Portanto, a IES deve optar por um modelo de

gestão que melhor se adapte aos seus valores e vá

ao encontro do perfil de seu alunado, passando pela

contratação de coordenadores e professores que es-

tejam dentro do escopo proposto, isto fará com que

as mudanças constantes dos projetos pedagógicos se-

jam mais rapidamente absorvidas por toda a equipe

de trabalho e que se perenizem práticas pedagógi-

cas reflexivas, éticas e imbuídas pela necessidade da

pesquisa não só pela pesquisa, mas como forma de

compreensão e de transformação do mundo e das

pessoas.

De qualquer forma é sintomática a falta de do-

centes qualificados a assumir práticas profissionais

que exijam dele uma postura reflexiva e transforma-

dora sobre a educação no Brasil. Ao mesmo tempo,

formar profissionais que possam competir em pé de

igualdade no mercado de trabalho e, por sua vez, ser-

virem como agente de mudança em relação à realida-

de social vigente e no combatente às mazelas públicas

demonstra-se como sendo um dos papéis fundamen-

tais da universidade.

Não é excesso de ceticismo, mas parece que

nos encontramos em um labirinto no qual a má for-

mação do professor aliado a ganância desmedida de

algumas IES faz perpetuar o ciclo vicioso da exclusão

social, ao criar profissionais de categorias diferentes.

Profissionais não reflexivos e reprodutores de pen-

samentos e ações que ratificam o senso-comum e

servem somente para atender formalidades impostas

pelo mercado. Sem se darem conta que não passam

de mais uma peça em um sistema intrincado, com a

falsa sensação de inclusão em uma totalidade imposta

pelo processo de globalização (cultural, econômica,

financeira) e, ao mesmo tempo, vivendo em um mun-

do fragmentado.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 8ª ed. São Pau-lo: Paz e Terra, 1999.

CASTRO, Cláudio de Moura. Ensino de massa: do ar-tesanato à revolução industrial. In: STEINER, João E.; MALNIC, Gerhard (orgs.). Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Edusp, 2006.

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REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA




22

Ciência e gênero na universidade: considerações sobre in-terferências da esfera privada e equidade

AUTOR: TANIA STEREN DOS SANTOS

Este estudo aborda a relação das mulheres com o campo

científico, visando contribuir para a implementação de ações posi-

tivas para uma maior equidade de gênero. A inclusão das mulheres

no sistema de ciência e tecnologia é uma realidade em expansão. O

número de bolsistas de pós-graduação do sexo feminino da CAPES e

CNPq já está superando os do sexo masculino. No entanto, as bolsas

de Produtividade Científica ainda são direcionadas mais aos homens.

Foi analisada também, a interferência da vida doméstica nas ativida-

des acadêmicas, considerando alguns fatores favoráveis a uma maior

inserção e valorização da atuação das mulheres nas atividades de pes-

quisa e divulgação do conhecimento. Foi utilizado um banco de dados

em SPSS, da PROPG da UFRGS (amostra total de 921 alunos de pós-

graduação) e também entrevistas realizadas no Hospital Universitário

(HCPA), processadas com o software NVivo.

This research, tackle the relation between women and the

scientific field, aiming for contribute to the implement of affirma-

tive actions for a higher equity of genre. The women inclusion in

the system of science and technology is a reality in progress. The

number of scholarships of post graduation for the feminine genre

in CAPES and CNPq is overcoming the numbers of the masculine

genre. However, the scholarships of Scientific Productivity still ori-

entated to men. Were analyzed the influence of the domestic ac-

tivities in the academic life, considering some favorable factors to

a higher insertion and valorization of the women actuation in the

research activities and publicizing of knowledge. The sample used

were formed for 921 students, available in PROPG of UFRGS and

made new intersections in SPSS and also interviews with residents

in the University Hospital, HCPA, processed in the software NVivo.

RESUMO

ABSTRACT

Keywords: Scientific field; equity of genre; university.

Palavras chave: campo científico, equidade de gênero, universidade.



23

INTRODUÇÃO

GÊNERO E CAMPO CIENTÍFICO

Este estudo visa propiciar uma melhor visibili-

dade da relação das mulheres com o campo científico

no meio acadêmico, considerando os fatores favorá-

veis a uma maior equidade de gênero. Os resultados

podem contribuir para a reflexão sobre a temática e

para a implementação de estratégias direcionadas a

ampliar a igualdade de oportunidades entre homens

e mulheres, valorizando o potencial feminino para a

pesquisa e produção científica.

Tomaram-se como base, nos procedimentos

metodológicos, dados quantitativos provenientes da

aplicação de um questionário a uma amostra total de

921 alunos de pós-graduação (589 mestrandos e 332

doutorandos) da UFRGS1. O acesso a um banco de

dados, em SPSS, disponível na Pró-Reitoria de Ensi-

no e Pró-Reitoria Adjunta de Graduação da UFRGS,

possibilitou que realizássemos alguns cruzamentos de

variáveis, com recorte de gênero. Também no Hospi-

tal Universitário da UFRGS (HCPA)2 foi desenvolvido

um trabalho de campo com observações e aplicação

da técnica de entrevista a pesquisadores de ambos

os sexos. Os depoimentos foram processados com

o programa para análise qualitativa NVivo, uma das

ferramentas disponíveis do CAQQDAS (Computer-

aided qualitative data analysis software)3.

A utilização da categoria ‘gênero’ nos permite

Este estudio aborda la relación de las mujeres con el campo científico, con el objetivo de contribuir

para la implementación de acciones positivas para una mayor equidad de género. La inclusión de las mujeres

en el sistema de ciencia y tecnología es una realidad en expansión. El número de becas de pos-graduación

de CAPES y CNPq para mujeres ya está superando a las designadas para hombres. Entretanto, las becas

de Productividad Científica todavía son diseccionadas más a los hombres. Fue analizada también la interfe-

rencia de la vida doméstica en las actividades académicas, considerando algunos factores favorables a una

mayor inserción y valorización de la actuación de las mujeres en las actividades de investigación y divulga-

ción del conocimiento. Fue utilizado un banco de datos en SPSS, de la PROPG de la UFRGS (muestra total

de 921 alumnos de pos-graduación) y también entrevistas realizadas en el Hospital Universitario (HCPA),

procesadas con el software NVivo.z

Palabras-claves: campo científico, equidad de género, universidad.

RESUMEN

abordar adequadamente o âmbito das relações entre

homens e mulheres no campo científico. As teorias

com esta abordagem oferecem subsídios para a apre-

ensão das estruturas e hierarquias que constituem as

relações sociais no espaço acadêmico, considerando

as manifestações da dominação masculina e da violên-

cia simbólica (conceitos teóricos de Pierre Bourdieu)

(1989; 1999).

A diferença entre o que é culturalmente con-

siderado masculino ou feminino é resultado de uma

construção social e não produto de uma “essência

natural” da constituição biológica de homens e mu-

lheres. Ela envolve posições sociais definidas e repre-

sentações simbólicas que alimentam estereótipos do

que é “adequado” ou “inadequado” aceitar nos com-

portamentos, atitudes e valores dos sujeitos sociais,

tendo como referencial os padrões estabelecidos pela

cultura dominante. A sociedade institui mecanismos

de controle e manutenção do status-quo, através dos

quais se reproduz, mas, nos últimos anos, as rígidas

polarizações entre o masculino e o feminino têm so-

frido algumas alterações, tornando as relações de gê-

nero mais abertas e flexíveis.

Entre os trabalhos pioneiros relacionando gê-

nero e ciência encontra-se o artigo de Tosi (1991).

Destaca-se uma pesquisa de Silva (1987) e também

outra de Trigo (1994) sobre a mulher na universida-

de, em períodos nos quais as desigualdades de gê-

nero eram muito acentuadas. Em 1997 a obra coor-

1 - O levantamento de dados foi solicitado a uma equipe de professores do Departa-mento de Sociologia, Gehlen I.; Soares, S.; Rosenfield, C. (PERFIL, 2003).2 - Ver a tese (SANTOS, 2002) e o site do HCPA indicado nas referências.3 - Base metodológica: SANTOS (1991); BAUER (2002).



24

denada por Aguiar (1997) propicia uma interessante

análise sobre epistemologia e conhecimento científi-

co, na perspectiva das mulheres. Da mesma forma,

a publicação de Montecino e Obach (1999) fornece

contribuições importantes sobre o campo científico

em diversas universidades de América Latina, com

abordagem de gênero4. O trabalho posterior de Bon-

der (2002; 2004) focaliza principalmente a temática

gênero, ciência e tecnologia, com importantes contri-

buições para o conhecimento da questão e ações no

sentido de ampliar a equidade de gênero. No Brasil

uma das obras mais amplas sobre o assunto é a de

Tabak (2002), intitulada Estudos sobre a ciência no fe-

minino, na qual aborda o papel das universidades e da

pesquisa científica e tecnologia no desenvolvimento

do país, estudando a presença feminina nessas áreas.

Para compreender o pensamento de Pierre

Bourdieu sobre o campo científico (2004) primei-

ro é necessário estabelecer algumas considerações

sobre outros conceitos a ele relacionados. O autor

demonstra extrema preocupação em elucidar as re-

lações entre as estruturas sociais e as representações

simbólicas, com o intuito de estabelecer suas múlti-

plas e complexas inter-relações. A sociedade possui

uma estrutura objetiva, mas também é constituída

por representações, vontades e ações, ou seja, existe

uma relação muito estreita entre as estruturas sociais

(campos) e as estruturas mentais (habitus) e não é

possível explicar uma isoladamente sem compreen-

der as forças dinâmicas da outra.

Um dos campos mais importantes, de acordo

com Bourdieu, é o campo científico, pois ele confi-

gura o espaço principal no qual as diversas categorias

profissionais realizam seu trabalho cotidiano (como

criadores, divulgadores ou na aplicação prática do co-

nhecimento científico gerado nos institutos e centros

de investigação). Bourdieu caracteriza este campo

como um “sistema de relações objetivas entre po-

sições adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o

espaço de jogo de uma luta concorrencial”. Salienta

que o que está em jogo é o “monopólio de autorida-

de científica definida, de maneira inseparável, como

capacidade técnica e poder social”, o que também

considera como “monopólio da competência científi-

ca, compreendida enquanto capacidade de falar e de

agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e

com autoridade), que é socialmente outorgada a um

agente determinado” (BOURDIEU, 1989, p. 122).

Outro conceito relevante do pensamento de

Pierre Bourdieu para analisar a questão do campo

científico é o de capital. O autor salienta que existem

vários tipos: o econômico, o social, o cultural e o cien-

tífico, entre outros. Define o capital cultural como o

capital escolar, que inclui titulação e qualificação. É

necessário lembrar, ademais, que a posse de um de-

terminado capital cultural e científico incide positiva-

mente na melhor estruturação da trajetória acadêmi-

ca: “a carreira científica ‘bem-sucedida’” torna-se um

processo contínuo de acumulação no qual o capital

inicial, representado pelo título escolar, tem um pa-

pel determinante” (BOURDIEU, 1983, p. 131). Ele

acrescenta que esse processo continua depois com

o acesso a cargos e comissões e que o prestígio de

um cientista faz com que tenha maiores facilidades na

obtenção de verbas para pesquisa, bolsas, convites,

consultas e distinções.

Os campos não são pacíficos, estando perma-

nentemente perpassados por conflitos internos e ex-

ternos. Existe uma concorrência entre os indivíduos e

grupos (agentes sociais) para ocupar os lugares mais

importantes em termos de benefícios materiais, po-

der e prestígio. Os campos econômicos e simbólicos

estão constituídos por relações hierárquicas de posi-

ções sociais legitimadas, que têm como referente à

posse de bens determinados.

Os cursos de pós-graduação desempenham

um papel importante na formação dos pesquisadores:

transmitem o conhecimento técnico-científico atra-

vés da qual os alunos vão desenvolvendo disposições

adquiridas ou habitus e acumulando capital cultural

e científico, na linguagem bourdiana, necessários ao

adequado desempenho das suas atividades acadêmi-

cas na universidade ou em outros espaços profissio-

nais.

Observa-se uma crescente preocupação dos

4 - A obra intitulada Género y epistemologia: mujeres y disciplinas foi publicada com o patrocínio da UNICEF e o Programa Interdisciplinário de Estudios de Gênero, da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade do Chile. Também o artigo de Esté-banez (2005) oferece uma interessante panorâmica sobre a relação ciência e gênero na América Latina e as transformações em curso.


SANTOS, T. S.


25

professores e estudantes, no ensino superior, com o

aumento da sua produtividade científica e a constru-

ção de um currículo de qualidade. Procuram adquirir

notoriedade e divulgar seu trabalho científico atra-

vés de revistas conceituadas, tanto em nível nacional

quanto internacional. Os critérios de valorização das

publicações são estabelecidos de acordo com a quali-

dade da revista científica. A CAPES classifica em qualis

a, b, c, com abrangência regional, nacional ou inter-

nacional. No ensino de pós-graduação a publicação é

cada vez mais incentivada nos alunos e os estudantes

investem muito tempo e esforço com a sua formação,

dando uma atenção especial à construção de uma tra-

jetória diferenciada.

Em relação à qualificação profissional, os cien-

tistas, de todas as áreas, precisam de constantes atu-

alizações dos seus conhecimentos teóricos e práticos

para acompanhar o ritmo das mudanças em curso. A

explosão de informações, através da Internet, publi-

cações especializadas e encontros científicos é muito

intensa e isto exige maiores esforços para adquirir os

conhecimentos necessários a um bom desempenho

profissional.

Existe um investimento importante em titula-

ção e em atividades de pesquisa e produção científica

e os pesquisadores realizam um grande esforço no in-

tuito de adquirir notoriedade e divulgar seu trabalho

através de revistas conceituadas, tanto em nível na-

cional quanto internacional. A procura de maior qua-

lificação é hoje um grande diferencial na formação das

mulheres cientistas, pois ela possibilita a aquisição de

novas habilidades e valorização no espaço acadêmico.

O interesse em obter maior titulação é cada

vez maior, pois, além de propiciar a progressão fun-

cional, confere maior prestígio e possibilidades de

inserção nas hierarquias ocupacionais e nos organis-

mos financiadores de pesquisas científicas. Todos es-

ses símbolos de competência transformaram-se em

princípios hegemônicos de hierarquização do campo

profissional e as mulheres, em especial, precisam in-

vestir maiores esforços para que isso apareça, prin-

cipalmente nas áreas de acentuada predominância

masculina.

Dados de 2007, obtidos junto a CAPES, Co-

Analisando-se a distribuição de bolsas do

CNPq, no período 2000 – 2006, observa-se que exis-

te também uma crescente expansão da presença das

mulheres. Se observados em detalhe, os dados evi-

denciam uma expansão feminina extraordinária nos

últimos anos, em especial a partir de 2002.

ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior do Ministério da Educação, para todo o país,

sobre financiamentos de Projetos de Pesquisa, indi-

cam que as mulheres estão expandindo cada vez mais

sua atuação no campo científico. Embora, como ve-

remos depois na obtenção de Bolsas Produtividade

do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico, os homens apareçam em

maior número nas estatísticas nacionais, no que se re-

fere a verbas para realizar pesquisas, financiados pela

CAPES, as percentagens de mulheres é um pouco

mais elevada que nos homens: (44,07% verbas para

as mulheres e 42,22% para os homens).

Na obtenção de bolsas de pós-graduação, no

país, também as mulheres estão em maior número

nos cursos como indica a tabela a seguir:

Gênero Mestrado Doutorado RecémDoutor

TOTAL

Não ca-dastrado

77 30 107

Feminino 14.218 8.152 327 22.697

Masculino 11.597 6.768 302 18.667

TOTAL 25.892 14.950 629 41.471

BOLSISTAS CAPES – PAÍS

Tabela 1 - Número de bolsistas, segundo nível de treinamento e gêneroFonte: CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2007

Tabela 2 - Distribuição dos estudantes por gênero e nível de treinamen-to – 2000-2006

Fonte: CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, 2006

Nível deTreinamento

2000 2002 2004 2006

Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.

Doutorado 6560 6333 7033 7554 7836 8750 9141 10894

Mestrado 9829 10746 8420 10318 8859 11159 10445 13695

Esp./Aperf/G.

10461 14556 11945 16556 16927 22793 17876 25222

Outros 71 107 11 7 10484 13367 16062 21862

TOTAL 26921 31742 27409 34435 44106 56069 53524 71673


Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade


26

Se compararmos a diferença entre homens e

mulheres inseridos na pós-graduação, somente no

doutorado, no ano 2000, existiam 227 alunos do

sexo masculino a mais do que os do sexo feminino.

As mulheres são maioria em todos os outros anos e

a tendência é crescente a cada ano. No doutorado, a

partir de 2002, verificam-se as seguintes diferenças:

mais 914 mulheres do que homens no ano 2004 e

mais 1753 em 2006. Nos cursos de mestrado a dife-

rença é de 2300 mulheres a mais no ano 2004 e 3250

em 2004. O aumento é maior ainda nos cursos de

especialização e aperfeiçoamento: 5866 mulheres a

mais do que homens nesses cursos em 2004 e 7346

em 2006, o que evidencia um crescimento constante

da presença feminina a cada ano.

No número de bolsas concedidas pelo CNPq

para os estudantes de pós-graduação da UFRGS, no

mestrado os homens estão com uma percentagem

um pouco mais elevada enquanto no doutorado são

as mulheres as que estão em maior número, lembran-

do-se que, em nível nacional, a expansão feminina é

mais significativa:

Considerando-se agora as Bolsas Produtividade

em Pesquisa, esclarecemos inicialmente quais são os

critérios estabelecidos pelo CNPq para a sua conces-

são: “Estar vinculado (a) a Programa de pós-graduação

e/ou a grupo de pesquisa consolidado, constante do

Diretório de Pesquisa do CNPq; ter produção acadê-

mica qualificada, especialmente nos últimos 5 (cinco)

anos; ter capacidade de formação de pesquisadores,

especialmente nos últimos 5 (cinco) anos; ter projeto

de pesquisa qualificado, que venha a estar em execu-

ção ao longo do período de concessão da bolsa” 5.

É necessário salientar que existe disparidade de

gênero na distribuição deste tipo de bolsa na UFRGS:

Tabela 3 - Bolsas do CNPq na UFRGS, no período 2001 a 2007, segundo gêneroFonte: Elaboração própria - informações do CNPq de 2007/dados brutos

1 - Área do conhecimento do curso de pós-graduação, segundo gênero/dados em percentagens Fonte: Elaboração própria a partir do banco de dados da PROGRAD/UFRGS, 2003.

Sexo do aluno

BOLSAS CNPq – UFRGS

FEMININO MASCULINO

MESTRADO 1531 1614

DOUTORADO 1788 1721

TOTAL 3319 3335

os homens estão em maior proporção nesta modali-

dade. Analisando-se o período de 2001 a 2007, en-

contram-se 1979 bolsas concedidas a homens e 1082

a mulheres. Analisando-se as mudanças no período,

em 2001 as bolsas para as mulheres pesquisadoras da

UFRGS eram 146 e para os homens 260. Em 2007 o

total de bolsas para as mulheres é de 181 e para os

homens 308. A diferença é muito elevada, pois os ho-

mens recebem 127 bolsas a mais do que as mulheres.

Os estudantes de pós-graduação da UFRGS

foram indagados a respeito do tipo de inserção em

atividades científicas que tinham durante o curso de

graduação (iniciação científica, extensão ou monito-

ria). As percentagens são elevadas em ambos os gê-

neros: 76% dos homens e 73% das mulheres, sem

diferenças significativas de gênero. Portanto, muitos

dos alunos que depois realizam a pós-graduação já ti-

veram experiências prévias de pesquisa durante a sua

formação em nível de graduação.

Com relação à inserção nas diversas áreas do

conhecimento dos cursos de pós-graduação, os alu-

nos estão distribuídos em áreas com características

diferenciais de gênero:

Área 1- Ciências Exatas;

Área 2- Ciências Biológicas e da Saúde

Área 3- Ciências Humanas

Masculino

Feminino

5 - Disponível em: http://www.cnpq.br/cas/ca-cs.htm#criterios.Acesso em: 20. maio. 2008.


SANTOS, T. S.


27

As mulheres são maioria em áreas relacionadas

à saúde e cuidado ou no campo das ciências huma-

nas. Também estão em maior número nas ciências

biológicas e da saúde. A maioria dos homens se con-

centra na área das ciências exatas e da terra (49%) e

nesta a presença feminina é menor (26%). Os dados

da UFRGS são semelhantes à tendência para todo o

Brasil (informações do CNPq, 2006): as mulheres são

maioria nas ciências biológicas e da saúde, artes, le-

tras, lingüística, ciências humanas e algumas ciências

sociais aplicadas. São minoria nas ciências exatas, da

terra e engenharias.

Observa-se um crescente processo de femini-

zação caracterizado pela expansão de matrículas de

mulheres em inúmeras áreas do conhecimento con-

sideradas tradicionalmente reduto quase exclusivo

dos homens. No entanto, em áreas onde a predomi-

nância masculina ainda é marcante, existem maiores

obstáculos para a sua atuação no campo científico e

tecnológico.

Os dados sobre as expectativas dos alunos de

pós-graduação da UFRGS, em relação ao curso que

escolheram indicam a existência de uma percentagem

elevada de alunos (60%) que se consideraram satisfei-

tos “plenamente” em suas expectativas, sem diferen-

ças entre homens e mulheres. A maioria quase absolu-

ta respondeu que suas expectativas estão se realizando

de forma favorável (“plenamente” ou “parcialmente”).

As percentagens dos que responderam que “não estão

se realizando” foram muito baixas (0,9% nas mulhe-

res e 1,1% nos homens) o que indica que, em geral,

predomina a satisfação com a qualidade do ensino nos

cursos de pós-graduação da instituição.

Foram pesquisadas também as sugestões dos

alunos de pós-graduação para aperfeiçoar o curso

que estão realizando.

