resenas_9_2011

RE

S

E

A

S

APEHUN

RESEASDE ENSEANZA DE LA HISTORIA

AGOSTO DE 2011

A

G

O

S

T

O

D

E

2

0

1

1

9

SUMARIOI. PRESENTACIN

II. AUTORES INVITADOS: Cmo acompaar a los futuros profesores a pensar sus clases? Profesores de Historia en Enseanza Secundaria y de Didctica de la Historia en el Instituto de Profesores Artigas, Montevideo, Uruguay

III. SECCIN ARTCULOS

Reflexiones sobre algunos problemas tericos y de mtodo de la investigacin en Didctica de la Historia y de las Ciencias SocialesJ U Autnoma de Barcelona

De los antiguos manuales escolares a los modernos libros didcticos de Historia (Brasil, dcadas de 1960 a 1990)Dcio Gatti Jnior. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Universidad Federal de Uberlndia

Tiempo en fuga. Didctica del extraamiento en la enseanza de la historiaJess Izquierdo Martn. Universidad Autnoma de Madrid

Quines son los estudiantes de Historia? Un estudio de casoSusana Ferreyra. UNC

Historia y Formacin Docente: Propuestas para pensar la Formacin Docente Inicial Nancy Aquino. UNC

Aprendizaje de hechos, conceptos y explicaciones. Una aproximacin a investigaciones en Didctica de la HistoriaBeatriz Aisenberg. UBA

El papel de la escritura en el aprendizaje de contenidos histricos. La trastienda de un texto compartidoLiliana Cohen y Alina Larramendy. UBA

La enseanza de la historia argentina en la escuela secundaria. Una aproximacin a los recortes temticos de los docentes en torno a la ltima dictaduraM. Paula Gonzalez. UN Gral Sarmiento.

IV. DOSSIER: Nacionalismo en tiempos de globalizacin

La nacin despus del deconstructivismo. La experiencia argentina y sus fantasmasAlejandro Grimson. UNSAM- CONICET

REnfrentar al enano nacionalista: una mirada a los libros de texto Luis Alberto Romero. UBA-UNSAM-CONICET

El negro argentino: nacin, raza y clase en pocas de la globalizacinMabel Grillo. UN Ro Cuarto

Cambios regionales a escala mundial en torno a la industriaGerardo Mario de Jong. UBA-UNCo-CONICET

V. SECCIN ENTREVISTAS

Antoni Santisteban Fernndez, profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona y Doctor en Didctica de las Ciencias Sociales, rea de conocimiento sobre la que ejerce su docencia e investigacin entrevistado por Miguel Jara de la Universidad Nacional del Comahue enfatiza el importante papel que juega la historia en la educacin para la ciudadana. En primer lugar como reivindicacin de la memoria histrica, y en segundo lugar, para la formacin de una conciencia histrica, que es conciencia temporal, que utiliza el pasado para comprender el presente y para proyectar un futuro mejor.

Alfredo Decia, Lizzie Keim y Ema Zaffaroni

oan Pags Blanc.

Historia, representaciones y alteridades en los manuales escolares en la educacin Argentina (Siglo XX)Lisandro David Hormaeche. Universidad Nacional de la Pampa.

R E S E A S de Enseanza de la Historia

A P E H U N

Asociacin de Profesores de Enseanza de la Historia de Universidades Nacionales Agosto 2011

COMIT ACADMICO Susana Barco

Universidad Nacional del Comahue

Gloria Edelstein Universidad Nacional de Crdoba

Joan Pags

Universidad Autnoma de Barcelona

Alcira Alurralde Universidad Nacional de Tucumn

Mara Cristina Angelini

Universidad Nacional de Ro Cuarto

Graciela Funes Universidad Nacional del Comahue

Liliana Aguiar de Zapiola

Universidad Nacional de Crdoba

COORDINACIN EDITORIAL

Liliana Aguiar de Zapiola

Universidad Nacional de Crdoba

Graciela Funes Universidad Nacional del Comahue

Mara Elina Tejerina

Universidad Nacional de Salta

Reseas es una publicacin de APEHUN, Asociacin de Profesores de la Ense-anza de la Historia de Universidades Nacionales. Los artculos son exclusiva respon-sabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la opinin del Comit Acadmi-co de la revista.

Prohibida la reproduccin total o parcial sin autorizacin expresa. Registro Nacional de la Propiedad Intelectual ISSN N 1668-8864

Enviar correspondencia a: [email protected] // [email protected] // [email protected]

Se imprime en Crdoba (Argentina) en los Talleres grficos de Alejandria Editorial. Email: [email protected] Tel.: (0351) 460 8065 / 468 7828

R E S E A S de Enseanza de la Historia N 9 A P E H U N. Agosto 2011

- 3 -

I - PRESENTACIN

Por noveno ao consecutivo RESEAS, produccin acadmica de APEHUN, (Asociacin de Profesores de Enseanza de la Historia de Universidades Nacionales), presenta su revista anual con el objetivo de ofrecer resultados de investigaciones, innovaciones y experiencias en el campo de la enseanza de la historia, alimentando y profundizando el intercambio permanente entre las ctedras que conforman la red.

Esta continuidad de la revista y el desarrollo ininterrumpido de Jorna-das, -nacionales e internacionales- desde hace doce aos, dan cuenta de la concrecin de los objetivos fundantes: romper el aislamiento de las ctedras de Didctica de la Historia diseminadas a lo largo y ancho del pas y profundizar el intercambio fructfero de sus propuestas de inves-tigacin, docencia y extensin.

En este nmero, RESEAS sigue sumando experiencias e investiga-ciones de colegas latinoamericanos y espaoles. Los autores invitados, profesores e investigadores del Instituto de Profesores Artigas (IPA) de Montevideo .Uruguay. Alfredo Decia, Lizzie Keim y Ema Zaffaroni, presentan el trabajo: Cmo acompaar a los futuros profesores a pensar sus clases?. Preocupados por la formacin docente en historia, dan cuenta de la experiencia de acompaamiento en el complejo proceso de cons-truccin comprensiva de los saberes prcticos, complicada hechura que combina una representacin de la Historia, un conocimiento elaborado de la interaccin entre la representacin del saber disciplinar y la accin prctica de ensearlo, as como un esquema de actuacin y compren-sin propios de cada sujeto. Con el fin de trabajar en este tramo forma-tivo, implementan un dispositivo metodolgico de anlisis de las prc-ticas, a partir de un Ateneo Didctico y nos ofrecen el anlisis de un caso enmarcado en las acciones de investigacin.

Reseas

- 4 -

Joan Pags Blanch, de la Universidad Autnoma de Barcelona, refle-xiona sobre las relaciones entre investigacin y docencia en historia. A partir de la constatacin de prcticas de la enseanza rutinarias y poco relacionadas con los problemas de la vida, en un trabajo muy sugerente sobre algunos problemas tericos y de mtodo de la investigacin en Didctica de la Historia y de las Ciencias Sociales, sostiene que las dificultades en com-prender las prcticas y cambiarlas se deben, en gran parte, a la poca utilizacin de los resultados de investigacin sobre el tema.

El colega brasileo Dcio Gatti Jnior de la Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo y la Universidad Federal de Uberlndia, desde una perspectiva socio-histrica, comunica resultados de investigacin en el rea de historia de las disciplinas escolares,. Examina desde los antiguos manuales escolares a los modernos libros didcticos de historia de Brasil (dcadas de 1960 a 1990) sobre la base de dos fuentes principales: las obras didcticas y las declaraciones de autores y editores de libros didc-ticos de Historia.

Jess Izquierdo Martn, de la Universidad Autnoma de Madrid, pre-senta un estimulante ensayo que lleva por ttulo Tiempo en fuga. Didctica del extraamiento en la enseanza de la historia. En l explora la formacin de la historia como saber acadmico y revisa la forma clsica de ense-anza de la historia centrada en familiarizar el pasado y el presente, para asumir, por el contrario, un abordaje del pasado como un lugar extrao que sirva para distanciarnos de los lugares comunes que gobiernan nuestro presente.

Colegas de la Universidad Nacional de Crdoba aproximan dos artculos. Susana Ferreyra, en un avance de su trabajo de investigacin en curso, se pregunta quines son los estudiantes de la carrera de Historia y cules sus repre-sentaciones sobre la docencia? Metodolgicamente opta por el estudio de caso (construido con ingresantes y estudiantes del ltimo ao del profesorado de Historia) y, desde una perspectiva sociolgica, indaga en las trayecto-rias de esos estudiantes y los modos de construccin de sus representa-ciones sobre la docencia para reconocer la multiplicidad de factores que

Reseas

- 5 -

inciden en sus opciones profesionales. Por su parte, en su artculo: Histo-ria y Formacin Docente: Propuestas para pensar la Formacin Docente Inicial, Nancy Aquino, integrante de los equipos que trabajaron en encuentros de distintas agencias a nivel nacional y jurisdiccional, hace aportes a un dilogo/debate sobre el tema. A partir del reconocimiento de elementos constitutivos de la Formacin Docente Inicial focaliza en el encuadre Enseanza para la comprensin y presenta ncleos elaborados por los inte-grantes del rea historia que podran constituir ejes para la seleccin de los saberes en la formacin inicial de los profesores en Historia del Nivel Medio. Se pregunta Qu significa pensar los contenidos de la formacin inicial de los docentes en trminos de lo que los futuros profesores deben comprender? qu se legitima en este tipo de selecciones?

Desde la Universidad de Buenos Aires Beatriz Aisenberg nos acerca una interesante resea de investigaciones en Didctica de la Historia que estudian el Aprendizaje de hechos, conceptos y explicaciones. Incluye dos tipos de investigaciones: por un lado, las que estudian la enseanza usual desde un enfoque puramente descriptivo-interpretativo y, por otro, las que, adems, tienen intencionalidad e intervencin didctica -es decir, buscan poner en juego condiciones didcticas que contribuiran a promover el aprendizaje de contenidos de Historia-. Sus resultados ponen de manifiesto la relevancia que tienen, para el aprendizaje de conceptos y de explicaciones, tanto el conocimiento especfico sobre las situaciones histricas que se ponen a disposicin de los alumnos como el tipo de trabajo intelectual que las condiciones didcticas promueven.

