EDUCACION FISICA III

Se aboca al estudio de las características y problemas relevantes en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de la EF en la adolescencia y juventud, en relación a otras áreas del desarrollo. Tanto en el ámbito escolar, como así también en el desempeño de otras instituciones.

Unidad 1: Adolescencia, juventud y EF, propone reflexionar acerca de algunos discursos, que representan a la juventud como un status pasajero y a la adolescencia como un momento de carencias.

Unidad 2: La enseñanza y el aprendizaje de la EF con adolescentes y jóvenes en los marcos escolares. Como incide los contenidos de la EF en la formación de adolescentes y jóvenes, además de abordar la problemática de la evaluación y propuestas evaluativas desde nuevas perspectivas teóricas.

Unidad 3: Profesor EF en marcos no escolares

Objetivos:

Conocer y dominar los contenidos disciplinares específicos para enseñar EF en el nivel de escuela secundaria y en ámbitos no escolares con adolescentes y jóvenes.

Revalorizar los trabajos prácticos y las clases teóricas como ámbitos propicios para el abordaje de temas, problemas y situaciones emergentes de la práctica docente.

Adquirir conocimientos actualizados para la intervención docente que permitan planificar, dirigir y evaluar la enseñanza de procesos educativos en EF.

Participar en situaciones prácticas, a través de las cuales vivenciar y experimentar la aplicabilidad de las técnicas didácticas, valorando los contenidos abordados en los diferentes ejes como practicas culturalmente significadas y como saberes valiosos para la formación docente.

Interesarse en la investigación en EF y en el rigor metodológico para la consideración de los problemas inherentes a las propias prácticas.

UNIDAD 1:

Juventud y adolescencia como construcciones socio históricas. Enfoques, concepciones, discursos y representaciones en Argentina. Adolescencias, juventudes y EF. Las dimensiones biológica, psicológica, cultural, social y motriz en los estudios de adolescencia y la juventud. La escuela secundaria y la EF hoy, desafíos y perspectivas.

Chaves; Juventud negada y negativizada

Fuentes primarias y secundarias:

1. Padres y madres (entrevistas);2. Profesores, preceptores, directivos, propietarios de escuelas y miembros de los

equipos de orientación escolar (entrevistas y encuentros de capacitación;3. Industrias de la comunicación: medios gráficos (Clarín y El Día), programas radiales,

televisivos y publicidades (relevamiento propio y fuentes secundarias); 4. Políticas públicas o sociales (análisis de documentos y fuentes secundarias);5. Jóvenes (entrevistas)

En el interior de cada grupo existe una diversidad de discursos que remiten a distintos modos de representar a la juventud, modos que se vinculan con distintas formaciones enunciativas.

Representaciones sociales según Denise Jodelet (1986): Es un conocimiento práctico. Dar sentido a acontecimientos y actos que terminan por sernos habituales, este conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad consensual, participa en la construcción social de nuestra realidad.

Formaciones discursivas: Identificar los ejes conceptuales ordenadores, según los cuales pueden agruparse las definiciones obtenidas. Los conjuntos así constituidos son representativos de los distintos modos de atribuir significado a los correspondientes términos parte de la comunidad o sector social que produjo los discursos en estudio.

Las representaciones no resultaron exclusivas de un grupo, sino más bien se trata de una diferencia de proporciones en los tipos de discursos en distintos grupos. Se hallan representaciones y discursos sobre la juventud que operan como articuladores de sentido sobre lo juvenil desde varios ángulos, pero en comunión. Las diferencias y contradicciones no aparecen entre estos grupos sino entre discursos.

Caracterización de la juventud

Representaciones: Un conjunto de representaciones definen a los jóvenes a partir del ser en sí mismo. Se parte de una comparación con perspectiva adultocéntrica, la definición se hace por diferencia de grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde la falta, las ausencias y la negación, y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser. Esta perspectiva conduce a perder de vista la condición juvenil como construcción social, quedando oculto bajo el manto de la naturalidad del fenómeno que estas concepciones son discursos altamente ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora.

o Joven como ser inseguro de sí mismo. El adulto es seguro de sí mismo, los jóvenes no. Con este argumento se legitima la intervención sobre su vida, para mostrarles el camino, para hacer por él.

o Joven como ser en transición. Desde la infancia, se transita hacia la adultez que aparece como el momento de mayor plenitud, ya que luego sobreviene la decrepitud: la vejez.

o Joven como ser no productivo. El tiempo de la productividad es el tiempo del trabajo (asalariado), el joven está lleno de tiempo libre (ocioso), improductivos económicamente.

o Joven como ser incompleto. Es un ser incompleto, le faltan cosas, va camino a ser completo=adulto.

o Joven como ser desinteresado y/o sin deseo. La marcación del no deseo o el no interés está colocada en que no se desea/interesa por lo que se le ofrece. El no deseo sobre el deseo institucional o familiar (ajeno a ellos) es tomado como no-deseo total, como sujeto no deseante.

o Joven como ser desviado. Aparece como una tendencia mayor que otros individuos a desviarse, y esto también lo hace ser un sujeto peligroso.

o Joven como ser peligroso. No es la acción misma, sino la posibilidad de la acción lo que lo hace peligroso. Todo joven es sospechoso, carga por su estatus cronológico la marca del peligro. Peligro para el mismo; peligro para su familia; peligro para la sociedad.

o Joven como ser victimizado. Aquel que no tiene capacidades propias será una víctima del acontecer social. Asimismo aquel que es todo en potencia, en posibilidad, pero no puede ser porque no lo dejan, es aplastado, es dominado, esta absolutamente oprimido, ese también será visto como víctima.

o Joven como ser rebelde y/o revolucionario. Es la cualidad de joven como estado biocronólogico lo que le otorga la capacidad de rebeldía y revolución, siendo de la adolescencia el ser trasgresor, enfrentarse a todos.

o Joven como ser del futuro. Como un ser de un tiempo inexistente. El pasado no le pertenece porque no estaba, el presente no le pertenece porque no está listo, y el futuro es un tiempo que no se vive, solo se sueña, es un tiempo utópico. El presente es el tiempo de los adultos de hoy. La espera es infinita, vana e ilusoria.

o Se está hablando del joven desde la potencialidad de la acción, no por lo que el joven es en relación a los demás, sino por lo que es o puede ser en sí mismo. La interpretación del individuo por el individuo mismo.

Formaciones discursivaso Naturalista. Etapa centrada en lo biológico, en la naturaleza, como una etapa

universal (lo natural es universal).o Psicologista. Como un proceso psicológico particular que debe resolver casi

individualmente y que de todos modos lo va a resolver, porque como todo es una etapa, si o si les va a pasar. Como aquel que adolece de algo, como dolencia, como sufrimiento (acompañado por muchas referencias al discurso médico, al modelo de la medicalización).

o Patología social. Pedazo de la sociedad que está enfermo y/o que tiene mayor facilidad para enfermarse, para desviarse. Es una mirada negativa, de problema. Este discurso está plagado de términos médicos y biológicos y sus intervenciones son planteadas como soluciones a problemas que tienden a proponer curas, separar (para evitar el contagio) o extirpar (el daño debe ser eliminado).

o Pánico moral. Reproducido sistemáticamente por los medios, nos hace acercar a los jóvenes a través del miedo, de la idea del joven como desviado y peligroso. El joven es el enemigo interno o chivo expiatorio. Primero se produce una sensibilización sobre el tema a través de un emprendimiento moral, se genera inquietud pública, se organizan acciones de control cultural, se identifican eventos dramáticos o, mejor dicho, se construyen eventos como dramáticos y así se justifica una acción intensificada de control cultural.

o Culturalista. La juventud como una cultura aparte de los otros grupos de edad de la sociedad, como si un grupo de edad pudiera construir una cultura por sí mismos, siendo que un aspecto fundante de lo cultural es su necesidad y capacidad de ser transmitido y reproducido en las generaciones siguientes. Se incluye por un lado el término “tribu juvenil” y por el otro donde la representación de la juventud es construida exclusivamente sobre los signos juveniles de clase media y alta, etapa de moratoria social. Estos dos son iguales, sobreimprimen lo simbólico frente al resto de lo social, uno como cultura distanciada, el otro como “la” forma de ser joven en la cultura.

o Sociologista. Representa al joven como víctima: él es producto de todo lo que pasa en la sociedad y lo social es presentado como suprahumano, mas allá de

las personas, por lo tanto es un sujeto que nada puede hacer. La explicación esta puesta en el afuera. Se le quita agencia al joven. Su calidad de actor social creador esta anulada por la imposibilidad que tendrá de generar otro camino que no sea el que le estaba previsto su sector social.

o Todos estos discursos quitan agencia (capacidad de acción) al joven o directamente no reconocen (invisibilizan) al joven como un actor social con capacidades propias. Son discursos de clausura: cierra, no permiten la mirada cercana, simplifican y funcionan como obstáculos epistemológicos para el conocimiento del otro. Discursos que provocan una única mirada, pero que son utilizados estratégicamente –o políticamente- según sea la clase o sector de clase será el estereotipo a fijar, así se encuentran principalmente discursos naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de clase media y alta, y discursos de patología social y pánico moral cuando se habla de la clase media empobrecida y los pobres. Estas son miradas estigmatizadoras de la juventud.

Caracterización de otroso Cecilia braslavsky, 1986. Mito de la juventud homogénea, como un conjunto

monocromático de personas. Usa los colores como metáfora. Manifestación dorada. Todos los jóvenes con los privilegios

(despreocupados o militantes en defensa de sus privilegios), con los individuos que poseen tiempo libre, que disfrutan del ocio, y todavía más ampliamente, de una “moratoria social”, que les permite vivir sin angustias ni responsabilidades.

Manifestación gris. Todos los jóvenes depositarios de todos los males. El grupo que más sufre los embastes de la crisis, que más afectado esta por la herencia de los hábitos y prácticas de la sociedad autoritaria.

Manifestación blanca. Ve en ella al Mesías, al redentor, a los personajes maravillosos y puros que salvarían a la humanidad de la entropía, que podrían hacer todo lo que no hicieron sus padres, incluso construir una Argentina democrática.

o Mariela Macri y Solange Van Kemenade, 1993. Realizan un examen de las perspectivas historias y teóricas sobre juventud utilizadas en las sociedades europeas y americanas del norte y delimitan cinco paradigmas.

Organicistas. Indicadores que tienen que ver con trasformaciones biopsíquicas. Lo característico de la juventud es la no correlación entre lo físico y lo psíquico (cuerpo de adulto y psique de niño).

Sociopsicológicas. Juventud como etapa dedicada a la preparación y a la adquisición del saber humano en cuanto a la reproducción de la vida. Incluye aspectos socioculturales y su vinculación con la evolución de la organización social.

Estructural funcionalistas. La juventud como etapa en la que a través de la socialización se produce la conciliación entre las necesidades de la sociedad de formar agentes para reproducir las estructuras vigentes y las necesidades del individuo de adquirir su desarrollo personal. Adolescente como rebelde no como agente social. El objetivo es formarse bien para cumplir el rol adulto.

Contextuales. La juventud desde una perspectiva ecológica y multidisciplinaria. Fenómeno de la juventud a partir de la consideración de factores que vienen del entorno y que influyen en el desempeño de los roles. Desde esta perspectiva se rescata el valor de los enfoques multidisciplinarios, que superan las interpretaciones de tipo exclusivamente biológico, psicológico o cultural.

o Homero Saltalamacchia, 2004. En relación a Puerto Rico, “Estigmas de juventud” revisa los perfiles temáticas de algunas investigaciones y encuentra que el principal abordaje es el de la juventud como problema, muestra a una juventud desocupada, desertora escolar, drogadicta delincuente e ideológicamente conservadora, que se completa actualmente con un nuevo rasgo: el receptor pasivo de toda la propuesta de consumo.

No como problema a ser resuelto, sino como impulso renovador que busca expresarse y experimentar sus propios caminos.

No como receptor pasivo de las políticas públicas o privadas sino como reactor.

Se busca iniciar una línea de investigaciones que incorpore a los propios jóvenes (mediante iniciativas de co-investigación) no como meros “objetos de la investigación” sino, en la medida de lo posible, como actores de esa investigación.

o Dina Krauskopf, 2000. Adolescencia: periodo preparatorio. Percibidos fácilmente como niños

grandes o adultos en formación. Adolescencia como periodo de transición entre la niñez y la adultez. Preparación para alcanzar apropiadamente el estatus adulto como la consolidación de su desarrollo. Etapa vacía de contenidos.

Juventud: etapa problema. La edad difícil. Se pone énfasis en el control que favorece la estigmatización criminalizante de la juventud.

Juventud: actor estratégico del desarrollo. Destaca a la juventud como actor protagónico en la renovación permanente de las sociedades, particularmente en el contexto de la reestructuración socioeconómica y la globalización.

Juventud ciudadana. El enfoque de derechos abandona el énfasis estigmatizante y reduccionista de la juventud como problema. La integración del paradigma que la señala como actor estratégico, con el paradigma de juventud ciudadana permite reconocer su valor como sector flexible y abierto a los cambios, expresión clave de la sociedad y la cultura global, con capacidades y derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo.

o Huáscar Cajías, 1999. Aquellos originados en el mundo conservador. Discurso que busca

controlar la fuerza subvertora del orden establecido. Se juzga al joven como irrespetuoso y se lo subestima desde la perspectiva de la experiencia.

Aquellos con un destino focalizado. Las víctimas propiciatorias son preferentemente sectores de la juventud pobre (aunque mucho de este comportamiento no les caracterice). Son juzgados como

portadores de violencia, ignorancia, vagancia. Permiten, incluso en casos de crecimiento extremo del estigma, ser el botón de muestra para juzgar a toda una generación. Hay otro tipo que es el juicio que pesa sobre la nueva generación de abandonar los valores y prácticas del ancestro.

Aquellos provocados u originados por un comportamiento juvenil contrario al “proceso humano”. Se juzgaría a la juventud por su incumplimiento con la humanidad.

Aquellos provocados por políticas de estado. El poder determina, provoca o al menos sienta las bases de los comportamientos “buenos” y “malos” del joven para luego estigmatizar aquellos cuyo juzgamiento como negativo también el promueve.

Aquellos provocados en su condición de ser el “otro”. Si la juventud es una “reproducción ampliada” del proceso social, el incumplimiento de este rol puede deberse a condiciones propias de los jóvenes como a la incapacidad de las generaciones precedentes de sentar las bases de un desarrollo determinado. Se estigmatiza a la juventud con todas las formas y vertientes de la inviabilidad histórica que pueda estar pesando sobre la sociedad.

Ética de la víctima: mendicidad y criminalidad. Por un lado, la mendicidad (caracterizado por extender la mano para que otro otorgue el derecho que uno es incapaz de construir y defender) y la criminalidad, (una suerte de bandolerismo juvenil supuestamente justificada por las condiciones de sometimiento y marginalidad a las que la sociedad las somete, pero absolutamente desconectada de un sentimiento globalizador que permita superar no solo el problema individual sino del grupo social al cual se pertenece)

o Rossana Reguillo, 2000. En América Latina cuando los jóvenes se hicieron visibles en el espacio

público, y sus conductas, manifestaciones y expresiones entraron en conflicto con el orden establecido desbordando el modelo de juventud que la modernidad occidental, en su versión latinoamericana, les tenía reservado; fueron nombrados a fines de los 50 y durante los 60 como rebeldes, y como estudiantes revoltosos al finalizar esa misma década, pasando en los 70 a ser los subversivos, y en los 80 –cuando desaparecen de la escena política- serán adscriptos a la imagen del delincuente y luego del violento. Estos son los jóvenes visibilizados en la segunda mitad de S XX en América Latina.

Conclusióno Se deben acordar conceptos por un lado y por el otro se ve como la gran

coincidencia es en la marcación de fuerza que siguen teniendo todos los discursos de invisibilización y/o estigmatización de la juventud. Se interpreta que las miradas hegemónicas sobre la juventud latinoamericana responden a los modelos jurídicos y represivos del poder. La juventud esta signada por “el gran no”, es negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo), se le niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente, etc.). La apuesta teórica es

pensar la juventud como relación, al joven como posibilidad, lo que incluye todas las caras, la posibilidad no es positiva en el sentido de “lo bueno” o lo “deseable”, sino en el sentido del poder hacer, del reconocimiento de las capacidades del sujeto. La hegemonía de uno de los tipos de discurso sobre otro brinda indicios fuertes de como la sociedad (jóvenes incluidos) está pensando, se acerca y trata a sus miembros más jóvenes.

Chaves; Jóvenes, territorios y complicidades

Las sociedades están compuestas por personas que se encuentran en diferentes situaciones temporales de su vida y cada uno de esos momentos le otorgan sentidos individuales y colectivos. Sentidos que se enuncian entre otros términos como etapas, periodos, fases de vida, grados, grupos y/o clases de edad. Nominaciones que a la vez producen a los sujetos como miembros de esas categorías, fundamentalmente de dos formas: Un sentido biográfico, donde cada persona y grupo pasa por diferentes edades a lo largo de su vida y construye una trayectoria; y otro que llamo histórico: cada clasificación de edad (estrictamente lo que se denomina grado de edad) recibe despide año tras año, evento tras evento, a diferentes personas y grupos produciendo un relevo de sus miembros. Las experiencias biográficas e históricas son parte del proceso de constitución de la persona como sujeto en todas sus dimensiones (políticas, económicas, simbólicas y emocionales), y dan la posibilidad de analizar la experiencia etaria como generadora de identidad.

La sociedad capitalista occidental está organizada por clases de edad, y entre ellas se juegan relaciones de poder. La división etaria de la sociedad se potencia en la articulación con la división social del trabajo, la división social de los géneros y la división social del conocimiento. El camino de la cronologización de la vida y la institucionalización de los grados de edad es inherente a la formación y transformación de las formaciones sociales de la modernidad. Segmentar, especializar e institucionalizar el ciclo de vida, legitimando la primacía de una clase, grado o grupo sobre otro, universalizando “el modo occidental” y finalmente naturalizando la estamentalización producida.

La noción de cronologización de la vida se refiere a la objetivación de la vida como un desarrollo cronológico individual y progresivo medido en unidades temporales por el calendario occidental y cristiano (por días, meses y años). La vida se interpreta como un tránsito por el tiempo; el reloj organiza el quehacer cotidiano –cuando trabajar, estudiar, comer, dormir-; y el calendario, el que hacer en cada fase de la vida –cuando hay que casarse, tener hijos, estar recibido-. Este pasar por la vida cobra sentido como una sumatoria, la tendencia progresiva de este desarrollo implica acumulación y avance. El carácter evolucionista de la cronologización de la vida es evidente: progreso, acumulación y desarrollo unilateral.

Las acciones deseables, posibles o sancionables de las personas quedan inscriptas en una norma única, de tendencia universal, que es un sistema matemático de medición del paso del tiempo que regula el paso por los grados de edad.

La definición del estatuto de persona se basa en el presupuesto de la igualdad ante las leyes y el Estado (la igualdad jurídica), lo que explica la objetivación de las edades y la cronologización del curso de la vida en la modernidad. La edad contada sobre el rígido criterio del tiempo absoluto se torna la mejor forma de reducir todas las diferencias sociales e individuales reales a un denominador común y universal: el individuo abstracto y jurídico de la modernidad también es un ser que atraviesa estadios evolutivos, de su nacimiento a la madurez.

1.1 La irrupción de los jóvenes

Los sentidos que las culturas otorgan a los grupos de edad producen las condiciones simbólicas de cómo ser/estar en cada uno de ellos. En cada tiempo y en cada lugar se ha organizado y denominado de manera diversa a los grados de edad: infancia, juventud, adultez y vejez hoy consideradas “naturales” no son más que construcciones históricas.

La naturalización del sentido que los sujetos otorgan a las edades, las expectativas sobre las mismas, las practicas que se supone que corresponden y los estereotipos que se generan con base en la edad son, entre otros procesos, parte de lo que se nombra como el procesamiento sociocultural de las edades. Funciona como sustantivo identificando sectores sociales, se convierte en adjetivo para caracterizar (juvenil) y hasta se hace verbo para nombrar nuevos procesos (juvenilizar).

Fue después de la 2da Guerra Mundial, cuando se distinguirá a la juventud claramente como “otro” sector social, en principio en los países occidentales centrales. Para que exista la juventud deben existir, “por una parte normas, comportamientos e instituciones que los distingan y, por otra parte valores, atributos y ritos asociados a los mismos”.

En Inglaterra:

0. Aparición de un mercado, un consumo y una industria orientados a los jóvenes. 1. Incremento de los medios masivos y el nexo entre estos y la cultura juvenil. Cabe

mencionar que aquí cada vez más y más personas se ven comprendidas en un proceso de uniformación cultural.

