REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA LA ASIGNATURA TÉCNICAS DIGITALES:

CASO UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA FUERZA ARMADA (UNEFA)

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito parcial para optar al grado de Magister en

Educación Abierta y a Distancia Mención Diseño y Medios.

Autora: Raiza Escalona Tutora: Dilia Monasterio

Caracas, septiembre de 2008

INDICE GENERAL

VISTO BUENO DEL TUTOR ii

DEDICATORIA iii

RECONOCIMIENTO iv

LISTA DE TABLAS x

LISTA DE FIGURAS xii

RESUMEN xiv

INTRODUCCIÓN 1

CAPITULO I 5

EL PROBLEMA 5

Planteamiento del Problema 5

Objetivos de la Investigación 13

Objetivo General 13

Objetivos Específicos 13

Justificación 14

CAPITULO II 16

MARCO TEORICO 16

Antecedentes de la Investigación 17

Bases Teóricas 20

Bases epistemológicas de la Educación a Distancia 21

La Educación a Distancia 27

Teoría de Sistemas 31

Enfoque Sistémico aplicado a la Educación a Distancia 34

Diseño Instruccional 36

Sistema de Gestión de la Instrucción: Moodle 44

Estrategias de Enseñanza 45

Estrategias de Aprendizaje 51

Contexto Institucional 54

CAPITULO III 58

MARCO METODOLÓGICO 58

Diseño de Investigación 59

Población y Muestra 61

Sistema de Variables e indicadores 62

Objetivo específico No. 1. 64

Técnicas de Recolección de Datos 68

Instrumentos de Recolección de Datos 68

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 69

Validez del Instrumento 70

Confiabilidad del Instrumento 71

Técnicas de procesamiento y análisis de datos 73

CAPITULO IV 75

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 75

Momento I 76

Análisis de Resultados de la Encuesta a Estudiantes 76

Características Demográficas de los estudiantes 76

Elementos que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje

80

Dimensión Plan de Estudio 80

Dimensión Objetivos de Aprendizaje 81

Dimensión Estrategias de enseñanza-aprendizaje 82

Dimensión Procedimientos de Evaluación 87

Momento II 88

Análisis de Resultados de la Encuesta a Docentes 88

Dimensión Plan de Estudios 89

Dimensión objetivos de Aprendizaje 90

Dimensión Estrategias de enseñanza-aprendizaje 91

Dimensión Procedimientos de Evaluación 97

CAPITULO V 100

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 100

Conclusiones 100

Recomendaciones 102

CAPITULO V I 105

DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA LA ASIGNATURA TÉCNICAS DIGITALES: CASO UNEFA

105

Presentación de la Propuesta 105

Justificación de la Propuesta 107

Fundamentación de la Propuesta 108

Objetivos de la Propuesta 110

Objetivos Generales 110

Objetivos Específicos 110

Estructura De La Propuesta 111

Fase 1. Marco referencial del Diseño Instruccional 111

Evaluación y Definición de la necesidad Instruccional 111

Caracterización de la audiencia a quien va dirigido el curso 113

Contextualización. 114

La carrera TSU en Comunicaciones y Electrónica 115

Asignatura de Técnicas Digitales 116

Formulación de los propósitos o metas del curso 119

Metas Conceptuales 119

Metas Procedimentales 119

Metas Actitudinales 120

Evaluación formativa del marco referencial 120

Fase 2. Marco Explicativo del Diseño Instruccional. 120

Fase 3. Diseño del plan de curso 126

Estructura del Plan de curso 126

Presentación de la Asignatura 128

Características de la Asignatura 129

Fundamentación de la asignatura 130

Objetivo Terminal del Curso 131

Objetivos Específicos 131

Estructura de curso 132

Sinopsis de Contenido 132

Mapa conceptual de Circuitos Digitales 133

Estrategias de Facilitación 134

Asesoría a Distancia 134

Asesoría Presencial 134

Estrategias de Aprendizaje 136

Unidad I. Fundamentos de la Electrónica Digital 137

Objetivos particulares 138

Objetivos Específicos 138

Contenidos 138

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 1 138

Unidad 2. Compuertas lógicas y Algebra Booleana. 140

Objetivos Particulares 140

Objetivos Específicos 140

Contenidos 141

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 2 141

Unidad 3. Circuitos Combinacionales 143

Objetivos Particulares 144

Objetivos Específicos 144

Contenidos 145

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 3 145

Unidad 4. Circuitos Secuenciales 148

Objetivos Particulares 148

Objetivos Específicos 148

Contenidos 149

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 4 149

Estrategias de Evaluación 151

Plan de Evaluación 153

Guía de Prácticas de Laboratorio Técnicas Digitales 156

Factibilidad de la propuesta 172

BIBLIOGRAFÍA 176

ANEXOS 182

LISTA DE TABLAS

Tabla Descripción pp.

1 Relación cambiante entre la psicología Instruccional y el diseño instruccional.

36

2 Estrategias de enseñanza. 50

3 Estrategias de aprendizaje. 53

4 Distribución de la población del curso Técnicas Digitales.

62

5 Operacionalización de las variables. 66

6 Significación de los valores del coeficiente 72

7 Distribución según sexo 76

8 Edad de los estudiantes 77

9 Estado civil 78

10 Número de hijos 78

11 Recursos informáticos 79

12 Habilidades con el recurso informático 79

13 Indicador Programa de curso 80

14 Indicador: Nivel de logro de los objetivos 81

15 Indicador Guía Didáctica 82

16 Indicador actividades de motivación desarrollo y refuerzo

84

17 Indicador actividades programadas de autoaprendizaje

85

18 Indicador mecanismos de retroalimentación 85

19 Indicador recursos que propician el proceso de enseñanza-aprendizaje

86

20 Indicador coherencia de la evaluación con los contenidos, metodología y recursos.

87

LISTA DE TABLAS (Cont.)

21 Indicador actividades de autoevaluación 88

22 Sinopsis de contenidos de la asignatura 118

23 Factibilidad Técnica 175

24 Factibilidad Operativa 177

LISTA DE TABLAS

Tabla Descripción pp.

1 Relación cambiante entre la psicología Instruccional y el diseño instruccional.

36

2 Estrategias de enseñanza. 50

3 Estrategias de aprendizaje. 53

4 Distribución de la población del curso Técnicas Digitales.

62

5 Operacionalización de las variables. 66

6 Significación de los valores del coeficiente 72

7 Distribución según sexo 76

8 Edad de los estudiantes 77

9 Estado civil 78

10 Número de hijos 78

11 Recursos informáticos 79

12 Habilidades con el recurso informático 79

13 Indicador Programa de curso 80

14 Indicador: Nivel de logro de los objetivos 81

15 Indicador Guía Didáctica 82

16 Indicador actividades de motivación desarrollo y refuerzo

84

17 Indicador actividades programadas de autoaprendizaje

85

18 Indicador mecanismos de retroalimentación 85

19 Indicador recursos que propician el proceso de enseñanza-aprendizaje

86

20 Indicador coherencia de la evaluación con los contenidos, metodología y recursos.

87

LISTA DE TABLAS (Cont.)

21 Indicador actividades de autoevaluación 88

22 Sinopsis de contenidos de la asignatura 118

23 Factibilidad Técnica 175

24 Factibilidad Operativa 177

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA LA ASIGNATURA TÉCNICAS DIGITALES:

CASO: UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA FUERZA ARMADA (UNEFA).

Autora: Ing. Raiza Escalona

Tutora: Dilia Monasterio Fecha: Septiembre 2008

RESUMEN

La presente investigación tiene como propósito formular una propuesta de diseño instruccional para el aprendizaje, en la modalidad semi-presencial, de la asignatura Técnicas Digitales, de la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica de la UNEFA, con base en un diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la modalidad presencial. El estudio se sustenta en un enfoque cognitivo-constructivista, y se concibe desde la perspectiva teórica de los modelos de interacción y comunicación de Holmberg, Daniels y otros, así como las teorías basadas en la autonomía e independencia del estudiante de Wedemeyer, Moore y otros, (citados por Stojanovic, 1994). Asimismo, se asume el modelo de desarrollo educativo bajo el enfoque sistémico. Metodológicamente, el trabajo se enuncia bajo un diseño no experimental, apoyado en una investigación de campo. Es de carácter descriptivo y está enmarcado en la modalidad de proyecto factible. La población está constituida por los estudiantes (38) y docentes (6) de la referida asignatura. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta a través del cuestionario como instrumento. El estudio evidenció que no existen criterios documentados que fundamenten la toma de decisiones relacionadas con la formulación de las estrategias de aprendizaje, orientadas a lograr las metas y objetivos educativos planteados y que orienten al docente y a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, por consiguiente y sobre la base del diagnóstico efectuado, se formula una propuesta orientada a contribuir en la formación de un profesional integral, independiente y responsable de su propio aprendizaje. Finalmente, se realizo el estudio de factibilidad, a objeto de verificar la viabilidad de su implementación. Descriptores: Educación a distancia, Diseño Instruccional, Técnicas Digitales.

INTRODUCCIÓN

En el marco de las políticas de inclusión social y acceso a la educación

del estado venezolano y de los constantes avances científico-tecnológicos,

diversas instituciones de educación superior nacionales están incursionando

en la educación a distancia, mediada por las tecnologías de la información y

la comunicación, con el objeto de adaptarse a estos avances, a la par de

ampliar su cobertura y dar respuesta a las políticas estadales. En este

sentido, Marqués (2000) expone lo siguiente:

El resultado es una evolución cada vez más acelerada de la institución para adaptarse al cambiante entorno social, que supone un replanteamiento de su propia razón de ser, de sus objetivos y servicios, de los sistemas de organización, de los métodos e instrumentos de trabajo, de los planes de estudios, de la investigación que se realiza, de las competencias que debe tener su personal (p.2).

En este orden de ideas, las instituciones educativas, se están viendo

emplazadas a realizar los cambios necesarios para adaptarse a los nuevos

tiempos, con el fin de continuar siendo relevantes y accesibles. La

Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA) a tono con

esta realidad, ha incursionado en la educación a distancia, en la modalidad

semi-presencial, centrando su esfuerzo en mantener la calidad del

aprendizaje que ha caracterizado a esta Institución, en la modalidad de

estudios presencial.

Ahora bien, las decisiones tendientes a la mejora y optimización del

proceso de enseñanza-aprendizaje requieren estar fundamentadas, entre

otras cosas, en las bases filosóficas educativas de la institución. A este

respecto, la incursión de la UNEFA en la modalidad a distancia, ha

determinado la necesidad de establecer un modelo educativo que promueva

el aprendizaje significativo e independiente y la autorregulación, por parte de

los estudiantes. En este sentido, esta modalidad de estudio exige a los

responsables de la práxis educativa, la revisión de las teorías de aprendizaje,

a fin de desarrollar especificaciones instruccionales, con base en estas, que

faciliten la construcción del conocimiento significativo por parte de los

estudiantes, asegurando de esta manera la calidad de la instrucción.

Lo anterior implica, un cuidadoso estudio y planificación estratégica; para

esto se requiere de creatividad y receptividad hacia enfoques de educación

alternativos. Es por esto, que uno de los mayores retos que enfrenta la

UNEFA es la deconstrucción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a

objeto de conocer tanto sus debilidades como sus fortalezas y proponer

esquemas de trabajo que se adapten a esta nueva realidad, obligando a

repensar los criterios utilizados para el desarrollo de diseños instruccionales,

con el fin de adecuarlos a la modalidad de estudios semi-presencial,

potenciando las ventajas que ésta ofrece y minimizando las limitaciones

propias de estos contextos de aprendizaje.

Aunado a esto, en la educación a distancia se debe considerar el uso, de

todos los recursos disponibles para lograr una mayor interacción, y

motivación del estudiante. En este sentido, la multimedia puede ser el

complemento ideal, ofreciendo además, vías alternas para acceder a los

contenidos, en especial si se hace uso de la hipermedia a fin de que los

estudiantes puedan tener acceso a la información de acuerdo a su

conveniencia y/o intereses instruccionales. No obstante, es muy importante

tener siempre en cuenta, que la guía planificada y oportuna por parte del

facilitador es necesaria para la construcción significativa del conocimiento.

En función de lo expuesto, se requiere producir material instruccional

adecuado a un ambiente que tiene como característica principal, la

separación física entre el estudiante y el docente, planteando nuevos

requerimientos tanto en los planes de estudio como en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en general. En este orden de ideas, el propósito de

esta investigación fue la elaboración de una propuesta para el desarrollo de

un diseño instruccional enmarcado en una modalidad estudios

semipresencial, soportado por las tecnologías de la información y la

comunicación, de la asignatura Técnicas Digitales, perteneciente al tercer

semestre de la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones

y Electrónica, de la UNEFA, núcleo Caracas.

Metodológicamente, el estudio se efectuó a través de encuestas dirigidas

a los docentes y estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales, para

conocer como se desarrolla actualmente el proceso de enseñanza-

aprendizaje, desde el punto de vista de los actores involucrados en el mismo.

Sobre la base del análisis de los resultados obtenidos, se estructuró una

propuesta enmarcada en la modalidad de proyectos factibles, en atención a

lo cual se introduce en el estudio como última fase del proyecto, el análisis de

factibilidad, a fin de comprobar la viabilidad de su implementación.

Considerando lo anterior, el presente trabajo está estructurado en seis

capítulos, organizados de la siguiente manera: En el capítulo I, se planteó el

problema objeto de la investigación, describiendo la necesidad que tiene la

UNEFA de crear material instruccional para el aprendizaje en la modalidad

semipresencial de los distintos cursos que se imparten en la misma.

Asimismo, se plantea la problemática del rendimiento académico de los

estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales. Se especifican además los

objetivos que se pretenden alcanzar para resolver la problemática planteada

y la justificación de la investigación.

En el capítulo II, se conformó el marco teórico del proyecto, estableciendo

los antecedentes, principios y referentes teóricos que sustentan la

investigación, integrado por los siguientes temas: La educación a distancia, la

teoría de sistemas, los fundamentos epistemológicos de la educación a

distancia, el diseño instruccional, las estrategias de enseñanza- aprendizaje.

El capítulo III, está referido al marco metodológico, en el cual se consideró

la elección del diseño o estrategia general para confrontar con la práctica y la

operacionalización de las variables en estudio. Se realizó una investigación

no experimental apoyada en un diseño de campo de carácter descriptivo,

enmarcado en la modalidad de proyecto factible.

En el capítulo IV, se efectuó el análisis de los resultados obtenidos del

diagnóstico realizado al proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura,

verificando algunas carencias o debilidades en el mismo, entre las que se

destaca la falta de un programa detallado que oriente la praxis didáctica. El

capítulo V, de acuerdo a la modalidad de proyecto factible, contiene las

conclusiones producto de la investigación de campo realizada, que a su vez

sirven de sustento para la toma de decisiones con relación a las estrategias

metodológicas y pedagógicas requeridas para optimizar el proceso, así

como las recomendaciones que se derivan de estas.

Finalmente, en el capítulo VI se formula la propuesta, orientada a proveer

un recurso que optimice el proceso de enseñanza-aprendizaje de la referida

asignatura, en este sentido, el diseño está concebido desde una perspectiva

constructivista y fue elaborado de acuerdo al esquema de trabajo propuesto

por Escontrela (2004), el cual establece tres momentos para su ejecución:

a) marco referencial, donde se describe y se justifica la necesidad de

formación, b) marco explicativo, que considera los principios y fundamentos

teóricos que sustentan el diseño instruccional y c) diseño de las unidades de

formación concretándose en el plan de curso de la asignatura. Cabe resaltar

que como aporte adicional, en éste capítulo también se presenta una guía de

de laboratorio, para orientar la ejecución de las prácticas propuestas en el

plan de curso.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educación es un proceso complejo que puede ser concebido desde

distintas perspectivas y en este sentido, Navarro (2006), plantea lo siguiente:

…el término de educación ha sido interpretado de diversas maneras en el transcurso del tiempo. De hecho, cada autor le ha asignado un significado dependiendo de la época y las necesidades de instrucción que tuvieron que enfrentar (…) El contraste entre sus nociones de educación radican exclusivamente en su postura ideológica (p.1).

Derivado de lo anterior, se infiere que no existe una definición única que

englobe las diversas posturas, no obstante, en la búsqueda por elementos

comunes o elementos esenciales, Tamariz (s/f) conjuga las ideas aportadas

por diversos autores, en la siguiente definición:

La educación es el mecanismo a través del cual la sociedad transmite a sus miembros la cultura que le caracteriza, para asegurar su continuidad y adaptarlos al entorno social. Esta transmisión debe permitir el desarrollo de las capacidades del hombre como parte de su crecimiento personal y para darle la oportunidad de contribuir a la evolución de su cultura y su sociedad. (p.3)

De lo anterior se desprende que el objetivo principal de la educación

debe ser la formación de un ser humano integral, capaz de aprender y

aprehender las habilidades necesarias para su realización personal y su

desempeño exitoso, desde todo punto de vista, en su contexto social. En

este sentido, no hay un modelo genérico que pueda garantizar que

independientemente de los contenidos que se desean transmitir, del contexto

y de las características propias de cada individuo se puedan lograr óptimos

resultados.

Por lo expuesto anteriormente, para los efectos de la presente

investigación, se considera la educación como un proceso de enseñanza-

aprendizaje que involucra una serie de aspectos teórico-prácticos,

fundamentados en las distintas teorías validadas para facilitar dicho proceso,

entendiendo la enseñanza como una actividad de motivación, orientación y

guía por parte del docente, en procura de incentivar la independencia,

autonomía, reflexión y la autorregulación por parte del estudiante, quien a su

vez desarrolla un aprendizaje significativo, fundamentado en sus

conocimientos previos y de aplicación práctica para su devenir diario.

Aunado a lo anterior, la sociedad de la información y de la comunicación

ha penetrado el contexto educativo proporcionando los medios para romper

las barreras no sólo del espacio y del tiempo, sino también la manera cómo

se conciben los entornos de enseñanza-aprendizaje a partir de la realidad

virtual.

En este sentido, los entornos de enseñanza virtual pueden tener su

expresión a través de los cursos a distancia en sus diversas modalidades,

siendo una de sus principales características el hecho de no coincidir

docente y aprendiz en un lugar, tiempo y hora determinados, por lo cual

resulta imprescindible entre otros medios, la existencia de un material

didáctico específico que facilite la auto-instrucción y el aprendizaje autónomo,

de modo que estimulen la participación activa, crítica, reflexiva y analítica del

estudiante, enfatizando el trabajo en equipo.

En este mismo orden de ideas, se presenta lo contemplado en las Líneas

Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007–

2013); que establece la directriz estratégica de garantizar el acceso y

permanencia en una educación integral, de calidad y gratuita para todos

(inclusión – incorporación progresiva) en procura del equilibrio del área social

(alcanzar la justicia social), en consonancia con lo establecido en el artículo

102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el cual

avala el derecho a la educación.

A los efectos materializar lo antes expuesto, el Gobierno Nacional ha

establecido entre sus políticas de Estado la educación, como una prioridad

para garantizar la inclusión social. Para ello, ha implementado estrategias y

acciones educativas (destacándose las misiones y las aldeas universitarias),

que contribuyan a la superación de la desigualdad social y por ende cultural.

Sobre esto, Padrón (2004) afirma:

Un ejemplo de este cambio está en la reciente participación de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, en la llamada “Misión Sucre”, iniciativa gubernamental tendiente a la incorporación masiva de los excluidos del sistema de Educación Superior, mediante ciertos mecanismos que implican nuevos manejos en materia de medios de comunicación.(p.5)

La premisa, por lo tanto, es brindar a todas las personas una educación

integral de calidad, que fomente la aceptación y valoración propia, así como

también, su capacidad de adquirir autonomía y tomar decisiones,

aprovechando para esto, el potencial de los medios de comunicación para

ampliar la cobertura de los procesos educativos, democratizando así el

acceso al conocimiento y propiciando una participación activa por parte de la

población que tradicionalmente ha sido excluida del sistema de educación

superior.

Aunado a lo anterior, Escontrela (2006) durante un coloquio sobre la

Educación a Distancia en Venezuela, realizado en Barquisimeto, Estado

Lara, expuso lo siguiente: “Nos encontramos ante una clara tendencia de

cambio en las instituciones de educación superior, que están pasando de ser

organizaciones centradas en ellas mismas, para, lentamente y venciendo

resistencias, convertirse en organizaciones centradas en el estudiante” (p.1),

resaltando de esta manera, el esfuerzo realizado por las universidades

venezolanas a fin adaptarse a los nuevos paradigmas educativos, en

respuesta a las demandas impuestas por la sociedad. En este sentido,

Granda (2008) plantea:

El papel de la universidad en la sociedad no es algo que deba discutirse, pero si el como mantener y fortalecer ese espacio en una nueva sociedad revolucionada por la tecnología. La sociedad informacional ha propiciado cambios en las formas de producir, de trabajar, de comunicarse, de aprender, de enseñar, etc. Estos cambios no son ajenos a la universidad. Pero, los que tal vez tengan mayor incidencia o que atañen directamente a universidad son aquellos relacionados con el aprender y enseñar (p.1).

De lo antes dicho se desprende que por su naturaleza, ninguna Institución

Universitaria, generadora de conocimiento, puede permanecer al margen de

los avances tecnológicos y se impone por lo tanto la necesidad de

actualizarse, a fin de ofrecer sistemas de enseñanza-aprendizaje más

flexibles y accesibles a los que pueda incorporarse cualquier ciudadano.

En este contexto, es conveniente destacar, la notable expansión de los

sistemas educativos venezolanos en los últimos años, concretamente, en el

caso de la educación superior, las universidades han ampliado la cobertura y

han implementado diversas alternativas con la finalidad de atender a la

población demandante, no obstante, como señala Magaly Briceño, asesora

de la comisión del Proyecto Nacional de Educación a Distancia (citada por

Marín, 2008), aún no se ha logrado captar por completo dicha demanda. Así

mismo, el incremento de la diversidad de necesidades, capacidades y

expectativas de los estudiantes está emplazando a su vez de las

universidades una respuesta igualmente diversificada y flexible.

Por lo antes expuesto, la modalidad de enseñanza a distancia desde una

perspectiva de inclusión y participación ciudadana, se presenta como una

opción a ser considerada para satisfacer la problemática de cobertura de la

población flotante, no atendida por el sistema de educación superior

nacional, con las premisas de mantener la calidad, pertinencia, equidad,

pluralismo, diversidad e interculturalidad, ejercicio del pensamiento crítico y

creativo, justicia social, formación integral, autonomía, articulación, equidad

territorial, transdisciplinariedad y corresponsabilidad.

En este sentido, durante el coloquio sobre educación a distancia del cual

se hizo referencia anteriormente, se presentaron la misión y visión de la

educación superior en Venezuela para el quinquenio 2006-2010, resaltando

principalmente, las políticas de Estado atinentes a la masificación de la

educación, con el fin de fomentar la inclusión de la población excluida del

sistema de educación superior.

Para lograr esto, se propone el aumento de la oferta académica a través

de la apertura de nuevas instituciones educativas, la asignación de mayores

recursos a las instituciones universitarias, el desarrollo de programas

especiales encaminados a garantizar la inclusión, procurando además el

acceso a las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) e

impulsando la educación a distancia en las Universidades. Con relación a

esto último, también se planteó la necesidad de normar los estudios bajo esta

modalidad.

Como se ha afirmado antes, la misión como la visión de la educación a

distancia propuesta en este coloquio, reflejan el grado de compromiso del

gobierno nacional con relación a este tema, a fin de que verdaderamente

represente una opción válida para la población excluida, en virtud de lo cual,

la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), adscrita al

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES) presentó

un proyecto Nacional de Educación a Distancia.

El propósito principal del proyecto planteado, de acuerdo con Borrego

(citado por Marín, 2008), es el de masificar el ingreso a la educación

superior, consolidando la inclusión a través de esta modalidad de estudio,

con el uso de las TIC y garantizar además los niveles de calidad educativa.

Acerca de esto, Armengol, citado por Granda (2008) expresa lo siguiente:

La meta idealista de la educación es su masificación y una sociedad globalizada, gracias a las nuevas formas de comunicación, representa una oportunidad para cumplirla. En este sentido la educación ya estaba inmersa en conseguir su masificación, las universidades y otras instituciones educativas emprendieron en ofertar educación a distancia que hoy en día camina hacia la quinta generación (p.1)

En este contexto, la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza

Armada (UNEFA), como institución universitaria y ente operativo para dar

factibilidad a las políticas del Estado, conciente además de que para lograr

dicho cometido, su gestión académica debería trascender los muros de sus

instalaciones físicas, a fin de permitir un acercamiento a aquellas personas

que por distintas razones no lo podían acceder a la educación superior, inició

su incursión en la educación a distancia, sobre la base de diversificar la

oferta de estudios en términos de esta modalidad y poder constituirse en una

opción para dar cobertura a la población flotante no atendida por el sistema

de educación superior nacional.

La UNEFA, tiene como misión primordial formar profesionales en los

diferentes niveles de la educación superior, en las ramas de la ciencia, la

industria, la tecnología y las ciencias sociales, para el desarrollo de la Fuerza

Armada y del país. La misma tiene su sede en la región capital y núcleos en

lugares del país requeridos por la Fuerza Armada.

En este sentido, la UNEFA cumpliendo con el compromiso de

proporcionar una formación avanzada e integral, democratizando una

educación de alta calidad, ha ampliado su cobertura a nivel nacional

contando actualmente con 52 Núcleos; dentro de su política de gestión

institucional se ha expandido, alcanzando una matrícula de 200.000

estudiantes, de los cuales 20.000 pertenecen al Núcleo Caracas (Reporte

Anual de la Secretaría de la UNEFA, año 2007).

En atención a lo anterior, la UNEFA ofrece cursos en la modalidad de

estudios mixta, lo cual exige una producción previa con miras a darle

factibilidad al sistema a distancia institucional, ante lo cual, se hace necesario

diseñar el material instruccional requerido para las distintas carreras,

adaptado a esta modalidad de estudios.

Se requiere por lo tanto, hacer uso de estrategias de enseñanza-

aprendizaje centradas en el estudiante, que permitan captar la atención de

los mismos a fin de facilitarles la compresión, reflexión y asimilación de los

nuevos conceptos y su aplicación a las distintas situaciones, con el fin de

incorporar nuevos cursos a distancia, en línea, y/o semipresenciales, que se

adapten al contexto UNEFISTA, ajustando la oferta y la metodología de la

enseñanza a distancia a las exigencias del entorno.

En este contexto, dentro de la oferta académica de la UNEFA, Núcleo

Caracas, se encuentra la carrera de Técnico Superior Universitario en

Comunicaciones y Electrónica, la cual se imparte en seis semestres de

dieciocho semanas académicas cada uno. Esta carrera ha sido diseñada

para formar técnicos profesionales capacitados para desempeñarse en las

áreas de comunicaciones, telefonía, electrónica digital e industrial,

instrumentación y calibración, y mantenimiento de computadores.

El plan de estudio de la referida carrera, contempla la asignatura Técnicas

Digitales, a ser impartida durante el tercer semestre. El objetivo de esta

asignatura, de acuerdo al plan sinóptico de la misma, es el de interpretar los

conceptos y cálculos aritméticos de la técnicas digitales, para el diseño y la

interpretación de circuitos electrónicos, cuya importancia para la carrera

radica en ser la base para comprender todo lo relacionado con los sistemas

microprogramados tales como las computadoras.

Actualmente, con base en los resultados de las evaluaciones parciales de

los estudiantes, en la referida asignatura, suministrados por la División de

Secretaría del Núcleo, se observa que el promedio del rendimiento

académico del curso es inferior a los 10 puntos en la escala del uno (1) al 20,

evidenciado esto un bajo rendimiento que puede tener múltiples

interpretaciones, análisis y explicaciones.

Derivado de lo anterior, se requiere realizar un diagnóstico de la realidad

en la cual se ejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura,

con el propósito de conocer como éste se desarrolla e identificar los posibles

problemas que están incidiendo en el bajo rendimiento del curso.

Posteriormente y de acuerdo a los resultados del diagnóstico, se espera

producir un diseño instruccional, que sirva como instrumento para facilitar el

aprendizaje de la asignatura en el marco de la modalidad de estudios mixta.

En función de lo expuesto y con base en el área de experticia y formación

profesional de la investigadora, corresponde a la presente investigación

circunscribirse a la producción del diseño instruccional de la asignatura

Técnicas Digitales, correspondiente al tercer semestre de la Carrera de

Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica. Por

consiguiente, se plantean las siguientes interrogantes:

1. ¿Cómo se desarrolla actualmente el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales correspondiente al

tercer semestre de la Carrera Técnico Superior Universitario en

Comunicaciones y Electrónica que dicta la UNEFA.

2. ¿Cuales actividades y espacios de participación se requieren para

garantizar una efectiva construcción del conocimiento por parte de los

estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales?

3. ¿Cómo se conforma y se desarrolla un diseño instruccional para el

aprendizaje en la modalidad de estudios semipresencial de la

asignatura Técnicas Digitales.

Objetivos de la Investigación

En función de las interrogantes planteadas, se establecen los siguientes

objetivos:

Objetivo General

Proponer un Diseño Instruccional para la enseñanza en la modalidad

mixta de la asignatura Técnicas Digitales, perteneciente al tercer semestre de

la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica

que dicta la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada.

Objetivos Específicos

1. Efectuar un diagnóstico de la situación actual del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales,

perteneciente al tercer semestre de la carrera de Técnico Superior

Universitario en Comunicaciones y Electrónica que dicta la

Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada.

2. Formular el diseño instruccional de la asignatura Técnicas Digitales,

de la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y

Electrónica que dicta la Universidad Nacional Experimental de la

Fuerza Armada.

3. Determinar la factibilidad de aplicar el modelo de diseño instruccional

propuesto para la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de

Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica que

dicta la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada.

Justificación

En un mundo donde impera la tecnología, el conocimiento en el área de la

electrónica cobra relevancia y en ese sentido, el presente proyecto ofrece

una guía para la correcta implantación y desarrollo de un plan de curso

flexible, para la enseñanza en una modalidad de estudios mixta, de la

asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y

Electrónica de la UNEFA, a fin de adaptarse a los cambios tecnológicos y a

las necesidades tanto de los docentes como de los estudiantes, propiciando

una formación centrada en estos últimos, incentivando un proceso de

aprendizaje activo, tomando en consideración los conocimientos previos de

los estudiantes con el objeto de fomentar su interés por el estudio de los

circuitos digitales.

El apremio de una sociedad con un legítimo de deseo y necesidad de

capacitación a fin de insertarse en el mercado laboral, sumado a las políticas

gubernamentales de inclusión social y derecho al estudio para todos los

venezolanos, estimulan a las instituciones educativas nacionales a examinar

nuevas opciones que permitan ampliar su cobertura y dar acceso a sectores

de la sociedad que, por una u otra razón, han estado excluidos del proceso

educativo.

El presente proyecto de investigación, permite que educación a distancia

pueda ser una respuesta a la cobertura y por ende a la democratización del

conocimiento, siempre y cuando se mantengan los estándares de calidad y

se desarrollen estrategias metodológicas que procuren el logro de

aprendizajes significativos, beneficiándose de los avances en las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para garantizar la

efectividad de esta modalidad de estudio y propiciar su potencial en aras de

satisfacer las demandas sociales y dar cumplimiento a políticas de Estado.

En relación a esto, Venegas (2006) hace la siguiente reflexión:

…tanto la masificación como el aumento en el acceso a la educación superior, nos obliga a darle un sentido mas equitativo a la calidad de la oferta educativa, estamos en frente de una gran cantidad de estudiantes que tienen niveles de educación secundaria y primaria disímiles unos de otros, con estilos de aprendizaje distintos entre ellos, por lo que se deben establecer metodologías enmarcadas dentro de formas curriculares flexible (p.3).

De acuerdo con lo expresado con Venegas, el desafío radica en generar

propuestas académicas de calidad que permitan atender la diversidad

cultural de la población que ingresa a los niveles de educación superior, las

demandas coyunturales de la sociedad y reduzcan la deserción estudiantil a

través de procesos innovadores y flexibles. La calidad de diseño

instruccional, por lo tanto, es fundamental para el logro del aprendizaje.

Con base en lo expuesto anteriormente y respondiendo al compromiso

que tiene la UNEFA de atender los requerimientos educativos de una

población heterogénea, el presente trabajo representa un aporte significativo

ante la necesidad de ampliar el acceso a la educación, en el sentido de

proporcionar una herramienta que considera las características

metodológicas y estratégicas inherentes a la educación a distancia a objeto

de contribuir con la diversificación y modernización de métodos y técnicas del

proceso educativo.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Una vez definido el planteamiento del problema y determinados los

objetivos generales y específicos, se deben establecer los referentes teóricos

que orientan la investigación, a fin de ordenar sistemáticamente las ideas,

los datos o los hechos significativos acerca del tópico a investigar, esto

permite guiar el estudio y evitar las desviaciones. Se deben clarificar los

conceptos relacionados con el tema a tratar, para facilitar la comprensión y

comunicación del propósito, metodología, y los objetivos formulados en el

trabajo de investigación.