Liliana Cohen y Alina Larramendy, escriben un artculo sobre El papel de la escritura en el aprendizaje de contenidos histricos. La trastienda de un texto compartido. Las autoras integran un equipo de investigacin didcti-ca de la Universidad de Buenos Aires que estudia el funcionamiento de situaciones de lectura y escritura en la enseanza y el aprendizaje de la Historia. En Reseas 7 publicamos un texto que presentaba avances de ese proyecto de investigacin focalizando en las diferentes explica-ciones de un hecho histrico, en ste se incluye un anlisis de la situa-cin de escritura de una secuencia didctica centrada en la enseanza de

Reseas

- 6 -

diferentes explicaciones histricas. Haciendo foco en el proceso de tex-tualizacin mediante el anlisis de las interacciones entre alumnos y con el maestro durante el desarrollo de la escritura colaborativa, el artculo se propone comprender las posibles relaciones que guarda ese proceso de escritura con el aprendizaje de los contenidos enseados.

El trabajo que presenta M. Paula Gonzlez de la Universidad Nacio-nal de General Sarmiento, La enseanza de la historia argentina en la escuela secundaria. Una aproximacin a los recortes temticos de los docentes en torno a la ltima dictadura, se desprende de su tesis doctoral y releva los saberes y prcticas de docentes, cuando producen la enseanza de la historia ar-gentina en la escuela secundaria. La investigacin se centr en un con-junto de profesores de nivel medio de Buenos Aires tanto de la ciudad como del conurbano- y sostiene que para acercarse a la historia reciente en la escuela se requiere otorgar mayor densidad semntica a las tcticas que despliegan los profesores, verdaderos protagonistas de la investiga-cin. En trminos generales, este texto invita a reconocer la centralidad del oficio docente intentando comprender sus haceres ponderando la interpretacin antes que la evaluacin de sus resultados.

Lisandro David Hormaeche de la Universidad Nacional de la Pampa, analiza los manuales escolares de la enseanza primaria como formas que el Estado impone y difunde en ficciones orientadoras. Este estu-dio sobre Historia, representaciones y alteridades en los manuales escolares en la educacin Argentina (Siglo XX) propone reconstruir el contexto socio-histrico y analizar los manuales escolares en la educacin pampeana en la segunda mitad del siglo XX.

Reseas 9 dedica su Dossier Temtico a la relacin globalizacin/ identidad nacional /la construccin del nosotros/los otros, complejas problemticas que han vuelto a ocupar el centro del debate intelectual. Transcurrida la primera dcada del siglo XXI, desde dnde pensar las tensiones que se suscitan ante el conjunto de transformaciones que se ha unificado bajo el nombre de globalizacin? Aportan a la reflexin, necesariamente interdisciplinaria, un antroplogo Alejandro Grimson

Reseas

- 7 -

(UNSAM), un historiador, Luis Alberto Romero (UBA-UNSAM), una sociloga, Mabel Grillo (UNRC) y un gegrafo Gerardo M. de Jong (UBA-UNCo).

Alejandro Grimson, en La nacin despus del deconstructivismo. La experiencia argentina y sus fantasmas, analiza la problemtica de la adscripcin identita-ria a la nacin. Desde Argentina pero mirando a toda Latinoamrica, sostiene que las teoras constructivistas de la identidad han dado todo lo que tienen que dar (ha quedado clara la construccin de la nacin como un proyecto hegemnico del Estado) pero resulta imprescindible avanzar en la investigacin sobre las formas que estos procesos adquieren aqu y ahora. La certeza de la no esencialidad de la nacin no implica para Grimson que lo nacional entendido como sedimento de una historia comn no tenga peso y, por lo tanto, debe sostenerse para una mejor comprensin/explicacin de las crisis y prcticas polticas. Entiende la identidad nacional desde una perspectiva experiencial, esto es, tal ads-cripcin no sera fruto de una esencia ni de un contrato colectivo reno-vado sino que dara cuenta de procesos especficos que comparten los habitantes/ciudadanos de una comunidad poltica determinada. Para el caso argentino, afirma que dos procesos, marcadamente diferentes, como la ltima dictadura militar por un lado y la hiperinflacin por el otro con-forman marcos experienciales que se constituyen en marcas identita-rias. Para el autor, la crisis/ocaso del Estado no deriva necesariamente en una crisis/ocaso de la nacin, por el contrario, encuentra en esas expe-riencias fuertes de una comunidad, instancias para pensar lo que la une.

En Enfrentar al enano nacionalista: una mirada a los libros de texto, Luis Alberto Romero examina la contribucin de los libros escolares de historia, geografa y civismo a la formacin del sentido comn naciona-lista en la Argentina a lo largo del siglo XX. En la primera parte se ana-lizan las fuentes discursivas y polticas de ese sentido comn y su elabo-racin en los libros de texto entre 1940 y 1983. En la segunda, se explo-ran los cambios ocurridos, desde el comienzo de la transicin democr-tica hasta 1997, tanto en los procesos de produccin de los textos como en sus contenidos. La investigacin devela que el nacionalismo basado

Reseas

- 8 -

en la idea de una nacin fuerte, homognea, convencida de su destino de grandeza y, a la vez, segura de la existencia de una conjura para im-pedir su realizacin, recurrente en el primer perodo, comienza a modi-ficarse a partir de la transicin democrtica y, fundamentalmente, con las renovaciones en los textos que tienen lugar a partir de la reforma educativa de los noventa. Sostiene: La desnaturalizacin del nacionalismo, y la puesta en cuestin de su versin ms traumtica, fue una de las contribuciones de los libros de texto de historia a la construccin de la democracia.

Por su parte, Mabel Grillo (UN Ro Cuarto) analiza el proceso histrico denominado globalizacin y sus relaciones con la nacin desde la cues-tin de las diferencias culturales. En su contribucin, El negro argentino: nacin, raza y clase en pocas de la globalizacin, elabora categoras que buscan comprender la exhibicin del problema en Argentina en trminos de los modos en que se establecen las relaciones del nosotros nacional con quienes se construyen como otros. Sostiene que la globalizacin apare-ce como otra instancia colonizadora en la historia de la humanidad con-formando una nueva etapa concentradora del poder clasificador. Partien-do de la afirmacin de que jurdicamente el individuo es inalienable, afir-ma que ese individuo no es igual al individuo emprico. Clase, raza y g-nero han ofrecido los principales ejemplos de que las diferencias en las sociedades occidentales nunca han sido indiferentes y han justificado y justifican modos de exclusin, segregacin, dominacin, subordinacin y explotacin entre los hombres y mujeres del mundo.

Finalmente, en Cambios regionales a escala mundial en torno a la industria, Ge-rardo Mario de Jong (UBA UNCo) interpela crticamente las versiones europeas de los antecedentes histricos de los procesos de globalizacin. Afirma que el sistema mundo bizantino que abarcaba un rea tan gran-de y con base ms slidas del Atlntico que los europeos controlaban desde 1500, fue la base de la transmisin / transicin en la capacidad de apropiar excedentes, a escala mundial, desde el cercano oriente hacia el norte de Europa lo que posibilit el desarrollo del capitalismo industrial en los nuevos estados de Europa. Sostiene que una lectura comprensiva del entramado de la estructura social en la historia, resulta necesaria para

Reseas

- 9 -

entender los macro procesos que daran cuenta del sistema capitalista actual y su crisis estructural. Relaciona ambos procesos porque para En-tender las razones de la decadencia de las sociedades del Atlntico Norte, as como los aspectos que en su momento las llevaron a desempear un lugar privilegiado en sus economas y en sus territorios durante los siglos XIX y XX, admite la posibilidad de verificar, analizar y procesar las razones del surgimiento de las sociedades emergentes (Brasil, China, India, Rusia, entre otras) en la actual crisis de los sistemas econmico y financiero del caduco centro del poder mundial.

En la seccin Entrevistas Miguel Jara dialoga con Antoni Santiste-ban de la Universidad Autnoma de Barcelona sobre las relaciones entre la Historia y la Educacin para la Ciudadana enfatizando el papel fundamental que en ella juega nuestra disciplina, en primer lugar como reivindicacin de la memoria histrica, y en segundo, para la formacin de una conciencia histrica, conciencia temporal que utiliza el pasado para comprender el presente y para proyectar un futuro mejor.

En sntesis, entendemos que este nuevo nmero de Reseas contribuye al cumplimiento de los objetivos fundantes de APEHUN a los que hi-cimos alusin ms arriba. En aquellos tiempos, no se vislumbraba el alcance nacional e internacional que alcanzaran las actividades que he-mos concretado y hoy seguimos organizando. Cerramos esta publica-cin abriendo nuestra agenda 2012. En coherencia con el propsito de compartir encuentros y comunicaciones con colegas latinoamericanos, las III Jornadas Internacionales de Enseanza de la Historia, tendrn lugar el ao que viene en la Universidade Estadual de Campinas Sao Pablo Brasil y sern organizadas en forma conjunta con la Asocia-cin de Profesores de ese pas. 2012 es tambin particularmente signifi-cativo para RESEAS al cumplirse los diez aos de creacin.

Esperamos la participacin de todos en encuentros/intercambios que, con diversos formatos, persiguen los mismos ideales.

Coordinacin Editorial

- 1 1 -

II - AUTORES INVITADOS

Cmo acompaar a los futuros profesores a pensar sus clases?

Prof. Alfredo Decia Prof. Lizzie Keim

Prof. Ema Zaffaroni*

Resumen

En el presente trabajo nos centraremos en el anlisis en torno al desafo que implica el acompaamiento a los futuros profesores de historia en su trayecto de formacin, desde el rol de profesores Adscriptores y profesores de Didctica. Para ello describimos e in-tentamos analizar la implementacin de un dispositivo metodol-gico de anlisis de las prcticas: un Ateneo Didctico desarrollado a partir de la presentacin de un caso. La actividad se enmarca en el rea de investigacin del Departamento de Historia del Instituto de Profesores Artigas (IPA) de Montevideo (Uruguay). Palabras clave: trayectos de formacin, mediacin, autonoma, intersubjetividad, Ateneo didctico.

* Los autores son profesores de Historia en Enseanza Secundaria y Profesores de Di-dctica de la Historia en el Instituto de Profesores Artigas; Alfredo Decia, Maestrando en Didctica de la Enseanza Media (Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Supe-riores/ANEP). Diploma de posgrado sobre Constructivismo y Educacin FLACSO. Lizzie Keim Maestranda en Didctica de la Enseanza Media (Instituto de Perfeccio-namiento y Estudios Superiores/ANEP). Profesora Adscriptora de Formacin Docen-te, Profesora en Maestra en Didctica de la Historia Instituto Universitario CLAEH. Ema Zaffaroni, Maestranda en Didctica de la Enseanza Media (Instituto de Perfec-cionamiento y Estudios Superiores/ANEP). Posgrado en Didctica Universitaria de la Universidad Catlica. Profesora Adscriptora de Formacin Docente.

