Reseña sobre el texto: Teorías de aprendizaje: del conductismo radical a la teoría de los campos conceptuales, de Berenice Larlos y Esteban Rodriguez, capítulo I

CAMILO DAVID CÁRDENAS BARRETO

Universidad Pedagógica Nacional

Licenciatura en Filosofía

La intención del texto es la de mostrar las principales ideas de los representantes del conductismo. A fin de ser breve, sólo tendré en cuenta los planteamientos de cinco exponentes de lo que los autores del texto llaman conductismo clásico (aunque esta denominación, como Garrido y de Rodríguez escriben, aún genera debate y depende más de la intencionalidad del autor).

El primero de ellos es John Broadus Watson, quien es señalado como uno de los pioneros de la psicología infantil experimental. Su programa surge en una época en la cual se exigía una metodología mucho más plausible que el intuicionismo que pudiera dar cuenta de aspectos más objetivos como la conducta. Su idea de aprendizaje es “la generación de una respuesta” mediante la repetición y sustitución sistemática de estímulos. Estos estímulos se rigen por dos principios: el principio de frecuencia [“cuanto más asociemos una respuesta dada a un estímulo dado, más probablemente los asociamos otra vez”]; y el principio de recientidad [“cuanto más reciente asociemos una respuesta dada a un estímulo dado, es más probable que los asociemos otra vez” (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006)].

Edwin Guhtrie es el segundo y sigue las ideas de Watson respecto a la simultaneidad de los estímulos. Según los autores, Guhtrie sigue a Watson en su principio de recientidad, mas no en el de frecuencia, es decir, se elimina la idea de refuerzo “puesto que la asociación puede producirse con una conexión y durar toda la vida” (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006). Guhtrie también es conocido por su noción de quiebra del hábito (hábito entendido como la conexión entre estímulo y respuesta). Para quebrar algún hábito, es posible seguir tres métodos: el método de la fatiga, que consiste en la repetición ad nauseam de una señal hasta que haya la respuesta deseada; el método del umbral, que consiste en la disminución paulatina de un estímulo hasta que no provoque la respuesta; y por último, el método del estímulo incompatible que consiste en la presentación del estímulo “cuando la respuesta no puede ocurrir” (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006).

El psicólogo Edward Lee Thorndike, por otra parte, continuó las ideas de Watson respecto al refuerzo y lo acentuó aún más con sus leyes de aprendizaje. Extrapoló sus resultados basándose en experimentos con animales, especialmente gatos hambrientos. Del aprendizaje pensó que “era un proceso de introducción de conexiones en el sistema nervioso y que no tenía nada que ver con el insight o comprensión” (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006). Su teoría psicológica posee tres leyes principales y cinco derivadas. Las leyes principales son la ley del efecto, que consiste en la debilidad o fortaleza de una conexión si posee una consecuencia positiva o negativa; la ley del ejercicio o la repetición, que establece que la práctica, la repetición de una actividad, puede fortalecer la conexión; y por último la ley de alerta, que instaura que si hay aprovechamiento de las tendencias para realizar una acción, hay

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satisfacción. Caso contrario, insatisfactorio (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006). Las leyes derivadas de estas tres son cinco: la de respuesta múltiple (“aquel que aprende [cuando] enfrenta un problema debe ser capaz de dar respuestas variadas”, es decir, ensayo y error); la de ser o actitud (“el aprendizaje es parcialmente función de las actitudes de las personas frente al mundo”. En un ambiente de ajedrecistas, hay probabilidades de que el niño también aprenda ajedrez); la de prepotencia de elementos (“[el] que aprende debe ser capaz de reaccionar selectivamente con relación a elementos preponderantes de la situación problemática estimuladora”. Este es el caso de los estudiantes de matemáticas que llegan mecánicamente a una solución sin entender por qué); la de respuesta por analogía (“la transferencia de respuesta de una situación con otra depende de la similitud entre las dos”; el autor cita el ejemplo de los estudiantes de matemáticas que resuelven problemas “progresivamente”, es decir, por semejanza con el anterior) y la de cambio asociativo (“es posible cambiar una respuesta de un estímulo a otro”) (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006).