Sobre las base de estos conceptos y referentes teóricos, se ha de

desarrollar la práctica investigativa, permitiendo al investigador enfocar los

procedimientos de análisis y diseño del proyecto, así como estructurar e

interpretar los resultados obtenidos. Los fundamentos teóricos en un campo

determinado, describen e informan acerca de la práctica, revelan el

conocimiento en el área y sugieren alternativas.

Con relación esto, Ramos (2001) expresa: “una teoría en el área

educativa es como un mapa que nos permite la selección de una postura y la

elección de una tecnología orientada por un panorama coherente y conciente

de cómo aprenden las personas” (p.6). De esta manera, la teoría representa

el marco de referencia que nos permite tomar decisiones acertadas en

función del logro de los objetivos que se pretenden alcanzar. En

consecuencia, en este capítulo se presentan los antecedentes, los principios

y referentes teóricos, sobre los cuales se fundamenta la presente

investigación.

Antecedentes de la investigación

La indagación y revisión documental de las investigaciones previas

permite conocer los avances, el estado del arte del conocimiento en el área

de investigación y proporciona una guía al investigador, sobre la base de

investigaciones y hallazgos realizados por otros, a fin de ordenar su propio

trabajo. En este sentido, a continuación se presentan algunos trabajos que

aportan una base de conocimientos afines con el presente estudio:

Barroso (2006) realizó una investigación titulada “Elementos para el

diseño de entornos educativos virtuales con base en el desarrollo de

habilidades”, cuyo propósito fue identificar el conjunto de habilidades

cognitivas, que pueden ser reforzadas con el uso adecuado de cinco medios

educativos basados en las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC). Su principal aporte es el de ofrecer elementos de apoyo, desde una

perspectiva constructivista, para la selección de medios en la integración de

entornos educativos virtuales.

La investigación se fundamentó en un método de análisis deductivo a

partir de la caracterización de los aspectos intervinientes en el fortalecimiento

de cada una de las habilidades cognitivas y posteriormente, de la asociación

lógica entre dichos aspectos con las características peculiares de cada uno

de los medios. El autor analizó cinco medios basados en las TIC (Chat,

correo electrónico, foro de discusión, páginas Web y videoconferencia),

utilizados durante el desarrollo de los cursos del Programa.

En función de los resultados obtenidos, concluyó que la incidencia de los

medios analizados en desarrollo de las habilidades cognitivas va a depender

de las estrategias utilizadas y del entorno educativo en el cual sean

aplicados, no obstante el uso de los mismos no es tan determinante en el

reforzamiento de alguna habilidad como la constancia y la persistencia en su

uso.

Con relación a la vinculación de este trabajo con el presente proyecto de

investigación, el mismo representa un referente significativo con respecto al

uso de las TIC en los sistemas de educación a distancia, para el

reforzamiento de un conjunto de habilidades, principalmente las requeridas

para ser efectivo en un entorno educativo virtual.

Asimismo, Polo (2003) presenta un estudio llamado “Aproximación a un

Modelo de Diseño: ADITE”, en el cual propone un modelo de diseño

instruccional para el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Su objetivo fue el de

proporcionar una guía de como plasmar la experiencia educativa en

materiales de enseñanza bien estructurados, desde una perspectiva

sistémica y bajo un enfoque constructivista para la educación en línea, sobre

la base de la importancia de la interacción y la evaluación continuas en el

diseño de cursos mediados por la tecnología.

Este abordaje teórico, como es la perspectiva sistémica bajo un enfoque

constructivista, es también asumido para el diseño instruccional propuesto

en el presente trabajo de investigación, dado que se realizó desde una visión

de conjunto, sintetizando los aportes de la teoría de sistemas que pueden

servir en los procesos de evaluación y además plantea la orientación

educativa y sus funciones en el contexto de desarrollo, desde el punto de

vista congnitivo-constructivista.

Por otra parte, Estefano (2005) realizó un Trabajo Especial de Grado,

para optar al título de Magister en Educación, el cual consistió en una

propuesta de estrategias instruccionales para desarrollar un contenido

dirigido a estudiantes de licenciatura en educación, en la modalidad a

distancia, de la Universidad Nacional Abierta. El objetivo fue determinar la

eficiencia de las estrategias instruccionales propuestas para el desarrollo de

una unidad de la asignatura Programación Psicopedagógica en la modalidad

a distancia. La metodología utilizada fue la de una investigación aplicativa, se

orientó de acuerdo con la naturaleza del problema objeto de estudio y sus

características, hacia la modalidad de proyecto especial, apoyado en una

revisión documental para el diseño de un material de apoyo educativo.

El enfoque adoptado por la referida autora, está fundamentado en el

aprendizaje significativo de carácter constructivista y cognoscitivista. Los

resultados demostraron la efectividad de las estrategias instruccionales

aplicadas, en función de los distintos tipos de conocimiento que se deben

impartir, así como también, para promover el papel activo del estudiante a

través de la motivación e incentivo del uso y transferencia de los

conocimientos adquiridos, evidenciándose esto con la aprobación del curso y

el uso adecuado del material instruccional por parte de los estudiantes.

Otro trabajo que refleja los avances y el estado actual del conocimiento en

el área de diseño instruccional, es el de Boulton (2002), “Educación a

distancia basada en la WEB: Pedagogía, epistemología y Diseño

Instruccional”, cuya intención fue la de proporcionar información relevante

respecto a la educación a distancia basada en la Web, explicar sus

fundamentos teóricos, siendo estos, de acuerdo con Boulton, la

epistemología constructivista, el conocimiento situado y el aprendizaje

cognitivo. Describe además las características del diseño instruccional para

el aprendizaje en línea. El autor explica como los cursos basados en la WEB,

ofrecen un entorno de enseñanza aprendizaje complejo y como se puede

crear una comunidad de aprendizaje utilizando diferentes estrategias

formativas, actividades y tecnologías.

Se utiliza una metodología de análisis de contenidos, para examinar la

literatura publicada entre 1993 y 2003 acerca de la aplicación de métodos de

instrucción para diseñar ambientes de interacción. Los recursos que surgen

de la revisión de estas literaturas son categorizados en una lista, tablas y en

la bibliografía.

Su relevancia para el proyecto planteado consiste en proveer

fundamentación teórica con relación al aprendizaje virtual, vislumbrar la

complejidad de este tipo de ambiente educativo, así como identificar

estrategias de diseño sustentadas en el enfoque constructivista para la

instrucción en línea y los temas relacionados con esta modalidad educativa.

Los estudios anteriormente señalados reflejan la importancia del diseño

instruccional, para promover ambientes de enseñanza- aprendizaje efectivos

en un entorno virtual, así como conocer acerca del tratamiento metodológico

realizado por los distintos autores sobre aspectos relacionados con el objeto

de estudio, contribuyendo de esta manera a desarrollar una base de

conocimientos que facilitan el planteamiento de un esquema propio con el

propósito de lograr los objetivos establecidos en la presente investigación.

Bases Teóricas

En este acápite se presentan los conceptos constitutivos de la estructura

teórica de la investigación a fin de organizar y establecer las relaciones entre

los distintos elementos asociados al problema planteado. A este respecto,

Arias (2006) considera lo siguiente: “las bases teóricas implican un desarrollo

amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o

enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema planteado” (p.107),

por lo tanto, las bases teóricas son las que fundamentan el estudio y

permiten analizar e interpretar los resultados de la investigación.

En consecuencia, a continuación se desarrollan los aspectos teóricos que

sirven de sustento al estudio planteado: La educación a distancia, la teoría de

sistemas, los fundamentos epistemológicos de la educación a distancia, el

diseño instruccional, las estrategias de enseñanza- aprendizaje y el contexto

institucional.

Bases epistemológicas de la Educación a Distancia

Aunque existen muchos enfoques que sustentan el proceso de enseñanza

aprendizaje, las tres corrientes epistemológicas sobre las cuales estas

teorías se fundamentan son: Conductismo, cognitivismo y constructivismo

(ver figura 4).

Figura 1. Corrientes epistemológicas que sustentan la Educación a Distancia. Fuente: Escalona 2008

Con relación al conductismo, la perspectiva del aprendizaje de esta

corriente epistemológica de acuerdo con Chadwick (1987), es la de un

“…cambio de la conducta, la cual es relativamente permanente y se logra a

través de la práctica y el reforzamiento” (p.131). De esta manera, se equipara

el aprendizaje con las variaciones observables del comportamiento, bien sea

en la forma o en la frecuencia del mismo.

Rangel (2002) afirma que actualmente el conductismo es duramente

criticado por sus detractores quienes sostienen que las teorías

fundamentadas en este paradigma psicológico privilegian un proceso de

enseñanza-aprendizaje centrado en el docente, quien es el dueño y

transmisor del conocimiento, el cual a su vez, se percibe como algo externo

al estudiante; sostienen además, que se enfatiza en la necesidad de obtener

un producto acorde con los objetivos planteados, sin considerar las

diferencias personales de quienes reciben la instrucción, ni el ambiente o

contexto de aprendizaje.

Con relación a estos planteamientos, Dembo (citado por Rangel, 2002)

afirma: “Bajo el rótulo del conductismo se acogen diferentes sistemas

psicológicos y es usual encontrar que gran parte de las críticas recibidas por

el Conductismo Radical de Skinner provienen de su confusión con el llamado

Conductismo Lógico o Metodológico” (p.32). Según Rangel (2002), en el

conductismo moderno el estudiante se concibe como un ser activo bajo la

influencia de su ambiente o entorno, además sostiene:

Una característica distintiva de un enfoque analítico conductual, es el énfasis que efectivamente concede el análisis conductual a la planificación de la enseñanza, mediante la organización de las contingencias que puedan favorecer la adquisición del conocimiento (p.37).

Otra de las particularidades del enfoque conductual, de acuerdo con

Rangel (2002), es la aplicación de técnicas de reforzamiento y la

retroalimentación informativa, para incentivar y mejorar el desempeño del

estudiante, así como fijar los conceptos claves relacionados con los temas a

tratar. En general, de lo expuesto por esta autora, se deriva que bajo un

enfoque conductista moderno, el proceso de enseñanza-aprendizaje es

sistémico, el aprendizaje viene dado por un cambio en la conducta, en una

situación en particular y mediante la aplicación de algún de estímulo.

Con relación al rol del docente bajo esta perspectiva teórica, (Ertmer y

Newby, 1993) citan a Gropper quien especifica lo siguiente:

Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1) determinar cuales "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores" ("prompts")

se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes ( p.8).

Por lo tanto, se infiere que el rol del docente desde la perspectiva

conductista, debe ser el de preparar las contingencias o eventos necesarios

para la transmisión del conocimiento y para ello se establecen objetivos en

términos de la conducta esperada o deseada, usando las consecuencias

para reforzarla.

De acuerdo con (Ertmer y Newby, 1993) en la segunda mitad del siglo XX,

el cognitivismo reemplazó al conductismo como el paradigma psicológico

más popular para comprender las capacidades mentales del ser humano. Es

importante aclarar, que de acuerdo con estos autores, el cognitivismo no

refuta por completo al conductismo, sino que amplía el concepto del mismo,

al aceptar la existencia de la mente.

El objetivo principal del cognitivismo es el estudio de los procesos

mentales. En la teoría cognitiva, el conocimiento se visualiza como

construcciones mentales realizadas por los individuos, y el aprendizaje se

produce cuando ocurre un cambio en el conocimiento previo almacenado en

la memoria, que no necesariamente conduce a un cambio en la conducta. “El

aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con

que es lo que saben y cómo lo adquieren”(Jonassen, citado por Ertmer y

Newby, 1993, p.9).

Según (Ertmer y Newby, 1993), el ambiente en el enfoque cognitivo, al

igual que en el conductismo, juega un papel importante en proceso de

enseñanza-aprendizaje, no obstante, la diferencia radica en que en el

cognitivismo se enfatiza en el procesamiento mental activo por parte del

estudiante y su asociación con la información previa contenida en sus

esquemas mentales, para asimilar y darle sentido a ese conocimiento. Con

respecto al rol del docente, los referidos autores sostienen:

…los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo (p. 9-10)

Es decir, el docente es un mediador del aprendizaje, provee al estudiante

asistencia para el desarrollo de sus procesos cognitivos, mediante

estrategias promotoras de un aprendizaje significativo, ayudándolo a vincular

lo que ya sabe con lo que desea aprender. “Sin embargo, es importante

indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es

la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma

más eficiente y efectiva posible” (Bednar citado por Ertmer y Newby, 1993,

p.10).

Por otra parte, según (Díaz y Hernández, 2002) el constructivismo se

nutre de diversas corrientes psicológicas, desde el constructivismo

psicogenético de Piaget, pasando por el enfoque cognitivo de la teoría

ausbeliana, hasta la corriente sociocultural de Vigotsky, no obstante, todos

estos autores “comparten el principio de la actividad mental constructiva del

alumno en la realización de los aprendizajes escolares.” (Díaz y Hernández,

2002 p.29). En otras palabras, el nuevo conocimiento es producto de un

proceso de construcción mental por parte del estudiante, quien lo integra a su

estructura cognoscitiva.

Con relación a estas tres orientaciones constructivistas, se destacan

algunos de los postulados centrales característicos de esta corriente

epistemológica: (a) la concepción del aprendizaje por descubrimiento del

constructivismo psicogenético, referido a la contrastación los hechos con

conceptos y conceptos con hechos; (b) el aprendizaje significativo de la

teoría ausbeliana, donde el estudiante construye nuevos conocimientos

sobre la base de sus conocimientos previos y (c) la “zona de desarrollo

próximo” de Vigotsky quien aboga por el aprendizaje colaborativo.

De acuerdo al enfoque constructivista, los seres humanos construyen

nuevos significados a partir de sus actuales estructuras de conocimiento. En

atención a esto, Díaz y Hernández (2002) señalan lo siguiente “La finalidad

última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad

de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de

situaciones y circunstancias” (p.30).

Entonces, el docente o facilitador constructivista debe proveer al

estudiante las experiencias necesarias para elaborar e interpretar la nueva

información, con base en sus conocimientos previos, así como, comprender

cual es la aplicación práctica de lo aprendido. No obstante, habría que

agregar, la importancia que tiene la contextualización de la educación y

aprendizaje cooperativo para el constructivismo. (Ver figura 2)

Figura 2. Aspectos claves del proceso instruccional constructivista. Fuente: La autora con base en Díaz y Hernández (2002 p.30-31).

Ahora bien, Escontrela (s/f) plantea lo siguiente: “Emergen nuevos

paradigmas basados en la psicología cognitiva y se produce un creciente

cuestionamiento del conductismo como corriente única” (p.5). Además de

esto, se debe considerar que en los sistemas de educación a distancia, se

requiere adoptar estrategias que fomenten la autonomía, independencia y

colaboración entre los estudiantes, a fin de estimular el aprendizaje

significativo por parte de estos.

Entonces, con base en lo expuesto, se deriva la necesidad de analizar la

posibilidad de trabajar con las distintas teorías de aprendizaje, utilizando los

principios de cada una de ellas que mejor se adapten al contexto académico,

y a los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes, a objeto de

aumentar la eficiencia y efectividad del proceso educativo.

En éste contexto de ideas, se propone la adopción de un modelo flexible,

que incorpore estrategias que permitan fijar los conocimientos de una

manera significativa y faciliten al estudiante vincular lo aprendido con sus

habilidades y experiencias previas. Para esto, se incentivará su participación

activa en el proceso de aprendizaje, “el estudiante debe convencerse de que

el conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas”

(Ertmer y Newby, 1993 p.14).

Por último, se aplicarán los principios del constructivismo relativos a la

contextualización de la educación, porque como bien lo plantea Bednar y

otros, (citados Ertmer y Newby, 1993) “una característica esencial en el

enfoque constructivista es el concepto de aprendizaje contextualizado”(p.19),

esto es, se aprende en un contexto determinado y este contexto forma un

vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él. De igual manera, se

utilizarán estrategias constructivistas para procurar un mayor control y

autonomía por parte del estudiante, así como para promover la interacción y

el aprendizaje colaborativo.

La Educación a Distancia

La Educación es un proceso que promueve la socialización y capacitación

de los individuos, en este sentido, Castejón (1987), señala: “El individuo

aislado contradice cualquier teoría de la educación, siendo esta,

fundamentalmente, socialización”. De igual manera, el autor afirma:

…La Educación es un proceso totalizador imperioso como una función natural y para transformar la misma naturaleza seguiremos dependiendo del aprendizaje: la fuerza de adaptación y desarrollo que siguen todos los organismos vivos, cuyas formas conocidas y no conocidas, constituyen el fenómeno de la educación. (p. 35)

Con base en lo expuesto por Castejón (1997), se infiere que el

aprendizaje viene dado por la necesidad de los individuos de adaptarse a su

ambiente y además participar activamente en el mismo, trascendiendo sus

propias limitaciones y la educación por su parte, es el proceso mediante el

cual se logra propiciar en éste los cambios requeridos para satisfacer esta

necesidad.

Ahora bien, la educación a distancia (ED) introduce un nuevo elemento en

el proceso, la separación docente-aprendiz y esto conlleva una serie de

particularidades a ser consideradas, si se desea conservar la estrecha

relación que debe existir entre las actividades docentes y el proceso de

aprendizaje, a fin de garantizar la formación y capacitación efectiva de los

individuos.

Para esto es necesario conocer las características de la ED y en este

sentido, de acuerdo a Stajovanic (1994) la misma se sustenta en tres

grandes teorías: La Teoría de la Autonomía e Independencia (Delling,

Kearsly, M.Moore, Wedemeyer), la Teoría de la Industrialización (O. Peters,

Keegan) y la Teoría de la Comunicación e Interacción. (Holmberg, Baath,

otros).

Con relación a Teoría de la Autonomía e Independencia, Moore y Kearsly

citados por Ramos (2001), definen la ED de la siguiente manera:

Un aprendizaje planificado en un sitio alternativo al convencional que requiere de técnicas para el diseño de cursos y la administración de la instrucción. La comunicación se realiza a través de tecnologías. La organización habilita procesos para garantizar el logro de las metas (p.5).

En consecuencia, uno de lo principales aportes de esta teoría son los

conceptos de autonomía y distancia, además de considerar el proceso de

enseñanza-aprendizaje centrado en el aprendiz y no en quien dicta la

instrucción. Moore, citado por Stojanovic (1994), define la distancia, en

términos de la cantidad de comunicación en dos vías (diálogo) entre el

facilitador y el aprendiz, así como en la flexibilidad de los programas para

responder a las necesidades individuales de los estudiantes. En cuanto a la

autonomía, se refiere al grado de responsabilidad del estudiante en lo

concerniente a establecer sus objetivos, métodos de estudio, así como los

criterios y métodos de evaluación.

Otro de los representantes de esta teoría, Wedemeyer (citado por Ramos,

2001) especifica: “La educación a distancia requiere los siguientes elementos:

Necesidad de comunicación profesor-estudiante, uso de estrategias para el

estudio independiente, consideración del ritmo de aprendizaje del estudiante”

(p.5). En líneas generales, en la teoría de la autonomía e independencia, la

educación es vista como un proceso sistémico, en el cual se enfatiza la

responsabilidad del estudiante en alcanzar sus metas de aprendizaje, la

interacción en dos vías mediante el uso de las tecnologías y la

retroalimentación.

La teoría de la Industrialización por su parte, tiene su mayor exponente en

Otto Peters y se fundamenta en el modelo industrial sobre estructura y

organización, adoptando los principios de mecanización, automatización y

producción masiva para el sistema de ED (Stojanovic, 1994 p.33). De

acuerdo con esta teoría, uno de los requerimientos principales de la ED,

debe ser el alto grado de planificación y organización a objeto de garantizar

una enseñanza efectiva, colocando la mayor grado de responsabilidad en lo

referente al proceso de enseñanza-aprendizaje en el docente y en la

institución educativa.

No obstante, Holmberg, citado por Stojanovic (1994 p.36) representante

de la teoría de la comunicación e interacción, considera que la ED va mucho

más allá de un proceso industrializado, beneficiando individuos de muy

diversas características. Holmberg, defiende la hipótesis del estudio a

distancia visto como un proceso de comunicación, con carácter de

conversación guiada, es, según el, un diálogo, que permite personalizar el

proceso y por ende la relación entre el estudiante y la organización

educativa, lo cual conlleva a una mayor participación, así como una

motivación más sólida y un aprendizaje más efectivo.

Evidentemente, una conversación o diálogo oportuno resuelve muchas

dudas y mantienen el interés y la motivación por parte del estudiante,

conllevando a la personalización del proceso. No obstante, también es

cierto, que la autonomía y la independencia son cualidades a ser

incentivadas en un modelo de educación a distancia, más aún cuando se

requiere tener una alternativa válida en lo que se refiere la posibilidad de

masificar la educación por medio de ésta modalidad de estudio, a fin de

disminuir los costos mediante una concentración de recursos en una

administración centralizada.

En relación a esto, es importante tener en consideración el enfoque de

Peters, pero sin olvidar que se corre el riesgo de disminuir la calidad y

efectividad en el proceso de enseñanza aprendizaje si no se toman las

medidas correctas en cuanto a planificación y organización, así como en la

preparación y adaptación de los protagonistas principales del proceso de

enseñanza-aprendizaje a la educación a distancia.

En síntesis, como puede observarse en la figura 3, independientemente

de la perspectiva teórica dentro de la cual se ubican los distintos autores, se

pueden encontrar elementos comunes en la caracterización de la ED y en

este sentido, la separación física entre el profesor y el estudiante pareciera

ser la particularidad distintiva, por otra parte, el estudiante, visto en todas sus

dimensiones, esto es, sus necesidades, sus características personales, su

grado de responsabilidad y motivación en el proceso de su propio

aprendizaje, así como el rol del docente, el uso de los recursos tecnológicos

para entrega de la instrucción y el papel que juega la organización

institucional determinan la adopción de uno u otro enfoque.

Figura 3. Elementos que definen la educación a distancia. Fuente: Escalona (2008)

Sobre la base de lo expuesto, para efectos de esta investigación, se

define la educación a distancia como un proceso planificado de enseñanza-

aprendizaje, que se efectúa en un ambiente caracterizado por la separación

física entre el facilitador y el aprendiz, haciendo uso de estrategias

educativas para estimular el aprendizaje significativo, independiente y

colaborativo, así como la interacción periódica, cara a cara o a distancia,

entre estudiante-estudiante y/o estudiante-docente, mediante métodos

especiales de comunicación basados en la tecnología, bajo la supervisión y

control de una organización educativa.

Teoría de Sistemas

Moore y Kearsly (citados por Ramos, 2001 p.6) afirman: “no es posible

mejorar la calidad de la educación a distancia, atender a más estudiantes, y

reducir los costos sin ajustarla al modelo sistémico”. Por esta razón, afirma

Ramos, cobra sentido considerar los aportes de ésta teoría para organizar

los sistemas de instrucción.

La Teoría General de Sistemas surge a partir de la necesidad planteada

por el biólogo Ludwig Von Bertalanffy, de buscar un modelo que superara las

limitaciones del enfoque mecanicista para resolver los problemas tanto

teóricos como prácticos, productos de la tecnología moderna (Martínez, 2004

p.87). Esto lo llevó a proponer la elaboración de un modelo lógico-

matemático, fundamentado en reglas generales, que pudiera ser aplicado

de una manera holística a las distintas disciplinas tales como la física, la

biología y las ciencias sociales. Con relación a esto, según Martínez y

Sánchez (s/f), afirman:

La teoría general de Sistemas tiene su base en el humanismo científico, ya que no es posible ningún cambio tecnológico sin la base de la especie humana, que fundamenta todos los cambios y productos de la era de la información y la tecnología. (p. 3).

Por su parte, Kaufman (1970) señala que “…un sistema es la suma total

de las partes que funcionan en forma independiente y conjunta para lograr un

resultado que se requiere” (p.10). Por lo tanto, con base en estas

definiciones, se puede concebir un sistema como un conjunto de partes,

elementos o parámetros interdependientes que forman un todo, e interactúan

coordinadamente para lograr unas metas u objetivos definidos.

Ahora bien, cuando el sistema está conformado por seres humanos, estos

se identifican como sistemas sociales y a este respecto, Castejón (1987)

expresa lo siguiente:

El individuo se convierte en centro y ejecutor de tareas con fines preestablecidos, proyectados o reflejados por el ambiente en el que se encuentra. Su responsabilidad ante las decisiones involucra ese comportamiento, legitima su actividad profesional y establece las pautas que afectan su destino como ser social (p.25).

Se infiere entonces, que en un sistema social cada individuo asume una

responsabilidad de acuerdo con el rol que le corresponda ejercer dentro del

mismo y su actividad influye y está influida por el ambiente donde se

desenvuelve. El sistema educativo es por lo tanto, un sistema social

conformado por subsistemas en constante interacción, siendo él mismo un

subsistema de un sistema mayor o macrosistema.

De acuerdo con Martínez y Sánchez (s/f) los componentes de un sistema

son: (a) entrada: lo que ingresa al sistema y de lo cual este se sirve para

iniciar el curso de sus actividades, (b) salida: producto del sistema en función

de los objetivos propuestos (c) proceso: acciones ejercidas sobre las

entradas a fin de lograr las metas u objetivos establecidos (d) ambiente:

influye sobre sistema y no puede ser controlado por este y (e) la

retroalimentación: se refiere a las medidas de control ejecutadas para

corregir las desviaciones del producto efectivo del sistema en relación con el

producto deseado o planificado.

En los sistemas humanos y sociales, la retroalimentación representa las

medidas correctivas y/o ajustes aplicados, frutos de la evaluación y la

reflexión. Finalmente, el ambiente se refiere a todo aquello sobre lo cual el

sistema no tiene control, pero que influye de manera directa sobre el

comportamiento del mismo, y a su vez recibe la influencia del sistema. (Ver

figura 4).

Figura 4. Fases del modelo formativo según la teoría de sistemas de Bertalanffi. Fuente: Chiavenato (1998).

Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados; los sistemas cerrados son

aquellos, cuyo intercambio de energía con el ambiente, es mínimo o nulo. En

los sistemas abiertos, por otra parte, existe intercambio de energía y/o

materia con el entorno y por lo tanto incide en el comportamiento del mismo y

a la vez ejerce una influencia en el ambiente, determinando mediante esta

relación un equilibrio dinámico; de hecho, este tipo de sistema existe en

función de su entorno. Los sistemas sociales son sistemas abiertos y además

son sinérgicos, en el sentido de que sus componentes interactúan

coordinadamente para producir un resultado final o total que va más allá de

la suma de los productos aislados de cada uno de sus componentes.

Enfoque Sistémico aplicado a la Educación a Distancia.

Según Martínez (2004), es en la década de los setenta cuando la teoría

general de sistemas revoluciona el campo de la educación, a partir de la

introducción por parte de Roger Kaufman del concepto de enfoque sistémico.

Básicamente la novedad de éste enfoque radica en el hecho de introducir la

evaluación de las necesidades del entorno, como un componente primordial

del sistema (Ver figura 5).

Con relación a esto, Kaufman (1970) define un enfoque de sistema “como

un proceso para lograr en forma efectiva y eficiente un resultado requerido

basado en necesidades documentadas” (p.30). De acuerdo con esto, este

enfoque se sustenta en un análisis previo del ambiente para poder

determinar y documentar sus carencias a objeto de iniciar un proceso

planificado, controlado y evaluado que permita suplir las insuficiencias

halladas

Figura 5. Modelo de Educación a Distancia: Énfasis en la entrega e Interacción. Fuente: Arias (2006)

Con relación a esto, Castejón (1983) señala: “Bertalanffy despertó el

entusiasmo vitalista con la aplicación del concepto de “sistema abierto” en las

ciencias sociales, ya que su metodología permitió la posibilidad de construir

modelos analógicos para la comprensión total de los componentes de una

organización” (p.26).

En este sentido, el enfoque sistémico provee una perspectiva diferente

para interpretar y evaluar los sistemas de ED, abriendo nuevas

posibilidades para mejorar la práctica educativa en todos sus aspectos, pero

para ello se debe comenzar por reconocer que el cambio es algo inherente a

todos los sistemas y en este sentido, según Kaufman (1970):

En nuestros días el concepto de cambio nos rodea, sobre éste se ha escrito mucho en educación. El cambio es inevitable. La pregunta que los educadores deben hacerse es si ayudarán a dar forma a este cambio actuando como participantes en él, o si se dejaran arrastrar por él como simple espectadores (p.2).

En función de lo expresado por Kaufman y en el entendido de que todo

cambio genera otro cambio, la organización educativa en general y los

docentes en particular deben estar preparados poder afrontar estos de una

manera constructiva, para evitar reacciones descontroladas e instintivas. De

esta manera, el enfoque sistémico implica una acción planificada y una

evaluación continua a fin de ejercer las correcciones necesarias en los

momentos oportunos y contrarrestar cualquier efecto negativo ejercido por

los cambios sobre el sistema y más aún, aprovecharlos a favor de la

consecución de los objetivos establecidos.

En términos concretos, “…el enfoque sistemático de por sí, no se centra

en el alumno ni asegura que se atiendan y mantengan los intereses,

habilidades, esperanzas y aspiraciones de la sociedad y del individuo. Es el

diseñador, y el profesor, quien lo pone o no a su servicio”. (Martínez y

Sánchez, s/f, p.5).

El Diseño Instruccional

“El Diseño Instruccional, en su definición más sencilla, es un proceso

sistemático, planificado y estructurado donde se producen una variedad de

materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos,

asegurándose así la calidad del aprendizaje” (Yukavetsky 2004 p.6).

De lo antedicho se desprende que la importancia del diseño instruccional,

radica en proveer los medios para una instrucción efectiva sobre la base de

una planificación del proceso educativo, que implica el establecimiento de

metas y resultados medibles, así como el uso de estrategias instruccionales

específicas dirigidas a satisfacer la necesidad de aprendizaje detectada.

El Diseño Instruccional (DI) ha evolucionado en función de las teorías del

aprendizaje, estando sustentado en sus inicios, sobre la teoría conductista.

Hoy en día, las teorías de diseño instruccional se enfocan no solamente en el

dominio psicomotor, sino también en el dominio cognitivo y el afectivo, como

se evidencia en la tabla 1.

Tabla 1. Relación Cambiante Entre la Psicología Instruccional y el Diseño Instruccional.

PERÍODO DE TIEMPO

1960-75 1976-1988 1989 Hasta el presente

Paradigma dominante

Psicología Conductista

Psicología del procesamiento de la información

Construcción del conocimiento Mediación social.

Estatus del diseño instruccional

Emergiendo el diseño instruccional

Diseño de instrucción ocupado en el desarrollo de teoría/modelo

Diseño de instrucción ocupado en redefinición

Estatus de la psicología instruccional.

Conductista

Se mueve hacia una corriente cognitiva

Sigue la corriente hacia el constructivismo.

Relación entre el Diseño y Psicología Instruccional

DI y psicología instruccional estrictamente alineados

DI y psicología instruccional divergen

DI y psicología instruccional ocupadas en un mejor diálogo.

Nota: Datos tomados de Dorrego (1999)

Con relación a esto, aún cuando los modelos de primera generación son

bastantes lineales y basados en un enfoque conductista, la evolución que ha

experimentado la teoría del diseño instruccional ha permitido que emerjan

nuevas generaciones. Al respecto, Escontrela (2004) establece:

Existe una gran variedad de teorías y modelos de diseño. De allí la necesidad de organizar las ideas, bien sea desde una sola perspectiva teórica o mediante la integración de varias de ellas (…) Se impone una perspectiva selectiva, que sirva de fundamento para activar la integración y la construcción de un enfoque personal (p.13).

El DI representa una guía para el proceso de enseñanza-aprendizaje, y

debe ser lo suficientemente flexible para permitir introducir cambios que se

consideren pertinentes en función de las múltiples y variables necesidades

de los usuarios del mismo, los procedimientos jerarquizados deben ser

adecuados para cada situación y cada necesidad en un momento dado. En

este sentido, Dorrego (1999) afirma:

…flexibilidad al diseñar implica ser capaz de utilizar las teorías de aprendizaje y de instrucción de una manera flexible, es decir, seleccionar de esas teorías los aportes que más se adaptan a las características de la situación instruccional, sin temor a las combinaciones cuando ello se justifique. (p.15)

Como se indicó anteriormente, hay tantos modelos para diseñar la

instrucción, como hay teorías de aprendizaje. De hecho, el DI se fundamenta

en la psicología educacional. No obstante, en cada caso hay ciertos

elementos de diseño que son claves en el proceso de producir lecciones y

materiales instruccionales que sean efectivos y relevantes.