Reseas

- 1 2 -

1.- A modo de introduccin: el contexto de nuestro trabajo. La formacin de los profesores de Enseanza Media en el Uruguay.

En el Uruguay la formacin de docentes para la enseanza primaria y media depende en una amplsima proporcin de la Direccin de Forma-cin y Perfeccionamiento Docente, que forma parte de la ANEP1. Dicha Direccin abarca los Institutos Normales, donde se forman los futuros maestros para la Enseanza Inicial y Primaria desde fines del siglo XIX; el Instituto Nacional de Enseanza Tcnica (INET) creado en la dcada del sesenta, con la finalidad de formar a los docentes para los programas de Formacin Profesional y Educacin Tcnica (UTU), y el Instituto de Profesores Artigas (IPA) creado en 1949 al que acompaan los Institutos de formacin docente del interior de los cuales egresan los profesores que se desempean en la Enseanza Media. Finalmente debemos incor-porar al complejo panorama reseado, la instalacin de los Centros Re-gionales de Formacin docente del interior (C.E.R.P.) desde el ao 1996.

La formacin docente es concebida con una estructura curricular que busca combinar tres componentes considerados bsicos en la formacin de los futuros docentes: las disciplinas especficas de cada especialidad, las asignaturas referidas al campo de las Ciencias de la Educacin y la Didctica-Prctica Docente de cada una de las especialidades.2 El espacio de Didctica Prctica Docente se organiza bajo la particularidad de tener dos docentes, el Profesor de Didctica y el Profesor Adscriptor. Cada estudiante elige un grupo de un liceo a cargo de un profesor con deter-minadas caractersticas (puntaje habilitante de muy bueno y determinada

1 Administracin Nacional de Educacin Pblica 2 As lo expres su fundador el Dr. Grompone quien sostena ya a comienzos de los aos 50 que el plan de estudios de los futuros profesores deba contemplar "un ncleo comn correspondiente a Ciencias de la Educacin, un grupo de disciplinas para cada especia-lidad y la prctica docente [con la finalidad de] adquirir aptitud para ensear Corti, B. Ricobaldi, M. (2008)

Reseas

- 1 3 -

antigedad), asiste a todas las clases del ao y tiene que hacerse cargo de algunas de ellas: alrededor de un 10% en el primer ao y un 20% en el segundo. En el ltimo ao de la carrera, los estudiantes pasan a estar a cargo de un grupo, sin profesor Adscriptor, pero apoyados por el profe-sor de Didctica, que los visita varias veces durante el curso.

Se parte as de un supuesto por el cual el saber profesional implica una sntesis de saberes derivados de la formacin acadmica y los generados por la propia prctica. As, lo que para algunos son la teora y la prctica, transcurren siempre acompaadas a lo largo de todo el tra-yecto de formacin en un permanente dilogo.

Sera banal precisar que aprender a dar clases no es puntualmente aprender a aplicar una modlica prescriptiva producto de la observacin del Adscriptor. Se trata de un proceso bastante ms complejo, en el que creemos que los saberes prcticos llevan tras de s una enmaraada hechura que combina una representacin de la Historia, un conocimiento elabo-rado de la interaccin entre la representacin del saber disciplinar y la accin prctica de ensearlo, as como un esquema de actuacin y com-prensin propios de cada sujeto.

Como se ver, en este trayecto se establece una relacin triangular entre el estudiante, su profesor Adscriptor y su profesor de Didctica ya que la evaluacin del estudiante se realiza en comn. El profesor de Didc-tica visita al estudiante en su grupo de prctica, y tras esta instancia se establece un espacio compartido con el profesor Adscriptor, en donde se realiza el anlisis y valoracin de la clase que ha dictado el practican-te, seguido de un intercambio de ideas entre todos los implicados sobre lo que sucedi, lo que poda haber sucedido o lo que se pudo anticipar en el proyecto de clase.

La evaluacin difiere en cada nivel. En el primer ao de la prctica el estudiante realiza una carpeta de observacin y anlisis y debe aprobar un examen cuyo tribunal est integrado por el profesor de Didctica, el pro-fesor Adscriptor y otro profesor Adscriptor o de Didctica. Esta carpeta

Reseas

- 1 4 -

se conforma con un trabajo de registro sobre las clases del profesor Ads-criptor, la Institucin, los estudiantes, la disciplina, aunque incluye tam-bin las primeras experiencias de anlisis de sus propias clases. En el se-gundo ao, se reitera el trabajo de elaboracin de la carpeta, pero se insis-te ms en el anlisis de las prcticas que en la observacin. La evaluacin final se desarrolla en el propio grupo en donde el estudiante hace la prc-tica, consiste en una clase que es evaluada por el profesor de Didctica, el profesor Adscriptor y el profesor Adscriptor del curso anterior. Final-mente en el tercer ao de prctica, ltimo de la carrera, en el que el estu-diante est solo a cargo del grupo, la evaluacin radica en una carpeta de anlisis de su prctica y en una clase evaluada por su profesor de Didcti-ca y sus dos profesores Adscriptores de los cursos anteriores.

Dada la particularidad de nuestro sistema de formacin hemos intenta-do, en este primer apartado, delinear el marco de desarrollo de la for-macin de los futuros profesores. Es en este contexto en el que nos proponemos relatar y analizar nuestra experiencia de trabajo en torno a las posibles mediaciones en la formacin de un practicante desde la elaboracin de su proyecto de enseanza de la Historia a travs del desarrollo de un Ateneo Didctico realizado en el Instituto entre profe-sores Adscriptores y profesores de Didctica

2.- Algunos supuestos de partida sobre la Didctica de la Historia

La mayora de los autores contemporneos coincide en sealar que el objeto de estudio de la Didctica es la enseanza, prctica compleja, atravesada por dimensiones tanto ticas, como polticas. Prctica desa-rrollada por sujetos tambin complejos, que transcurre en contextos institucionales complejos, a su vez- y cada vez ms problemticos en las sociedades actuales.

Siendo la enseanza una prctica, la Didctica se constituye en la teora de esas prcticas de enseanza situadas en determinados contextos his-

Reseas

- 1 5 -

tricos y geogrficos -culturales-, y por lo tanto, significadas o resignifi-cadas por dichos contextos.

Reconocer que la prcticas de enseanza no constituyen un campo neu-tral, objetivo y homogneo, sino un complejo entramado de relaciones intersubjetivas donde se da una rica trama de intercambio, creacin y transformacin de significados, intereses y expectativas, en donde las creencias del profesor juegan un rol capital, implica valorarlo como un prctico, poseedor de un conocimiento en la accin sobre el que es capaz de reflexionar3, proceso ineludible que la Didctica debe priori-zar y acompaar para un mejor desarrollo del conocimiento personal y perfeccionamiento de la prctica profesional.

No obstante, para que este proceso no se transforme en un mero practicismo, con primaca exclusiva de la accin, estos anlisis y refle-xiones debern ser complementados y enriquecidos con los aportes de teoras formales e investigaciones acadmicas. La produccin terica elaborada desde la Academia es esencial e imprescindible, ya que conci-lia la necesidad de conocer y dar sentido a lo que el docente hace, con los nuevos conocimientos elaborados desde el campo de la Psicologa, la Sociologa, la Poltica, entre otros.

Como hemos mencionado, las teoras de la prctica remiten esencial-mente a la enseanza, concebida como una accin de intervencin social y pblica; y como una accin individual, donde subyacen nuestras representaciones y concepciones sobre el ensear, sobre la forma en que se aprende, sobre el objeto de saber que enseamos, en nuestro caso, la Historia, en el marco de una dimensin institucional que la constituye y la condiciona. Comporta, entonces, una variada trama de relaciones que vincula al docente, al alumno y al saber, insertos en un contexto institucional, social y poltico, que en discurso disciplinar se le denomina trada didctica y se representa en forma triangular.

3 El concepto de prctico reflexivo referido a la capacidad de comprender su propia prctica y de poder actuar en la resolucin de problemas especficos.

Reseas

- 1 6 -

El anlisis de sus componentes e interacciones nos permite ubicarnos en el centro de la problemtica de la Didctica y en buena parte de su agenda. Podemos pensarlo separadamente: el docente, con sus estilos didcticos; el alumno, con sus estilos motivacionales o atributivos y el saber disciplinar, en el marco de su complejidad como contenido aca-dmico y a ensear. O en sus interacciones: docente/saber (zona de elaboracin del saber) donde se analizan los contenidos disciplinares, su enseanza, problematizacin del conocimiento y transposicin didcti-ca; alumno/saber (zona de apropiacin del saber) donde se analizan los procesos del aprender, las concepciones previas, el lugar del error en el aprendizaje; alumno/docente (zona de las interacciones didctico-pedaggicas) donde se desarrollan los procesos de formacin y relacio-namiento sociocognitivo, construyendo y explicitando los diferentes roles contenidos en el contrato didctico y el contrato pedaggico.

Al referimos a la enseanza como un hecho de intervencin social, con-sideramos que las problemticas que debe atender todo docente abarcan mltiples dimensiones: lo ulico, lo institucional, lo social y lo poltico.

Si bien el espacio del aula es el mbito especfico de la accin docente, eso no puede llevarnos a pensar que su tarea se reduzca exclusivamente a l, despreocupndose de las otras problemticas y desafos que lo trascienden.

Su campo de accin supone, asimismo, la participacin en la dimensin institucional que a la vez es constituyente y condicionadora de su queha-cer. La tarea de ensear, al enmarcarse en contextos institucionalizados, hace que los docentes tengan que articular la accin, la subjetividad y el sentido individual con aspectos vinculados a lo organizativo, reglamenta-rio y normativo, que frecuentemente son prescriptivos y restrictivos.

Es en este sentido, que la enseanza -en su dimensin social- se nos presenta saturada de opciones de carcter tico sobre las que el docente, entendido como un profesional autnomo, debe reflexionar no sola-mente sobre los procesos de enseanza y aprendizaje sino tambin

Reseas

- 1 7 -

acerca del contexto que en estos procesos tienen lugar, de manera que su desempeo reflexivo propenda al desarrollo autnomo de quienes participan en l.

Poder desempearse como docente desde esta perspectiva implica con-cebir a la docencia como una profesin y as acercarse al concepto de docencia como virtud ciudadana, utilizado por Cullen (1997), en el do-ble sentido: por tratarse de una prctica profesional pero adems en el sentido de desarrollar una buena enseanza, una prctica inteligente que ayude a formar a los estudiantes en un pensamiento crtico, autnomo y que los ayude a superar los modelos del pensamiento nico.