2. El hiato de la experiencia social que se precipita por la guerra. Generalmente los argumentos hablan de los efectos disruptivos de la guerra en los chicos que nacieron en ese periodo, ausencia de padres, evacuaciones y otras interrupciones de la vida familiar, violencia y como esos efectos serían responsables de la nueva delincuencia juvenil.

3. Cambios en la esfera de la educación, principalmente por dos pivotes de desarrollo. Por un lado “la educación secundaria para todos”, que implicó escuelas específicas para este grupo de edad, que previamente no existían, siendo la educación secundaria recibida en las escuelas elementales.

4. El arribo de un estilo distintivo para todo el grupo, la ropa y la música rock unen sin ninguna duda a esta generación más joven.

El paso del tiempo llevo a que los jóvenes introyectaran las imágenes que había sobre ellos y se generara así una “conciencia” de grupo de edad, lo cual coadyuvó a convertirlos en un grupo social independiente.

1) La juventud pasó a verse no como una fase preparatoria para la vida adulta, sino como la fase culminante del desarrollo humano, el que esto no se correspondiese con una realidad social en la que el poder, la influencia y el éxito, además de la riqueza, aumentaban con la edad, era una prueba más del modo insatisfactorio en que estaba organizado el mundo.

2) Ahora representaba una masa concentrada de poder adquisitivo, y en parte porque cada nueva generación de adultos se había socializado formando parte de una cultura juvenil con conciencia propia y estaba marcada por esta experiencia, y también porque la prodigiosa velocidad del cambio tecnológico daba a la juventud una ventaja tangible sobre edades más conservadoras o por lo menos no tan adaptables.

3) Internacionalización. Gracias en gran parte al boom de la expansión del mercado juvenil (industria de la moda, la cosmética y la música).

Inmediatamente después de la 2da guerra mundial se impuso en Europa una imagen de la juventud conformista: “la adolescencia como periodo libre de responsabilidades, políticamente pasivo y dócil”; pero enseguida, se comenzó a vislumbrar otra imagen, la del rebelde sin causa, expresada en la multiplicidad de culturas juveniles que aparecieron en escena a través de los medios, las políticas públicas y la ocupación de espacios en la ciudad y que llamaron la atención por su manera de vestir y adornarse, su gusto por la música rock y practicas violentas y/o pasatistas.

A mediados de los 60 en Europa y Norteamérica:

1) La emergencia del Estado de Bienestar; 2) Crisis de la autoridad patriarcal3) Nacimiento del teenage market4) Emergencia de los medios de comunicación de masas5) Proceso de modernización en el plano de los usos y costumbres que supuso una erosión de

la moral puritana.

En Latinoamérica, Rossana Reguillo sintetiza como es que ha adquirido visibilidad la juventud:

Los jóvenes han adquirido visibilidad social como actores diferenciados: A) a través de su paso, por afirmación o negatividad, por las instituciones de sociabilización; b) por el conjunto de políticas y normas jurídicas que definen su estatuto ciudadano para protegerlo y castigarlo; c) por la frecuentación, consumo y acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos.

El reconocimiento de la y el joven como actor social se dio en el marco del proceso de visibilización de los jóvenes en la sociedad que se inició a finales de la década de 1950 y se instaló definitivamente hacia fines de los sesenta. Haciendo visible primero como problema social pasaron a formar parte más importante de la agenda de investigación de las ciencias sociales recién a fines de 1970, y con cierto grado de continuidad en los ’80 y ’90.

1.2. La categoría juventud

Juventud es una categoría construida, solo una palabra dice Bourdieu (1990), e inmediatamente aclara que se construye como representación ideológica de la división de los grupos y existe una lucha por instalar sus límites. Mario Marguilis titula su libro la juventud es más que una palabra. Hoy el termino juventud es reconocido y utilizado como categoría analítica, y esta sistematización conceptual apuntala también la percepción de autonomización del sector social.

La juventud no es una categoría definida exclusivamente por la edad y los limites fijos de carácter universal, sino que se construye en el juego de relaciones sociales. Cada sociedad, cada cultura, cada época definirá su significado y a su vez este será único, habrá sentidos hegemónicos y los habrá alternos, pero como bien marca Valenzuela “fueron los imaginarios sociales dominantes quienes de forma relevante definieron a los grupos portadores de la condición juvenil”.

Delimitar un sector de la sociedad por las fechas de nacimiento y adscribirle determinados comportamientos es un mecanicismo poco útil para la producción de conocimiento. Es un error de partida llevar el dato biocronólogico linealmente a interpretaciones socioculturales que conciben la juventud como un periodo fijo en el ciclo de vida de los hombres y las mujeres, un momento universalizable, en el que todos entraran y saldrán en el mismo momento más

allá de sus condiciones objetivas de vida, su pertenencia cultural o su historia familiar. Es una visión que oculta o impide visualizar la diferencia y la desigualdad.

Además cabe señalar que este “sujeto universal” no es un sujeto cualquiera. La construcción hegemónica del sujeto joven en Argentina responde al estereotipo de un joven de sector medio medio-alto en periodo de moratoria social. El pensamiento occidental moderno ha concebido al sujeto ideal (nuevamente la norma) como el sujeto adulto, este es el sujeto completo, los demás serán comparados con él: al joven le falta, el viejo va perdiendo. Esta visión adultocéntrica impregna muchos de los análisis y la mayoría de las intervenciones sobre este sector: los jóvenes deben ser guiados, enseñados, preparados, corregidos, encaminados, enderezados.

Condición juvenil (que es ser/estar joven en ese tiempo y lugar para esas personas jóvenes y no jóvenes); conjunto identificable (auto y hetero-identificaciones) a al que se denominará juventudes.

Juventudes: Seres en relación. Como actores sociales completos, inmersos en relación de clase, de edad, de género, étnicas, etc.

Contextual: espacial e históricamente situado; Relacional: conflictos y consensos; Heterogénea: diversidad y desigualdad;

Informe sobre jóvenes 1994-2000:

Un concepto relacional. Solo adquiere sentido dentro de un contexto social más amplio y su relación con lo no juvenil (la interacción con categorías como las de género, étnicas, de clase social, etc.).

Históricamente construido. No significa lo mismo ser joven ahora que hace 20 años; el contexto social, económico y político configura características concretas sobre el vivir y percibir lo joven.

Es situacional. Por lo que responde a contextos bien definidos, en tanto se debe evitar las generalizaciones, que hacen perder lo concreto y especifico de cada caso.

Es representado. Pues sobre lo juvenil se dan procesos de disputa y negociación entre las “hetero-representaciones” (elaboradas por agentes o instituciones sociales externas a los jóvenes) y las autopercepciones de los mismos jóvenes. En algunos casos ambas coincidirán, en otros se establecerán relaciones conflictivas o de negociación, donde se delimita quienes pertenecen al grupo juvenil y quienes quedan excluidos.

Cambiante. Se construye y reconstruye permanentemente en la interacción social, por lo tanto, no está delimitado linealmente por los procesos económicos o de otro tipo, y aunque estos inciden, el aspecto central tiene que ver con procesos de significado.

Se produce en lo cotidiano. Sus ámbitos de referencia son íntimos, cercanos, familiares: los barrios, la escuela, el trabajo, etcétera.

Pero también puede producirse en “lo imaginado”. Donde las comunidades de referencia tienen que ver con la música, los estilos, el internet, etcétera.

Se construye en relaciones de poder. Definidas por condiciones de dominación/subalternidad o de centralidad/periferia, donde la relación de desigualdad no implica siempre el conflicto, pues también se dan procesos complejos de complementariedad, rechazo, superposición o negación.

Es transitoria. Donde los tiempos biológicos y sociales del joven o de la joven en lo individual, los integran o expulsan de la condición de juvenil, a diferencia de las identidades estructuradas/estructurantes que son perdurables (como las de clase, étnicas, nacionales o de genero).

La juventud puede ser pensada como un modo que propone la cultura de hacer vivir una parte de la vida, y de cómo los sujetos lo agencian: es el modo –forma cultural, esquema conceptual, sistema de símbolos, orden de significados- que articula la cultura (moderna y occidental) para explicar, dar sentido, practicas, habitar ese espacio social de la experiencia, desde diferentes situaciones y distintas posiciones sociales.

La juventud como metáfora del cambio social

En los ’50, juventud venía a simbolizar el punto más avanzado del cambio social: juventud fue empleado como una metáfora para el cambio social.

La juventud –como categoría y como sector social- sirvió en aquel momento para explicar las transformaciones que estaban sucediendo en la economía la cultura, los medios, el consumo y la vida cotidiana. Al mismo tiempo se daba forma a la juventud, o mejor dicho, a las lecturas posibles sobre la juventud.

El acontecer juvenil es considerado como un espacio privilegiado del conflicto socio-cultural. Esto lo convierte en una palanca metodológica para analizar el juego de la reproducción/transformación de la cultura en perspectiva histórica.

El proceso de sociabilización busca construir sujetos con los moldes sociales vigentes; pero como buenos agentes, los miembros de las nuevas generaciones construirán con ese material su propia realidad. Lo sociocultural se conserva y se transforma a través de las nuevas vidas. Las generaciones se acomodan, se empujan, se alaban o molestan unas a otras. En lo intergeneracional, ámbito conflictivo, aguerrido, cómodo, de portazos y besos, es posible ver algunos de los cambios que se producen en la sociedad, el sujeto construyéndose en la norma emergente.

Existen dos perspectivas de la juventud como metáfora:

1) La juventud como portadora del cambio social que solucionara o empeorara el futuro, no son el sentido de solución (sujeto revolucionario) o el de perdida (sujeto sin valores) el que habilitara la comprensión. No es pensar la juventud como futuro posible sino como presente.

2) No es posible explicar el cambio social exclusivamente como cambio cultural, eso haría perder de vista los análisis en términos de relaciones de dominación política y económica, como tampoco es dable dejar de lado la dimensión de la constitución de la subjetividad.

1.3. Construcción cultural de la juventud y construcción juvenil de la cultura

Este subtitulo se vincula con lo que propone Feixa (1998):

“El objeto de una antropología de la juventud apunta a una doble dirección: en primer lugar al estudio de la construcción cultural de la juventud (es decir, de las formas mediantes las cuales cada sociedad modela las maneras de ser joven); en segundo lugar, al estudio de la construcción juvenil de la cultura (es decir, de las formas mediante las cuales los jóvenes participan en los procesos de creación y circulación culturales). El primer camino, se centra en

el impacto de las instituciones adultas sobre el mundo juvenil, y puede conducir al estudio transcultural de la juventud y a la crítica de las visiones etnocéntricas y ahistóricas que predominan en buena parte de la literatura académica sobre la misma. El segundo camino, se centra en la influencia del mundo juvenil sobre la sociedad en su conjunto, y conduce al estudio de las microculturas juveniles, entendidas como manifestación de la capacidad creativa y no solamente imitativa de los jóvenes”.

Un proceso semejante ha sido señalado también por la sociología de la juventud:

“La participación de las nuevas generaciones en la vida social tendría principales características: la socialización de los jóvenes, por un lado, y la juvenilización de la sociedad por otro. La socialización se procesaría a través de mecanismos que tenderían a integrar a los jóvenes en el sistema existente de relaciones societales. Esa socialización tendría esencialmente un carácter directivo. En cuanto a la juvenilización, ella designaría la propia capacidad de los jóvenes de influenciar en los adultos. Juvenilización implica que la sociedad modele a la juventud a su imagen, pero, al mismo tiempo, se rejuvenezca”.

Margaret Mead fue una de las primeras en realizar un estudio de la cultura con relación a los grupos de edad. Demuestra que la adolescencia no es una etapa universal ni universalizable, y que la gran preocupación norteamericana por los adolescentes no era más que otro discurso que construía una noción homogeneizante: la adolescencia, como etapa de crisis. Mead mostró como las culturas tienen sus propios modos de organizar la temporalidad y de producir sus edades. Hoy se puede afirmar que en el caso de las culturas de matriz occidental centroeuropea los esquemas conceptuales han sido cronologización y la institucionalización del ciclo vital.

El estudio de Mead sobre la ruptura generacional en 1969, constituyo un aporte pionero para pensar la trasmisión de la cultura entre generaciones:

“las distinciones que marco entre tres tipos diferentes de cultura –posfigurativa, en la que los niños aprenden primordial de sus mayores, cofigurativa, en la que tanto los niños como los adultos aprendes de sus pares, y prefigurativa, en la que los adultos también aprenden de los niños –son un reflejo del periodo en que vivimos.

John Clarke (1975) presenta un esquema que sitúa las producciones culturas de jóvenes en la dinámica sociocultural más general: se lee lo cultural desde la clase y se historizan los productos culturales para hablar de la producción de estilos subculturales tomando el concepto de bricolaje de Levi-Strauss:

“La generación de estilos no es la creación de objetos y significados desde la nada, sino más bien la transformación y el re-arreglo de lo que es dado (y prestado) hacia un patrón que trae nuevos significados, su traducción hacia nuevos contextos y su adaptación-adopción”.

Carles Feixa en 1998, retoma este esquema y lo transforma en una propuesta teórico-metodológica de gran productividad denominada “la metáfora del reloj de arena”, que no solo agrega mayor especificidad en los términos, sino la idea fundamental del carácter no unidireccional de las culturas juveniles. De este modo es posible también considerar la juvenilización de la sociedad o como las construcciones culturales de la juventud se expanden en la cultura masiva, influyen en las culturas hegemónicas y modifican las culturas parentales.

“Las culturas juveniles pueden representarse como un reloj de arena que mide el paso del tiempo. En el plano superior se sitúan la cultura hegemónica y las culturas parentales con sus

respectivos espacios de expresión (escuela, trabajo, medios de comunicación, familia y vecindario). En el plano inferior se sitúan las culturas y microculturas juveniles con sus respectivos espacios de expresión (tiempo libre, grupo de iguales). Los materiales de base (la arena inicial) constituyen las condiciones sociales de generación, género, clase, etnia y territorio. En la parte central, el estilo filtra estos materiales mediantes las técnicas de homología y bricolaje. Las imágenes culturales resultantes (la arena filtrada) se traducen en lenguaje, estética, música, producciones culturales y actividades focales. La metáfora sirve para ilustrar tanto el carácter histórico (temporal) de las culturas juveniles como su dimensión biográfica. Y también pone de manifiesto que las relaciones no son unidireccionales: cuando la arena ha acabado de verterse se da la vuelta al reloj, de manera que las culturas y microculturas muestran también su influencia en la cultura hegemónica y en las culturas parentales”.

Mary Bucholtz (2002): “la antropología de la juventud debe caracterizarse por prestarle atención a la agencia de las personas jóvenes y documentar sus prácticas culturales. El concepto de juventud implica considerar la edad no como trayectoria sino como identidad (agentiva, cambiante y flexible)”.

A lo largo de esta investigación se estudiaron las prácticas culturales de jóvenes como:

1. Producciones con capacidad de agencia;2. Negociaciones con las prácticas culturales de otros sectores de la

sociedad;3. Enraizadas en clivajes de edad, clase, genero, etnia y raza;4. Construcciones que devienen de una historia colectiva (social y

generacional) y una historia individual (familiar y biográfica);5. Ubicadas en un espacio-tiempo particular.

Bourdieu, La juventud no es más que una palabra

Las divisiones entre las edades son arbitrarias. La frontera entre juventud y vejez en todas las sociedades es objeto de lucha.

La representación ideológica de la división entre jóvenes y viejos otorga a los más jóvenes ciertas cosas que hacen que dejen a cambio otras muchas a los más viejos. Esta estructura, que existe en dar oídos casos (como en las relaciones entre sexos), recuerda que en la división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión del poder, de la división (en el sentido de la repartición) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o claro, por clase) vienen a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar.

Las divisiones en clases definidas por la edad, es decir, en generaciones, son de los más variables y son objeto de manipulaciones. La juventud y la vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos. Las relaciones entre la edad social y la edad biológica son muy complejas.

Respecto de la moda o la producción artística y literaria, cada campo tiene sus leyes específicas de envejecimiento: para saber cómo se definen las generaciones hay que conocer las leyes específicas de funcionamiento del campo, las apuestas de la lucha y cuáles son las divisiones que crea esta lucha (la “nueva ola”, la “nueva novela”, los “nuevos filósofos”, los “nuevos magistrados”). La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable; muestra

que el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente. Al menos haría que analizar las diferencias entre las juventudes, o, para acabar pronto, entre las dos juventudes.

Solo con un abuso tremendo del lenguaje se puede colocar bajo el mismo concepto universos sociales que no tienen casi nada en común. En un caso tenemos un universo de adolescencia, en el verdadero sentido, es decir, de irresponsabilidad provisional: estos “jóvenes” se encuentran en una especie de tierra de nadie social, pues son adultos para ciertas cosas y nuños para otras, aparecen en los dos cuadros. Entre estas dos posiciones extremas, la del estudiante burgués y la del joven obrero que ni siquiera tuvo adolescencia, hoy existe toda una clase de figuras intermedias.

Uno de los factores que contribuyó a confundir las oposiciones entre las diferentes juventudes de clase es el hecho de que las diferentes clases sociales tuvieron acceso de manera proporcionalmente más importante a la enseñanza secundaria y que, con esto mismo, una parte de los jóvenes (desde el punto de vista biológico) que hasta este momento no había tenido acceso a la adolescencia descubrió este estatus temporal de “medio niño-medio adulto”, “ni niño, ni adulto”. Parece que uno de los efectos más fuertes que tiene la situación del adolescente proviene de esta especie de existencia separada, que le deja socialmente fuera de juego. Una de las razones por las cuales los adolescentes de las clases populares quieren dejar la escuela y entrar a trabajar desde muy jóvenes, es el deseo de alcanzar cuanto antes el estatuto de adulto y las posibilidades económicas que este entraña: tener dinero es muy importante para darme seguridad ante los amigos, ante las chicas, para poder salir con los amigos y con las chicas, es decir, para ser reconocido y reconocerse como “hombre”. Este es uno de los factores que influye negativamente en los niños de las clases populares una escolaridad prolongada.

Esta forma simbólica de dejar fuera de juego tiene cierta importancia, sobre todo porque viene acompañada de uno de los efectos fundamentales de la escuela, que es la manipulación de las aspiraciones. Se suele olvidar que la escuela no es solo un lugar donde se aprenden cosas, sino también una institución que otorga títulos, es decir, derechos, y que confiere aspiraciones. El antiguo sistema escolar producía menos desajustes que el actual, con sus trayectorias complicadas, que hacen que la gente tenga aspiraciones que no corresponden a sus posibilidades reales. Antiguamente, había trayectorias relativamente claras: el que pasaba del certificado de estudios primarios entraba en un curso complementario, en una EPS, una escuela secundaria a un liceo; estas trayectorias estaban claramente jerarquizadas y nadie se confundía. Hoy en día existen cantidades de trayectorias poco claras y hay que estar muy al tanto para no caer en vías muertas o “garlitos”, así como en la trampa de las vocaciones y los títulos evaluados. Esto contribuye a que exista cierta disparidad entre las aspiraciones y las posibilidades reales. El sistema escolar antiguo obligaba a interiorizar profundamente los límites; llevaba a aceptar el fracaso a los límites como algo justo e inevitable. Los efectos de la inflación escolar son más complicados que lo que se suele decir: como un título vale siempre lo que valen sus poseedores, un título se hace más frecuente se devalúa y pierde aún más valor porque se vuelve accesible a gente “que no tiene valor social”.

El desfasamiento que existe entre las aspiraciones favorecidas por el sistema escolar mediante todos los efectos que he avocado y la posibilidad que otorga realmente es la causa de la desilusión y del rechazo colectivo que se oponen a la adhesión colectiva de la época anterior, y

la sumisión anticipada a las posibilidades objetivas que era una de las condiciones tacitas para el buen funcionamiento de la economía.

A ese efecto de desprendimiento del círculo, viene a añadirse, a pesar de todo, el confuso descubrimiento de lo que el sistema escolar promete a algunos; es el descubrimiento confuso, aun mediante el fracaso, de que el sistema escolar contribuye a reproducir privilegios. Actualmente en las clases populares, tanto entre los adultos como entre los adolescentes, se está dando el descubrimiento, que aún no ha encontrado su lenguaje, de que el sistema escolar es un vehículo de privilegios.

La rebelión confusa –cuestionamiento del trabajo, la escuela, etcétera- es global, pone en tela de juicio a todo el sistema escolar y se opone de manera absoluta a lo que era la experiencia del fracaso en el sistema tal como era antes. Para explicar su propio fracaso, para soportarlo, esta gente tiene que poner en tela de juicio todo el sistema, sin particularizar, el sistema escolar, y también la familia, de la que es cómplice, y todas las instituciones, identificando la escuela con el cuartel, el cuartel con la fábrica.