Fonte: Elaboração própria a partir do banco de dados da PROGRAD/UFRGS, 2003




28

Observa-se uma diferença interessante entre

homens e mulheres (deve-se considerar como ten-

dência, pois as percentagens não são muito significa-

tivas): as mulheres parecem mais preocupadas com

a ampliação da cooperação, bibliotecas e currículos

enquanto os homens com a modernização dos labo-

ratórios, manifestaram-se mais críticos em relação à

qualificação dos docentes. Os dados da tabela mos-

tram que existe uma coincidência entre homens e

mulheres ao apontar os problemas mais prioritários:

percentagens mais elevadas encontram-se entre os

que indicaram o acervo das bibliotecas, em segundo

lugar foi mencionada a necessidade de ampliação da

cooperação nacional e internacional do programa,

em terceiro lugar encontra-se a oferta de bolsas e em

quarto lugar a necessidade de ampliação dos recursos

para pesquisa de campo ou laboratório (nestes dois

últimos sem diferenciação de gênero).

Ao comparar-se a trajetória de homens e mu-

lheres no meio acadêmico, deve-se levar em consi-

deração que, em geral, a deles é muito mais linear

do que a delas. As experiências da gestação, parto e

amamentação podem redirecionar as opções profis-

sionais das mulheres e influenciar, de alguma forma,

a configuração das suas carreiras, enquanto nos ho-

mens a sua vida pessoal não parece alterar significati-

vamente suas opções. Em muitos casos verificam-se

interrupções temporárias ou desacelerações no rit-

mo de estudo e trabalho.

Considerando-se o caso do trabalho remune-

rado no País, para termos um parâmetro explicativo,

os dados da Fundação Perseu Abramo que explicam

os motivos da interrupção, indicam que entre as prin-

cipais causas estão: gravidez e filhos (27%), casamen-

to (19%), trabalho doméstico (13%), tempo de tra-

balho (16%), saúde (14%) e mercado de trabalho/

desemprego (11%). Somando-se as percentagens

relacionadas com a vida doméstica tem-se um total

de 59%, o que representa uma percentagem elevada

de interferência da vida doméstica nas atividades ocu-

INTERFERÊNCIAS DAESFERA PRIVADA AS

ATIVIDADES ACADÊMICAS

pacionais em nível nacional.

Na formação das mulheres foram observadas

algumas dificuldades decorrentes da interferência da

vida privada na trajetória profissional. Em alguns casos

o ingresso em cursos de pós-graduação é adiado. Im-

pedimentos maiores nas mulheres para o desempe-

nho de atividades acadêmicas podem ser observados

nos relatos que se seguem:

Eu acho que isso segura um pouco o trabalho da mulher. A gente vê que os homens são mais “livres”, do que a mulher, quando as crianças são menores, para seu aprimoramento. Por exemplo, com um nené pequeno, uma mulher jamais sairia do país por alguns meses para fazer um curso fora, mas os ho-mens saem. (Sexo feminino, casada, dois filhos, 50 anos).

[Após o casamento] Aí sim a mulher vai ficando e o homem continua. Elas começam a ter filhos, têm dois, três filhos, os interesses passam a ser diferen-tes, têm os filhos, têm a casa. Vêm o casamento e continuar produzindo [produção científica] se torna inviável!! Sem dúvida!! A mulher é sobrecarregada. Algumas sublimam a sua função de mãe devotada e essas coisas para competir mas também isso não re-aliza a mulher. A mulher sempre tem um anseio de ter sua família. Quando a mulher cria seus filhos.... muitas mulheres que têm filhos de 14 ou 18 anos têm retornado ao trabalho, retornado a fazer um mestrado, um doutorado, porque elas buscam um aprimoramento. Ela tem um novo entusiasmo pro-fissional, um salto profissional visto que ela já cum-priu uma tarefa (Sexo masculino, divorciado, dois filhos, 53 anos).

A maioria ia a todos os congressos e eu só ia quando podia! Quando as minhas crianças eram pequenas, o que favoreceu, viabilizou a vida profissional, foi o bom marido que eu tive a vida toda, porque, apesar de se envolver menos do que eu com os filhos, ele se envolveu com os filhos. Mas realmente eu não podia ir a todos os congressos, eu não publiquei nas melhores revistas, publiquei bastante, mas só no âmbito nacional, sou uma profissional reconhecida pelos meus pares, mas com limitações!! Os homens deslancharam mais do que eu!!”.. Mas em termos de carreira, das exigências da carreira, eu realmente fiquei atrás dos meus colegas, não consigo “correr” junto!! (Sexo feminino, casada, três filhos, 54 anos).


SANTOS, T. S.


29

A pesquisa de Trigo, com professores e pro-

fessoras universitárias de São Paulo, também indica

maiores dificuldades para as mulheres no desenvol-

vimento de suas carreiras: “Ao se referirem a sua

vida doméstica, todas elas deixam claro a prioridade

dada na família à carreira do homem. Toda a situação

dentro de casa era organizada no sentido de dar con-

dições aos homens de cumprirem os passos da vida

acadêmica” (TRIGO, 1994, p.105).

No caso das mulheres, as referências à ma-

ternidade e à ocupação com atividades ligadas ao lar,

como motivo de “atraso” na carreira científica, são

muito freqüentes, mesmo naquelas que têm a colabo-

ração de outros membros da família ou de emprega-

da doméstica, pois às vezes estas faltam, abandonam

o emprego, tiram férias ou são demitidas. Na fala de

uma entrevistada: “Eu acho que as mulheres se exi-

gem mais, elas se envolvem com a maternidade com

mais profundidade do que os homens se envolvem

com a paternidade (Sexo feminino, casada, três filhos,

54 anos).

Os dados coletados no Hospital Universitário

(HCPA – Hospital de Clínicas de Porto Alegre) evi-

denciam que existe um descompasso maior entre a

esfera pública e a privada no caso das mulheres e isto

pode acarretar sua inclusão tardia no campo científico.

Depois de um período mais lento de evolução na car-

reira, devido, possivelmente à maior interferência dos

encargos domésticos, as mulheres que tem filhos, já

com mais idade, retomam a sua formação acadêmica

com mais disposição e buscam concluir seu mestrado

ou doutorado, ampliando sua dedicação à pesquisa e

produção científica. Geralmente as mulheres enfren-

tam maiores obstáculos para consolidar sua carreira

profissional principalmente quando a etapa de cres-

cimento profissional coincide com a sua maturidade

reprodutiva. A maternidade limita sua disponibilidade

de tempo para atividades acadêmicas e científicas e

quando os filhos estão maiores elas procuram reto-

mar as atividades num ritmo mais acelerado.

A maioria das mulheres vivencia uma contra-

dição ao desempenhar ambos os papéis e sua pre-

sença num espaço é sentida como carência no ou-

tro. Ela está dividida e isto provoca preocupações e

redobrados esforços para conseguir conciliar ambas

as dimensões da sua vida. O dilema da priorização

do trabalho no campo cientifico ou da vida privada é

colocada em questão principalmente para as mulhe-

res. A temática dos mecanismos de conciliação entre

ambas as esferas tem sido abordada em diversas pes-

quisas6 e observa-se que ela é uma preocupação mais

presente nas mulheres.

As contingências do ciclo vital parecem influen-

ciar mais as opções profissionais femininas do que as

masculinas. A partir de dados estatísticos, em nível

nacional, Bruschini compara as determinações que o

ciclo vital tem em homens e mulheres na sua inserção

no mercado e explica que a necessidade maior nas

mulheres de conciliar tarefas do espaço familiar com o

profissional limita a disponibilidade das mulheres para

as atividades ocupacionais. Diverso fator individual e

familiar tem um impacto maior na vida das mulheres

do que na dos homens, limitando sua participação no

mercado de trabalho: “o estado conjugal e a presen-

ça de filhos, associados à idade e à escolaridade da

trabalhadora, assim como a características do grupo

familiar, como o ciclo de vida e a estrutura familiar”

Bruschini considera que “o trabalho das mulheres não

depende apenas da demanda do mercado e das suas

necessidades e qualificações para atendê-la, mas de-

corre também de uma articulação complexa, e em

permanente transformação, dos fatores menciona-

dos” (BRUSCHINI, 2000, p. 16-7).

Existem fatores mais favoráveis ao desempe-

nho de atividades acadêmicas, que são os recursos

financeiros e o tempo para estudar e realizar pesqui-

sas. Deve-se levar em consideração que existe uma

diferença de gênero considerável no fator tempo.

Nas mulheres a dedicação a atividades na esfera pri-

vada é muito maior, como atestam diversas pesquisas

em nível nacional. Os dados da Pesquisa Inédita sobre

as Mulheres do Brasil, por exemplo, confirmam que a

principal responsável pelos afazeres domésticos, em

todo o país, é a mulher .

6 - Ver Vaitsman (1994), Marcon (1997); Romito (1997) e Bruschini (2002).7 - Estes dados foram coletados pela Fundação Perseu Abramo/ Núcleo de Opinião Pública, durante o ano de 2001, com uma amostra de 2502 entrevistas pessoais e domiciliares com mulheres de 187 municípios de 24 estados das 5 micro-regiões brasileiras.




30

Um dos dados da mencionada pesquisa evi-

dencia acentuada disparidade de gênero em relação

ao tempo médio gasto pelas mulheres no cuidado

dos filhos, pessoas idosas ou doentes. Elas gastam,

em média, 40 horas semanais enquanto os parceiros

não dedicam mais do que 6 horas. Sobre a temática

específica do tempo gasto com atividades ligadas ao

lar existem outras pesquisas empíricas que também

demonstram uma maior sobrecarga nas mulheres.

Maiores informações sobre esta questão estão num

estudo pioneiro que André Michel realizou na Fran-

ça: Aspectos cuantitativos de la producción doméstica

no mercantil: el tiempo gastado (1980). Pesquisas mais

atuais realizadas na Espanha por Duran (2000) e no

Uruguai por Batthyány (2000), apresentam resulta-

dos semelhantes.

Ainda sobre a questão do tempo, Morace tam-

bém afirma que ele é muito diferente para as mu-

lheres do que para os homens, tomando como base

dados da UNESCO. A autora informa também que

o ISTAT (Instituto Italiano de Estatística) “ha estudia-

do los tempos femeninos dedicados al trabajo y a las

labores caseras y los ha definido elásticos y compre-

sibles (respecto a los masculinos), a menoscabo del

tiempo libre y hasta del sueño. Magas del tiempo,

condenadas a estirarlo y a comprimirlo, multiplicarlo

y anularlo” (MORACE, 1999, p. 73).

Principalmente na família, desde os primeiros

anos de vida, são moldados corpos e mentes, através

de representações simbólicas e práticas diferenciais

para ambos os gêneros. A divisão sexual do trabalho é

ensinada já no lar, através de tarefas dirigidas especifi-

camente para meninos e meninas. No entanto, a mu-

dança na ideologia sexista nas últimas décadas trouxe

uma série de transformações no status das mulheres

e a possibilidade de compatibilizar melhor a esfera re-

produtiva com a produtiva. Elas foram inserindo-se

cada vez mais em espaços no mercado de trabalho

até há pouco tempo exclusivamente masculinos, mas

é importante lembrar que no âmbito doméstico as

mudanças parecem ocorrer de forma mais lenta, pois

os encargos domésticos ainda são incumbências femi-

ninas na maioria dos lares.

Os dados da pesquisa na UFRGS in-

dicaram que as mulheres procuram ter filhos mais

tardiamente quando estão realizando cursos de pós-

graduação. As que estão com filhos menores tendem

a diminuir o seu ritmo de estudo nesse período, mas

depois retomam, com renovado ímpeto, as suas pes-

quisas científicas quando as incumbências familiares

são menores. Nesse retorno buscam maior qualifica-

ção e titulação, acelerando sua produção intelectual e

participando mais ativamente de eventos acadêmicos.

É necessário estabelecer ações que melhorem,

em especial, as tensões entre a esfera pública e priva-

da na vida das mulheres, redefinindo a divisão sexual

do trabalho na esfera produtiva e reprodutiva. A polí-

tica pública tem que estar voltadas à criação de meios

que possibilitem às mulheres atender outros papéis

sociais para poderem conciliar melhor os encargos

domésticos com as atividades acadêmicas.

Para uma melhor inclusão das mulheres no

campo científico, parece relevante que sejam con-

siderados os seguintes aspectos, com o objetivo de

reduzir desigualdades de gênero:

• Observar os critérios de concessão de bolsas de

doutorado e pós-doutorado, em nível nacional e

internacional, assim como, as de pesquisa e pro-

dutividade científica, pelos organismos respon-

sáveis;

• revisar a idade estipulada para concessão de

bolsas, levando-se em consideração que as mu-

lheres geralmente apresentam certo “atraso” na

consolidação das suas carreiras científicas, de-

correntes de maiores responsabilidades na esfe-

ra reprodutiva do que os homens;

• estudar qual é a estratificação dos cargos em

instituições científicas públicas e privadas, pres-

sionando por uma maior inserção de mulheres

nos postos hierarquicamente superiores incenti-

vando, assim, maior presença feminina entre os

pesquisadores no topo da carreira;

• pesquisar o número de homens e mulheres nos

FATORES FAVORÁVEIS À MAIOR EQUIDADE DE GÊNERO

NO CAMPO CIENTÍFICO


SANTOS, T. S.


31

cargos de professores titulares nas universidades

públicas e tornar transparentes os critérios para

preenchimento de vagas, procurando avaliar as

possibilidades efetivas que as mulheres têm de

aceder a eles, identificando se existem discrimi-

nações de gênero entre os pares;

• incentivar a participação mais eqüitativa das mu-

lheres nos Comitês Assessores da CAPES/MEC

e no CNPq;

• instituir programas de capacitação profissional

para mulheres que busquem formação ou atu-

alização de conhecimentos relativos ao uso de

TICs, procurando a excelência e a superação

de preconceitos relativos à relação mulheres-

tecnologia;

• revisar quais são os procedimentos e critérios de

avaliação dos trabalhos entre pares, verificando

a presença ou não de objetividade no tratamen-

to da produção intelectual das mulheres quando

comparada à dos homens;

• combater os mecanismos tradicionais de “indi-

cação” para ocupação de cargos importantes na

estrutura acadêmica, incentivando a adoção de

formas democráticas de eleição, levando-se em

consideração a equidade de gênero;

• analisar qual é a proporção de mulheres que são

convidadas a participarem de eventos científicos

e estabelecer ações diretas junto às comissões

organizadoras, para ampliar a inclusão das mu-

lheres, tanto em nível nacional quanto interna-

cional;

• tornar mais transparentes os espaços de divulga-

ção do conhecimento científico através da veicu-

lação das oportunidades de publicação em revis-

tas nacionais e internacionais com reconhecido

fator de impacto (sites voltados para a questão

da mulher podem ter links direcionados para

este objetivo);

• instituir diversos prêmios e concursos para tra-

balhos na área de gênero, ciência e tecnologia,

valorizando a inclusão das mulheres no campo

científico;

• procurar mecanismos de ampliação de verbas

para pesquisa sobre a temática de gênero com

o objetivo de produzir diagnósticos e enfrentar

adequadamente os mecanismos de exclusão das

mulheres do campo científico e tecnológico;

• conhecer qual é o número de matrículas em cur-

sos de mestrado e doutorado segundo as áreas

do conhecimento científico, procurando visibili-

zar quais são as profissões com maior índice de

feminização;

• pesquisar a situação dos egressos de cursos de

doutorado no país, dando seguimento às for-

mas de inserção das mulheres no mercado de

trabalho e as características de suas trajetórias

profissionais em áreas tradicionalmente mascu-

linas;

• incentivar às instituições de pesquisa que am-

pliem cada vez mais o enfoque de gênero na

construção de indicadores de ciência e tecnolo-

gia, pois é importante dispor de estatísticas por

sexo para poder identificar situações de discri-

minação, para ter um embasamento adequado

à tomada de decisões sobre políticas públicas,

programas e ações direcionadas para as mulhe-

res no meio acadêmico;

• estabelecer uma discussão maior sobre materni-

dade e paternidade, comparativamente, avalian-

do suas implicações na carreira profissional de

homens e mulheres;

• definir ações mais efetivas para promover a me-

lhor conciliação entre vida produtiva e reprodu-

tiva, através da implantação de políticas sociais

de ampliação dos serviços e infra-estrutura dis-

poníveis para o cuidado dos familiares menores

e dependentes facilitadores das tarefas domésti-

cas (investimentos públicos em equipamentos e

necessidades priorizadas por mulheres);

• investir recursos em campanhas de valorização

do papel da mulher na sociedade, em especial,

visibilizando, através dos meios de comunicação,

sua atuação no campo científico. Realizar, ade-

mais, um trabalho educacional amplo procuran-

do incentivar líderes de opinião e professores a

debater o problema dos preconceitos relativos

ao trabalho científico das mulheres e sua relação

com a ciência.




32

Muitas destas idéias surgiram de um frutífero

seminário realizado em Brasília em 2006, por inicia-

tiva da Secretaria Especial de Políticas para as Mulhe-

res, para o qual fomos convidadas. Diversos grupos

de discussão trabalharam no decorrer de vários dias e

do resultado dos debates foi organizada uma publica-

ção com o título Pensando Gênero e Ciências. Encontro

Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisas (2006).

Os dados da pesquisa na UFRGS possibilitaram

conhecer a situação dos alunos de pós-graduação e

dos profissionais que atuam no Hospital Universitário

(HCPA), analisando sua relação com o campo cien-

tífico. Existem alguns aspectos que influenciam mais

a inserção das mulheres nesse espaço do que a dos

homens como, por exemplo, a maior ou menor aber-

tura de uma área, o perfil mais masculino ou feminino

de determinadas profissões, questões de poder, de

remuneração, entre outras.

Na distribuição de gênero por área de atuação

observou-se que existem áreas do conhecimento nas

universidades onde a presença das mulheres é maior

(ciências humanas, saúde, biológicas, arte lingüística

e letras). Também foi salientado que ainda existem

alguns espaços que são quase exclusivos dos homens

(engenharias, ciências exatas e da terra), observan-

do-se transformações mais lentas nas relações de

gênero. Verificam-se diversos preconceitos quanto à

capacidade e competência das mulheres nesses es-

paços, embora a feminização de diversas carreiras

universitárias seja uma realidade em expansão nos

últimos anos no país. As mulheres passam a ocupar

cada vez mais campos tradicionalmente masculinos e

isto reverte em melhores oportunidades no campo

científico e na visibilidade da sua atuação no meio aca-

dêmico.


Estamos, assim, preparadas para fazer frente àque-les que, na Academia, ainda, não nos reconhecem como parceiras plenas, tentando relegar-nos a posi-ções periféricas face ao caráter secundário de nos-sas preocupações”.

Rachel Soei (UFF)

Um aspecto a destacar é a influência positiva

do ambiente acadêmico, pois este propicia maior in-

centivo às pesquisas, publicações e participação em

eventos. O contato com professores qualificados, os

quais possibilitam uma boa formação e a notoriedade

institucional onde é realizado o estudo ou trabalho

também são elementos positivos para a formação e

atuação no campo científico. Um fator de estímulo

é o fato de trabalhar num ambiente onde existe uma

boa integração entre as pessoas, pois possibilita atuar

com autonomia e respeito. A competência pessoal e

o domínio de tecnologia inovadora são importantes

e estão relacionados também a fatores externos, tais

como apoio de outros profissionais, qualidade da es-

trutura institucional e novas oportunidades.

Outra questão que foi identificada como fator

de estímulo na carreira, em ambos os gêneros, diz

respeito à importância do apoio de instituições que

oferecem verbas para pesquisa como, por exemplo,

o CNPq e as Fundações de Amparo à Pesquisa, em

diversos estados. Ademais monitorias, estágios, pu-

blicações e pesquisas são considerados fundamentais

para uma maior inserção no campo científico e para a

construção de um currículo qualificado.

Segundo informações da CAPES e do

CNPq, a distribuição de bolsas de mestrado e dou-

torado para as mulheres, em nível nacional, está em

processo acelerado de expansão, com uma diferença

cada vez maior do número de mulheres bolsistas em

relação aos homens. Na UFRGS os dados sobre os

alunos de pós-graduação mostraram que existe uma

distribuição de bolsas que não apresenta diferenças

substanciais entre ambos os gêneros (viu-se uma

tendência a um maior número de homens obtendo

bolsas do CNPq de mestrado e mulheres de douto-

rado). Foi salientado também que no que se refere

a Bolsas de Produtividade Científica do CNPq, elas

são mais direcionadas aos homens nesta instituição, o

que requer pesquisas adicionais para verificar se isto

se deve a um possível menor número de solicitações

femininas ou a outros fatores relacionados a critérios

de seleção, qualidade dos projetos apresentados, ou

outro tipo de explicação.

Todos os dados da pesquisa indicaram que,


SANTOS, T. S.


33

principalmente, nas novas gerações de pesquisado-

res, as relações de gênero tornam-se cada vez mais

igualitárias. Existe um investimento importante dos

alunos de pós-graduação em atividades de pesquisa,

produção científica e participação em eventos. Eles

procuram obter melhor qualificação em nível de mes-

trado e doutorado e o diploma de pós-graduação,

além de propiciar a progressão funcional a aqueles já

inseridos no mercado de trabalho, possibilita a ocupa-

ção de espaços de maior prestígio e oportunidades de

obtenção de bolsas e verbas nos organismos financia-

dores de pesquisas científicas.

Focalizar exclusivamente a dominação mascu-

lina salientando desigualdades e discriminações não é

suficiente para compreender a realidade, pois nossa

análise corre o risco de se manter presa ao mecanis-

mo de reprodução. A situação das mulheres no meio

acadêmico está em processo acelerado de transfor-

mação, verificando-se maior inclusão feminina no

campo científico e diminuição de manifestações de

preconceitos ou discriminações.

A realidade social é uma totalidade em cons-

tante processo de transformação e, portanto, os me-

canismos de dominação e poder não são totalmente

onipotentes e eficientes no seu papel de reproduto-

res da ordem institucional hegemônica. Trata-se de

buscar as brechas e contradições que permitam a

construção de relações de gênero mais eqüitativas,

principalmente no interior das estruturas da hierar-

quia acadêmica e científica e nas áreas do conheci-

mento onde a dominação masculina se manifeste de

forma mais intensa.

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SANTOS, T. S.


35

A influência do sistema de produção capitalista no movi-mento educacional brasileiro: reflexões a partir do refe-rencial da teoria histórico-cultural1

AUTORES: AMANDA MENDES AMUDE (UEM)1 EGESCIELLY BARBOSA SILVA (UEM)2

O presente artigo tem o objetivo de salientar que a educação

escolar surgiu e subsiste para atender uma demanda sócio-histórica.