Para tal fin el profesor debe desarrollar la capacidad de pensar crtica-mente sobre el orden social y considerarse como un intelectual trans-formador, con un claro compromiso poltico de transformar la formacin de la con-ciencia de los ciudadanos en el anlisis crtico del orden social de la comunidad en que viven. El profesor es a la vez un educador y un activista poltico, en el sentido de intervenir abiertamente en el anlisis y el debate de los asuntos pblicos, as como su pretensin de provocar en los alumnos el inters y compromiso crtico con los proble-mas colectivos (Gimeno Sacristn Prez Gmez 1999: 423)

3.- Ateneo-Didctico: un dispositivo para pensar el acompaamiento entre dos

3:1.- Por qu acompaar al practicante?

Cmo acompaar a los practicantes en su trayecto de formacin4?, Qu sentido tiene para nosotros la tarea del acompaamiento?, Qu accio-

4 Al mencionar el trmino trayecto remitimos esta exposicin al planteo de Giles Ferry, quien afirma formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente imagi-nado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura (Ferry, 1990:43). Esto nos permite pensar la formacin como el camino recorrido por un sujeto al que consideramos necesariamente en formacin

Reseas

- 1 8 -

nes tomar para crear un espacio que articule este acompaamiento en-tre dos Profesor de didctica y Adscriptor-? Con qu herramientas tericas contamos para sustentar estas intenciones?

As se formularon algunas de las preguntas que dieron origen a la expe-riencia que nos proponemos relatar y analizar. Concebida en el seno del Departamento de Didctica del Instituto de Profesores Artigas, la idea surgi como consecuencia de la particularidad de nuestras instan-cias de formacin profesional, en el entendido que el estudiante practi-cante recibe en su trayecto un curso entre dos docentes, entre dos instituciones5.

En este diseo curricular de formacin, partimos de la idea del acom-paamiento como una instancia particular especficamente formadora, donde se pone en relieve la dimensin intersubjetiva del acto de ense-ar. Tres sujetos - Profesor de Didctica, Adscriptor y practicante- se encuentran en un acontecimiento didctico nico donde se produce una doble esencia: a la vez que ensean (el rol profesional), aprenden. Se pretende que el sujeto en formacin sea el gran protagonista de su tra-yecto, el constructor de s mismo, quien concede a quienes asumimos el rol de formadores, el permiso para acompaarlo en la edificacin de su profesionalidad. Esto exige valorar al sujeto en formacin de ma-nera integral, es decir con sus afectos, sus emociones, su mundo in-terno, su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conoci-mientos, sus ideologas, sus concepciones.

Constituidos en andamio transitorio, en sujeto facilitador en el desarro-llo del proceso creativo del estudiante, se trata// de abrir espacios, de negociacin de significados, dar lugar a la generacin de una pro-puesta que exprese sobre todo el proyecto del practicante en relacin

5 Asiste al Instituto de profesores al curso junto a profesor de didctica y realiza al mismo tiempo la prctica en un grupo junto al Profesor Adscriptor que es a su vez en el mismo profesor titular de Historia.

Reseas

- 1 9 -

con sus prcticas. (Edelstein Coria, 1995:48). Intentamos establecer un proceso comprensivo, percibiendo y propiciando la deconstruccin terica desde el anlisis de sus prcticas; la complejidad de la Historia como disciplina y de su enseanza; la identificacin de los obstculos y las contradicciones del ejercicio de la profesin, etc. La construccin de una identidad profesional requiere de la necesidad de la formacin de profesores que produzcan teoras sobre el pensar y el hacer docente, de manera de desenvolver sus capacidades para reconstruir sus prcticas, articular conocimientos tericos y prcticos y eventualmente producir cambios en su labor docente. El futuro profesional de la docencia debe-ra contar para ello con variados andamiajes tericos que le permitieran superar prcticas meramente intuitivas o rutinarias

Por esta razn, la dimensin intersubjetiva, el acompaamiento se con-figura como un espacio privilegiado, irrepetible, nico, permanente, que funciona como espacio de inscripcin de la construccin del rol docen-te6. El acompaamiento no busca brindar recetas ms all del recono-cimiento de las urgencias de los tiempos de adolescencia profesional7. No impone verdades absolutas, lo que intenta nuestra accin de acompa-ante es abrir un espacio para pensar, discutir, criticar, construir el rol.

3:2. Ateneo Didctico: una aventura para recrear y analizar prcticas de enseanza.

Partiendo de la idea de la complejidad de nuestro acompaamiento de las prcticas de enseanza, es que surgi el proyecto de organizar una experiencia de encuentro entre Profesores de Didctica y Adscriptores tomando la modalidad de los Ateneos Didcticos, con un estudio de caso. Ana Espaa define a esta herramienta como una estrategia de desa-

6 Por supuesto que tenemos en cuenta que en este nuevo rol que se edifica el practi-cante posee inscripciones subjetivas de larga data, que adquiri en su rol de estudiante. Posee representaciones del oficio construidas desde el banco del estudiante. 7 Vase el planteo de Claudine Blanchard-Laville (2000)

Reseas

- 2 0 -

rrollo profesional que propicia el incremento del saber implicado en la prctica de ensear a partir del abordaje y la resolucin de situaciones singulares que la desafan en forma constante (Espaa, A. 2009:153). Este dispositivo metodolgico de anlisis de las prcticas permiti generar un escenario dialgico, donde cada uno pudo aportar y enriquecer el encuentro desde la refle-xin socializada. Ensaybamos fundar al decir de Imbernn- una co-munidad de aprendizaje (Imbernn, F. 2007:106)8.

Seleccionado el dispositivo de trabajo, nos reunimos para estudiarlo en profundidad encontrndonos en esta bsqueda con los trabajos de Li-liana Sanjurjo, Ana Espaa y F. Imbernn9. El estudio de los Ateneos nos marc una secuencia de acciones: eleccin del eje de trabajo, elabo-racin de su fundamentacin, formulacin de interrogantes en relacin al mismo y explicitacin de objetivos.

El eje temtico que guiara el Ateneo, se centr en la reflexin en torno a la mediacin que como docentes de Didctica y Adscriptores pode-mos desarrollar con los practicantes en relacin a estudiar el tema y pensar su enseanza.10

Analizar esta temtica constituye una posibilidad de acompaar al estu-diante en la identificacin del sentido de la enseanza de la disciplina. Implica que el futuro docente, al proyectar su enseanza de la Historia, se pregunte sobre el carcter de los contenidos (qu ensear?), la perti-nencia y utilidad de los estudios histricos para el docente y para los adolescentes (por qu ensear?), el papel social de su aprendizaje (pa-

8 Grupos de docentes que se constituyen como tales en funcin de reflexionar sobre sus experiencias prcticas estableciendo relaciones de participacin mutua en funcin de intercambiar, aprender y reflexionar sobre la prctica docente. Este compromiso se traduce en el inters por recrear y compartir sus saberes, enriquecerlos y transformar-los en nuevos conocimientos Imbernn, F. (2007) 9 Trabajos consultados Sanjurjo Liliana (2009) y Imbernn, F. (2007) 10 Plan 2008. Eje temtico del programa de la asignatura Didctica I, especialidad Historia. http://www.dfpd.edu.uy-

Reseas

- 2 1 -

ra qu ensear?), as como las estrategias y metodologas a implementar (cmo ensear?). Si este era el eje del Ateneo Didctico nos encontr-bamos en condiciones de reflexionar acerca de la vital pregunta: Cmo ayudar a un practicante a pensar y organizar su clase?11

La actividad intencional12 de construir un proyecto rene bsicamente tres dimensiones: la intencin de actuar (los motivos que mueven a un profesor de Historia cuando se enfrenta a la pregunta por qu ensear esta disciplina?); la intencin al actuar, dimensin que nos lleva a que hagamos conscientes estos motivos y la intencin de producir efectos que se puede asociar a la pregunta para qu enseo esta disciplina?

11 Pensar y plasmar su clase en un plan, en un proyecto implica una representacin mental de algo que no existe an, es decir que el estudiante realizar una actividad preactiva. Mediar en esta accin de proyectar, nos parece esencial dado que esta acti-vidad intelectual requiere de un cuerpo entrenado, de all la importancia de su ejecu-cin, de ejercitarse en su elaboracin, sobre todo en instancias como sta de forma-cin inicial. Juzgamos como muy trascedente el momento preactivo, lo consideramos una suerte de prefiguracin del interactivo que se desplegar en el aula, y an ms como corolario al analizar la clase dada. Un crculo dialectico que acompaa la profesin docente, transformndola en un permanente proyecto en construccin. El profesor selecciona los contenidos que considera oportunos, incluso como el historiador opta por dura-ciones y escalas. Todo su proyecto didctico es una construccin en base a saberes historiogrficos y a otros saberes. Partiendo del conocimiento - de las auto representa-ciones de un sujeto- las opciones que efecta el docente atribuirn un cierto tipo de relato a su clase, un enfoque especfico, algo singular, propio de cada profesor y con consecuencias diferentes en cada grupo y en cada contexto institucional. 12 Nos apoyamos en Boutinet J.P. (2004) quien afirma: La originalidad de tal actividad especficamente humana y altamente elaborada asocia siempre dos componentes psicolgicos contrasta-dos, por una parte una anticipacin cognitiva deliberada, intencional de un acto de lanzamiento, por otra parte un movimiento kinestsico que realiza, concretiza el gesto anticipado del lanzamiento. De esta forma, lo que recalca la especificidad humana del jet, es el hecho de que este ltimo sobreentiende una idea de reflexividad : yo no lanzo al azar sino luego de haberlo decidido, luego de haberlo refle-xionado mentalmente.

Reseas

- 2 2 -

Son los motivos de un sujeto que desea13, proyecta en funcin de la Historia profesada, de la Historia soada, de sus marcos interpreta-tivos, de sus mediaciones de formacin, de su autobiografa escolar. Sin duda este vnculo con la identidad, hace que con mayor frecuencia el plan sea conservador14. La innovacin existe en una mnima propor-cin, pero existe, busca transformar el devenir, cambiar lo que ha suce-dido y sucede, de all su importancia en la accin de ensear.

En definitiva, colocar a la elaboracin del proyecto y su posterior anli-sis como eje del Ateneo signific reconocer la potencialidad de la ac-cin de proyectar. El practicante, autor y actor al mismo tiempo, realiza un enunciado de sus deseos, construye un proyecto de imposicin fren-te a la realidad que trata de modificar y se compromete con l.

Apoyndonos en estas teoras propias y ajenas comenzamos la siguiente tarea en el camino de preparacin del Ateneo. Era el tiempo de la bs-queda del caso y la posterior elaboracin de las preguntas que guiaran el encuentro con los Adscriptores.