De acuerdo con Yukavetsky (2004), hay cinco elementos fundamentales

en el proceso de diseño instruccional y están básicamente presente en todos

los modelos: (1) Análisis de la necesidad, (2) Diseñar el programa, (3)

Desarrollo del curso, (4) Implementar el curso, (5) Evaluar el curso. (Ver

figura 6).

Figura 6. Fases del Diseño de Instrucción. Fuente: Escalona (2008)

Durante la fase de análisis, se analizan las necesidades instruccionales,

las limitaciones y los recursos disponibles para la instrucción, seguidamente,

la fase de diseño, en este momento se examinan las metas de instrucción,

las necesidades del estudiante y sus conocimientos previos. Se generan

además, los objetivos de aprendizaje, la descripción de los pasos o

actividades que deben realizarse para lograr estos objetivos, así como las

pruebas que midan el dominio del conocimiento y finalmente el programa o

secuencia que debe llevarse a cabo durante el proceso de instrucción.

La tercera fase es la de desarrollo, donde se determinan las estrategias

instruccionales, se selecciona el medio que brinde un mayor soporte a estas

estrategias y que además facilite al estudiante la adquisición del nuevo

conocimiento; seguidamente se tiene la fase de implementación, en esta fase

se ejecuta la experiencia de enseñanza-aprendizaje y se evalúa la

comprensión de los procesos de aprendizaje del estudiante; finalmente,

durante la fase de evaluación, se evalúa el diseño de instrucción, es decir, el

curso o las lecciones diseñados, así como la efectividad de las estrategias

propuestas y el medio utilizado para lograr las metas establecidas.

1. Evaluar las

Necesidades

2.Diseñar el Programa

3.Desarrollo

Del Curso

4. Implementar

El curso

5.

Evaluar El curso

Fases del Diseño

De Instrucción

Cada una de estas fases, interactúan de una manera sistémica, no

obstante, no necesariamente de una forma lineal, dado que se pueden

abordar y trabajar simultáneamente. En este sentido, Dorrego (1999) plantea:

El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que determine una serie de procesos que se desarrollan linealmente. Sin embargo, cuando se concibe el diseño de la instrucción desde un punto de vista sistémico, es posible establecer relaciones entre sus componentes que pueden ocurrir de una manera paralela y simultánea. Un ejemplo de lo plantado lo observamos con el modelo propuesto por Dorrego (p.5.)

Por su parte, Escontrela (2004) afirma que desde una perspectiva

constructivista, el diseño de instrucción debe ser elaborado dinámicamente,

permitiendo incorporar las modificaciones que sean pertinentes en función de

las situaciones particulares que se presenten, evitando la linealidad del

proceso y la prescripción de la instrucción.

De igual manera, Escontrela (2004) propone un esquema de trabajo

desde una perspectiva constructivista, “aplicable a uno de los niveles de

concreción del diseño como es el programa o “plan de curso”” (p.15), para ser

utilizado en los sistemas de educación a distancia. Con relación a esta

propuesta Escontrela (2004) afirma:

Una de las ventajas de este esquema es que permite conducir procesos de investigación en este campo, por cuanto adopta los momentos básicos del proceso investigativo aplicados al diseño, a partir de la identificación de un problema instruccional. La estructura del esquema obliga a hacer explícitos los supuestos que asumimos para llevar a cabo el diseño, pues parte de la detección de necesidades y pasa por la construcción del enfoque de formación y por la reflexión acerca de la estrategia pedagógica, todo lo cual cristaliza en una propuesta de formación. (p.15)

El esquema propuesto por este autor, vislumbra tres momentos básicos: el

marco referencial, donde se determinan la necesidades de formación, en el

marco explicativo, se describen los postulados y principios teóricos que

orientan el diseño y por último el diseño de las unidades de formación (Ver

figura

Figura 7. Esquema de trabajo para el diseño del plan de curso. Fuente: La autora con base en el esquema propuesto por Escontrela (2004)

De acuerdo con Escontrela (2004), para la elaboración del marco referencial

se deben evaluar las necesidades de formación presentes y con base en

este diagnóstico, formular y justificar el problema instruccional a ser resuelto,

determinar el enfoque instruccional apropiado para satisfacer los

requerimientos de formación, contextualizar la situación instruccional,

formular los propósitos o metas de aprendizaje y finalmente, realizar una

evaluación formativa del mismo a fin de establecer su pertinencia.

Escontrela (2004) establece que a partir de la información obtenida en la

organización del marco referencial, se construye el marco explicativo

tomando como base teorías, modelos, procedimientos, actitudes y valores

que fundamenten la toma de dediciones relacionadas con la formulación de

las estrategias de aprendizaje, orientadas a lograr las metas y objetivos

educativos planteados en la unidad temática.

Por último, en el tercer momento del esquema de trabajo propuesto por

Escontrela (2004), el diseño de las unidades de formación, es necesario

desarrollar las actividades específicas detalladas, orientadas a lograr el

aprendizaje de los contenidos tomando como base el análisis y la reflexión

realizados en los marcos referencial y explicativo. En este sentido, Escontrela

(2004) plantea:

Para el diseño de las unidades de formación se adoptará el siguiente esquema básico: - Definición de las competencias que desarrollará la formación. - Formulación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. - Selección de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. - Recursos (p.21)

Este último punto del esquema básico propuesto, se refiere a los medios y

recursos utilizados para la creación de ambientes de aprendizaje efectivos,

en atención a lo cual Díaz y Hernández (2002) afirman que desde una

perspectiva constructivista se debe privilegiar la habilidad de los estudiantes

para construir su propio conocimiento, mediante la selección, organización y

transformación de la información que recibe de muy diversas fuentes. A este

respecto, Cabero citado por Barroso (2006) define el medio educativo de la

siguiente manera:

Los medios son elementos curriculares que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propician aprendizajes. (p.5).

De acuerdo con esta concepción, el medio lleva implícito el mensaje, es

decir, lo que se desea dar a conocer, de allí la importancia de una adecuada

selección del mismo, para garantizar un aprendizaje significativo e incentivar

el estudio autónomo e independiente por parte del estudiante, así como

permitir una oportuna mediación, asistencia y efectiva orientación del docente

durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, Ramos (2001) afirma que

en los sistemas de educación a distancia, tanto la tecnología como los medios

son recursos necesarios para la entrega de la instrucción, no obstante,

establece la diferencia entre ambos; según este autor,

El concepto “tecnología” incluye tanto los equipos y maquinarias utilizadas para la distribución del mensaje, como la organización y las personas que las hacen funcionar. Entre las tecnologías de mayor uso podemos mencionar el correo, la radio, la televisión, el teléfono, el satélite, el cable y las redes de computación. Lo que se distribuye a través de la tecnología son los mensajes o sistemas de símbolos o sea los medios (p.7-8).

En este contexto, las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC), ofrecen nuevas oportunidades en el área de la formación, sobre todo

con el advenimiento de la World Wide Web (WWW) (Ver figura 8) y la

incorporación de la hipermedia para facilitar al estudiante un mayor control en

su proceso de aprendizaje, al permitirle acceder a la información de una

manera aleatoria (no lineal) de acuerdo a su propio criterio y necesidades de

instrucción.

Por otra parte, se requiere estimular la interacción y el intercambio de

información haciendo uso de las herramientas disponibles, sobre lo cual

Wheeler, citado Arias (2006) argumenta: “La distancia geográfica entre

estudiantes y tutores puede ser disminuida a través de la tecnología, ya que

la evidente distancia psicológica existente en la modalidad a distancia,

solamente puede ser reducida a través de las habilidades pedagógicas y

sociales del facilitador/asesor”.(p.4).

Figura 8. World Wide Web (WWW) Fuente: http://www.w3c.es/Presentaciones/2006/0712-estandaresGPUL-MA/img/globe.png

Se deriva de lo antes expuesto la importancia de las TIC como recurso

para la creación de ambientes de aprendizaje efectivos en línea, además de

representar un medio idóneo para la entrega de instrucción y disminuir la

distancia instruccional propia de esta modalidad de estudio, generando

formas de relacionarse mediante la creación de actividades interactivas de

aprendizaje en línea. En la figura 9, se muestra un modelo de comunicación

y aprendizaje basado en tecnología propuesto por Wheeler, citado Arias

(2006).

Figura 9. Modelo de comunicación y aprendizaje basado en tecnología. (Wheeler, 2000. p.34). Fuente: Arias, 2006

Material del Curso

Tutor

T E C N O L O G Í A

Estudiante

Grupo de Estudiantes

Sistema de Gestión de la Instrucción: Moodle

De acuerdo con CLEO (2008), Moodle es un sistema de gerencia de

cursos (SGC) o del aprendizaje (SGA). La palabra moodle originalmente fue

un acrónimo para ambiente de aprendizaje dinámico modular, orientado a

objeto (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), lo cual es

muy útil para programadores y educadores.

De igual manera, el verbo moodle en ingles implica, hacer las cosas de la

forma que se le ocurra hacerlas. Por tanto el mismo se aplica, tanto a la

manera como el sistema fue desarrollado, como a la forma como los

estudiantes y docentes pueden hacer uso del mismo, estudiando o

enseñando durante un curso en línea.

Básicamente es un software libre para la interacción y la entrega de la

información en la instrucción a distancia. Ha sido diseñado utilizando

principios pedagógicos, para ayudar a los educadores a crear comunidades

de aprendizaje en línea (Ver figura 10).

Figura 10. Sistema Moodle. Fuente: http://www.stolaf.edu/services/iit/documentation/insttech/moodle.jpg

Algunas de las características más resaltantes de Moodle y que le otorgan

su ventaja competitiva con respecto a otros SGC son las siguientes: Permite

personalizar los contenidos, calendario de Curso, función de E-mail, tabla de

discusión, salón de chateo con archivo automático de las discusiones, grupos

de estudiantes, permite subir tareas y retroalimentar al estudiante,

mensajería instantánea, quizzes y encuestas en línea, evaluación en línea

disponible en forma individual para cada estudiante, estadísticas del curso.

De acuerdo con la página de estadísticas de moodle, alrededor del mundo

hay más de 6000 Instituciones utilizando moodle, entre ellas, la Universidad

Abierta del Reino Unido, la Universidad del Estado de Ohio, la Universidad

de York, Universidad Abierta de Canadá, el Politécnico de Nueva Zelandia,

Universidades en España, Alemania, Japón, Sur y Centro América, etc., de

acuerdo con las estadísticas de la organización moodle.

En síntesis, Moodle es un software libre (courseware), para crear

ambientes de aprendizaje efectivos en línea haciendo uso de la hipermedia

para facilitar al estudiante un mayor control en la construcción de su

conocimiento, al permitirle acceder a la información de una manera aleatoria

(no lineal) de acuerdo a su propio criterio y necesidades de aprendizaje

Estrategias de Enseñanza

El término estrategias de enseñanza ha sido definido por los distintos

autores, en función de las diversas perspectivas teóricas, en ese sentido, el

manual de Estrategias y Medios de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador (UPEL) (2003), conjuga algunas de estas definiciones de la

siguiente manera: “Conjunto de acciones metodológicas y arreglos

organizacionales que se planifican y desarrollan dentro de una situación de

instrucción con el propósito de alcanzar los aprendizajes esperados” (p.200).

En función de lo cual, se infiere que las estrategias de enseñanza, son los

distintos procedimientos, métodos, acciones y/o actividades, que deben

instrumentarse para lograr el objetivo instruccional planteado.

Ahora bien, desde el punto de vista constructivista, de acuerdo con Mayer,

Shuell, West, Farmer y Wolff, citados por Díaz y Hernández (2002), las

estrategias de enseñanza son “procedimientos que el agente de enseñanza

utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes

significativos en los alumnos” (p.141). Por lo tanto, las mismas deben estar

integradas al proceso educativo y deben orientar al docente con el propósito

de mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, elevando el

rendimiento académico y la formación general del estudiante.

En este contexto, según Díaz y Hernández (2002), hay que tener presente

“cinco aspectos esenciales para considerar que tipo de estrategias es la

indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza” (p.141), estos

son los siguientes: (a) Las características de los estudiantes, (b) El tipo de

dominio del conocimiento y contenido curricular, (c) La meta que se desea

lograr y las actividades y/o acciones dirigidas a alcanzar dicha meta, (d) La

vigilancia que se ejerza sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y (e) La

determinación del contexto intersubjetivo (Ver figura 11).

De acuerdo con el manual de Estrategias y Medios de la UPEL (2003), “La forma

de organizar la estrategia también se nos brinda en una variada gama, cada

autor estructura la estrategia de diferente manera, pero siempre prevalecen

en ellas elementos comunes que le dan unidad y le identifican” (p.200). En

este sentido, en el referido manual se presenta un esquema que considera

las recomendaciones de diversos autores, como Nérici, Avolio y Gagne, así

como también, los trabajos presentados por Sánchez, Szczurek y Montoya.

Figura 11. Aspectos esenciales para considerar que tipo de estrategia de enseñanza utilizar. Fuente: La autora, con base en (Díaz y Hernández 2002, p.141). Con base a lo expuesto por estos autores, según el esquema propuesto,

las estrategias de enseñanza están conformadas por cinco componentes: (a)

fases de instrucción: Apertura, desarrollo y cierre, (b) modalidad: De

presentación, de Interacción y de estudio individual, (c) técnicas de

Instrucción, (d) actividades de instrucción y (e) organización: Del ambiente,

del grupo, del tiempo (Ver figura 12).

Figura 12. Componentes de las Estrategias de Enseñanza. Fuente: La autora, con base en el manual de Estrategias y Medios de la UPEL (2003, p.203).

Ahora bien, con relación a las fases de instrucción, esto coincide con lo

planteado por Díaz y Hernández (2002), quienes clasifican las estrategias de

enseñanza “según el momento de su presentación en una secuencia de

enseñanza” (p.143) en tres tipos: (a) Preinstruccionales, sirven para captar

la atención del estudiante, prepararlo acerca de lo que va a aprender,

motivarlo y tender un puente entre los conocimientos previos y los nuevos,

(b) Coinstruccionales, dirigidas a enfocar la atención del aprendiz hacia la

idea principal de lo que se desea que aprenda, ayudarlo en el proceso de

codificación, conceptualización y de relación entre los tópicos más

importantes. Al igual que en la fase de desarrollo, esta es la etapa del estudio

en sí; (c) Postinstruccionales, sirven para que el estudiante sintetice y fije los

conocimientos (Ver figura 13).

Figura 13. Tipos de Estrategias de enseñanza según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza. Fuente: La autora, con base en Díaz y Hernández (2002, p.143).

Asimismo, Díaz y Hernández (2002), presentan un resumen de las

estrategias más representativas para la dinámica de la enseñanza, a objeto

de lograr un aprendizaje significativo, tales como los objetivos, la elaboración

de resúmenes, analogías, preguntas intercaladas, redes semánticas, y uso

de estructuras textuales (Ver tabla 2).

Tabla 2. Estrategias de Enseñanza.

Nota: Datos Tomado de Díaz y Hernández (2002).

Sobre la base de lo expuesto acerca de las estrategias de enseñanza y

para efectos del presente proyecto, se propone el uso de las estrategias

preinstruccionales, o de la fase de apertura, tales como la identificación de

los objetivos y los organizadores previos que activen o generen los

conocimientos que debe poseer el estudiante para lograr el aprendizaje

significativo de la asignatura.

En cuanto a las estrategias coinstruccionales o de fase de desarrollo, se

harán uso de gráficos, preguntas intercaladas, señalizaciones que capten la

atención hacia las ideas principales y mapas de conceptos. Igualmente, se

deben fomentar la discusión y reflexiones individuales y grupales.

Finalmente, con relación a las estrategias postinstruccionales, la elaboración

de resúmenes, síntesis esquemáticas y preguntas de reflexión acerca de la

aplicabilidad práctica de lo aprendido.

Estrategias de Aprendizaje

Como se ha explicado anteriormente, una de las características más

representativas de la educación a distancia, por razones obvias, es la

separación en espacio y tiempo entre el docente y el aprendiz. Esto conlleva

una serie de implicaciones en todos los niveles del proceso educativo y

específicamente en lo que se refiere al proceso de aprendizaje, marca la

pauta en cuanto a demandar una mayor responsabilidad y participación

activa por parte del estudiante. En este sentido, Dorrego (1997), afirma:

El enfoque del procesamiento de la información es un versión de la psicología cognoscitiva, que ha ejercido gran influencia en la educación, al considerar al individuo como un ser activo, responsable de la construcción de su conocimiento, y en consecuencia, que la construcción debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que faciliten la selección, percepción, procesamiento y recuperación de la información.(p.4)

Por lo antes expuesto, se puede decir que las estrategias cognoscitivas

proporcionan al estudiante las herramientas necesarias para obtener el

máximo beneficio posible, en lo que a aprendizaje significativo se refiere,

ejerciendo un mayor control y autorregulación de las actividades a realizar.

Con relación a esto, de acuerdo con Díaz y Hernández (2002), “uno de los

objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación…es enseñar a

los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y

autorregulados, capaces de aprender a aprender” (p.233).

Para los efectos del presente trabajo, se asume una perspectiva cognitivo-

constructivista y al respecto, Díaz Barriga, Castañeda y Lule, Gaskins y Elliot,

citados por Díaz y Hernández (2002), definen las estrategias de aprendizaje

como “…procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que

un aprendiz emplea de forma consciente, controlada e intencional como

instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar

problemas” (p.234)

Al igual que en el caso de las Estrategias de enseñanza, la clasificación

de las estrategias de aprendizaje depende de diversos factores, es así, como

según Pintrich y De Groot citados por Valle, Gonzáles, Cuevas, Rodríguez y

Baspino (s/f), “… suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en

establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las

estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos” (p.4).

(Ver figura 14)

Figura 14. Tipos de estrategias de aprendizaje. Fuente: La autora, con base en Arias, Cabanach, González, Martínez y Fernández (s/f). Por otra parte, Pozo, citado por Díaz y Hernández (2002), presenta una

clasificación en función del tipo de aprendizaje que se desea lograr, ya sea

memorístico o significativo, de esta manera, las mismas se pueden clasificar

en: (a) estrategias de recirculación de la información, (b) de elaboración, (e)

de organización (Ver tabla 3).

Tabla 3. Estrategias de Aprendizaje.

Nota: Datos tomados de Díaz y Hernández (2002).

Con base en lo expuesto acerca de la estrategias de enseñanza y sin

ánimo de menospreciar la utilidad de cada una de las estrategias

mencionadas, es indudable que en un contexto de educación a distancia, las

estrategias metacognitivas cobran especial relevancia a objeto de estimular

el rol activo del estudiante, en el sentido asumir la responsabilidad de su

propio proceso de aprendizaje.

Contexto Institucional

Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA)

El 3 de febrero de 1.974 el Presidente Rafael Caldera, decretó la creación

del Instituto Universitario Politécnico de las Fuerzas Armadas Nacionales

(IUPFAN), con sede principal en la Región Capital y núcleos en los lugares

del país que fueran requeridos por las Fuerzas Armadas.

Luego de 25 años continuos de fructífera labor educativa, el IUPFAN fue

transformado en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la

Fuerza Armada Nacional (UNEFA), con la misión primordial de formar

profesionales en los diferentes niveles de la Educación Superior, en las

ramas de la ciencia, la industria, la tecnología y las ciencias sociales para el

desarrollo de la Fuerza Armada y del país.

El 5 de octubre de 1.998, el Consejo Nacional de Universidades, emitió

opinión favorable a la transformación académica de la Institución y el 26 de

abril de 1.999 el Tcnel. (Ej) Hugo Rafael Chávez Frías, Presidente de la

República, decretó la creación de la UNEFA, con sede principal en la Región

Capital y núcleos en lugares del país requeridos por las Fuerzas Armadas.

En la actualidad la UNEFA ha emprendido un proceso de expansión para

revertir la exclusión en la educación superior venezolana.

En cuanto al crecimiento en infraestructura y matrícula, a los núcleos

tradicionales de Caracas, Maracay y Puerto Cabello se han agregado este

último año nuevos núcleos, como sedes o extensiones, en Amazonas (Puerto

Ayacucho), Anzoátegui (San Tomé y Puerto Píritu), Apure (San Fernando),

Aragua (Cagua, San Casimiro y La Colonia Tovar), Barinas, Bolivar, Lara,

Sucre (Cumaná y Carúpano), Táchira, Zulia, Yaracuy (San Felipe, Nirgua y

Chivacoa), Portuguesa (Turén, Guanare, Acarigua y Boconoíto), Carabobo

(Valencia, Guacara y Bejuma), Vargas, Miranda (Los Teques, Santa Teresa y

Ocumare del Tuy), Cojedes (Tinaquillo), Delta Amacuro (Tucupita), Falcón

(Coro y Punto Fijo), Guárico (Zaraza y Tucupido), Mérida, Nueva Esparta y

Trujillo.

Por otra parte, la UNEFA también inició un proceso de renovación

curricular, ampliando su oferta académica con nuevas carreras técnicas y

con finalidad social a nivel de pregrado, igualmente se aumentó la oferta de

postgrado, el inicio del programa de Doctorado y la activación de Decanato

de Extensión a través del cual esta universidad está llegando a las

comunidades del entorno con cursos, talleres y diplomaturas, de interés

plenamente comunitario.

La UNEFA ha iniciado su incursión en la educación a distancia a objeto de

cubrir la demanda de estudios, a traves de la modalidad educativa mixta,

sustentada en un sistema de aprendizaje Autogestionado Asistido, el cual

implica, tanto actividades presenciales como actividades de autogestión y

estudio independiente.

La carrera TSU en Comunicaciones y Electrónica

La Electrónica se encuentra integrada en la mayoría de las actividades de

la sociedad moderna: contribuye a mantener y optimizar los procesos

industriales, proporciona enlaces de comunicación y permite un mejor nivel

de vida mediante sus aplicaciones en la medicina, el hogar y el

esparcimiento. La apertura de mercados más competitivos y la globalización

de la economía han demandado, al sector industrial y de servicios, sistemas

electrónicos de comunicación confiables, eficientes y económicos.

Esta carrera, enseña los fundamentos teóricos, la experimentación y la

práctica de la Electrónica, las Comunicaciones y la Informática. La

Electrónica como tecnología matriz, es el primer objeto de estudio. Sus

aplicaciones, que tratan sobre la transmisión y el tratamiento de la

información son los demás. Su objetivo es el de formar Técnicos

Profesionales altamente competitivos, con calidad humana, y capacidades

técnicas e intelectuales que les permitan desempeñarse productivamente en

proyectos relacionados con las áreas anteriormente señaladas.

Con relación al perfil del egresado, este estará en capacidad de: Instalar,

configurar, operar y mantener sistemas electrónicos, de comunicaciones y

telemáticos. Podrá además, organizar, gestionar y controlar la ejecución y

mantenimiento de sistemas de Telecomunicaciones, de igual manera,

conocerá y operará equipo de medición para la prueba y mantenimiento de

sistemas electrónicos y de comunicaciones y finalmente, debe proyectar un

comportamiento acorde a los valores morales, éticos y sociales exigidos por

la sociedad.

Acerca de las competencias profesionales, las mismas abarcan: Analizar e

implementar proyectos de comunicaciones y electrónica en sistemas

analógicos y digitales. Planificar actividades personales y/o de equipo para la

ejecución de tareas. Desempeñar funciones de soporte en el área de

telecomunicaciones. Supervisar líneas o áreas de producción. Apoyar en el

diseño de nuevos proyectos en el departamento de ingeniería. Desarrollar

mantenimiento preventivo y correctivo en equipos electrónicos y de

comunicaciones.

Asignatura de Técnicas Digitales I

En la actualidad la mayoría de los equipos electrónicos se basan en

circuitos digitales, los que sólo pueden adoptar estados de operación

discreto, normalmente en la forma de señales altas o bajas (1 o 0). Este tipo

de circuito ofrece múltiples ventajas con respecto de los circuitos analógicos

tradicionales, contándose entre otras su mayor inmunidad al ruido y bajo

costo.

Los circuitos son usados en el diseño de diversos sistemas, tales como

computadores digitales, sistemas de control, comunicaciones, recolección de

información, alarmas, monitoreo, etc.

La asignatura Técnicas Digitales I pertenece al diseño curricular de la

carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de la UNEFA, y se imparte

durante el tercer semestre de estudio.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Los aspectos metodológicos, se refieren a la manera como se realiza la

investigación, a este respecto, Arias (2006) afirma: “La metodología del

proyecto incluye el tipo o tipos de investigación y los instrumentos que serán

utilizados para llevar a cabo la indagación. Es el “como” se realizará el

estudio para responder al problema planteado” (p.110). De esta manera, los

resultados obtenidos deben reunir las condiciones de veracidad y fiabilidad

exigidas, por lo que es necesario usar el método adecuado que oriente la

escogencia de los instrumentos, las técnicas a seguir y los criterios de

verificación y evaluación a utilizar.

Con relación a esto, Balestrini (2002) expresa “el fin esencial del Marco

Metodológico es el de situar en el lenguaje de investigación, los métodos e

instrumentos que se emplearán en la investigación planteada; la población, la

muestra, instrumentos y técnicas de recolección de datos.” (p.126). En

consecuencia, el marco metodológico, se refiere al conjunto de

procedimientos estructurados, de carácter técnico y operacional

implementados durante el estudio, a fin de proveer la orientación necesaria

para recorrer las fases de la investigación de una manera lógica y ordenada,

cumpliendo con las tareas necesarias para lograr los objetivos propuestos.

Por consiguiente, se hace necesario asumir un diseño o método de

investigación que guíe el desarrollo del presente estudio, cuyo objetivo es el

de proponer un diseño instruccional para el aprendizaje en la modalidad

semipresencial, de la asignatura Técnicas Digitales, perteneciente al diseño

curricular de la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones

y Electrónica de la UNEFA.

Diseño de la Investigación

En el marco de la investigación planteada, se define el diseño de la

investigación como la planificación de los procedimientos a seguir y las

técnicas a emplear para obtener respuestas a las interrogantes planteadas, a

fin de generar información exacta e interpretable. Abarca, desde la

recolección de los datos, el análisis e interpretación de los mismos en

función de los objetivos definidos y la concreción del diseño de la propuesta.

Sobre la base de lo expuesto anteriormente, el presente estudio se

enmarca en una investigación dentro de las ciencias fácticas, por cuanto

parte de la observación de los hechos naturales, tiene una referencia

empírica, acerca de lo cual Bunge (1981) establece “los enunciados fácticos

confirmados se llaman usualmente “datos empíricos”; se obtienen con ayuda

de teorías (por esquemáticas que sean) y son a su vez la materia prima de la

elaboración teórica” (p.5); por lo tanto, las interpretaciones derivadas del

marco teórico que fundamenta la investigación, propician la trascendencia de

la misma, más allá de los datos empíricos . En este sentido, Bunge (1981)

afirma “no son los hechos por si mismos sino su elaboración teórica y la

comparación de las consecuencias de las teorías con los datos observacion-

nales, la principal fuente del descubrimiento de los nuevos hechos.” (p.6)

En este contexto, el presente trabajo se enuncia bajo un diseño no

experimental, obteniendo los datos directamente de la realidad donde

ocurren los hechos (datos primarios), sin alterar las condiciones existentes

(Arias, 2006). En este tipo de investigación, no se manipulan

intencionalmente las variables independientes, por cuanto “buscan

establecer las causas que produjeron un hecho, lógicamente, después de

que ha ocurrido” (Arias 2006, p.33). De esta manera, la situación

previamente existente, es ajena a la intervención directa por parte del

investigador. En ese sentido, de acuerdo con Hernández, Fernández y

Baptista (2000) “las variables independientes ya han ocurrido y no es posible

manipularlas; el investigador no tiene control directo sobre dichas variables,

ni puede influir sobre ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.”

(p.267-268). Por lo tanto, el carácter no experimental del presente diseño, se

deriva del hecho de no pretender manipular las variables ni establecer

grupos de control.

Dado el carácter no experimental del estudio, este se apoya en una

investigación o diseño de campo, definida Arias (2006) como:

Aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes. (p.31)

Esto concuerda con la investigación no experimental, en el sentido de que

las inferencias acerca de las relaciones entre las variables se realizan sin

intervención o influencia directa del investigador y tanto la observación como

la recolección de los datos se efectúan directamente en el ambiente donde

ocurren los hechos cotidianamente, para luego analizar e interpretar los

resultados obtenidos.

De igual manera, el estudio es de carácter descriptivo, en cuanto utiliza el

método de análisis para reconocer y caracterizar los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la UNEFA,

específicamente en lo atinente a la asignatura Técnicas Digitales, apoyado

en material empírico. En relación a esto, Danhke, citado por Hernández y

otros (2000) afirma “…los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades, las características y los perfiles importantes de personas,

grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a un

análisis” (p.117).

Considerando el propósito de la investigación, la metodología se

enmarca en la modalidad de Proyectos Factibles, que de acuerdo con el

Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la

Universidad Pedagógica Experimental (2005) "... consiste en la elaboración

de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un

problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución o

grupo social" (p.16). En este orden, se elaboró un diseño instruccional de

curso para responder a las necesidades detectadas durante el desarrollo del

trabajo de campo, a fin de resolver una situación educativa planteada en la

UNEFA.

En atención a esta modalidad de trabajo y a objeto de cumplir con las

etapas que según Dubs (2002) se requieren para efectuar un proyecto

factible, se introducen tres fases en el estudio, la primera consistió en

realizar un diagnóstico de la situación actual del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, de la carrera de TSU en

Comunicaciones y Electrónica de la UNEFA.

Durante la segunda fase, sobre la base de los datos obtenidos y emitidos

los resultados, se procedió a diseñar la propuesta de diseño instruccional

como solución a las necesidades previamente detectadas en el diagnóstico.

Por último, se realizó el análisis de factibilidad de la propuesta, estudiando su

viabilidad desde el punto de vista técnico, económico y operativo.

Población y Muestra

La población o universo de esta investigación, se refiere al conjunto de

elementos objetos de estudio, en este sentido, Arias (2006) establece:

La población, o en términos más precisos población objetivo, es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Ésta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio. (p.81).

Para los fines del presente estudio, el conjunto de individuos (población

objeto de estudio) investigados está conformado por treinta y ocho (38)

estudiantes y seis (6) docentes de la asignatura Técnicas Digitales, del

tercer semestre de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, para

el año lectivo 2008-2009 (Ver tabla 4).

Tabla 4. Distribución de la población del curso Técnicas Digitales. Cantidad Porcentaje (%)

Docentes 6 100%

Estudiantes 38 100%

Nota: Datos tomados de la División de Secretaría Núcleo Caracas (2008) Igualmente, acerca de la muestra en un trabajo de investigación, Arias

(2006) señala “es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la

población accesible” (p.83). Dado el reducido número de la población

docente y estudiantil, no se ameritó un muestreo, por lo tanto, se consideró

en su totalidad.

En este orden de ideas, en párrafos posteriores se presentan las

variables, los indicadores, técnicas e instrumentos de recolección de datos,

así como la técnica de análisis de los mismos, elementos estos, que proveen

la rigurosidad científica al presente proyecto de investigación.

Sistemas de Variables e Indicadores

Arias (2006) define variable como “una característica o cualidad; magnitud

o cantidad que puede sufrir cambios y que es objeto de análisis, medición,

manipulación o control en una investigación.” (p.57). Según su función, este

autor clasifica la variables en : variable independientes, son las causas que

generan y explican los cambios en la variable dependiente; variables

dependientes, son aquellas que se modifican por acción de la variable

independiente y variables intervinientes, son las que se interponen entre la

variable independiente y la dependiente.

De igual manera, con respecto a la operacionalización de las variables,

Arias (2006) especifica que “este tecnicismo se emplea en investigación

científica para designar el proceso mediante el cual se transforma la variable

de conceptos abstractos a términos concretos, observables y medibles, es

decir, dimensiones e indicadores” (p.63).

Por lo general, la operacionalización de una variable se representa en un

cuadro donde se establecen, de acuerdo a Arias (2006), tres etapas básicas:

definición nominal, referente al “significado de la variable con base en la

teoría y mediante el uso de otros términos” (p.63), definición real, etapa

durante la cual se “descompone la variable para luego identificar y determinar

las dimensiones relevantes para el estudio” (p.63) y por último la etapa de

definición operacional, donde “se establecen los indicadores para cada

dimensión, así como los instrumentos y procedimientos de medición” (Arias

2006, p.63)

Por consiguiente, sobre la base de los planteado anteriormente, se

identificaron y definieron conceptualmente las variables de estudio, así como

las dimensiones e indicadores, correspondientes al primero y último objetivos

específicos del presente proyecto de investigación, relativos al diagnóstico de

la situación actual del problema planteado y al análisis de factibilidad de la

solución propuesta, toda vez que los otros objetivos específicos son los

referidos al diseño de la propuesta. Esta será la expresión del significado que

la autora les atribuye y en ese sentido debe entenderse en todo el trabajo.

En función de lo anteriormente expuesto y de los objetivos específicos

planteados, a continuación se determinan para las variables, sus

definiciones, así como las dimensiones e indicadores.