Para tanto, evidenciaremos a relação existente entre a educação es-

colar e o modo de produção capitalista vigente na sociedade. Em um

primeiro momento optamos por um levantamento histórico acerca

da educação escolar brasileira. O referencial teórico-metodológico

utilizado foi o da Teoria Histórico-Cultural. Os autores que norte-

aram nossa discussão foram: Baldino (1998); Facci (1998); Frigotto

(1996); Duarte (2001); Nagel (2005); Nagel (2003); Patto (1987); Sa-

viani (1994).

The present article is aimed at highlighting that school edu-

cation was created and still exists to attend a socio-historical de-

mand. To achieve such aim, the relation existing between school

education and the capitalist mode of production will be shown. At

first, a historical survey about Brazilian school education was car-

ried out. The methodological and theoretical referential used was

that of the Cultural-Historical Theory. The authors studied were:

Baldino (1998); Facci (1998); Firgotto (1996); Duarte (2001); Nagel

(2005); Nagel (2003); Patto (1987); Saviani (1994).

RESUMO

ABSTRACT

Keywords: Capitalist Production System. Brazilian Educational Movement. Cultur-al-Historical Theory.

Palavras chave: Sistema de Produção Capitalista. Movimento Educacional Brasilei-ro. Teoria Histórico-Cultural.

1 - Versão revisada da comunicação apresenta-da durante a Semana de Pedagogia da Funda-ção Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN), em julho de 2008.

2 - Psicóloga, aluna do Curso de especialização em Teoria Histórico-Cultural e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.

3 - Psicóloga, especialista em Teoria Histórico-Cultural e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universida-de Estadual de Maringá.



36

A educação escolar surgiu e subsiste a partir de

condições sociais e históricas determinadas, ou seja,

surgiu para atender necessidades objetivas. A maneira

como os homens se organizam, sua estrutura social

e seu modo de produção não determinam apenas as

idéias e as normas com as quais uma sociedade rege

sua vida, mas também o papel que a educação tem

nesta sociedade. Em função deste pressuposto será

feito um levantamento da trajetória histórica da edu-

cação escolar, contextualizando-a aos modos de pro-

dução vigentes em cada fase.

Para entendermos o movimento da educação

brasileira, recorremos a Patto (1987), que faz um le-

vantamento histórico aproximando a psicologia e o

ensino do quadro econômico respectivo. Ateremos-

nos à aproximação entre o ensino no Brasil e o mo-

delo econômico respectivo. A autora salienta que tal

aproximação ocorreu no início do século XX perdu-

rando até meados da de 70.

O período de 1906 a 1930, período que

compreende a Primeira República, foi caracterizado

pelo modelo econômico agro-exportador. Neste mo-

mento a população agrária começou a dirigir-se em

massa para as cidades (êxodo rural), causando uma

crise no modelo agro-exportador. O número de pes-

soas à procura de educação era enorme, a luta contra

o analfabetismo foi intensificada, e a busca pela mão-

de-obra qualificada aumentou. Frente a essa situação,

o número de horas/aula foi reduzido, e a escola se

ateve ao ensino da leitura e da escrita. O ensino edu-

cacional se tornou a grande questão nacional, pois era

um requisito para o desenvolvimento do país, que

estava com o mercado de trabalho em início de ex-

pansão. No entanto o processo foi lento até o ano de

1930, pois freqüentar a escola era um privilégio de

poucos. O resultado disso foi um índice de analfabe-

tismo absurdo de 92%. A tendência pedagógica pre-

dominante neste momento era a Escola Tradicional

INTRODUÇÃO

RETROSPECTIVA: UM POUCOSOBRE A HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA

(PATTO, 1987) caracterizada por seus métodos de

ensino defasados e descontextualizados.

O período posterior, entre 1930 a 1960, é ca-

racterizado pelo modelo econômico de substituição

das importações. Nesta fase o Ministério da Educa-

ção, por meio de um projeto de lei da LDB, propôs

uma extensão da rede escolar primária e secundária

gratuita às crianças e jovens que não tinham acesso a

escola. No entanto, este projeto só foi aprovado em

1961 após algumas alterações, como por exemplo, a

tônica no ensino pago, por meio do qual o Estado es-

taria financiando a rede particular de ensino.

No governo de Goulart houve uma tentativa

de aproximação do sistema educacional às necessida-

des da sociedade carente. Ressalta-se o Método Paulo

Freire de alfabetização para adultos, o qual criticava

o sistema tradicional que utilizava a cartilha, método

de repetição de palavras soltas e frases criadas de for-

ma descontextualizada como método didático para

o ensino de leitura e escrita. A técnica utilizada pelo

Método Paulo Freire de alfabetização era o diálogo, a

escuta e o respeito ao aprendiz como pessoa capaz

de produzir significado, e não apenas de receber li-

ções passivamente.

Destaca-se então, nesse período, o movimen-

to da Escola Nova que se baseava no mito da igual-

dade de oportunidades, da importância da educação

oferecer condições para o desenvolvimento da capa-

cidade de cada um, buscando a harmonia da socieda-

de (FACCI, 1998). Os educadores acreditavam que a

escola poderia ser um instrumento fundamental para

a criação de uma sociedade solidária e cooperativa,

isto porque partiam do pressuposto de que a inova-

ção pedagógica poderia ser um instrumento pode-

roso contra o analfabetismo. Desta forma, a taxa de

analfabetismo caiu quase que 39% até o ano de 1950,

na medida em que a educação passou a ser conside-

rada como um fator fundamental para o crescimento

econômico, fator que denuncia, de acordo com Patto

(1987), a educação como um aparelho ideológico.

Na fase de 1964 a 1977, a sociedade e a escola

passam por várias transformações e é na década de

1960 que a Escola Nova começa a apresentar sinais

de crise, ocorrendo a internacionalização do merca-


AMUDE, A. M. et al


37

do interno e a escola é reestruturada para suprir as

demandas materiais e ideológicas desta nova ordem.

Há a necessidade de uma reorganização civil, um

controle dos aparelhos ideológicos pelos aparelhos

repressivos do Estado, e a escola e os meios e co-

municação são um excelente meio para tal controle.

O governo militar passa a dar grande importância à

educação. Mas a preocupação com a reforma social

está sempre associada aos interesses da classe domi-

nante, por isso os militares lançaram medidas ideoló-

gicas, como o cerceamento à liberdade de opinião e

o banimento do Método Paulo Freire. Desta forma, a

partir de 1970 entra em cena a Pedagogia Tecnicista

formando técnicos aptos para atuação nas indústrias,

o ensino médio foi profissionalizado e os estudantes

foram colocados no mercado de trabalho, o que re-

força a idéia da educação ser uma produtora da força

de trabalho, na medida em que tinha uma preocupa-

ção excessiva com a produção e o acúmulo do capital

(PATTO, 1987).

Ao discorrer sobre a Pedagogia Histórico-Crí-

tica, Saviani (1994), explica que em termos de ten-

dências pedagógicas educacionais, havia apenas visões

não-críticas da educação, entendendo a escola como

desvinculada da realidade histórica do país. No en-

tanto, a partir dos anos 70, segundo Facci (1998), uma

classe de professores começou a buscar alternativas,

e partindo de uma concepção crítico-reprodutivista,

postulou a impossibilidade de compreender a educa-

ção sem considerar os condicionantes sociais, além

de acreditarem que a educação era, essencialmen-

te, reprodutora das relações dominantes de poder

existentes na sociedade. Saviani (1994) acrescenta

que por outro lado, foi criado nos meios educacio-

nais um clima de pessimismo e desânimo, o que levou

os educadores a considerar os seus esforços em prol

da educação, inúteis, pois além de não apresentarem

nenhuma proposta pedagógica, combatiam qualquer

projeto elaborado. Nesse momento, acreditava-se

que para mudar a escola, a sociedade precisaria mu-

dar, não a compreendendo como fonte de transfor-

mação da consciência das pessoas.

A partir de 1979, em uma tentativa de supe-

ração, houve a busca pela compreensão da questão

educacional a partir dos condicionantes sociais, sur-

gindo, assim, a Pedagogia Histórico-crítica, que ca-

racterizara a escola sócio-econômico-culturalmente

com um caráter dialético (FACCI, 1998). Saviani

(1994) explica que esta pedagogia de base marxista

analisa a escola inserida em um contexto social de-

terminado, estando em suas mãos a transformação

ou a manutenção social. Assim, a escola é entendida

como produto da sociedade, cabendo a ela trabalhar

em prol da humanização dos indivíduos. A escola,

nesta perspectiva, tem como função a transmissão-

assimilação dos conhecimentos produzidos pela ci-

ência. Podemos nos apropriar desta contextualização

sócio-histórica da escola feita por Saviani e estendê-la

a educação escolar, o que nos levaria a afirmar que

cabe essa educação humanizar o homem por meio

da apropriação do conhecimento produzido histori-

camente, para que consiga enxergar a realidade e as-

sim, transformá-la em função de suas necessidades, as

quais se encontram em movimento constante.

Infelizmente, a Pedagogia Histórico-Crítica não

tem uma ênfase maior porque desde 1990 o Cons-

trutivismo tem fundamentado documentos oficiais

que norteiam a educação brasileira (NAGEL, 2005).

Estes documentos dão grande ênfase ao “aprender a

aprender”, conceito criado por Newton Duarte, que

representa para o Construtivismo a iniciativa pessoal;

a autonomia intelectual; a liberdade de pensamento e

de expressão; a supremacia do método em detrimen-

to do conteúdo, o interesse e a necessidade do alu-

no e a formação de uma criatividade adaptativa, que

capacite o indivíduo a manter-se num mercado de

trabalho saturado (DUARTE, 2001). Não é por acaso

que Nagel (2003, p. 2) nos adverte que “do merca-

do à pedagogia, o discurso liberal é incorporado sem

constrangimento”. Sendo assim, os princípios liberais

são canalizados para a escola e transfiguram-se em

métodos, técnicas, recursos, alternativas e didáticas

para o ensino.

Frigotto (1996) ao discorrer sobre a formação

e a profissionalização do educador, enfatiza que a ló-

gica capitalista é regida pelo lucro. Logo, seu objetivo

primordial é produzir para acumular, concentrar e

centralizar capital. Assim, as necessidades humanas e


A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural


38

as pessoas são subordinadas às leis imanentes da pro-

dução capitalista. Isso implica na exclusão de concor-

rentes e na exploração dos trabalhadores mediante:

“[...] o mercado globalizado e profundamente frag-

mentado, individualista e excludente [...]” (FRIGOT-

TO, 1996, p. 87-88).

Não fica difícil entender a configuração da edu-

cação escolar atual e o lugar que a escola tem ocupado

socialmente. Nagel (2005), em suas reflexões acerca

da educação, pontua que atualmente a escola passou

a ser entendida por todos como um local onde se ad-

quire algo para uso particular. Em outras palavras, a

escola e o saber nela ministrados foram transforma-

dos em mercadorias, em função da ideologia de mer-

cado que foi introjetada e operacionalizada nos estu-

dantes. Houve uma mudança no papel da escola, que

até os anos 70 se preocupava com a sociedade bra-

sileira em geral, com as relações sociais existentes e

com os dados reveladores do seu atraso econômico.

O indivíduo entendia que só obteria sucesso caso de-

mandasse esforços para a concretização de condições

externas. Seus anseios privados estavam condiciona-

dos às transformações mais gerais, das quais deveria

participar, obrigatoriamente, se tivesse intuito de

obter ganhos pessoais. Desta forma, a preocupação

consigo, o desejo de estudar, de aprender, jamais se

apresentavam em separado das preocupações com o

meio. Ninguém se pensava sujeito sem sociedade. Em

oposição a estas concepções, hoje cresce a sobreva-

lorização do pragmatismo, da eficiência meramente

técnica e do conformismo.

O mais importante é a formação profissional,

concebida como único meio de acesso ao mercado

de trabalho, pois a idéia é a de que com uma melhor

qualificação técnica, se tenha maiores possibilidades

de conseguir um emprego num mercado de trabalho

em declínio. Como conseqüência, a reflexão sobre

os problemas da sociedade assume cada vez menos

importância e valores como engajamento, mobiliza-

ção social, solidariedade e comunidade perdem seus

significados. Importante, é o lucro, o egocentrismo, a

liberdade do indivíduo e um lugar de bem-estar dos

poucos. Esses valores são difundidos pelos grandes

meios de comunicação. A conseqüência é o empo-

brecimento do ser humano que vai perdendo seu va-

lor em função do status de coisa, de mercadoria que

adquire.

Baldino (1998) quando discute o tema pro-

dução e extração de mais-valia na escola, a mesma,

também em nível mundial, não fica à margem, pelo

contrário, participa ativamente do movimento de glo-

balização. O autor explica que a distância que há en-

tre o operário vietnamita que ganha centavos de dó-

lar por hora e os banqueiros internacionais é a mesma

que há entre a criança brasileira que já está na terceira

série, mas não sabe escrever o nome e os executivos

assalariados das multinacionais. É o mesmo fenômeno

econômico que, de ponta a ponta, separa, qualifica

e distingue as pessoas, porque a força de trabalho é

potenciada, como vimos acima.

Saviani (1994) nos chama a atenção para a im-

possibilidade de se ter uma educação sem escola na

atualidade, pois papéis que outrora eram delegados à

família e à sociedade, logo, passaram a ser de respon-

sabilidade da escola, e esse caráter extingue do mes-

mo modo sua importância primordial, a de transmitir

um saber sistematizado e elaborado.

A educação escolar surge e subsiste para aten-

der uma demanda social e histórica. Isso fica evidente

quando fazemos uma retrospectiva correlacionando

o momento em que surge cada tendência com as ne-

cessidades sociais e econômicas postas.

Para tanto a atuação profissional na educação

deve ocorrer a partir de um compromisso teórico e

prático numa consistência teórica e crítica. Essa atitu-

de tem sido adotada nos últimos anos por alguns dos

profissionais, seja da área da pedagogia, da psicologia,

ou melhor, de todos aqueles ligados a educação, na

tentativa de torná-la mais crítica, contextualizada e

comprometida com a construção de uma sociedade

mais justa (FACCI, 1998). No entanto essa parcela

ainda é um pouco restrita.

Pode-se ressaltar que o papel do profissional

escolar está em ter atenção especial ao movimento

da sociedade, na busca da compreensão de que o ser

humano é datado e constituído historicamente. Por



AMUDE, A. M. et al


39

isso a necessidade de se entender a estrutura capita-

lista vigente, entendendo, dessa forma, a função so-

cial do homem na completude societal.

BALDINO, R. R., Assimilação Solidária: escola, mais-valia e cons-ciência cínica. Educação em Foco, Vol. 3, Nº 1 Mar/Ago – 1998, Editora da Universidade Federal de Juiz de Fora, MG, p. 39-65.

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. O psicólogo nas escolas muni-cipais de Maringá: a história de um trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. 1998. 252f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Esta-dual Paulista (UNESP), Marília. p. 33-54 e 91-123.

FRIGOTTO, G. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. In: GENTILI, P.; SILVA, T.T. (Org.). Escola S.A. Brasília, DF: CNTE, 1996. p. 75-105.

DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação. Set-Dez, n. 18, p. 35-40. 2002. São Paulo: Anped, 2001

NAGEL, L. H. Educação de filhos na Pós-Modernidade. Marin-gá: palestra proferida aos alunos do Curso de Especialização em Teoria Histórico-Cultural – Turma II da Universidade Estadual de Maringá, 2005.

NAGEL, L. H. Política, Planejamento Educacional e Didática: sua modernização. Gestão Democrática: Desafios e Compromissos, Maringá/PR, v. 1, p. 65 - 74, 21 nov. 2003.

PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e ideologia: uma intro-dução crítica à psicologia escolar. São Paulo: T. A. Queiros, 1987. Capítulo II – p. 55-76.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. Campinas: Cortez – Autores Associados, 1994. p. 15-35 E 110-130.

REFERÊNCIAS


A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural


40

Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

AUTOR: MARCO ANTÔNIO DE OLIVEIRA GOMES

Este artigo tem o intuito de versar sobre o debate das polí-

ticas liberais em torno do contexto educacional que perpassa a edu-

cação pública nacional Estatal. Entendida como um bem público de

direitos e serviços à sociedade. O texto está inserido no contexto das

mudanças educacionais, provocadas principalmente pela diminuição

do papel do Estado em vários setores, particularmente o educacio-

nal, que traz como uma das conseqüências o processo de privatiza-

ção da escola pública.

With this article we intend to contribute to the debate on

the dilemma the public education would face nowadays, that is, be-

fore the economic-financial constraints and the new conception of

the economy of state and rights or public services. The aim of the

study was within the context of the education changes, provoked

mainly by the reduction of governmental roles into many sectors,

particularly the educational one, consequently leading to a privati-

zation the school public.

RESUMO

ABSTRACT

Keywords: Public education - Public x private - Mercantile.

Palavras chave: Educação pública - Público x privado - Mercado



41

A QUESTÃO DA EDUCAÇÃOPÚBLICA: SINÔNIMO DE

EDUCAÇÃO ESTATAL?

Como ponto de partida, não se pode falar em

educação escolar em uma sociedade divida em clas-

ses antagônicas senão no plural: escola de rico, esco-

la de pobre; escola pública, que se confunde com as

escolas mantidas pelo Estado e escola privada. Dessa

forma, entendemos que a dualidade escolar decorre

da hierarquização da produção e seu controle pela

burguesia. Em outras palavras, a mar¬ca social da

educação escolar está no fato de existir um tipo de

escola para cada grupo social.

Diante do problema apresentado, a questão da

escola pública adquire significados diferentes para as

diversas forças políticas que se confrontam na arena

social. Temos aqui, portanto, grandes diferenças de

conceitos. Em nosso entendimento, a realidade social

do modo de produção capitalista é totalizante, trans-

forma tudo em mercadoria. E para a compreensão do

capitalismo, faz-se necessário exatamente um tipo de

“conhecimento totalizante” que o marxismo ofere-

ce e os pós-modernistas rejeitam, como alerta Ellen

Meiksins Wood (1999, p. 19).

Procurando ater-nos de forma clara ao tema

deste trabalho, bem como esclarecer o significado da

educação pública, propomos as seguintes questões: o

que se deve entender pelo conceito de educação pú-

blica? O que é escola pública? O que é escola privada?

Tornou-se senso comum afirmar que o espaço

público indica tudo aquilo pertencente ao Estado, e,

como privado, aquilo pertencente à sociedade civil,

ao cidadão comum. Em linhas gerais, a palavra “públi-

co” pode ser definida de duas maneiras. De um lado,

“público” como oposição ao “privado”, sinônimo do

patrimônio comum, daquilo que não pode ser obje-

to da apropriação de alguns, que é de uso de todos,

portanto, aberto a quaisquer pessoas. Por outro lado,

um segundo sentido de “público” é o conjunto de

pessoas que assistem a um evento artístico, espor-

tivo, a uma reunião, a uma manifestação. Observa-

se, assim, a necessidade de nos perguntarmos sobre


• Esse processo de diferenciação comporta contra-dições e se desenvolve desordenadamente, em decorrência do caráter anárquico da acumulação capitalista, sendo submetido a certos controles, para que não venha por em risco a estabilidade do sistema social. O processo de trabalho capitalista expressa uma forma de organização da produção, o trabalhador coletivo, que significa uma perspectiva de unificação das diferenciações. O funcionamento desta engrenagem demanda a constituição de pro-cessos normativos e políticos de regulamentação das diferenças advindas da divisão social do trabalho e com a questão da cidadania. Esta relação da es-cola com o trabalho não é uma questão puramente técnica e se politiza na medida que, no capitalismo, a regulação da cidadania passa pela hierarquização ocupacional.

• O capitalismo unifica ao estender ampla e profun-damente sua forma de organização da produção, reduzindo a contradições de classe, os vários tipos de contradições sociais (nacionais, culturais, raciais, etc.). A proposta burguesa de unificação escolar pretende realizar a unidade nacional, pelos princí-pios de universalização do ensino e de supressão das barreiras nacionais, culturais, raciais etc., de acesso à escola. Essas idéias fazem parte da concepção ca-pitalista de civilização, que pressupõe homens com certos conhecimentos e treinamentos necessários à integração à vida urbana e ao processo de trabalho.

• Para garantir a continuidade da acumulação, o ca-pitalismo precisa tornar a produção cada vez mais socializada. A distribuição social do conhecimento decorre deste processo de socialização, mas como a apropriação dos resultados da produção material é privada, esta distribuição tende a ser regrada e

controlada politicamente. Assim, se a unificação escolar mostra-se necessária devido à socialização crescente da produção, ela não deixa de ser dife-renciadora, em conseqüência da forma privada de apropriação.

• Se do ponto de vista da produção, a socialização é necessária, ela também o é politicamente, pois a burguesia, devido à forma contraditória de de-senvolvimento do capitalismo, se vê cada vez mais impossibilitada de continuar governando, sem an-tes buscar negociar e se legitimar. A perspectiva da unificação escolar se apresenta, assim providencial, pois representa a possibilidade de unificação ideo-lógica da nação sob a hegemonia burguesa, que faz desta medida, a sua promessa de democratização educacional, face às segregações culturais do Antigo Regime. (MACHADO, 1989, p. 9-10).



42

Deste modo, a educação escolar mantida pelo

Estado, ou pelos agentes identificados com os inte-

resses do capital, constitui-se historicamente como

expressão da divisão entre o conhecimento científico

e o empírico. E, não por coincidência, o fundamento

material da produção em nossa sociedade é fragmen-

tado. Assim, a educação escolar também é compar-

timentada, através de sua organização, métodos e

práticas pedagógicas. Com isso, a burguesia controla

também a elaboração do currículo oficial.

Nessa perspectiva, a educação “pública” man-

GOMES, M. A. O.

os diferentes significados atribuídos para a expressão

“educação pública”.