Las aspiraciones de las generaciones sucesivas, de los padres y los hijos, se constituyen en relación con los diferentes estados de la estructura de distribución de los bienes y de las posibilidades de tener acceso a los diversos bienes. Muchos de los conflictos entre generaciones son conflictos entre sistemas de aspiraciones constituidos en edades diferentes. Este desfasamiento es particularmente pronunciado entre las clases en decadencia, que no tienen ni siquiera lo que poseían a los 20, en una época en la que todos los privilegios de sus 20 años se han vuelto ordinario. No es mera casualidad que el racismo anti jóvenes, pertenece a las clases en decadencia (pequeños artesanos a comerciantes), o a los individuos en decadencia y los viejos en general. No todos los viejos son anti jóvenes, pero la vejez es también una decadencia social, una pérdida de poder social, y por ese lado los viejos también participan de la relación con los jóvenes que caracteriza a las clases en decadencia. Están en contra de todo lo que cambia, todo lo que se mueve, justamente porque tienen el porvenir detrás de ellos no tienen porvenir, mientras que los jóvenes se definen como los que tienen.

En muchas posiciones medias de la burocracia publica donde se puede avanzar aprendiendo en el propio trabajo, se encuentran juntos, en la misma oficina, jóvenes bachilleres o incluso licenciado recién salidos del sistema escolar, y personas de cincuenta a sesenta años que empezaron 30 años antes con certificado de primaria en una época del sistema escolar en que este certificado era aún poco frecuente, y que por aprendizaje autodidacta y antigüedad alcanzaron posiciones directivas a las que ahora solo tienen acceso los bachilleres. En este caso no son los jóvenes y los viejos los que se oponen, sino prácticamente dos etapas del sistema escolar, dos etapas de la escasez diferencial de los títulos, y esta oposición objetiva se refleja en luchas de clasificación: como no pueden decir que son jefes porque son ancianos, los viejos invocaran a la experiencia que se asocia con la antigüedad, mientras que los jóvenes invocaran la capacidad que garantizan los títulos. Así, en muchos casos, ciertos conflictos que se perciben como conflictos de generación se darán, en realidad, a través de las personas o grupos de edad constituidos en torno a relaciones diferentes con el sistema escolar. Lo que tienen en común la mayoría de los jóvenes, o al menos todos lo que han sacado algún provecho, por poco que sea, del sistema escolar, que han obtenido una preparación mínima, es el hecho de que, de manera global, ésta generación está mejor preparada para el mismo empleo que la anterior. Es cierto que, más allá de todas las diferencias de clase, los jóvenes tienen intereses colectivos de generación porque, independientemente del efecto de discriminación “anti jóvenes”, por el simple hecho de haberse encontrado con estados

diferentes del sistema escolar siempre obtendrán menos por sus títulos que lo que hubiera obtenido la generación anterior. Hay una descalificación estructural de la generación. Incluso en la burguesía, parte de los conflictos actuales pueden explicarse de esa manera, por el hecho de que la plaza de sucesión se va alargando, que la edad a la cual se transmiten el patrimonio a los puestos es cada vez más avanzada y que los juniors de la clase dominante tienen que tascar el freno. Al igual que a los viejos les conviene enviar a los jóvenes a la juventud, a los jóvenes les conviene enviar a los viejos a la vejez.

Fotia, Educación Física y escuela secundaria, una visión desde la supervisión

El primer problema que me parece importante poner en discusión es el de la resistencia al cambio.

Los años pasan, nuevas generaciones de profesores se suceden, pero las clases de EF no cambian.

En los ámbitos más académicos, con el paso de los años se han hecho un gran esfuerzo por explicitar las concepciones filosóficas, epistemológicas, ideológicas, éticas y políticas de una nueva educación física, pero las clases son las mismas desde que veo clases. En ellas el acento sigue sin ponerse en el por qué y en el a través de, y solamente en el qué, es decir, casi exclusivamente en aspectos de la ejecución sin sacar provecho entre otras cosas del análisis crítico de las practicas corporales.

Bajo la acción siempre hay una teoría o fragmento de ellas. El problema está en saber si se tiene conciencia de ello (explícita o implícitamente). Las experiencias vividas en la EF escolar e incluso en la formación universitaria no pasan desapercibidas, y promueven en nosotros como docentes teorías implícitas. Estas teorías, a insertos nosotros en las instituciones educativas, nos guían el sentido de las practicas, las decisiones en la planificación, la actuación en clase y la evaluación en dirección de una EF que ni ha influido ni influye hoy significativamente en la educación de nuestros alumnos, pero si genera nuevas teorías.

No existen evaluaciones con algún procedimiento lógico; se sigue con el modelo del deporte escolar, en vez de construir prácticas participativas e inclusoras, educando en valores, cooperación y no en la “selección”. Ciertamente que no ayudamos así al fomento del sentimiento democrático, y por supuesto que esas experiencias no se tienen sin costo.

Los docentes que enseñamos en los institutos de formación tenemos una gran deuda, y es lograr ayudar a los alumnos a reconocer, descubrir y romper con esas teorías ocultas.

El segundo problema: el pobre estatus pedagógico que tiene nuestra materia en muchas instituciones escolares. Los discursos y representaciones acerca de ella.

La autoridad pedagógica de un profesor de cualquier asignatura se construye a partir del ejercicio de un saber experto, que debe demostrar que sabe lo que enseña y cómo lo enseña, pero también a través del estatus que la asignatura tiene dentro de la institución. Los jóvenes son testigos de la poca importancia que nuestra materia tiene en muchas escuelas, y los profesores nos preguntamos por qué tantos alumnos son indiferentes en las clases (y muchos de ellos se preguntan por qué los profesores son indiferentes).

Por otra parte, el funcionamiento a contra turno escolar atenta contra nuestra materia. En parte, porque solo nos relacionamos con el resto de los docentes en algunas jornadas institucionales y muchas veces ni nos conocemos, y por ello que somos un compartimiento

estanco. Tenemos una posibilidad de no estar asilados, y es conectarnos con las otras asignaturas, pero sigue siendo otra materia pendiente. Muchos temas podrían ser tratados en común y examinados críticamente: historia y deporte, ciencias naturales y vida en la naturaleza, ciencias sociales y deporte, ciencias de la comunicación y deporte, EF y salud, educación física y género, competencia y ética, entre otros tantos.

Tercer problema: faltan profesores de EF con una fuerte formación –o mejor aún especialización- en adolescencia y juventud para trabajar en las escuelas secundarias, que les permita también actuar sobre las representaciones de los adolescentes que los directivos y docentes tienen en las escuelas.

Nos permite comprender: que las características de nuestros adolescentes, sus deseos, sus necesidades y por sobre todas las cosas sus posibilidades, son muy diferentes a las de los niños de primaria; entender que existen múltiples adolescencias, con características singulares y socio históricas en virtud de la diversidad de dimensiones que caracterizan a los sujetos.

Los cambios corporales y psicológicos que se producen en este periodo de la vida llevan a los adolescentes a una nueva relación con los adultos y con el mundo. Algunos de ellos están intentando establecer su propia identidad y por eso tienden a refugiarse en el grupo de pares, haciéndose alianzas e incluso soportándolo, pero al fin alejándose de los mayores. En ocasiones asumen conductas de rebeldía y provocación.

Los adolescentes vienen con diversas problemáticas del seno familiar (pobreza, separación de padres, discriminación, etc.).

Por eso estamos obligados a revisar con cada grupo escolar la EF que proponemos, para que tenga algún sentido para ellos y les otorgue uno de los pocos espacios para poder “ser adolescentes”, lo cual en el mundo exterior le es imposible.

Ante esta complejidad y diversidad de alumnos y alumnas que tenemos en frente pero también ante tan extraordinarias posibilidades de hacer, al igual que el resto de los docentes del nivel medio tenemos nada más y nada menos la ardua misión de promoverles la construcción del conocimiento, aportar a su formación como ciudadanos, asegurarles la apropiación de saberes valiosos para sí mismos y para su entorno y colaborar en la construcción de su subjetividad.

A la hora de leer textos o documentos técnicos en las jornadas de capacitación, todos estamos de acuerdo con las afirmaciones anteriores pero… ¿en los patios, en qué medida ofrece la EF experiencias de aprendizajes en estos campos? ¿Están siempre presentes en nuestras clases tareas en las cuales se ponga en juego el respeto a los derechos humanos, la solidaridad o la justicia, entre otros valores esenciales para vivir mejor en sociedad? ¿Cuál es la estrategia que adoptamos para que los adolescentes en las escuelas encuentren el sentido de asistir a nuestra materia?

Si bien EF es una materia que debe incidir en el desarrollo de la motricidad de cada persona de acuerdo a sus posibilidades de aprendizaje, su finalidad no es solamente enseñar habilidades motrices, sino desarrollar todas las potencialidades de los alumnos (mentales, sociales, políticas, corporales) ampliando sus horizontes y estimulando sus capacidades.

Seguimos perdiendo oportunidades valiosísimas de incidir positivamente en la vida de las personas.

Liwski, el adolescente, sujeto de derechos

Las normas que establecen los derechos de los adolescentes deben ser acompañadas de políticas activas que, entre otros aspectos, reconozcan el valor transformador de esa etapa y otorguen la palabra a quienes transitan por ella.

Los adolescentes en general, y aquellos con mayores niveles de vulnerabilidad, no reciben en la sociedad moderna la mirada y la actitud de los adultos e instituciones que les permitan asumir su propia experiencia de conocimiento humano y social. Para alcanzar este objetivo, requieren de los apoyos necesarios que posibiliten superar las dificultades y complejas problemáticas con las que hoy se enfrentan dentro de cada contexto.

En el perfil psicosocial del adolecente, afirma Sara Slapak: “se pueden considerar dos características esenciales: una condensa y refleja, más que cualquier otro periodo de la vida, la condición humana; otra, más que en otro periodo de la vida, condensa y refleja las condiciones socio históricas, políticas, económicas y culturales de su época”.

Se puede sostener, entonces, que es el momento de la vida en que las pasiones, la inteligencia y la acción comienzan con todo vigor a tener manifestación y efecto sobre los demás, en un contexto más amplio que el familiar y el social inmediato.

La convención sobre los derechos del niño, el comité de naciones unidas reconoce que la adolescencia: “es un periodo caracterizado por rápidos cambios físicos, cognoscitivos y sociales, incluida la madurez sexual y reproductiva; de adquisición gradual de la capacidad de asumir comportamientos y funciones de adultos, a su vez implica nuevas obligaciones y exige nuevos conocimientos teóricos y prácticos. El periodo de transición dinámica es también generalmente un periodo de cambios positivos inspirados por la importante capacidad de los adolescentes para aprender rápidamente, experimentar nuevas y diversas situaciones, desarrollar y utilizar el pensamiento crítico, familiarizarse con la libertad, ser creativos y socializar”.

El mismo comité observa con inquietud que el mayor número de los estados no ha prestado suficiente atención a las preocupaciones específicas de los adolescentes como titulares de derecho ni a la promoción de su salud, educación y desarrollo. Los estados al asumir sus compromisos dentro del derecho internacional, deben, a través de políticas activas, dar cumplimiento a las obligaciones que les impone la convención.

El adolescente de nuestro tiempo constituye un actor social capaz de proponer nuevos términos de negociación. Le compete al adulto ser capaz de contener esos nuevos aspectos para que tenga lugar verdaderamente una negociación, en la que el adolescente no avasalle lo institucional ni el adulto lo sostenga rígidamente. Este escenario se ve afectado cuando los adolescentes y jóvenes advierten que en la interlocución o aun en la confrontación, el rol del adulto queda asociado a la hipocresía o al doble discurso.

En nuestro país, diversas fracturas sociales, económicas y políticas introducen cambios significativos en el escenario. Los quebramientos constitucionales y las sucesivas dictaduras militares, representan componentes que desarticulan los procesos de construcción de ciudadanía en este periodo crítico del aprendizaje. La institucionalidad democrática, al sostener modelos económicos de características neoliberales, fue tornando contradictorios los términos de la relación entre la estructura jurídica que establece la condición del adolescente sujeto de derecho y las realidades y prácticas sociales de exclusión, pobreza y desigualdad.

La adolescencia presenta un valor transformador y original que se orienta a la revisión de las herencias familiares y sociales. La llamada brecha generacional se nutre precisamente de esa revisión, y sin esa brecha no hay adolescencia posible. En consecuencia, el adolescente necesitar tener frente a sí un adulto con capacidad para soportar el choque de oposición.

Es exactamente en este singular recorte de los vínculos intergeneracionales en el que se visualiza mayor tensión y desdibujamientos de los bordes que lo configuran. Hannah Arendt “se necesitan adultos recreando la cultura del anfitrión, cultura de la recepción de los recién llegados”.

La construcción de una nueva identidad implica necesariamente asumir las prácticas de la ciudadanía y es precisamente esta característica la que posiciona a los adolescentes como sujetos de derechos. Al señalarse la significación de construcción de identidad y ciudadanía, sin duda alguna el rol de los adultos que interactúan individual o grupalmente con los adolescentes se constituirá como facilitador u obturador de este trayecto vital de maduración.

Mabel Munist señala: “cuando se producen choques, en especial con los maestros, es frecuente que las familias apoyen a sus hijos, a menudo como el único espacio de coincidencia entre los adolescentes y sus padres, o como manera de protección del joven cuando la organización escolar es impermeable a los replanteos razonables. Lo cierto es que los conflictos afectivos del joven con los docentes tienden a intensificarse en los últimos años y para su superación se requieren modificaciones en la formación docente y en la organización escolar.

Es necesario que los docentes tengan conocimiento sobre los procesos adolescentes y que exista un replanteamiento del modelo de autoridad y transmisión de conocimientos acordes a las potencialidades de este periodo.

Los adultos se desconciertan, muchas veces, e ignoran cuanta necesidad de afecto subsiste en esta etapa, pese a los choques y emociones de los adolescentes”.

Se señalaba en el marco del plan provincial adolescencia, escuela e integración social de la dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires: “ las políticas que tiendan a abrir las puertas de la escuela a aquellos adolescentes que están fuera de las mismas, constituyen piezas fundamentales, ya que cuando estos procesos no se despliegan, el adolescente queda atrapado en la imagen que de él sostiene la sociedad, principalmente a través de los medios de comunicación y en la que se destacará la imagen de marginalidad, vínculos con las drogas, embarazo adolescente no planificado, violencia, imagen que por otra parte no es más que la profecía auto cumplida de una sociedad que escucha poco, rechaza las diferencias y más aun cuando estas delatan profundas debilidades del mundo adulto”.

Ponderar el dialogo significa dar sentido al conocimiento, establecer nuevos y mejores niveles de comunicación entre la escuela, la comunidad y la familia. En síntesis, se trata de un dialogo que acompaña la construcción de subjetividades y que, unido a una acción coherente con el mismo, contribuye a la construcción de ciudadanía.

¿Qué piensan los adolescentes? ¿Qué sienten? ¿Qué esperan? ¿Cómo conocen o reconocen el mundo que los rodea? ¿Qué les sucedió para que no se parezcan a los adolescentes de otros tiempos? ¿Qué nos sucedió a nosotros? ¿Qué hacemos para conocerlos mejor?

Estos cuestionamientos desde lo pedagógico nos ayudan a repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje y el sentido de los mismos, incluyendo a los alumnos y padres como sujetos activos de la educación.

“Hay que incentivar al alumno para que aprenda, pero no desde la orden, hay que inventar cosas nuevas. Los proyectos son una buena manera, nos sentimos responsables, útiles, eso es lo que necesitamos, que nos escuchen y nos dejen colaborar “(opinión de un alumno)

Otorgar la palabra al adolescente, en el marco de proyectos democratizadores, representa asimismo la posibilidad de dimensionar y jerarquizar el rol educador en sus diversas expresiones y funciones.

Estamos ante un complejo desafío de abrir las fronteras de la visión adultocéntrica entendiendo por esta aquella que impide el reconocimiento del adolescente y su cultura, lo excluye de una reflexión y decisión de temas que resultan de su directo interés o se propone relacionarlo con las normas sin considerar su singular estadio de necesaria confrontación.

Debemos partir de una premisa básica: hablar más de la adolescencia significa hablar más con los adolescentes.

La inclusión de las prácticas democráticas se relacionan directamente con “el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan; el derecho a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas”.

Eva Giberti señala: “La actual conciencia de las políticas dedicadas a la educación tienden –deberían hacerlo- a la formación de las ideas acerca de ciudadanía, lo que implica acompañar a los jóvenes en el ejercicio de la crítica como herramienta y no solo como reacción furibunda y descalificante respecto de quienes los precedimos.

Las actuales recomendaciones pedagógicas –sintónicas con dicha cultura adolescente- no necesariamente deberían arrasar con lo ofrecido por las currículas escolares, sino tender puentes con ellas, que sean críticos y superadores de sus prejuicios y atrasos tecnológicos, dado que la ciudadanía no se emancipa de la memoria y de lo aprendido en experiencias previas (positivas y negativas).

Paulo Freire señala: “si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Solo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar es hablar impositivamente. Incluso, cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso”.

Tenti Fanfani, culturas juveniles y cultura escolar

Hay que tener los grandes cambios que caracterizaron el desarrollo de la educación básica en nuestro continente. En un primer momento, dos fenómenos saltan a la vista: por un lado la masificación; por el otro, un cambio profundo en la morfología social de los nuevos inscriptos.

En muchos casos este crecimiento cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional en los recursos públicos invertidos en el sector. Así, se estiró al máximo el

rendimiento de ciertas dimensiones básicas de la oferta, tales como recursos humanos, infraestructura física, equipamiento didáctico, etc.

La escolarización, por una parte “crea juventud”, es decir, contribuye fuertemente a la construcción de estos nuevos sujetos sociales. Pero por otra, la masificación produce una serie de transformaciones en las instituciones escolares. La vieja escuela media, reservada a las elites, hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de ingresantes. Las instituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las prácticas sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos dispositivos reguladores de la relación profesor-alumno, la relación con el conocimiento, garantizaban la autoridad pedagógica, y productores de una orden institucional, se erosionan cuando no saltan por los aires y dejan de ser eficientes y significativos en la vida de los actores implicados.

No solo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por ejemplo, ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos; a los “herederos y becarios” se agrega el grueso de la población, es decir, los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas, primero, y de las rurales, después. Estos recién llegados al nivel medio traen consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura. Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción y difusión de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de construcción de las subjetividades.

Todas estas transformaciones en la demografía, la morfología y la cultura de las nuevas generaciones ponen en crisis la oferta tradicional de educación escolar. Los síntomas manifiestos y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos sociales más excluidos y subordinados), con dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo parece indicar que aquellos que “llegan tarde” a la escuela (adolescentes y jóvenes excluidos) ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna función para sus proyectos vitales.

En síntesis, cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y el desencanto; conflicto, porque la universalización de la escolarización produce nuevos problemas y desafíos por las contradicciones entre características objetivas y subjetivas (expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos, etc.) de la demanda y las características de la oferta (inadecuación institucional y empobrecimiento de la oferta escolar); y desencanto y frustración, porque cuando los pobres llegan a la escuela media se encuentran con que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtención del título bachiller y determinadas sanciones materiales (puesto de trabajo e ingreso) y simbólicas (prestigio y reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino, y obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos sociales.

Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy

La enseñanza media hoy tiene un significado distinto al que tenían el proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio era una antesala a los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas y privadas emergentes) y como tal estaba reservada solo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases dominantes y

a algunos pobres meritorios (los “becarios”). En las condiciones actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” (un techo) para la mayoría de la población, y un momento de un proceso de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de su trayectoria vital (educación permanente).

En un principio, cuando se trataba de formar elites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstáculos. Los “más capaces” de superarlos llegaban al final y adquirían el derecho de entrada a la universidad. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los llamados eran más que los elegidos y todos los jugadores conocían y compartían esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.

Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos los dispositivos dejan de tener sentido y, si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto. Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio y discrecional. Todos los adolescentes deben estar en la escuela.

Este es un mandato de la ley (la escolarización, al menos en el nivel básico fue siempre un derecho y una obligación) y, al mismo tiempo, un mandato social (del mercado de trabajo). Hoy la institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar.

Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad también determinan una serie de transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluación ya no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente pedagógica, y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía fácil y corta de la repetición y la exclusión; lo mismo puede decirse de los “problemas de conducta y disciplina”. Sin embargo, las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos automáticos de las transformaciones estructurales y legales. Por lo tanto, la contradicción tiende a transformarse en conflicto, y el desajuste entre las predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el malestar. Por eso, la educación para los adolescentes y los jóvenes se convierten en el eslabón más crítico de las políticas educativas nacionales.