Objetivo Específico N° 1 :

Variable nominal: El proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia

Definición: proceso planificado, que se efectúa en un ambiente caracterizado

por la separación física entre el facilitador y el aprendiz, haciendo uso de

estrategias educativas para estimular el aprendizaje significativo,

independiente y colaborativo, así como la interacción periódica, cara a cara o

a distancia, entre estudiante-estudiante y/o estudiante-docente, mediante

métodos especiales de comunicación basados en la tecnología, bajo la

supervisión y control de una organización educativa. (Elaborado por la

investigadora 2008).

Dimensiones:

1. Plan de Estudio

2. Objetivos de aprendizaje

3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje

4. Procedimientos de evaluación.

Indicadores:

1. Posibilidad de evaluar los objetivos de enseñanza-aprendizaje

planteados mediante criterios de evaluación establecidos en la

unidad didáctica.

2. Claridad en el establecimiento del nivel de logro en términos de

conocimiento/habilidades-destrezas/actitudes que debe alcanzar el

estudiantado al finalizar la unidad de trabajo.

3. Selección y secuencia adecuada de los contenidos en forma

equilibrada y acorde con los objetivos planteados.

4. Existencia de un programa desarrollado por módulos.

5. Coherencia de la metodología de enseñanza-aprendizaje

seleccionada con la organización curricular, los contenidos y los

recursos.

6. Actividades de detección de conocimientos previos, motivación,

desarrollo y refuerzo para atender las necesidades e intereses de

una población estudiantil heterogénea.

7. Actividades programadas de autoaprendizaje

8. Mecanismos de retroalimentación con relación a las metodologías

empleadas.

9. Coherencia del sistema de evaluación del aprendizaje con los

objetivos, contenidos, metodologías y recursos.

10. Actividades de autoevaluación por parte de os estudiantes.

11. Conocimiento del proceso de evaluación por parte de los docentes y

de los estudiantes.

12. Instrumentos de evaluación que permitan obtener información

suficiente para valorar los objetivos planteados.

Así pues, una vez concluido el proceso de operacionalización de acuerdo

a los objetivos específicos de estudio, a continuación se presenta el cuadro

de la variable, dimensiones e indicadores (Ver tabla 5), que permitieron la

construcción de los instrumentos empleados para el diagnóstico planteado en

los objetivos específicos del estudio.

Tabla 5. Operacionalización de las variables.

Objetivo General: Proponer un Diseño Instruccional para la enseñanza a distancia I de la asignatura Técnicas Digitales perteneciente al tercer semestre de la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica que dicta la UNEFA.

Objetivo Específicos

Variable Nominal

Variable Real

Dimensión

Indicadores

Ítems (parte II) Cuestionario Estudiantes

Ítems Cuestionario

Docentes Efectuar un diagnóstico de la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, perteneciente al tercer semestre de la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica que dicta la UNEFA.

Proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales

Atributos de los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Plan de Estudio

Objetivos de Aprendizaje Estrategia de enseñanza-aprendizaje

Existencia de un programa desarrollado por módulos. Secuencia adecuada de los contenidos en forma equilibrada, acorde con los objetivos planteados y conocimientos previos de los estudiantes. Establecimiento del nivel de logro en términos de conocimiento/habilidades-destrezas/actitudes alcanzados por los estudiantes. Existencia guía didáctica desarrollada por módulos. Contextualización de los contenidos Actividades de motivación, desarrollo y refuerzo Actividades programadas de autoaprendizaje Mecanismos de retroalimentación con relación al desempeño estudiantil. Recursos que propicien el procesos de enseñanza-aprendizaje

-

6,17

2,18

1,4,5 -

7,8,9

11,12

10,15

16

1

4,5

3

2

6

7

8,9

10

14, 15

Tabla 5. (Cont.) Objetivo Específicos

Variable Nominal

Variable Real

Dimensión

Indicadores

Ítems (parte II) Cuestionario Estudiantes

Ítems Cuestionario

Docentes Efectuar un diagnóstico de la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, correspondiente al tercer semestre de la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica que dicta la UNEFA. Determinar la factibilidad para aplicar el modelo de Diseño Instruccional del módulo I, de la asignatura Técnicas Digitales I de la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica.

Proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales Factibilidad para aplicar el modelo de Diseño instruccional de la Asignatura Técnicas Digitales

Atributos de los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje. Posibilidad real de ejecución de la propuesta, en términos del grado de disponibilidad de recursos tecnológicos materiales, equipos y otros necesarios para su funcionamiento (Dubs, 2002 p.15).

Procedimientos de Evaluación Factibilidad económica Factibilidad Operativa Factibilidad Técnica

Actividades de detección de conocimientos previos. Coherencia del sistema de evaluación del aprendizaje con los objetivos, contenidos, metodologías y recursos. Actividades de auto evaluación por parte de los estudiantes. Recursos económicos: Costos Accesibilidad Disponibilidad. Recursos humanos Pertinencia Conveniencia Importancia Disposición Recursos tecnológicos

-

13

14 -

1,2,3,4 de la Entrevista para

docentes

1,2,3 de la Entrevista para

personal de Tecnología

11

12

13 -

Entrevista estructurada

Entrevista estructurada

Nota: Datos tomados de Escalona (2008)

Técnicas de Recolección de Datos

Una vez efectuada la operacionalización de las variables y definidos los

indicadores, se requiere seleccionar las técnicas e instrumentos de

recolección de datos que se ajusten al diseño de investigación, a efectos de

que la data recogida sea útil para dar respuesta a las preguntas establecidas

en el problema planteado.

De acuerdo a lo expuesto en los acápites anteriores, dada la naturaleza

del estudio, la presente investigación demanda la aplicación de técnicas de

campo para la recolección de los datos. En este tipo de diseño los datos

primarios surgen del contacto directo con la realidad empírica las técnicas

orientadas a recolectarlos deberán expresar, necesariamente, toda la

variedad y diversidad compleja de situaciones que se presentan en la vida

real. En este sentido, según Arias (2006), la observación, la encuesta y la

entrevista son las técnicas que cumplen este propósito.

Así mismo, Ibáñez citado en Sánchez (2007), conceptualiza la técnica de

recolección de datos como “un conjunto estandarizado de preguntas que se

administran a un grupo o a individuos con el propósito de obtener información

de un tema determinado” (p.42). En consecuencia, en un primer momento se

recurre a la técnica de la encuesta.

Instrumento de Recolección de datos

Ahora bien, la información obtenida producto de la aplicación de una

técnica, debe ser, de acuerdo con Arias (2006) “guardada en un medio

material de manera que los datos puedan ser recuperados, procesados,

analizados e interpretados posteriormente. A dicho soporte se le denomina

instrumento.” (p.69). los instrumentos son los medios materiales que se

emplean para recoger y almacenar la información.

En este orden, se diseñó un cuestionario, definido por Arias (2006) como

“la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un

instrumento o formato en papel contentivo de una serie preguntas” (p.74).

Por lo tanto, se considera como el instrumento más adecuado para obtener

información directa y en el menor tiempo posible a los fines de dar respuesta

a las variables planteadas en el primer objetivo específico del presente

estudio.

El cuestionario puede ser de tres tipos: de preguntas cerradas, donde se

establecen previamente las opciones de respuesta; de preguntas abiertas,

es decir sin opciones de respuesta, o mixto (Arias, 2006). En este sentido,

para la presente investigación, los instrumentos empleados a fin de obtener

una información valiosa y lo más completa posible sobre los aspectos y

elementos inmersos en el problema objeto de la investigación, fueron:

1. Un cuestionario de preguntas cerradas dirigido a los estudiantes,

cuyo propósito fue obtener la información relacionada con el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas

Digitales. El mismo contempló la siguiente estructura: presentación,

instrucciones generales y dieciocho (18) ítems. (Ver anexo A).

2. Un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas para los docentes

del área, a fin de recoger la opinión de los mismos acerca del

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas

Digitales. contempló la siguiente estructura: presentación,

instrucciones generales y quince (15) ítems. (Ver anexo C).

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

Previo a la aplicación en la práctica de los resultados o conclusiones de la

investigación, se debe evaluar la calidad de los instrumentos utilizados para

evitar que un estudio defectuoso conduzca a una práctica defectuosa. En

este sentido, hay dos indicadores críticos a fin de determinar la calidad de la

investigación, estos son la validez y la confiabilidad de los instrumentos de

recolección de los datos.

Validez del instrumento

Con relación a la validez de los instrumentos (cuestionarios) Hernández

y otros (2000) señalan “se refiere al grado en que un instrumento refleja un

dominio específico del contenido de lo que se mide” (p.264), Se infiere

entonces, que los resultados producidos por un buen instrumento, son

válidos cuando éste mide exactamente lo que se desea o se espera medir.

Para este efecto, ambos instrumentos fueron validados a través del juicio

de expertos relacionados con el tipo de estudio, a quienes se les entregó un

ejemplar de cada uno de los cuestionarios, con su respectiva matriz,

acompañada de los objetivos de investigación y el sistema de variables, a

objeto de verificar su validez.

En consecuencia, los referidos expertos realizaron el análisis para

determinar el ajuste de los ítems, a los objetivos propuestos y la

correspondencia del contenido con las variables en estudio a fin de evitar

desviaciones, de igual manera, examinaron la construcción de cada pregunta

con base en el estilo, sintaxis y semántica; verificaron la pertinencia de cada

ítem y la correspondencia del contenido de la pregunta con todas la facetas

del concepto que se pretende medir y con el nivel de desempeño del

entrevistado.

Las observaciones resultado de la validación fueron: (a) ajustar la

redacción de los ítems 1, 4, 9 y 18 de la encuesta para estudiantes, así como

también los ítems 2, 5 y 12 de la encuesta de docentes. (b) ajustar la

correspondencia entre los indicadores de cada una de las dimensiones y los

ítems (c) incorporar los ítems 6 y 11, en la encuesta para estudiantes

relacionados con las estrategias instruccionales. Estas observaciones fueron

consideradas e incorporadas a versión final (Ver anexos B y D).

Confiabilidad del Instrumento

En lo que se refiere a la confiabilidad, ésta viene dada por la repetición o

consistencia de los resultados en las distintas ocasiones en las cuales se

aplique el instrumento de medición. Consecuentemente, las preguntas deben

producir, por un lado respuestas precisas, otorgando así validez al

instrumento y por el otro, respuestas estables y consistentes, confiriéndole de

esa manera su confiabilidad.

A estos efectos, para establecer la confiabilidad del instrumento y

comprobar si cumple los requisitos esperados,

“…se debe aplicar una prueba piloto a un grupo de sujetos con características similares a la muestra y con base en estos datos se efectúa la operación matemática. En este sentido, la prueba piloto es un instrumento de medición que permite obtener datos, ideas e información necesarias para determinar la confiabilidad de un instrumento de recolección de datos” (Flames, 2003 p.50)

Sobre la base de lo expuesto, se realizaron pruebas piloto con un grupo

once (11) estudiantes de la carrera de ingeniería electrónica y tres (3)

profesores del área, ninguno de los cuales forman parte de la población

objetivo de esta investigación, a fin de obtener los datos que miden la

confiabilidad y posteriormente realizar el análisis preliminar.

A continuación, se tabularon los resultados obtenidos en las pruebas

piloto, con el objeto de proceder a determinar o calcular el Índice de

Confiabilidad o el Coeficiente de Correlación, comprobando la consistencia

interna de los ítems, sobre la base de que “la confiabilidad es una medida de

precisión del cuestionario y es confiable cuando está por encima de un 0,70

en una prueba subjetiva” (Hernández y otros, 2000 p.43)

Para evaluar la confiabilidad del instrumento de este estudio se seleccionó

el método del coeficiente Alfa de Cronbach, en razón de lo expuesto por

Hernández et al (2000) “…requiere de una sola administración del

instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1” (p.354).

“…donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un

máximo de confiabilidad (confiabilidad total).”(p.353).

En atención al referido método, se realizaron los cálculos cuyos

resultados evidenciaron la alta precisión de ambos instrumentos para medir

la variable considerada, aplicando Alfa de Cronbach según la fórmula

establecida por Brown, F (1980).

Donde:

rn= Coeficiente de confiabilidad

n = Número de ítems

Si2= Suma de las varianzas parciales de cada ítem.

St2= Varianza total de la ítems

El resultado de la ecuación anterior se ubicó en la tabla 6 de referencia

para determinar el grado de confiabilidad del instrumento.

Tabla 6. Significación de los valores del Coeficiente.

Valores del Coeficiente Niveles de Correlación

0,00 a 0,20 Insignificante (muy poca)

0,20 a 0,40 Baja (muy débil)

0,40 a 0,70 Moderada (Sígnificativa)

0,70 a 0,90 Alta (fuerte)

0,90 a 1,00 Muy alta ( cási perfecta)

Nota: Datos tomados de Gonzalez, H (citado por Sánchez, 2007)

2

22

*1 S

SS

n

nr it

tt

Después de efectuar los referidos cálculos sobre los resultados obtenidos

en ambas pruebas piloto (Ver anexo E), se pudo comprobar el alto grado de

confiabilidad los dos instrumentos a aplicar, con base en la tabla 6, que

presenta, de acuerdo con González (citado por Sánchez, 2007), el significado

de los valores del coeficiente de Cronbach. En el caso del cuestionario para

estudiantes el coeficiente obtenido fue de 0,90, muy alta (casi perfecta), lo

cual representa que de cien (100) veces que éste se aplique, bajo las

mismas condiciones, en aproximadamente noventa (90) oportunidades el

resultado será el mismo.

De igual manera, con relación al cuestionario para los docentes, los

cálculos arrojaron un valor del alfa de Cronbach de 0,88, alta (fuerte),

indicando este resultado que de cada 100 veces que se aplique, bajo las

mismas condiciones y circunstancias, aproximadamente 88 veces se

repetirán los resultados, quedando de esta manera demostrada la

confiabilidad de ambos instrumentos.

Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos

Al finalizar la fase de recolección de datos, se deben procesar los

resultados obtenidos mediante el análisis e interpretación de los mismos. En

este sentido, Ballestrini (2002) refiere:

El análisis implica el establecimiento de categorías, la ordenación y manipulación de los datos para resumirlos y poder sacar algunos resultados en función de las interrogantes de la investigación. Este proceso tiene como fin último, el de reducir los datos de una manera comprensible, para poder interpretarlos y poner a prueba algunas relaciones de los problemas estudiados. (p.169).

Por lo antes expuesto, esta fase sirve para evaluar y realzar la calidad de

los datos recolectados, así como tasar su impacto e importancia para el

estudio. En este sentido, el análisis revela tendencias que de otra manera no

se hubiesen dado a conocer y provee sustento para tomar decisiones

acertadas durante el desarrollo del proyecto, mediante la comparación en

profundidad de los datos obtenidos a fin de identificar relaciones entre los

mismos y transformar estos datos en información para su interpretación.

Las operaciones a efectuar durante el proceso de análisis son:

“clasificación, registro, tabulación y codificación si fuere el caso” (Arias, 2006

p.111). Derivado de esto, se procedió a elaborar los cálculos, ordenarlos

sistemáticamente en tablas y realizar la presentación de manera gráfica de

los resultados, sobre los que se fundamentó el análisis de la información.

Para efectos de la tabulación, se codificaron cada uno de los ítem y sus

opciones de respuesta, “asignándoles un número correlativo que expresa un

significado y facilita la agrupación de los datos” (Ballestrini, 2002 p.174). Esto

permitió tratar la información de acuerdo a su código.

En resumen, mediante la presentación y análisis de los resultados se

pudo obtener un diagnóstico de la situación actual del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, correspondiente

al tercer semestre de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de

la UNEFA a objeto de detectar las necesidades de aprendizaje en la referida

asignatura.

Ahora bien, dada la relevancia que tienen las características del contexto

en el cual se desarrollará el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las

particularidades, individuales y grupales de aquellos a quienes va dirigido,

resulta evidente la importancia de este diagnóstico, como paso previo al

proceso de diseño de la unidades didácticas, para el establecimiento de

acciones educativas estratégicas orientadas a promover el aprendizaje

significativo por parte de los estudiantes.

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo se presentan, analizan e interpretan los resultados

obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a los estudiantes y docentes

de la asignatura Técnicas Digitales, correspondiente al tercer semestre de la

carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, atendiendo a los objetivos

planteados inicialmente en este trabajo. En función de esto, se tabularon y

graficaron estos resultados, asimismo, se estructuraron y organizaron de

acuerdo a la variable en estudio, a objeto de mostrar de manera coherente

las evidencias que permitieron evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la asignatura Técnicas Digitales.

En este sentido, Balestrini (2002) señala que “las técnicas gráficas

permiten representar los fenómenos estudiados a través de figuras, que

pueden ser interpretadas y comparadas fácilmente entre sí. Cuando reúnen

ciertas características de simplicidad y precisión pueden ser más expositivas

que las descripciones verbales” (p.180). De igual forma, los resultados fueron

analizados desde una perspectiva crítica con base en una comparación con

la información que se presenta en el marco teórico, el cual provee una

referencia para su interpretación.

El análisis está relacionado con el objetivo específico No.1, “Efectuar un

diagnóstico de la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de

la asignatura Técnicas Digitales, perteneciente al tercer semestre de la

Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica que

dicta la UNEFA”. La técnica de la encuesta con el cuestionario. Permitió la

aplicación de dos instrumentos, uno dirigido a los estudiantes y otro a los

docentes de la asignatura.

Momento I

Análisis de Resultados de la Encuesta a Estudiantes

El primer momento se corresponde con el análisis de los resultados

obtenidos a raíz la aplicación del instrumento dirigido a los estudiantes de la

asignatura Técnicas digitales. En atención a esto, el mismo fue aplicado a

una población de 38 estudiantes, que constituyen la única sección de ésta

carrera en el Núcleo Caracas. Este instrumento consta de dos partes, la

primera referida a las características demográficas de la población

encuestada y la segunda parte, relacionada con los indicadores en estudio, la

cual consta de 18 ítems.

Características Demográficas de los estudiantes:

Con el propósito de establecer el perfil de los estudiantes de la asignatura

Técnicas Digitales, la primera parte del instrumento aplicado, estuvo dirigida

a recavar información acerca de las características demográficas de estos,

en este sentido, a continuación se presentan los resultados obtenidos.

Sexo de los Estudiantes. En la tabla 7 se presentan los resultados

obtenidos con relación al sexo de los estudiantes de la asignatura.

Tabla 7. Distribución según sexo.

Sexo Frecuencia %

Masculino 30 79%

Femenino 8 21%

TOTAL 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En la misma se puede observar que el 79% de los encuestados son del

genero “Masculino”, mientras que un 21% pertenecen al género “Femenino”.

Estos datos, aunados a las estadísticas proporcionadas por la jefatura del

departamento de la carrera, evidencian una clara tendencia en cuanto a la

preferencia por parte de los varones en escoger carreras técnicas.

Edad de los Estudiantes. En la tabla 8 se reflejan los datos obtenidos

con relación a la edad de los estudiantes:

Tabla 8. Edad de los estudiantes.

Edad Frecuencia %

De 16 a 19 años 6 16%

De 20 a 25 años 23 61%

De 26 a 36 años 8 21%

De 37 a 46 años 0 0%

De 47 a 57 años 1 3%

TOTAL 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En esta tabla se aprecia que el mayor porcentaje, 61% se ubican en el

rango de 20 a 25 años y en términos generales, 85% es mayor de 20 años,

por lo tanto, desde punto el vista de la enseñanza, pueden ser considerados

como adultos en situación de aprendizaje.

Estado Civil. La distribución de los estudiantes de acuerdo a su estado

civil se presenta en la tabla 9. Se puede observar, de acuerdo a los

resultados reflejados en esta tabla, que el 84% son estudiantes solteros, 11%

están casados y 5% son divorciados.

Tabla 9. Estado civil. Estado Civil Frecuencia %

Soltero 32 84%

Casado 4 11%

Divorciado 2 5%

Concubinato 0 0%

TOTAL 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Número de Hijos. La cantidad de hijos que tiene cada uno de los

estudiantes se presenta en la tabla 10.

Tabla 10. Número de hijos.

Hijos Frecuencia %

Si 3 8%

No 35 92%

TOTAL 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

De acuerdo con esta tabla el 92% no tiene hijos. Los resultados de las

tablas 9 y 10, proveen información significativa, por cuanto las

responsabilidades inherentes a las personas casadas con familia, son

mayores dado que deben realizar un esfuerzo doble para coordinar el estudio

y el mantenimiento del hogar.

Recursos Informáticos Disponibles. En esta primera parte del

cuestionario, se solicitó información acerca de los recursos informáticos

disponibles para el estudio a distancia de la asignatura. La tabla 11 muestra

como el 52% dispone de computador personal propio o de acceso a Internet,

16% dispone de ambos recursos y 32% no posee computador, ni tiene

acceso a Internet.

Tabla 11. Recursos Informáticos.

Recursos informáticos disponible Frecuencia %

PC 15 40%

Internet 5 12%

PC e Internet 6 16%

Ninguno 12 32%

TOTAL 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Habilidades con el recurso informático. En cuanto a la habilidad en el

manejo del recurso informático, la tabla 12 muestra la información obtenida

de parte de los encuestados.

Tabla 12. Habilidades con el recurso informático.

Habilidad con el recurso informático Frecuencia %

Baja 3 8%

Media 29 76%

Avanzada 6 16%

TOTAL 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

El 92% manifiesta una habilidad que va de media a avanzada y sólo el 8%

expresa que tiene poca habilidad en el manejo del recurso. Cabe destacar,

que a la hora de considerar la utilización de las nuevas tecnologías para el

desarrollo de la flexibilidad cognitiva, representa una ventaja el hecho de que

la mayoría maneje el recurso informático.

Elementos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje

En la segunda parte de la encuesta de los estudiantes, como se expresó

anteriormente, se reflejan los aspectos relativos a las dimensiones en

estudio, con los factores críticos que inciden en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura. A continuación se presenta un análisis de los

resultados obtenidos.

Dimensión Plan de Estudio: Con relación a la dimensión plan de

estudio, la tabla 13 refleja los resultados correspondientes al indicador

programa de curso.

Tabla 13. Indicador: Programa de curso

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En este sentido, 44% manifiestan conocer siempre los contenidos nuevos

por aprender, el mismo porcentaje, casi siempre y 12% nunca los conoce.

Así mismo, el 76% de los estudiantes consideran que la presentación de los

contenidos, va siempre desde lo más elemental a lo más complejo, y 24%

piensa que casi siempre es así.

Estos resultados reflejan que existe una secuencia adecuada de los

contenidos, en forma equilibrada, en función de los objetivos planteados, lo

Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Conoce los contenidos o conceptos que debe aprender en esta asignatura.

17

44%

17

44%

5

12%

38

100%

La presentación de los contenidos va desde lo más sencillo a lo más complejo.

29 76% 9 24% 0 0% 38 100%

Las prácticas de laboratorio guardan relación con lo que aprendió en la teoría.

32 84% 5 12% 0 0% 38 100%

cual coincide con lo expresado por Díaz y Hernández (2002) en cuanto a que

“El aprendizaje se facilita cuando los conocimientos se presentan al alumno

de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica

apropiada” (p.47.)

Igualmente, la mayoría de los encuestados, 84%, confirma que las

prácticas de laboratorio se ajustan a lo conocimientos adquiridos en las

clases teóricas, de esta manera, se evidencia que se han tomado en cuenta

para dicho proceso, los conocimientos previos construidos por los

estudiantes en experiencias anteriores y en las clases teóricas recibidas con

antelación; los estudiantes pueden además, constatar la aplicación práctica

de los que están aprendiendo.

Dimensión Objetivos de Aprendizaje: La tabla 14 refleja los resultados

de los aspectos relativos a los objetivos de aprendizaje, en la misma se

evidencia que la mayoría de los encuestados, 56% manifiesta conocer

siempre los objetivos o metas a alcanzar al finalizar el curso, mientras un

40% casi siempre.

Tabla 14. indicador: Nivel de logro de los Objetivos de Aprendizaje Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Conoce los objetivos o metas que debe alcanzar al finalizar la asignatura

21

56%

15

40%

2

4%

38

100%

Considera que al final de este curso alcanzará las competencias planteadas como metas al inicio de la asignatura.

32

84%

6

16%

0

0%

38

100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Sobre la base de estos resultados, se infiere que al conocer lo que se

espera que logren aprender al finalizar la asignatura, los estudiantes sienten

mayor motivación por alcanzar las metas propuestas, toda vez que los

objetivos “ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido” (Díaz

y Hernández, 2002, p.148), esto se evidencia en el elevado porcentaje de

estudiantes, 84%, quienes consideran alcanzarán las metas planteadas al

inicio de la asignatura.

Dimensión Estrategias de enseñanza-aprendizaje. En esta dimensión

se evalúan todos los aspectos relativos al desarrollo del proceso de

enseñanza aprendizaje.

Tabla 15. Indicador: Guía Didáctica

Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Dispone de una guía didáctica que oriente su proceso de aprendizaje.

1 2% 1 2% 36 96% 38 100%

Sus conocimientos previos son útiles para aprender los contenidos de esta asignatura.

21 56% 14 36% 3 8% 38 100%

Encuentra alguna la relación entre lo que ya sabía y los nuevos conceptos que está aprendiendo.

5 12% 12 32% 21 56% 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

De acuerdo con la tabla 15, el 96% de los encuestados manifestó que no

dispone del recurso de una de una guía didáctica, desarrollada por módulos,

para orientar su proceso de enseñanza aprendizaje. Esto representa una

carencia importante, toda vez que una guía didáctica supone una ayuda tanto

para el docente como para el estudiante, aportando información relevante

acerca de la asignatura, asignando actividades que propicien la construcción

del conocimiento significativo, así como también actividades en equipo para

la reflexión acerca de dichos conocimientos.

En cuanto a los conocimientos previos, 56% estuvo de acuerdo en su

utilidad para comprender los nuevos contenidos, mientras que un 36%

consideró que casi siempre son útiles, sólo 3% piensa que nunca son útiles.

No obstante, al preguntar acerca de la relación entre lo que ya sabían y los

nuevos conceptos por aprender, prácticamente se invierten los resultados,

56% de los encuestados, considera que no existe ninguna relación, 32% cree

que casi siempre existe, y solo 5% que siempre la hay.

Sobre la base de lo planteado anteriormente, se puede inferir que el

hecho de que la mayoría encuentra útil lo que ya sabía para comprender la

nueva información, no implica que los estudiantes tengan claro que existe

una conexión entre los contenidos aprendidos y los que están por aprender,

lo cual es revelador, considerando que “…el aprendizaje significativo es

aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la

relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los

estudiantes” (Díaz y Hernández, 2002, p.39).

De igual manera, 56% manifestó no encontrar relación entre lo que ya

sabía y lo nuevo. Con relación a esto es importante acotar que de acuerdo

con Díaz y Hernández (2002) los individuos generalizan o hacen

abstracciones a partir objetos hechos y conceptos y de sus interrelaciones,

organizándolos jerárquicamente. Estos a su vez constituyen esquemas de

conocimiento que integran la estructura cognitiva.

El siguiente indicador analizado, es el relativo a la actividades de

motivación, desarrollo y refuerzo, cuya importancia estriba de acuerdo con

Díaz y Hernández (2002), en “…la estrecha relación entre el aprendizaje

significativo y la motivación” (p.94). La tabla 16 refleja la opinión de los

encuestados al respecto.

Tabla 16. Indicador: Actividades de motivación, desarrollo y refuerzo.

Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Lo que está aprendiendo tiene alguna aplicación práctica.

36 96% 2 4% 0 0% 38 100%

Le gusta esta asignatura. 36 96% 2 4% 0 0% 38 100%

Se siente motivado o estimulado por el profesor para aprender los nuevos conceptos.

27 72% 11 28% 0 0% 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En el primer ítem analizado, referido a la aplicación práctica de la

información aprendida, los resultados evidencian que la mayoría de los

estudiantes, 96% coincide en afirmar que si encuentran una aplicación a lo

que están aprendiendo, lo cual podría considerarse como una de las razones

por la cuales el mismo porcentaje, 96%, tiene una actitud positiva con

relación a la asignatura.

Aunado a lo anterior, los estudiantes se sienten motivados por el docente,

72% expresó que siempre son estimulados a aprender los nuevos contenidos

y un 28% casi siempre. Esto resulta muy conveniente, toda vez, que según

Díaz y Hernández (2002), el docente tiene la responsabilidad del trabajo

motivacional en el aula, mediante estrategias que permitan vincular los

contenidos con aplicaciones prácticas, dejar claros las metas que se desean

alcanzar, así como establecer relaciones entre los contenidos.

Seguidamente, en la tabla 17 se presentan los resultados referentes a las

actividades programadas de autoaprendizaje, evidenciando que el 84% de

los estudiantes afirman que el docente propicia actividades en equipo y el

72% considera que si tienen oportunidad de interactuar con sus compañeros

a fin de afianzar sus conocimientos.

Tabla 17. Indicador: Actividades programadas de autoaprendizaje Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

El profesor propicia actividades en equipo con sus compañeros.

32 84% 6 16% 0 0% 38 100%

Tienes oportunidad de interactuar con sus compañeros para afianzar tus conocimientos.

27 72% 11 28% 0 0% 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Estos resultados son significativos, por cuanto, de acuerdo con Coll y Solé,

citados por Díaz y Hernández (2002), “…La enseñanza puede ser descrita

como un proceso continuo de negociación de significados, de

establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la

vez de este proceso de negociación” (p.104).

En función de lo expresado por estos autores, se infiere la importancia de

incentivar la colaboración entre los estudiantes, a fin de afianzar los

conocimientos mediante la discusión y reflexión acerca de los mismos. El

trabajo en equipo propicia el aprendizaje activo, dado que las ideas de cada

uno repercuten sobre los otros.

Tabla 18. Indicador: Mecanismos de retroalimentación Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Recibe retroalimentación de parte del profesor de la asignatura, cuando plantea alguna duda o interrogante.

30 80% 8 20% 0 0% 38 100%

Recibe retroalimentación de su profesor con relación a su desempeño en esta asignatura.

6 16% 14 36% 18 48% 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En cuanto a los mecanismos de retroalimentación, (Ver tabla 18), se

observa que los estudiantes, en su mayoría, consideran que existe

retroalimentación por parte del docente en lo referente a las dudas o

interrogantes que tengan, (80% siempre y 20% casi siempre), no obstante,

las opiniones están divididas en lo que respecta a la retroalimentación en

cuanto al desempeño en la asignatura, solamente un 16% considera que

siempre recibe retroalimentación acerca de su desempeño en la asignatura,

36% afirma que casi siempre y 48% dice que nunca la recibe.

Con relación a esto, el manual de Estrategias y Medios de la Universidad

Pedagógica Experimental (2003), afirma acerca de la retroalimentación:

“…tiende a consolidar lo aprendido y facilitar la transferencia hacia nuevas

situaciones. Con este fin, las comunicaciones deben apuntar a proporcionar

refuerzo positivo y confirmar la adquisición de la nueva capacidad” (p.40).

Cabe destacar, que la retroalimentación cobra especial importancia en la

educación a distancia, a fin de disminuir la brecha propia de esta modalidad

de estudio.

Tabla 19. Indicador: Recursos que propicien el proceso de enseñanza aprendizaje Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Dispone la Universidad, de los recursos que le ayuden a alcanzar los objetivos de aprendizaje.

5 12% 24 64% 9 24% 38 100%

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En lo referente a los recursos instruccionales, de acuerdo con Aguilera

(2000) “los recursos instruccionales son todos aquellos materiales o equipos

que tienen como característica principal, transmitir o no un mensaje. Esto

comprende desde una tiza hasta un equipo sofisticado; es decir están

constituidos por todos los elementos que conforman el ambiente” (p.31).

Al respecto, la tabla 19 refleja, que de acuerdo al 64% de los estudiantes,

casi siempre existen los recursos, mientras 12% dice siempre contar con los

recursos de la Institución, lo cual favorece el proceso de enseñanza-

aprendizaje, al facilitar la entrega de instrucción por parte del docente y la

comprensión de la misma por parte de los estudiantes. No obstante, se

requiere tomar en consideración a la hora de planificar la enseñanza, al 24%

que manifestó no disponer en la Universidad de los recursos necesarios para

alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Dimensión Procedimientos de Evaluación. Esta dimensión se

corresponde con los indicadores referentes a los procedimientos utilizados

para evaluar a los estudiantes. La tabla 20 muestra los resultados acerca de

la coherencia del sistema de evaluación del aprendizaje con los objetivos,

contenidos, metodologías y recursos. Los mismos indican que la mayoría,

56% piensa que las evaluaciones no se adecuan al nivel de los que se les ha

enseñado.

Tabla 20. Indicador: Coherencia de la evaluación con los objetivos, contenidos, metodologías y recursos.