Tal empreendimento é tanto mais necessário

pelo fato de estarmos diante de um problema que

permanece presente no centro dos debates sobre a

educação. Nesta questão, Sanfelice (2005) nos ad-

verte que uma leitura atenta da história não permite

tomar o estatal como algo imediatamente análogo

ao público, como de interesse comum (SANFELICE,

2005, p. 95). Em outras palavras, pode haver uma es-

fera pública que não pertença ao Estado, como por

exemplo, uma escola mantida por imigrantes ou por

uma associação de trabalhadores, fato presente em

nossa história e que abordaremos ao longo do texto.

Com base nessas observações, podemos agora

discutir a questão da associação da educação pública

com a educação estatal. Nesse sentido, acreditamos

que as reflexões de Mészáros podem auxiliar na elu-

cidação da questão.

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósi-to de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmi-tir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “in-ternalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma domina-ção estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. A própria História teve que ser totalmente adulterada, e de fato freqüente-mente e grosseiramente falsificada para esse propó-sito [...] (MÉSZÁROS, 2005, p. 35-36).

tida pelo Estado, constitui-se em um instrumento

político nas mãos da classe dominante. Diante das

considerações feitas, surge a questão: o Estado não

é o representante do interesse público? Todavia, o

“público” não passa de uma abstração que representa

concretamente os interesses da burguesia, uma re-

presentação caótica do conjunto, como se não exis-

tissem classes sociais com interesses divergentes.

Dessa forma, a expansão da educação oferecida pelo

Estado através das instituições escolares não se cons-

titui necessariamente na expressão dos interesses

populares, ou das classes trabalhadoras. Esperar do

Estado, em uma sociedade marcada pelos antagonis-

mos de classe, uma ação positiva de um mandato que

estimule suas instituições escolares a romper com a

lógica do capital, seria algo improvável. Nessa pers-

pectiva, cabe-nos perguntar: as políticas educacionais

podem ser entendidas como “neutras”? Elas são livres

das proposições da classe dominante?

Entendemos que não se trata de destituir a es-

cola como instituição social, mas acreditar e acolher

passivamente todas as “soluções” oriundas da buro-

cracia do Estado é aliar-se, de fato, aos grupos domi-

nantes privilegiados pela inércia do status quo. Nesse

sentido, a função pública da educação não deve ser

um instrumento do Estado a serviço dos interesses

privados. A respeito do tema, Marx em Crítica ao

Programa de Gotha teceu as seguintes considerações:

• O Partido Operário Alemão exige, como base espi-ritual e moral do Estado:

• 1. Educação popular geral e igual a cargo do Estado. Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita.

• Educação popular igual? Que se entende por isso? Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educação pode ser igual para todas as classes? O que se exige é que também as classes al-tas sejam obrigadas pela força a conformar-se com a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do operário assalariado, mas também do camponês?

• “Assistência escolar obrigatória para todos. Instru-ção gratuita”. A primeira já existe, inclusive na Ale-manha; a segunda na Suíça e nos Estados Unidos, no que se refere às escolas públicas. O fato é que se em alguns Estados deste último país sejam “gratui-



43

tos” também os centros de ensino superior, significa tão somente, na realidade, que ali as classes altas pa-gam suas despesas de educação às custas do fundo dos impostos gerais. (...)

• O parágrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas técnicas (teóricas e práticas) com-binadas com as escolas públicas.

• Isso de “educação popular a cargo do Estado” é completamente inadmissível. Uma coisa é deter-minar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc. e velar pelo cumprimento destas prescrições legais me-diante inspetores do Estado, como se faz nos Esta-dos Unidos, e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo! Longe disto, o que deve ser feito é subtrair a escola de toda influência por parte do governo e da Igreja. So-bretudo no Império Prussiano-Alemão (e não vale fugir com o baixo subterfúgio de que se fala de um “estado futuro”; já vimos o que é este), onde, pelo contrário, é o Estado quem necessita de receber do povo uma educação muito severa. (MARX, 2004, p. 101-102)

Pelo exposto, depreende-se que Marx preo-

cupava-se com a luta organizada dos trabalhadores

articuladas nas diferentes frentes de lutas sociais e

de classe, como é o caso da educação, sem que isso

implicasse, no entanto, perda do horizonte revolucio-

nário. Dessa forma, não basta criticar a educação bur-

guesa, mas é necessário articular a proposta teórica

de educação unitária com as lutas concretas de supe-

ração da ordem capitalista. Esta perspectiva é reto-

mada por Gramsci. Para o próprio, a noção de escola

unitária confere à escola uma dimensão estratégica na

disputa pela hegemonia, no âmbito do “Estado am-

pliado”. Vejamos seus apontamentos:

Nesse sentido, a transformação educacional

demanda uma revolução nas relações sociais, porém,

mesmo diante dos obstáculos impostos pelos anta-

gonismos de classes, a nova perspectiva de educação

deve ser estimulada ao máximo como embrião de

uma escola do futuro. A luta pela escola pública no

Brasil, ainda que não tivessem em seus horizontes os

pressupostos marxistas, se insere, portanto, nessa di-

nâmica. Dessa forma, pode-se afirmar que o conceito

de escola pública não implica necessariamente na es-

cola estatal. As experiências do movimento operário,

ao longo da história republicana, no âmbito da educa-

ção, confirmam a possibilidade da educação pública

não atrelada às orientações do Estado1 . Portanto,

nunca é desnecessário voltar a lembrar que, dentro

de uma perspectiva marxista, o Estado é uma organi-

zação burocrática, isto é, um conjunto de instituições,

com suas respectivas ramificações, destinado a repre-

sentar os interesses das elites dominantes através do

jogo institucional. Em outras palavras, o Estado e suas

instituições não representam em última instância a

“sociedade como um todo” e os “interesses nacio-

nais”, mas sim, as forças hegemônicas no âmbito da

produção material. A seguir as considerações de San-

felice sobre o tema:

Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito à carreira escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a própria escola pretende alcançar. A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradi-cional) ou de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capa-cidade, à criação intelectual e prática e a uma certa

autonomia na orientação e iniciativa. A fixação da idade escolar obrigatória depende das condições econômicas gerais, já que estas podem obrigar os jovens a uma certa colaboração produtiva imediata. A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é, que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira função da educação e formação das novas gerações torna-se ao invés de privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações, sem di-visões de grupos ou castas. (GRAMSCI, 1988, 121. Grifo meu).

Cabe ressaltar neste aspecto, que o espaço público não estatal implica, em nosso entendimento, em instituições não controladas necessariamen-te pela burocracia do Estado. Porém, é importante deixar claro que as instituições públicas devem ter assegurados o financiamento pelo Estado, sem o que eles deveriam buscar no mercado os recursos para sua ma-nutenção.




44

Exatamente por isso é que, na apreciação da

ação do Estado na educação escolar, é imperativo le-

var em consideração a natureza de classe da domina-

ção política e as formas concretas através das quais

ela se realiza, ou seja, as lutas travadas no interior da

sociedade civil, que determinam a configuração do

projeto educativo. Diante de tal quadro, as elites eco-

nômicas buscam garantir e ampliar seus interesses,

pela força de que dispõem, mas também pela difusão

dos conteúdos ideológicos, que lhe servem de infra-

estrutura contra os segmentos que contestam a au-

toridade da ordem estabelecida. Gramsci afirma que:

Quando foielaborada a dissertação de mes-

trado, que versou sobre o debate entre o público e

o privado na educação, no período de 1945-1968,

percebeu-se nas pesquisas que versam sobre a temá-

tica que, ao longo da História, em diferentes oportu-

nidades, o Estado financiou iniciativas privadas a que

o “público” não teve acesso. Ora, a educação patroci-

nada pelo Estado não é um serviço público? Mas, para

qual público? A idéia que queremos destacar é a de

que a educação, em função do balizamento jurídico

de nossa sociedade, como serviço público, pode ser

oferecida tanto pelo Estado como pela iniciativa pri-

vada, como enfatiza Sanfelice (2005, p. 100).

Ora, não é esse o discurso liberal sobre a edu-

cação? Aliás, entre os intelectuais que levantaram a

bandeira da educação privada era comum afirmar

que, por trás da educação estatal, havia o fantasma do

totalitarismo, em que o Estado era apresentado como

vilão e a sociedade como vítima indefesa. Como já

sugerimos no trabalho anterior, os assistentes devo-

tados do capital defenderam, e ainda defendem o

aporte de recursos públicos para a educação privada

por considerarem um serviço público e, em nome da

“liberdade” de escolha da família, que não pode ser

penalizada duas vezes, porque paga as mensalidades

das escolas onde coloca seus filhos e paga os impostos

que sustentam a escola pública. Segundo esse raciocí-

nio, a liberdade de escolha em um mercado “livre” é

capaz de suprir todas as demandas.

Chega-se ao ponto de considerar-se que os

serviços públicos, em campos como a educação, de-

vem ser orientados por atuações precisas determina-

das a evitar explosões sociais, e não uma obrigação do

Estado. Desse modo, deve-se preparar trabalhadores

“empregáveis”, “flexíveis”, “adaptáveis” e “compe-

titivos” – o que gera currículos escolares que refle-

tem os interesses das classes dominantes. De outro

lado, as elites econômicas definem o nível de ensino

obrigatório: a educação básica e a Educação superior

são organizadas segundo as exigências do mercado,

principalmente sob a forma de um mercado educa-

tivo desregulamentado. De outro modo, o sistema

educacional deve se ajustar às demandas de seu pú-

blico, que pagará o preço determinado pelas leis de

[...] Até é admissível que a escola estatal seja a for-ma pela qual se exerce a ação educativa do público, mas não necessariamente para o público. E público, em uma sociedade com antagonismos de classes, escamoteia a existência de vários públicos. Para além do conceito público, oculta-se a associação entre os que controlam o Estado e os que possuem e controlam os meios de produção. (SANFELICE, 2005, p. 91)

A escola tradicional era oligárquica, pois era desti-nada à nova geração de grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oli-gárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisi-ção de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de uma tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instru-mental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-mé-dia) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de contro-lar quem dirige. [...] Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstrata-mente”, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir gover-nantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governando a aprendizagem gratuita das ca-pacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar (GRAMSCI, 1982, p. 136-137).


GOMES, M. A. O.


45

mercado. Porém, conforme salienta Frigotto, a livre

concorrência, em uma sociedade de classes, não pas-

sa de uma farsa. Os filhos de diferentes classes estu-

dam em escolas separadas: segregação educacional.

A desigualdade social não é outra coisa senão fruto

das relações capitalistas de produção. (2005, p. 83).

Machado, ao comentar a igualdade de direitos procla-

mada pela burguesia, fez a seguinte observação:

No entanto, no centro das propostas con-

vergentes com a ordem burguesa encontra-se

a defesa da democracia em oposição aos movi-

mentos sociais comumente considerados “conta-

minados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva

liberal clássica, a liberdade é a ausência de intro-

missão ou, ainda mais especificamente, de coa-

ção. Dito de forma simplificada, o homem é livre

para fazer tudo que desejar fazer. Dessa forma,

ainda dentro dos parâmetros liberais, as políticas

sociais devem ser reguladas pelas de mercado.

No entanto, no centro das propostas con-

vergentes com a ordem burguesa encontra-se

a defesa da democracia em oposição aos movi-

mentos sociais comumente considerados “conta-

minados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva

liberal clássica, a liberdade é a ausência de intro-

missão ou, ainda mais especificamente, de coa-

Historicamente, o papel desempenhado pela bur-guesia foi revolucionário, pois destruiu os empeci-lhos que impediam o desenvolvimento das forças produtivas: os entraves corporativos, os privilégios locais, as tarifas de aduanas diferenciadas, as insen-ções de impostos aos nobres etc. Mas, ao exigir para si igualdade de direitos, a burguesia proclamou a liberdade dos servos e dos homens em geral, in-clusive do moderno proletariado. Entretanto, esta promessa não se realizou para os trabalhadores, para os quais não basta a destruição dos privilégios de classe, faz-se necessário a abo-lição das próprias classes, não é suficiente exigir a igualdade civil e política, mas, fundamentalmente, a igualdade econômica e social. É nessa fronteira que se situa a diferença da concepção burguesa da con-cepção proletária de igualdade e é também aí onde são definidas as possibilidades reais do exercício da cidadania por parte dos trabalhadores. (MACHA-DO, 1989, p. 26-27. Grifo meu).

ção. Dito de forma simplificada, o homem é livre

para fazer tudo que desejar fazer. Dessa forma,

ainda dentro dos parâmetros liberais, as políticas

sociais devem ser reguladas pelas de mercado.

O Estado delega aos setores privados um

leque de serviços, incluindo, além da educação, a

saúde, moradia, previdência etc. A concepção de

direito limita-se ao poder de compra do indivíduo

que, em última instância, consagra a opressão sob

a bandeira da liberdade. Os que não podem com-

prar devem conformar-se com a ação do Estado,

que se limita a oferecer o suficiente para a manu-

tenção da ordem estabelecida. Acrescente-se a

isso o fortalecimento da idéia de que os serviços

privados são de melhores condições de funcio-

namento aos que o Estado pode oferecer. Nesse

sentido, o discurso liberal defende a idéia de que

o Estado, entendido como uma instituição públi-

ca, é o responsável pela ineficiência, pelo cliente-

lismo, e o mercado e o privado são sinônimos de

qualidade. Porém, cabe perguntar: que critérios

definem o que é uma escola de “qualidade”? As-

sim sendo, o liberalismo defende a busca da qua-

lidade através da “liberdade de concorrência” e

a democracia como organização de seleção dos

mais capacitados.

Nesse sentido, todo o complexo social no

qual o capitalismo está envolvido reproduzirá,

em última instância, as condições necessárias

para a sua perpetuação como instrumento de

manutenção da ordem. Por este motivo funda-

mental, qualquer estratégia “gradualista”, que

não interrompa a articulação “sociometabólica”

do domínio do capital - mesmo que seja no bojo

de uma revolução - é inócua: a burguesia, mesmo

que defenda o pluralismo, não admite as práticas

que possam conduzir ao questionamento da so-

ciedade de classes. Assim, no reino das relações

de mercado, a educação transforma-se também

em mercadoria.

No entanto, entendemos que o direito à

educação é inegável, por isso não pode estar su-

jeito aos interesses do mercado. Acontece que

o capitalismo contemporâneo admite, implici-




46

Tais medidas não implicam no fim da exclu-

são social ou em sua minimização, mas eviden-

ciam outra prática de exclusão: o esvaziamento da

função social da escola. Ou seja, numa sociedade

em que há o controle do conhecimento por uma

classe, além do controle dos meios de produção,

os homens não são tão livres quanto o discurso

liberal supõe. Nem é livre a “opção” do trabalha-

dor pelo direito do acesso ao conhecimento, as-

sim como não são livres os contratos de trabalho.

Em outras palavras, o algoz das miseráveis condi-

ções dos trabalhadores são as relações mercantis,

que transformam o proletariado e seus filhos em

excedentes do jogo de cartas marcadas imposto

pelo mercado. Dessa forma, a “regulação natural”

do mercado é uma solução apenas para as elites

econômicas que, em seus discursos, procuram

projetar uma situação futura otimista. Em nosso

cotidiano, sabemos que a “margem de lucro” é

a constante que determina efetivamente os pre-

ços e, como não está sujeita às regras sociais, é

inquestionável, torna-se um direito privativo da

burguesia.

tamente, que é impossível garantir escola para

todos. Dessa forma, apela para caridade dos

indivíduos como forma de sanar os problemas

educacionais, uma vez que está mais compro-

metido com a defesa da propriedade privada,

conseqüentemente dos interesses individuais. O

resultado contemporâneo da mercantilização da

educação em nosso cenário educacional concre-

tizou-se em diferentes políticas como:

1. Subsídio do Estado ao capital privado, mediante incentivo de diferentes formas para que empresas financiem o seu próprio sistema escolar, o que es-conde o caráter antidemocrático, uma vez que a orientação dada centraliza-se fundamentalmente para as necessidades do mercado;

2. Adoção por empresários benfeitores de escolas pú-blicas, onde a filantropia justifica a omissão do Es-tado, não somente na educação, como em outras áreas sociais. Nesse sentido, cabe ressaltar algumas campanhas veiculadas pela mídia que apresentam o trabalho voluntário como uma transferência de res-ponsabilidade do Estado para a sociedade civil.

Outro traço distintivo do discurso liberal e

que é importante salientar reside na suposta in-

dependência da educação, oferecida pelo Estado,

diante das questões de classe, estabelecendo o

princípio da igualdade de oportunidades a todos.

Dessa forma, a escola assume o papel de permitir

ao indivíduo o acesso a novas posições, estabele-

cendo a hierarquia social, conforme os méritos de

cada um. Em princípio, todos teriam condições de

se tornar cidadãos, porém, poucos são os “esfor-

çados, os inteligentes e capazes” para conquistar

seu espaço social e exercer seus direitos consti-

tucionais. O contexto social é relegado a um se-

gundo plano nessa conquista do “sucesso”. Assim,

entendemos que a alternativa liberal apresentada

pelos arautos do liberalismo é o ‘’gradualismo

utópico’’, ou a promessa futura de atendimento

das demandas sociais. No entanto, tais promes-

sas jamais foram capazes de reverter a situação

de barbárie educacional a que a grande maioria da

sociedade está submetida.

É de se ressaltar que, embora os expoentes

do liberalismo comemorem o crescimento nas ta-

xas de escolarização de base, o acesso ao saber

não foi equitativo, e nem o será no âmbito de uma

sociedade dividida em classes antagônicas. Macha-

do aponta que:

Nas antigas ordens escravista e feudal, era possível deixar os trabalhadores sem qualquer instrução, mas o moderno assalariado não pode deixar de re-ceber determinados conhecimentos necessários ao desempenho de suas funções. Além disso, a nova ordem burguesa e o Estado que a representa espera dos trabalhadores, que são também cidadãos, um mínimo de instrução que lhes possibilite a compre-ensão de suas regras, de tal maneira que possam se responsabilizar pelos seus atos. Como, porém, o acesso à instrução é limitado e controlado por exigências técnicas e políticas, o ensino destinado aos trabalhadores tem sempre um caráter inacaba-do, forçado e falso. São tais contradições que im-põem limites às reformas escolares da burguesia. Esta classe descobriu, bem cedo, que no âmbito da sabedoria, há sempre a possibilidade de surgimento da contestação, mas, por outro lado, não pode dei-xar de fornecê-la, ainda que incompleta e limitada. (MACHADO, 1989, p. 32)


GOMES, M. A. O.


47

Ou seja, os sujeitos são incluídos nas escolas,

mas a lógica do liberalismo presente marginaliza-as e

as exclui. Não são dadas as condições financeiras e

científicas de formação do professor, de pesquisa e

de renovação pedagógica. Do outro lado, crianças e

jovens não têm acesso a escolas do mesmo nível, pos-

to que isso depende das condições materiais de seus

pais. Dessa maneira, aqueles que trazem em sua ba-

gagem as carências econômicas das classes subalter-

nas entram em situação de desvantagem no processo

competitivo desenvolvido no interior da sociedade.

Assim, a partir de uma desigualdade concreta, não há

como falar na igualdade de oportunidades oferecidas

pela educação. A promessa meritocrática pode-se di-

zer que está falida, se é que existiu algum dia para to-

dos. A escola, como toda e qualquer instituição social,

está circunscrita às suas raízes históricas e a determi-

nantes econômicos, políticos e sociais.

Neste contexto, o papel social da escola tem

sido, fundamentalmente, substanciar as perspecti-

vas ético-políticas que asseguram a responsabilidade

social, a solidariedade e robustecer as bandeiras do

individualismo, do privatismo, além do consumismo.

Desnecessário afirmar que a meta é a produção de

um cidadão mínimo, consumidor passivo que se sujei-

ta a uma democracia, se é que assim podemos classi-

ficá-la, que se limita ao direito de consumir. Que care-

ça de visões globais e de sentido crítico, isso, em vez

de ser apresentado como defeito, passa a significar

um acréscimo de sua virtude, porque a participação

se limita às fronteiras da democracia burguesa. Como

Marx afirmou:

Entendemos, portanto, que a “educação públi-

ca” oferecida pelo Estado não pode ser considerada

como instrumento de superação das desigualdades

materiais, mas como um espaço de luta no seio da

sociedade civil. Torna-se necessário, portanto, supe-

rar as leituras mecanicistas que apontam a educação

escolar como mera reprodutora dos projetos domi-

nantes. Assim sendo, é importante observar o con-

dicionamento que a educação escolar sofre em uma

sociedade dividida em classes antagônicas. É válido

salientar que o Estado, em que pesem as lutas tra-

vadas no interior da sociedade civil, ofertou ao longo

da História a educação que auxiliava na manutenção

da ordem, ainda que esta, a nosso ver, seja afirmada

e negada simultaneamente. Para, além disso, tornam-

se cada vez mais importantes os estudos que apon-

tam para a existência de elementos de contestação

ao projeto burguês por parte das classes subalternas,

justamente por não existir, como demonstra na histó-

ria a dominação absoluta de uma classe sobre a outra.

Por outro lado, não podemos desvincular o Es-

tado, que emergiu vinculado a um projeto determina-

do de sociedade assentada na apropriação dos meios

de produção da burguesia. Dessa forma os interesses

das classes dominantes tendem a prevalecer sobre os

projetos alternativos.

[...] Não se trata, como na concepção idealista da história, de procurar uma categoria em cada perí-odo, mas sim de permanecer sempre sobre o solo da história real; não de explicar a práxis a partir da idéia, mas de explicar as formações ideológicas a partir da práxis material; chegando-se, por conse-guinte, ao resultado de que todas as formas e todos os produtos da consciência não podem ser dissolvi-dos por força da crítica espiritual, pela dissolução na “autoconsciência”, ou pela transformação em “fan-tasmas”, “espectros”, “visões” etc. – mas só podem ser dissolvidos pela derrocada prática das relações reais de onde emanam estas tapeações idealistas; não é a crítica, mas a revolução a força da história,

assim como da religião, da filosofia, e de qualquer outro tipo de teoria. Tal concepção mostra que a história não termina dissolvendo-se na “autocons-ciência”, como “espírito do espírito”, mas que em cada uma de suas fases encontra-se um resultado material, uma soma de forças de produção, uma re-lação historicamente criada com a natureza e entre os indivíduos, que cada geração transmite à geração seguinte; uma massa de forças produtivas, de capi-tais e de condições que, embora sendo em parte modificada pela nova geração, prescreve a esta suas próprias condições de vida e lhe imprime um de-terminado desenvolvimento, um caráter especial. Mostra que, portanto, as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circuns-tâncias. (MARX. ENGELS, 1984, p. 55-56)

[...] De fato, da maneira como estão as coisas hoje, a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e autoritário para indu-zir um conformismo generalizado em determinados modos de internalização, de forma a subordiná-los




48

Com base no exposto, consideramos que a ta-

refa crucial do trabalho educativo é possibilitar que

os trabalhadores compreendam a conjuntura em que

vivem, e assumam o papel de sujeitos do processo

histórico-social. Isso significa opor-se à educação a

serviço da dominação de classe em favor da educação

da resistência, buscando, dentro de seus limites, pro-

mover a luta pela superação da ordem estabelecida.