Para presentar un caso debamos contar con un plan de clase y su pos-terior anlisis elaborado por el practicante. Nos pareci interesante que fuera un caso en que se pudiera contar simultneamente con el Profesor de Didctica y el Adscriptor en el momento de su presentacin. Esas dos condiciones, as como la conviccin de que analizar un plan y su autoevaluacin conjuntamente entre Profesores de didctica y Adscrip-

13 Las representaciones son, desde este punto de vista, indicadores de la presencia de afectos o en todo caso de su forma de expresin en el campo de la conciencia. Es as que un deseo o una pulsin pueden transformarse en valor perseguido. En Barbier, J. M.(1991) 14 En relacin a este carcter conservador del proyecto Ana Zavala (2011) nos dice que sera importante aclarar que cualesquiera fueran las dimensiones innovadoras, audaces, instituyentes de un proyecto deben necesariamente florecer en un contexto identitario y conservador que lucha por reducir al mnimo la incertidumbre del futuro. En cierta medida, es para eso que todos hacemos proyectos de distinto nivel, // lo hacemos para intentar controlar la incertidumbre del futuro desde el presente y desde el pasado.

Reseas

- 2 3 -

tores sera un espacio productivo determinaron la eleccin. La puesta en prctica de esta experiencia nos llev posteriormente a pensar sobre la necesidad de construir categoras con fundamentos que habiliten la eleccin del caso. Estbamos aprendiendo.

Con el caso elegido, nos abocamos a la elaboracin de las preguntas. Entendimos que primero los Adscriptores deban acercarse al plan de clase intentando responder: Qu entenda el practicante por proyectar planificar una clase de Historia?, Qu dimensiones tena en cuenta al realizar su proyecto-guin? y si Existan compatibilidades entre el pro-yecto y el guin? Tras responder estas interrogantes, cremos que los presentes deban debatir en una instancia de taller a partir de la pregunta De qu herramientas dispongo desde mi lugar de Profesor Adscriptor para acompaar la elaboracin, desarrollo y anlisis posterior a la clase, de un proyecto de enseanza de la Historia?

Finalmente entendamos que la pregunta central, el problema a refle-xionar en el Ateneo se poda sintetizar en la pregunta: Cmo ayudar a un estudiante a pensar y organizar su clase? Llegar a esta pregunta no fue fcil, en un principio pensbamos que todas las preguntas en rela-cin al caso contribuan a desentraar el problema que nos convocaba, fue ardua la discusin que finalmente nos hizo ver que si el eje era las posibles mediaciones en la formacin docente de un practicante desde la elaboracin de su proyecto, la pregunta deba apuntar directamente a esta temtica. Es decir a poner en nuestras voces las mediaciones que traducen el acompaamiento que realizamos junto a los estudiantes en la proyeccin, ejecucin y reflexin sobre su clase.

La organizacin demand el compromiso de los profesores de didctica, se busc la convocatoria personalizada a los Adscriptores, se abrieron canales virtuales15 en los que se daba cuenta de nuestras intenciones, al tiempo que se compartan los marcos tericos de la futura actividad.

15 https://sites.google.com/site/auladeacompanamientovirtual/

Reseas

- 2 4 -

La Sala de didctica desde el Departamento de Historia decidi el nombramiento de los Coordinadores del Ateneo, los docentes que ten-dran a su cargo la presentacin del caso (la Profesora de Didctica y la Adscriptora del practicante), los colegas que brevemente introduciran los referentes tericos de la propuesta desde la presentacin del ttulo dado al dispositivo16 y los compaeros que registraran mediante actas los aportes vertidos en la jornada. Los Coordinadores elaboraron un programa17 que se socializ entre los docentes de didctica, el escenario estaba dispuesto, las expectativas eran numerosas, se iniciaba la nove-dosa experiencia.

4.- El legado: las preguntas al final. Nuevo punto de partida.

El encuentro congreg la presencia comprometida de los profesores Adscriptores, junto a los expertos en el oficio fue grato reconocer la asistencia de varios docentes novatos. Placentera fue tambin la presentacin como equipo desde la Sala de Didctica, y as esta prctica se constituy como un espacio colectivo de aprendizaje.

La inexperiencia en esta modalidad de trabajo leg una serie de autocrti-cas posteriores, por ejemplo se visualiz la complejidad del caso y su

16 Presentaran los conceptos de acompaamiento, formacin como mediacin para formar-se y la nocin de proyecto y guin de clase. 17 ATENEO DIDCTICO PROGRAMA

I. 16.00 Apertura y presentacin general. II. 16.15 Explicitacin en torno al ttulo. III. 16.30 Presentacin y lectura del caso. IV. 16.45 Debate en subgrupo en base a preguntas disparadoras. V. 17.15 Pausa caf. VI. 17.30 Desarrollo del Ateneo Didctico a partir de pregunta eje. VII. 18.45 Sntesis de los aportes.

Reseas

- 2 5 -

extensin como elementos que distorsionaron nuestras intenciones ini-ciales. En este ejercicio de anlisis posterior se formularon algunas pre-guntas ausentes que a nuestro entender debieron acompaar el desarrollo del Ateneo tales como: Qu es lo formador del relato en el caso selec-cionado? Cules fueron las mediaciones reales en este caso concreto? Cmo entendi la accin de proyectar el estudiante?, entre otras.

Naturalmente esta evaluacin primaria conduce a la necesidad de orga-nizar otra/s jornada/s que dieran continuidad a este espacio de inter-cambio trabajando en torno al tema del acompaamiento docente en las instancias de creacin del proyecto de enseanza.

A continuacin, presentamos algunas consideraciones de los profesores Adscriptores en relacin a cmo ellos entienden el acompaamiento de los practicantes. Expresaron que lo conciben como una instancia para ayudar y dejarse ayudar, dialogar, escuchar vivencias y deseos, respetar tiempos y calmar ansiedades, estimular ante el fracaso. Tambin entendieron que su trabajo con los practicantes, implica acciones para acompaar la bs-queda de su sentido al ensear la disciplina. Descubrir junto a ellos las razones para ensear Historia, respetando sus estilos de aprendizaje, evitando que perciban la existencia de recetas. La preocupacin del Adscriptor por infundir la pasin por la historia, permitiendo que en el proceso del acompaamien-to el docente asuma que sus estudiantes no la sientan de la misma forma. La conciencia de hasta qu punto es posible atrapar lo inefable del aula: el discurso de los actores, las vivencias, la experiencia de los Adscriptores dada la incertidumbre de las prctica y el carcter de novato de un estudiante practicante 18, fueron otros de los temas que emergieron.

Las mltiples dimensiones del acompaante desde su mediacin estn presentes, poniendo el acento en lo inacabado del rol al tiempo que se asume la doble condicin de enseante y aprendiente (que ayuda y es

18 Expresiones vertidas por los Profesores Adscriptores presentes en el Ateneo Didc-tico del 26 de mayo 2011 en el Instituto de Profesores Artigas.

Reseas

- 2 6 -

ayudado). A esta altura resulta trivial sealar que los profesores Adscrip-tores y los de Didctica somos expertos en el sentido que realizamos una prctica sobre la que tenemos mucho conocimiento pero tambin somos aprendientes.

Ayudar a la reflexin del otro es visto como una tarea importante en la instancia de acompaamiento, al respecto Edelstein y Coria mencio-nan el valor de esta reflexin vinculndola a la reconstruccin discursiva de las prcticas. Ello implica asumir nuestra trayectoria en este caso la del practicante relatar la experiencia de puesta en juego, en situacin de accin, favoreciendo el anlisis de la prctica, teorizando a partir de ella. Esta tarea constituye un meta-anlisis a la manera de un cristal que permite una nueva mirada sobre la clase nos remite a una narrativa que deja hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato que cobra vida independiente de ella. Ensear a leer la clase favorece las reflexiones sobre las decisiones que se adoptan en la enseanza de la Historia.(Edelstein Coria 1995:91) En su trayecto de formacin cada practicante caminar acompaado, pero esencialmente hacindose cargo de un proceso que es personal. Por eso, para contri-buir con su formacin profesional, entendemos al igual que los Ads-criptores que la reflexin19 es un ingrediente sustancial.

La nocin de practicante, est atravesada de mltiples demandas y ex-pectativas, el tiempo de formacin es un tiempo de pasaje, de transicin para la propia identidad. Si la constitucin de la identidad de un sujeto supone la presencia de otro que nombra, y al nombrar significa, asigna un lugar, la ima-gen que se devuelve en ese caso es que el practicante est en situacin de carencia respecto a una posicin a la que aspira, la de docente, a la vez que ratifica una posi-cin previa que se est abandonando: la de alumno (Bedacarratx 2009) En virtud de ello el sujeto practicante no se funda en soledad, requiere en este proceso de la presencia de otros (Profesores Adscriptores y Pro-

19 Entendemos a esta reflexin en tanto pensamiento que orienta la accin, suponien-do y prefigurando las relaciones sociales al servicio de intereses humanos, sociales y polticos.

Reseas

- 2 7 -

fesores de Didctica) que restituyen imgenes facilitadoras del encuen-tro consigo mismo. Es el sujeto en formacin es el gran protagonista de su trayecto, el constructor de s mismo, quien generosamente con-cede a quienes asumimos el rol de formadores, el permiso para acompaarlo en la permanente construccin de su profesionalidad.

Este acompaamiento resulta un importante apoyo frente a lo imprevi-sible de las acciones de enseanza. Las prcticas de enseanza trascu-rren en escenarios de incertidumbre, sin embargo los docentes exper-tos se apoyan en una serie de teoras. Teoras que no son slo saber sabio, sino tambin aquellos supuestos en que el sujeto cree, aquello de lo que est convencido, sus teoras profesadas (Schn, 1997), teoras sustantivas20, que dan sentido a su accin de ensear, vinculadas direc-tamente con su prctica de enseanza de la Historia. Compartir estas teoras con los practicantes resulta una experiencia enriquecedora en la medida en que muestra una posible trayectoria para su posterior desempeo profesional. Se trata de ensear a buscar certezas en la incertidumbre desde la revisin permanente de nuestras acciones.

En este mbito de la duda y la certeza se manifestaron por parte de los Profesores Adscriptores cuestionamientos en relacin a la posibilidad de considerar el proyecto de un practicante, su discurso escrito, como una imagen anticipatoria fiel de lo que va a acontecer en una clase. Si bien es claro que el proyecto no puede dar cuenta de todo lo que va a acontecer en el aula por lo que es deseable que se presente un guin flexible-, consideramos que su escritura es sustancial. Su importancia radica en que si bien el proyecto no atrapa todo lo que acontece, per-mite en el anlisis posterior a la accin, reflexionar sobre lo acontecido. Al decir de Jean Marie Barbier Las prcticas de elaboracin de proyecto y de planificacin son experiencias que se sitan en el campo de los fenmenos mentales, intelectuales, y que tienen por soporte los estados de conciencia. Tienen por producto

20 Teoras que le dicen lo que es ser profesor, lo que son los alumnos, incluso lo que su profesin significa acadmicamente y socialmente.