Nota: Datos tomados de los resultado de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

La importancia de este indicador radica en el hecho, mencionado

anteriormente, de que el aprendizaje significativo se cimienta sobre los

conocimientos previos, por lo tanto el estudiante estará en capacidad de dar

respuesta a planteamientos que tengan relación con lo que ya conoce y por

otra parte, “…ocurre que los docentes reservan los ejercicios más difíciles,

Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

El grado de dificultad de las evaluaciones se adecua al nivel de lo que le han enseñado.

3 8% 14 36% 21 56% 38 100%

las tareas o situaciones más complejas para el momento de la

evaluación”…”Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo, los

alumnos terminan por fracasar” (Díaz y Hernández, 2002, p.366).

Tabla 21. Indicador: Actividades de autoevaluación.

Nota: Datos tomados de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Finalmente, en atención a las actividades de autoevaluación, como se

refleja en la tabla 21, el 48% de los estudiantes considera que nunca realizan

autoevaluaciones y solamente 3% de los encuestados afirmaron que siempre

se autoevalúan.

Momento II

Análisis de Resultados de la Encuesta a Docentes

El segundo momento está referido a los resultados arrojados por el

instrumento aplicado a los docentes, el cual recogió información relacionada

con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales

y fue aplicado al total de la población de profesores de la carrera de TSU en

Comunicaciones y Electrónica, relacionados con esta área de estudio. En

este sentido, a continuación se presentan los resultados del análisis de los

datos que arrojó el instrumento aplicado a través de la técnica de encuesta:

Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siempre Casi siempre

Nunca Total

F % F % F % F %

Realiza actividades que le permitan autoevaluar lo que ha aprendido.

3 8% 17 44% 18 48% 38 100%

Dimensión Plan de Estudios. A continuación se presenta el análisis de

los resultados obtenidos con relación a cada uno de los indicadores de la

dimensión plan de estudios.

0%

0%

100%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 15. Disponibilidad de un programa desarrollado por módulos. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En lo referente al programa de la asignatura, en la figura 15, se evidencia

que los docentes no cuentan con un programa detallado, desarrollado en

módulos, como lo indica el 100%, manifestando además, que actualmente

sólo cuentan con un programa sinóptico de la asignatura.

33%

67%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 16. Concordancia de los contenidos con los objetivos. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En cuanto a los contenidos del curso, la figura 16 muestra que el 67%

estuvo de acuerdo en afirmar que estos concuerdan con los objetivos

terminales del curso, y el 33% dice que casi siempre concuerdan. La

importancia de esto radica en que los conocimientos o contenidos deben ser

congruentes con las metas u objetivos que se pretenden alcanzar.

33%

67%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 17. Relación de los contenidos con los conocimientos previos. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Los conocimientos previos son la base para la construcción del nuevo

conocimiento, en este sentido la figura 17, refleja la opinión de los docentes

con relación a la vinculación de los contenidos de la asignatura con los

conocimientos previos de los estudiantes. Al respecto, se puede observar

que el 67% de los docentes, considera que los contenidos casi siempre

tienen relación con los conocimientos previos que deben tener los

estudiantes y el 33% dice que siempre tienen relación.

Dimensión Objetivos de Aprendizaje. Con respecto a objetivos de

aprendizaje, Molina (1997) plantea la necesidad de que los docentes

comprendan su importancia para el establecimiento de los logros que se

desea alcanzar y en función de esto hacer uso de los recursos adecuados,

además de contar con un referente para definir las estrategias de evaluación.

50%50%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 18. Adecuación de los objetivos. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En este sentido, la figura 18 muestra que el 50% de los encuestados

estuvo de acuerdo en que los objetivos terminales que se presenta en el

sinóptico de la asignatura, se adecuan al propósito de la asignatura en

términos de conocimientos/habilidades-destrezas/actitudes alcanzados por

los estudiantes, y el 50% considera que casi siempre es así.

Dimensión Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Seguidamente, se

presentan los resultados de los ítems correspondientes a la dimensión:

estrategias de enseñanza-aprendizaje, comenzando con el aspecto

relacionado con la existencia de una guía didáctica desarrollada por módulos,

determinándose en función de los resultados (ver figura 19), al igual que en

el caso de los estudiantes, que no cuentan con la misma.

0% 17%

83%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 19. Disponibilidad de una guía didáctica. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Con relación a estos resultados, es importante resaltar que esta

deficiencia puede ser determinante para alcanzar los objetivos propuestos,

toda vez que la fase de planificación del diseño del curso, es esencial en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene mayor importancia en la

educación a distancia. En este sentido, la planificación de las estrategias

metodológicas no debe ser responsabilidad exclusiva del docente.

Acerca de contextualización de los contenidos, en la figura 20 se puede

ver que el 67% de los docentes afirma que relaciona los contenidos con su

aplicación práctica y el 33% dice que casi siempre establece esta relación.

Así mismo, mediante el diagnóstico de campo se determinó que durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje los docentes realizan ejemplos de

aplicación de la teoría, así como también, asignan actividades prácticas,

como la elaboración de circuitos de aplicación, con sus respectivas

maquetas.

67%

33%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 20. Contextualización de los contenidos. Fuente: Resultado de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

En lo referente a las actividades de integración entre los estudiantes, el

67% expuso que siempre las propicia y 33% dijo que casi siempre (ver figura

21). De igual manera, especificaron al solicitarles algún ejemplo, que realizan

talleres y proyectos en grupos, en los cuales se asignan distintas tareas y

responsabilidades a los integrantes de los mismos.

67%

33%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 21. Actividades de integración. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008).

En atención a estos resultados, cabe destacar, que las actividades

grupales incentivan el aprendizaje colaborativo, en virtud de lo cual, según

Díaz y Hernández (2002), “se debe utilizar este enfoque, a fin de propiciar el

apoyo entre compañeros de estudio, así como la influencia mutua para

afianzar los conocimientos y el disfrute del aprendizaje” (p.111).

En consideración a esto y dado el carácter técnico de la asignatura, el

trabajo en equipo por parte de los estudiantes, resulta una estrategia

orientada a lograr la integración y colaboración entre ellos, incentivando de

esta manera, “…la enseñanza recíproca entre pares” (Díaz y Hernández,

2002, p29).

50%50%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 22. Actividades de autoaprendizaje. Fuente: Resultado de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Uno de los aspectos más relevantes con relación al aprendizaje

independiente, son las actividades de autoaprendizaje, al consultar acerca de

las mismas, 50% afirmó que siempre realiza este tipo de actividades y el 50%

dijo que casi siempre (Ver figura 22). En este sentido, la mitad no especificó

que tipo de actividades realizaba y el otro 50% mencionó las tareas y los

proyectos de aplicación.

En este orden de ideas, al consultar que otras estrategias, aparte de las

anteriormente mencionadas, utilizan para propiciar el aprendizaje de la

asignatura, la mayoría, 90%, especificó que incentiva la participación

continua en clase, con resolución de problemas en la pizarra en forma libre y

espontánea y con la ayuda tanto del docente como de los compañeros de

clase.

En atención a estos resultados, es preciso documentar el establecimiento

de estrategias orientadas a desarrollar los procesos metacognitivos de los

estudiantes, así como también las que permiten generar o activar los

conocimientos previos, comprender información abstracta y propiciar el

aprendizaje independiente a distancia.

67%

33%

0%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 23. Retroalimentación con respecto al desempeño. Fuente: Resultado de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Con relación a este punto, de acuerdo con el Manual de Estrategias y

Medios de la UPEL (2006), no se realiza frecuentemente la retroalimentación,

por considerar que interrumpe el hilo de la clase y por lo limitado del tiempo

para cubrir los contenidos. Por otra parte, en este manual también se afirma

que los docentes evitan la retroalimentación para preservar su autoimagen,

en los casos en que esta sea negativa.

Al respecto, de acuerdo con lo reflejado en la figura 23, 67% de los

docentes afirma que siempre informa a los estudiantes acerca de su

desempeño en la asignatura y el 33% restante dice que casi siempre lo hace.

Esto, diverge de lo planteado por los estudiantes, quienes en su mayoría

afirman que aún cuando reciben retroalimentación con relación a las dudas

que se les presentan durante el proceso de enseñanza, no es así cuando se

trata de informarles acerca de su desempeño como estudiantes.

17%

66%

17%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 24. Disponibilidad de Recursos. Fuente: Resultado de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

De acuerdo con Aguilera (2000), “Además de escoger y utilizar los medios

más adecuados o apropiados debes tener en cuenta el tipo de

retroalimentación que sea necesaria, según la clase de resultado que espera

obtener en el aula” (p.41). En este sentido, el 66% considera que casi

siempre dispone de de las herramientas o recursos que propicien el proceso

de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura, el 17% opina que siempre

están disponibles y el 17% restante, dice que nunca están disponibles (Ver

figura 24).

Asimismo, al consultarles acerca de los recursos que a su entender son

los más apropiados, los docentes en su totalidad (100%), se refirieron a los

laboratorios de electrónica, la pizarra y el videobeam, 33% mencionó las

guías de clase y bibliotecas de consulta..

17%

33%

50%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 25. Diagnóstico de conocimientos previos. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

Dimensión Procedimientos de Evaluación. Con relación a los

procedimientos de evaluación, 50% de los encuestados confirma que realiza

un diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes, el 33% dice

que casi siempre lo hace y el 17% dice que nunca lo realiza (Ver figura 25).

Siendo los conocimientos previos de los estudiantes, la base sobre la cual se

construyen los nuevos conocimientos, resulta evidente la necesidad de

aplicar evaluación diagnóstica con el propósito de identificar las áreas en las

cuales los estudiantes presenta mayores dificultades y tomar decisiones

acerca de las estrategias que activen o generen dichos conocimientos.

Igualmente, cuando se les preguntó acerca de las estrategias de evaluación

que utilizan para valorar el logro de los estudiantes, en general, mencionaron

las pruebas escritas, los talleres y los proyectos aplicativos.

Sobre la base de lo expresado por los docentes, es importante introducir

otro tipo de instrumento de evaluación, como son las pruebas de desempeño

o ejecución, las cuales Díaz y Hernández (2002) definen como “…situaciones

de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de

comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados” (p.387)

De esta manera, se presenta una alternativa a las pruebas tradicionales, a

la vez que demuestra al estudiante la funcionalidad de lo aprendido. Esto

representa de por sí un factor de motivación, toda vez que les permite

verificar la aplicabilidad de los nuevos conocimientos, así como constatar su

propia capacidad para resolver problemas.

17%

33%

50%

Siempre

Casi siempre

Nunca

Figura 26. Actividades de autoevaluación. Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008).

Con relación a la autoevaluación, Díaz y Hernández (2002) afirman, “Una

de las metas que debe tenerse presenten todo momento y hacia la cual

tendría que aspirar toda situación de enseñanza que se precie de ser

constructivista, es el desarrollo de la capacidad de autorregulación y

autoevaluación en los alumnos” (p.365)

Los resultados de la figura 26 evidencian que 50% de los encuestados

afirma que propicia actividades de autoevaluación en los estudiantes, el 33%

dice que casi siempre lo hace y 17% no las propicia. Por lo tanto, en función

de lo expresado por Díaz y Hernández, es primordial la introducción de este

tipo de evaluación para propiciar la responsabilidad por parte del estudiante,

en cuanto a su propio proceso de aprendizaje.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este aparte, se presentan la interpretación de los resultados de

manera concreta y de acuerdo a los objetivos específicos planteados en el

Capítulo I de la presente investigación. Por consiguiente, se construye un

cuerpo de conclusiones y de recomendaciones que permiten al lector

visualizar el aporte significativo de la misma y se generan bases sustentables

de información para la toma de decisiones en la organización objeto de

estudio.

Conclusiones

Con relación al objetivo específico Nro. 1, inherente al diagnóstico del

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, de la

carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de la UNEFA, Núcleo

Caracas, se concluye lo siguiente:

1. En cuanto a la dimensión plan de estudio, los resultados evidencian

que la asignatura se encuentra correctamente estructurada, en lo que

a contenidos se refiere, comenzando por lo más simple y terminando

con lo más elaborado o complejo, así mismo, se corroboró que los

mismos se relacionan con el objetivo general planteado en el sinóptico

del curso y con las prácticas de laboratorio propuestas.

2. En lo que respecta a la dimensión objetivos de aprendizaje, se

constató que el objetivo general se adecua al propósito de la

asignatura en términos de conocimientos/habilidades-

destrezas/actitudes.

3. De igual manera se determinó que tanto los docentes como los

estudiantes, cuentan con un plan sinóptico, con los contenidos de la

asignatura, una breve descripción del objetivo de la misma y la

bibliografía a utilizar.

4. Con relación al proceso educativo, en lo que a estrategias enseñanza-

aprendizaje se refiere, se pudo determinar que durante el desarrollo

del curso los docentes clarifican los objetivos que se deben alcanzar al

finalizar la asignatura.

5. Se determinó que los estudiantes, reconocen la importancia de sus

conocimientos previos como base para comprender el nuevo material

o contenido de la asignatura, sin embargo, no están claros en cuanto a

la relación existente entre lo que ya conocen y lo que se espera que

aprendan en la asignatura.

6. Con relación a los mecanismos de retroalimentación, se pudo apreciar

que se aclaran las dudas en clases, no obstante, con respecto a su

desempeño académico, los estudiantes no reciben, en la misma

medida, retroalimentación por parte del docente.

7. Se evidenció que los docentes aplican algunas estrategias

motivacionales, como la contextualización de los contenidos y los

proyectos en equipo.

8. Se comprobó que los docentes favorecen las actividades grupales y

otras estrategias de integración, aprovechando el carácter técnico de

la asignatura. Sin embargo, al no existir un plan de curso específico,

se infiere que la aplicación de estas estrategias, así como cualquier

otro tipo de mecanismo para propiciar el aprendizaje de los

estudiantes, queda a expensas de la intuición y/o experticia docente.

9. En lo que se refiere a los recursos que propicien el aprendizaje de la

asignatura, en líneas generales tanto docentes como estudiantes,

afirman contar con los recursos requeridos.

10. Finalmente con relación a los procedimientos de evaluación, se pudo

comprobar que no siempre se realiza una prueba diagnóstica para

comprobar los conocimientos previos de los estudiantes, tampoco se

aplican regularmente estrategias de autoevaluación y la valoración de

lo aprendido en lo que al componente teórico de la asignatura se

refiere, se realiza con base en pruebas escritas.

En síntesis, el estudio evidenció que el proceso de enseñanza-

aprendizaje presenta fortalezas y debilidades, entre las cuales se destaca la

carencia de un programa o plan de curso que guíe a los docentes en la

didáctica de la asignatura y a los estudiantes en el proceso de construcción

de un aprendizaje significativo.

Recomendaciones

Sobre la base las conclusiones presentadas y obedeciendo a las

necesidades detectadas en la Institución objeto de estudio, se presentan a

continuación algunas sugerencias y recomendaciones:

1. Dada la importancia que tiene el proceso de diseño instruccional, para

las instituciones educativas y en especial cuando se trabaja en la

modalidad mixta o a distancia, es necesario definir líneas concretas

que permitan unificar criterios y guiar a los docentes a la hora de

seleccionar el método y las herramientas de trabajo. Por esta razón,

aún cuando se considere la flexibilidad del diseño instruccional, las

decisiones no pueden ser responsabilidad exclusiva de los docentes,

estas decisiones deben ser técnicas y mejor aún, si son tomadas por

varios expertos.

2. En atención a la pluralidad, se requiere actualizar los enfoques de la

praxis educativa, a fin de adaptarlos a las necesidades e intereses de

los estudiantes, así como al contexto de aplicación, por lo cual, el

proceso educativo debe estar enfocado hacia el aprendiz y el docente

debe asumir su rol como facilitador en la construcción del aprendizaje.

3. Dado el carácter procedimental de la asignatura Técnicas Digitales, se

recomienda establecer claramente las metas a lograr en cada una de

las unidades que la conforman, identificar el orden de las acciones a

realizar, así como su evolución en el tiempo.

4. En función de la importancia que tienen los conocimientos previos

para la construcción de una nueva base de conocimientos, se

recomienda, a los efectos de propiciar aprendizajes significativos en

los estudiantes, la introducción de estrategias que generen o activen

dichos conocimientos.

5. A objeto de favorecer los procesos de interacción entre los docentes y

los estudiantes, se requiere propiciar la retroalimentación con relación

al desempeño estudiantil, de manera que se motive al estudiante y

disminuya el temor a la crítica.

6. Considerando que el aprendizaje cooperativo, facilita los procesos

cognitivos, motivacionales y afectivo-relacionales, permitiendo

desarrollar habilidades tanto desde el punto de vista del aprendizaje,

como en el aspecto social, es necesario documentar el uso de esta

estrategia didáctica a fin de incentivar su uso en futuras prácticas

docentes.

7. Con el fin de fomentar la autonomía e independencia, se recomienda

incorporar estrategias metacognitivas que estimulen el rol activo de los

estudiantes, al asumir la responsabilidad de planificar, controlar y

evaluar su propio aprendizaje.

8. Se recomienda una renovación metodológica en el aspecto relativo a

la evaluación, en este sentido, las actividades deben estar en

concordancia con el modelo educativo propuesto. Dado que una de

las características esenciales de un modelo de evaluación centrado en

el aprendiz, es el uso de mecanismos de autoevaluación y

coevaluación, su recomienda su inclusión en el diseño propuesto, así

como también favorecer la evaluación continua sobre la exclusividad

de los exámenes parciales.

Aunado a las recomendaciones anteriores, en función del carácter

sistémico del proceso educativo y la incursión por parte de la UNEFA en la

modalidad de estudio semipresencial, atinentes a la mejora del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, se sugiere

implementar un proceso de revisión continua y de actualización de los

diseños instruccionales, a fin de garantizar el logro de los objetivos

planteados.

Asimismo, se requiere incentivar la producción, por parte de los docentes,

de materiales instruccionales y actividades de aprendizaje, para su

digitalización y adaptación al nuevo medio de instrucción, con el objetivo de

potenciar las características que soporta la enseñanza en línea:

interactividad, dinamismo, multimedios, hipermedios, conectividad,

autoevaluación, entre otros. De igual manera, dada su versatilidad, facilidad

de uso, interfase amigable, se recomienda la implementación vía WEB del

diseño propuesto, en el sistema moodle de la UNEFA.

Finalmente, se recomienda que la propuesta, referida a la elaboración de

un diseño instruccional para la enseñanza, en la modalidad semi-presencial,

de la asignatura Técnicas Digitales, sea asumida e implementada como un

recurso de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la referida

asignatura. En este sentido, el diseño propuesto favorece la aplicación de

estrategias que promueven el aprendizaje significativo, colaborativo y el

desarrollo de los procesos metacognitivos de los estudiantes, como parte

fundamental en la búsqueda de lo que se desea alcanzar Institucionalmente,

en términos de promover la formación de un profesional integral,

independiente y responsable de su propio aprendizaje.

CAPÍTULO VI

DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA LA ASIGNATURA TÉCNICAS DIGITALES: CASO UNEFA

Con la finalidad de dar continuidad a la elaboración del proyecto factible,

en este capítulo se presenta la propuesta realizada sobre la base del análisis

de los resultados del diagnóstico efectuado, en aras de mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, perteneciente a

la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica

de la UNEFA. En este sentido, de acuerdo al objetivo general planteado para

esta investigación, la propuesta consiste en un diseño instruccional que

oriente la praxis educativa de la referida asignatura en la modalidad de

estudios semipresencial.

Presentación de la Propuesta

La presente propuesta de diseño instruccional, se realizó con base en un

estudio investigativo dirigido a los estudiantes y docentes involucrados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, de la

carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica,

de la UNEFA, Núcleo Caracas.

Para la elaboración de la propuesta se tomaron en consideración los

referentes teóricos del diseño instruccional, especialmente lo relativo a las

estrategias de enseñanza-aprendizaje en un entorno constructivista y la

educación a distancia apoyada en las Tecnologías de la Información y la

Comunicación.

En ese sentido, se articuló la propuesta con base en los resultados del

diagnóstico efectuado al proceso de enseñanza-aprendizaje de la referida

asignatura. Como resultado del mismo, se evidenció, entre otros factores, la

ausencia de un programa de la asignatura desarrollado por módulos, a los

fines de guiar en la enseñanza de la misma, a los docentes y al personal de

estudiantes.

Lo anterior generó la necesidad de realizar un diseño instruccional que

promueva y ayude a incorporar en la praxis educativa, las estrategias y los

recursos que propicien el desarrollo integral de los estudiantes, de sus

habilidades, capacidades y cualidades, así como su adaptación a situaciones

nuevas, estimulando su sentido de la responsabilidad para transformar su

realidad.

El desarrollo de esta propuesta de diseño instruccional, se realizó con

base en el esquema de trabajo propuesto por Escontrela (2004) y consta de:

(a) un marco referencial en el cual se documentan, describen, contextualizan

y justifican las necesidades de formación, (b) un marco explicativo en el cual

se plantean los principios y referentes teóricos que sustentan las estrategias

propuestas y (c) el plan de curso, que representa la expresión concreta del

diseño instruccional. En este, se desarrollan las unidades de formación que

conforman la asignatura, sobre la base de los marcos, referencial y

explicativo elaborados.

El propósito que se persigue con la propuesta, es contribuir a optimizar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, en un

entorno de educación semi-presencial, sustentado en un enfoque

constructivista que propicie el aprendizaje significativo e independiente,

estimulando a los docentes a cambiar de un sistema tradicional de

enseñanza, a otro que se adapte a la nueva sociedad de la información y el

conocimiento.

Justificación de la Propuesta

El desarrollo de un diseño instruccional se justifica, debido a la verificación

de la realidad a través del diagnóstico de la situación actual, referido al

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, lo

cual motivó la necesidad de una propuesta de estrategias que permita

orientar el referido proceso.

. Otro elemento que justifica la presente propuesta, radica en la intención

de mantener las fortalezas y mejorar los puntos débiles detectados en el

proceso educativo, mediante el diagnóstico situacional, lo cual se debe

traducir en un incremento de la eficiencia y eficacia del mismo, mejorando la

calidad educativa a fin de alcanzar los objetivos planteados de acuerdo a la

planificación.

De igual manera, pretende ser un aporte, fundamentado en los principios

teóricos que rigen el diseño instruccional, así como también en las bases

filosóficas educativas de la Universidad, las cuales son “El holismo, la

educación a distancia y el paradigma emergente” (pagina web UNEFA,

2007). En este sentido, el curso se orienta al desarrollo de un conjunto de

competencias básicas, y construcción de conocimientos por parte los

estudiantes, que sirvan de soporte para las asignaturas posteriores en plan

de curricular de carrera.

Finalmente, la propuesta representa una herramienta útil para la

enseñanza de la asignatura Técnicas Digitales, no solamente para el núcleo

Caracas de la UNEFA, sino también, para el resto de los núcleos y/o

extensiones donde se dicte la carrera de TSU en Comunicaciones y

Electrónica, contribuyendo así a unificar criterios y mejorar la calidad del

aprendizaje a nivel Nacional.

Fundamentación de la Propuesta

Esta propuesta se fundamenta para su diseño y desarrollo en un enfoque

de construcción del conocimiento en las áreas de resolución de problemas,

de autonomía de pensamiento en armonía con el trabajo organizado, de

grupo y de espíritu crítico. No obstante, en atención a lo planteado por

Snelbecker citado por (Ertmer y Newby, 1993), en cuanto la necesidad de

adecuar la práctica educativa en función de los problemas prácticos de

aprendizaje que se puedan presentar, seleccionando los principios y

concepciones teóricas que mejor se adapten a la realidad educativa en

particular, se propone un modelo flexible que permita incorporar las

estrategias que los docentes-facilitadores consideren conveniente.

Con respecto a la modalidad de estudio, la educación a distancia se

concibe desde la perspectiva teórica de los modelos de interacción y

comunicación (Holmberg, Daniels y otros, citados por Stojanovic, 1994) así

como las teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante

(Wedemeyer, Moore y otros citados por Stojanovic, 1994). En estos enfoques

se resalta la importancia del dialogo para la personalización del proceso

educativo, así como también el uso de estrategias de estudio independiente

a fin de fomentar la autonomía de los estudiantes.

De igual manera, la propuesta se fundamenta en un modelo de desarrollo

educativo bajo el enfoque sistémico definido por Kaufman (1970) “como un

proceso para lograr en forma efectiva y eficiente un resultado requerido

basado en necesidades documentadas” (p.30). Con base en esto, se

documentaron las carencias previo análisis del ambiente, a objeto de iniciar

un proceso planificado que permita suplir las insuficiencias.

Los cambios por lo tanto son responsabilidad de todos y los mismos se

inician transformando y modificando el entorno social, para ello es necesario

conocer los principios y fines del proceso de enseñanza –aprendizaje en dos

direcciones una enfocada hacia las necesidades individuales y otra hacia las

necesidades de tipos social, en concordancia con el modelo de hombre y

sociedad que se desea alcanzar.

En ese sentido, desde el punto de vista Institucional, la propuesta se

fundamenta en la bases filosóficas educativas de la Institución, presentadas

en la página WEB de la UNEFA (2007):

a. El Holismo: comprende la realidad del Proceso Enseñanza-Aprendizaje como una totalidad permeable y articula las diferentes áreas donde se desempeña el individuo: COMUNIDAD, CONTEXTO, SOCIEDAD. b.La Educación a Distancia: Relación entre Docentes-Tutores y Alumnos, y entre Docentes, mediada por distintos recursos y estrategias a través de un tipo de presencia institucional que supera las limitaciones geográficas y de atención en un tiempo óptimo. Y como complemento integrador de estos dos postulados: c. El Paradigma Emergente: Que va más allá del holismo, el ser humano es visto como una totalidad pero desde la perspectiva de su propia realidad, entendida desde la intersubjetividad. La realidad de los otros se entiende solo cuando se percibe y entiende la propia realidad. La realidad es permanentemente cambiante y se debe ser capaz no sólo de entender su cambio en los diferentes contextos: educativo, político, económico, social, familiar, personal, ambiental, ecológico, espiritual, efectivo, entre otros; sino de potenciarlo y adaptarse a nuevas formas de comprensión de dicha realidad.

Finalmente, en el contexto legal la propuesta está sustentada en los

artículos 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, referidos al derecho fundamental de todos los venezolanos a

una educación integral y gratuita.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo general

Formular el diseño instruccional para la enseñanza de la asignatura

Técnicas Digitales perteneciente al Técnicos Superior Universitario en

Comunicaciones y Electrónica de la UNEFA, en la modalidad de estudio

semi-presencial, concretado en el plan de curso de la asignatura.

Objetivos específicos

1. Elaborar el marco referencial del diseño instruccional, con base en el

diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura

Técnicas Digitales efectuado.

2. Estructurar los principios y conceptos que sustenten la toma de

decisiones con relación a las estrategias metodológicas y pedagógicas

a utilizar para la formación de los estudiantes.

3. Definir las estrategias que deben formar parte en el desarrollo de las

unidades didácticas para el proceso de Enseñanza-Aprendizaje a

distancia de la asignatura Técnicas Digitales.

4. Diseñar las unidades didácticas que conforman la asignatura técnicas

digitales, concretando el plan de curso de la asignatura.

5. Propiciar la digitalización el material instruccional requerido para el

desarrollo del proceso de aprendizaje de la asignatura Técnicas

Digitales en línea.

6. Propiciar el uso del diseño de instrucción propuesto en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales.

Estructura de la Propuesta

El desarrollo del diseño instruccional de la asignatura Técnicas Digitales,

desde una perspectiva constructivista, para la concreción del plan de curso,

está estructurado en tres fases: a) Marco referencial del diseño instruccional,

b) Marco explicativo del diseño instruccional, c) Plan de curso de la

asignatura Técnicas Digitales. A continuación se detallan cada una de ellas:

Fase 1. Marco referencial del Diseño Instruccional.

La elaboración del marco referencial conlleva las siguientes etapas: a)

Evaluación y definición de la necesidad instruccional, b) caracterización de la

audiencia a quien va dirigido el curso, c) contextualización, d) Formulación de

los propósitos o metas del curso y d) Evaluación formativa del marco

referencial. A continuación se desarrollan cada una estas etapas:

1.1. Evaluación y Definición de la necesidad Instruccional:

La Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA)

actualmente está desarrollando su sistema de enseñanza abierta y a

distancia; sobre la base de diversificar su oferta de estudios en términos de

esta modalidad y poder constituirse en una opción para dar cobertura a la

población flotante no atendida por el sistema de educación superior nacional.

A tal efecto, la UNEFA se ha expandido a nivel nacional y actualmente ha

alcanzado una matrícula de doscientos (200) mil estudiantes, de los cuales

veinte (20) mil pertenecen al Núcleo Caracas.

Derivado de lo anterior, en una primera fase, se debe diseñar el material

instruccional como soporte para impartir la enseñanza en el marco de la

modalidad semipresencial para las asignaturas de las distintas carreras que

se dictan en la UNEFA., teniendo como centro de atención al estudiante y

utilizado estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan captar la

atención de los mismos a fin de facilitarles la compresión, reflexión y

asimilación de los nuevos conceptos y su aplicación a las distintas

situaciones, con el fin de incorporar nuevos cursos a distancia, en línea, y/o

semipresenciales, que se adapten al contexto UNEFISTA, ajustando la oferta

y la metodología de la enseñanza a distancia a las exigencias del entorno.

En este contexto, dentro de la oferta académica de la UNEFA, Núcleo

Caracas, se encuentra la carrera de Técnico Superior Universitario en

Comunicaciones y Electrónica, la cual se imparte en seis semestres de

dieciocho semanas académicas cada uno. Esta carrera ha sido diseñada

para formar técnicos superiores universitarios profesionales, capacitados

para desempeñarse en las áreas de comunicaciones, telefonía, electrónica

digital e industrial, instrumentación, calibración y mantenimiento de

computadores.

El plan de estudio de la referida carrera, contempla la asignatura Técnicas

Digitales, a ser impartida durante el tercer semestre. El objetivo de la misma,

de acuerdo con el programa generado por la Dirección de Currículo, adscrita

al Vicerrectorado Académico de la UNEFA, es, interpretar los conceptos y

cálculos aritméticos de la técnicas digitales, para el diseño y la interpretación

de circuitos electrónicos, cuya importancia para la carrera, radica en ser la

base para comprender todo lo relacionado con los sistemas

microprogramados tales como las computadoras.

Actualmente, de acuerdo al diagnóstico del proceso de enseñanza

aprendizaje efectuado, solamente se cuenta con el plan sinóptico de la

asignatura, asimismo, con base en los resultados de las evaluaciones

parciales de los estudiantes, en la referida asignatura, se observa que el

promedio del rendimiento académico del curso hasta el segundo semestre,

es inferior a los 10 puntos en la escala del (uno) 1 al 20 (División de

Secretaría del Núcleo).

De igual manera, los resultados de las evaluaciones definitivas de la

asignatura Técnicas Digitales reflejan un promedio de calificaciones inferior

a los 10 puntos, específicamente en el componente teórico de la asignatura,

producto de las pruebas escritas aplicadas, mientras que en el componente

aplicativo (prácticas de laboratorio) el promedio es mayor de 13 puntos

(División de Secretaría, Núcleo Caracas).

En función de lo antedicho, quedan expuestas algunas carencias desde el

punto de vista del recurso didáctico y de los procesos de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura. Por lo tanto, con el propósito de solventar los

requerimientos instruccionales de la UNEFA, partiendo del análisis de la

necesidad y con base en el área de experticia y formación profesional de la

investigadora, en este trabajo se presenta el diseño Instruccional de la

asignatura Técnicas Digitales, correspondiente al diseño curricular de la

carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, así como la selección del

componente tecnológico a utilizar para impartirla, aprovechando para ello las

ventajas que ofrece la multimedia como herramienta para mejorar el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

1.2 . Caracterización de la audiencia a quien va dirigido el curso

Esta asignatura está dirigida a los estudiantes del tercer semestre de la

carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, quienes presentaron las

siguientes características, al momento de ingreso a la Universidad:

1. Con relación a la habilidad verbal manejada individualmente, el 65%

de los estudiantes de esta carrera se ajusta a la proporción mínima

exigida por el perfil de la carrera (Informe de resultados prueba

diagnóstica 2008)

2. En cuanto a la habilidad numérica, manejada individualmente, el 59%

se ajusta a la proporción mínima exigida por el perfil de la carrera

(Informe de resultados prueba diagnóstica 2008)

3. Con relación a la habilidad lógico – abstracta manejada

individualmente, el 53% se ajusta a la proporción mínima exigida por

el perfil de carrera (Informe de resultados prueba diagnóstica 2008)

El análisis de proporción mínima exigida por carrera, se fundamentó en un

estudio de dimensiones vocacionales y aptitudinales realizado por una

empresa consultora y aprobado por la UNEFA. De igual manera, se

determinó que los bachilleres, presentan el menor nivel de ajuste al perfil de

la carrera, en el área de Habilidad Verbal.

Por otra parte, producto del diagnóstico con relación al proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura, se determinó, que la población

actual está integrada en un 79%, por estudiantes del género masculino y la

edad promedio oscila entre 20 y 25 años. El 82% son solteros y sin hijos.