Tres problemas en la escolarización masiva de los adolescentes

1.- Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras palabras, son “clases de edad” que si bien tienen una base material biológica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e históricas. En realidad, existe un continuo de edad donde la sociedad produce “cortes” y “rupturas” en el flujo del tiempo. Esas fronteras que marcan los limites no tienen una señalización material y objetiva, son “arbitrarios y conjeturales” y muchas veces imprecisos. Pero, en ciertos casos, es necesario reducir esa imprecisión fijando límites estrictos, homogéneos y fáciles de identificar. Este es el tipo de límite que se expresa en la ley y en los dispositivos normativos.

Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, solo sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de decir cuando empieza y donde terminan estas etapas de la vida. No todos los que tienen la misma edad participan de la misma “clase de edad”, ya que no todos los coetáneos comparten las mismas características y experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la autonomía económica, estudiar, etc.). Además, la propia experiencia

escolar contribuyó a la creación de la juventud como una construcción social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condición de adulto, un tiempo de preparación y de espera.

La vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños y la escuela media, pese a sus esfuerzos de adaptación, tiende a reproducir los mecanismos y estilos propios de la educación infantil.

Más allá de las significativas determinaciones de género, clase social, etnia, hábitat, etc., un estudiante del colegio secundario es diferente a un alumno de la escuela primaria:

1. El mundo del “colegial” está regido por la percepción de la existencia de diversos ámbitos de justicia; una regla se aplica en el recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta en el ámbito familiar.

2. El adolescente percibe que las instituciones constituyen mundos complejos donde existen diversidad de actores con intereses y “capacidades” diferentes. El principio de reciprocidad quiere decir que la relación profesor-alumno no es unidireccional. El adolescente tiende a pensar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud recíproca y no solo obligación de él hacia los profesores.

3. Para tener éxito es preciso desplegar una estrategia, es decir, que se requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para los mismos, desplegar la acción en el eje del tiempo, saber esperar, etc.

4. Los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensión entre el estudiante y el adolescente. Con la adolescencia se forma un “si mismo no escolar”, una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma.

La escuela vieja tenía una misión civilizatoria, tenía una función de reeducación. La distancia entre cultura espontáneamente incorporada por los niños y la cultura que se quería inculcar era extrema. La primera pedagogía era una tecnología de conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad de sus tecnologías.

Hoy es imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez, se inclinan a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo, en demasiadas ocasiones, las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares.

Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales.

Esta oposición estructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que terminan, a veces, por neutralizar cualquier efecto de la institución escolar sobre la conformación de la subjetividad de los adolescentes y los jóvenes. Es preciso señalar que la contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura social son más probable en el caso de las jóvenes de las clases sociales económica y culturalmente dominadas.

Cuando la distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y la cultura escolar-curricular es grande, el conflicto es un fenómeno factible en la experiencia escolar. La oposición entre la subcultura adolescente y las normas escolares, que en muchos casos lleva a preferir la primera de la segunda.

El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está dominado por 3 actores básicos: la familia, los medios de producción y difusión de sentido, y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones: la familia que la escuela todavía espera y quiere no es la de las nuevas generaciones. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la modificación del equilibrio de poder entre los sexos y la división del trabajo en la familia, su desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea, han modificado profundamente su papel como constructora de subjetividad.

No existe un currículo social (es decir, familiar, mediático y escolar) único y coherente, y la escuela no tiene más remedio que prestar atención al hecho de que no posee una posición monopólica en este campo tan complejo. La simple toma de conciencia de esta complejidad contribuiría a redefinir y redimensionar, en forma crítica y creativa, el margen de maniobra y la eficacia propia de las instituciones escolares en la formación de las nuevas generaciones.

2.- Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones

La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominación en todas las sociedades. El mundo de los adultos prácticamente monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y responsabilidades que derechos y capacidades.

En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No solo tienen deberes y responsabilidades, sino que se les reconoce capacidades y derechos.

Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en la definición y aplicación de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.)

En las condiciones actuales, los agentes pedagógicos no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y construir.

3.- El problema del sentido de la escuela

¿Cuáles son las respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan?

1. La obligación como sentido. Se va por una obligatoriedad social más que jurídica, pese al vacío de la experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir, no asistir a la escuela no es una alternativa objetivamente factible para ciertos adolescentes y jóvenes.

2. La razón instrumental. Postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Ser alguien en la vida, ingresar a la universidad, conseguir un buen empleo, etc.

3. El amor al conocimiento. Tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al saber o a uno de sus campos.

Estas disposiciones no están aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. La relación gratuita, desinteresada y “pasional” con el conocimiento y la cultura, en general (arte, ciencias, etc.), es más probable que surja entre las clases más liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases medias, cuyo capital económico, social y cultura les permite aspirar al ascenso social, están objetivamente más predispuestas a desarrollar una lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro.

Los sectores sociales más excluidos en los valores sociales más preciados no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratégica entre las nuevas generaciones. Cuando objetivamente “no se tiene futuro”, porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones límites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente impensable.

Características de una buena escuela para los jóvenes

a) Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los jóvenes.

b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y practicas (de participación, expresión, comunicación, etc.) y no solo se enuncian en los programas y contenidos escolares.

c) Una institución no se limita a enseñar sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas.

d) Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes como personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no solo como los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la matemática, la lengua, la geografía, etc.)

e) Una institución flexible en tiempos, secuencias, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil (de género, cultura, social, étnica, religiosa, territorial, etc.).

f) Una institución que forma personas y ciudadanos y no “expertos”, es decir, que desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios útiles para la vida, y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que solo tienen valor en la escuela.

g) Una institución que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano, física, afectiva y cognitiva. Una institución donde los jóvenes aprenden a aprender con felicidad y que integra el desarrollo de la sensibilidad, la ética, la identidad y el conocimiento técnico-racional.

h) Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes. Para ello deberá desplegarse una “pedagogía de la presencia” caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes.

i) Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes “se identifican”.

Cuatro peligros probables a controlar

a) La condescendencia. Aconseja inventar escuelas para jóvenes pobres, contribuyendo así a la fragmentación social de la escuela y fortaleciendo la reproducción escolar de las desigualdades sociales y viceversa.

b) Negativismo. Asociar la adolescencia y juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social.

c) Demagogismo juvenil y adolescente. Consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto a la cultura joven sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto.

d) Facilicismo. Consiste en una especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan los medios de comunicación en masa y de producción y circulación de culturas juveniles de masas.

En síntesis, es probable que la escuela para los adolescentes sea una construcción, en la medida en que la propia adolescencia es una edad “nueva” y en plena transformación. Y como “todos los adolescentes no son iguales”, habrá que pensar en formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles como para dar respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas generaciones. Quizá una de las claves del éxito sea comprender que una escuela para los adolescentes deberá ser, al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, es decir, una institución donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivos, sino protagonistas activos y “con derechos”.

UNIDAD 2: La enseñanza y el aprendizaje de la EF con adolescentes y jóvenes en los marcos escolares.

2.1. La Educación Física en el nivel secundario. Corrientes y modelos didácticos vigentes en la clase de Educación Física con adolescentes y jóvenes.

- Gómez R. (2002). La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Editorial Stadium, Buenos Aires.

La Educación Corporal puede entenderse como una EF renovada que aspira a que el niño y la niña alcancen la propia disponibilidad corporal: el uso inteligente y emocional del propio cuerpo.

Por su uso inteligente entendemos la disposición y posesión de un cuerpo operativo: capaz de actuar de acuerdo a fines en situaciones sociales concretas.

Por uso emocional entendemos la disposición de un cuerpo portador de significados ligados a los deseos y necesidades del sujeto, capaz de externalizar y comunicar al grupo de referencia dichos significados.

La EF que planteamos tiene como pretensión desarrollar una forma de actuación pedagógica centrada en el niño y su cuerpo, sus producciones y reproducciones, sean estas de predominancias utilitario-operativas o expresivas.

En esta perspectiva, la forma de organizar y proponer los contenidos educativos que caracteriza nuestra concepción rescata en su articulación didáctica las posibilidades de la Educación corporal del niño tanto como educación del cuerpo y del movimiento cuanto como educación por el cuerpo en movimiento. Así entendemos a los contenidos del área en una doble perspectiva:

Haceres y saberes relativos al cuerpo y al movimiento, históricamente constituidos y socialmente organizados, con los cuales el alumno deberá interactuar, mediando la guía docente, desarrollando estructuras y capacidades hacia la formación de competencias (capital cultural).

Elemento mediatizador de la relación dialógica adulto-niño, niños-niños, con cuyo pretexto, todos aprenden a entablar relaciones críticas con el mundo y consigo mismo, a descubrir y a descubrirse (capital social).

2.1. El cuerpo en la escuela

Durante el transcurso del S XX, asistimos a un progresivo interés por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica que contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educación de la niña y el niño.

Sin embargo, dicho intereses no ha podido objetivarse en la existencia de planes de estudio que contemplen una distribución del tiempo escolar y de las funciones asignadas a las asignaturas que reconozcan a las diversas formas de educación corporal, un estatus similar al de las demás asignaturas.

Las causas son complejas, pero veamos algunas de ellas:

Escaso prestigio pedagógico de la EF con respecto al lenguaje oral, calculo, ciencias (marcada tradición intelectualistas).

El papel del cuerpo queda relegado solamente a una herramienta al servicio del psiquismo, un carácter compensatorio, que predispondría mejor al niño a los aprendizajes intelectuales.

Deshumanización del acto educativo, es decir, la atención está en la transmisión de los contenidos y no en los sujetos que enseñan y aprenden. Escuelas descorporalizadas.

La escuela concebida como lugar de trabajo más que como lugar de vida, suprimiendo intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.

La concepción conductista del aprendizaje humano entendido como una reproducción de la tradición, más que como creación.

La escuela funciona como dispositivo disciplinante y de control social, siendo el cuerpo y el movimiento los principales e inmediatos vehículos de la expresión y comunicación de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no tenía suerte.

Tanto los modos de sentarse, de pedir permiso, de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones (corporales generalmente), impuestas a quienes trasgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a una situación histórica dada y que terminan por encamarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando la sensación de que tales modos corporales de comportarse son en realidad parte de la naturaleza humana.

2.2 La educación física en la escuela: un análisis de sus prácticas y discursos.

Durante el S XX asistimos a un progresivo estallido y multiplicación de corrientes y métodos de EF, situación que ha producido el estado de crisis actual de la disciplina.

El análisis más frecuente de las diversas corrientes que atravesaron la práctica de la EF ha sido a partir de la concepción de las diferentes corrientes declaraban explícitamente acerca de las finalidades de la EF o corporal.

En un primer análisis se puede identificar a las siguientes corrientes prevalecientes en la segunda mitad del siglo:

Corrientes, donde prevalece el análisis biomecánico y funcional del comportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rotulo de Educación Físico-deportiva.

Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmente reunidas bajo el rotulo de Educación Psicomotriz o Psicomotricidad.

Corrientes centradas en el desarrollo de la expresión motriz, conocida como Expresión Corporal.

Sin embargo, en el desarrollo histórico de la EF se han producido multiples influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidad, etc., que imposibilitan la reducción de las diferentes corrientes a esos tres modelos.

En ese entrecruzamiento, es relevante estudiar en cada corriente, lo que consideramos esencial desde el punto de vista pedagógico: la concepción de las relaciones entre el sujeto y el mundo social por un lado, y el modelo epìstemico, es decir, el modelo de conocimiento, que cada corriente encarna.

Para investigar a las diferentes corrientes desde la perspectiva didáctica, utilizamos el modelo de análisis de Sancristan (1986):

1. Objetivos2. Contenidos3. Relaciones de comunicación4. Medios y estrategias de enseñanza utilizadas5. Formas de organización de la clase6. Formas de evaluación

Asi nuestro análisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o tendencias:

El modelo empirista El modelo racionalista:

o Orientacion biomecánicao Orientacion psicomotriz

El modelo subjetivista interpretativoo Educacion Psicomotriz – Vivenciadao Expresion corporal (vertiente pedagógica).

2.2.1. El modelo empirista.

Influencias históricas:o Leglande (movimiento del centro europeo).

Movimiento deportivo anglosajón de Arnold, Escuela Natural Austriaca, Método Natural de Hebert y corriente artístico-rítmica Gimnasia Moderna Alemana.

Características didácticas:o Centra sus prácticas en actividades naturales del niño y respeto por la

globalidad del comportamiento infantil, antes que por el análisis lógico de los sistemas funcionales del niño y como mejorarlos.

Antes de los 10 años: formas básicas de actividades motrices relacionadas con cada uno de los materiales didácticos: actividades

con aros, bolsitas, bancos suecos etc. Después de la pubertad: en relación a los deportes colectivos, el atletismo o las destrezas de la gimnasia de cuerpo libre o aparatos.

La propuesta de actividades está a cargo del docente, propone obstáculos y desafíos a superar, subrayando los logros individuales.

Preocupación explicita para el maestro respete determinados principios: globalidad, naturalidad, espontaneidad, etc.

Docente ocupa el centro de atención de los niños más que la tarea a realizar.

La formalización explicita de procesos y planeamientos, así como de teorización y transmisión de información acerca del modelo, son escasos.

o Fines y objetivos generales: Formación física básica. Educación por el movimiento Rendimiento resultado (orbita cultural alemana) Educación de la postura y el movimiento (orbita cultural austriaca).

o Fuerte concepción empirista, dada por la confianza en la potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz acumulada por el alumno, aunque esta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del mismo.

o La formación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del alumno, parecen derivarse mágicamente de la ejecución de una serie de actividades prácticas.

o Principales aportes: no fragmentar la globalidad del comportamiento infantil, dinamismo de la clase, cierto ingrediente romántico (una actividad más artística que reflexiva), utilización del ritmo y la música, ejercicios que se encadenan guiados por principios de secuencia empírica más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y un clima de clase desescolarizado y alegre.

2.2.2. El modelo racionalista.

Influencias históricas:o Desde los años ’80.o Gimnasia Formativa y la Educación Física infantil o Le Boulcho Pierre Vayero André Lapierre y Acounturier o Kiphard, análisis de la coordinación motora.o El movimiento del motor learning americano (Cratty y Flinchum).

Características didácticas:o Pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del

análisis de la organización funcional del niño. o Las situaciones de clase se organizan con el objetivo: coordinación, esquema

corporal, organización espacial, etc. Y consiste en una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la organización funcional.

Ejemplo: juegos de iniciación 3’; ejercicios de coordinación ojo-mano, 10’; ejercicios de organización espacial 10’; ejercicios para el esquema corporal, relajación 10’.

o El material didáctico empleado estaba en función del concepto de “tema de clase”.

o Con respecto al tema de clase se puede distinguir dos orientaciones: Biomecánica: suelen ser el desarrollo de las habilidades motrices:

carrera, salto, lanzamientos, etc., o bien las cualidades motrices condicionales, fuerza, resistencia, flexibilidad, etc. Después de la pubertad toma a los deportes y a la gimnasia para la condición física, como contenidos centrales de la disciplina.

Psicomotricista: desarrollo de las estructuras cognitivo-perceptivas, tales como la organización espacial, temporal, o perceptivo-motoras tales como la coordinación dinámica general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, propone la enseñanza del deporte pero centrando su atención en el desarrollo de factores psicomotores (sobre todo las condiciones perceptivas).

El rol del maestro, si bien incorpora conceptos ligados a una actitud menos directiva, en el orden de las prácticas la actitud no se desliga, el maestro como propietario de la cuasi totalidad de las decisiones. Idéntico a modelos anteriores.

Los ejemplos de sistematización y planeamiento de la enseñanza (organización de la clase, periodos de planeamiento, relación objetivos y contenidos, etc.,) evidencian mayor desarrollo, siempre en el contexto general de que la lógica de organización del planeamiento se corresponde con las funciones psicomotrices del alumno: así encontramos capítulos referidos a ejercitaciones para la organización del esquema corporal, la organización espacial, la coordinación visomotora, etc.

Por lo tanto, este modelo estuvo caracterizado por una marcada tendencia racionalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional del psiquismo y la motricidad humana, sea:

Biomecánica (capacidades y/o habilidades motoras como tema)

Psicomotricista (estructuras perceptivomotrices como tema)o Aportes: preocupación por la comprensión y el respeto de la unidad funcional

del niño; también un notable progreso en la superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje como logros a nivel de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención a los procesos subyacentes que producen la conducta.

2.2.3. Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista y racionalista en EF.

Ambos modelos más que enfrentados, en realidad contracaras del mismo paradigma: una concepción dualista del sujeto y una representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo. Se caracterizan por:

Por un lado tomando supuesto de fondo la representación mecanicista del cuerpo, asignándole al mismo el papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la EF un papel exclusivamente funcional (en el sentido restringido del termino ), ligado sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices.

Por otro, subordinando y minimizando el papel protagónico del cuerpo y el movimiento en la formación de la personalidad, adquisición de un catálogo de ejercicios de organización del esquema corporal, espacial, temporal, etc., convirtiendo a la EF en una práctica intelectualizada en el cual el modelo técnico del mecanicismo fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las normas descriptas en los manuales de psicología.

La comparación de los modelos exhibe un marcado isomorfismo estructural en cuanto a la variable comunicación:

Semejanza crucial: la comunicación

1. Estructura2. Dirección3. Contenido4. Control5. Carácter

Esquema comunicacional unidireccional. Del docente al alumno. Emisión con un marcado sesgo técnico (biomecánico o cognitivo), o vinculado a

dispositivos disciplinantes. Contenidos educativos como un término-objeto (ya construido) y no como un objeto

generativo a construir. El control de los elementos de la situación de enseñanza aprendizaje (selección de

contenidos, propuestas de actividad, pautas de evaluación, principios de organización de la clase, etc.), está a cargo del docente.

Asociacionismo (encadenamiento, contigüidad, analogías cibernéticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un constructivismo declarativo.

2.2.4. El modelo interpretativo-subjetivista.

Es un modelo centrado en el sujeto, de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la denominada “educación vivenciada” o “educación psicomotriz”, inspirada en la evolución de la obra de Lapierre y Acounturier, y también ligado al movimiento de la Expresión Corporal en su vertiente pedagógica. Dos procesos socioculturales operando como contexto contribuyen a la constitución de este modelo:

1) La transformación de la psicomotricidad de línea francesa.a) Que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una disfunción o anormalidad,

para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto y su historia vincular.

b) El papel del educador deja de ser el de “corrector” que posee los modelos corporales biomecanicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al niño significar

al cuerpo desde otro investimento afectivo e incluirlo en la dialéctica de nuevas relaciones.i) En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la EF escolar . Se

evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-motrices del niño (organización espacial-coordinación dinámica), característica del modelo racionalista psicomotriz, a una sesión centrada en los intereses emergentes del niño, en la medida que estos revelan los significados profundos de la personalidad infantil, considerándose a dicha emergencia como profiláctica y restauradora y a la vez capaz de poner en juego diversas funciones perceptivo-motrices.

ii) En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de aprendizaje o trastornos del comportamiento. De una psicomotricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una concepción más holística que implica un abordaje global de la personalidad del niño, que a menudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño más que sobre déficits, favoreciendo la organización del YO y sentimientos de confianza y autoestima.

2) El corporeísmo y la innovación critica. a) Creciente tendencia a la liberación sexual, la comunicación espontanea piel a piel,

creciente escucha al cuerpo, etc.b) El análisis crítico, enfatizaban el hecho de los usos del cuerpo en nuestras culturas eran

en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., (y la EF) eran formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación, represión.

3) Expresión corporal.a) Como practica social deliberada y consciente, puede reconocerse su génesis en las

transformaciones de la danza clásica de von lavan y Duncan, Educación Rítmica de Delsarte-Dalcroze, la Gimnasia Rítmica de Bode-Medau-Dallo, el teatro y el mimo. Esta corriente dio lugar a 4 manifestaciones:i) Manifestación pedagógica.ii) Manifestación artística o escénica: ligada a la formación en la comunicación de

mensaje entre el actor-bailarín y el público.iii) Manifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los

sentimientos personales. Esta manifestación tiene variadísimas expresiones, según la postura de teoría psicológica en la que se apoya.

iv) Manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la transcendencia del ser humano, búsqueda realizada desde la experiencia corporal.