Reseas

- 2 8 -

representaciones, es decir, realidades que tienen por caracterstica dominante el vincu-larse por s mismas a otros objetos que estn dotados de una existencia independiente de estos ltimos y pueden entonces ocurrir y desarrollarse en su ausencia. (Barbier 1991:13) De esta cita se desprende sin duda que la construccin de un proyecto se configura como una experiencia formativa, en la que el acompaamiento de Profesores Adscriptores y de Didctica adquiere un rol fundamental a la hora de guiar al practicante en la bsqueda del sentido para la enseanza de la Historia.

Entre las mltiples maneras de concretar el acompaamiento, destaca-mos la necesidad de los practicantes de obtener aportes bibliogrficos que les permitan profundizar en el conocimiento de la Historia. Accin que remite al deseo siempre presente de legitimar el discurso de los profesores en el aula y la necesidad de profundizar y querer aprender en relacin al saber histrico. Concebimos la formacin del docente siguiendo a Pilar Maestro-, como un proceso de reconstruccin constan-te de nuestro pensamiento, que debe conjugar la atencin sobre el pen-samiento didctico, (terico-prctico) con el impacto que tienen tam-bin sobre nuestra prctica las cuestiones tericas de la disciplina con-creta y muy especialmente la concepcin epistemolgica de la misma21

En este sentido, acompaar a los futuros docentes de Historia implica, por ejemplo, enfrentarlos al desafo de pensar la disciplina como una disciplina en construccin permanente, ya que como seala (Macry 1997: 13) El caso es que el pasado cambia continuamente de aspecto cuando se coloca bajo el microscopio del historiador. Su apariencia refleja la perspectiva desde la que se le interroga y se le reconstruye, por lo tanto esa provisoriedad del conocimiento en general y del histrico en particular, debe ser uno de los ejes de la formacin, para terminar con una concepcin esttica del conocimiento, como si ste pudiera ser algo acabado, que no debe estar en revisin permanente.

21 Maestro Pilar (1997)

Reseas

- 2 9 -

Esta revisin permanente nos enfrenta a la complejidad del campo de estudio de la disciplina, a los esfuerzos que debe hacer el historiador y luego el profesor para intentar explicar el pasado desde la mirada del presente pero sin olvidar jams que est mirando un pasado posible entre muchos. Formar a los docentes en estas coordenadas es impres-cindible para que puedan concebir las dificultades de la construccin del conocimiento histrico, las dificultades para determinar la naturaleza del conocimiento y as realizar una reconstruccin de ese conocimiento para poder ensearlo sin caer en exageradas simplificaciones. Por eso tanto los profesores de Didctica como los profesores Adscriptores debemos mantener un dilogo atento con la investigacin histrica e intentar trasmitir a los estudiantes de Formacin Docente el inters por construir su propia relacin con la asignatura, su relacin con los otros22 personajes de la Historia que van a ensear.

El acompaamiento a los estudiantes/practicantes nos compromete a formar un futuro profesor que sepa tomar decisiones fundamentadas y pueda llevarlas a la prctica respecto a qu Historia quiere ensear, cules son los contenidos que priorizar, qu estrategias y metodologas utilizar para hacerlo y cmo piensa evaluar los aprendizajes de sus estudiantes.

Un docente capaz de revisar permanentemente no slo su accionar sino tambin sus concepciones, dispuesto a desarrollar una formacin per-manente, que le permita estar actualizado tanto en el campo disciplinar como en el campo de la didctica.

22 Expresin utilizada por M. de Certeau y retomada, entre otros, por J. P. Barrn: si la Historia es un dilogo con el pasado, con los muertos, entonces por definicin es un dilogo con otros, no con formas diferentes del nosotros. Hay que partir de la radical alteridad del otro en La nueva historia, en Historia y docencia Revista de la APHU, ao 2, mayo 1997

Reseas

- 3 0 -

Un docente que, adems, est realmente dispuesto a asumir el desafo de la enseanza tambin para aquellos que no quieren beber, al decir de Meirieu, es decir, hacer emerger el deseo de aprender.23

Los procesos de transformacin en el mbito de la enseanza, se carac-terizan por ser extremadamente complejos, lentos, no lineales ni defini-tivos, sino que se van produciendo sucesivos ajustes y corrimientos en las prcticas. La experiencia relatada es una muestra de ello. Las inte-rrogantes y dudas forjadas como fruto del Ateneo Didctico son el legado que abre un nuevo punto de partida para seguir profundizando en la reflexin sobre cmo ayudar a mejorar los trayectos de formacin de profesores. Conforman una experiencia que permite incorporar los avances logrados y trabajar sobre los errores cometidos y las omisiones que existieron, y nos impulsan a reconsiderar que necesitamos apostar y repensar los espacios de trabajo colectivos.

Bibliografa consultada ALEN, Beatriz (2004) La escritura de experiencias pedaggicas en la formacin

docente. Programa elegir la Docencia. Direccin Nacional de gestin Curricular y Formacin Docente, Buenos Aires, Ministerio de Edu-cacin, Ciencia y Tecnologa.

BARBIER Jean Marie GALATANU Olga (2000) Hacia la articulacin de una teora de la actividad y de la subjetividad .Significacin, sentido formacin. Pars, P.U.F.

BARBIER Jean Marie GALATANU Olga(2000) La singularidad de las acciones: algunas herramientas de anlisis. Pars, P.U.F.

BARBIER, Jean Marie. (1991) Elaboracin de proyectos de accin y planifica-cin. Pars. PUF.

23 No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber dice Philippe Meirieu en Cuadernos de Pedago-ga, N 373, noviembre 2007

Reseas

- 3 1 -

BEDACARRATX, Valeria (2009) Futuros maestros: bsqueda y construccin de una identidad profesional. Buenos Aires, Ed. Biblios

BLANCHARD-LAVILLE Claudine et TOUX-ALAVOINE Betty (2000) Le temps de formation. Blanchard Laville et S. Nadot (eds) Ma-laise dans la formation des enseignants. Paris.

BOUTINET, J. P. (2004) Ciencia del sujeto, ciencia de la singularidad. CORTI, Bettina RICOBALDI, Mirta. (2008) Reflexiones en torno a

la Didctica y Prctica en la formacin de los docentes. Revista Te-mas N1, Montevideo, CENID

CULLEN Carlos (1997) Autonoma moral, participacin democrtica y cuida-do del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas

DE CERTEAU Michel (1999) La escritura de la Historia. Madrid, Ed. U.J.A.

EDELSTEIN Gloria- CORIA Adela (1995) Imgenes e imaginacin. Inicia-cin a la docencia. Buenos Aires, Kapelusz.

FERRY Gilles (1990) El trayecto de formacin. Mxico, Piados IMBERNN, Francisco (2007) La formacin permanente del profesorado.

Diez ideas claves. Barcelona, Gra. MACRY Paolo (1997) La sociedad contempornea. Una introduccin histrica,

Barcelona, Ariel

MAESTRO Pilar (1997) Historiografa, didctica y enseanza de la Historia en Clo & Asociados. La Historia enseada., en http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/handle/1/2425

MEIRIEU Philippe (2007) Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender, en Cuadernos de Pedagoga, N 373, Barcelona

SANJURJO Liliana (2009) Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Homo Sapiens

Reseas

- 3 2 -

SCHN, Donald (1982) El Profesional reflexivo. Como piensan los profesores cuando actan. Buenos Aires, Paids

Zavala, Ana (2011) Del dicho al Hecho. Introduccin. Montevideo, Biblio-teca Nacional.

Anexo*

Planificacin de clase Tema: Arte paleoltico

Fundamentacin:

La eleccin del tema a dar en la primera clase de la prctica docente recay en la decisin de trabajar las diferentes manifestaciones artsticas que se desarrollaron durante la poca que denominamos como Paleol-tica. He aqu que intentar brindar las razones personales, o de estricto orden acadmico, que me llevaron a elegir esta temtica, as como tam-bin establecer cuales son las caractersticas del grupo 1 1 del Liceo 29, que incidieron en esta planificacin.

En primer lugar es necesario fundamentar por qu historia del arte co-mo tema en esta primera clase.

* A continuacin se transcriben extractos textuales de la planificacin de la primera clase y posterior autoevaluacin del estudiante Isaas Amado, del 25/4/2008 utilizado como estudio de caso en el Ateneo didctico organizado por la Sala de Didctica del Departamento de Historia del Instituto de Profesores Artigas, mayo 2011.

Reseas

- 3 3 -

Las razones se dividen en aquellas personales, y las que a mi entender hacen a esta temtica tan fundamental como para que los alumnos se acerquen a ella. En lo que hace referencia a la importancia histrica del tema, sostengo la idea de que las creaciones artsticas poseen un ele-mento que es trascendente cuando se intenta comprender la historia, y esto es que a travs de ellas podemos llegar a tener una idea muy cerca-na, de qu era lo que aquellas personas sentan, vivan, y qu era lo que les preocupaba. Pero por sobre todo, creo que una manifestacin arts-tica es tambin una manifestacin espontnea de los sentimientos, y nos revela las diferentes cosmogonas que los individuos a travs de los si-glos tenan, es decir, cmo pensaban el mundo, en el Paleoltico, por ejemplo. En este perodo en particular, no existan las fuentes escritas, y por intermedio de las creaciones artsticas, podemos llegar a tener un acercamiento sobre la vida de los primeros hombres (o mujeres, ya que nos encontramos ante artistas annimos) que habitaron la Tierra. Claro est, que tanto aqu como durante el desarrollo de la clase, dichas mani-festaciones, son siempre sometidas a interpretacin tanto del historia-dor, como del docente, y eso hace que no tengamos certezas, sino ms bien, nuevas preguntas.

Por qu Historia del Arte? Aqu hago mas las palabras del historiador Ren Huyghe, quien afirmaba que a travs del arte, el mundo se hace ms inteligible, accesible y familiar. El lenguaje y el arte son lo que dife-rencian al hombre del animal, pero tambin es una intermediacin en ese intento que el ser humano establece por entender la naturaleza que lo rodea.