Igualmente se pudo determinar, mediante el diagnóstico efectuado que el

92% de los estudiantes considera que posee las habilidades necesarias para

manejar el recurso informático.

Con relación al rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura

Técnicas Digitales, de acuerdo con los datos suministrados por la División de

Secretaría del Núcleo Caracas, el promedio de notas es menor de los 10

puntos en una escala del 1 al 20. No obstante, cabe destacar, que el 55% de

los estudiantes aún cuando reprobaron el componente teórico de la

asignatura tienen aprobadas las prácticas de laboratorio.

1.3. Contextualización.

La Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada

Nacional (UNEFA) tiene como misión primordial formar profesionales en los

diferentes niveles de la Educación Superior, en las ramas de la ciencia, la

industria, la tecnología y las ciencias sociales, para el desarrollo de la Fuerza

Armada y del país. La misma tiene su sede en la Región Capital y Núcleos

en lugares del país requeridos por las Fuerzas Armadas.

La modalidad de estudios hasta la fecha ha sido presencial, no obstante,

la UNEFA ha incursionado en la educación a distancia, en la modalidad de

estudios semipresencial a objeto de cubrir la demanda,. También inició un

proceso de renovación curricular, ampliando su oferta académica con nuevas

carreras técnicas.

Los planes de estudios de todas las especialidades de Ingeniería y

Licenciatura, constan de diez (10) semestres académicos y seis (6)

semestres para las carreras de Técnico Superior Universitario. Las

actividades académicas se componen de horas teóricas, prácticas y de

laboratorio.

La UNEFA, Núcleo Caracas, cuenta con un laboratorio de

comunicaciones y electrónica, con módulos de capacitación que permiten la

simulación de los procesos en estas áreas. De igual manera tienen la

flexibilidad de realizar prácticas, diseñadas y montadas por los estudiantes

para observar el comportamiento de los componentes electrónicos en un

contexto real.

La carrera TSU en Comunicaciones y Electrónica. La Electrónica se

encuentra integrada en la mayoría de las actividades de la sociedad

moderna: contribuye a mantener y optimizar los procesos industriales,

proporciona enlaces de comunicación y permite un mejor nivel de vida

mediante sus aplicaciones en la medicina, el hogar y el esparcimiento. La

apertura de mercados más competitivos y la globalización de la economía

han demandado, al sector industrial y de servicios, sistemas electrónicos de

comunicación confiables, eficientes y económicos.

Esta carrera, enseña los fundamentos teóricos, la experimentación y la

práctica de la Electrónica, las Comunicaciones y la Informática. La

Electrónica como tecnología matriz, es el primer objeto de estudio. Sus

aplicaciones, que tratan sobre la transmisión y el tratamiento de la

información son los demás. Su objetivo es el de formar Técnicos

Profesionales altamente competitivos, con calidad humana, y capacidades

técnicas e intelectuales que les permitan desempeñarse productivamente en

proyectos relacionados con las áreas anteriormente señaladas.

Con relación al perfil del egresado, este estará en capacidad de: Instalar,

configurar, operar y mantener sistemas electrónicos, de comunicaciones y

telemáticos. Podrá además, organizar, gestionar y controlar la ejecución y

mantenimiento de sistemas de Telecomunicaciones, de igual manera,

conocerá y operará equipo de medición para la prueba y mantenimiento de

sistemas electrónicos y de comunicaciones y finalmente, debe proyectar un

comportamiento acorde a los valores morales, éticos y sociales exigidos por

la sociedad.

Acerca de las competencias profesionales, las mismas abarcan: Analizar e

implementar proyectos de comunicaciones y electrónica en sistemas

analógicos y digitales. Planificar actividades personales y/o de equipo para la

ejecución de tareas. Desempeñar funciones de soporte en el área de

telecomunicaciones. Supervisar líneas o áreas de producción. Apoyar en el

diseño de nuevos proyectos en el departamento de ingeniería. Desarrollar

mantenimiento preventivo y correctivo en equipos electrónicos y de

comunicaciones.

Asignatura de Técnicas Digitales. En la actualidad la mayoría de los

equipos electrónicos se basan en circuitos digitales, los que sólo pueden

adoptar estados de operación discreto, normalmente en la forma de señales

altas o bajas (1 ó 0 lógicos). Este tipo de circuito ofrece múltiples ventajas

con respecto de los circuitos analógicos tradicionales, contándose entre otras

su mayor inmunidad al ruido y bajo costo.

Los circuitos son usados en el diseño de diversos sistemas, tales como

computadores digitales, sistemas de control, comunicaciones, recolección de

información, alarmas, monitoreo, etc.

La asignatura Técnicas Digitales pertenece al diseño curricular de la

carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de la UNEFA, es una

asignatura teórico-práctica y se imparte durante el tercer semestre de

estudio. El prerrequisito para cursarla, es haber aprobado las asignaturas de

Programación y Circuitos Eléctricos. De igual manera, es requisito haber

aprobado esta asignatura, para poder cursar Microprocesadores y

Microcontroladores. Es requisito para aprobar la asignatura haber aprobado

ambos componentes, tanto el teórico como el práctico. En la tabla 4 se

muestra la sinopsis de contenidos de la asignatura Técnicas Digitales.

Tabla 4. Sinopsis de Contenidos de la Asignatura.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

ESPECIALIDAD SEMESTRE

TÉCNICO SUPERIOR EN COMUNICACIONES Y ELECTRÓNICA 3º

ASIGNATURA CÓDIGO

TÉCNICAS DIGITALES ELN-13213

HORAS POR SEMANA HORAS / SEMESTRE

PRELACIÓN

TEORÍA/ PRESENCIAL

ASISITIDO/ DISTANCIA

LABORATORIO/ PRESENCIAL

UNIDADES / CRÉDITO 108

ELC-12214 SYC-15123

2 2 2

OBJETIVO Al finalizar esta asignatura, el estudiante deberá conocer las técnicas básicas para el análisis, diagnóstico de fallas y diseño de circuitos digitales elementales, estableciendo una base de conocimientos que le permitan afrontar diseños más complicados en asignaturas posteriores.

CONTENIDO

SISTEMAS DE NUMERACIÓN. Representación de los números. Sistemas de numeración y cambios de base. Representación por códigos. Ejercicios.

ARITMETICA BINOMIAL. El sumador serie. Adición y substracción paralela. Multiplicación de números binarios.

COMPUERTAS LÓGICAS. La compuerta AND. Características algebraicas de las operaciones AND (Y). Símbolo y realización. Fundamentos de la operación. OR. La proposición lógica. Símbolo y utilización de la operación OR (O). El inversor y el Buffer. Principios de operación de las compuertas NAND (NO-Y) y NOR (NO-O). La compuerta OR y NOR Exclusiva. Compuertas con más de dos entradas. Conversión de compuertas usando inversores. Introducción a las compuertas lógicas TTL y CMOS.

ALGEBRA DE BOOLE. FUNCIONES LÓGICAS. TEOREMAS DE MORGAN. Álgebra de Boole. Representación de las funciones lógicas. Métodos de simplificación de las funciones lógicas. Tabla de la Verdad. Simplificación de expresiones Booleanas. Codificación decimal. Código de exceso de tres. Código de Gray. Código ASCII. Código reflejador. Códigos detectores de errores. Mapas de Karnaugh. Mapas de Karnaugh de una hasta seis variables. Ejercicios. Diseño de circuitos digitales utilizando el método de los mapas de Karnaugh. Teorema de De Morgan. Ejercicios. Simplificación de un producto de sumas y de una suma de productos (minterms y maxterms). Universalidad de las compuertas NAND y NOR.

CIRCUITOS ARITMÉTICOS. Circuitos sumadores, restadores, multiplicadores. Comparadores de Nivel. Circuitos aritméticos integrados y conexión en cascada. Notación de complemento a dos, adición y sustracción.

DECODIFICADORES. Multiplexores y demultiplexores (decoders) y decodificadores. (para display 7 segmento matriz de lEDS).. Ejercicios. BCD a 7 segmentos, display.

INTRODUCCIÓN A LOS FLIP- FLOPS. Flip-Flop RS. Tablas de la verdad. Construcción a partir de compuertas (NAND, NOR). Señales de Salida. Aplicaciones.

CIRCUITOS CONTADORES. Sincrónicos y asincrónicos

MÁQUINAS DE ESTADO FINITAS. Maquinas tipo Meali y Moore

PRÁCTICAS DE LABORATORIO. 1.- Compuertas Básicas AND, OR, NOT. 2.- Compuertas NAND y NOR. 3.- Compuertas XOR y XNOR. 4 Circuitos lógicos con varias compuertas. 5.- Sumador básico. 6.- Comparador Digital. 7.- Decodificador BCD a 7 segmentos y Display. 8.- Flip-Flop R-S.

Nota: Datos tomados del Plan de Estudio de la Asignatura.

1.4. Formulación de los propósitos o metas del curso.

Con base en el plan sinóptico de la asignatura y en el diagnóstico

efectuado a continuación se detallan las metas del curso:

Metas Conceptuales:

1. Comprender los conceptos relacionados con la electrónica digital y sus

sistemas de numeración.

2. Reconocer los elementos básicos relacionados con las compuertas

lógicas.

3. Comprender el Algebra Booleana.

4. Identificar como operan los circuitos combinacionales elementales.

5. Conocer los tipos de circuitos combinacionales y sus aplicaciones.

6. Entender como operan los circuitos secuenciales elementales.

7. Caracterizar los tipos de circuitos secuenciales y sus aplicaciones.

8. Comprender los conceptos relacionados con las maquinas de estado

finitas.

Metas Procedimentales:

1. Efectuar operaciones matemáticas con los sistemas de representación

digital.

2. Dibujar diagramas lógicos de distintos circuitos digitales, utilizando los

diversos métodos para la construcción de circuitos.

3. Utilizar los circuitos integrados de las familias lógicas.

4. Convertir expresiones Booleanas utilizando los Teoremas de De

Morgan’s.

5. Aplicar los diversos códigos usados comúnmente en la electrónica digital.

6. Realizar operaciones de comparación y conversión entre códigos.

7. Simplificar circuitos lógicos utilizando los distintos métodos de

simplificación.

8. Diseñar diagramas lógicos de circuitos combinacionales y secuenciales.

9. Construir circuitos digitales elementales

Metas Actitudinales :

1. Mostrar actitud crítica y responsable.

2. Demostrar capacidad de reflexión.

3. Demostrar capacidad organizativa.

4. Valorar el aprendizaje autónomo

5. Controlar su proceso de aprendizaje

6. Captar las exigencias de las tareas y responder en consecuencia.

7. Emplear estrategias de estudio pertinentes para cada situación.

8. Demostrar una actitud positiva hacia el trabajo colaborativo.

9. Valorar el trabajo en equipo.

10. Valorar los avances del conocimiento y las innovaciones tecnológicas

11. Valorar los beneficios prácticos del aprendizaje de la asignatura.

12. Valorar los logros obtenidos y corregir errores.

1.5. Evaluación formativa del marco referencial.

En ésta etapa, se evaluó todo lo relativo al material instruccional, desde el

punto de vista pedagógico y técnico, iniciando por su planificación y por el

proceso de realización. Para los efectos de esta investigación, se llega a

nivel de la formulación de la propuesta de diseño del plan de curso, para lo

cual se realizaron las consultas con expertos en contenidos y en diseño de

instrucción.

Fase 2. Marco Explicativo del Diseño Instruccional

En el Diseño Instruccional apoyado en las Tecnologías de la información y

la comunicación, de la asignatura Técnicas Digitales, se relacionan diversas

áreas, como son:

1. Teorías de aprendizaje (Conductismo, Psicología Cognitiva y

Constructivismo).

2. Educación a Distancia.

3. Características del Sistema Educativo de la UNEFA.

4. El enfoque sistémico.

El diseño de la referida asignatura, en la modalidad presencial, está

fundamentado en el enfoque conductista, prescribiendo unos objetivos y

unas estrategias enfocados hacia la transmisión de la información, y la

obtención de una conducta de salida específica por parte del estudiante.

No obstante lo anterior, Escontrela (s/f) plantea lo siguiente: “Emergen

nuevos paradigmas basados en la psicología cognitiva y se produce un

creciente cuestionamiento del conductismo como corriente única.”(p.5). Si

además de esto, tomamos en consideración el hecho de que en el caso

particular de los sistemas de educación a distancia, se requiere adoptar

estrategias que fomenten autonomía, independencia y colaboración entre los

estudiantes, a fin de estimular el aprendizaje significativo por parte de estos,

entonces se debe analizar la posibilidad y/o necesidad de trabajar con las

otras teorías, utilizando los principios de cada una de ellas que mejor se

adapten al contexto académico, y a los requerimientos de aprendizaje del

estudiante.

Sobre la base de lo antes expuesto, se propone la adopción de un

enfoque constructivista, en el cual se concibe el aprendizaje como un

proceso activo de construcción de significados, más que un proceso de

adquisición de información y la instrucción como un proceso de soporte o

mediación a dicha construcción, que va más allá de la comunicación o

transmisión de información acabada.

No obstante lo anterior, en atención a los planteamientos de Etmer y

Newby (1993), Dorrego (1999) y Escontrela (2004), con relación a la

necesidad de adoptar modelos flexibles que permitan la incorporación en el

diseño instruccional, de los aportes de las diferentes teorías que mejor se

adapten a la situación instruccional, desde esta perspectiva, el diseño

propuesto establece estrategias que tienen como sustento teórico tanto la

psicología cognitiva como el constructivismo y la aplicación de estas

estrategias dependerá de las necesidades específicas detectadas, del

contexto de aplicación, así como de las características de los estudiantes.

Con base en lo anterior, el diseño se realizó tomando en cuenta el énfasis

que concede el enfoque cognitivo en fijar estos conocimientos de una

manera significativa, mediante el uso de estrategias que permitan conectar lo

aprendido con las habilidades y experiencias previas. Para esto, se

incentivará la participación activa del estudiante en el proceso de

aprendizaje, propiciando situaciones que activen o generen la información

que se requiere, mediante actividades focales introductorias al inicio de un

tema nuevo y las discusiones guiadas por el facilitador; el estudiante debe

convencerse de que el conocimiento es útil en una situación dada para

activar esas respuestas. (Ertmer y Newby, 1993).

De igual manera, se aplicaron los principios del constructivismo relativos a

la contextualización de la educación, ya que como bien lo plantea Bednar,

(citado por Ertmer y Newby, 1993), un concepto esencial en el enfoque

constructivista es aquel según el cual, el aprendizaje siempre toma lugar en

un contexto y a su vez, el contexto forma un vínculo inexorable con el

conocimiento inmerso en él.

Las estrategias constructivistas serán utilizadas además, para propiciar

un mayor control y autonomía por parte del estudiante, así como para

promover la interacción y el trabajo en equipo. Finalmente, desde esta

perspectiva constructivista, se adoptaron estrategias que permiten la

evaluación de los conocimientos previos de los estudiantes, la significatividad

y funcionalidad de los aprendizajes, la autoevaluación y la coevaluación

entre pares.

Con respecto a la modalidad de estudio, la educación a distancia se

concibe desde la perspectiva teórica de los modelos de interacción y

comunicación de Holmberg, Daniels y otros, así como las teorías basadas en

la autonomía y la independencia del estudiante (Wedemeyer, Moore y otros)

En éste sentido, Holmberg citado por Stojanovic (1994 p.36), considera

que la educación a distancia beneficia a estudiantes de muy diversas

características, que por una u otra causa no hacen uso del sistema de

enseñanza presencial. Promueve la independencia y la libertad de

escogencia del estudiante. Holmberg, defiende la hipótesis de que el estudio

a distancia representa un proceso de comunicación, que tiene el carácter de

una conversación guiada; es, según el, un diálogo, que permite personalizar

el proceso, y por ende la relación entre el estudiante y la organización

educativa. Lo cual conlleva a su vez, a una mayor participación, así como

una motivación más sólida, y un aprendizaje más efectivo.

Por su parte, de acuerdo con Ramos (2001), Moore y Kearsley definen la

educación a distancia como un “Aprendizaje planificado en un sitio alternativo

al convencional que requiere de técnicas para el diseños de cursos y la

administración de la instrucción. La comunicación se realiza a través de

tecnologías. La organización habilita procesos para garantizar el logro de las

metas” y, Wedemeyer citado por Ramos (2001) especifica: “La educación a

distancia requiere los siguientes elementos: Necesidad de comunicación

profesor-estudiante, uso de estrategias para el estudio independiente,

consideración del ritmo de aprendizaje del estudiante” (p.5).

En función de lo expuesto, se incorporaron en el diseño, actividades que

promuevan la interacción, entre los estudiantes y el facilitador, bien sea,

durante las sesiones de estudio presencial, como durante el desarrollo del

aprendizaje a distancia. De esta manera, se proponen actividades grupales,

foros de estudio, comunicación asíncrona vía correo electrónico, todo esto,

atendiendo a lo planteado por Holmberg, con relación a la personalización

del proceso. Asimismo, a objeto de promover la independencia y la libertad

de escogencia, las actividades planteadas se organizan de tal manera que

los estudiantes organicen su tiempo y su espacio de estudio.

Con relación al sistema educativo de la UNEFA, aún cuando

tradicionalmente esta Institución ha sido exclusivamente presencial, se han

venido estableciendo políticas educativas que garanticen una educación más

equitativa, y para ello la UNEFA ha incursionado en la modalidad de estudios

mixta, mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC),

mediante la creación de un sistema de aprendizaje autogestionado y asistido,

el cual implica actividades presenciales y de autogestión y estudio

independiente (página WEB UNEFA, 2007).

Con la finalidad de adaptarse al contexto Unefista, y fundamentado en las

teorías descritas, el diseño propuesto continuará basándose en la

formulación de objetivos, enfatizando en la selección y planificación de

estrategias de instrucción, así como la evaluación formativa, pero favorecerá

también la adopción de nuevos principios de instrucción que permitan

generar un modelo que se adapte a las demandas cambiantes del entorno, y

a las nuevas corrientes teóricas de la enseñanza. Por lo tanto, se tomará en

consideración el contexto de aplicación, así como las necesidades

instruccionales de la audiencia a la cual va dirigido.

Finalmente, con relación al enfoque sistémico, éste provee una

perspectiva diferente para interpretar y evaluar los sistemas de educación a

distancia, abriendo nuevas posibilidades para mejorar la práctica educativa

en todos sus aspectos, pero para ello se debe comenzar por reconocer que

el cambio es algo inherente a todos los sistemas y en este sentido, según

Kaufman (1970):

En nuestros días el concepto de cambio nos rodea, sobre éste se ha escrito mucho en educación. El cambio es inevitable. La pregunta que los educadores deben hacerse es si ayudarán a dar forma a este cambio actuando como participantes en él, o si se dejaran arrastrar por él como simple espectadores (p.2).

En función de lo expresado por Kaufman y en el entendido de que todo

cambio genera otro cambio, la organización educativa en general y los

docentes en particular deben estar preparados poder afrontar estos de una

manera constructiva, para evitar reacciones descontroladas e instintivas. De

esta manera, el enfoque sistémico implica una acción planificada y una

evaluación continua a fin de ejercer las correcciones necesarias en los

momentos oportunos y contrarrestar cualquier efecto negativo ejercido por

los cambios sobre el sistema y más aún, aprovecharlos a favor de la

consecución de los objetivos establecidos.

Sobre la base de lo expuesto, para efectos de esta investigación, se

define la educación a distancia como un proceso planificado de enseñanza-

aprendizaje, que se efectúa en un ambiente caracterizado por la separación

física entre el facilitador y el aprendiz, haciendo uso de estrategias

educativas para estimular el aprendizaje significativo, independiente y

colaborativo, así como la interacción periódica, cara a cara o a distancia,

entre estudiante-estudiante y/o estudiante-docente, mediante métodos

especiales de comunicación basados en la tecnología, bajo la supervisión y

control de una organización educativa.

Fase 3. Diseño del plan de curso

Estructura del Plan de curso

De acuerdo con Escontrela (2004), “El diseño de las unidades de

formación constituye el nivel de concreción operativo de las decisiones

adoptadas en el marco referencial y explicativo” (p.21), en este sentido a

continuación se presenta el plan de curso de la asignatura Técnicas

Digitales, el cual fue realizado de acuerdo a la estructura presentada en la

figura 27, realizada con base en los contenidos del documento: Plan de

curso, lineamientos, instrucciones y recomendaciones para su elaboración,

UNA. (citado por Hernández, 2004)

De esta manera, la organización del curso obedece a los criterios

fundamentales para la elaboración de un material instruccional, tanto en el

aspecto funcional como estructural, evaluando para su concreción lo

siguiente: que se debe enseñar, a quien va dirigido, porque se debe enseñar

y finalmente, como se debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, el plan se inicia con una presentación de la asignatura,

seguida por la caracterización del curso, luego se presenta su

fundamentación, donde se detallan su carácter, condición e importancia,

entre otros. Posteriormente se detallan las especificaciones curriculares, esto

es, objetivos y sinopsis de contenidos, se presenta un esquema con la

estructuración del curso, y finalmente las unidades didácticas y bibliografía.

De igual manera, cabe destacar, que el formato, estilo y redacción

utilizados para su ejecución, así como el uso de los colores, están dirigidos a

captar la atención de los estudiantes y destacar algunos puntos de interés.

Finalmente, como aporte adicional de este proyecto, se presenta una guía de

prácticas de laboratorio, elaborada por la investigadora, a los fines de

orientar la ejecución de las prácticas propuestas en el plan de curso de la

asignatura.

Figura 27. Estructura del plan de curso. Fuente: Escalona (2008).

Presentación de la asignatura

La asignatura Técnicas Digitales, perteneciente al tercer semestre de la

carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica

de la UNEFA, está concebida como un curso introductorio a la tecnología

digital y en ese sentido, se orienta hacia el desarrollo por parte de los

estudiantes de esta carrera, de un conjunto de competencias básicas,

relacionadas con la ejecución de procedimientos, para la localización y

resolución de problemas de circuitos digitales. La asignatura es de naturaleza

teórico-práctica y ha sido estructurada en cuatro unidades:

1. la primera unidad presenta una introducción a la electrónica digital y

sus sistemas de representación de la información, incluyendo las

operaciones matemáticas efectuadas con los mismos.

2. En la segunda unidad se introducen las familias lógicas y el

funcionamiento de la lógica digital.

3. La tercera unidad corresponde al análisis y diseño de circuitos

combinacionales.

4. La cuarta unidad está dedicada al análisis y diseño de circuitos

secuenciales, en los cuales se añade el concepto de memoria o de

retroalimentación al diseño combinacional.

El estudio teórico de estos conceptos es necesario, tanto como su

aplicación práctica, por lo tanto, en esta asignatura se abordarán los temas y

diseños prácticos que se complementan entre sí, es decir, se usará la

metodología de aprender haciendo, guiando al estudiante y promoviendo el

aprendizaje de los conceptos fundamentales de los sistemas digitales, de

una manera significativa, que tenga sentido y que sean funcionales.

Con relación a estos contenidos, se debe tener claro que los circuitos

digitales son los bloques básicos para la construcción del computador más

complejo y las personas que trabajan en el área de la electrónica digital

deben comprender y utilizar las compuertas lógicas de una manera cotidiana.

Para entender esta asignatura se necesita una base de matemática general y

circuitos DC.

El material cubierto en este curso no es difícil, pero si requiere una

cantidad de esfuerzo significativo, especialmente si es la primera vez que se

estudian estos tópicos y en general si es la primera introducción al diseño

digital. Prepárate para trabajar intensamente y construir una buena base de

conocimientos en sistemas digitales.

Características de la Asignatura:

Denominación: Técnicas Digitales

Código: ELN-13212

Unidades de crédito: 3

Ubicación curricular: Componente específico de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica.

Duración: 18 semanas

Pre-requisitos ELC-12214 Circuitos Eléctricos I

SYC-15123 Programación I

Modalidad: Mixta: a distancia con encuentros presenciales una vez a la semana y prácticas de laboratorio presenciales

Evaluación Prueba diagnóstica, asignaciones semanales, evaluaciones escritas, autoevaluación y coevaluación.

Fundamentación de la asignatura

La formación de un buen técnico es uno de los propósitos principales de

la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, por esta razón, se debe

propiciar la construcción de una buena base de conocimientos en sus

estudiantes y en este sentido, la asignatura Técnicas Digitales establece los

contenidos o conceptos fundamentales, que servirán para su aplicación en

asignaturas posteriores del plan curricular de la carrera.

Los dispositivos lógicos a ser estudiados, son parte fundamental en el

diseño de los sistemas digitales y estos últimos a su vez, representan los

bloques fundamentales para construcción de equipos de computación,

memorias y sistemas de información. Hoy día, virtualmente cada pieza de

equipo electrónico es controlada por computadora, ya sea mediante un chip

microcontrolador en miniatura, un computador personal u otro tipo de sistema

de computación. Los sistemas digitales son de gran utilidad cuando se

requiere hacer cálculos, manipulación de datos, o pantallas alfanuméricas.

Otros campos en los cuales los dispositivos electrónicos digitales son

ampliamente utilizados, son la industria y las comunicaciones, es por ello que

existe una creciente demanda de personal técnico calificado, con las

destrezas y el conocimiento requerido para trabajar en la industria electrónica

y afines, por lo tanto el técnico en comunicaciones y electrónica debe estar

en capacidad de construir prototipos detectar y reparar fallas en sistemas

digitalizados, de aquí la importancia de estudiar las técnicas digitales.

La asignatura Técnicas Digitales se centra en la representación digital de

la información y la especificación y diseño de sistemas digitales básicos,

combinacionales y secuenciales. Para alcanzar estos objetivos, se estructura

en un componente teórico y prácticas de laboratorio. La teoría incluye el

estudio de los conceptos fundamentales para el análisis y diseño de los

circuitos electrónicos digitales, el laboratorio permite afianzar los

conocimientos construidos por los estudiantes durante el aprendizaje teórico,

mediante su puesta en práctica en un sistema real.

Con relación a la metodología, se consideran en primera instancia las

necesidades del estudiante, con estrategias que favorecen el aprendizaje

colaborativo, mediante actividades grupales y trabajo en equipo, así como

también el aprendizaje autónomo e independiente, por lo cual se propone

una cantidad de material para revisar y estudiar a distancia con el soporte de

los medios tecnológicos. Finalmente, con respecto a la evaluación, esta es

continua y favorece los procesos de autoevaluación y coevaluación de los

estudiantes.

Objetivo Terminal de Curso:

Al finalizar esta asignatura, el estudiante deberá conocer las técnicas básicas para el análisis, diagnóstico de fallas y diseño de circuitos digitales elementales, estableciendo una base de conocimientos que le permitan afrontar diseños más complicados en asignaturas posteriores.

Objetivos Específicos:

Conocer acerca de los conceptos y aplicaciones de la electrónica digital y sus sistemas de numeración.

Conocer los elementos básicos y las prácticas relacionadas con las compuertas lógicas y su agrupación en funciones lógicas.

Desarrollar mediante la práctica, técnicas de análisis y síntesis de circuitos digitales elementales.

Aplicar metodologías de diseño y reparación circuitos digitales elementales.

Familiarizarse con los circuitos integrados, en particular los comerciales, base necesaria para la realización práctica de todo lo aprendido.

Estructura del Curso:

Sinopsis de Contenido:

Unidad I. fundamentos de la electrónica digital.

1. Introducción a la electrónica digital. Características de los circuitos digitales. Sistemas digitales vs. Sistemas analógicos. Aplicaciones de los sistemas digitales. 2. Sistemas de numeración. Representación de los números. Sistemas de numeración y cambios de base. Representación por códigos. 3. Aritmética binomial. Sumador serie. Adición y substracción paralela. Multiplicación de números binarios.

Unidad II. Compuertas lógicas y algebra de Boole.

1. Compuertas lógicas. La compuerta AND. Características algebraicas de las operaciones AND (Y). Símbolo y realización. Compuerta OR (O). Fundamentos, símbolo, proposición lógica y aplicación de la operación OR. El inversor y el Buffer. Principios de operación de las compuertas NAND (NO-Y) y NOR (NO-O). La compuerta OR y NOR Exclusiva. Compuertas con más de dos entradas. Conversión de compuertas usando inversores. Introducción a las compuertas lógicas TTL y CMOS. 2. Algebra de Boole. Funciones lógicas. Algebra de Boole. Representación de las funciones lógicas. Métodos de simplificación de las funciones lógicas. Tabla de la verdad. Simplificación de expresiones Booleanas. Teorema de De Morgan. Codificación decimal. Código de exceso de tres. Código de Gray. Código ASCII. Código reflejador. Códigos detectores de errores.

Unidad III. Circuitos Combinacionales.

1. Diseño de circuitos combinacionales. Mapas de Karnaugh de una hasta seis variables. Diseño de circuitos digitales utilizando el método de los mapas de Karnaugh. Simplificación de un producto de sumas y de una suma de productos (minterms y maxterms). Universalidad de las compuertas NAND y NOR. Los comparadores. 2. Circuitos aritméticos. Circuitos sumadores, restadores, multiplicadores. Comparadores de nivel. Circuitos aritméticos integrados y conexión en cascada. Notación de complemento a dos, adición y sustracción. 3. Decodificadores. Multiplexores y demultiplexores (decoders) y decodificadores (para display 7 segmento y matriz de Leds). BCD a 7 segmentos.

Unidad IV. Circuitos Secuenciales.

1.- Introducción a los Flip- Flops. Flip-Flop RS. Tabla de la verdad. Construcción a partir de compuertas (NAND y NOR). Señales de salida. Aplicaciones. Flip-Flop JK y Flip-Flop D. Tablas de la verdad. Señales de salida. Aplicaciones. 2.- Circuitos contadores. sincrónicos y asincrónicos 3.- Máquinas de estado finitas. Maquinas tipo Meali y Moore

Prácticas de laboratorio.

1. Componentes pasivos y medidas. 2. Componentes activos. 3. El inversor NOT. 4. Compuertas lógicas. 5. Familias lógicas. 6. Teorema de De Morgan 7. Decodicadores y Display siete segmentos. 8. Automatismo Combinacional I. 9. Automatismo combinacional II. 10.Sumador y restador. 11. Sumador con corrección a BCD. 12. Circuitos comparadores. 13. Multiplexores.

Mapa Conceptual de los Circuitos Digitales:

Estrategias de Facilitación.

La facilitación de ésta asignatura busca favorecer la construcción y

aplicación de los conocimientos y contenidos necesarios para el análisis,

diseño, detección de fallas y reparación de circuitos digitales elementales.

En este sentido, se propone que las estrategias sean desarrolladas en una

modalidad mixta, con sesiones presenciales y a distancia.

Asesoría a Distancia:

Las actividades realizadas por el facilitador con el fin de guiar el

aprendizaje de los estudiantes a distancia, se harán mediante un modelo de

interacción asincrónica con base en el uso de la tecnología de la Información

y de la Comunicación (TIC) y consistirán en:

Plataforma Tecnológica (página WEB) para la libre disposición de

programas y bibliografía de la asignatura, de los ejercicios y de los

guiones de prácticas.

Correo Electrónico para la comunicación asincrónica entre el facilitador

y los estudiantes.

Foro de discusión en el cual se colocará semanalmente un tema para su

discusión y argumentación por parte de los estudiantes, correspondiente

a cada una de las unidades que conforman el contenido del curso.

Asesoría presencial:

Se realizarán dos sesiones presenciales semanales:

1) Al inicio del curso, se aplicará una evaluación diagnóstica.

2) La primera sesión de cada semana tendrá una duración de dos (2)

horas, y durante la misma el facilitador guiará al estudiante en la

construcción de conceptos y aclarará dudas acerca de las

actividades realizadas por estos, durante su aprendizaje a

distancia, para lo cual deberá:

o Comenzar aclarando el propósito o intención del tema en

estudio.

o Realizar alguna actividad focal introductoria que despierte el

interés y motivación de los estudiantes.

o Introducir la temática de interés central y desarrollar

discusiones guiadas, con preguntas que requieran respuestas

abiertas y activen los conocimientos previos de los estudiantes.

Anime a los estudiantes a participar.

o Resolver problemas y proponer ejemplos prácticos.

o Cerrar la discusión con un resumen elaborado conjuntamente

con los estudiantes, quienes deben compartir, comparar y

discutir ideas.

3) La segunda sesión de la semana tendrá una duración de 2 horas,

para la ejecución de la práctica de laboratorio, previamente

planificada:

a) Para las prácticas de laboratorio se dispone de puestos de

trabajo equipados con instrumentación básica (osciloscopio,

generador de señal, fuente de alimentación) así como módulos

de entrenamiento. Para una correcta realización y comprensión

de las prácticas se considera fundamental el haber estudiado

previamente los conceptos teóricos que se van a tratar en la

práctica y además realizar una lectura cuidadosa del enunciado

de la misma.

b) Las prácticas deben ser realizadas en equipos de dos (2)

personas. Los integrantes de dichos equipos deberán ser

rotados, de manera tal que cada estudiante interactúe con la

mayor cantidad de compañeros de estudio.

c) Después de cada práctica, cada equipo deberá elaborar un

informe, el cual enviarán vía correo electrónico y será revisado

por el docente para verificar su correcta estructuración y

análisis de resultados, en un proceso de retroalimentación

permanente.

d) De igual manera cada estudiante deberá enviar vía correo

electrónico su apreciación acerca de su desempeño y el de su

compañero durante el transcurso de la práctica y la elaboración

del informe de la misma.