Semejanzas entre los modelos interpretativos (Educación psicomotriz o Psicomotricidad vivenciada y la expresión corporal)

Concepción no dialéctica del proceso de construcción de la persona como sujeto social. Prácticas de corte naturalistas centradas en la resistencia a la transmisión de saberes acumulados socialmente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículo) y en la confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprimidas u ocultas, limitándose la mediación del adulto a un papel mayéutico.

Concepción del rol docente análoga a la de un hermano mayor, consejero, guía, que hace de la no directividad y de la exploración y elaboración individual y grupal, su principal o exclusiva estrategia didáctica.

El objetivo más relevante de la práctica pasa por la exteriorización y concientización de emociones y sentimientos y por la adquisición de nociones.

En el caso de la Expresión corporal, como en la orientación psicomotriz del modelo racionalista, tienden a utilizarse como categorías teóricas para las situaciones de planeamiento y sistematización las funciones psicomotrices: esquema corporal, organización espacial, organización temporal, etc.

En el caso de la Educación Psicomotriz las categorías, temas y contenidos a desarrollar se espera que surjan del propio sujeto y del grupo, planteándose como una limitación o restricción, la necesidad de adecuar la evolución de las clases o sesiones a la lógica institucional propia de la escuela: el planeamiento sistemático, la construcción de unidades de aprendizaje, etc.

Aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos

Ruptura de la concepción dualista del sujeto, recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa. Así, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento. Los saberes corporales comenzaron a circular cobrando especial importancia la producción del niño y la niña, es decir, los modos de producción de la cultura corporal en la infancia, comenzaron a horizontalizarse.

Cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la EF escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y practicas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.)

Se podría señalar críticamente:

por otro lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no dialectico consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que tales motivaciones corresponden a menudo a los valores y creencias circulantes en la sociedad y que en esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del niño.

Por otra parte, limitar la intervención del docente a guía de la exploración del niño, minimizando su papal como mediador cultural y social, toma prestado un modelo de conocimiento traspuesto (y superado) por las ciencias naturales: modelo naturalista empirista que consistía en suponer que el conocimiento científico avanza desde la observación de los hechos hacia el descubrimiento de hipótesis, sin necesidad de teorías previas (o lo que es lo mismo, de conocimiento social acumulado).

Se planteó una forma de actuación docente que o bien prescindía del conocimiento social acumulado o bien pretendía que el niño lo alcance por las vías de la exploración exclusivamente (haciendo abstracción de factores reales como tiempo invertido, insumos materiales, energía de los actores, etc.)

Esta falta de dirección consciente del proceso educativo por parte de los educadores de esta corriente ha entrañado el riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo individual acompañado de cierto misticismo referido a lo corporal, consistente en redificar el cuerpo, el movimiento y sus significados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.

Asimismo, dada por su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de nociones cognitivas y por la externizacion de ideas y emociones, estas orientaciones han corrido el riesgo de convertir las actividades corporales del niño en una muletilla para el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedagógica del cuerpo y el movimiento, en tanto factores constitutivos de significados corporales, antes que intelectuales, saberes prácticos en estado practico poniéndolos al servicio de la tradición intelectualista de la escuela e imponiéndole al cuerpo una nueva forma de reclusión.

2.3. Propuesta de Gómez de EF en la infancia.

2.3.1. La didáctica como espacio de incertidumbre

Como propuesta didáctica siguiendo la perspectiva interaccionista de Bourdieu, situamos a la Educación corporal como un espacio de articulación y mediación entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal y las estructuras objetivas del campo social.

Las estructuras subjetivas del sujeto corporal. El estado de los procesos dinámicos intrínsecos caracteristicos del desarrollo infantil a través de sus sucesivos estadios evolutivos, en las áreas afectivas, cognitiva y sensoriomotriz, entendidas como aspectos indisociables de una misma unidad funcional, unidad que opera y se hace presente en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensión biológica del cuerpo humano, la dimensión instintiva y vital del cuerpo humano y la dimensión socioracional del cuerpo humano.

o Imagen del propio cuerpoo Organización espacio temporalo Organización de las relaciones objetaleso Coordinación dinámica generalo Coordinación visomotrizo Coordinación segmentariao Equilibrio corporal

Las estructuras objetivas del campo social en EF. Saberes corporales representados en el currículo, en tanto este expresa parte de las demandas sociales y refleja el capital cultural acumulado trasmisible: juegos motores, actividades en el medio natural, gimnasia, natación.

Este espacio de incertidumbre: necesita ser construido en la interacción de docentes y alumnos.

Un contenido es plenamente educativo, cuando es posible que el alumno participe de su construcción y reconstrucción.

En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales en forma vertical y no hay posibilidades de que los alumnos los reconstruyan y re signifiquen. En estos modelos, los saberes son cosas que se definen (se los da por acabados) en el currículo y luego se depositan en los alumnos. Los docentes juegan el papel de polea de trasmisión entre el capital acumulado y los alumnos vacíos.

En un modelo educativo democrático los saberes son protosaberes, generadores de significado, no saberes con significación última. Docentes y alumnos deben reinterpretarlos en los sucesivos procesos de transposición didáctica.

Los saberes explicitados en los respectivos desarrollados curriculares son protocontenidos: conceptos generativos que dan lugar a procesos de especificación y construcción social posterior, procesos que, en tanto educativos, deben involucrar al alumno.

Es necesario articular, en la EF, la lógica de los contenidos motores con la de su enseñanza. Supone considerar las características del aprendizaje motor humano, las etapas evolutivas y su influencia y particularmente la puesta en práctica de la enseñanza de los contenidos en situaciones escolares (procesos de negociación mediante los cuales profesores y alumnos construyen significados compartidos, organizan sus acciones mediante reglas y aprenden a vivir en un mundo escolar).

2.3.2. El movimiento humano: experiencia de apropiación y de transformación de la cultura

Una propuesta pedagógica que confiera al niño el papel de espectador de su propio aprendizaje, es intrínsecamente alienante y conduce a la alienación del sujeto, en tanto superpone o yuxtapone la conciencia a la realidad.

2.3.3. La formación de la consciencia crítica y la EF del niño.

La posición normal del hombre, no es estar solo en el mundo, sino con el mundo creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad cultural.

En este dialogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad, este es capaz de aprender no solo el fenómeno, el hecho, la situación, sino también los nexos causales entre los hechos. Es decir, el hombre no solo es capaz de captar la realidad con una forma de consciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con una forma de consciencia critica que le permite la comprensión (y por lo tanto la acción sobre ellas) de la realidad.

“lo propio de la consciencia critica es su integración con la realidad, mientras que lo propio de la consciencia ingenua es su superposición con la realidad”.

Esta actitud crítica frente a la realidad es la que permite al individuo captar los problemas esenciales de su época y comprometerse en algún puesto de la lucha por las soluciones.

Procuramos desarrollar en el niño actitudes que tiendan a la integración creadora y transformadora, teniendo como premisas de la propuesta didáctica:

El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se manifiestan en la organización del proyecto infantil individual y colectivo frente a las situaciones planteadas.

El considerar a los contenidos de la enseñanza como factores mediatizadores de la relación dialógica, adulto-niño-otros niños, con cuyo pretexto, todos aprenden a entablar relaciones críticas con el mundo y consigo mismo, a descubrir y a descubrirse.

El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción del nivel del niño, a sus intereses y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales situaciones como fenómenos de espacio vital, en el sentido que diera Lewin a dicha expresión.

No entendemos a la educación en general y a la educación Corporal del niño en particular, como el proceso que tiende a la acumulación superpuesta de hábitos y datos, o a la implantación del mayor número posible de hechos en el mayor número posible de niños, sino

al proceso que tiende a formar personas idénticas a sí mismas, capaces de vivir de un modo que las exprese, conscientes críticamente de si y de su entorno.

Las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario.

El diseño curricular de EF de la provincia de Buenos Aires en el nivel secundario: marco teórico, orientaciones didácticas y contenidos.

- Dirección general de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño curricular Construcción de Ciudadanía (2007).

La Dirección General de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.

La educación secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de secundaria básica y 3 de secundaria superior.

LA EDUCACION SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

La función selectiva y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios socioculturales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.

A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los ciudadanos.

La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior.

En consecuencia, la educación secundaria de 6 años de duración tiene como propósito:

1. Ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios. Reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la educación primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la provincia, el país y el mundo.

2. Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas. Reconocimiento de los alumnos/as de la educación secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y

considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las practicas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad. Enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el solo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

3. Vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo. No es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos, productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar.

FUNDAMENTOS DE LA PROPEUSTA PARA LA EDUCACION SECUNDARIA

Currículo como síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativo. Es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico.

Definir un currículo implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.

Una de las concepciones que fundamenta este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho.

La ciudadanía es el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son.

En la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias.

La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este diseño curricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.

La interculturalidad es ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad. Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decidimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.

La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La actitud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento en relación.

La experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que la sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y como esa imagen repercute en el vínculo pedagógico social que se crea entre ellos.

Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. La asimilación del diferente y no la aceptación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativización o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo.

Emparentar “diversidad” con “desigualdad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de la desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no solo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que trasmite la escuela.

En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría aceptar y compartir con los otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados.

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:

Generar experiencias de integración e intercambio; Definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos

escolares; Valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes; Reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo

con los otros; Capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no solo

en algunos grupos y no en otros; Crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no

devengan en desigualdad educativa.

DISEÑO CURRICULAR DE LA MATERIA CONSTRUCCION DE CIUDADANIA

INTRODUCCION

El aprendizaje de una ciudadanía activa solo es posible a través de una enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciudadanía” implica una enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas.

PROPOSITOS DE CONSTRUCCION DE CIUDADANIA PARA LA EDUCACION SECUNDARIA

Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.

Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.

Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.

Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.

GRADUALIDAD

Construccion de Ciudadania es una materia no graduada para los tres primeros años de escolaridad secundaria. Una vez implementada la materia en los tres años de la educación secundaria los proyectos podrán ser diseñados, implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al 1,2 y/o 3er año, pudiendo agruparse por proyectos y no necesariamente por compartir el año o la sección.

LA INCORPORACION DE LA MATERIA CONSTRUCCION DE CIUDADANIA

Para ello:

Se concibe a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, es decir como ciudadanas y ciudadanos.

Se entiende ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de la sociedad, en su relación con otros sujetos y con el estado.

Se reconoce que las prácticas de las y los adolescentes y jóvenes son prácticas ciudadanas en tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, implica formas de relación entre sujetos y con el estado.

Se enfoca el análisis crítico de los contextos socioculturales y las condiciones de diversidad y desigualdad que lo constituyen desde una perspectiva de derechos.

ENCUADRE TEORICO

El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e indivisibles. Universales porque todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen étnico, raza, clase, religión, genero, orientación sexual, clase social, o cualquier otra diferenciación. Y se consideran indivisibles porque constituyen un sistema integrado. Todo derecho implica de alguna manera a otro, constituyendo un conjunto de derechos exigibles de carácter público, civil, cultural, económico y social.

ENCUADRE METODOLOGICO

Se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos, transformando los intereses, saberes y prácticas de los/as alumnos/as en los temas que direccionan la definición de uno o varios problemas de conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicara en uno de los ámbitos propuestos, entendidos estos como espacios sociales de construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. El contenido de la enseñanza será siempre el ejercicio de la ciudadanía.

Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma implica:

Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura. Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y responsabilidades. Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas y

culturales que integran las prácticas sociales extra-escolares con los escolares. Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales los

sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía. Identificar temas de interés y establecer consensos ocupando responsable y

comprometidamente los roles de alumno y docente. Articular acciones de la materia con otras materias y al interior de la institución

educativa. Articular acciones de la materia con otras instituciones del estado y organizaciones de

la comunidad.

Generar espacios institucionales y concretos de participación y expresión de las y los adolescentes y jóvenes.

La enseñanza esperada. Los alumnos/as y docentes fundan la relación didáctica en la enseñanza de los contenidos basados en la provocación mutua del pensamiento. Desde el punto de vista didáctico relacionarse con el otro como sujeto de derecho, es concebirlo como productor de pensamiento, de símbolos, de conocimientos.

Sujetos

Definición conceptual. Personas ubicadas en tiempo y espacio, que establecen relaciones cuyas acciones y representaciones se desarrollan en contextos socio-culturales. Existe una relación dialéctica de base que entraña entender a los sujetos como constructores de los contextos, y al mismo tiempo a los contextos como constructores de los seres humanos como sujetos.

La validación del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y que son parte de una comunidad educativa y política.

Ciudadanía

Definición conceptual:

Conocimientos de derechos, deberes y responsabilidades individuales y colectiva, y exigibilidad de su cumplimiento;

Reconocimiento de todas las personas como ciudadanos, igualdad ante la ley y respeto de la diversidad;

Expresión de la propia pertenencia a una determinada comunidad política, condición que incluye, inscribe, inserta, interpreta a los sujetos en comunidades de pertenencia;

Responsabilidad mutua; Construcción socio-histórica; Practica social inmersa en relaciones de poder (por lo tanto el conflicto es constitutivo

de dicha práctica; Modo que adquiere el vínculo entre los sujetos (individuos y colectivos), las

organizaciones y el estado; Capacidad de los sujetos y acción política para influir, incidir, intervenir y transformar

los contextos socioculturales; Condición que reconoce igualdad, pero que se ejerce en nuestro país en una sociedad

estructurada en la desigualdad, con lo cual la ciudadanía no es per se una condición practica de igualdad, sino que su ejercicio debe construirse en pos de la igualdad y la justicia social;

Posibilidad de exigibilidad de derechos, es decir, implica el avance en una agenda de expansión de derechos.

Conjunto de prácticas (jurídicas, políticas, económicas y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una sociedad. Practicas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales.

AMBITO DE CONSTRUCCION DE CIUDADANIA: RECREACION Y DEPORTE.

Introducción

Los/as adolescentes y jóvenes se apropien de prácticas participativas en procesos de construcción de ciudadanía.

La motivación intrínseca, frecuente en las actividades lúdicas, predispone a los/as jóvenes a participar en ellas, implicándose en su planificación, desarrollo y evaluación, tanto de propuestas en las que participan como protagonistas como en otras en las que organizan una actividad para que otros la disfruten, habilitando espacios creativos y sociabilizadores.

Deporte para todos, donde el eje está colocado, más que en la superación de los oponentes, en la posibilidad que brinda para la integración, a través de inventar el juego, crear o recrear sus reglas, analizar lo que sucede al jugar y reflexionar sobre la importancia de disfrutar en tanto y en cuanto los compañeros/as con los que se juega también disfruten. Esto supone superar la excesiva competitividad y el triunfalismo.

Los docentes deben elaborar estrategias adecuadas para generar las condiciones necesarias que faciliten organizar y desarrollar proyectos en que sus alumnos/as sean los actores principales.

El que se recrea se divierte –condicion necesaria aunque no suficiente-, pero además, desarrolla su libertad en el tiempo libre, en un espacio y en un tiempo que deben generarse intencionalmente para que pueda hacerlo. Una tarea supone una no obligatoriedad exterior, para generar en ellos/as una obligatoriedad interior (lo hago porque quiero, interesa, me comprometo).

LA RECREACION

Conjunto de prácticas de índole social, realizadas colectiva o individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un

disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicológico, simbólico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado por los miembros de una sociedad concreta.

EL DEPORTE PARA TODOS

El juego deportivo desinteresado, sin más finalidad que su práctica recreacional.

Para que el deporte para todos tenga sentido formativo deberá propiciar los valores inherentes a la cooperación, a la asunción de roles en el juego, la adecuación de sus reglas a las necesidades y posibilidades de todos los que juegan, el respeto al otro que posibilita el juego, el comportamiento ético ante las situaciones conflictivas, entre otros aspectos que promueva una ciudadanía activa y critica. pero el deporte será expresión legitima de la liberta cuando además de estar al alcance de todos, proponga reflexión, el compromiso personal, la solidaridad, el protagonismo en la actividad y la inclusión social.

Sugerencias de actividades recreativas y/o de deporte para todos:

Juegos rotativos. Kermes de juegos. Grandes juegos. Juegos cooperativos. Encuentro de juegos deportivos modificados Juegos tradicionales.

El deporte escolar. Nuevas perspectivas en la enseñanza y el aprendizaje: el enfoque comprensivo y el aprendizaje situado.

- Dirección de Educación Física (2003). Documento Técnico Número 3. El Deporte Escolar. En: Hacia una mejor Educación Física en la escuela. Documento de apoyo para la capacitación. Anexo General, páginas 109 a 118. Editado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

La praxiología motriz, diferentes autores y aportes.

- Parlebas, P. (1995). Educación Física Moderna y Ciencia de la Acción Motriz. En: Actas del 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, Edición de la U.N.L.P., La Plata.

La crisis de la educación física se desarrolla en distintos planos a la vez: a) en el plano de las técnicas que se transforman a nuestra vista; b) en el plano de los cambios de intervención que sigue siendo manifiestamente heterogéneos; c) en el plano, también heterogéneo, de la formación de futuros docentes y por ultimo d) en el plano de la investigación que está en pleno titubeo.

En cuanto a las áreas de intervención, se observan 4 sectores bien tipificados:

Tradicional: escuela y educación.

Reeducación. Deporte de competencia Esparcimiento.

La formación de futuros motricistas la propuesta consiste en yuxtaponer conocimientos que surgen ya sea de la anatomía, fisiología, psicología y sociología. Al depender de otras disciplinas, se fragmenta. En investigación muchos trabajos se alinean en un punto de vista propio a las disciplinas externas a ella, es decir que solo es alcanzada de forma indirecta. Pareciera que se postula que la suma de investigaciones de biología, historia, psicología milagrosamente dará una síntesis para llegar a una unidad de la educación física.

La crisis está marcada por dos consecuencias muy marcadas:

1) La división de las técnicas, conocimientos y formaciones (múltiples prácticas y sobre todo en una cantidad de concepciones yuxtapuestas caóticamente).

2) La subordinación de sus contenidos: al no haber logrado confirmar su coherencia científica, todavía sigue sometida a los principios directores de las ciencias biológicas y humanas.

La educación física posee una especificad que la distingue fundamentalmente de otras disciplinas. Es una pedagogía de las conductas motrices, ubicando en el centro de la escena al individuo que actúa a las modalidades motrices de expresión de su personalidad.

Conducta motriz toma en cuenta simultáneamente los dos aspectos de la actividad física:

Datos observables y objetivos de los comportamientos motrices (desplazamiento en el espacio y en el tiempo, gastos, aparentes contactos, relaciones con el otro);

Rasgos subjetivos de la persona en acción (sus percepciones, motivaciones, tomas de información y decisión, afectividad, fenómenos inconscientes que pueden ser develados por el psicoanálisis)

En primer lugar, la opción del objeto conducta motriz define una pertenencia nueva que no puede superponerse a otras disciplinas. La construcción de un nuevo objeto representa el principio fundante de la problemática de la EF: deja de estar sometida a las otras ramas del conocimiento y posee su identidad, deja de ser un subproducto de la biología o de la psicología.

En segundo lugar, el concepto permite reunir en un todo inteligible el conjunto de las practicas corporales cualesquiera sean.

En tercer lugar, permite introducir en un mismo pie de igualdad las actividades físicas y deportivas en el campo científico.

La EF es una pedagogía, una disciplina de intervención que busca una influencia de tipo normativo sobre quienes la practican. En este sentido, no es una ciencia, sino una intervención, prácticas que pueden enriquecerse apoyándose en trabajos científicos y especialmente en investigaciones experimentales.

Por lo tanto deberá adquirir serios conocimientos en el área de la acción motriz. En esta perspectiva, se desarrolla cada vez más una nueva disciplina que tiene como objeto la acción motriz, se trata de la praxiología motriz o ciencia de la acción motriz.

Bien adaptado a la EF, el concepto conducta motriz está demasiado centrado sobre el individuo. Se lo reemplazará por el concepto de acción motriz que es más amplio y que permite analizar todas las formas de actividad física sean estas individuales o colectivas y según todos los modelos posibles.

Uno de los objetivos primeros de la praxiología es descubrir la lógica interna de cada situación motriz: el conjunto de sus rasgos pertinentes.

Hemos podido mostrar tres criterios de lógica interna que confieren a las prácticas motrices sus propiedades mayores:

1) La relación del participante con el espacio que lo rodea:a) Si el medio esta estandarizado la acción motriz se orienta hacia un automatismo

cuidadosamente repetido y afinado durante el entrenamiento. No hay toma de decisión ni toma de información.

b) Si el medio no está estandarizado, el participante mantiene constantemente un dialogo dinámico con el espacio. Aísla indicios, intenta adivinar obstáculos de antemano y hace provisiones constantes.

2) Criterio de interacción motriz de cooperación: comunicaciones motrices entre compañeros. La acción motriz trata de favorecer a su compañero asegurándole un logro en conjunto.

