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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO PARA EL APRENDIZAJE
CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL DE LA BIOLOGÍA
Trabajo presentado como requisito para
optar al grado de Magíster Scientiarum en la Enseñanza de la Biología
Autor: Lcdo. Harol de Jesús Ydrobo Pacheco Tutor: Mg. Ramón Acosta
Maracaibo, Octubre de 2008
DEDICATORIA
A Dios todo poderoso y creador de la Tierra.
A Papá Orlando, aunque su cuerpo no este presente pero desde el cielo está mirando.
A mis Padres y Abuelos, quienes fueron ejemplo, motivo de inspiración y lucha en todo
momento.
A mi esposa Elaini Rondón por ser especial y cordial compañera en todos los
momentos.
A mis hijos Jhon y Harybelis para que sigan el ejemplo de su Padre.
A mis Hermanos y Hermanas a quienes respeto y quiero mucho.
A mis Sobrinos como ejemplo de constancia y dedicación.
Harol Ydrobo
AGRADECIMIENTO
A ti Señor, que con tu infinita bondad iluminaste mi camino y concediste bendiciones
maravillosas permitiéndome lograr tan anhelada meta.
A mi Tutor Ramón Acosta, que con paciencia y bondad me brindó su grandiosa
colaboración desinteresadamente convirtiéndose en la persona clave para seguir
adelante con esta investigación y a quien le agradeceré toda la vida por su
incomparable apoyo y sus sabios consejos-
A mi esposa Elaini Rondón por su colaboración, apoyo y paciencia en todas las etapas
de desarrollo de este trabajo.
A mis hijos y sobrinos que con inocencia, ocurrencias y alegrías complementan mi
vida-
A todos los que de alguna manera hicieron posible la culminación de esta meta.
Un millón de gracias.
Harol Ydrobo
INDICE GENERAL
Págs.
RESUMEN………………………………………………………………………………………01
ABSTRACT……………………………………………………………………………………..02
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………....03
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………07
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………….14
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General………………………………………………………………..15
Objetivos Específicos…………………………………………………………..15
DELIMITACIÓN…………………………………………………………………………16
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………..18
BASES TEÓRICAS…………………………………………………………………….21
Enseñanza de las Ciencias Naturales ..……………………………………. 27
Estrategias de Enseñanza…………………………………………………….52
Laboratorio de Biología y Actividades de Laboratorio .…………………….53
El Aprendizaje…………………………………………………………………………..61
Aprendizaje Conceptual………………………………………………….…….62
Aprendizaje Procedimental…………………………………………………....65
Aprendizaje Actitudinal………………………………………………………...67
SISTEMA DE HIPÓTESIS…………………………………………………………….71
Hipótesis General……………………………………………………….……...71
Hipótesis Específicas………………………………………………………….71
SISTEMA DE VARIABLES……………………………………………………………71
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………………75
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………………75
POBLACIÓN…………………………………………………………………………….77
MUESTRA………………………………………………………………………………78
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN………………………………………………80
TÉCNICA DE ANÁLISIS DE LOS DATOS…………………………………………..85
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS………………………..89
CONCLUSIONES………………………………………………………………….....155
RECOMENDACIONES………………………………………………………………157
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………..159
ANEXOS
INDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1 Indicador Conocimientos sobre Conceptos Biológicos Grupo Contro (Pre – Test)……………………………………………………..90 Tabla Nº 2 Indicador Conocimientos sobre Conceptos Biológicos Grupo Control (Post – Test). ………………………………………………….90 Tabla Nº 3 Indicador Conocimientos sobre Conceptos Biológicos Grupo Experimental (Pre – Test). ……………………………………………91 Tabla Nº 4 Indicador Conocimientos sobre Conceptos Biológicos Grupo Experimental (Post – Test). …………………………………………..92 Tabla Nº 5 Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Control (Pre – Test). …………………………………………………..94 Tabla Nº 6 Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Control (Post – Test). ………………………………………………….94 Tabla Nº 7 Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Experimental (Pre – Test). ……………………………………………95 Tabla Nº 8 Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Experimental (Post – Test). …………………………………………..96
Tabla Nº 9 Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Control (Pre – Test). …………………………………………………..98 Tabla Nº 10 Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Control (Post – Test). …………………………………………………98 Tabla Nº 11 Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Experimental (Pre – Test). …………………………………………...99 Tabla Nº 12 Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Experimental (Post – Test). …………………………………………100 Tabla Nº 13 Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas Grupo Control (Pre – Test). …………………………………………………102 Tabla Nº 14 Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas Grupo Control (Post – Test). ………………………………………………..102 Tabla Nº 15 Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas Grupo Experimental (Pre – Test). …………………………………………..103
Tabla Nº 16 Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas Grupo Experimental (Post – Test). ………………………………………...104