Estrategias de Aprendizaje

1) Revisión del plan de curso: Bibliografía recomendada, las

actividades programadas y plan de evaluación.

2) En cada unidad se propone la revisión y lectura reflexiva de los

materiales de consulta seleccionados, así como también, de los

enlaces disponibles en Internet relacionados con el tema en estudio.

3) Dependiendo del tema a tratar y de las situaciones problemáticas

derivadas del mismo, cada semana se proponen una serie de

actividades, como:

a. Participación en el foro: Los estudiantes deberán argumentar

acerca de los temas propuestos por el facilitador, expresando

sus opiniones y/o dudas acerca de los mismos, a fin de recibir

retroalimentación de parte del facilitador y/o de sus

compañeros.

b. Tareas: Cuando el tema así lo amerita, se proponen ejercicios,

elaboración de ensayos y resúmenes vía WEB, que deberán

ser resueltos o elaborados y enviados al facilitador, en el tiempo

estipulado por éste, por la misma vía.

c. Encuentros presenciales: Dos veces a la semana, el

estudiante debe asistir tanto a las sesiones de discusión de la

teoría, como a las prácticas de laboratorio. Para estas

últimas, deberá haber leído previamente la guía de prácticas

semanales, a fin de conocer con antelación el objeto de la

misma y la fundamentación teórica necesaria para su

desarrollo.

d. Elaboración de informe de resultados: Posterior a la práctica

se enviará vía WEB un informe con los resultados obtenidos en

la misma, a objeto de ser revisados por el facilitador, quien

deberá dar respuesta a los estudiantes en relación con su

desempeño y sobre los resultados obtenidos en esta.

Unidad I. Fundamentos de la Electrónica Digital.

La presente unidad, presenta una introducción a

los sistemas digitales, al mundo de la calculadora,

el computador, los circuitos integrados y los

números binarios. Este es un campo apasionante,

debido a la rápida expansión en el uso de los circuitos digitales en las

distintas áreas del quehacer cotidiano. Todas las personas que trabajen en el

área de la electrónica deben conocer y entender esta tecnología.

En la electrónica digital se trabaja con cantidades discretas. Los sistemas

de numeración son ejemplo del tratamiento discreto. Hay diversos sistemas,

el más conocido y usado es el sistema de numeración decimal, los más

utilizados en los circuitos digitales son el octal, el hexadecimal y sobre todo el

binario. Este último, en el que tan sólo hay dos valores, es el que realmente

representa la importancia de los circuitos digitales y su comportamiento. El

estudio de esta unidad te permitirá armarte de las herramientas suficientes

para comprender la llamada lógica binaria, a la que tendrás que abordar en

las unidades subsiguientes.

Objetivos Particulares: Conocer acerca de los conceptos y aplicaciones de la electrónica digital y sus sistemas de numeración.

Objetivos Específicos

Caracterizar los circuitos digitales y establecer sus diferencias con los circuitos analógicos.

Convertir números binarios a decimales y decimales a binarios. Convertir números hexadecimales a binarios, binarios a hexadecimales,

hexadecimales a decimales y decimales a hexadecimales. Convertir números octales a binarios, binarios a octal, octal a decimal y decimal a

octal. Resolver problemas de adicción y sustracción binaria. Resolver problemas de multiplicación binaria.

Contenidos:

¿Qué es un circuito digital? ¿Dónde se usan los circuitos digitales? ¿Por qué usar circuitos digitales? ¿Como se mide una señal digital? ¿Cómo contar en decimal y binario? ¿Cómo convierto de un sistema numérico a otro? ¿Cómo se suma en números binarios? ¿Cómo se resta en números binarios? ¿Cómo se multiplica en números binarios?

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 1:

Realice la lectura reflexiva del siguiente material:

Básico: Tocci, R (2003). Sistemas Digitales-Principios Y Aplicaciones. 8ª

Edición. Prentice Hall. México.

Semana 1: Capítulo 1, Sección 1-1, Página 4-18

Semana 2. Capítulo 2, Sección 2-1, Página 26-33

Complementario:

Floyd, T (1996). Fundamentos de sistemas digitales. Editorial Prentice

Hall. Capítulos 1 y 2.

Tokheim, R. (1998) Digital Electronics Principles and Applications. 5ta

Edición. Editorial Glencoe McGraw Hill.- Capítulos 1 y 2.

Nasheisky, L.(1989) Fundamentos de Tecnología Digital. México:

Editorial. Noriega –Limusa 1989.

Enlaces de Interés:

Introducción a la electrónica digital:

http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-intro.pdf

Sistemas numéricos (PDF): http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-

cap1.pdf

Aritmética binaria entera (PDF):

http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-cap2.pdf

Lógica Digital: Excelente Material Didáctico

http://descartes.cnice.mec.es/materiales_didacticos/logica_digital/Logi

caDigital_0.htm

Semana Actividades

1

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los planteamientos

hechos por el facilitador, así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación al tema: Señales analógicas vs. las señales digitales: Haga un cuadro comparativo entre la electrónica analógica y la electrónica digital.

Elaboración de un ensayo de un mínimo dos páginas resaltando la evolución y aplicaciones de los sistemas digitales.

Encuentro Presencial para efectuar una prueba diagnóstica y discusión de los temas tratados en el foro.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 1. Componentes pasivos y medidas. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

2

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Realizar tareas sobre conversiones de sistemas numéricos

asignadas por el facilitador (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados y realizar actividad grupal evaluada.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 2. Componentes activos. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

Unidad 2. Compuertas lógicas y Algebra

Booleana.

La electrónica moderna usa los circuitos

digitales para realizar muchas funciones.

Aunque los circuitos electrónicos pueden

resultar muy complejos, en realidad se construyen de un número muy grande

de circuitos muy simples. El bloque básico para la construcción de los

circuitos digitales, desde el más simple contador hasta el más sofisticado

micro-procesador, es la compuerta lógica.

Las compuertas lógicas se pueden construir a partir de simples switches,

relés, transistores, diodos, resistencias , etc. Cada compuerta lógica tiene su

tabla de verdad. Una variedad de compuertas están disponibles en todas las

familias lógicas incluyendo TTL y CMOS. Las expresiones Booleanas por su

parte, sirven para guiarnos en la construcción de los circuitos lógicos.

Objetivos Particulares:

Conocer los elementos básicos y las prácticas relacionadas con las compuertas lógicas y su agrupación en funciones lógicas.

Objetivos Específicos:

Memorizar el nombre, símbolo y expresión booleana de las compuertas lógicas básicas.

Dibujar los diagramas lógicos de las distintas compuertas lógicas usando la compuerta NAND.

Convertir una compuerta a otra función lógica, mediante el uso de inversores. Ilustrar como usar compuertas de 2 entradas para crear compuertas de más de 2

entradas. Identificar los circuitos integrados TTL y CMOS Dibujar diagramas lógicos a partir de expresiones Booleanas (minterms y maxterms) Convertir expresiones Booleanas de minterm a maxterm y maxterm a minterm

utilizando los Teoremas de De Morgan’s. Identificar las características y aplicaciones de varios códigos usados comúnmente. Realizar operaciones de comparación y conversión entre códigos. Explicar la codificación de un display siete-segmentos.

Contenidos: Las compuertas lógicas, AND, OR, NOT, NAND, NOR, OR exclusiva y NOR

exclusiva. Su función, expresión Booleana, simbología y tabla de la verdad. ¿Cómo usar la compuerta NAND como compuerta Universal? Compuertas con más de una entrada. ¿Cómo uso los inversores para convertir compuertas? ¿Cuándo puedo aplicar el Teorema de De Morgan’s? ¿Cómo reconozco un circuito integrado de la familia TTL? ¿Cómo reconozco un circuito integrado de la familia CMOS? ¿Cómo funciona un decodificador?

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 2:

Realice la lectura reflexiva del siguiente material:

Básico:

Tocci, R (2003). Sistemas Digitales-Principios Y Aplicaciones. 8ª

Edición. Prentice Hall. México.

Semana 3: Capítulo 3 Sección 3-1 Páginas 56-75.

Semana 4: Capítulo 3 Sección 3-1 Páginas 56-75

Semana 5: Capítulo 8 Páginas 412- 483

Semana 6: Capítulo 3 Sección 3-11 Páginas 79-83

Semana 7: Capítulo 2 Sección 2-5 Páginas 38-41

Complementario:

Floyd, T (1996). Fundamentos de sistemas digitales. Editorial Prentice

Hall. Capítulos 3 y 4.

Tokheim, R. (1998) Digital Electronics Principles and Applications. 5ta

Edición. Editorial Glencoe McGraw Hill.- Capítulo 3.

Nasheisky, L.(1989) Fundamentos de Tecnología Digital. México:

Editorial. Noriega –Limusa 1989.

Cuesta, L. Gil, A. Remiro, F. (2004) Electrónica Digital Serie Schaum.

España. Editorial Mc Graw Hill

Taub, H (1984). Circuitos Digitales y Microprocesadores. Editorial

Mc.Graw Hill Interamericana de España

Enlaces de Interés:

Códigos binarios (PDF): http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-cap3.pdf

Algebra Booleana: http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-cap4.pdf

Dispositivos de conmutación y Familias lógicas (PDF):

http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-cap5.pdf

Hojas de datos de Circuitos integrados Digitales CMOS y TTL

http://www.qsl.net/yo5ofh/data_sheets/data_sheets_page.htm

Lógica Digital: Excelente Material Didáctico

http://descartes.cnice.mec.es/materiales_didacticos/logica_digital/Logi

caDigital_0.htm

ERO PIC: http://perso.wanadoo.es/luis_ju/index.html: Excelente

tutorial

Semana Actividades

3

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador, así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a: Compuertas lógicas.

Encuentro Presencial para discusión de los temas tratados en el foro. Elaborar un mapa conceptual de las compuertas lógicas.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 3. El inversor NOT. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

4

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Realizar tareas sobre conversión de funciones lógicas en

diagramas esquemáticos y viceversa (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Dibujar como producirías una función OR y una función AND, a partir de una compuerta NAND e inversores.

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

4. Compuertas Lógicas. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

5

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a las familias lógicas: TTL y CMOS: Elaborar cuadro comparativo

Elaborar un resumen donde se destaquen las ventajas y desventajas de las dos familias lógicas.

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

5. Familias lógicas. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

6

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Realizar tareas sobre conversión de expresiones Booleanas de

minterm a maxterm y maxterm a minterm utilizando los Teoremas de De Morgan’s. (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

6. Teoremas de De Morgan. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

7

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a los Sistemas de codificación digital (ASCII, Exceso-3, Gray, etc.)

Encuentro presencial para evaluación de la unidad 2 mediante una prueba escrita.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 7. Decodoficadores y display 7 segmentos. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

Unidad 3. Circuitos Combinacionales.

En esta unidad, tus conocimientos de los

símbolos de las compuertas, tabla de la verdad y

expresiones Booleanas, serán utilizados para

resolver problemas del mundo real en la electrónica.

Aprenderás como conectar compuertas para formar

circuitos lógicos combinacionales y como combinarlas para resolver

problemas lógicos. Por lo tanto, es importante hacer un breve repaso de lo

que haz aprendido de las compuertas lógicas, dado que la combinación de

las mismas, es una destreza necesaria para un técnico competente en el

área.

Los circuitos combinacionales son aquellos para los cuales el valor de la

salida está determinado solamente por los valores de sus entradas. Estos

circuitos pueden ser representados por una tabla de la verdad y construidos

a partir de su expresión Booleana. Lo que se desea es que tengan el mínimo

número de compuertas sencillas, lo cual minimiza los costos. De allí la

importancia de conocer los métodos de simplificación que estudiarás en esta

unidad.

Objetivo Particulares:

Desarrollar mediante la práctica, técnicas de análisis y síntesis de circuitos combinacionales elementales.

Objetivos Específicos:

Dibujar diagramas lógicos a partir de expresiones Booleanas del tipo minterm y maxterm.

Dibujar diagramas lógicos a partir de la tabla de la verdad, previo desarrollo de una expresión Booleana y de realizar el diagrama lógico AND-OR.

Reducir expresiones Booleanas del tipo minterm a su expresión más sencilla usando mapas de Karnaugh de dos, tres, cuatro y cinco variables.

Simplificar circuitos lógicos AND-OR utilizando compuertas NAND. Diseñar y dibujar diagramas lógicos de circuitos sumadores, restadores y

multiplicadores. Sumar y restar números binarios utilizando el complemento a 2. Describir como operan y cuales son las características más importantes de las

pantallas LCD y las matrices de LED. Describir como operan los circuitos comparadores digitales. Explicar el funcionamiento del Multiplexor y Demultiplexor.

Contenidos:

¿Cómo construyo circuitos a partir de la expresión Booleana? ¿Cómo construyo circuitos a partir de la expresión Booleana maxterm? ¿Cómo formar una expresión Booleana a partir de la tabla de la verdad? ¿Cómo construir la tabla de la verdad a partir de una expresión Booleana? ¿Cuáles software de simulación puedo usar para efectuar conversiones? ¿Qué son los mapas de Karnaugh y para que sirven? ¿Cómo simplifico circuitos de una hasta seis variables usando mapas de

Karnaugh? ¿Cómo simplifico circuitos usando la compuerta Universal NAND? Circuitos sumadores, restadores y multiplicadores. Tabla de la verdad, diagrama

lógico. ¿Para que se utiliza la notación de complemento a 2? ¿Cómo sumo y resto con el método de complemento a dos? ¿Como funciona un comparador?

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 3:

Lecturas:

Realice la lectura reflexiva del siguiente material:

Básico:

Tocci, R (2003). Sistemas Digitales-Principios Y Aplicaciones. 8ª

Edición. Prentice Hall. México.

Semana 8 : Capítulo 4 Sección 4-1 Páginas 108-115

Semana 9 : Capítulo 3 Sección 3-9 Páginas 71 a 75

Semana 10: Capítulo 6 Sección 6-9 Páginas 282 a 301

Semana 11: Capítulo 9 Sección 9-2 Páginas 511 a 519

Semana 12: Capítulo 9 Sección 9-10 Páginas 548 a 556

Semana 13: Capítulo 9 Sección 9-6 Páginas 525 a 544

Complementario:

Floyd, T (1996). Fundamentos de sistemas digitales. Editorial Prentice

Hall. Capítulos 5 y 6.

Tokheim, R. (1998) Digital Electronics Principles and Applications. 5ta

Edición. Editorial Glencoe McGraw Hill.- Capítulos 4-5

Taub, H (1984). Circuitos Digitales y Microprocesadores. Editorial

Mc.Graw Hill Interamericana de España

Enlaces de Interés:

Técnicas de simplificación y diseño de circuitos de conmutación

(PDF): http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-cap6.pdf

Diseño con circuitos lógicos M.S.I. (PDF):

http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/elec3-cap7.pdf

Circuitos Combinacionales: http://www.sec.upm.es/docencia/plan_92/ed/descarga_ED/Tema3-4pph.pdf

Lógica Digital: Excelente Material Didáctico http://descartes.cnice.mec.es/materiales_didacticos/Logidigital2_d3/index.htm

Aula abierta de Electrónica: http://www.terra.es/personal2/equipos2/index.htm

Semana Actividades

8

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada.

Realizar tareas sobre la simplificación de circuitos digitales usando álgebra de Boole. (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Encuentro Presencial para discusión de los temas tratados en el foro.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 8. Automatismo combinacional. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

9

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a Universalidad de las compuertas NAND y NOR.

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 9.

Automatismo Combinacional II. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

10

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a Circuitos sumadores y restadores.

Realizar tareas sobre operaciones complemento a 2 (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

10. Sumador y restador. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

11

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a las Pantallas LCD y matrices de LED.

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 11

Sumador con corrección a BCD. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

12

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a los Circuitos comparadores digitales.

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

12. Circuitos comparadores. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

13

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a los Circuitos multiplexores y demultiplexores.

Encuentro presencial para evaluación de la unidad 3 mediante una prueba escrita.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 13. Multiplexores. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

Unidad 4. Circuitos Secuenciales

Los circuitos lógicos se clasifican en dos

grupos. Ya hemos trabajado con circuitos lógicos

combinacionales, utilizando compuertas AND,

OR y NOT. El segundo grupo, son los circuitos

lógicos secuenciales; estos involucran el uso de

temporizadores y dispositivos de memoria. Así como el bloque básico de

construcción de los circuitos combinacionales es la compuerta, el de los

circuitos secuenciales es el flip-flop.

El análisis de los circuitos secuenciales consiste en obtener una tabla o un

diagrama de la secuencia de tiempos de las entradas, salidas y estados

internos. Es posible escribir expresiones booleanas que describan el

comportamiento de los circuitos secuenciales, sin embargo, estas

expresiones deben incluir la secuencia de tiempos necesaria, directa o

indirectamente. En esta unidad conocerás varios tipos de circuitos de flip-

flops, igualmente, aprenderás a conectarlos para diseñar contadores.

Objetivo Particulares: Desarrollar mediante la práctica, técnicas de análisis y síntesis de circuitos secuenciales elementales.

Objetivos Específicos: Identificar las funciones de cada entrada y salida en varios tipos de flip-flops. Determinar el modo de operación y salidas de un flip-flop utilizando la tabla de la

verdad Determinar el modo de operación, salidas y modos de disparo de un flip-flop,

mediante la interpretación de los diagramas de formas de onda de los flip-flops. Clasificar los flip-flops como síncrono o asíncronos. Comprender la operación de los dispositivos Schmitt Trigger y citar sus

aplicaciones. Comprender la operación de un circuito divisor de frecuencia. Determinar la salida de una variedad de contadores con base en una serie de

entradas.

Contenidos:

¿Cuál es la diferencia entre un circuito secuencial y uno combinacional? ¿Qué son los flip-flop, cuantos tipos hay y para que sirven? ¿Cómo funciona cada entrada y salida de los distintos tipos de flip-flop? ¿Como compruebo el modo de operación y las salidas de un flip-flop a partir de

la tabla de la verdad. ¿Cómo compruebo el modo de operación, salidas y modo de disparo de un

flip-flip a partir de la forma de onda? ¿Cómo se clasifican los flip-flops? ¿Qué son los dispositivos Schmitt trigger y cuales son sus aplicaciones? ¿Cómo opera un contador como divisor de frecuencia? .

Actividades de Aprendizaje y de Evaluación Unidad 4:

Lecturas: Realice la lectura reflexiva del siguiente material:

Básico:

Tocci, R (2003). Sistemas Digitales-Principios Y Aplicaciones. 8ª

Edición. Prentice Hall. México.

Semana 14: Capitulo 5 Sección 5-1 Paginas 181 a 205

Semana 15: Capitulo 5 Sección 5-9 Paginas 205 a 223

Semana 16: Capitulo 5 Sección 5-21 Paginas 229-231

Semana 17: Capitulo 5 Sección 5-23 Paginas 234-243

Semana 18: Capitulo 7 Sección 7-16 Paginas 376 -388

Complementario:

Floyd, T (1996). Fundamentos de sistemas digitales. Editorial Prentice

Hall. Capítulos 7 y 8.

Tokheim, R. (1998) Digital Electronics Principles and Applications. 5ta

Edición. Editorial Glencoe McGraw Hill.- Capítulos 7 y 8

Nasheisky, L.(1989) Fundamentos de Tecnología Digital. México:

Editorial. Noriega –Limusa 1989.

Taub, H (1984). Circuitos Digitales y Microprocesadores. Editorial

Mc.Graw Hill Interamericana de España-

Mano, M. (1987) Lógica digital y diseño de computadores. Editorial

Pretince Hall. -

Siliceo, A. y Otros. (2000) Logica Digital Y Microprogramable . España.

Enlaces de Interés:

Introducción a los circuitos lógicos secuenciales:

http://lc.fie.umich.mx/~jrincon/apuntes%20circuitos%20secuenciales.p

df.

Lógica Digital: Excelente Material Didáctico

http://descartes.cnice.mec.es/materiales_didacticos/Logidigital2_d3/ind

ex.htm

Semana Actividades

14

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador con relación a los flip-flop tipo RS, JK y D.

Encuentro Presencial para discusión de los temas tratados en el foro.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 14. Circuitos flip-flop. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

15

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Realizar tareas sobre diagramas de tiempo en circuitos con flip-

flops. (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación conexión síncrona y asíncrona de los flip-flops.

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

15. Entretenimiento “El más rápido” (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

16

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a las Compuertas Schmitt Trigger.

Realizar tareas sobre el diseño de contadores asíncronos y síncronos. (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

16. Contadores binarios y Schmitt trigger. (ver guía de prácticas) Elaborar y enviar al facilitador, vía WEB, el informe de laboratorio.

para su revisión al día siguiente de la realización de la práctica.

17

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación a los Contadores preseteables.

Realizar tareas sobre diseño de contadores preseteables. (las tareas serán asignadas vía WEB y deberán ser devueltas por la misma vía.)

Encuentro presencial para la discusión de los temas tratados. Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro.

17. Contador UP/Down con precarga. (ver guía de prácticas) Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB

para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

18

Revisión y lectura reflexiva de la bibliografía recomendada. Participación en el Foro: Se deberá dar respuesta a los

planteamientos hechos por el facilitador así como a los comentarios de los compañeros de estudio con relación al uso de las entradas y salidas de los contadores en otros circuitos digitales.

Encuentro presencial para evaluación de la unidad 3 mediante una prueba escrita.

Encuentro presencial para efectuar la práctica de laboratorio Nro. 18. Circuito de aplicación: Dado electrónico. (ver guía de prácticas)

Elaborar el informe de laboratorio y enviar al facilitador, vía WEB para su revisión, al día siguiente de la realización de la práctica.

Estrategias de Evaluación:

A fin de cumplir con los objetivos propuestos, el estudiante deberá cumplir

con las actividades asignadas, en el componente teórico y el componente

práctico de la asignatura. Para aprobar la asignatura, deberá aprobar

ambos componentes. De igual manera, en caso de reprobar el

componente práctico (laboratorios), el estudiante no podrá reparar la

asignatura y la deberá volverla a inscribir.

Los criterios para la evaluación de cada una de las actividades son los

siguientes:

1. El estudiante deberá asistir y participar en las clases presenciales

con una actitud crítica y responsable, demostrando cortesía hacia sus

compañeros y facilitador, iniciativa, así como espíritu de colaboración

mutua.

2. Participar en los foros propuestos semanalmente, exponiendo sus

opiniones y/o dudas acerca de los temas tratados, con argumentos

fundamentados en las lecturas seleccionadas para cada semana.

3. Elaborar las tareas asignadas (ejercicios, ensayos, resúmenes) por

el facilitador correspondientes a cada unidad de la asignatura y

enviarlas vía WEB, en tiempo estipulado por éste.

4. Al finalizar cada práctica de laboratorio, el estudiante deberá elaborar

un informe con los resultados de la práctica, su análisis e

interpretación, el cual deberá ser enviado al día siguiente de finalizada

ésta.

5. Al finalizar cada práctica de laboratorio, el estudiante deberá

autoevaluar y coevaluar, emitiendo una apreciación sobre la

actuación propia y la de sus compañeros.

IMPORTANTE: AUTO-EVALÚATE.

Con el objeto de comprobar tu avance en la compresión de la asignatura, a continuación tienes un enlace que te permitirá auto-evaluarte en las distintas unidades: Fundamentos de sistemas digitales (Autotest): http://diec.unizar.es/asignaturas/defaultWebs/21005/Autotest.pdf

Plan de Evaluación:

COMPONENTE TEORICO:

Unidad Actividades/Productos Ponderación

Prueba Diagnóstica: Leyes de Ohm, Leyes Kirchoff, Código

de colores, fundamentos teóricos referentes al multímetro. Conocimientos básicos de dispositivos semiconductores (diodos, transistores). Uso de la WEB (Chat, correo electrónico,foros, etc.)

0%

1

Participación en el Foro: Señales analógicas vs. las señales digitales: Haga un cuadro comparativo entre la electrónica analógica y la electrónica digital. Ensayo de un mínimo de dos páginas resaltando la evolución y aplicaciones de los sistemas digitales. Tareas sobre conversiones de sistemas numéricos Actividad grupal evaluada.

2%

2%

2%

5%

2

Participación en el Foro: Compuertas lógicas. Tareas sobre conversión de funciones lógicas en diagramas esquemáticos y viceversa. Dibujar como producirías una función OR y una función AND, a partir de una compuerta NAND e inversores.

Participación en el Foro: Elaborar un cuadro comparativo de familias lógicas: TTL y CMOS. Elaborar un resumen donde se destaquen las ventajas y desventajas de las dos familias lógicas.

Realizar tareas sobre conversión de expresiones Booleanas de minterm a maxterm y maxterm a minterm utilizando los Teoremas de De Morgan’s

Participación en el Foro: Sistemas de codificación digital (ASCII, Exceso-3, Gray, etc.) Prueba escrita de la unidad 2

2% 2%

2%

2%

2%

2%

2%

15%

3

Tareas sobre la simplificación de circuitos digitales usando álgebra de Boole. Participación en el Foro: Universalidad de las compuertas NAND y NOR. Participación en el Foro: Circuitos sumadores y restadores. Tareas sobre operaciones complemento a 2. Participación en el Foro: Pantallas LCD y matrices de LED. Participación en el Foro: Circuitos comparadores digitales. Participación en el Foro: Circuitos multiplexores y demultiplexores. Prueba escrita de la unidad 3

2% 2% 2%

2% 2% 2% 2% 15%

4

Participación en el Foro: Flip-flop tipo RS, JK y D. Tareas sobre diagramas de tiempo en circuitos con flip-flops. Participación en el Foro: Conexión síncrona y asíncrona de los flip-flops. Participación en el Foro: Compuertas Schmitt Trigger. Tareas sobre el diseño de contadores asíncronos y síncronos. Participación en el Foro: Contadores preseteables.

Tareas sobre diseño de contadores preseteables. Participación en el Foro: Uso de las entradas y salidas de los contadores en otros circuitos digitales. Prueba escrita de la unidad 4

2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 15%

TOTAL TEORÍA

100%

COMPONENTE PRÁCTICO: Unidad Actividades/Productos Ponderación

Asistencia y participación en las prácticas de laboratorio Desempeño en la práctica de laboratorio Informes de laboratorio Autoevaluación y Coevaluación

10%

30%

50%

10%

TOTAL PRÁCTICAS DE LABORATORIOS

100%

La calificación definitiva se obtendrá al sumar la teoría y el laboratorio,

teniendo la teoría una ponderación máxima de catorce (14) puntos y las

prácticas de laboratorio, un máximo de seis (6) puntos en la escala del

uno (1) al (20). Para sumar estos componentes, es obligatorio

aprobarlos ambos, de lo contrario se colocará la calificación obtenida

en el componente reprobado. En el caso de reprobar ambos

componentes, se coloca la menor calificación obtenida.

INSTRUCCIONES PARA EL TRABAJO EN EL LABORATORIO

1. Las clases prácticas de laboratorio son herramientas indispensables para el desarrollo integral del curso de Técnicas Digitales, por eso es necesario observar al máximo las siguientes normas:

2. Realizar las Prácticas de Laboratorio con el debido interés y

responsabilidad.

3. Tener en cuenta las indicaciones del Jefe de Prácticas sobre el uso del material y equipo del Laboratorio, así como el orden, limpieza y seguridad que debe mantener.

4. Cada estudiante será integrante de un equipo de trabajo al cual

pertenecerá a lo largo de la práctica.

5. Para el uso de equipos de laboratorio los estudiantes deberán leer las indicaciones de uso que acompañarán a dichos equipos y sobre todo ponerlas en práctica.

6. Recuerde que el laboratorio es un lugar de trabajo. Debe conocer su

ubicación permanente en la mesa y mantenerla en orden.

7. Lea cuidadosamente la GUIA DE PRACTICA, preparando un bosquejo de informe. Al realizar las prácticas, solo efectúe las señaladas y a medida que las realice, complete su informe correspondiente.

8. Todo material dañado o extraviado durante la práctica será de

responsabilidad de todos los integrantes del equipo.

PRÁCTICA 1

MEDICIÓN DE COMPONENTES PASIVOS

1.2 Conceptos Previos:

Las Resistencias:

Una resistencia o resistor es un elemento que se opone al paso de la corriente, ocasionando que en sus terminales aparezca una diferencia de tensión (un voltaje). Las resistencias se representan con la letra R y el valor de éstas se mide en Ohmios (Ω). Las resistencias o resistores son fabricadas en una amplia variedad de valores. Hay resistencias con valores de Kilohmios (KΩ), Megaohmios (MΩ).

Los Condensadores: Básicamente un condensador es un dispositivo capaz de almacenar energía en forma de campo eléctrico. Está formado por dos armaduras metálicas paralelas (generalmente de aluminio) separadas por un material dieléctrico. Tiene una serie de características tales como capacidad, tensión de trabajo, tolerancia y polaridad, que deberás aprender a distinguir. Capacidad: Se mide en Faradios (F), aunque esta unidad resulta tan grande que se suelen utilizar varios de los submúltiplos, tales como microfaradios (µF=10-6 F ), nanofaradios (nF=10-9 F) y picofaradios (pF=10-12 F).

1.1 Objetivos: 1. Repasar los conocimientos relacionados con los conceptos

fundamentales de la Electrónica. 2. Medir los elementos pasivos más comunes.

Fig. 1.2 Tipos de Condensadores

Fig. 1.1 Tabla de código de colores

El Multímetro:

Uno de los instrumentos de propósitos más versátiles, capaz de medir voltajes de DC y AC, corriente y resistencia, es el multímetro electrónico de estado sólido o VOM. Un multímetro digital es más exacto y preciso que uno analógico. Los multímetros vienen con una punta de prueba positiva (color rojo) y una negativa (de color negro).

Fig. 1.3 Multimetro Digital

Fig. 1.5 Medición de tensión Fig. 1.6 Medición de corriente

Recuerda que para medir tensión o voltaje, debes colocar las puntas del multimetro en los dos extremos de la parte del circuito cuya caída de tensión se desea medir, es decir en paralelo. (ver fig. 1.4) Para medir corriente, debes abrir el circuito en el punto donde deseas medir la corriente y colocar el miltimetro entre los dos extremos abiertos, en serie (ver fig. 1.5)

1.3 Actividades:

1. Usando la tabla de códigos, establece el valor de diversas resistencias y rellena la

siguiente tabla:

Colores de las resistencias Valores según código

2. Con las mismas resistencias de la actividad 1 y ahora utilizando el multimetro:

selecciona la escala de ohmios correcta en función de las resistencias que vas a

medir, coloca las puntas en ambos extremos de la resistencia e interpreta los

valores obtenidos. Rellena la siguiente tabla:

Colores de las resistencias Valores según código Valores según el VOM

Cuestionario:

a) Toma las resistencias y toca ambos extremos con ambas manos y vuélvelas a

medir, ¿hay alguna diferencia?, si es así ¿a que crees que se debe?

b) Toma un circuito cualquiera y mide alguna resistencia sin sacarla, ¿coincide el valor

con el que estipula la tabla de código de colores? ¿Por qué?

Materiales necesarios: Protoboard Resistencias de distintos

valores Tabla de códigos Una pila de 1.5 Volts Una pila de 4.5 Volts. Una pila de 9 Volts. Multímetro Fuente de alimentación

c) ¿Qué diferencia hay entre medir el valor de una resistencia y la caída de tensión de

una resistencia?

3. Mide ahora las tres baterías de que dispones y rellena el siguiente cuadro:

Para medir las pilas

Valor Nominal Valor real 1.5V 4.5 V 9 V

a) ¿Son correctos sus valores?

PRÁCTICA 2

MEDICIÓN DE COMPONENTES ACTIVOS

2.2 Conceptos Previos:

son dispositivos de dos terminales cuyo comportamiento no es lineal: deja pasar corriente en un sentido y la bloquea en sentido contrario. El comportamiento del diodo puede ser aproximado por un elemento de circuito denominado diodo ideal, si bien algunas aplicaciones requieren el uso de modelos más complejos. El diodo ideal es un elemento de circuito de dos terminales cuyo símbolo circuital y característica corriente–tensión se representan en la figura 2.1. Uno de los terminales se denomina ánodo y el otro cátodo. Cuando el diodo conduce, la corriente circula en el sentido de ánodo a cátodo, sin caída de tensión entre ambos terminales. Se dice que está polarizado en directa y equivale a un cortocircuito. Cuando el ánodo es negativo respecto al cátodo el diodo bloquea la corriente y equivale a un circuito abierto. Se dice, en este caso, que el diodo está polarizado en inversa.