Sendo assim, para além de uma escola centrada na

forma e não no conteúdo, é necessário romper com

a educação mistificadora, buscar criar condições para

que todos tenham acesso ao conhecimento produzi-

do.

Porém, essa empreitada não pode se caracte-

rizar por alguma modalidade de assistencialismo ao

modo das elites, que não questionam a ordem esta-

belecida, mas pela ação política organizada dos tra-

balhadores. Contrapondo-se às reformas de cunho

assistencialista, Marx e Engels teceram as seguintes

considerações no Manifesto do partido comunista:

Com base no exposto, consideramos que a ta-

refa crucial do trabalho educativo é possibilitar que

os trabalhadores compreendam a conjuntura em que

Nesses termos, a educação, na sociedade capi-

talista, é segundo Marx e Engels, mais um elemento

de manutenção da hierarquia social ou o que Gramsci

denominou como instrumento da hegemonia ideo-

lógica burguesa. Atualmente, a situação não parece

ser muito diferente daquela vivenciada e descrita por

eles. Porém, como sentenciou Mészáros, uma das

possibilidades de buscar a superação das dicotomias

existentes e a emancipação do ser humano reside na

integração entre ensino e trabalho (2005, p. 65). O

objetivo implícito no caso não é uma preparação vo-

cacional, nem a transmissão de uma ética do trabalho,

mas a extinção da lacuna histórica entre trabalho ma-

nual e trabalho intelectual, entre concepção e produ-

ção, garantindo a todos uma compreensão integral do

processo produtivo. Assim, acreditamos que o papel

da educação escolar é importante em um projeto al-

ternativo à ordem estabelecida. Coelho tece algumas

considerações sobre a questão

às exigências da ordem estabelecida. O fato da edu-cação formal não poder ter êxito na criação de uma conformidade universal não altera o fato de, no seu todo, ela estar orientada para aquele fim. Os pro-fessores e alunos que se rebelam contra tal desígnio fazem-no com a munição que adquiriram tanto dos seus companheiros rebeldes, dentro do domínio formal, quanto a partir da área mais ampla da ex-periência educativa desde a juventude até a velhice. (MÉSZÁROS, 2005, p. 55-56)

Uma parte da burguesia deseja remediar os males sociais para assegurar a existência da sociedade bur-guesa. A esta parte pertencem economistas, filantropos, humanitários, melhoradores da situação das classes trabalhadoras, organizadores da caridade, proteto-res dos animais, fundadores de ligas anti-alcoólicas, reformadores ocasionais dos mais variados. Esse socialismo burguês chegou a ser elaborado em sis-temas completos – como exemplo, mencionamos a Filosofia da miséria, de Proudhon. Os socialistas burgueses querem as condições de vida da sociedade moderna sem as lutas e perigos dela necessariamente decorrentes. Querem a so-ciedade existente, mas sem os elementos que a re-volucionam e dissolvem Querem a burguesia sem o proletariado. [...] (MARX e ENGELS, 1998, p. 40).

Contra uma escola que a rigor nem alfabetiza os fi-lhos dos trabalhadores é preciso criar uma escola que realmente os ensine. Para tanto, os docentes não podem, de forma alguma, abdicar de sua função primeira que é ensinar a todos os alunos, especial-mente os que devido a sua situação de classe têm mais dificuldades na aprendizagem. Esta não se dá espontaneamente, como um lazer, mas exige dis-ciplina, esforço, persistência; numa palavra, supõe trabalho. É profundamente ingênua (e perigosa!) essa idéia de que o professor deve facilitar a apren-dizagem ao máximo, fazendo dela uma diversão, uma brincadeira (e aqui entra toda a parafernália da tecnologia da educação, dos recursos audiovi-suais), na qual o importante é apenas “aprender a aprender”. Ora, ninguém aprende a aprender sem conteúdo, uma matéria-prima a ser transformada pela reflexão, isto é, sem um trabalho que produza a compreensão da realidade. A vulgarização da idéia de que não é o professor que ensina, mas o aluno que aprende, tem conduzido muitos educadores a uma irresponsabilidade, a um populismo ingênuo, encoberto por uma falsa defesa da liberdade e da criatividade do indivíduo e da igualdade entre pro-fessores e alunos. (COELHO, 1984, p. 46. Grifo meu).


GOMES, M. A. O.


49

vivem, e assumam o papel de sujeitos do processo

histórico-social. Isso significa opor-se à educação a

serviço da dominação de classe em favor da educação

da resistência, buscando, dentro de seus limites, pro-

mover a luta pela superação da ordem estabelecida.

Sendo assim, para além de uma escola centrada na

forma e não no conteúdo, é necessário romper com

a educação mistificadora, buscar criar condições para

que todos tenham acesso ao conhecimento produzi-

do.

Porém, essa empreitada não pode se caracte-

rizar por alguma modalidade de assistencialismo ao

modo das elites, que não questionam a ordem esta-

belecida, mas pela ação política organizada dos tra-

balhadores. Contrapondo-se às reformas de cunho

assistencialista, Marx e Engels teceram as seguintes

considerações no Manifesto do partido comunista:

vivNesse sentido, a conquista do conhecimen-

to requer disciplina e trabalho. Assim, a exaltação

da escola “livre” não passa de um apelo místico dos

apóstolos do capital, que escamoteiam a incapacida-

de da educação em cumprir a promessa integradora

dentro dos limites de uma sociedade capitalista, que

impede o pleno desenvolvimento do homem. Por-

tanto, os problemas da educação não se restringem

ao espaço escolar. Nessa mesma linha concordamos

com Mészáros, quando afirma que precisamos impe-

rativamente de uma atividade de “contra-internaliza-

ção”, coerente, sustentada e afirmativa, como forma

de construção de uma alternativa abrangente ao que

presenciamos (2005, p. 56).

Um estudioso de quarenta anos seria capaz de pas-sar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, não tivesse assumido, por meio da coação mecânica, os hábitos psicofísicos apro-priados? Se se quer selecionar grandes cientistas, deve-se começar ainda por este ponto e deve-se pressionar toda a área escolar a fim de se conse-guir que surjam os milhares ou centenas, ou mesmo apenas dezenas, de estudiosos de grande valor, ne-cessários a toda civilização (não obstante, podem-se obter grandes melhorias neste terreno com a ajuda dos subsídios científicos adequados, sem retornar aos métodos escolares dos jesuítas) (GRAMSCI, 1982, p. 133-134).

Assim, torna-se imprescindível, indicamos pre-

viamente os princípios que, em nosso entendimento,

representam uma educação democrática e popular:

a) Universal, leiga e gratuita: coerente com a concep-

ção dialética, se a produção social do saber é históri-

ca e, portanto, o aluno recebe da geração anterior o

capital cultural, significa que o saber existente é sus-

cetível de transformação. Para transformação dessa

herança, no entanto, é preciso começar pelo acesso

a ela. b) Unitária: que não separe formação e profis-

sionalização, saber e fazer, trabalho intelectual e tra-

balho manual, e que se coloque frontalmente contra

os privilégios de classe. c) Manter a au¬to¬nomia

da escola em relação a demandas pon¬tuais do se-

tor produtivo, pois o seu papel não é o de estar de-

pendente, atrelada e su¬bor¬dinada aos ditames do

mundo empresa¬rial, é necessária a abolição do mo-

nopólio do conhecimento e das formas privilegiadas

de instrução pela burguesia presentes sob a égide do

capitalismo.

Diante das proposições apresentadas, cabe-

nos tecer algumas considerações de forma mais de-

tida sobre o conceito de escola unitária, de forma a

dotar a pesquisa de uma força teórica que contribua

para as lutas de superação da atual ordem social. E

não seria possível falar de intelectuais e hegemonia

sem falar em educação e escola, objeto de viva preo-

cupação gramsciana, por ser um aparelho privado de

hegemonia, chamado assim ao lado de outras formas

organizativas da sociedade civil.

Na busca de um fio condutor de um projeto al-

ternativo é preciso considerar que, para além de uma

unidade das formações geral e profissional, a idéia de

escola uni-tária, apresentada por Gramsci, tem como

objetivo o combate à desigualdade social, daí a idéia

de “unitária”, que implica na superação das divisões

classistas que separam a sociedade em governantes

e governados.

Gramsci tinha convicção quanto à necessidade

de uma escola associada à perspectiva de construção

da nova sociedade. Porém, para o teórico, essa luta

não sugere uma revolução imediata, que destrua toda

a estrutura social capitalista de um só golpe. Ela soli-

cita um trabalho paciente de identificação de espaços




50

É fundamental o processo de educação das

massas para que estas possam se inserir de modo

ativo e consciente na vida política. Para Gramsci, a

escola constituiu-se em uma agência na sociedade

civil de formação de intelectuais. Sua proposta está

centrada na preparação de intelectuais de novo tipo,

organicamente ligados às classes subalternas, para

que possam influir no processo da hegemonia civil,

educando e formando os sujeitos, ou seja, elaboran-

do e tornando coerentes os problemas que as massas

populares apresentam em sua atividade prática para,

assim, constituir um novo “bloco cultural e social”.

Conseqüentemente, esse processo de forma-

ção do “novo homem” ocorrerá pelo trabalho, enten-

dido como práxis social historicamente determinada

através das relações que estabelecem entre si e a na-

tureza. Por conseguinte, a aplicação desse princípio

educacional no âmbito da educação escolar implica na

relação dialética entre estes dois elementos.

Nesse processo, há que se pensar, dialetica-

mente, numa síntese que contemple uma proposta

de educação pública em que o educador tenha como

para dilatar conquistas democráticas, particularmente

no âmbito cultural. Envolve, sim, a promoção cultural

dos trabalhadores, preo¬cupando-se com os méto-

dos para que estes sejam capazes de formular concei-

tos, de compreender o mundo em que vivem, de co-

nhecer, orientar-se, elaborar críticas e participar dos

projetos societários. Em outras palavras, na medida

em que não conseguimos compreender a escola uni-

tária, mais atenuada se torna a probabilidade de que

essa diretiva ganhe alento e se realize sob a hegemo-

nia das classes subal¬ternas. Portanto, é necessário

compreender e utilizar com sagacidade o conceito de

“guerra de posição”, tal qual percebeu Gramsci.

Dessa forma, entendemos que a democratiza-

ção da educação escolar implica na garantia do aces-

so e permanência de todos em instituições públicas

de educação, nas quais o trabalho cotidiano permita

uma apropriação ativa do conhecimento socialmente

significativo e dos valores que sustentam a justiça so-

cial, a igualdade e a luta pela superação das divisões

de classe, o que, sem dúvida, não minimiza a impor-

tância da aquisição de habilidades téc¬nicas para a

inserção no mundo produtivo. Assim, não há como

nos fur¬tarmos ao debate sobre os avanços científi-

cos e tecnológicos presentes no mundo da produção.

Afinal, as novas condições materiais introduziram al-

terações significativas em todos os ramos do conheci-

mento. No entanto, a burguesia controla os avanços

dos meios de produção como instrumento de con-

trole e exploração dos trabalhadores. Assim sendo,

não se trata de defender a escola de caráter profis-

sionalizante puramente prática, destinada às classes

subalternas, o que convergirá com os interesses do

capital. Esse modelo, longe de ser democrático, rea-

firma um posicionamento reforçador de perpetuação

das classes sociais.

Gramsci denuncia o papel segregacionista e castra-dor da escola profissional, mas reprova também a escola humanista tradicional, porquanto o princípio educativo sobre o qual ela se fundamenta, a cultura clássica, já não mais corresponde à etapa atual de organização do trabalho e de desenvolvimento das forças produtivas. Ele se opõe à noção de cultura como acúmulo de conhecimentos e de um saber enciclopédico, com a função precípua de distin-

guir socialmente os indivíduos. O ponto de apoio da escola única, na sua concepção, não pode mais se limitar fundamentalmente nas letras, embora, no passado o latim e o grego tenham desempenhado uma função formativa importante. A formação do novo tipo de intelectual deve estar alicerçada nas exigências do tempo presente e nas necessidades da vida cotidiana (MACHADO, 1989, p. 158).

A aplicação deste princípio com todas as suas con-seqüências educativas pressupõe, portanto, o re-ordenamento da própria sociedade. A tentativa de aportá-lo, desde já, enseja a perspectiva da emer-gência do novo ainda no velho, contaminando a es-cola com referências político-sociais alternativas às existentes. As ligações do ensino com o trabalho e com os problemas da vida cotidiana introduzem na escola fatos significativos e polêmicos de variados tipos: éticos, políticos, culturais, técnicos etc. Pela capacidade de envolvimento e de crítica contida nestes debates, a aplicação deste princípio educa-tivo, ainda que limitada pelas condições existentes, contém a possibilidade de sua irradiação para além dos muros escolares, tornando viva a explícita a função da escola como mediadora da práxis social (MACHADO, 1989, p. 160).


GOMES, M. A. O.


51


meta a superação da ordem e não a sua adequação

ao status quo. Se nos dispusermos a estudar e agir

estratégica e taticamente na luta de classes, enquan-

to intelectuais orgânicos e militantes comprometidos

com a superação da ordem, devemos nos perguntar

o que significa na atual conjuntura a luta concreta con-

tra o sistema capitalista. Como mantém sua sobrevi-

da? Devemos nos perguntar como agir com base nas

reivindicações imediatas e históricas das classes tra-

balhadoras da cidade e do campo. Em nosso entendi-

mento, o que os fatos demonstram é que se acentua

a tendência à destruição das forças produtivas e está

cada vez mais presente e premente à humanidade,

frente o avanço da barbárie, a necessidade histórica

da construção do socialismo.

Portanto, o que aparece no horizonte social

são as ameaças cada vez mais evidentes que colocam

em risco a própria sobrevivência da humanidade, de-

vido à lógica perversa do capital. A mercantilização da

vida e das relações sociais é o resultado desse desen-

volvimento.

O exame das metodologias explicativas da His-

tória e da História da Educação, em particular, consti-

tui um tema capital. Questões clássicas dessa ciência,

já há algum tempo, foram colocadas sob suspeita, le-

vantando antigos questionamentos, tais como: cons-

titui a História uma ciência? Pode a escrita histórica

traduzir-se em objetividade? É admissível uma história

com aspirações à apreensão da totalidade do fenôme-

no social?

É inegável hoje, até mesmo nos ambientes fre-

qüentados pelos historiadores profissionais, a disposi-

ção de avaliar a História escrita sob o rigor da ciência,

como algo que já se extinguiu. Por isso, sua finalidade,

antes de se revestir de perspectivas que procurem a

apreensão do fenômeno social, hoje teria como aspi-

ração proporcionar o prazer, o idílio folhetinesco. De

forma implacável isso seria o sinal do “fim da Histó-

ria” exemplificado pela síntese do progresso tecno-

lógico com o liberalismo econômico, por um lado e,

por outro, a hegemonia de uma perspectiva pós-mo-

derna do real, que ao afirmar o individual indica ainda

o colapso ontológico das vanguardas revolucionárias.

Por isso, antes de tudo é preciso entender,

como ponto de partida metodológico, a realidade so-

cial como uma “totalidade dinâmica”, posicionando-

se em um campo de intervenção que nos afaste do

entendimento de história compreendida como uma

sucessão de fatos isolados e lineares, na qual existe

uma cadeia lógica de causa e efeito, ou ainda, para os

postulados do pós-modernismo que levanta a bandei-

ra do fim das ideologias e a incapacidade de conheci-

mento do real de forma objetiva.

O trabalho a qual nos propusemos parte do

princípio de que, para uma efetiva análise da proble-

mática educacional, é importante considerar as refe-

rências fundamentais do contexto histórico a partir

das quais ocorreu a configuração da educação em

uma determinada sociedade. Para nós, trata-se de

examinar globalmente as classes sociais, bem como

colocar os problemas no tempo e no espaço, isto é,

proceder a uma análise da estrutura e da conjuntura.

Portanto, entendemos que o método do materialis-

mo histórico-dialético é o instrumento adequado para

compreendermos a dinâmica social em suas determi-

nações econômicas, políticas e sociais. Nesse mesmo

sentido, analisar os fenômenos desvinculados de uma

determinada realidade social denotaria, em nosso en-

tendimento, a negação da história como ciência.

Deste modo, jamais poderemos compreender

a mercantilização da educação e a defesa da ascen-

são social pela educação se não os colocarmos como

um fenômeno superestrutural, ligado as contradições

geradas por uma determinada estrutura econômi-

ca. Esse critério se prende à concordância de que as

relações de produção desempenham influência, em

última instância, nas demais esferas das relações hu-

manas. Em uma sociedade na qual as relações de pro-

dução são marcadas pela separação entre o capital e o

trabalho, onde o desenvolvimento do capital supõe a

opressão sobre o trabalhador e a exclusão de muitos.

A luta de classes é o desfecho inevitável do conflito de

interesses e valores igualmente opostos. Contudo, a

luta política travada em torno dos interesses de classe

extrapola os limites estritamente institucionais, ocor-

rendo também fora das fronteiras de ação do Estado




52

como, por exemplo, no âmbito da sociedade civil, re-

velando uma multiplicidade de estratégias de controle

e subordinação social.

Esta concepção teórica nos permite compre-

ender que não há nenhum tipo de determinismo na

evolução dos sistemas educativos ou das idéias peda-

gógicas, pois toda configuração escolar é socialmente

construída em função da correlação de forças, sem-

pre provisória, das classes sociais.

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REFERÊNCIAS


GOMES, M. A. O.


53

Natureza e condicionantes da expansão do ensino supe-rior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Univer-sidade Estácio de Sá (UNESA)

Este artigo identificará os mecanismos que orientaram a expansão

física da Universidade Estácio de Sá (UNESA) para a Baixada Flu-

minense, região metropolitana do Rio de Janeiro, especialmente as

áreas suburbanas e periféricas da referida região. A premissa básica

deste trabalho é relevar o papel do espaço como subsídio para a

análise dessa expansão, especialmente em termos da acessibilidade

física. As razões que auxiliaram esta pesquisa são baseadas em al-

guns fatores: a) a ideologia da empregabilidade, que atribui ao indi-

víduo a responsabilidade de obter título universitário; b) um estudo

atento do espaço social intra-metropolitano que permite verificar

segmentos da população com poder aquisitivo suficiente para finan-

ciar seu nível de estudo superior.

The purpose of the paper is to identify the mechanisms that

drive the physical expansion of Universidade Estácio de Sá (UN-

ESA) through Baixada Fluminense, metropolitan region of Rio de Ja-

neiro (RMRJ), especially the suburbian and pheriferical areas of the

referred region. The basic premise of this work is the relevance of

space to subsidiate the analisys of this expansion, specially in terms

of the physical accessibility. The reasons that help the comprehen-

sion of this research are based in some factors: a) the ideology of

employment which devotes the individual effort to obtain the grad-

uation degree; b) the serious study of the intra-metropolitan social

space which allows verifying population segments with enough ac-

quisitive power to subsidiate the high level education.

RESUMO

ABSTRACT

Keywords: Superior education, Baixada Fluminense, UNESA.

Palavras-chave: Ensino Superior; Baixada Fluminense; UNESA.

AUTOR: EMÍLIO REGUERA RUA



54

RUA, E. R.

Este texto apresentará o conjunto de dados

empíricos sobre a expressão quantitativa da expansão

das universidades privadas para, em seguida, focar-se

na UNESA. Inicia-se essa incursão através de dados

gerais, cujo nível de agregação é o do Estado do Rio

de Janeiro. Dessa maneira serão apresentadas tabelas

comparativas da expansão das universidades privadas

num período relativamente curto: 1999 a 2002.

Os dados quantitativos revelam, de antemão,

uma realidade qualitativa, qual seja, a das rápidas infle-

xões políticas que culminaram no aumento do núme-

ro de campi das universidades privadas no Estado do

Rio de Janeiro (ERJ). Tendo em vista que a promulga-

ção da LDB de 1996 completou 12 anos, os fatos pre-

cursores da expansão já estavam inscritos em perío-

dos anteriores. Já em fins dos anos sessenta estavam

sendo orquestradas medidas facilitadoras da imple-

mentação de novos campi. Fato é que a universidade

privada não é algo novo no Brasil. Não obstante, as

mudanças mais recentes na orientação de objetivos

e no próprio entendimento da importância e papel a

ser desempenhado pelo ensino superior fizeram des-

se crescimento algo maior que em fases anteriores.

Em documento oficial, o ANDES-SN (2003) externa

preocupação com as rápidas transformações por que

passam as universidades brasileiras:

RESUMENEste artículo identificará los mecanismos que orientan la expansión física de la Univerisidad Estácio de Sá (UNESA) para la Baixada Fluminense, región metropolitana del Rio de Janeiro, sobretodo las áreas su-burbanas y periféricas de la referida región. La premisa principal del estudio relevará el papel del espacio como substrato a la análisis de la referida expansión, con énfasis en la accesibilidad física. Las razones que sostienen esta pesquisa son embasadas en algunos factores: a) la ideología de la empregabilidad, que atri-buye al individuo la responsabilidad de obtener título universitario; b) un estudio atento del espacio social intrametropolitano que permite verificar segmentos de población con renda más grande que los permita financiar sus estudios superiores.

Palabras-claves: Enseñansa superior, Baixada Fluminense, UNESA.

NATUREZA E CONDICIONANTES DA EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR

PRIVADO PARA A BAIXADAFLUMINENSE: O CASO DA

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ(UNESA).