Personalmente, siempre tuve una fascinacin por las diferentes maneras en las que el hombre volcaba lo ms profundo de su ser, en una obra de arte, ya sea pintura, msica o una pelcula, muchas veces a uno se le puede erizar la piel al observar determinada obra, y sentir una infinidad de cosas. Tambin, he estado rodeado durante los ltimos aos, por amigos/as que se dedican al arte, y ante esa incapacidad por ser un artis-ta ms, prefiero dedicarme a su estudio ms que a su prctica. Pero siempre uno necesita un empujn, casi un incentivo, y la misma ocurri

Reseas

- 3 4 -

este ao cuando comenc con el curso de Historia del Arte, y la forma en que el profesor da sus clases, fueron una especie de incentivo para elegir este tema. Por ello es que el sentido que para m tiene esta clase, es el de transmitir esa pasin personal hacia el arte, y compartirla con los alumnos, aunque soy claramente consciente que siendo esta mi pri-mera clase, eso es difcil de lograr, ya que habrn otros aspectos que tambin voy a tener en consideracin, y que hacen ms referencia a lo didctico.

Adems, el estudio del Arte paleoltico puede servir tambin para que los estudiantes piensen histricamente, debido a que a travs de los ejemplos en clase, ellos pueden hacerse una idea de las diferentes nece-sidades y vivencias que tenan los seres de aquellos tiempos, y cuantas diferencias existen con este mundo actual, tan globalizado y tecnolgi-co. Este tema, puede ser un buen ejercicios de empata, en el cual los alumnos se metan en el alma de los artistas prehistricos y sientan lo mismo que ellos, cuando pintaban o esculpan sus obras.

El sentido que puede tener para los alumnos, es en primer trmino acercarse a un concepto de arte, que, quieran o no, es algo que les va a acompaar toda la vida, ya que constantemente van a estar rodeados por smbolos, por obras, que sera ideal saber decodificarlas. Aqu tam-bin se hace necesario un anlisis sobre las caractersticas del grupo, que pude observar en estas semanas, y de mis conversaciones con la profe-sora adscriptora. En cuanto a los hbitos de estudio, debo afirmar que se ve muy reducido y en algunos casos totalmente carente de ellos. Por lo general, las participaciones se concentran en tres o cuatro personas, de las cuales no todas pueden expresarse de la mejor manera va escrita. Ello hizo necesario un cambio de planes en mi estructuracin de la cla-se, ya que pensaba trabajar con las ideas previas sobre el concepto de arte, pero me veo obligada a que busquen informacin en sus casas, y luego compartirlas en el aula. Tambin se ver reflejado en la evaluacin que propondr ms adelante.(...) De acuerdo a estas caractersticas pla-nifiqu una clase, en la que ser posible la interaccin con ellos, en un ir y venir, con la ayuda de otros recursos.

Reseas

- 3 5 -

La pregunta central en la cual se basar mi clase ser Cmo podemos llegar a conocer al hombre del paleoltico a travs de sus creaciones artsticas? Esto implica que el eje conceptual por el que va a girar la clase, tendr como referencia el arte como manera de acercarse a las vivencias y sentimientos de los individuos en el Paleoltico. Pero tam-bin me interesa que esta temtica, sirva para trabajar el relativismo en la Historia, ya que buscar que ellos no se queden con una nica inter-pretacin que algunos historiadores brindaron sobre el por qu de estas creaciones, sino que observen las diferentes visiones, y puedan incluso elaborar su propia interpretacin.

Finalmente debo sealar, dos aspectos que ataen a los alumnos, en cuanto a lo que yo pienso que ellos pueden tener como idea previa del tema, y sobre todo lo que ellos deben saber cuando termine la clase. Con respecto al primer punto, supongo que las ideas de arte son muy vagas, aunque lo esencial lo tienen incorporado, pero el hecho de que ellos pue-dan traer una definicin los va a ayudar a involucrarse con la clase.

Pero lo que pretendo que ellos s sepan al finalizar la clase, gira en torno a tres cuestiones. El primero, es el concepto de arte, como una forma de expresin creada y en la cual tiene una intervencin directa el con-texto histrico social en el cual se crea esa obra de arte. Segundo, que puedan observar cuales son las caractersticas especficas del arte en el perodo que nos concierne, y finalmente, cuales son las interpretaciones que los historiadores brindaron a estas obras artsticas.

Estructuracin de la clase:

La clase intentar desarrollarla en dos momentos, de los cuales el se-gundo se compone de otros dos elementos a trabajar. El primer mo-mento consiste en establecer un concepto de arte. Para ello me plante llegar a un concepto con la ayuda de lo que los estudiantes puedan bus-car en sus casas, ya sea internet, diccionarios o enciclopedias, de la defi-nicin de arte. Yo creo fundamental que cada vez que se inicia un tema,

Reseas

- 3 6 -

que lleva un ttulo que se puede dar por sobreentendido su definicin, primero establecer los componentes de ese trmino, por ello primero hablaremos de lo que es el arte, y eso se le unir a lo que traigan de cla-ses anteriores sobre el Paleoltico. Por lo tanto, esta primera instancia tendr un alto grado de participacin de los alumnos, y con la ayuda del pizarrn, ir escribiendo los trminos ms importantes de sus definicio-nes, hasta crear un concepto nuevo y ms elaborado. Tambin aprove-char uno de los recursos que la profesora estableci en sus clases, e incorporar el concepto de arte, al Vocabulario Histrico, que ella le pidi que realizaran al final de su cuaderno. Luego pasaremos a analizar las caractersticas del arte paleoltico, dividiendo el pizarrn en dos co-lumnas una con el arte rupestre y la otra con el arte mobiliar. All ire-mos anotando las caractersticas principales. Otro recurso que emplear en este momento de la clase es la utilizacin de lminas, que muestren pinturas tales como las de las Cuevas de Lascaux, las de Altamira, o en el caso de la escultura, algunos bastones de mando, propulsores y fun-damentalmente la Venus de Willendorf. El uso de las lminas tiene que ver con la idea de que ellos observen estos ejemplos y me digan qu ven all, para ir anotando las caractersticas en el pizarrn. Pero sobre todo, por tratarse del arte y de alumnos de primer ao, que an necesitan tener el objeto de estudio frente a ellos. En una cultura de la imagen como en la que estamos viviendo, es imprescindible que los alumnos puedan ver sobre todo lo que uno le est hablando.

Tambin pretendo contar con un mapa del mundo, para ubicarles don-de quedan los lugares donde fueron halladas estas obras de arte.

Dentro de este segundo momento, pretendo tambin preguntarles cules son las interpretaciones que ellos le dan a esas creaciones, para ir estable-ciendo las diferentes opiniones que los historiadores nos han brindado acerca de las posibles razones sobre por qu se crearon estas obras.

Debido a las caractersticas ya sealadas del grupo, creo necesario que las preguntas que buscan la interpretacin de las pinturas y esculturas, as como tambin, lo referente a la descripcin de estas obras, deben ser

Reseas

- 3 7 -

dirigidas a que las contesten determinados alumnos que, por lo general, no se los escucha en clase.

El tiempo que le pienso dedicar a esta clase, son en principio los 45 minutos, aunque tambin tengo claro de que la nocin de tiempo es algo difcil de controlar en las primeras clases, y que incluso se puede extender o acotar, segn las circunstancias que puedan ocurrir durante la clase.

()

Autoevaluacin de la Clase Prctica N 1

La autoevaluacin se estructurar de acuerdo a los diferentes momentos previstos en la planificacin, analizando aspectos personales que creo mejorar o destaco como como positivos, y tambin evaluando cmo funcion la metodologa aplicada, en los estudiantes del 1 1 del Liceo 29.

la clase comenz con una definicin de arte que, previamente, haba pedido a los alumnos que buscaran. Lo primero que debo decir es que, si bien me senta nervioso, algo que era previsible, de todas maneras pude desarrollar esta parte de la clase con normalidad, sobre todo te-niendo en cuenta que los alumnos contaron con un alto grado de parti-cipacin. Creo que esta fue la parte de la clase donde, si bien estaba tenso, funcion mejor, ya que pude darle voz a todos aquellos que cumplieron con la tarea de traer una definicin de arte, e incluso pienso que logr darle un buen uso al pizarrn, ya que en la medida que ellos lean su concepto de arte, yo anotaba lo ms importante en el pizarrn.

Aqu considero que fue muy importante, el haber ledo y buscado pre-viamente algunas definiciones en diccionarios o internet, como una forma de asegurarme lo que los estudiantes podan llegar a exponer en la clase. Me sent tambin contento de que aparecieran algunas voces que, por lo general no se escuchan. () Finalmente, a la hora de incor-porar el concepto de arte al vocabulario histrico, creo haber contem-

Reseas

- 3 8 -

plado de buena manera los trminos que ubiqu en el pizarrn, fruto del aporte de los estudiantes.

El momento de la clase, en donde me sent tal vez, ms inseguro, fue cuando tuvimos que entrar de lleno en el tema que yo como ttulo puse Arte en el Paleoltico. Si bien, el uso de las lminas fue el adecuado, y ellos se mostraron entusiasmados con las fotografas, no creo haber logrado despertar esa sensibilidad que en mi planificacin apareca co-mo uno de los objetivos fundamentales de la clase. Por ello es que en el transcurrir de la clase, yo senta que no estaba logrando lo que quera, pero una vez hecha la evaluacin en fro, supongo que era algo que estaba dentro de lo previsible, debido a que an me falta ese contagio que me gustara compartir con los estudiantes sobre algo que me apa-siona.

Observ tres deficiencias en mi rol. En primer trmino, el uso del piza-rrn no fue el ms adecuado, sobre todo cuando tuve que escribir las caractersticas del arte mobiliar. () Luego, si bien el uso del mapa fue bastante correcto, ya que seal donde se ubicaba Altamira y Lascaux, hubiese sido preferible que utilizara un mapa fsico y no poltico, por haber insistido en el hecho de que las montaas fueron el lugar donde ms se encontraron las manifestaciones del arte paleoltico. Tambin me hubiese gustado poder explicarles que tambin existi arte prehist-rico en Amrica, e introducir all la problemtica de la cronologa, e incluso tomar como ejemplo algunas figuras que la profesora llev, sobre arte rupestre en la Patagonia y ver la diferencia en la fauna. Pero decid en el momento omitir esa cuestin, temiendo que el tema se me fuera de las manos. Aunque ahora me arrepiento, ya que una vez ms prima ese criterio eurocntrico en el anlisis y los alumnos pueden quedarse con la idea que en Amrica no hubo arte en la prehistoria.