Figura 2.1. a) Símbolo circuital del diodo. b) Característica i-v

2.1 Objetivos: 1. Repasar los conocimientos relacionados con los conceptos fundamentales de la Electrónica.

2. Comprobar el comportamiento de los componentes activos

Resulta difícil distinguir, por pura inspección visual, el modelo del LED así como el fabricante: los valores máximos de tensión y corriente que puede soportar y que suministra el fabricante serán por lo general desconocidos. Por esto, cuando se utilice un diodo LED en un circuito, se recomienda que la intensidad que lo atraviese no supere los 20 mA.

es un componente clave y uno de los inventos revolucionarios del siglo XX, fue creado hace 60 años por los pioneros de la era digital. El transistor bipolar es el más común de los transistores, y como los diodos, puede ser de germanio o silicio. Existen dos tipos transistores: el NPN y el PNP, y la dirección del flujo de la corriente en cada caso, lo indica la flecha que se ve en el gráfico de cada tipo de transistor El transistor es un dispositivo de 3 patillas con los siguientes nombres: base (B), colector (C) y emisor (E), coincidiendo siempre, el emisor, con la patilla que tiene la flecha en el gráfico de transistor. El transistor bipolar es un

amplificador de corriente, esto quiere decir que si le introducimos una cantidad de corriente por una de sus patillas (base), el entregará por otra (emisor), una cantidad mayor a ésta, en un factor que se llama amplificación. Este modo de funcionamiento es común en circuitos analógicos. El otro modo de funcionamiento del transistor, es como conmutador. Este modo de funcionamiento, es la base de todas sus aplicaciones digitales. Si por ejemplo, tomamos un transistor NPN, cuando la tensión de entrada en la base es de 5 V, el transistor estará en saturación. En este caso, la unión base-emisor está polarizada directamente y conduce. Por el contrario, si la tensión en la entrada es de 0 V el transistor estará en corte, la unión base-emisor está polarizada inversamente y no conduce. Para saber más acerca de los transistores, visita la siguiente dirección: http://personales.com/colombia/barranquilla/transistor/

Figura 2.2. El diodo led

Figura 2.3. Transistor NPN

Emisor P

Colector P

Base N

Figura 2.4. Transistor PNP

2.3 Actividades:

1. Para medir el valor ohmico un diodo debes recordar que es un dispositivo polarizado, por

lo tanto la polarización de sus terminales determina su comportamiento, dependiendo si es

directa o inversa:

Coloca la punta roja en V y la negra en COM

En el multimetro selecciona la función de medición de diodos.

Medición de resistencia directa: Punta roja conectada al ánodo (Terminal positivo) y

Punta negra conectada al cátodo (Terminal negativo)

Medición de resistencia inversa: Punta roja conectada al cátodo (Terminal negativo)

y Punta negra conectada al ánodo (Terminal positivo )

En ambos casos el valor medido será en ohmios.

Con el diodo, realiza las siguientes

operaciones:

a) Identifica el cátodo y el ánodo.

_________________________________

b) Si el diodo está bueno, el valor de la

resistencia directa de ser?

_______________y en inversa?

_____________________ . Mídelas y

comprueba.

Materiales necesarios: Protoboard Multimetro Un diodo Una resistencia de 330 ohms Una resistencia de 10 Kohms Una resistencia de 180 Kohms Una resistencia de 390 ohms Fuente de alimentación. Un diodo led Un transistor

Figura 2.5. Circuito de polarización directa de un diodo.

c) En el caso de que en ambas mediciones el valor sea infinito, ¿que crees que

sucede?

d) Monta el circuito de la figura 2.5, y rellena la siguiente tabla:

Parámetro a medir Valor Unidad de medida Corriente del circuito Caída de tensión en el diodo Caída de tensión en la resistencia.

e) Ahora monta el circuito de la figura 2.6 y vuelva a medir.

Figura 2.6. Circuito de polarización inversa de un diodo.

Parámetro a medir Valor Unidad de medida Corriente del circuito Caída de tensión en el diodo Caída de tensión en la resistencia.

¿ A que crees que se debe la diferencia de valores?

2. Con el diodo led:

a) Identifica el ánodo y el cátodo

b) Monta el circuito de la figura 2.7 y

c) Responde lo siguiente:

Como está polarizado el diodo?

Figura 2.6. Circuito propuesto

Ahora cambia la polaridad de la alimentación, ¿Qué crees que sucede?

Porque se necesita colocar la resistencia en serie con los diodos?

Como se calcula el valor de la resistencia?

3. Transistor en Conmutación.

a) Realiza el circuito que se muestra en la

figura 2.8, antes de aplicar el voltaje a la base

del transistor y colocarlo en saturación, analiza,

¿Qué crees que sucederá con el led?, ¿Por

qué?. Si lo colocas en corte, ¿Qué sucederá?

¿Por qué?

b) Aplica 5V (1 lógico) y observa lo que sucede

con el led, en función del comportamiento del

transistor. Luego aplica 0V (0 lógico)

b) ¿Que compuerta lógica se comporta de la misma

manera?

c) ¿Qué ocurre si la entrada a la base queda al aire?

Figura 2.8. El transistor como conmutador

PRÁCTICA 3

El INVERSOR NOT

3.2 Conceptos Previos:

El circuito , comúnmente llamado inversor, consta de una entrada y una salida. El trabajo del inversor es proveer una salida distinta a la entrada. El símbolo lógico de este circuito se muestra en la figura 3.1. Se dice que el inversor complementa o invierte la entrada. En la figura 3.2 se muestra la cápsula del integrado SN7404 que contiene 6 inversores.

3.3 Actividades:

3.1 Objetivo: Comprobar el funcionamiento de la función lógica inversora NOT (NO), con base en un circuito integrado TTL SN 7404.

Figura 3.1. Símbolo lógico de un inversor

Figura 3.2. Símbolo lógico de un inversor

Materiales necesarios: Circuito integrado SN7404 Cables de conexión Tres leds Interruptor

a) Monta el circuito que se muestra en la figura 3.3

b) Completa la tabla de la verdad del circuito:

c) Completar el diagrama de tiempo de la figura

3.4.

Cuestionario:

¿ Cual compuerta lógica complementa la entrada?

¿Cuál es la expresión Booleana de la compuerta NOT?

En la figura 3.5 completa los valores de la salida, para las entradas señaladas.

PRÁCTICA 4

Figura 3.3. Circuito Propuesto

E0 L0 L1 L2 0 1

E0

L0

L1

L2

Figura 3.4. Diagrama a completar.

Figura 3.5. Símbolo Alternativo de la compuerta NOT

COMPUERTAS LÓGICAS

3.2 Conceptos Previos:

Función lógica Símbolo Lógico Expresión Booleana

Tabla de la Verdad

AND

ENTRADAS SALIDAS B A F

0 0 0 0 1 0 1 0 0

1 1 1

OR

0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1

NAND

0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0

NOR

0 0 1 0 1 0

1 0 0

1 1 0

XOR

0 0 0 0 1 1

1 0 1 1 1 0

XNOR

0 0 1 0 1 0

1 0 0 1 1 1

Tabla 4.1 Resumen de compuertas lógicas

Las compuertas lógicas son circuitos que generan voltajes de salida en función de la combinación de entrada, correspondientes a las funciones lógicas. En la tabla de la verdad, se representan todas las posibles combinaciones de las entradas de las compuertas y las

3.1 Objetivo: Comprobar las tablas de la verdad de los componentes básicos AND (Y) OR (O), NAND (NO-Y), NOR (NO-O), XOR (O-EXCLUSIVA) y XNOR (NO-O-EXCLUSIVA) utilizando circuitos integrados.

salidas resultantes. Por lo tanto, la tabla de la verdad define la operación exacta de cada compuerta. En la tabla 4.1 se presenta un resumen de las compuertas lógicas básicas. Procura memorizar esta información.

3.3 Actividades:

1. Monta el circuito de la figura 4.1 y comprueba la tabla de la verdad de cada una de las compuertas.

Fig. 4.1. Circuito Propuesto

Cuestionario

Materiales necesarios:

Fuente de voltaje de 5V Un DIP de 8 entradas 6 LED (diodo emisor de luz, por sus siglas en inglés), no importa el color 8 resistencias de 470 ohms Alambre para conexiones. Los siguientes circuitos integrados o equivalentes:

o 74F08 (4 compuertas AND de 2 entradas) o 74H00 (4 compuertas NAND de 2 entradas) o 74S32 (4 compuertas OR de 2 entradas) o 74LS02 (4 compuertas NOR de 2 entradas) o 74HCT86 (4 compuertas XOR de 2 entradas) o 74AHCT266 (4 compuertas XNOR de 2 entradas)

En una compuerta AND de 2 entradas; si en una de sus entradas recibe un 0 y en la

otra un 1, ¿Cuál es su salida?

Si una compuerta NAND recibe las mismas señales de entrada de la pregunta

anterior, ¿Cuál es su salida?

Si a una compuerta OR llegan a sus entradas 2 unos, ¿Cuál es su salida?

Si en el circuito de la práctica se desconectan las entradas 1 y 2 del DIP, ¿Qué es lo

que pasa el los diodos emisores de luz (LED)?

En un circuito integrado TTL (Transistor-Transistor-Logic, lógica-transistor-transistor)

en las entradas de cualquier compuerta, por definición, se considera ¿un 1 o un 0?

¿Qué es lo que pasa con un LED si se conecta en polarización inversa?

¿A qué rango de voltaje se le considera un 1 lógico?

¿A qué rango de voltaje se le considera un 0 lógico?

¿Cuál compuerta lógica siempre responde con una salida lógica 0 cuando todas las

entradas tiene un 1 lógico.

Factibilidad De La Propuesta

La factibilidad se refiere a la posibilidad real de ejecución de la propuesta,

en términos del grado de disponibilidad de recursos humanos,

infraestructura, económicos, materiales, equipos y otros necesarios para su

funcionamiento (Dubs, 2002 p.15). En este sentido, en relación con el

objetivo específico Nro. 3 “Identificar la factibilidad de aplicar el modelo de

diseño instruccional propuesto para la asignatura Técnicas Digitales de la

carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica

que dicta la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada”, la

misma está enmarcada en los requisitos de tipo, técnico, económico y

operativo.

Factibilidad Técnica

Con el propósito de identificar la factibilidad técnica de la propuesta, se

utilizó la técnica de la encuesta a través de una entrevista estructurada, la

cual fue aplicada a personal de alto nivel en la Dirección de Tecnología de la

UNEFA, con capacidad de tomar decisiones de índole tecnológico, de

impacto para la Institución. Los resultados de la encuesta aplicada se

muestran en la tabla 21.

Se puede apreciar que de los tres (3) encuestados, el 100% considera

que es factible implementar el diseño propuesto vía WEB, desde la

plataforma tecnológica de la UNEFA, de igual manera, el 100% afirmó que se

dispone del personal necesario para brindar el soporte técnico a los usuarios

del sistema, así como también la inducción al personal docente que así lo

requiera para el manejo del sistema de gestión de cursos vía WEB: Moodle.

Tabla 23. Factibilidad Técnica

SI NO Total

F % F % F %

¿Dispone la UNEFA de la plataforma tecnológica para dar soporte a los diseños instruccionales en línea?

3 100% 0 0% 3 100%

¿Es factible la implementación del curso Técnicas Digitales vía WEB desde la plataforma tecnológica de la UNEFA ?

3 100% 0 0% 3 100%

¿Dispone la UNEFA del personal necesario para dar soporte técnico a los usuarios de sistema?

3 100% 0 0% 3 100%

Sobre la base de estos resultados, se evidencia la factibilidad técnica, por

cuanto la UNEFA cuenta con un centro de operaciones dotado de 12

servidores marca HP de última tecnología, un sistema de almacenamiento

masivo conformado por 24 discos de Fibra Chanell de 72,8 Gbyte cada uno,

para un total de almacenamiento en bruto de 1,7 Terabyte conocido como

“EVA” (Enterprise Virtual Arraid).

De igual manera se dispone de un moderno sistema de respaldos

automáticos de la información denominado “DATA-PROTECTOR”, alojados

en seis (6) racks verticales e interconectados través de una red de fibra

óptica con switches que permiten una velocidad hasta de un (1) Gbyte, todo

esto, protegido por un sistema redundante de alimentación estable formado

por dos (2) sistemas de alimentación ininterrumpida (Uninterrumpible Power

System, UPS), con sus respectivos bancos de batería, los cuales

proporcionan un suministro de energía eléctrica en caso de cortes

imprevistos, hasta por un lapso 45 minutos.

Este equipamiento fue adquirido recientemente por la UNEFA con la

finalidad de ofrecer a todos los núcleos y extensiones, ubicadas

geográficamente a todo el ancho y largo de la geografía nacional, los

servicios de Dominio, WINS, DNS, DHCP, Internet, Página WEB, Respaldo,

Antivirus, Firewall, Archivo e Impresoras, Intranet, Base de Datos Correo

Electrónico, Altiris, Open View y Sistema de Control de Acceso y educación

asistida o educación a distancia

Aunado a esto, el sistema moodle de la UNEFA, actualmente en la

dirección http://unefa.edu.ve/moodle/unefa/, está gestionado por la Dirección

de Tecnología de la Institución, cuyo personal debe brindar el soporte técnico

y capacitación a los usuarios.

Factibilidad Económica

La disponibilidad de recursos para la definición de medios y materiales

está garantizada, toda vez que el costo asociado al desarrollo de material

educativo de tipo informativo es asumido por la UNEFA, como parte de su

política de gestión institucional, promoviendo el aprendizaje a distancia, a fin

de ampliar la cobertura a nivel nacional y dar respuesta a las políticas de

inclusión del estado venezolano y de educación superior:

De igual manera, la digitalización de los contenidos didácticos y el acceso

a la información por parte del personal de estudiantes, también es viable por

cuanto la UNEFA activó la Biblioteca Virtual, a los fines de garantizar la

disponibilidad de los recursos de aprendizaje.

Factibilidad Operativa

Con la finalidad de verificar la factibilidad operativa de la propuesta, se

utilizó la técnica de la encuesta, a través de una entrevista estructurada, la

cual fue aplicada a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales. A

continuación se presentan y analizan los datos obtenidos:

Tabla 24. Factibilidad Operativa

SI NO Total

F % F % F %

¿Considera pertinente que se elabore e implemente un plan de curso para la asignatura Técnicas Digitales, en el cual se detallen las estrategias de enseñanza aprendizaje, a ser implementadas durante la praxis educativa?

6 100% 0 0% 6 100%

¿Considera viable la implementación del curso, para esta asignatura, en una modalidad de estudios semipresencial, con apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación?

6 100% 0 0% 6 100%

¿Estaría usted dispuesto a colaborar en el diseño de material instruccional para ser utilizado en la modalidad de estudio a distancia?

6 100% 0 0% 6 100%

¿Estaría dispuesto a colaborar en la implementación del plan de curso, en una modalidad de estudios semipresencial, con apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación?

6 100% 0 0% 6 100%

Nota: Datos tomados de los resultado de la aplicación del instrumento “factibilidad Operativa”, a los docentes de la asignatura Técnicas Digitales de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica (2008)

La tabla 20 muestra que el 100% de los docentes consultados, está de

acuerdo con la elaboración e implementación del plan de curso detallado,

para la modalidad de estudios semipresencial con el apoyo de las

tecnologías de la información y la comunicación. Consideran además que la

implementación de un curso mediado por la tecnología, para esta asignatura,

en la modalidad semipresencial, si es viable.

De igual manera manifestaron su disposición a prestar su asistencia en lo

relativo a la elaboración de material instruccional para el aprendizaje en esta

modalidad de estudio, así como también, se mostraron dispuestos en un

100% a colaborar para concretar la implementación del curso. Con base en

estos resultados y en los datos aportados por los estudiantes, en el

cuestionario aplicado para diagnosticar las necesidades de enseñanza-

aprendizaje, se infiere que el curso tendrá una buena acogida por parte de

las personas encargadas de administrarlo, así como también en los

destinatarios del mismo, estableciendo así su factibilidad operativa.

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ANEXOS

ANEXOS A

INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES

ANEXO A

Instrumento dirigido a los docentes

Caracas 27 de Junio de 2008

Estimado Profesor, En los actuales momentos me encuentro realizando el Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Magíster en Educación a Distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA), al respecto, estoy administrando un cuestionario para diagnosticar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales, de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA). En ese sentido, usted ha sido seleccionado en su carácter de docente de la asignatura, motivo por el cual agradezco su gentileza en emitir su opinión, debido a que los resultados servirán de base para la elaboración de una propuesta de Diseño Instruccional que permita orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura. Le invito a responder con sinceridad cada ítem planteado, pues la opinión aportada tendrá carácter de confidencialidad y los resultados sólo serán publicados en el Trabajo Especial de Grado, garantizando el anonimato de los encuestados. Finalmente, si tiene alguna pregunta que formular o desea información adicional, estoy a la orden para aclarar cualquier duda. Agradeciendo de antemano su gentil atención, le invito a responder.

Ing. Raiza Escalona

CUESTIONARIO

Instrucciones: Esta entrevista está dirigido exclusivamente a los docentes de la asignatura de Técnicas Digitales, del tercer semestre de la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica, y tiene como finalidad diagnosticar la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la referida asignatura.

1. Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder.

2. Seleccione la opción de respuesta que mejor refleje su opinión, de

acuerdo a la interrogante planteada.

3. Ante cualquier duda que surja durante la ejecución del cuestionario, no

dude en pedir cualquier aclaración o información adicional.

4. Si desea hacer alguna observación o comentario que considere

importante para mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje y que

no se solicite en este instrumento, no dudes en escribir tu sugerencia.

¡Gracias por tu participación y colaboración!

Fecha de aplicación: ____/____/____

Día Mes Año

.

A continuación se presentan una serie de elementos que condicionan el proceso de enseñaza-aprendizaje de la asignatura Técnicas Digitales. Por favor indique con una equis (X) la alternativa que mejor representa su opinión.

1) Cuenta usted con un programa de la asignatura desarrollado por

módulos.

Siempre Casi siempre Nunca

2) Cuenta con una guía didáctica que oriente la acción educativa en

términos de estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje.

Siempre Casi siempre Nunca

3) Los objetivos planteados en el plan de estudio se adecuan al propósito de la asignatura, en términos de conocimiento/habilidades-destrezas/actitudes alcanzados por los estudiantes.

Siempre Casi siempre Nunca

4) Los contenidos concuerdan con los objetivos planteados.

Siempre Casi siempre Nunca

5) Los contenidos están vinculados a los conocimientos previos que debe tener el estudiante al inicio de la asignatura.

Siempre Casi siempre Nunca

6) Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, relaciona la asignatura

con su aplicación práctica.

Siempre Casi siempre Nunca

De ser afirmativa su respuesta, de un ejemplo

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Propicia actividades de integración entre los estudiantes.

Siempre Casi siempre Nunca

De ser afirmativa su respuesta, de un ejemplo _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8) Propicia actividades de autoaprendizaje en los estudiantes.

Siempre Casi siempre Nunca

De ser afirmativa su respuesta, de un ejemplo _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9) Especifique, cuales otras estrategias, además de las anteriores, aplica para propiciar el aprendizaje de esta asignatura.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10) Informa a los estudiantes acerca de su desempeño en la asignatura.

Siempre Casi siempre Nunca

11) Realiza usted un diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes al inicio del curso.

Siempre Casi siempre Nunca

12) Especifique qué estrategias de evaluación utiliza para valorar el logro de los objetivos planteados.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13) Propicia actividades que permitan la autoevaluación en el estudiante.

Siempre Casi siempre Nunca

De ser afirmativa su respuesta, de un ejemplo. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14) ¿Qué herramientas y/o recursos que a su entender favorecen el

proceso de enseñanza aprendizaje de esta asignatura? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15) Dispone la Universidad dispone de las herramientas o recursos necesarios que propicien el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura.

Siempre Casi siempre Nunca

ANEXOS B

VALIDACIÓN INSTRUMENTO APLICADO ALOS DOCENTES

Caracas, 20 de Junio de 2008 Ciudadano (a) Presente. Me complace dirigirme a usted saludándole deferentemente, en ocasión de solicitarle en su carácter de experto, su valiosa colaboración con el objeto de validar el instrumento de recolección de datos que se anexa a la presente, diseñado como parte del Trabajo Especial de Grado que realizo actualmente, como requisito para optar al Título de Magister en Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Nacional Abierta. La referida investigación tiene como objeto realizar un Diseño Instruccional que oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, del módulo I de la asignatura Técnicas Digitales correspondiente al tercer semestre de la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica. Finalmente, sirva la presente para agradecer sus aportes en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta Casa de Estudio.

Atentamente,

Ing. Raiza Escalona

C.I. Nro. V-7.159.833

Nombres y Apellidos Experto:

Cédula de Identidad:

Especialista en:

Firma: ____________________________

Se anexa Formato del instrumento y de validación, operacionalización de variables con los objetivos generales y específicos.

HOJA PARA LA VALIDACIÓN DEL

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Instrumento: _______________________________________________________

Autor(es): _________________________________________________________

Evaluador: _________________________________________________________

Especialidad: _______________________________________________________

Propósito: Estimar la validez del contenido del instrumento mediante la validación de ítems en los siguientes aspectos: (a) El grado de congruencia de los Ítems con las variables; (b) La adecuación de Ítems con los objetivos de la Investigación; (c) La consistencia interna de los Ítems con los objetivos de investigación; (d) exactitud para las respuestas; (e) La redacción de cada ítem (f) La relación de los ítems con los temas de interés.

Focalización: Se relaciona con el tema de interés. Congruencia: Relacionada con las otras preguntas. Adecuación: El Ítem se adecua al rasgo evaluado. Exactitud: Ítems orientados a respuestas exactas. Consistencia: Mide la variable. Redacción: Cuida la estructura gramática.

Ítems Congruencia Adecuación Consistencia Exáctitud Redacción Focalización

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Observaciones:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO C:

INSTRUMENTOS APLICADO A LOS ESTUDIANTES

ANEXO C

Instrumento dirigido a los estudiantes

INSTRUCCIONES

Este cuestionario está dirigido exclusivamente a los estudiantes de la asignatura de Técnicas Digitales, del tercer semestre de la carrera de Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica, y tiene como finalidad diagnosticar la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la referida asignatura.

5. Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder.

6. Seleccione la opción de respuesta que mejor refleje su opinión, de

acuerdo a la interrogante

7. Ante cualquier duda que surja durante la ejecución del cuestionario, no

dude en pedir cualquier aclaración o información adicional.

8. Si desea hacer alguna observación o comentario que considere

importante para mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje y que

no se solicite en este instrumento, no dude en escribir su sugerencia.

¡Gracias por tu participación y colaboración!

Fecha de aplicación: ____/____/____

Día Mes Año

CUESTIONARIO

Parte I Instrucciones: Lea detenidamente los siguientes aspectos y por favor marque con una

equis (X) dentro del recuadro la alternativa que corresponda a su opinión.

1. Sexo:

1.1. Femenino

1.2. Masculino

2. Edad:

2.1. Menos de 20 años

2.2. De 20 A 25 años

2.3. De 26 A 36 años

2.4. De 37 A 46 años

2.5. De 47 A 60 años

3. Estado Civil:

3.1. Soltero 3.3. Casado

3.2. Divorciado 3.4 Concubinato

4. Tiene hijos:

4.1. Si 4.c Total de hijos

4.2. No

5. Recurso informáticos disponibles:

5.1. Computador propio

5.2 Acceso a Internet

6. Considera usted que su habilidad en el manejo del recurso informático

es:

6.1. Baja 6.2 Media 6.3 Avanzada

Parte II

A continuación se presentan una serie de elementos que condicionan el proceso de enseñaza-aprendizaje. Por favor indique con una equis (X) la alternativa que mejor representa su opinión.

Durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, usted,

Siempre Casi Siempre

Nunca

1. Dispone de una guía didáctica que oriente su proceso de aprendizaje.

2. Conoce los objetivos o metas que debe alcanzar al finalizar la asignatura

3. Conoce los contenidos o conceptos que debe aprender en esta asignatura.

4. Sus conocimientos previos son útiles para aprender los contenidos de esta asignatura.

5. Encuentra alguna relación entre lo que ya sabía y los nuevos conceptos que está aprendiendo.

6. La presentación de los contenidos va desde lo más sencillo a lo más complejo.

7. Lo que está aprendiendo tiene alguna aplicación práctica.

8. Le gusta esta asignatura. 9. Se siente motivado o estimulado por el profesor

para aprender los nuevos conceptos.

10. Recibe retroalimentación de parte del profesor de la asignatura, cuando plantea alguna duda o interrogante.

11. El profesor propicia actividades en equipo con sus compañeros.

12. Tiene oportunidad de interactuar con sus compañeros para afianzar sus conocimientos.

13. El grado de dificultad de las evaluaciones se adecua al nivel de lo que le han enseñado.

14. Realiza actividades que le permitan autoevaluar lo que ha aprendido.

15. Recibe retroalimentación de su profesor con relación a su desempeño en esta asignatura.

16 Dispone la Universidad, de los recursos que le

ayuden a alcanzar los objetivos de aprendizaje. 17. Las prácticas de laboratorio guardan relación

con lo que aprendió en la teoría.

18. Considera usted que al final de este curso logrará alcanzar las competencias planteadas como metas al inicio de la asignatura.

ANEXO D:

VALIDACIÓN INSTRUMENTO ESTUDIANTES

Caracas, 20 de Junio de 2008 Ciudadano (a) Presente. Me complace dirigirme a usted saludándole deferentemente, en ocasión de solicitarle en su carácter de experto, su valiosa colaboración con el objeto de validar el instrumento de recolección de datos que se anexa a la presente, diseñado como parte del Trabajo Especial de Grado que realizo actualmente, como requisito para optar al Título de Magister en Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Nacional Abierta. La referida investigación tiene como objeto realizar un Diseño Instruccional que oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, del módulo I de la asignatura Técnicas Digitales correspondiente al tercer semestre de la Carrera Técnico Superior Universitario en Comunicaciones y Electrónica. Finalmente, sirva la presente para agradecer sus aportes en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta Casa de Estudio.

Atentamente,

Ing. Raiza Escalona

C.I. Nro. V-7.159.833

Nombres y Apellidos Experto:

Cédula de Identidad:

Especialista en:

Firma: ____________________________

Se anexa Formato del instrumento y de validación, operacionalización de variables con los objetivos generales y específicos.

HOJA PARA LA VALIDACIÓN DEL

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Instrumento: _______________________________________________________

Autor(es): _________________________________________________________

Evaluador: _________________________________________________________

Especialidad: _______________________________________________________

Propósito: Estimar la validez del contenido del instrumento mediante la validación de ítems en los siguientes aspectos: (a) El grado de congruencia de los Ítems con las variables; (b) La adecuación de Ítems con los objetivos de la Investigación; (c) La consistencia interna de los Ítems con los objetivos de investigación; (d) exáctitud para las respuestas; (e) La redacción de cada ítem (f) La relación de los ítems con los temas de interés.

Focalización: Se relaciona con el tema de interés. Congruencia: Relacionada con las otras preguntas. Adecuación: El Ítem se adecua al rasgo evaluado. Exactitud: Ítems orientados a respuestas exactas. Consistencia: Mide la variable. Redacción: Cuida la estructura gramática.

Ítems Congruencia Adecuación Consistencia Exáctitud Redacción Focalización

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Observaciones:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO E:

ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD (RESULTADO DEL ALFA DE CRONBACH)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19

2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 22

3 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 23

4 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 29

5 3 2 3 2 3 2 1 1 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 39

6 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 24

7 3 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 25

8 3 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 28

9 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 3 1 1 1 1 25

10 3 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 30

11 3 1 1 2 3 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 27

Total 30 15 21 16 19 14 12 11 14 13 13 13 15 22 16 20 13 14 264

30,71

Vi 0,22 0,25 0,69 0,27 0,62 0,22 0,09 0,00 0,22 0,16 0,16 0,16 0,25 0,40 0,27 0,36 0,16 0,22 4,75

18

30,71

4,36

1,20

Matriz de confiabilidad de consistencia interna del cuestionario aplicado a los estudiantesModelo de Cronbach (1951)

0,91

ITEMS

Sumatoria de la varianza individual de los ítemes.

Varianza total de la prueba.

Número de ítemes que contiene el instrumento.

Coeficiente de Confiabilidad

2

22

*1 S

SS

n

nr ittt

ttr

n

2tS

2iS

n

2tS

2iS

71,30

36,471,30*

118

18ttr

2tS

ITEMS1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 3 3 2 2 2 2 1 2 3 3 3 26

2 3 3 1 2 2 1 1 1 2 2 3 21

3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 3 2 18

Total 9 9 4 5 5 4 3 4 6 8 8 65

16,33

Vi 0,00 0,00 0,33 0,33 0,33 0,33 0,00 0,33 1,00 0,33 0,33 3,33

11

16,33

3,33

Coeficiente de Confiabilidad

0,88

Sumatoria de la varianza individual de los ítemes.

Varianza total de la prueba.

Número de ítemes que contiene el instrumento.2

22

*1 S

SS

n

nr ittt

ttr

n

2tS

2iS

n

2tS

2iS

33,16

33,333,16*

111

11ttr

2 t S

ANEXO F:

INSTRUMENTOS APLICADOS A FIN DE DETERMINAR LA FACTIBILIDAD

DE LA PROPUESTA

ANEXO F

Instrumento dirigido a los docentes

Caracas 20 de Julio de 2008

Estimado Profesor, En los actuales momentos me encuentro realizando el Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Magíster en Educación a Distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA), al respecto, estoy administrando el siguiente instrumento con la finalidad de obtener su opinión acerca de la viabilidad de implementar el plan de curso, producto del Diseño Instruccional propuesto, para la enseñanza en la modalidad semipresencial de la asignatura Técnicas Digitales, de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA). Le invito a responder con sinceridad cada ítem planteado, pues la opinión aportada tendrá carácter académico y los resultados sólo serán publicados en el Trabajo Especial de Grado. Finalmente, si tiene alguna pregunta que formular o desea información adicional, estoy a la orden para aclarar cualquier duda. Agradeciendo de antemano su gentil atención, le invito a responder.

Ing. Raiza Escalona

CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA TÉCNICAS DIGITALES.

En relación a la propuesta de elaboración del diseño instruccional, que genere un plan de curso para la asignatura Técnicas Digitales, correspondiente al tercer semestre de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, a fin de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudios semipresencial, de acuerdo a su criterio, determine la posibilidad de ponerlo en práctica. 1. ¿Considera pertinente que se elabore e implemente un plan de curso para la asignatura Técnicas Digitales, en el cual se detallen las estrategias de enseñanza aprendizaje, a ser implementadas durante la praxis educativa? SI NO 2. ¿Considera viable la implementación del curso, para esta asignatura, en una modalidad de estudios semipresencial, con apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación? SI NO 3. ¿Estaría usted dispuesto a colaborar en el diseño de material instruccional para ser utilizado en la modalidad de estudio a distancia? SI NO 4. ¿Estaría dispuesto a colaborar en la implementación del plan de curso, en una modalidad de estudios semipresencial, con apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación? SI NO

Instrumento dirigido al personal de la Dirección de Tecnología De la UNEFA

Caracas 20 de Julio de 2008

Estimado Participante, En los actuales momentos me encuentro realizando el Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Magíster en Educación a Distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA), al respecto, estoy administrando el siguiente instrumento con la finalidad de obtener su opinión acerca de la viabilidad técnica de implementar el plan de curso, producto del Diseño Instruccional propuesto, para la enseñanza en la modalidad semipresencial de la asignatura Técnicas Digitales, de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA). Le invito a responder con sinceridad cada ítem planteado, pues la opinión aportada tendrá carácter académico y los resultados sólo serán publicados en el Trabajo Especial de Grado. Finalmente, si tiene alguna pregunta que formular o desea información adicional, estoy a la orden para aclarar cualquier duda. Agradeciendo de antemano su gentil atención, le invito a responder.

Ing. Raiza Escalona

CUESTIONARIO APLICADO AL PERSONAL QUE OCUPA CARGOS DE ALTO NIVEL EN LA DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍA DE LA UNEFA

En relación a la propuesta de elaboración del diseño instruccional, que genere un plan de curso para la asignatura Técnicas Digitales, correspondiente al tercer semestre de la carrera de TSU en Comunicaciones y Electrónica, a fin de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudios semipresencial, de acuerdo a su criterio, determine la posibilidad de ponerlo en práctica. 1. ¿Dispone la UNEFA de la plataforma tecnológica para dar soporte a los diseños instruccionales en línea? SI NO 2. ¿Es factible la implementación del curso Técnicas Digitales vía WEB desde la plataforma tecnológica de la UNEFA? SI NO 3. ¿Dispone la UNEFA del personal necesario para dar soporte técnico a los usuarios de sistema? SI NO