O regime jurídico, que regulamenta o ensino par-ticular e as condições pedagógicas exigidas pelo MEC, longe de assegurar condições mínimas para o desempenho das atividades acadêmicas, estimula os investimentos privados e a lucratividade no ensino. Sob a forma legal de instituições sem fins lucrativos, as entidades mantenedoras estão sendo sustentadas pelos cursos pagos e constituem um interessante campo empresarial relevado nos investimentos pa-trimoniais, pagamento de salários elevados e a seus dirigentes e outras manipulações contábeis. Apesar de a educação ser uma concessão de serviço públi-co às instituições ou escolas particulares, o Ministé-rio da Educação não tem exercido a vigilância devi-da sobre esse privilégio. A transformação de muitas dessas instituições em universidades criou uma nova armadilha. Como universidades, elas possuem agora autonomia. Não se trata, porém, da autono-mia garantida pela Constituição Federal e defendi-da pelo ANDES-SN, mas autonomia para demitir e para não cumprir programas e projetos de pesquisa. Ainda que algumas instituições privadas venham in-vestindo um pouco mais em pesquisa e na melhoria do ensino, essas universidades, de um modo geral, usam essa autonomia para receber dinheiro público e transferir capital social para os cofres privados. Uma forma de transferência de recursos públicos para as IES privadas é o empréstimo de prédios pú-blicos (escolas de educação básica) para o funciona-mento das faculdades.A situação descrita é conseqüência direta da omis-são do Estado no estabelecimento de normas para o ensino superior e da ausência de controle de sua qualidade, o que favorece de forma definitiva o pro-cesso de privatização. Assim, gerou-se no setor par-ticular da educação superior um quadro marcado pela inexistência de condições mínimas de trabalho, pesquisa e ensino. Dados do MEC/SeSu mostram que a rede particular, mesmo abrangendo cerca de três quartos do número de matrículas, emprega



55

Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA).

apenas 42% dos docentes da rede de ensino supe-rior e contribui com apenas cerca de 2% da pesqui-sa e pós-graduação.Os docentes da rede particular continuam na sua imensa maioria a defrontar-se com a inexistência de uma carreira do magistério, ausência de estabilidade no emprego e um regime de trabalho fundamenta-do na atividade hora-aula. Os baixos níveis salariais têm sido agravados pela elevada rotatividade de

Cat. Adm. Localização Total [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]

Comunitária,Confessional eFilantrópica

Capital 28 5 1 3 19 - -

Interior 34 7 3 5 19 - -

Total 62 12 4 8 38 - -

ParticularCapital 11 - 2 1 8 - -

Interior 16 - 1 1 14 - -

Total 27 - 3 2 22 - -

Mapa1A - Localização dos campi da Universidade Estácio de Sá - 2005

Tabela 1.1.2. - Instituições de Curso Superior - ERJ - Ano = 2002

Tabela 1.1.1. - Instituições de Curso Superior - ERJ - Ano = 1999

Fonte: www.estacio.br, acessado em 23/05/04.

mão-de-obra no setor e contínua pressão patronal frente às tentativas de organização e participação dos docentes. Apesar desta realidade, vale ressaltar o imenso esforço que tem sido feito pelos docen-tes das instituições particulares de ensino superior – IPES, no sentido de concretizar um trabalho de qualidade que, por sua vez, é apropriado pelos em-presários do ensino numa busca desenfreada por maiores lucros (p.14).

Cat. Adm. Localização Total [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]

Comunitária, Capital 27 7 3 2 15 - -

Confessional e Interior 25 5 1 3 12 4 -

Filantrópica Total 52 12 4 5 27 4 -

Particular Capital 29 - 3 4 22 - -

Interior 20 - 3 1 16 - -

Total 49 - 6 5 38 - -

Fonte: MEC/INEP( 1 ) Universidade; ( 2 ) Centro Universitário; ( 3 ) Faculdades Integradas; ( 4 ) Faculdades;

( 5 ) Instituto/Escola Superior; ( 6 ) Centro de Educação Tecnológica

Observação: A UNESA deixa de ser privado-filantrópica para tornar-se exclusivamente privada no ano de 2004, a fim de aproveitar as vantagens trazidas pelo PROUNI – Projeto Universidade para Todos, lançado no governo Lula. (MEC/INEP, 2004).



56

A comparação dos dados das tabelas 1.1.1 e

1.1.2 aponta para o crescimento no total de IES par-

ticulares no ERJ (27, em 1999, e 49, em 2002). No

mesmo período, verifica-se diminuição no total no

número de IES comunitárias, confessionais e filan-

trópicas (62, em 1999 e 52, em 2002).

Quanto às categorias de IES privadas, as que

obtiveram aumento foram: Centros Universitários

(de 3, em 1999, para 6, em 2002), Faculdades Inte-

gradas (de 2, em 1999, para 5, em 2002) e Faculda-

des (de 22, em 1999, para 38, em 2002).

Em contrapartida, no que tange às IES co-

munitárias, confessionais e filantrópicas, a situação

manteve-se estacionária para as Universidades (12)

e os Centros Universitários (4). No entanto, houve

decréscimo no número de campi para o caso das

Faculdades Integradas (de 8, em 1999, para 5, em

2002) e Faculdades (de 38, em 1999, para 27, em

2002).

É possível que algumas IES tenham mudado

de categoria no período considerado, fato este que

pode mascarar os dados. No entanto um ponto é

importante: tais mudanças no caráter jurídico vie-

ram a reboque de todas as mudanças operadas no

arcabouço jurídico.

Outro dado relevante é o do surgimento de

quatro Institutos Superiores de Educação no interior

do Estado. O surgimento destes reflete a exigência

posta na LDB de 1996 de que qualquer profissio-

nal de educação do primeiro segmento deveria ser

portador de diploma de curso superior até o ano de

2006, tal como previsto nos artigos 62 e 63 da LDB

9394/96.

A tabela 1.1.2. traz uma informação importan-

te: em 2002 existiam 101 instituições de educação

superior no ERJ, contra 89 em 1999. E, ao visualizar-

se o mapa 1A, apenas uma delas (a UNESA) deti-

nha 39 campi no ERJ. Esses números nos fornecem

duas informações confirmadas empiricamente: ( i ) a

grande profusão de novas instituições de educação

superior (12, em apenas um período de três anos)

para o ERJ e; ( ii ) abertura de novos campi de algu-

mas dessas instituições de ensino superior, na qual a

UNESA é o caso mais emblemático.

Depreende-se da tabela 1.1.3. que, dos 39 campi es-

taduais, 32 concentram-se na Região Metropolitana e

25 no Município-Sede do ERJ. Ao comparar os dados

da tabela anteriormente referenciada com o mapa

1B, pode-se inferir a possibilidade da renda per capita

ser variável relevante para explicar a razão de mais de

50% dos campi estarem concentrados no Município-

Sede.

Os municípios de Petrópolis e Nova Friburgo apre-

sentam, respectivamente, 2 e 1 campus. É possível

que o mesmo fator (a média renda per capita) este-

ja exercendo importância na localização desses três

campi, tendo em vista que os municípios supracitados

estão na faixa mediana de renda per capita do mapa

1B (entre 286,65 e 417,27 ). A mesma lógica pode

se estender aos campi localizados em Macaé, Cabo

Frio e Resende (todos na mesma faixa de renda que

Petrópolis e Nova Friburgo).

Região Metropolitana 32

Região Noroeste Fluminense 0

Região Norte Fluminense 2

Região Serrana 3

Região das Baixadas Litorâneas 1

Região do Médio Paraíba 1

Região Centro-Sul Fluminense 0

Região do Litoral Sul Fluminense 0

Município-sede 25

Mapa 1B

Tabela 1.1.3. Campi da UNESA por regiões de governo – ERJ - 2005

Fonte: Site da UNESA (www.estacio.br), 2005( 1 ) Para efeitos de agrupamento de dados adotou-se a divisão regional

da Fundação CIDE


RUA, E. R.


57

Os mapas 1C e 1D fazem parte do estudo

realizado por Ribeiro (2004) e integram o conjun-

to de indagações desenvolvidas pelo autor sobre

se a metrópole carioca é desigual ou fragmentada.

Para tanto, valem-se de tipologias para classificar a

diversidade sócio-espacial intra-urbana da Região

Metropolitana do Rio de Janeiro. Nesse sentido, os

referidos mapas tornam-se preciosos, pois captam a

complexidade do fenômeno das desigualdades (ou

dualidades). Ainda que não se aproprie diretamente

do tema de discussão colocado pelo autor supracita-

do, o estudo empírico por ele desenvolvido servirá

como referencial comparativo para o fenômeno da

segmentação sócio-espacial do poder aquisitivo para

o espaço intrametropolitano da Baixada Fluminense.

As informações do Atlas de Desenvolvimento

Humano apresentavam com dados muito agrega-

dos. Isso não permitia realizar maiores inferências a

respeito da complexidade do fenômeno das classes

de poder aquisitivo, ou ainda, dos estratos de renda

dentro do conjunto da população da região aqui ana-

lisada. Em muitos casos, ao produzirem-se os mapas

sobre classe de poder aquisitivo ou renda per capita

de um quinto da parcela mais abastada dos muni-

cípios da Baixada Fluminense, obtinha-se um mapa

com pouca ou nenhuma representatividade para

efeito da análise do nosso estudo.

Ao desagregar os dados em unidades espaciais

menores, tem-se a dimensão do fenômeno da repar-

tição das classes de poder aquisitivo num espaço re-

lativamente restrito. Ao proceder sobre a agregação

dos dados, os órgãos oficiais acabam por mascarar a

realidade da profunda desigualdade social que marca

MAPA 1CEstrutura sócio- espacial na Metrópole do Rio de Janeiro (1991)

o Brasil. Portanto, a tipologia utilizada no referido

estudo, partindo da estrutura sócio-espacial, classifi-

ca a realidade intrametropolitana em: superior1, mé-

dio superior2, médio3, médio inferior4, operário5,

popular-operário6, popular7 e popular periférico8.

Como desdobramento da classificação do

mapa 1C, produziu-se o mapa 1D, que ilustra a evo-

lução da estrutura sócio-espacial na Metrópole do Rio

de Janeiro, permitindo-lhe inserir os seguintes diag-

nósticos para os diversos espaços fragmentados: eli-

tização forte, elitização moderada, terceirização su-

perior, terceirização inferior. O período considerado

para essa comparação foi o de 1980-1991 lotando-se

áreas individualizadas e homogêneas ao mapa que fa-

cilitam a rápida visualização das áreas em questão e

da correlação entre o fenômeno de concentração de

renda e a localização dos novos campi da UNESA.

Ribeiro (2004) alerta para o fato de que:

1 - Para Ribeiro (ibid., p. 15) os espaços superiores são caracterizados por concen-trarem fortemente a elite dirigente: 60,8% dos empresários, 67,5% dos dirigentes do setor privado, 80,3% dos dirigentes do setor público e 76,1% dos profissionais liberais. O peso da elite dirigente está expresso pela densidade relativa alcançada; 5 a 7 vezes superior ao que se verifica no conjunto da estrutura social da região metropolitana. A elite intelectual tem também importante presença nos espaços superiores, pois estes concentram 43,7% dos profissionais de nível superior empre-gados representando uma densidade relativa 4,1 a 3,6 vezes superior ao peso dessas categorias na estrutura social da metrópole. Ao lado das elites, dirigente e intelectu-al, os espaços superiores também são caracterizados pela importante presença dos pequenos empregadores, dos empregados de supervisão e dos técnicos e artistas. As elites, os pequenos empregadores e as frações superiores da classe média, con-juntamente, representam 55,3% dos ocupados que moram nos espaços superiores.2 - Os espaços médios-superiores têm composição social próxima à dos espaços superiores, porém com maior grau de mistura. Diminui o peso das elites dirigente e intelectual e dos pequenos empregadores, que representam 37% dos ocupados. A classe média, por sua vez, representa 39% dos ocupados, e aumenta a presença das frações menos qualificadas dos empregados de escritório, dos empregados da segu-rança, da justiça e dos correios e dos empregados da saúde e da educação. Aumenta também a presença das categorias populares (36,6%), em razão do maior peso das frações operárias e dos empregados do comércio (Ibid., p.16).3 - Nos espaços médios cai muito fortemente a presença das elites dirigente e inte-lectual, permanece inalterado o peso da classe média e aumenta o grau de mistura social pelo aumento do proletariado terciário e do operariado (Ibid, p. 16).4 - Os espaços médios-inferiores constituem a fronteira entre as duas pontas da estrutura sócio-espacial da metrópole fluminense. Neles, o conjunto das categorias operárias e subproletárias atingem densidades relativas superiores a 100, o que sig-nifica dizer que passam a estar sobre-representados, com destaque para os operá-rios da indústria moderna e dos serviços auxiliares da economia. Há diminuição da classe média em relação ao tipo médio, mas que continua representando cerca de 1/3 dos ocupados que moram nesses espaços.5 - Nos espaços operários cai significativamente a densidade relativa da classe média, que passa a estar sub-representada, com exceção dos empregados da segurança, da justiça e dos correios. O operariado representa um pouco menos de 1/3 dos ocupados, e o proletariado propriamente industrial (indústria moderna, indústria tradicional e serviços econômicos auxiliares), 17,5%. Os espaços populares-operários apresentam composição semelhante aos do tipo operário, mas com menor presença da classe média e aumento da presença dos operários da construção civil (12,5%) e dos empregados domésticos (12,2%). Nos espaços populares cai a presença do operariado industrial e aumenta ainda mais a presença dos empregados domésticos (16%) e dos prestadores de serviços não-especializados (8,8%). O sub-proletariado e o proletariado terciário represen-tam 55% dos ocupados que moram nos espaços populares. Os espaços populares-periféricos diferenciam-se dos demais tipos populares prin-cipalmente pela elevada participação da categoria agrícola (6,2%), percentual 5,5 vezes superior ao peso da categoria na estrutura social da metrópole. Também es-tão sobre-representados os operários da construção civil, os biscateiros e os em-pregados domésticos. É o tipo com a menor participação das ocupações “médias” (Passim).

Essas descrições de uma cidade globalmente fratu-rada e diferenciada em lógicas de ocupação do ter-ritório e em tipos sócio-espaciais que se justapõem não têm coincidido com outras análises (VELTZ, 1996; PRETECEILLE, 1993). Ao contrário, tem-se observado que os espaços das cidades que es-




58

O mapa 1C ilustra a existência de manchas do

tipo Médio (Médio superior, Médio e Médio Inferior)

em municípios como Nova Iguaçu, Nilópolis, São João

de Meriti e Duque de Caxias. Já em Queimados apa-

recem pequenos trechos classificados como do tipo

Operário e Popular. Ao contrapor o referido mapa

com a tabela 1.1.4., podem-se inferir algumas consi-

derações importantes: ( i ) no conjunto de municípios

da Baixada Fluminense, o maior percentual de pesso-

as de 18 a 24 anos com acesso ao curso superior, ou

seja, que atende à pré-condição de acesso ao mesmo

(são portadoras do diploma do ensino médio expe-

dido pelo MEC), são: Nilópolis (8,11%), Seropédica

(4,85%), Nova Iguaçu (4,59%) e Duque de Caxias

(4,09%). Possivelmente tais percentuais refletem o

total da população absoluta dos municípios, já que,

em termos absolutos, Nova Iguaçu tem mais pessoas

que concluíram o ensino médio que Seropédica, fato

este ilustrado na tabela 1.1.5; e ( ii ) a presença das

manchas ou espaços dos tipos Médios e Operários

nos municípios supracitados e que, portanto, buscam

na escolarização uma forma de ascensão social e co-

locação no mercado de trabalho.

À exceção da questão da existência ou não de

paradoxos no processo de fragmentação do tecido

sócio-espacial urbano, apropriar-se-á a noção das

hierarquias na escala intra-urbana. Isto porque alguns

trechos (fragmentos) do referido espaço tornam-se

homogêneos em relação ao entorno (também se pre-

fere não falar de enclave, tendo em vista que se trata

da mesma formação social, embora manifestando na

paisagem urbana seu caráter contraditório). Ainda

que haja verdadeiros ‘bolsões de miséria’ na periferia

metropolitana – no caso em foco, a Baixada Fluminen-

se – persistem ‘manchas urbanas’, ou ainda, pequenos

trechos de espaço urbano construído que abrigam es-

tratos de renda com maior poder aquisitivo.

tão no centro da globalização e da reestruturação produtiva tornam-se verdade globalmente mais homogêneos, quando o examinamos na escala ma-cro, e simultaneamente mais fraturados, quando o fazemos na escala micro. As macro diferenças que caracterizavam o território da cidade fordista, por exemplo, núcleo X periferia, são substituídas por micros e contrastantes diferenças que estão em to-das as partes, transformando-o em espaço fractal, isto é, em que as desigualdades e as diferenças es-tão reproduzidas em todo o território da cidade. As hierarquias entre os pedaços da cidade tornam-se cada vez menos graduais e contínuas, menos des-critíveis pela imagem de um modelo de gradiente de desigualdades e diferenças. Esse fato seria o re-sultado de uma evolução dos espaços onde se ob-servam tendências de convergências – aumento da homogeneidade social entre os espaços – e persis-tência, ou mesmo agravamento das desigualdades entre esses mesmos espaços, quando examinamos o interior de cada pedaço. Não há paradoxo, pois esse movimento contraditório é o resultado da po-larização, por meio do qual os extremos se afastam da evolução média do conjunto dos espaços (p. 06).

MAPA 1D - Evolução da estrutura sócio-espacialna Metrópole do Rio de Janeiro (1980/1991)

Município

Percentual de pessoas de

18 a 24 com acesso ao cur-

so superior, 2000

Percentual de pessoas de 25 anos e mais

com acesso ao curso superior,

2000

[ 1 ]

Belford Roxo (RJ) 2,31 1,14

Duque de Caxias (RJ) 4,09 1,76

Guapimirim (RJ) 3,01 2,08

Itaguaí (RJ) 4,54 1,85

Japeri (RJ) 0,99 0,94

Magé (RJ) 2,47 1,31

Nilópolis (RJ) 8,11 2,96

Nova Iguaçu (RJ) 4,59 2,29

Paracambi (RJ) 5,1 2,31

Queimados (RJ) 1,49 1,18

São João de Meriti (RJ) 3,8 1,75

Seropédica (RJ) 4,85 3,15

[ 2 ]

Tanguá (RJ) 2,16 0,9

Itaboraí (RJ) 2,49 1,57

Mangaratiba (RJ) 3,72 2,49

Maricá (RJ) 5,4 3,67

Niterói (RJ) 28,39 16,45

São Gonçalo (RJ) 5,99 2,63

Rio de Janeiro (RJ) 16,51 8,92

Tabela 1.1.4. Municípios da Região RMRJ - (% de pop. com acesso ens.sup.)Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2005

[ 1 ] Municípios pertencentes à Baixada Fluminense;[ 2 ] Demais municípios integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.


RUA, E. R.


59

Cabe acrescentar que o potencial de deman-

dantes dessa nova modalidade de serviço – o edu-

cacional – existe e, em certa medida, não deve ser

desprezado. No ano 2000, 4,59% da população en-

tre 18 e 24 anos em condições de acesso ao curso

superior (tabela 4.1.5) correspondia em termos ab-

solutos a cerca de 5.600 pessoas (4,59% de 121.963

pessoas). Levando-se em conta que a parcela con-

cluinte do ensino médio corresponde à população

que, por suposto, tem poder aquisitivo entre alto

e médio-baixo, a demanda engendrada pelas novas

necessidades criadas pelo mercado de trabalho, em

termos de qualificação, pressiona esse segmento a

buscar o ensino superior como alternativa para am-

pliar as chances de se colocar – ou manter-se – no

mercado de trabalho.

O mapa 1D acrescenta possibilidades de com-

preensão do fenômeno de expansão da UNESA. Ao

ilustrar a existência de espaços com graus de elitiza-

ção forte a moderada em Queimados, Nova Iguaçu,

São João de Meriti e Duque de Caxias, coincidente-

mente municípios da Baixada Fluminense que atual-

mente possuem campi da Universidade Estácio de

Sá, pode-se colocar como possibilidade a correlação

existente entre o fenômeno da elitização e a localiza-

ção de campi da UNESA nesses municípios. Note que

esta informação é apenas correlativa.

Por conseguinte, tal fato abre a possibilidade

de entender-se a existência de um segmento possui-

dor de maior poder aquisitivo e, pela mesma razão,

grupo capaz de financiar seu próprio ensino superior

nos municípios da Baixada Fluminense onde a UNESA

instalou-se.

Por fim, as atuais políticas governamentais no

sentido de concessão de bolsa de estudo aos alunos

carentes através do PROUNI lançam novas questões

sobre a lacuna da demanda pela educação superior.

Ainda que se trate de um projeto recente iniciado

pelo governo Lula, o PROUNI abre a expectativa

para as Universidades não-públicas (incluem-se aí as

privadas stritu sensu, privado-filantrópicas, e institu-

tos superiores confessionais ou não) para o alarga-

mento da demanda. Por isso mesmo merece breve

consideração.

Ao utilizarem como critério de acesso ao pro-

grama de concessão de bolsas de estudo os proven-

tos familiares (até três salários mínimos per capita,

levando-se em conta o total de membros da família),

o histórico de permanência e conclusão de estudos

em escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio

e as notas obtidas no ENEM, reforçam o proces-

so de empresariamento da educação sem questio-

narem as bases e as necessidades de reformulação

da coisa pública. Vejam mais alguns desdobramentos

dessa política:

Primeiramente, sob a alegação de tratar-se

de uma política inclusiva – pois facilita o ingresso do

estudante cujo ganho familiar encontra-se no limiar

da sobrevivência, ou ainda, o estudante cuja família

é pressionada pelos crescentes aumentos das tari-

fas públicas (aumento no custo de vida) – reforçam

o processo de transferência líquida de recursos do

setor público para o privado. Além disso, não se

oferece uma contrapartida coerente, ainda que no

plano discursivo, para a retomada de investimentos

em infra-estrutura física e humana (ampliação e mo-

dernização de laboratórios das IES públicas, abertu-

ra de novos concursos para ampliar e suprir as ne-

Município (RJ)População

Total2000

População de 18 a 22 anos

de idade, 2000

População de 23 a 24 anos

de idade, 2000

População de 25 anos

ou mais de idade,

2000

[ 1 ]

Belford Roxo 434474 42959 15624 221189

Duque de Caxias 775456 75313 27544 404761

Guapimirim 37952 3743 1385 19189

Itaguaí 82003 8215 3038 41945

Japeri 83278 8439 3237 39879

Magé 205830 19704 7186 105774

Nilópolis 153712 14469 5309 88481

Nova Iguaçu 920599 89567 32396 486341

Paracambi 40475 3635 1300 23241

Queimados 121993 12373 4547 60818

São João de Meriti 449476 44064 15760 243176

Seropédica 65260 6447 2304 33589

[ 2 ]

Tanguá 26057 2767 1031 13373

Itaboraí 187479 18799 7207 97592

Mangaratiba 24901 2333 815 13631

Maricá 76737 6967 2484 43476

Niterói 459451 42492 15637 284669

São Gonçalo 891119 85511 31837 507185

Rio de Janeiro 5857904 535847 199140 3511498

Tabela 1.1.5. - Dados sobre população absolutaRegião Metropolitana do Rio de Janeiro (2000)

Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2005[ 1 ] Municípios pertencentes à Baixada Fluminense;

[ 2 ] Demais municípios integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.