Una consecuencia de las anteriores leyes es la transferencia de aprendizaje, que refiere la potencialidad de aprendizaje de un niño dada una situación análoga a otra que ya domina. Los autores citan el ejemplo de un niño que tendría más potencialidad de aprender a escribir en una máquina si sabe con anterioridad tocar piano pues para el piano se requiere una habilidad análoga de coordinación con los ojos y las manos. La teoría de Thorndike es, pues, de refuerzo estímulo-respuesta.

Pero quien realmente recogió ciertos resultados de Watson y Thorndike y los sistematizó en un modelo hipotético-deductivo fue Clark Leonard Hull. Su teoría sumamente mecanicista podría considerarse como la más alta aplicación del positivismo en la psicología de la conducta pues incluso realizó ecuaciones para determinar fenómenos como la motivación. Su pensamiento se basa en los siguientes principios básicos: el refuerzo, la generalización, la motivación, la inhibición, la oscilación y la evocación de respuesta (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006). Hull estudia el aprendizaje matemáticamente según tres tipos de variables: las independientes (práctica, actividad), las intermedias (el aprendizaje) y las dependientes (los cambios en la conducta). El aprendizaje siempre es considerado asimismo desde una perspectiva evolutiva pues “se produce por medio de la adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo que fomente su supervivencia” (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006). En fin, Hull sostiene que todos los “hechos” psicológicos, los “hechos” mentales, pueden ser descritos desde una perspectiva meramente materialista y mecanicista.

Finalmente, el quinto representante del conductismo clásico es Burrus Frederick Skinner, conocido por su idea de condicionamiento operante, en contraposición al condicionamiento respondiente. El primer condicionamiento es la serie de pasos necesarios para introducir un reforzador positivo después de una respuesta para aumentar su frecuencia (Rodríguez Garrido& Rodríguez, 2006). El condicionamiento operante se puede representar como R → E (en el que R es respuesta y E estímulo reforzador). El segundo condicionamiento no necesariamente aumenta la frecuencia de respuesta. También existen los refuerzos negativos, los cuales disminuyen la frecuencia de una respuesta. Los refuerzos se pueden entender por ello como “premios o castigos”. Existen dos procedimientos detrás del uso de cada refuerzo: el de extinción y el de olvido. La idea de la extinción es suspender paulatinamente el refuerzo hasta que la respuesta esperada se dé sin él (esto es lo que se podría entender por autonomía en el

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conductismo). La idea de olvido, por otra parte, la respuesta disminuye su probabilidad de ocurrir debido a su parcial eliminación o “falta de oportunidad para responder” (RodríguezGarrido & Rodríguez, 2006). Skinner presenta diferentes tipos de refuerzo (“incondicionado o primario, condicionado o secundario, condicionado generalizado y social”) y diferentes tipos de procedimiento de reforzamiento [“diferenciación de respuestas, modelación, discriminación de tipo respondiente y operante, la generalización” (Rodríguez Garrido &Rodríguez, 2006)] los cuales no son muy detallados por los autores.

Cabe mencionar también que el conductismo skinneriano tiene como fin el control y la predicción de la conducta. Su visión del organismo humano es semejante al de una máquina regulado por secuencias input-output (estímulo, refuerzo, contingencias de reforzamiento, y respuesta, respectivamente). Esto, por supuesto, tiene consecuencias en la enseñanza ya entendida como “disposición de contingencias de reforzamiento que permitan acelerar el aprendizaje” (Rodríguez Garrido & Rodríguez, 2006). La idea de contingencias no es clara en el texto.

BibliografíaRodríguez Garrido, E., & Rodríguez, B. L. (2006). Teorías del aprendizaje. Del conductismo

radical a la teoría de los campos conceptuales. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

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