3) Criterio de interacción motriz de oposición: Comunicaciones motrices entre adversarios. La acción motriz trata de confundir a su adversario, de aniquilarlo.

Las psicomotrices se desarrollan sin interacción, mientras que las sociomotrices van a producir interacción con el otro.

Distinguimos entonces 3 categorías de sociomotricidad:

Interacción motriz entre adversarios es exclusivamente antagónica (caso de duelos entre individuos).

Interacción motriz entre compañeros es exclusivamente cooperativa. Interacción motriz va a conjugar la oposición y la cooperación (deportes colectivos).

Conclusión

La didáctica de la EF, rama de instrumentación de la pedagogía, está ligada a un análisis de la acción motriz y de los mecanismos de influencia en donde ella es el centro. Las capacidades y necesidades corporales que se requieren van a depender de la lógica interna de las situaciones propuestas.

Hay que abandonar la formación multidisciplinaria que yuxtapone sin coherencia conocimientos y prácticas heterogéneas o también esa formación llamada interdisciplinaria que, en realidad, no es más que una trampa que cubre una sumisión clandestina de la EF a la pertinencia de las disciplinas externas.

Mesa redonda

La actividad motriz es el tronco común de la EF.

- Parlebas P. (2003). Juegos, deportes y sociedad. Léxico de Praxiología Motriz. Editorial Paidotribo.

Ludización. Acción de convertir en lúdico; favorece la aparición de rasgos de placer espontaneo y de motivación jovial, sin una finalidad utilitaria y asociados al juego de forma habitual.

Ludizar. Hacer lúdico. Ludograma. Representación gráfica de la secuencia de los subroles sociomotores

asumidos por un jugador sucesivamente durante el desarrollo de un juego deportivo.

La lógica interna como herramienta de análisis de los juegos motores y deportes.

Los conceptos sistema y estructura.

- Bastide, Strauss, Lagache, Lefebvre y otros (1971). Sentido y usos del término estructura en las ciencias el hombre. Editorial Paidós, Buenos Aires

La palabra estructura deriva del latín stractura, derivada del verbo struere, construir. Tiene inicialmente un sentido arquitectónico; designa “la manera en que está construido un edificio”. Pero desde el S XVII su uso fue ampliando cada vez más en una doble dirección: hacia el hombre, cuyo cuerpo puede ser comparado con una construcción (coordinación de los órganos, por ejemplo) como lo hace Fontenelle y hacia sus obras, en particular, su lengua (coordinación de las palabras en el discurso, composición del poema) con Balzac y Vaugelas.

Bernot, desde sus comienzos, “la palabra designa a la vez: a) un conjunto, b) las partes de ese conjunto, c) las relaciones de esas partes entre sí, lo cual explica por qué ha seducido tan fácilmente a los “anatomistas” y a los “gramáticos” y, a partir de ellos, en el curso del S XIX, a “todos aquellos que se interesaban por las ciencias exactas, las ciencias de la naturaleza, y las del hombre”.

Grangen que habla de “tipos” de estructuras y no parece querer integrar las diversas ciencias del hombre sino por una metodología común. Más allá de la no-universalidad de los modelos, Granger reconoce su unidad epistemológica. La noción de estructura podría definirse así:

1. Sistema-ligado, de modo tal que el cambio producido en un elemento provoca un cambio en los otros elementos.

2. Pero este sistema (es lo que lo distingue de la organización) está “latente” en los objetos –de allí la expresión “modelo” empleada por los estructuralistas- y es justamente porque se trata de un modelo que permite la predicción y hace inteligibles los hechos observados.

3. Por ahora los modelos son “locales”, específicos de cada disciplina, dado que puede verse llevada a utilizar modelos variables.

4. El concepto de estructura aparece como un concepto “sincrónico”. Sobre todo si se remiten los distintos tipos de estructura a estructuras mentales (o incluso a estructuras culturales como “conciencias colectivas”), ya que la historia solo interviene para mostrar las constantes.

Duzemil: “el espíritu humano es esencialmente organizador, sistemático, vive de lo múltiple simultaneo, pero hay que mencionar que lingüistas, etnólogos y economistas tratan, en nuevos tipos de estructura, de descubrir lo “diacrónico”.

Lo que de la historia interviene en Gurvitch son los procesos, por otra parte incesantes, de estructuración y desestructuración. No obstante aún subsiste por fuerza en este autor un elemento “sincrónico” (aunque agregue inmediatamente a esta sincronía adjetivos como “relativa” o “provisional”); “equilibrio o cohesión relativa entre los niveles de profundidad, entre las formas de sociabilidad, entre las reglamentaciones sociales, entre los determinismos, entre las colocaciones de lo mental. Y, ambos reconocen una diferencia entre el flujo de lo vivido y la “estructura”; la diferencia reside en que, con Gurvitch, la estructura pasa a ser una parte del objeto. Gurvitch distingue las estructuras de las sociedades globales (que definen justamente a los “tipos” relativamente estables de las sociedades globales) y las estructuras de los grupos. Gurvitch ubica estos encuentros en el marco de los “tipos de estructura global” y que cuando habla de grupos, habla de grupos concretos: comunas, servicios públicos, sindicatos, clases sociales, partidos políticos, equipos deportivos, etc., no de sectores determinados de la actividad humanada: grupos domésticos, económicos, políticos.

La noción de “estructura” es un término de enlace, uno de esos términos que buscan, por encima de las barreras, una unificación terminológica de las diversas ciencias del hombre. Subsiste una oposición irreductible; la de modelo y concreto, de relaciones latentes y relaciones reales, y esta oposición la volvemos a encontrar en todas las disciplinas; tanto en la biológica donde la ley del crecimiento introduce las dimensiones relativas de los componentes, como en la estética con la aparición de los nuevos materiales; el vocabulario debe registrar este doble sentido, sin tomar parte en la “querella” de quienes la emplean, aunque reconociendo que uno y otro pueden revestir muchos aspectos o, al menos, matices (aspectos y matices que se esfumarían, creemos, si se distinguieran más cuidadosamente las “estructuras” de los conceptos vecinos como “sistemas”, “organizaciones”, “formas”, para las ciencias concretas y a su vez “modelos estructurales” de las otras especies de modelos, para las estructuralistas).

Los invariantes funcionales de los deportes: el reglamento, la estrategia, la táctica y la técnica, el espacio, el tiempo y la comunicación.

La anticipación motriz como base de la actuación táctica. Roles y sub-roles socio motrices.

Los conceptos de enseñanza vertical y horizontal en la enseñanza de los deportes. Las ejercitaciones analíticas, sintéticas y globales. Aspectos a tener en cuenta para el diseño y la puesta en práctica de las tareas de aprendizaje.

La evaluación en la EF del nivel secundario: conceptos y objetivos. Orientaciones didácticas en los diseños jurisdiccionales. Propuestas actuales.

Maccabio

Noción “evaluar”

Evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio a algo o alguien, en función de un proyecto explícito o implícito.

El termino evaluar parece remitir también a numerosos campos, incluso a varios lenguajes técnicos. Esta situación explica las dificultades que existen para comprender el sentido que se le da a esta palabra. La evaluación aparece como una actividad multiforme que se ejerce en contextos muy diversos y recibe, así, connotaciones particulares.

La evaluación pedagógica: una necesidad

- Ninguna forma de sociedad puede desinteresarse “de la rentabilidad social de los muy importantes gastos que ocasiona el funcionamiento de un aparato educativo moderno y democrático. Todo control de esa rentabilidad implica necesariamente el uso de ciertas formas de evaluación.

- La evaluación sirve para informar al alumno acerca de su evolución hacia el objetivo fijado, de la calidad de sus performances escolares o deportivas, su desarrollo a través de los años. Es también necesaria al educador que quiere medir si su acción ha sido eficaz, que desea informarse sobre el valor de un método pedagógico.

- Por lo tanto es imposible escapar a la evaluación. Es una tarea difícil, sobre todo en el campo de la educación. Aquí importan que las decisiones no sean arbitrarias ni aleatorias.

1.3. La perspectiva de la evaluación en los medios educativos.

1.3.1. La evaluación: una actividad multiforme

Evaluar es:

Efectuar un juicio de valor en función de criterios precisos Estimar mediante una nota la presencia de una modalidad o de un criterio considerado

en un comportamiento o un resultado. El juicio parece restringirse al trabajo de los alumnos. Y en la práctica cotidiana escolar

es lo que muy a menudo sucede.

Evaluar también significa:

Examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios apropiados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión.

El campo de la evaluación se ha ampliado. Podríamos definir la evaluación como “el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión.

Y seguir la evolución o los resultados de un alumno es también ofrecer la posibilidad de un juicio sobre:

Procedimientos de clasificación Calidad de la enseñanza, del material, de los métodos pedagógicos. Efectos del programa propuesto o de una reforma de estructura.

Es también interrogarse sobre las necesidades de los grupos implicados y analizarlas; es además estudiar las reacciones, las satisfacciones y las aspiraciones de esos diferentes grupos.

En otros términos, evaluar es:

Descubrir dónde y en qué tiene un alumno dificultades de aprendizajes… a fin de tomar una decisión a propósito de la continuación de la estrategia pedagógica que se ha emprendido y proponer nuevas situaciones que le permitirán al alumno progresar;

Indicar los resultados obtenidos al finalizar el aprendizaje… y tomar una decisión al respecto de la estrategia pedagógica: ¿debe desechar? ¿debe reorientarse?

Determinar si un alumno posee los “prerrequisitos” necesarios para abordar la tarea siguiente, a fin de decidir si se le permite entrar en un nuevo ciclo de formación.

La evaluación obliga también a los educadores a preguntarse sobre el “por qué” de los resultados esperados, sobre el “cómo” llegar a ellos y sobre la naturaleza de los resultados obtenidos.

1.3.2. La racionalidad pedagógica de la evaluación.

La palabra “evaluación” tiene una acepción mucho más amplia que “medición”. Esta última es una “descripción cuantitativa de comportamientos, en tanto que la evaluación comprende a la vez la descripción cualitativa y la descripción cuantitativa, e implica, además, juicios de valor referidos a su deseabilidad”. Medir es asociar cifras a objetos o personas. En tanto que “evaluar” es comparar esos objetos o esas personas (esas mediciones) en función de ciertos criterios y producir un juicio antes de tomar una decisión.

La evaluación constituye una herramienta al servicio de los docentes, pero también tal servicio de los alumnos. “Se ha transformado en un instrumento necesario para la regulación de los procesos de aprendizaje, en una información que necesitan tanto el docente como el alumno para saber si se han alcanzado los objetivos propuestos y si es posible la progresión pedagógica hacia objetivos más complejos o más abstractos”.

Ilustran especialmente esta preocupación por clarificar los objetivos y dar coherencia interna a los programas:

1) Elaboración de taxonomías (clasificaciones jerárquicas de objetivos establecidos según uno o varios criterios explícitos;

2) Construcción de modelos inspirados en la teoría de los sistemas;3) Propuestas sobre la “progresión diferencial”, es decir sobre el “estudio de las relaciones

existentes entre las características individuales de los alumnos y los aprendizajes escolares”.

2. ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar?

La evaluación como un “proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza, entonces, 1) fines y objetivos, 2) selección de las experiencias de enseñanza, 3) selección de los contenidos, 4) así como organización y métodos, y los mismos procedimientos de evaluación (es decir, organización e integración de 2 y 3) pueden ser objeto de un juicio antes de tomar una decisión (la evaluación seria el punto 5).

Debe considerarse a la evaluación como un “proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del currículo”.

2.1. Los objetivos de la evaluación

1) El modelo de evalaucion C.I.P.P.: Elaborado y presentado por D. Stufflebeam. Presenta 4 fases:a) La evaluación del contexto: determina los objetivos, analiza las posibiliaddes, termina

las necesidades para lograr una “decision de proyecto”.

b) La evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (evluacion del “input”): determina los recursos y los medios necesarios para llegar a una “decision de estructura”.

c) La evaluación del proceso (estudio de los datos sobres los efectos que produjeron los métodos empleados a fin de determinar las dificultades), para obtener “decisiones de ejecución”.

d) La evaluación del resultado (medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, de los cambios que se pueden proponer) para llegar a “decisiones de reciclaje”.

2) Un inventario de decisiones pedagógicas: Ketele propone un análisis de las funciones de evaluación determinando el inventario de los principales tipos de decisiones pedagógicas que aparecen en la práctica.a) La evaluación pedagógica apunta a “controlar el cumplimiento, es decir, a hacer el

balance de los objetivos terminales globales”. Promoción al curso superior.b) La evaluación pedagógica apunta a “clasificar dentro de un grupo”. Se evalúa para

clasificar, para atribuir una nota.c) La evaluación apunta a “hacer el balance de los objetivos intermedios”. Esta

evaluación puede condicionar la elaboración de la estrategia pedagógica del ciclo siguiente.

d) La evaluación apunta a “diagnosticar”. Este tipo de evaluación permite tomar decisiones “de ajuste”.

e) La evaluación apunta a “clasificar en subgrupos”. Decisión de formar un cierto número de grupos siguiendo criterios precisos.

f) La evaluación apunta a “seleccionar”.g) La evaluación apunta a “predecir el resultado”.

La evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos, apreciar el rendimiento de los alumnos, pero también convalidar una estrategia pedagógica, un método, un material. La idea central es la de que debe asociársele el aspecto “regulación del acto pedagógico”.

3) Evaluación: ¿sumativa, formativa, predictiva?a) La evaluación sumativa tiene el “carácter de un balance. Se realiza después de un

conjunto de tareas de aprendizaje que constituyen una totalidad (exámenes periódicos). Apunta a la clasificación de los alumnos entre ellos, al otorgamiento de un título, a la comunicación de los resultados a los padres.

b) La evaluación formativa se efectúa en principio al “finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objeto informar a los alumnos y a los maestros acerca del nivel de éxito obtenido, y, eventualmente, advertir donde y en qué un alumno tiene dificultades de aprendizaje para permitirle que descubra las estrategias que le permitan progresar.

c) La evaluación predictiva (o de diagnóstico) se realiza para “predecir una performance en una actividad dada o para determinar la aptitud para realizar determinados aprendizajes”. Evaluación parcial.

2.2. Los objetos de la evaluación

El individuo en formación ya no es el único implicado en el acto de evaluar. La respuesta “¿Qué se evalúa?” depende de la función que le atribuyamos a la evaluación.

2.2.1. El alumno

Todas las metas educativas pueden ser objeto de evaluación.

Dominio cognoscitivo. La adquisición de conocimientos, pero también las habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.

Dominio afectivo. El desarrollo de actitudes con relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser o conjunto de disposiciones para ver, sentir, reaccionar.

Dominio psicomotor. Enriquecimiento de los comportamientos motores: las habilidades motoras.

En consecuencia, y aunque artificialmente, la distinción de los 3 dominios tiene por función categorizar los efectos a que aspira una acción educativa. La prioridad que se le dé a una u otra des esas categorías, en el momento de la evaluación sumativa, pone en evidencia los aspectos predominantes que caracterizan el proyecto pedagógico del docente.

De esta manera, pueden ser también objeto de evaluación: las necesidades de los alumnos, sus motivaciones, sus conocimientos y representaciones anteriores, es decir en un “ambiente pronostico”: “detectar, disciplinar, reglamentar, aprovechar, valorizar las necesidades y las motivaciones de los niños y los adolescentes con relación a sus objetivos, a sus fuentes, a través de su naturaleza en sus manifestaciones exteriores, físicas, psíquicas y sociales”.

2.2.2. El docente y la estrategia pedagógica.

En el análisis de los resultados de una acción pedagógica, la evaluación del docente no es un polo importante. Y sin embargo, “en el papel mediador que ejerce, el docente no es neutro, porque se compromete por entero en la situación pedagógica con lo que cree, con lo que dice y hace, con lo que es. Según el tono que adopte, la mirada que eche, el gesto que esboce, su mensaje adquiere un valor específico para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para algunos de ellos”. El docente puede efectuar su evaluación según diferentes planos:

Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos, conocimientos),

Observación de sus comportamientos (rasgos del comportamiento, respuesta a las solicitaciones del medio),

Estudio de los efectos inmediatos o examen de los resultados de los alumnos antes y después de un aprendizaje (tanto en relación con las respuestas expresas como con las respuestas implícitas de los alumnos).

Desde un punto de vista global, el análisis de los comportamientos del docente remite a la evaluación de lo que se ha convenido en llamar la estrategia pedagógica. La estrategia “es la ciencia o el arte de combinar y de coordinar acciones para alcanzar un fin. Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo los objetivos que se quieren lograr y los medios que se tienen en cuenta para conseguirlo”. Aplicada al campo pedagógico, la noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos de identificación de las características de los alumnos, análisis de los recursos y de las dificultades.

“actuar conscientemente es saber a dónde se quiere ir, es tener preparada su acción, es también tratar de saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun mas, cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles”.

3. ¿Cómo evaluar?

a. Criterio e índice

Las propuestas de definición ponen el énfasis en el rol central de la noción de criterio. El criterio permite referir algo (acción, comportamiento, actitud) a otra cosa que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación. Recíprocamente, evaluar equivale a determinar los criterios a fin de discriminar las informaciones pertinentes entre todas las que afluyen: “los criterios sirven para extraer los índices de aquello que se va a evaluar”. Los índices surgen, pues, como la materialización de los criterios explicitados y constituyen de hecho el soporte concreto de las diferentes fases de la evaluación. Existen 4 momentos esenciales:

De reflexión para clarificar el objeto de la evaluación: ¿Queremos verificar el nivel de dominio alcanzado por el alumno, por ejemplo?

Reservado para determinar el criterio o los criterios de dominio, Reservado a la confrontación entre los criterios seleccionados previamente y las

informaciones recogidas sobre el terreno, Reservado para formular conclusiones antes de tomar decisiones.

La feliz articulación de estos cuatro momentos solo es posible si hay coherencia entre las informaciones obtenidas y los criterios enunciados. Las informaciones (o los índices) obtenidos pertenecen al objeto evaluado; el criterio es externo: es el elemento que trae la atención sobre los índices que hay que observar y recoger.

b. Criterios cualitativos y criterios cuantitativos.

Se distinguen criterios cualitativos y criterios cuantitativos. Para los primeros, el éxito “no tiene grados (es o no es)”. El éxito o el fracaso se expresan en términos de todo o nada.

En términos generales, no existe ninguna regla absoluta. Sobre todo hay que “ajustar las exigencias en función de los progresos”.

3.1 La evaluación con referencia normativa

Las funciones que cumple la evaluación son esencialmente:

Atribuir un lugar dentro de un grupo, Certificar que se ha alcanzado determinado nivel con relación a un grupo de

referencia, Predecir los resultados futuros (así sucede con las pruebas de eficacia física).

Para establecer una “norma” más próxima a los alumnos, se requeriría, como mínimo, analizar la evolución de los niveles de juego en el contexto escolar (número de alumnos por división, motivaciones, heterogeneidad, condiciones materiales y horarios, medio socio-cultura, etc.)

3.2 La evaluación según criterios

Las funciones que cumple la evaluación son esencialmente:

Establecer un balance con relación al objetivo fijado, Diagnosticar las dificultades, Determinar si la estrategia es pertinente.

La flexibilidad (posibilidad de hacer variar la herramienta en función del problema que se debe resolver), parece ser la cualidad predominante de una herramienta de evaluación. Esta herramienta debe ser a la vez general y modulable y debe tener en cuenta los diversos

aspectos del alumno a partir del alumno mismo. De donde la necesidad de establecer una batería de herramientas centradas en los diversos parámetros de la situación pedagógica.

3.3 Los riesgos de contaminación de las funciones de la evaluación

Establecer la correspondencia entre las herramientas de evaluación y las funciones de la evaluación puede evitarnos algunos errores.

Tercera parte

Los medios de la evaluación

Nuestro propósito apuntara, entonces, esencialmente a presentar los fundamentos metodológicos de los instrumentos de evaluación con el fin de favorecer su uso en función del contexto pedagógico particular a cada situación.

La práctica diaria deja ver una reducción de las operaciones de evaluación:

Restricción de la evaluación al registro más o menos monótono de las performances, Practica rutinaria de la calificación, recurriendo o no a tablas de valores, Trivialidad de las apreciaciones cualitativas (los comentarios de esas notas en los

boletines).