60

cessidades operacionais para o funcionamento pleno

dos cursos de graduação e pós-graduação, além do

incentivo à pesquisa científica e tecnológica), salvo

as parcerias público-privadas.

Segundo, torna o ENEM um parâmetro para

aferição de qualidade do ensino médio. Tal fato é

problemático, dada a diversidade cultural, regional

ou mesmo, na escala intra-urbana, entre os segmen-

tos da população de baixo poder aquisitivo que tra-

balham no período diurno e cursam o ensino funda-

mental e médio no período noturno e aqueles cujas

famílias têm possibilidades de sustentar os jovens,

sem que precisem ingressar precocemente no mer-

cado de trabalho.

Terceiro, com a flexibilização curricular das

IES privadas e a criação de cursos politécnicos de

curta duração (em média, dois anos e seis meses),

abre-se o financiamento público de bolsas de 100%

para os referidos cursos ou para cursos de curta du-

ração, sob a alegação da necessidade de ‘preparação

rápida’ para ingresso imediato ao mercado de traba-

lho para jovens de poder aquisitivo médio e baixo.

Às graduações tradicionais de duração mais prolon-

gada, concederão bolsas parciais. Todavia o financia-

mento aos cursos dessa modalidade não ultrapassam

50% do valor total da mensalidade.

Acertadamente, Neves (2004), foca a questão

que, segundo ela, é o pano de fundo do debate: a

diluição das fronteiras entre o público e o privado.

Atribui-se ao ministro do governo FHC, Bresser Pe-

reira, a ‘paternidade’ da ideologia apresentada pela

autora no trecho a seguir e, lamentavelmente, re-

produzida pelo governo Lula:

Tanto o ministro Tarso Genro como o secretário executivo do MEC, Fernando Haddad, um dos pro-ponentes dessa modalidade de parceria prevista nos documentos do Banco Mundial na Secretaria de Planejamento, sustentam a necessidade de suprimir a idéia de que existem diferenças entre a educa-ção pública e a educação privada, visto que ambas atendem ao “interesse público”. Nos termos do secretário executivo: “Nós pretendemos quebrar um muro que separa hoje as instituições privadas das públicas, aproximar os dois sistemas com bene-fícios mútuos [...] Ou seja, estamos pensando agora o setor em termos sistêmicos, e não mais de forma

compartimentada, sem coesão e sem coerência in-terna.Essa perspectiva é também defendida pelo ministro: “O papel que as universidades privadas vão ocupar no ensino superior brasileiro vai ser definido por essa relação que nós estamos estabelecendo com eles e pelo conteúdo da reforma da universidade. Por isso que as duas coisas são inseparáveis. Essa reforma não é somente da estrutura pública, é uma reforma da relação público-privada a partir do cri-tério do interesse público. E esse movimento é um movimento inicial [...]O estabelecimento privado, que tem fins mercan-tis, e a universidade pública e gratuita passam a ser um único sistema e, naturalmente [grifos da autora], ambas deverão possuir o mesmo direito de receber recursos do Estado, desde que atendam aos requi-sitos do sistema de avaliação e que tenham “com-promisso social”. O “Pacto da Educação para o Desenvolvimento Inclusivo”, ao prever editais para a aquisição de vagas indistintivamente para as uni-versidades públicas e privadas, operacionaliza esse propósito. Mais amplamente, a encomenda de va-gas “públicas” nas instituições privadas é um passo incomensurável no apagamento da fronteira entre o público e o privado. Com as PPP (Parcerias Público-Privadas) existirá um único sistema indiferenciado e, “dada a maior eficiência do setor privado”, logo o fornecimento “público” por meio das privadas alcançará uma proporção tal que tornará as matrí-culas das universidades públicas minoritárias dentro do que seria, outrora, a esfera pública, agora redi-mensionada como pública não-estatal. O secretário Haddad é direto quanto ao lugar secundário das públicas: ‘Da mesma forma que, se houver espaço orçamentário, nós temos que ampliar as vagas das universidades públicas’ ” (p.20).

COELHO, Ildeu Moreira. A questão política do trabalho pedagCADERNO ANDES. Proposta do ANDES-SN para a uni-versidade brasileira. 3. ed. atu. rev. Brasília: Andes, n.2, 2003.

LEFEBVRE, Henri. The production of space. Oxford: Bla-ckwell, 1991.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.) Reforma universi-tária: reflexõEs para o debate. São Paulo: Xamã, 2004.

RIBEIRO, Luis César de Queiroz. A metrópole: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. In: -------. Metrópoles: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo; Rio de Janeiro: FASE, 2004. p. 17-40.

REFERÊNCIAS


RUA, E. R.


61

SEÇÃO“ACONTECE”


62

A experiência da caravanade C,T&I da ANPG1

A constituição da soberania nacional, de conte-

údo popular e elaboração democrática constitui defe-

sa estratégica, com permanente presença na agenda

da ANPG. Entendendo que a 4ª Conferência Nacio-

nal de Ciência, Tecnologia e Inovação é elemento in-

tegrante dessa concepção, a ANPG construiu vitorio-

sa campanha de visita às cinco regiões do país, com

um objetivo único: consolidar sua Caravana de Ci-

ência, Tecnologia e Inovação, acumulando condições

em participação política e elaboração teórica junto ao

conjunto dos pós-graduandos brasileiros. A Caravana

reuniu estudantes secundaristas, universitários e ou-

tros setores da sociedade civil.

O coletivo acúmulo em elaboração teórica é

elemento que preside o presente artigo, já expresso

na revista Contribuições da ANPG à 4ª Conferência

Nacional de Ciência e Tecnologia . Assim, este texto

agrega os relatos e contribuições a partir dos debates

realizados nos estados

Durante a 1ª Conferência Estadual de Ciência,

Tecnologia e Inovação (CECTI) de Pernambuco, no dia

25 de março, a ANPG organizou, em conjunto com a

União dos Estudantes de Pernambuco (UEP), o debate

“Ciência e Educação: A Formação de Recursos Huma-

nos no Projeto de Desenvolvimento Científico e Tec-

nológico Nacional”, como parte da Caravana Nacional

1 - Elisangela Lizardo de Oliveira, Presidenta da ANPG, mestranda em Educação pela PUC/SP; Luana Meneguelli Bonone, Diretora de Comunicação da ANPG, estudante de Especialização em Técnicas da Estrutura Gramatical e Textual da Língua Portuguesa na Universidade Nove de Julho; Vasco Rodrigo Rogrigues Lourenço, Diretor de Ciência e Tecnologia e Inovação da ANPG, mestrando em Planejamento Urbano e Regional pela UFRJ/IPPUR/OIPSOLO; Thiago Oliveira Custódio, Diretor de Tecnologias da Infor-mação e Comunicação da ANPG, mestrando em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

2 - A versão eletrônica da revista está disponível permanentemente no sítio da Associação Nacional de Pós-Graduandos, para todos os estudantes e o conjunto da comuni-

dade científica: <http://www.anpg.org.br/userfiles/file/Documentos/CNCT%20web.pdf>

AUTORES:1 ELISANGELA LIZARDO DE OLIVEIRA,LUANA MENEGUELLI BONONE,VASCO RODRIGO ROGRIGUES LOURENÇO ETHIAGO OLIVEIRA CUSTÓDIO

REGIÃO NORDESTE

de Ciência, Tecnologia e Inovação da entidade.

Marcos Formiga, da Confederação Nacional

da Indústria (CNI), Wellington Pinheiro, professor da

Universidade de Pernambuco (UPE) e Luciana Santos

(Secretária Estadual de Ciência, Tecnologia e Meio

Ambiente de Pernambuco) foram presenças destaca-

das na atividade que contou com cerca de 100 pesso-

as, entre estudantes e professores.

Marcos Formiga destacou que talento e inte-

ligências múltiplas são essenciais para o destaque no

mercado de trabalho, pois o profissional preparado

para as mudanças se adapta mais facilmente ao mer-

cado. Uma das propostas debatidas foi em relação à

qualificação dos profissionais: é preciso que as uni-

versidades estejam à altura de responder à procu-

ra do mercado, adaptando constantemente novos

cursos às necessidades da sociedade e capacitando

os estudantes para resolver novos problemas e ter

pró-atividade no cotidiano. Essa proposta contem-

plou a visão do professor Wellington Pinheiro, que

além de ressaltar a importância do Estado como

grande vetor na formação do capital humano no

Brasil, atentou para a necessidade de a universidade

brasileira estar cada vez mais próxima da realidade

do país, a fim de que se compreenda e reconheça as

demandas, e a partir daí, direcionar os investimen-

tos para a formação dos profissionais nas áreas de

maior necessidade.


63

REGIÃO SUDESTE

REGIÃO NORTE

Estudantes, professores, parlamentares e ou-

tros cidadãos se reuniram na Assembléia Legislativa

do estado de Minas Gerais, localizada em Belo Ho-

rizonte para participar, em 17 de maio, dos debates

“Ciência, Inovação para o Desenvolvimento Nacio-

nal - Perspectivas e Contribuições de Minas para a 4ª

Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inova-

ção”, além do Painel “Pesquisa e Desenvolvimento”.

A caravana em Minas foi uma audiência públi-

ca, proposta pelo deputado Carlin Moura (PCdoB).

O objetivo foi discutir perspectivas e colher contri-

buições para a 4a Conferência Nacional de Ciência,

Tecnologia e Inovação. À tarde, os trabalhos foram

dirigidos pelo presidente da Comissão de Educação,

deputado Ruy Muniz (DEM), e contaram também

com as participações do reitor da Universidade Fede-

ral de Viçosa (UFV), Luiz Cláudio Costa, além da pre-

sidente da Associação Nacional de Pós-Graduandos

(ANPG), Elisangela Lizardo.

Com um diagnóstico das atividades das institui-

ções, a reitora da UEMG, Janete Paiva, e a pró-reitora

de Pesquisa e Pós-Graduação da Unimontes, Sílvia

Nietsche, enfatizaram a necessidade de mais profes-

sores com doutorado, como forma de atrair recursos

para pesquisa.

O reitor da Universidade Federal de Viçosa,

Luiz Cláudio Costa, falou sobre o papel das insti-

tuições públicas federais de ensino superior no de-

senvolvimento do Estado e convocou a comunidade

científica a contribuir com o desenvolvimento do país:

“Precisamos parar de pensar só nas nossas necessida-

des. Temos de identificar quais são as demandas do

Estado e como podemos contribuir para resolvê-las.

Precisamos agir como sistema”, declarou.

A presidente da Associação Nacional dos Pós-

Graduandos, Elisangela Lizardo, abordou a formação

de recursos humanos em ciência, demonstrando

preocupação com o possível não cumprimento da

meta do Plano Nacional de Pós-Graduação. Elabora-

do em 2005, o documento projetou que o país teria,

em 2010, 16 mil doutores e 45 mil mestres. No ano

passado, no entanto, esses números eram, respecti-

No Pará, a mesa realizada no dia 20 de maio, na

Universidade do Estado do Pará (UEPA), foi compos-

ta pelo ex-presidente da ANPG, Hugo Valadares, por

Franciney Monteiro, da Coordenação de Tecnologia

Aplicada a Educação (CTAE), órgão da Secretaria de

Educação (Seduc) e pelo representante da União Aca-

dêmica Paraense (UAP), Henos Silva.

O professor Franciney falou dos projetos de

popularização da ciência junto à educação básica e os

estudantes presentes ao debate pautaram a demanda

de bolsas para a especialização, visto que atualmente

só existem bolsas para estudantes que cursam mestra-

do ou doutorado. O vice-presidente regional norte da

ANPG, Thiago Oliveira falou da necessidade do forta-

lecimento e do incentivo à pós-graduação na região,

que tem o menor índice de mestres e doutores para

contribuir com o desenvolvimento cientifico e tecno-

lógico da região amazônica.

Hugo Valadares ressaltou as algumas das ações

e reivindicações da ANPG no cenário nacional, tais

como: incentivo à qualificação profissional por meio

da pós-graduação; reivindicação de 50% das verbas

do fundo social do pré-sal para a educação e ciência

e tecnologia; diminuição das desigualdades regionais

na pós-graduação; aumento dos investimentos do go-

verno nas diversas áreas do conhecimento; ampliação

das bolsas de mestrado e doutorado da CAPES, bem

como seus critérios e direitos, dentre outras.

Foram levantadas, ainda, várias discussões e

propostas pelo público: levar a proposta ao governo de

criação de bolsas para os alunos de pós-graduação La-

to-sensu; reivindicar mais qualidade na pós-graduação

brasileira; Necessidade de mais acesso aos cursos de

pós-graduação, principalmente na região norte; pela

ampliação dos programas e das vagas dos cursos de

pós-graduação do norte; Por mais qualidade dos cur-

sos à distância de pós-graduação; Por mais flexibilidade

dos critérios e direitos das Bolsas CAPES.

vamente, 10 mil e 35 mil. A presidente da ANPG de-

fendeu a formação de docentes comprometidos com

as demandas sociais brasileiras.


64

Pós-Graduandos obtêm reconhecimento por parte da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo de seu direito à representação autônoma nos órgãos colegiados da Universidade

REGIÃO SUL

REGIÃO CENTRO-OESTE

CONCLUSÃO:RESOLUÇÕES DA ANPG EM C,T&I

No dia 20 de maio ocorreram duas etapas da

Caravana de Ciência, Tecnologia e Inovação da ANPG

em extremos do país. Além da atividade de Belém

(PA), em Porto Alegre (RS), o coordenador do CE-

NAPET, Dante Barone, participou da etapa sulista

da atividade, com o “Seminário de Desenvolvimento

de Recursos Humanos em Ciência e Tecnologia”. O

diretor de Ciência, Tecnologia e Inovação da ANPG,

Vasco Rodrigo, coordenou as atividades em conjunto

com a vice-presidente regional Sul da entidade, Ga-

briele Gottlieb. O debate destacou que a pós-gradu-

ação brasileira vive momento decisivo com o debate

em curso do PNPG, pois este estabelecerá diretrizes

e metas para o Sistema Nacional de Pós-Graduação

no decênio 2011-2020.

No dia 21 de maio, cerca de 120 pessoas par-

ticiparam, no auditório da Pontifícia Universidade

Católica de Goiânia, do debate “A formação de re-

cursos humanos no desenvolvimento científico, edu-

cacional e tecnológico”. José Clecildo, da Fundação

de Amparo à Pesquisa do estado de Goiás (FAPEG),

e João Francisco da Silva Mendes, da Federação das

Indústrias do Estado de Goiás (FIEG) foram algumas

das presenças no debate, além de representantes da

Universidade Federal de Goiás (UFG), da PUC e da

União Goiana dos Estudantes Secundaristas (UGES).

O debate foi dividido em quatro eixos temáticos: a)

necessidade de absorção dos doutores e mestres pela

indústria; b) a importância da ciência e tecnologia

para um novo projeto nacional de desenvolvimento

que ajude a desenvolver a economia do país, mas que

também contribua significativamente para a redução

das desigualdades; c) inclusão social e popularização

da ciência; d) importância de se fortalecer os sistemas

estaduais de ciência, tecnologia e inovação.

Produto das etapas regionais da Caravana de

C,T&I da ANPG, apresentamos ao conjunto da co-

munidade científica algumas das resoluções extraídas

do coletivo esforço dos pós-graduandos brasileiros:

•ArticulaçãodapolíticadeC&Tcomoutraspolí-

ticas setoriais – em particular a industrial – para

fortalecer o desenvolvimento sócio-econômico

e redefinir a posição do país na divisão interna-

cional do trabalho e do conhecimento.

•Linhas de pesquisa das universidades públicas

voltadas ao interesse público e coletivo.

•Não às limitações à realização de pesquisas na

área de tecnologias sensíveis, como a nuclear,

cujo desenvolvimento nos países do chamado

“3º mundo” encontra-se cada vez mais sujeito a

restrições, inibindo o desenvolvimento de seto-

res inteiros da indústria nacional.

•ParticipaçãodaANPGnarecém-fundadaFrente

Plurissetorial em Defesa da C&T.

•Fortalecimentodas fundaçõesestaduaisdeam-

paro à pesquisa, com cumprimento dos percen-

tuais a elas destinados.

•Ampliação dos programas e linhas do BNDES

voltados à inovação; mais recursos de subvenção

econômica nas prioridades setoriais da política

industrial, nas atividades de P&D de pequenas e

médias empresas e na equalização das taxas de

juros.

•Debateeaprovaçãodelegislaçõesestaduaisque

reflitam os princípios e fundamentos jurídicos da

Lei de Inovação.

•ContraaaplicaçãodosrecursosdosFundosSe-

toriais em compra de equipamentos e tecnologia

e/ou em atividades de baixo teor tecnológico,

como serviços de engenharia e assistência técni-

ca.

•Envolvimento,noprocessodefinanciamentoda

inovação, de outras agências e bancos públicos

para além da FINEP e do BNDES (Banco do Bra-

sil, CEF, bancos regionais).


65

•Legislaçãoparaestimularoinvestimentoderis-

co; criação de fundos de Venture Capital; criação

de fundos para apoiar empresas de base tecno-

lógica (EBTs) nascentes (fundos-semente).

•Mais incubadoras e arranjos produtivos locais

(APLs) para desenvolver a inovação em peque-

nas e médias empresas.

•Ampliaçãodoconteúdogeneralistadosprogra-

mas de formação corporativa (in company).

•Investimento em tecnologias que permitam o

acesso ao conhecimento, visando à geração de

emprego e renda.

•Democratizaçãoampladasinstânciasdedecisão

em C&T; maior representação, no Conselho Na-

cional de Ciência & Tecnologia (CCT), da comu-

nidade científica, dos trabalhadores, dos movi-

mentos sociais e dos empresários ligados a C&T.

•Priorização dos investimentos em tecnologias

menos poluentes ou que consomem menos re-

cursos naturais.

•Estabelecimentodaobrigatoriedadedepublica-

ção de ementas e demais materiais didáticos on

line, para livre acesso por qualquer internauta,

reforçando o caráter público do conhecimento

acadêmico.

•Apoio à ampliação do Portal de Periódicos da

CAPES; continuidade da política de tornar on-

line os periódicos; implementação de políticas

que tornem cada vez mais os periódicos, inclusi-

ve os estrangeiros, de consulta livre, sem custo,

para os pesquisadores brasileiros; implementa-

ção de uma política que induza à ampliação dos

periódicos nacionais indexados.

•Maiorutilizaçãodaspesquisaspós-graduadasna

elaboração de políticas públicas

•Maiorintegraçãocientífico-tecnológicaecultural

entre os países da América Latina.


66

Evento do Deutscher Akademischer Austrausch Dienst: intercâmbio acadêmico Brasil-Alemanha

FEPODI em funcionamento e com estatuto

No dia 11 de junho de 2010 foi fundada a FEDERA-ÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS EM DIREITO – FEPODI. A associação, que existia há alguns anos e estava desativada, ganhou finalmente um estatuto, aprovado no fórum de discentes do XIX Encontro do CONPEDI (Con-selho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), realizado em Fortaleza, na Faculdade de Direito da Univer-sidade Federal do Ceará.

Durante o fórum, estiveram presentes, compon-do a mesa que conduziu os trabalhos, Felipe Chiarello de Souza Pinto, um dos fundadores originais da FEPODI e antigo diretor da ANPG, Thiago Matsushita, 1º Dire-tor de Relações Institucionais da ANPG e representante discente no CTC da CAPES, além de Pablo Malheiros da Cunha Frota, Rogério Monteiro Barbosa e Gustavo

Silveira Siqueira, membros da nova diretoria eleita da FEPODI.

O evento foi marcado pela presença de discentes de diversos programas de pós-graduação das mais diversas regiões do país e pela reabertura de mais um espaço de-mocrático de debates e reivindicações para os mestrandos e doutorandos em direito do Brasil.

A diretoria eleita da FEPODI está preparando um site que será lançado em breve e uma revista eletrônica ju-rídica voltada especialmente para a publicação das pesqui-sas dos pós-graduandos em direito brasileiros. Além disso, ela conta com assento junto ao CONPEDI, mais impor-tante fórum de debates jurídicos da atualidade, para o qual indicou os discentes Rogério Monteiro Barbosa (titular) e Felipe Magalhães Bambirra (suplente), já empossados.

AUTOR: MARCELO RAMOS


67

VITALLI, R. A. P.