Finalmente, y tal vez la cuestin por la que reflexion ms, fue el tema de las preguntas que les hice a los alumnos, pero no con el objetivo de evaluar conocimientos, sino que cuando habl del arte abstracto y la fecundidad (haciendo referencia a las Venus), cre conveniente pregun-

Reseas

- 3 9 -

tarles a ellos que saban de estos conceptos, porque en el momento no me sent tan seguro para establecer por mi cuenta una definicin de los mismos. Eso se debi, en mi opinin a que a la hora de planificar la clase, yo tena esos conceptos incorporados, pero cuando los llev ala clase, no tena las palabras justas para explicarles esos trminos. En definitiva, creo que el balance se puede calificar de positivo. Ya que mi percepcin es que los alumnos entendieron el tema, pude expresar la mayora de los conceptos claves, con claridad, tuve un buen manejo de la postura movindome a lo largo de todo el saln, y permitiendo a los alumnos expresarse sobre todo, cuando tuvimos que brindar una inter-pretacin del arte prehistrico.

- 4 1 -

III. ARTCULOS

Reflexiones sobre algunos problemas tericos y de mtodo de la investigacin en Didctica de la Historia y

de las Ciencias Sociales1

Joan Pags Blanch2

Resumen

En este artculo se reflexiona sobre las relaciones entre la investi-gacin y las prcticas docentes en historia. Se parte de la consta-tacin de la poca utilidad del conocimiento histrico para los j-venes que se atribuye a la existencia de unas prcticas rutinarias y poco relacionadas con los problemas de la vida. Esta situacin se debe en gran parte a la poca utilizacin de los resultados de la in-vestigacin para comprender las prcticas y para cambiarlas. El artculo se divide en tres apartados: 1) investigar para formar so-cial y cvicamente a los y a las jvenes, 2) algunos problemas te-ricos y metodolgicos de la investigacin en didctica de la histo-ria y de las ciencias sociales y 3) la investigacin y la formacin del profesorado en el cual se destaca la responsabilidad de la di-dctica y de los didactas en la situacin descrita.

1 Este artculo se basa en la conferencia que con el ttulo de Investigar para formar social y cvicamente a los y a las jvenes. Problemas tericos y de mtodo de la investigacin en Didctica de la Historia y de las Ciencias Sociales, le en las II Jornadas Internacionales de Enseanza de la Historia y XI Jornadas de Investigacin y Docencia de la Escuela de Historia de la Universidad Nacional de Salta, 17-20 de noviembre de 2010. 2 Didctica de la historia y de las ciencias sociales (Universidad Autnoma de Barcelo-na) Coordinador de GREDICS (Grup de Recerca en didctica de les cincies socials)

Reseas

- 4 2 -

Abstract

In this article we reflect on the relationships between the re-searches and the history teaching practices. We note that the formal and routine teaching practices which are few connected with the life problems contribute to the fact that young think that history knowledge is unhelpful. This situation is because re-search conclusions are underutilized to understand the teaching practice and to change them. This report is divided in three parts: (1) the research about the teaching civics and social think-ing to the young, (2) some theorist and methodological problems to research in history and social studies education, and (3) the re-lationship between the research, the teacher education and the situation we have mentioned before.

La reflexin cobra especial importancia en la enseanza de los estudios sociales, porque, sin ella, estas enseanzas pueden de-generar fcilmente en poco ms que la memorizacin de la in-formacin que los estudiantes perciben como irrelevante para sus vidas.

THORTON, S. J. (1994): Perspectives on Reflective Practice in Social Studies Education. IN WAYNE ROSS, E. (ed.): Reflective Practice in Social Studies. National Council for the Social Studies. Bulletin number 88

Cul es mi intencin al reflexionar sobre la investigacin en didctica de la historia y de las ciencias sociales, sobre algunos de sus problemas tericos y de mtodo dentro de una concepcin que vincula la investi-gacin a la formacin social y ciudadana de los y de las jvenes?

Fundamentalmente exponer algunas de mis inquietudes en este campo ante el poco impacto que suelen tener los resultados de nuestras inves-tigaciones a la hora de cambiar las prcticas. Pero tambin algunas de las conclusiones a las que nos conducen los resultados de las investiga-ciones y que, en mi opinin, podran facilitar la innovacin y el cambio

Reseas

- 4 3 -

de las prcticas. Y como que no creo que el problema est en la prctica ni en los docentes, intentar reflexionar en voz alta sobre algunos de los problemas de la propia investigacin y de quines nos dedicamos a ella.

Centrar el artculo en tres apartados. En primer lugar, har una breve reflexin en torno a la necesidad de una investigacin centrada en la formacin social y ciudadana de los jvenes. En segundo lugar, plantea-r algunos problemas tericos y metodolgicos de la investigacin en Didctica de la historia y de las ciencias sociales y, tambin, algunas de sus principales caractersticas y, finalmente, concluir con unas breves reflexiones sobre las relaciones entre la investigacin y la formacin del profesorado.

1. Investigar para formar social y cvicamente a los y a las jvenes.

Formamos socialmente a nuestros jvenes para que se ubiquen en el mundo y sean capaces de transferir el conocimiento histrico a su reali-dad? Probablemente, no. Voy a citar un ejemplo que me parece espe-cialmente relevante en un tiempo que en el viejo occidente vemos bro-tar Tea Partys. nuevas modalidades de fascismos, de integrismos y de fundamentalismos de todo tipo que buscan en las personas dbiles, marginadas, diferentes, el chivo expiatorio de una crisis econmica pro-vocada, como siempre, por los fuertes, por los poderosos. De una po-ca en la que no hay ms responsables de lo que ocurre en el mundo que los mercados. Howard Gardner (2000) escribi hace unos aos:

(...) Me gustara que todo el mundo comprendiera la cadena de sucesos que recibe el nombre de Holocausto: la matanza sistem-tica de judos y de otros grupos por los nazis antes de la Segunda Guerra Mundial y, sobre todo, durante la misma. Aunque este acontecimiento tiene una significacin personal porque mi fami-lia vino de Alemania y varios de sus miembros fueron vctimas del Holocausto, creo que todo el mundo debe comprender lo que el ser humano es capaz de hacer, a veces en secreto, a veces

Reseas

- 4 4 -

con orgullo. Y aunque, ms que nada, el Holocausto es un caso de maldad humana sin precedentes, incluso en un captulo tan nefasto de nuestra historia se encuentran, aqu y all, episodios espordicos de bondad y herosmo. (p. 18)

Se podra pensar que la comprensin de unos temas tan conoci-dos ya debe de estar bastante extendida. () En cuanto al Holo-causto, cerca de una tercera parte de los estudiantes suecos de se-cundaria cree que el mismo no tuvo lugar. Tambin encontramos un escepticismo comparable (si no una negacin rotunda) en va-rios grupos de Estados Unidos: el 20% de los estadounidenses admite desconocer lo que ocurri en el Holocausto y el 70% deseara tener ms informacin al respecto. Robert Simon, que en-sea filosofa en la Universidad de Hamilton, explica que entre un 10 y un 20% de sus estudiantes estadounidenses es incapaz de de-cir que el intento nazi de genocidio estaba mal. (p. 19)

Por qu ocurre esto?, por qu an hoy hay personas que no saben que supuso el Holocausto, que no utilizan la historia para comprender los problemas de su mundo? En la literatura actual encontramos muchos autores preocupados por este hecho. Es habitual encontrar trabajos, reflexiones e investigaciones que denuncian el abismo, el divorcio, en-tre la historia escolar y la vida y sus problemas (por ejemplo, Tutiaux-Guillon y Mousseau, 1998). O que denuncian un uso espurio del saber histrico para justificar determinadas situaciones del presente o deter-minados valores hegemnicos.

Por qu los saberes sociales e histricos impactan tan poco en las con-ciencias de los jvenes estudiantes y de la ciudadana en general?, por qu, a pesar de las declaraciones de intenciones que presiden todos los currculos y todos los cambios curriculares chocan contra una realidad que parece que se niega a cambiar?, por qu los resultados de las inves-tigaciones no presiden los cambios de aquellas prcticas que no generan aprendizajes? Probablemente porque entre las intenciones y su desarro-llo existe un abismo insalvable que afecta tanto al contenido que se en-sea en las aulas como al profesorado que lo ensea. Jelin y Lorenz (2004: 2-3), por ejemplo, avanzan una posible respuesta: Histrica-

Reseas

- 4 5 -

mente, las polticas estatales tendientes a homogeneizar a las sociedades en torno a elementos culturales comunes encontraron en la enseanza de la Historia un vehculo para la definicin de un modelo de Nacin y de un arquetipo de ciudadano (encarnado, por ejemplo, en las virtudes de los prceres). A travs de estas construcciones, un relato comn a travs del pasado nacional cobr las dimensiones de una clara apuesta al futuro. A un determinado futuro que nunca se ensea a construir y a un presente que nunca se relaciona con el pasado objeto de estudio en las aulas. Unos elementos culturales comunes que esconden la diver-sidad, que niegan la interpretacin y que son presentados como la con-secuencia lgica y natural de una continuidad histrica entre el pasado, el presente y el futuro.

Esta historia comn, este modelo de historia patria, nacional, conlleva, como es sabido y la investigacin se ha encargado de demostrar, unos programas cargados de contenidos definidos por las autoridades polti-cas que casi nunca pueden terminarse y que el profesorado transmite con el apoyo de los libros de texto y el alumnado se limita a memorizar y repetir. Supone una determinada seleccin de los hechos histricos a ensear, siempre de naturaleza poltica y una periodizacin basada en una cronologa lineal tambin centrada en perodos polticos. En las clases no hay tiempo para el pensamiento, para la reflexin y el anlisis crtico, para la emisin de juicios morales basados en argumentos. Los y las jvenes no desarrollan su pensamiento histrico, no forman su consciencia histrica crtica y ni siquiera relacionan lo que pas con lo que est pasando o lo que podra pasar en el futuro. Simplemente, no creen que entre lo que estudian y lo que viven exista ninguna relacin. Ni creen que pueda existir (Baiesi/Guerra, 1997).

La historia y las ciencias sociales que se programan, que se publican en los libros de texto y que se ensean siguen siendo un instrumento de gran utilidad para "adormecer" las conciencias de los y de las jvenes.

Mientras que en las aulas sigan predominando los mtodos transmisi-vos, centrados en el profesorado y en la pasividad del alumnado, ser

Reseas

- 4 6 -

difcil que los y las jvenes aprendan a ubicarse ante hechos como el Holocausto y a denunciarlos, que relacionen las crisis econmicas que peridicamente afectan el mundo con las crisis del pasado, que apren-dan a participar en la construccin de su mundo y a defender la demo-cracia y

resenas_9_2011

Documents