Se puede indicar varios elementos para explicar la falta de un marco preciso de reflexión sobre estos problemas:

La creencia más o menos ciega en la objetividad de la medición métrica o cronométrica con la dificultad, como corolario, para elaborar criterios no equívocos para la evaluación en actividades que no se prestan directamente a este tipo de medición;

En el mismo orden de ideas, los escrúpulos para avaluar los fenómenos de orden socio-afectivo;

El apremio por preparar el examen y, en consecuencia, el modelo de prueba y de calificación que impone;

El desconocimiento de las diversas funciones de la evaluación que se expresa ya sea por el empleo de la mera evaluación-sanción, ya sea por la confusión entre evaluación formativa y control continuo;

Reticencia, e incluso rechazo, respecto del trabajo que impone prácticamente la evaluación, en particular cuando se trata de elaborar herramientas y criterios “locales”.

Esta enumeración deja entrever lo que supone de ruptura con la experiencia diaria la formulación de hipótesis respecto de la elaboración y puesta en práctica de nuevas herramientas susceptibles de “descubrir y de hacer crecer las riquezas individuales y colectivas cuyo problema no es que falten, sino que no pueden descubrirse según las modalidades recibidas”.

Se distinguirán, entonces, las dos funciones principales de la evaluación, cada una de las cuales apela a cualidades metodológicas;

La evaluación sumativa, porque provee información de tipo balance respecto de las diversas partes que intervienen (alumnos, docentes y equipos de docentes,

administración, padres, etc.), requieren una cierta confiabilidad instrumental a fin de garantizar la univocidad de esta comunicación;

La evaluación formativa y reguladora, porque siendo interna al proceso pedagógico, no se inscribe en el mismo “espacio de evaluación” que el que está limitado a la constatación de éxitos y fracasos. Ella apela a instrumentos que obedecen a otras cualidades (agudeza de análisis a fin de justificar un diagnostico).

LOS MEDIOS DE LA EVALUACION SUMATIVA

Para responder a los imperativos de confiabilidad enunciados precedentemente, los autores están de acuerdo acerca de las cualidades debe exhibir o hacia las que debe tender todo instrumento de recolección de datos. Sin embargo, la fase de registro de los resultados no agota en su totalidad el acto de evaluar. Dicha fase depende directamente de la utilización futura de esos resultados. En efecto, la evaluación es un ejercicio referido, es decir que dentro de un marco de referencias dado o elegido, evaluar equivale a comparar los resultados obtenidos, comparación con los resultados de otros alumnos o comparación absoluta. Lo que remite a la distinción que ya hemos señalado entre evaluación con referencia normativa y evaluación según criterios.

En consecuencia y dejadas de lado las cualidades fundamentales de:

Validez, que asegura que “el objeto indicado, y solo el, es el objeto medido” y que remite a las características de la prueba o de la situación de evaluación.

Fidelidad, que implica “que las mediciones repetidas de un objeto, efectuadas en las mismas condiciones y con un mismo instrumento deben proporcionar el mismo resultado”.

1.1 Tests para medir los factores del valor físico1.1.1 Consideraciones generales de los tests

Constituye un “proceso sistemático que permite medir una muestra de comportamientos individuales”.

Estandarización. Las condiciones en que se realizan y la medición de performances deben ser uniformes para todos los sujetos;

Verificación. Se debe aplicar previamente la prueba a un grupo de referencia para elaborar las normas estadísticas que han de permitir situar cada performance particular;

Objetividad. Los resultados de un test deben ser totalmente independientes de la personalidad o de los juicios de valor de quien evalúa.

Por lo demás se distinguen habitualmente en:

De eficacia, que apuntan a establecer una constatación (función sumativa), De aptitud, que fundamentan la formulación de un pronóstico (función predictiva)

1.1.2. Especifidad de los tests de valor físico.

En tanto “suma de los elementos que constituyen la dimensión biológica de la personalidad”, “el universo valor físico” se compone de tres conjuntos:

Conjunto de “estructuras”, formado por las dotaciones biológicas del hombre;

Conjunto de “cualidades”, que agrupa los parámetros fisiológicos (biomecánicos y energéticos) y psicofisiológicos;

Conjunto de “operaciones cinéticas”, que reúne “la totalidad de los comportamientos motores en cuya clasificación influye notoriamente el punto de vista de estudio de los que la proponen”.

El docente que desee comprobar las capacidades de sus alumnos posee una batería de pruebas bastante completa. Su empleo puede enfocarse según dos direcciones:

En una “situacion normativa”, cada vez que predomina la intención de comprar “el resultado del test de un individuo con los resultados (normas) obtenidos por los miembros del grupo del cual ese individuo forma parte. Esas normas pueden ser locales, regionales, provinciales, nacionales, etc.”. La verificación de los tests utilizados es, pues, una exigencia primordial que se debe respetar a fin de garantizar las decisiones que se han de tomar sobre la base de los datos registrados: promoción, clasificación dentro de un grupo, orientación o detección.

En una “situación” según criterios, cuando los resultados de uno o varios test se comparan con los resultados obtenidos anteriormente por ese sujeto en la misma prueba, o bien con un criterio absoluto, es decir con un resultado fijo determinado por adelantado, estableciendo como mínimo que se ha de alcanzar. En el primer caso, “se obtiene información sobre la evolución del individuo respecto de la característica medida por el test” (evaluación de progresos). En el segundo caso, “no interesa apreciar hasta qué punto el individuo es flojo o excelente; la finalidad principal de la evaluación es verificar si el estudiante está por encima o por debajo del punto que constituye el criterio fijo” (evaluación del logro del objetivo en términos de si o no).

El resultado de un test es, en la mayoría de los casos, relativamente neutro en cuanto al alcance de las informaciones que encierra. Ese resultado, en sí, tiene una escasa significación. En cambio, toma un aspecto totalmente distinto cuando se lo asocia a una u otra de las referencias.

1.1.3. Ventajas y límites de la evaluación por medio de tests.

Insistamos, en primer lugar, en el hecho de que el empleo de tests, y en particular de test de valor físico, contribuye a que se tome en cuenta más rigurosamente una de las finalidades específicas de la educación física. “los investigadores extraen de sus estudios algunas conclusiones de gran utilidad para los docentes de EF; en particular, el efecto sobre la condición física que tiene un programa de entrenamiento puede conocerse a través de la observación de la variabilidad interindividiual de las medidas de los constituyentes de esa condición física”. La EF “busca el desarrollo óptimo del valor físico y contribuye al desarrollo psicológico, social, intelectual y moral del niño. Esta prioridad del desarrollo de los factores del valor físico permite descubrir en la organización de las etapas de la evaluación los efectos de la enseñanza:

Reconocimiento o identificación de la finalidad que se persigue, es decir, aplicación de test seleccionados para medir los diversos factores;

Interpretación de los datos por la comparación con normas locales, regionales, provinciales, nacionales o internacionales.

Criticas en el sector escolar:

Los tests, y por extensión todo los instrumentos de medición tabulados, serian característicos de la tendencia, inherente a toda la evaluación con referencia normativa, a utilizar el desvío de la norma mas como elemento de diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno.

Hay que tener cuidado con el uso de los test psicomotores, es decir, la reducción de la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores. La medición de cada uno de ellos supone que se encuentra aislado del conjunto de los otros determinantes de la conducta motora. En otras palabras, lo que se gana desde el punto de vista de la significación de la medición se pierde en cuanto a la significación de la motricidad.

El método de los tests (aun encarado en una “situación” según criterios), en su práctica tradicional, desemboca en un parcelamiento de la motricidad.

1.2. La calificación

Todo procedimiento de calificación remite inevitablemente a una evaluación con referencia normativa, ya que implica “la utilización de una escala, ya sea esta una escalada de posiciones o una escala numérica”. Calificar equivale a diferenciar, clasificar, es decir ubicar a alguien entre sus semejantes (alumnos, competidores, candidatos) en función de una tabla explicita (baremo) o implícita.

1.2.1. La escala de posiciones. Escala numérica

La escala de posiciones constituye el nivel más bajo de las escalas de calificación: no posee ni cero ni máximo naturales o absolutos (es el evaluador quien fija los extremos); los espacios que separan los diferentes grados de la escala no tienen el mismo valor. Este tipo de escala permite tan solo ordenar a los individuos que han pasado una misma prueba, es decir, otorgarles un rango a partir de los puntos obtenidos.

La escala numérica (o escala de relaciones) posee mejores propiedades: está provista a la vez de un punto de partida (el cero) y de una unidad que permiten respectivamente decir que un rendimiento calificado, por ejemplo, 10/20 vale dos veces un rendimiento calificado 5/20 y que entre 9 y 12 el espacio es el mismo que entre 13 y 16.

Conviene mencionar los procedimientos de ponderación que, por el juego de coeficientes calculados a partir de performances efectuadas, permiten calificar a los alumnos ya no a partir de performances brutas, sino tomando en cuenta sus progresos; es posible entonces, por el cálculo de un “índice de progreso relativo“, calificar a los alumnos neutralizando variables tales como las condiciones físicas o la mayor o menor riqueza de experiencia motora anterior (repartidas en forma desigual entre los niños de una misma edad y que intervienen en buena parte en el resultado de la performance bruta).

1.2.2 Calificación subjetiva. Calificación objetiva.

Calificar corresponde, pues, a “hacer corresponder a cada elemento del conjunto de resultados (conjunto de partida) un elemento del conjunto de llegada, es decir, de la escala numérica. Esta correspondencia se efectúa por intermedio de una comparación entre cada uno de los resultados y un modelo de referencia inscripto en las estructuras cognoscitivas del evaluador. De ahí que es lógico suponer que las diferencias entre calificadores se deben a que estos no se han referido al mismo modelo. Inversamente, se dirá que una calificación es objetiva cuando en ella no interviene la opinión personal del calificador. La nota es entonces, la expresión numérica de una medicación en el sentido en que representa “la asignación de valores

numéricos a muestras de comportamientos suficientemente limitadas, definidas y controladas como para permitir un acuerdo general entre los examinadores o calificadores”.

Para llegar a una calificación objetiva, es necesario, entonces, que los calificadores de una misma prueba posean y utilicen el mismo modelo de referencia, la misma norma.

Así, se logra un nivel óptimo de objetividad cuando, por una parte, las condiciones de desarrollo y de registro de los resultados de una prueba están rigurosamente estandarizados, y, por otra parte, cuando el modelo de referencia está compuesto por normas que resultan de una tabulación previa.

Escalas de evaluación descriptiva persiguen la finalidad de reducir, incluso de eliminar la intervención de la subjetividad al juzgar las performances complejas. La distinción entre performance simple y performance compleja se establece aquí desde el punto de vista de evaluación: se hablará de performance simple cuando se mide “una sola modalidad de comportamientos”; por el contrario, cuando se toma en cuenta un “conjunto de modalidades”, hablamos de modalidad compleja.

Para concertar y suprimir el margen de interpretación personal de ella que se desprende. Para ello, se invita a los docentes calificadores a revisar su escala implícita y a ponerse de acuerdo en una definición operativa de los objetos de evaluación y en cada uno de los grados de la escala relativa a cada uno de los objetos:

Selección y definición de los objetivos de evaluación por el equipo de calificadores o por los docentes a cargo de un nivel de alumnos.

Selección y definición (operativa) de los comportamientos que expresan más claramente esos aspectos.

Determinar niveles de exigencia para cada criterio. Lo que equivale a clasificar los comportamientos posibles en categorías jerarquizadas.

o Ya sea desde un punto de vista cuantitativos: todos los comportamientos-criterios son considerados equivalentes y la jerarquía se establece entonces en función de su frecuencia de aparición.

o Ya sea desde un punto de vista cualitativo: los comportamientos posibles no tienen todas las mismas importancias relativas, en la jerarquización interviene una ponderación entre los elementos considerados.

Descripción de los niveles. En esta última fase se trata de combinar los niveles de exigencia definidos a propósito de cada criterio de evaluación con el fin de arribar a la calificación global.

1.3. El balance de las adquisiciones

La presentación detallada de las operaciones que rigen la elaboración de la escala de evaluacion descriptiva pone en evidencia el conjunto de condiciones que se debe llenar para responder a las dificultades de la evaluacion con referencia normativa. La escala obtenida debe ser especialmente discriminatoria, es decir debe permitir diferenciar y comparar a los alumnos dentro de un grupo dado (por ejemplo, los alumnos de un mismo nivel de curso). A este efecto, deben determinarse normas entre los “comportamientos-criterios” de cada aspecto por evaluar, con el fin de proveer para cada uno de ellos los niveles de exigencia mínima (norma inferior) y máxima (norma superior) para el grupo en cuestión.

Lo fundamental no es tanto el instrumento mismo como la decisión que resulta de su uso. Así, en el marco de performances complejas, la objetivación de los aspectos que se deben evaluar se opera por su manifestación en comportamientos caracterizados por criterios que permiten seleccionar y extraer los índices pertinentes (con relación al aspecto por evaluar) de los resultados observados. Pero esta operación puede encararse según puntos de vista distintos:

Desde un punto de vista normativo, esos criterios son elementos de referencia que, asociados a los comportamientos especificados, constituyen normas para comparar a los alumnos entre sí (aplicaciones: calificación, clasificación, constitución de grupos de trabajo);

Desde un punto de vistas propiamente según criterios, comportamientos y criterios determinan objetivos a alcanzar por un grupo o individuo (aplicaciones: balance final de adquisiciones, control periódico del avance hacia un objetivo determinado).

En esta 2da perspectiva, los criterios proveen a la vez los elementos de referencia que sirven para atraer la atención sobre los índices que hay que tomar en cuenta y los indicadores de logros, es decir, los índices que dan testimonio del logro del objetivo.

- Lasierra Aguila, G. (1993). Análisis de la interacción motriz en los deportes de equipo. Aplicación del análisis de los universales ludomotores al balonmano. En: Revista Apunts, Dossier de praxiología motriz, Barcelona, INEF, Nº 32, junio.

Introducción

Los deportes de equipo, así como el resto de deportes, se estructuran por alguna cosa más que por sus movimientos o gestos. Toda visión estrictamente mecanicista resulta parcial e incompleta, ya que la técnica no es el único factor de análisis.

Resulta francamente interesante ofrecer modelos explicativos que valoren una serie de aspectos o parámetros de la estructura funcional y que posibiliten un tratamiento integrador de los diferentes sistemas deportivos. Estos modelos deberían servir para determinar los rasgos diferenciales entre las distintas modalidades deportivas, pero siempre a partir de una misma estructura de análisis, con unos parámetros invariables comunes que permitiesen actuar como filtro para facilitar la definición de las características de toda la situación motriz codificada y reglamentada.

Es necesario considerar la existencia de los siguientes parámetros, no únicamente en los deportes de equipo, sino también en la totalidad de los sistemas deportivos. Se destacarían:

Tiempo Espacio Técnica Táctica, estrategia. Gasto energético Interacción motriz. Reglamento (marco articulador que confiere la auténtica expresión a los anteriores

factores citados).

El presente estudio trata la interacción motriz. Nos basaremos en la aplicación (y modificación, si procede) del modelo de Parlebas (1982)

Red de comunicación y contracomunicación motriz

Consideraciones previas

La comunicación motriz seria toda interacción motriz esencial y directa.

Interacción motriz. Se produce cuando, en el cumplimiento de una tarea, el comportamiento de un participante influencia el comportamiento de uno u otros participantes.

Interacción motriz esencial (o comunicación práxica). Seria toda interacción motriz operatoria, que participa de forma constitutiva en el cumplimiento instrumental de la tarea y que es efectuada por los participantes explícitamente previstos al afecto por las reglas del juego (jugadores).

Las interacciones motrices esenciales se dividen en:

Interacción motriz esencial directa. Representan las formas de comunicarse con los compañeros (pase, ayuda…) y con un adversario (lanzamiento, bloqueo…), sometidas a un estudio técnico y táctico exhaustivo por parte de cada uno de los deportes.

o Comunicación motriz. Interacción esencial directa y positiva entre jugadores que colaboran.

o Contracomunicación motriz. Interacción motriz esencial directa y negativa entre jugadores que se oponen.

Interacción motriz indirecta. Su propia ejecución no tiene significado ni valor en el juego más que el de intentar la coordinación con mi compañero se vea favorecida.

o Lenguaje verbal. Es una primera etapa de comunicación indirecta basada en el uso del habla.

o Gestemas. Segundo nivel en el que el jugador, para establecer comunicaciones directas, utiliza gestos, verdaderos sustitutos de las palabras.

Los gestemas particulares. Información de lo que se ha de hacer (comunicación directa) entre los jugadores del equipo y que permite ser descodificada por los jugadores del propio equipo, y a la vez, ser una información oculta para el equipo adversario.

Los gestemas universales. Son aquellas informaciones que han de poder ser descodificadas por los jugadores de ambos equipos.

o Praxemas. Indicador más alto y complejo del inicio de una acción motriz. Son acciones motrices (botar la pelota, hacer un cruce…), pero sin una significación o intencionalidad propia. Sirven únicamente como mensaje previo a la ejecución de una interacción motriz directa.

Determinación del tipo de red

Red exclusiva. Dos jugadores, en un mismo momento de juego, pueden ser simultáneamente compañeros y adversarios.

Red ambivalente. Red no exclusiva. Red estable. Las relaciones de rivalidad y de solidaridad son invariables durante todo el

juego. Red inestable. Red no estable. Red permutante. Red inestable en la que ciertos elementos permutan sus roles

sociomotores de forma reglada y sistemática. Red convergente. Red inestable de evolución irreversible en el juego.

Red fluctuante. Red inestable en la que las modificaciones están ligadas a interacciones individualizadas y fortuitas, no a una regla sistematica.

Podemos afirmar que la única red existente y valida para la totalidad de los deportes es:

Red exclusiva. En toda acción de juego cooperamos con unos jugadores y nos enfrentamos a otros.

Red 2-exclusiva de equipos. Debido a que el enfrentamiento siempre se produce entre dos equipos.

Duelo simétrico. Excepto en situaciones especiales marcadas por el reglamento como sanción, la lógica del juego determina que ambos equipos sean de un mismo numero de jugadores.

Red estable. Durante el partido se mantienen dentro de cada equipo las relaciones de solidaridad y, entre ambos equipos, las relaciones de rivalidad.

Red de interacciones de marca

Definición. Toda comunicación o contracomunicación motriz que permite reflejar la consecución de los objetivos codificados de un juego o deporte.

Marcarle un gol, una canasta, un punto o una marca es lo que realmente se considera.

El sistema de puntación

Definición. La puntuación representa la contabilización de los puntos obtenidos por los adversarios confrontados, mientras que el sistema de puntuación será el conjunto de redes y mecanismos de los resultados, aciertos o puntos adquiridos por los jugadores, previstos explícitamente por el código del juego.

Puntuación límite: ha de llegarse a un resultado previsto de antemano por el reglamento de juego.

Tiempo límite. Ganará aquel equipo que consiga un mejor resultado en un tiempo límite de juego límite.

Algunos deportes de combate, la posibilidad de combinar ambos sistemas de puntuación.

Sistema de roles

Definición. El rol es el aspecto dinámico del estatus. El aspecto comportamental. Todo rol se asocia a un solo estatus.

El reglamento es lo que determina la relación del jugador que adopta un rol con tres sectores de acción fundamentales:

Las relaciones con los demás. Las relaciones con el espacio. Las relaciones con los objetos.

Identificación de los roles

Los rasgos específicos que caracterizan un rol en función del reglamento, el cual define la posibilidad de actuación, el contrato lúdico-motor, que otorga derechos y deberes en cuanto a la actuación, son fácilmente constatables los diferentes prismas de interpretación que surgen de estas adscripción reglamentaria.

Puesto especifico como rol. No parece ser el estudio de los roles, por definición, el nivel de concreción adecuado para el estudio de las distintas acciones dentro de cada lugar especifico.

El ataque y la defensa como roles. En función de la posesión o no de la pelota por parte de uno o ambos equipos. Es deficil determinar con certeza cuando el jugador de un equipo (independientemente de si es representante o no del equipo con pelota) esta en actitud ofensiva o sus intenciones son de cariz defensivo. Es verdaderamente subjetivo determinar su intencionalidad. Su toque de la pelota podrá ser defensivo (cuando tratamos de evitar que esta contacte con nuestro propio terreno de juego) o bien ofensivo (cuando nos planteamos un encadenamiento de acciones por rematar).

Las aportaciones de Pierre Parlebas. Roles sociomotor. Propone los siguientes roles en función de cinco de los deportes de equipo mas representativo.

o Voleibol. Tres roles: sacador, delantero y defensor.o Rugby y baloncesto. Un rol: jugador de campo.o Futbol y balonmano. Dos roles: jugador de campo y portero.