Compõem a nova diretoria da FEPODI os seguintes pós-graduandos:

DIRETORIA EXECUTIVA:

Presidente: Pablo Malheiros da Cunha Frota – UFPR

1º Vice-Presidente: Fabio Maia – UFSC

2º Vice-Presidente: Alexandre Ricardo Pesserl – UFSC

Tesoureira Geral: Marília Xavier – UFPR

Secretária Geral: Nathália Lipovetsky – UFMG

Diretor de Comunicação: Rogério Monteiro – PUC/MG

DIRETORIA PLENA:

1º Diretor de Políticas Institucionais: David Barbosa de Oliveira – UFC

2º Diretor de Políticas Institucionais: Nathalie Santos – PUC/MG

Diretor de Ciência e Tecnologia: Francisco Lopes – UNICAP

Diretora de Instituições Particulares: Mariana Ribeiro Santiago – PUC/SP

Diretor de Relações Internacionais: Marcelo Ramos – UFMG

Diretor de Instituições Públicas: Bárbara Goulart – Faculdade de Direito de Vitória

Diretora de Eventos Acadêmicos: Maria Clara Oliveira – UFMG

Vice-presidente Regional da Região Sul: Luciana Xavier – UFPR

Vice-presidente Regional Sudeste: Felipe Bambirra – UFMG

Vice-presidente Regional Centro-Oeste: Luciana Ramos Jordão – UFG

Vice-presidente Regional Nordeste: Vinicius Calado – UNICAP

Vice-presidente Regional Norte: Juliana Terezinha da Silva Medeiros – UEA

COLABORADORES:

Fernando Joaquim – UFPE

Gustavo Siqueira – UFMG

Kleber Vinicius – UFPA

Newton Pereira – Univem

Valter Moura – UNIFOR

Venceslau Tavares – UFPE

Vitor Alves Pereira – UFU


68

TÍTULO I

DO OBJETIVO

Art. 1º A Revista da ANPG: Ciência, Tecnolo-

gia e Políticas Educacionais, periódico científico ins-

titucional editado pela Associação Nacional de Pós-

Graduandos (ANPG), tem por objetivo a difusão de

estudos, pesquisas e documentos referentes a temas

em ciência, tecnologia e políticas educacionais, prio-

rizando os temas mais relevantes para o desenvolvi-

mento nacional sustentável e a redução das desigual-

dades sociais.

TÍTULO II

DO PÚBLICO - ALVO

Art. 2º A Revista da ANPG: Ciência, Tecnolo-

gia e Políticas Educacionais tem como público-alvo

toda a comunidade acadêmica e científica, sobretudo

docentes e pós-graduandos, pesquisadores e gesto-

res de instituições de ensino superior e de pesquisa,

gestores de políticas de ciência e tecnologia, gesto-

res de associações científicas e profissionais, dirigen-

tes e técnicos de órgãos do Ministério da Educação

(MEC) e do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT)

e demais órgãos envolvidos na formação de pessoal,

produção científica e desenvolvimento sustentável

nacional.

TITULO III

DAS RESPONSABILIDADES

Art. 3° As responsabilidades da Revista da

ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais

serão exercidas por um Editor ou por editores, por

um Conselho Editorial e por um Comitê Científico.

Art. 4º Compete ao Presidente da ANPG no-

mear o Editor ou os Editores da revista.

Parágrafo único - Compete ao Editor ou com-

petem aos Editores:

I. convocar e coordenar as reuniões do Conse-

lho Editorial;

II. distribuir os artigos recebidos para as seções

ii, iii, iv e v da Revista para os membros do Comitê

Científico e/ou para os pareceristas ad hoc indicados

por membros do Comitê Científico e aprovados pelo

Conselho Editorial para que emitam parecer em rela-

ção ao mérito científico dos artigos;

III. coordenar os trabalhos de editoração, pro-

dução e divulgação da revista, bem como sua distri-

buição, se e quando passar a existir versão impressa.

Art. 5° Compete ao Conselho Editorial elabo-

rar a política editorial do periódico.

Parágrafo primeiro. Integram o Conselho Edi-

torial da Revista:

I. o Editor ou os Editores do periódico;

II. o Presidente da ANPG ou representante por

ele indicado;

III. o Diretor de Comunicação da ANPG ou re-

presentante por ele indicado;

IV. o Diretor de Ciência e Tecnologia da ANPG

ou representante por ele indicado;

V. o Diretor de Cultura e Eventos da ANPG ou

representante por ele indicado;

VI. eventuais outros membros designados de

comum acordo entre os quatro membros listados nos

itens ii, iii, iv e v acima.

Art. 6° Compete aos membros do Comitê

Científico emitir pareceres sobre os artigos encami-

nhados à Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Po-

líticas Educacionais, opinando sobre sua qualidade e

relevância.

Parágrafo 1° Os membros do Comitê Cientí-

fico são escolhidos por sua competência acadêmica



69

e científica em áreas relacionadas à linha editorial da

Revista, convidados e podendo a qualquer momento

ser substituídos pelo Conselho Editorial.

Parágrafo 2° O Conselho Editorial, quando ne-

cessário, pode autorizar os membros do Comitê Cien-

tífico a solicitarem pareceres de consultores ad hoc.

Art. 7° Compete a toda diretoria da ANPG

colaborar para o ótimo andamento do periódico, in-

cluindo sua divulgação.

TÍTULO IV

DA PERIODICIDADE E DAS

SEÇÕES DA REVISTA

Art. 8º - A Revista da ANPG: Ciência, Tecnolo-

gia e Políticas Educacionais terá periodicidade semes-

tral e contará com as seguintes seções:

I. Editorial;

II. Seção sobre tema relacionado à Ciência,

Tecnologia e Desenvolvimento Nacional com tema

específico definido pelo Conselho Editorial e divulga-

do com antecedência;

III. Seção com tema livre relacionado à Ciência,

Tecnologia e Desenvolvimento Nacional;

IV. Seção sobre tema relacionado a políticas

educacionais com tema específico definido pelo Con-

selho Editorial e divulgado com antecedência;

V. Seção com tema livre relacionado a políticas

educacionais;

VI. Entrevistas;

VII. Seção “acontece”, de análise e/ou divul-

gação de portarias, leis, estudos, experiências ino-

vadoras, etc., nacionais ou estrangeiros, ou acordos

internacionais, eventos organizados por APGs, pela

ANPG ou outras entidades científicas ou profissio-

nais, comentados, apenas resumidos ou divulgados

na íntegra, julgados de interesse do público alvo do

periódico pelo Conselho Editorial.

Parágrafo 1º - As seções e a periodicidade da

revista podem ser alteradas pelo Conselho Editorial

ad referendum do CONAP ou do CNPG.

Parágrafo 2º – É facultado ao Conselho Edi-

torial publicar somente algumas das seções em cada

número da revista.

Parágrafo 3º – As seções ii, iii, iv e v recebem

artigos científicos e ensaios de reflexão originais.

Parágrafo 4º – Elaborar artigos para a seção i

é de exclusiva competência do Conselho Editorial; a

seção vi é de competência do Conselho Editorial ou

de iniciativa livre, desde que pré-aprovada pelo Con-

selho Editorial; as contribuições para a seção vii se-

rão avaliadas exclusivamente pelo Conselho Editorial;

sendo as seções ii, iii, iv e v abertas sem restrições à

livre contribuição de qualquer autor sendo os textos

submetidos para estas quatro seções avaliados pelo

Comitê Científico.

Art. 9° O periódico terá publicação na forma

eletrônica e poderá, no futuro, passar a ter também

publicação na forma impressa.

Parágrafo 1º - A Revista da ANPG: Ciência, Tec-

nologia e Políticas Educacionais, somente poderá pas-

sar a ter também edições impressas, se solicitado pelo

Conselho Editorial e aprovado pela executiva da ANPG,

mediante parecer emitido pelo tesoureiro da entidade.

Parágrafo 2º - A versão eletrônica do periódico

terá acesso público e gratuito.

TÍTULO V

DA ORIENTAÇÃO EDITORIAL

Art. 10 Somente serão aceitos trabalhos inédi-

tos, exceto nos casos previstos no inciso VII, do Art.

8°.

Art. 11 O autor será comunicado do resultado

da avaliação do seu trabalho em até 90 (noventa) dias a

contar da confirmação do recebimento do manuscrito.

Parágrafo único O autor deverá ser comunica-

do do recebimento de seu manuscrito em até 8 (oito)

dias a contar desde seu envio.

Art. 12 A publicação de artigos não é remune-

rada, sendo permitida a reprodução total ou parcial

dos mesmos, desde que citada a fonte.

Art. 13 Os artigos assinados serão de respon-

sabilidade exclusiva de seus autores, não refletindo,

necessariamente, a opinião da ANPG.



70

Art 14 O envio espontâneo de qualquer cola-

boração implica automaticamente a cessão dos direi-

tos autorais à ANPG.

Art. 15 Serão aceitas colaborações em língua

portuguesa e em inglês, francês e espanhol, incenti-

vando-se especialmente aquelas em espanhol.

Art. 16 Os originais podem sofrer pequenas

adaptações que não alterem seu conteúdo, para fins

de editoração.

Art. 17 As colaborações para a Revista da ANPG:

Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais devem ser

enviadas à ANPG, de acordo com as normas editoriais

a serem publicadas pelo Conselho Editorial.

Art. 18 Toda autoria dos pareceres e dos artigos,

durante o processo de avaliação, será mantida em sigilo.

Art. 19 Todo artigo receberá dois pareceres in-

dependentes, recomendando publicação sem altera-

ções, publicação com alterações ou rejeição do artigo

e justificando o encaminhamento.

Parágrafo 1º Em caso de desacordo entre os

pareceristas, caberá ao Conselho Editorial julgar o mé-

rito, podendo recorrer a um terceiro parecerista em

caso de dúvidas.

Parágrafo 2º Assim que comunicado das suges-

tões de alteração indicadas pelos pareceristas, o autor

terá o prazo de 15 (quinze) dias para efetuar as alte-

rações indicadas ou apresentar justificativa para não

realizá-las.

TÍTULO VI

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS

Art 20 Os casos omissos e as dúvidas suscitadas

na aplicação do presente Regulamento serão dirimi-

dos pelo Conselho Editorial da revista.

TÍTULO VII

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art 21 A revista somente poderá ser descon-

tinuada mediante aprovação do Congresso Nacional

de Pós-Graduandos (CNPG) ou por ordem do presi-

dente da ANPG ad referendum do CNPG.



71

1. A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e

Políticas Educacionais, periódico científico institu-

cional da Associação Nacional de Pós-Graduandos

(ANPG), nos termos de seu regulamento, aceita para

publicação trabalhos inéditos de autores brasileiros e

estrangeiros em forma de artigos científicos teóricos

ou baseados em pesquisa empírica, bem como en-

saios com reflexões.

2. A revista recebe contribuições de qualquer

autor, desde que respeitadas estas normas.

3. A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e

Políticas Educacionais publica colaborações referen-

tes à ciência, à tecnologia e às políticas educacionais,

priorizando os artigos mais relevantes para o desen-

volvimento nacional sustentável e o combate às desi-

gualdades sociais, de acordo com as seguintes seções

da revista:

a) Seção sobre tema relacionado a Ciência,

Tecnologia e Desenvolvimento Nacional com tema

específico definido pelo Conselho Editorial e divulga-

do em chamada de artigo específica com prazo de-

terminado;

b) Seção com tema livre relacionado a Ciência,

Tecnologia e Desenvolvimento Nacional;

c) Seção sobre tema relacionado a políticas

educacionais com tema específico definido pelo Con-

selho Editorial e divulgado em chamada de artigo es-

pecífica com prazo determinado;

d) Seção com tema livre relacionado a políticas

educacionais;

e) Entrevistas cujos projetos contendo nome

do entrevistado e justificativa para sua escolha, bem

como roteiro de perguntas tenham sido pré-aprova-

dos pelo conselho editorial;

f) Seção “acontece”, de análise e/ou divulgação

de portarias, leis, estudos, experiências inovadoras,

etc., nacionais, estrangeiros ou acordos internacio-

nais, eventos organizados por APGs, pela ANPG ou

outras entidades científicas ou profissionais, comen-

tados, apenas resumidos ou divulgados na íntegra, jul-

gados de interesse do público-alvo do periódico pelo

comitê científico.

Para as seções de a) a e) acima somente deve-

rão ser submetidos artigos inéditos e que não sejam

submetidos simultaneamente para a publicação em

quaisquer outros veículos de comunicação impressos

ou eletrônicos.

4. O envio espontâneo de qualquer colabora-

ção implica automaticamente a cessão dos direitos

autorais à ANPG.

5. A publicação de artigos não é remunerada,

sendo permitida a sua reprodução total ou parcial,

desde que citada a fonte.

6. Os artigos assinados serão de responsabili-

dade exclusiva de seus autores, não refletindo, neces-

sariamente, a opinião da ANPG.

7. A critério do Conselho Editorial, poderão ser

aceitas e publicadas colaborações em língua estrangeira,

sobretudo em espanhol, inglês e francês, encorajando-se,

entre estas, especialmente as colaborações em espanhol.Envio de colaborações

8. As colaborações deverão ser enviadas para

o Editor, no endereço de correio eletrônico (e-mail)

[email protected], sob a forma de documento

anexado à mensagem, respeitadas as orientações de

apresentação e formatação fixadas, contendo obri-

gatoriamente:




72

- Mensagem:

a) título do trabalho;

b) os seguintes dados pessoais e acadêmicos

do autor ou autores: nome, CPF, endereço, telefo-

ne, endereço de e-mail (correio eletrônico), mais alta

titulação acadêmica, instituição de vinculação e atual

cargo na instituição mencionada;

c) A área do conhecimento principal do tra-

balho e as áreas do conhecimento complementares,

dentre as seguintes alternativas: Oceanografia; Geoci-

ências; Matemática; Química; Física; Ciência da Com-

putação; Astronomia; Engenharias; Biofísica; Zoologia;

Parasitologia; Neurociências; Morfologia; Microbio-

logia; Imunologia; Genética; Fisiologia; Farmacologia;

Ecologia; Botânica; Bioquímica; Biologia; Enfermagem;

Ergonomia; Fisioterapia; Terapia Ocupacional; Fonoau-

diologia; Nutrição; Farmácia; Odontologia; Saúde Co-

letiva; Medicina; Agronomia; Ciência e Tecnologia de

Alimentos; Zootecnia; Medicina Veterinária; Recursos

Pesqueiros e Engenharia de Pesca; Recursos Florestais

e Engenharia Florestal; Engenharia Agrícola; Gestão e

Administração; Serviço Social; Educação Física e Espor-

tes; Documentação e Informação Científica; Comuni-

cação; Desenho Industrial; Demografia; Planejamento

Urbano e Regional; Arquitetura e Urbanismo; Direito;

Turismo e Hotelaria; Economia; Antropologia; Socio-

logia; Psicologia; Educação; Ciência Política; História;

Geografia; Filosofia; Arqueologia; Antropologia; Artes;

Semiótica; Lingüística; Literatura; e/ou Letras.

d) a seguinte declaração (copie e cole): “De-

claro que o texto do artigo anexo nunca foi publica-

do, não está sendo submetido para publicação em

nenhum outro veículo impresso, digital ou eletrônico

nem será submetido a publicação em nenhum veiculo

impresso, digital ou eletrônico enquanto não termi-

nar seu processo avaliativo na Revista da ANPG. De-

claro ainda que todos os autores listados como auto-

res aprovaram seu encaminhamento para publicação

nesta revista e que qualquer pessoa que tenha sido

citada como fonte de comunicação pessoal aprovou

a citação. O(s) autor(es) autoriza(m) a realização de

eventuais pequenas alterações formais no texto pela

equipe da Revista, desde que não comprometam seu

conteúdo, para que o texto melhor atenda às normas

para publicação.

- Documento a ser anexado:

a) título do trabalho;

b) resumo em português em até 10 (dez) li-

nhas e com de 3 a 6 palavras-chave;

c) abstract em inglês em até 10 (dez) linhas e

com de 3 a 6 keywords;

d) resumo em espanhol com até 10 (dez) li-

nhas e com de 3 a 6 palabras-clave;

e) Se o artigo tiver sido escrito em francês,

deve conter também résumé em francês com até 10

(dez) linhas e com de 3 a 6 mots clés;

e) texto do artigo ou matéria, incluindo notas e re-

ferências, com a formatação estabelecida nestas normas;

f) tabelas e gráficos, se utilizados.

Só serão aceitos artigos submetidos em forma-

to .doc ou .dot.

9. Não serão aceitas colaborações que não

atendam às normas fixadas.

10. Os textos devem ser digitados em fonte

Times New Roman ou/e Arial, fonte 12 para o texto

e fonte 10 para as citações/nota de rodapé, espaço

simples para o resumo e de 1,5 para o artigo. Não

podem exceder 50 mil caracteres, incluindo os espa-

ços e consideradas as referências bibliográficas, cita-

ções ou notas, quadros, gráficos, mapas, etc. Títulos

e subtítulos devem estar em negrito, sendo títulos em

corpo 14 e subtítulos em corpo 12.

11. Os quadros, gráficos, mapas e imagens

devem ser numerados, intitulados, ter as unidades

explicitadas e apresentar indicação das fontes corres-

pondentes.

EVOLUÇÃO DA QUANTIDADE DE GRUPOS DE PESQUISA NAS 10 INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS COM MAISGRUPOS DE PESQUISA EM NÚMEROS ABSOLUTOS E PERCENTAGENS EM RELAÇÃO AO TOTAL NACIONAL

1993 1995 1997 2000 2002 2004

Instituição Grupos % Grupos % Grupos % Grupos % Grupos % Grupos %

USP 902 20,5 1.056 14,5 1.067 12,4 1.356 11,5 1350 8,9 1884 9,7

UFRJ 246 5,6 577 7,9 520 6,0 679 5,8 750 4,9 963 4,9

UNESP 335 7,6 405 5,6 369 4,3 359 3,1 593 3,9 716 3,7



73

UNICAMP 153 3,5 659 9,1 816 9,5 537 4,6 614 4,1 657 3,4

UFMG 80 1,8 281 3,9 337 3,9 400 3,4 445 2,9 566 2,9

UFRGS 228 5,2 267 3,7 355 4,1 422 3,6 489 3,2 543 2,8

UFSC 126 2,9 118 1,6 190 2,2 219 1,9 350 2,3 398 2,0

UFF 98 2,2 114 1,6 111 1,3 204 1,7 236 1,6 371 1,9

UFPE 76 1,7 150 2,1 164 1,9 273 2,3 334 2,2 354 1,8

UFBA 69 1,6 67 0,9 130 1,5 200 1,7 225 1,5 348 1,8

Observação: A referência completa ao CNPq/GrupoStela (2005) deve integrar as referências bibliográfica no formato estabelecido no item 12 abaixo

12. Todas as referências bibliográficas devem

obedecer às normas atualizadas da ABNT (Associa-

ção Brasileira de Normas Técnicas), de acordo com

os exemplos abaixo:

Para livros no todo:

TERRA, J.C.C. Gestão do conhecimento: o

grande desafio empresarial - uma abordagem

baseada na aprendizagem e na criatividade. São

Paulo: Negócio Editora, 2000.

Obs.: o título de livro ou de artigos pode ser

em itálico ou negrito.

Para parte de livros:

ROMANO, G. Imagens da juventude na era

moderna. In: LEVI, G.; SCHIMIDT, J. (Org.). História

dos Jovens. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

p. 7-16.

Para artigo e/ou matéria de revista, boletim:

GURGEL, C. Reforma do Estado e segurança

pública. Política e Administração, Rio de Janeiro, v. 3,

n. 2, p. 15-21, set. 1997.

Para teses acadêmicas:

SILVA, A. S. Acampados no “Carlos Mari-

guela”: um estudo sobre a formação da consciência

política entre famílias do Movimento dos Trabalhado-

res Rurais Sem Terra no Pontal do Paranapanema -

SP. 2006. 609 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia

Social). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

São Paulo.

Para artigo e/ou matéria de revista, boletim em

meios eletrônicos:

VARGAS, R. T. Reflexões sobre a integração

universidade-empresa estudo de caso: mestrado pro-

fissionalizante. Disponível em www.geocities.com/

anpgbr/mestp.phpl. Acesso em: 30 set. 2001.

13. As citações a autores, no corpo do texto,

devem subordinar-se à forma: autor (data) ou (AU-

TOR, data).

Exemplo: Fischer (2002); (PEREIRA e FONSE-

CA, 1997, p. 120); (BRAGA, 2001; SILVA, 1998).

14. As notas de rodapé devem ser reduzidas

ao mínimo e sempre exclusivamente explicativas. To-

das as notas deverão ser numeradas e aparecer no

pé-de-página.

15. As referências devem conter exclusiva-

mente os autores e textos citados no trabalho e ser

apresentadas ao final do texto, em ordem alfabética.

Seleção de matérias

16. As colaborações dos tipos mencionados

nas alíneas de a) a d) do item 2 destas normas serão

submetidas aos pareceres independentes de pelo me-

nos dois membros do Comitê Científico da revista ou

colaboradores ad hoc por eles indicados, sem identi-

ficação do autor. Tais pareceristas deverão julgar os

artigos em relação a sua relevância e oportunidade,

qualidade técnica, atualização e originalidade dos ar-

tigos. As colaborações para a seção “acontece” serão

avaliadas pelo Conselho Editorial e as colaborações

para a seção de entrevistas serão avaliadas pelo Con-

selho Editorial devendo ter sido pré-aprovadas em

seu roteiro conforme especificado na alínea e) do

item 2 destas normas.

17. Se a matéria for aceita para publicação, a

revista permite-se introduzir ajustes de formatação e

de revisão ortográfica e gramatical. Modificações de

estrutura ou de conteúdo, sugeridas pelos parece-

ristas, só serão incorporadas mediante concordância

dos autores.

18. Artigos aprovados com restrições serão



74

encaminhados para a reformulação por parte dos au-

tores ou para que justifiquem, caso considerem que

as reformulações sugeridas seriam inadequadas. O

Conselho Editorial se reserva o direito de recusar o

artigo caso não tenha havido alterações, neles intro-

duzidas, que atendam às solicitações feitas pelos pa-

receristas, podendo-se recorrer, em caso de dúvidas,

à avaliação de um novo parecerista.

19. Os autores devem ser comunicados do

recebimento da sua colaboração e se esta atende

aos quesitos para ser encaminhada para avaliação no

prazo de até 8 (oito) dias a partir da submissão de

sua colaboração e devem ser comunicados do re-

sultado da avaliação de sua colaboração no prazo de

(90) noventa dias a contar a partir da confirmação do

recebimento. Toda a comunicação da revista para os

autores será feita através do e-mail do primeiro autor

do artigo. Os autores que não receberem mensagem

da revista nos prazos supra-citados devem procurar

novo contato com o Editor para esclarecer se houve

extravio de correspondência eletrônica.



75


76


revista da anpg

Documents

usp dr sergio antonio

dr antnio carlos caruso

trindade ufrgsunila

dr ademir gomes ferraz

sp dra marilene

sp thiago lopes matsushita

anpg eric calderoni

sp rogrio