Las aportaciones de José Hernández Moreno. Roles estratégicos. Propone lo siguiente:o Voleibol, rugby y baloncesto. Tres roles: jugador con pelota, jugador sin pelota

del equipo que tiene la pelota y jugador sin pelota del equipo que no tiene la pelota.

o Futbol y balonmano. Cuatro roles: Jugador con pelota, jugador sin pelota del equipo que tiene la pelota, jugador sin pelota del equipo que no tiene la pelota y portero (rol estatuario).

Las aportaciones de Hernández Moreno representa un paso hacia adelante en cuanto al análisis especifico de los roles existentes en los deportes de equipo. Representa un modelo más específico, es a la vez un modelo más integrador, puesto que con los mismos roles

Descripción de los sectores de acción para cada rol

Determinación de las redes de interacción entre los roles

Complementariedad. Existe una relación de supremacía de un rol y de dependencia del otro en una interacción motriz.

o En la colaboración. Relación entre compañeros. o En la oposición. Relación entre adversarios.

Simetría. Relación de igualdad de posibilidades entre dos roles en una interacción motriz.

o En la colaboración.o En la oposición.

Esta interacción entre dos roles puede modificarse atendiendo a factores como orientación, ángulo de lanzamiento, zona ocupada en el espacio, equilibrio corporal, presencia-ausencia de otros adversarios… es por ello que dudamos de la universalidad del ejemplo presentado a continuación. Sin embargo, se debería considerar la posibilidad de diseñar dos matrices, una en la que se relacionen los roles de un mismo equipo y la otra en la que la interacción se realizaría entre roles de equipos rivales.

Red de cambio de roles. Tipología

Deportes de equipo con tres roles (baloncesto, rugby, voleibol). Redes con roles de cambio local caracterizadas por: Equipos estables, todos los roles pueden cambiar

entre los miembros de un mismo equipo, duelo simétrico (es decir, existe dos redes idénticas, una para cada uno de los equipos).

Deportes de equipo con cuatro roles (futbol, balonmano). Redes con roles de cambio local como el anterior, pero se le sumaria el portero que asumiría una red con rol fijo.

El sistema de los subroles

Definición. Representa la serie de secuencias ludomotrices de un jugador, considerada como una unidad comportamental de base del funcionamiento estratégico de un juego deportivo. Esta unidad comportamental o conducta de decisión se asocia a una secuencia práxica de una unidad mínima del funcionamiento operativo del juego deportivo. Las posibilidades de un jugador para asumir la práctica totalidad de las subfunciones motrices otorgadas por un rol variarían en función de factores tales como: Reglamento de juego, características del jugador, niveles técnicos y tácticos de cada jugador.

Nivel 1: subfunciones. Conductas dotadas de significación e intencionalidad. Nivel 2: acción de juego. Acciones observables y medibles en una situación motriz

determinada. Nivel 3: Modalidad de ejecución. Gasto concreto utilizado para solucionar una

situación. Gesto, forma escogida para solucionar una acción.

Nuestro propósito es únicamente centrarnos en el análisis del primer nivel. Queremos, de todos modos, hacer significativa la relación existente entre subroles (conductas) y acciones de juego (acciones):

1 acción (pase) puede utilizarse en n conductas (dar continuidad, perder tiempo, hacer la transición…)

1 conducta (proteger la pelota) puede desarrollarse mediante n acciones (botar, maniobrar el brazo ejecutor, situar el cuerpo entre la pelota y el oponente…)

Cada acción de juego y cada subfunción podrá ser solucionada mediante unas determinadas modalidades de ejecución.

Identificación de los subroles.

Jugador con pelotao Situaciones de origen (cambio de rol)

El jugador recupera la pelota El jugador recibe la pelota El portero recibe la pelota o la controla, fuera del área.

1. Pone la pelota en juego. Acciones: saque de banda, de centro, de falta, de 7 metros.2. Evita, engaña al adversario. Acciones: finta de cuerpo, de lanzamiento, de pase.3. Finaliza la acción de ataque. Acciones: lanzamientos.4. Da continuidad al juego. Acciones: pase.5. Amplia espacios. Acciones: fijar, recuperar puesto específico.6. Ocupa el espacio libre. Acciones: botar, búsqueda de verticalidad y ángulo de tiro,

trayectorias de penetración.7. Protege la pelota. Acciones: botar, maniobrar el brazo ejecutor, cambio de mano de la

pelota.8. Hacer la transición. Acciones: botar, pasar.9. Ralentiza el juego. Acciones: botar, provocar falta.10. Controla la pelota. Acciones: adaptación manejo.

o Situaciones finales (cambio de rol). El jugador se desprende de la pelota (la pasa). El jugador pierde la pelota frente a un adversario. El portero se desprende de la pelota (la pasa) desde fuera del área. El portero pierde la posesión de la pelota fuera del área.

Jugador sin pelota del equipo que la tieneo Situaciones de origen (cambio de rol)

El equipo recupera la posesión de la pelota. El jugador se desprende de la pelota. El portero esta fuera del área sin pelota.

1. Engaña, evita al oponente. Acciones: desmarque sin pelota.2. Busca la orientación hacia la pelota. Acciones: petición de pelota, cambios de

orientación.3. Ocupa el espacio libre. Acciones: transformación, salida de bloqueo.4. Amplia espacios utilizando su cuerpo. Acciones: ganar la posición, bloqueo directo,

bloqueo indirecto.5. Amplia espacios con su desplazamiento. Acciones: aclarado, recuperación del lugar

específico.6. Hace la transición. Acciones: desplazamientos sin pelota.7. En espera. Acciones: Mantener puesto específico.

o Situaciones finales (cambio de rol)i. El equipo pierde la posesión de la pelota.

ii. El jugador recibe la pelota.iii. El portero vuelve sin la pelota al área de portería.iv. El portero recibe la pelota afuera del área de portería.

Jugador sin pelota del equipo que no la tieneo Situaciones de origen (cambio de rol)

El jugador pierde la pelota El equipo pierde la posesión de la pelota. El portero esta fuera del área sin pelota. El portero pierde la posesión de la pelota fuera del área.

1. Engaña a su oponente. Acciones: juego con la distancia, aproximación y retirada del adversario, fintas de cuerpo.

2. Concentra la atención en la línea de pase. Acciones: disuasión del pase, disuasión de la recepción, interceptación.

3. Concentra la atención en la línea de tiro. Acciones: bloqueo, desplazamientos defensivos.

4. Privilegia la recuperación de la pelota. Acciones: Desposesión.5. Colabora con sus compañeros. Acciones: Ayuda, doblaje, cambio de oponente,

colaboración con el portero.6. Hace la transición. Acciones: desplazamientos sin pelota.7. En espera. Acciones: mantiene su situación, salto entre dos.8. Lucha con el oponente por el espacio. Acciones: acoso, control.9. Controla oponente. Acciones: control brazo ejecutor.10. Detiene el juego. Acciones: comete falta.

o Situaciones finales (cambio de rol) El jugador recupera la pelota El equipo recupera la posesión de la pelota

El portero entra en el área de portería. Portero

o Situaciones de origen (cambio de rol) Portero fuera del área entra dentro sin pelota.

1. Se orienta en función de la línea y ángulo de lanzamiento. Acciones: desplazamientos paralelos a la línea de portería, desplazamientos perpendiculares a la línea de portería.

2. Engaña con su cuerpo. Acciones: fintas de cuerpo, gestuales.3. Engaña con su situación. Acciones: fintas de situación, salida y retrasos, cubrir más el

ángulo corto o el largo.4. Detiene la trayectoria de la pelota. Acciones: rechaza, amortigua.5. Recupera la pelota. Acciones: control.6. Ralentiza el juego. Acciones: desplazamientos con pelota, botar.7. Inicia la acción de salida del área. Acciones: desplazamientos sin pelota8. Inicia la acción de pase. Acciones: pase.9. Finaliza la acción de ataque. Acciones: lanzamientos.10. Colabora. Acciones: cobertura de los ángulos de lanzamiento.

Código praxémico y código gestémico

Debería realizar un estudio muy particular para cada una de las modalidades deportivas, y aún más, para cada uno de los equipos que quisiéramos analizar. Consideramos este punto del análisis fuera del alcance del modelo explicativo integrador que hasta ahora estábamos defendiendo. Nos permitimos la licencia de remitirles a la breve descripción general de los Praxemas y gestemas desarrollada en el primero de los universales estudiados: la red de comunicación y contracomunicación motriz.

- Kirk, D., Brooker, R., Braiuka, S. (2009). Aprendizaje situado en una unidad de enseñanza de baloncesto. En: Gómez R., Martínez L. (coordinadores) (2009). La Educación Física y el deporte en edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza. Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires.

1. Introducción

Todas las estrategias de instrucción necesitan basarse sobre las teorías de aprendizaje. Las propuestas de instrucción que no estén arraigadas en una comprensión clara del aprendizaje difícilmente puedan producir los resultados de aprendizaje deseados. Un descuido en la enseñanza puede explicar muchos de los fracasos en la reforma de los programas de estudio de la EF. Ellos son partidarios de la teoría del aprendizaje situado, como un soporte racional para el desarrollo de los programas de estudio, de manera que los investigadores puedan evaluar la influencia que el escenario específico y el medio sociocultural tienen en el aprendizaje de los jóvenes.

Un buen ejemplo del diferente uso de los conceptos se encuentra en la literatura de investigación de Teaching games for understanding or game sense (GS). Rink observa la dificultad considerable que esto presenta para obtener comparaciones validas en las conclusiones de los estudios. No obstante, GS es un modelo de plan de estudios útil para explorar la naturaleza del aprendizaje. Esto es así porque GS le da importancia (explicita) al desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la apreciación del juego, el conocimiento táctico y la toma de decisiones; sugiere formas de instrucción e insinúa la manera de comprometerse con el tema del juego.

El propósito del presente ensayo es usar dicha noción como un medio para interpretar y entender el aprendizaje de los estudiantes mediante el juego.

Busca examinar el aprendizaje en relación con un tema específico, es decir, un modelo de instrucción y un contexto socio-cultural particular.

Pensamos, a través de este análisis, que hay, por lo menos, tres dimensiones de aprendizaje situado: físico-perceptiva, social-interactiva y la institucional-cultural.

2. Visión de conjunto de las perspectivas de aprendizaje de jugar juegos.

En las formas tradicionales de la práctica de EF, se le ha dado un gran énfasis a la aptitud técnica. El GS reemplazará a las técnicas tradicionales.

El hallazgo es que los estudiantes a los que se les enseño según la perspectiva del GS tienen una tendencia a desempeñarse mejor en pruebas de conocimiento táctico que aquellos a los que se les enseño según la perspectiva basada en la técnica. Han sugerido que para los alumnos puede ser más divertido un enfoque bajo el GS que la técnica.

3. Desarrollando una perspectiva de aprendizaje situado.

Una perspectiva de aprendizaje situado, implica un compromiso activo de los individuos con su mejor ambiente. Más que meramente recibir información trasmitida por otra fuente para luego internalizarla, como algunas versiones cognitivas podrían sugerir, los individuos se apropian seriamente de la información. Y al hacerlo, adaptan nuevos conocimientos a fin de adecuarlos a los que ya conocían.

El sentido de este aprendizaje debe darse en un medio socialmente organizado. Asimismo, el aprendizaje debe estar construido y constituido por lo que son las propiedades estructurales de la sociedad en la cual la organización está ubicada, tales como la desigualdad social o la división de sexos, y por los recursos culturales correspondientes, incluyendo valores, creencias y estilos de vida.

La teoría del aprendizaje situado sugiere que es necesario investigar las relaciones entre las diversas dimensiones –físicas, sociales y culturales- del contexto de aprendizaje. Esto es así porque tanto la naturaleza social del entorno en el que este aprendizaje se lleva a cabo como el bagaje cultural que los jóvenes llevan con ellos a la escuela construyen y constituyen el aprendizaje. En otras palabras, la esencia de lo que se aprende no puede ser tomada separadamente de las comunidades de practica que generan y sostienen el conocimiento. Una tarea clave de las escuelas es proporcionar a los jóvenes oportunidades de llegar a ser “legítimos participantes periféricos” en estas comunidades de práctica.

5. Tres dimensiones del aprendizaje situado en una unidad GS de baloncesto.

Se presentan 3 incidentes críticos de una unidad de baloncesto. El primero ilustra a un importante rasgo atribuido a los procesos cognitivos y a las técnicas de preguntas-respuestas. También demuestra la relación entre el aprendizaje estudiantil y el entorno físico, centrado en la necesidad de ser capaz de reconocer y de responder apropiadamente las señales visuales. El segundo incidente crítico atañe a la relación entre el aprendizaje estudiantil y la interacción de jugador-a-jugador. El tercero se centra en las dimensiones institucionales-culturales del aprendizaje y revela la necesidad de ocuparse más de cerca de las perspectivas de los estudiantes con respecto a las tareas y con respecto al sentido que ellos les dan a las mismas.

Cada incidente critico incorpora estructuras de lo cognitivo, de lo motor-conductual, del procesamiento de información ecológica y de perspectivas de ecología de la clase.

5.1.1 Análisis del incidente critico 1 (tag ball)

Se ilustra algunas de las características clave del GS, en particular, el énfasis que se da al proceso cognitivo de “recordar estrategias”. El tipo de juego se modificó para eliminar las dificultades técnicas del lanzamiento y del dribbling. Las tareas fueron cuidadosamente planificadas: recibir la pelota en el espacio, pasar rápidamente a un oponente, pasar y moverse en el espacio, aproximarse a la pelota, hacer un pase a alguien que este adelantado, abarcar el espacio trabajando estratégicamente con otros.

El conocimiento teórico se desarrolla antes que el práctico. Algunos alumnos hicieron, literalmente, lo que la maestra les había pedido, porque ellos “recordaban las estrategias sobre las cuales habían estado hablando”. Sin embargo, este conocimiento no fue inmediatamente evidente en los resultados de las tareas que la maestra les había asignado. La práctica asignada pudo ser vista como una respuesta pedagógica apropiada al hecho de que los equipos atacantes encontraban difícil sacar a los oponentes. Ella dedujo, con razón, que el juego de tag ball podía ser mejorado si los estudiantes eran capaces de hacer pases con mayor precisión. La práctica de la finta y de desmarcarse brindó una oportunidad adicional para que los estudiantes aprendieran a reconocer los indicios que les señalaban cuando debían hacer un pase al compañero que estaba adelantado, como confundir al oponente, como defenderse de una táctica como la finta. Pero como sugiere la evidencia, estas tareas no fueron, particularmente, completadas con éxito.

Es posible desarrollar un conocimiento teórico en procesos de aprendizaje temprano (recordar las estrategias de las que se había hablado), aunque este conocimiento no se traslade inmediatamente a un resultado exitoso de la tarea.

El compromiso activo del estudiante con una tarea que se incluye en el entorno físico es primordial si se pretende aprende a jugar.

5.1.2. Análisis del incidente critico 2

La observación de que los juegos en equipo requieren interacción entre los individuos puede parecer manifiesta y trillada. Sin embargo, creemos que ni el enfoque cognitivo ni el comportamiento motor han desarrollado argumentos teóricos apropiados para conceptualizar la interdependencia de los sujetos dentro del rendimiento de un grupo.

Sugerimos que los investigadores podrían estar capacitados para ofrecer explicaciones de aprendizaje más satisfactorias y comprensivas en lo referente a jugar juegos de equipo, reconociendo al grupo como una unidad de análisis valida y necesaria junto con lo individual. La necesidad de hacer esto ya está establecida en la práctica de la enseñanza. Es importantísimo para los jugadores planear y comunicarse.

5.1.2 Análisis del incidente critico 3

La ubicación de los niños en la cancha se basaba en seguir, tan fielmente como pudieran, las instrucciones que habían recibido. No se basa en la comprensión de las estrategias y tácticas de baloncesto que podían surgir. El marco de referencia que tenían era una tarea de la escuela, no una simulación de baloncesto.

Nos permite vislumbrar una dimensión institucional cultural del aprendizaje situado, en la que la comprensión de la tarea por parte de los estudiantes no refleja las intenciones de las maestras. La noción de currículo oculto, es decir, un universo paralelo de significados en el escenario de la educación.

Los “modelos contextuales” consisten en un conjunto de componentes interdependientes de una actividad que se ponen en movimiento o se liberan simultáneamente ante un tipo particular de circunstancias. El autor sostenía que un modelo contextual no está exactamente relacionado con un contexto, ya que comprende la total relación de la persona con ese contexto.

Dentro de esta definición de módulos contextuales, Bereiter identifico el “módulo de trabajo en clase” como el tipo de aprendizaje institucional que predominaba en las escuelas. El estudiante se enfocará más en satisfacer lo que la tarea le ha pedido que en aprender el conocimiento y las técnicas que la misma estaba destinada a enseñar.

Apunta a superar en algo la monotonía y la repetición de la multi-actividad tradicional del programa basado en la destreza y prestar más atención a las perspectivas que tienen los alumnos en lo concerniente a las experiencias del aprendizaje de jugar juegos.

Los recursos culturales que los jóvenes traen a las clases pueden merecer serias consideraciones para los investigadores y docentes sobre como los principiantes comprenden las tareas que les han sido asignadas.

Este interés por la dimensión institucional-cultural del ambiente de aprendizaje y por el reconocimiento del alumno de la importancia que tiene la apropiada comprensión del compromiso con su tarea, requiere la introducción de un nuevo argumento. Entender la experiencia se ubica en el centro del proceso de adaptar nuevos conocimientos que se adecuen a lo que el principiante ya sabe. Tanto la percepción como la comprensión son términos que describen el proceso de entender, pues la noción abarca los dos aspectos: de lo ya conocido y familiar y el de lo nuevo y desconocido.

6. Conclusión

Los tres incidentes críticos nos brindaron tres dimensiones del aprendizaje situado: la físico-perceptiva, la socio-interactiva y al institucional-cultural. Proponemos que el valor de identificar estas dimensiones se basa en su potencial para conectar aprendizaje con instrucción, tema y medio socio-cultural.

La historia relatada en el primer incidente critico sostenía la opinión de que los estudiantes con los cuales se aplicó la perspectiva del GS desarrollaban las estrategias de conocimiento teórico tempranamente en el proceso de aprendizaje, pero que este conocimiento no necesariamente se transformaba en práctico, aunque cual la tarea se les pidió estuvo simplificada. Una perspectiva situada sugiere que la habilidad de reconocer indicios visuales en el entorno físico inmediato puede constituir un factor limitativo para los novatos. La atención específica, por parte de los maestros y entrenadores, puede ser importante para lograr el reconocimiento y el desarrollo de los indicios en las practicas, a fin de enseñar a los alumnos como reconocerlos y como tomar decisiones en el juego.

Los datos que se conocieron a través del segundo incidente crítico sugieren que la naturaleza socio-interactiva de las lecciones de baloncesto, particularmente la interacción dentro y entre los equipos, es un factor clave para determinar un aprendizaje exitoso. Asimismo, identificar

un equipo como una unidad de análisis implica que el conocimiento y la eficacia de los otros miembros del equipo limitaran la demostración del conocimiento y de la eficacia técnica por parte del individuo. También se requiere cooperación y comunicación entre los equipos.

Varios modelos curriculares han reconocido la necesidad de enseñar a los jugadores, explícitamente, las habilidades de plantear, negociar y respetar las diferencias y la resolución de conflictos que sustentan la buena comunicación dentro y entre los equipos.

El tercer incidente crítico nos indica que las habilidades de los jugadores para entender las tareas pueden ser moldeadas por la cultura institucional de la escuela bajo la forma de un módulo de trabajo en clase, y también por los significados populares, físicos y culturales que los alumnos traen a las lecciones. El reconocimiento y la legitimación de las perspectivas de la EF que los estudiantes traen a la escuela pueden ser un punto de partida útil para la planificación de los maestros. Los modelos de planes de estudio, que modela las prácticas en la comunidad deportiva y brinda a la gente joven oportunidades para legitimar la participación periférica y alterar el tipo de trabajo en clase, pueden facilitar otros medios con el objetivo de conseguir que las experiencias sean más significativas para los jóvenes.

El estudio del GS en un escenario naturalista brinda, a su vez, la oportunidad de investigar el aprendizaje de los estudiantes dentro de las prácticas de la rutina institucional.

UNIDAD 3: El profesor de EF en marcos no escolares.

Particularidades y características de la enseñanza de los deportes y otras prácticas con adolescentes y jóvenes en ámbitos no escolares. Los centros de EF (CEF). El profesor EF en clubes, asociaciones barriales, ONGs y otros programas educativos. Las prácticas no convencionales y su enseñanza en ámbitos no escolares: debates y perspectivas. Análisis critico acerca de los estudios sobre la motricidad humana en las últimas décadas y su relación con la enseñanza y el entrenamiento de los deportes: Además, Bernstein, Schmidt y la perspectiva ecológica.