Tabla Nº 17 Análisis de la Sub - Variable Aprendizaje Conceptual ………………..…106 Tabla Nº 18 Indicador Habilidad para Analizar Datos Grupo Control (Pre – Test). ………………………………………………...107 Tabla Nº 19 Indicador Habilidad para Analizar Datos Grupo Control (Post – Test). ……………………………………………….108 Tabla Nº 20 Indicador Habilidad para Analizar Datos Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...109 Tabla Nº 21 Indicador Habilidad para Analizar Datos Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….109 Tabla Nº 22 Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Control (Pre - Test). ………………………………………………….111 Tabla Nº 23 Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Control (Post - Test). …………………………………………………112 Tabla Nº 24 Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...113 Tabla Nº 25 Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….113 Tabla Nº 26 Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Control (Pre - Test). …………………………………………………115 Tabla Nº 27 Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Control (Post - Test). …………………………………………………116 Tabla Nº 28 Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...117 Tabla Nº 29 Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….117 Tabla Nº 30 Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Control (Pre - Test). …………………………………………………119 Tabla Nº 31 Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Control (Post - Test). …………………………………………………120
Tabla Nº 32 Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...121 Tabla Nº 33 Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….121 Tabla Nº 34 Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Control (Pre - Test). ………………………………………………….123 Tabla Nº 35 Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Control (Post - Test). ………………………………………………..124 Tabla Nº 36 Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...125 Tabla Nº 37 Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….125 Tabla Nº 38 Análisis de la Sub - Variable Aprendizaje Procedimental…………………128 Tabla Nº 39 Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Control (Pre - Test). ………………………………………………….129 Tabla Nº 40 Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Control (Post - Test). …………………………………………………129 Tabla Nº 41 Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...130 Tabla Nº 42 Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….131 Tabla Nº 43 Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Control (Pre - Test). …………………………………………………133 Tabla Nº 44 Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Control (Post - Test). ………………………………………………..133 Tabla Nº 45 Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...134 Tabla Nº 46 Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….135 Tabla Nº 47 Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Control (Pre - Test). ………………………………………………….137 Tabla Nº 48 Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Control (Post - Test). …………………………………………………138
Tabla Nº 49 Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...139 Tabla Nº 50 Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Experimental (Post - Test). …………………………………………139 Tabla Nº 51 Indicador Valoración del trabajo en Equipo Grupo Control (Pre - Test). …………………………………………………141 Tabla Nº 52 Indicador Valoración del trabajo en Equipo Grupo Control (Post - Test). ………………………………………………..142 Tabla Nº 53 Indicador Valoración del trabajo en Equipo Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...143 Tabla Nº 54 Indicador Valoración del trabajo en Equipo Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….143 Tabla Nº 55 Indicador Auto - Confianza Grupo Control (Pre - Test). ………………………………………………….146 Tabla Nº 56 Indicador Auto - Confianza Grupo Control (Post - Test). …………………………………………………146 Tabla Nº 57 Indicador Auto - Confianza Grupo Experimental (Pre - Test). …………………………………………...147 Tabla Nº 58 Indicador Auto – Confianza Grupo Experimental (Post - Test). ………………………………………….148 Tabla Nº 59 Análisis de la Sub - Variable Aprendizaje Actitudinal: Afectivo – Valorativo. ………………………………………………………...150 Tabla Nº 60 Calificación Obtenida por cada Sub - Variable en el Pre -Test y Post – Test. ……………………………………………………...152 Tabla Nº 61 Niveles de Significancia por cada Sub – Variable en el Post – Test. ……………………………………………………………………153
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 y 2 Indicador conocimientos sobre Conceptos Biológicos (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ………………………………...93 Gráfico 3 y 4 Indicador conocimientos sobre Principios Biológicos (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ………………………………...97 Gráfico 5 y 6 Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….101 Gráfico 7 y 8 Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….105 Gráfico 9 y 10 Indicador Habilidad para Analizar Datos (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….111 Gráfico 11 y 12 Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….115 Gráfico 13 y 14 Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….119 Gráfico 15 y 16 Indicador Habilidad para Resolver Problemas (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….123 Gráfico 17 y 18 Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….127 Gráfico 19 y 20 Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….132 Gráfico 21 y 22 Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ……………………………….137 Gráfico 23 y 24 Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ………………………………141 Gráfico 25 y 26 Indicador Valoración por el Trabajo en Equipo (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ………………………………145 Gráfico 27 y 28 Indicador Auto - Confianza (Pre y Post) Grupo Control y Experimental. ………………………………149
INDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1 Operacionalización de las Variables ……... …………………………………73
Cuadro Nº 2 Interpretación de la Desviación Estándar.. ………………………………….85
Cuadro Nº 3 Interpretación de la Significancia ……... …………………………………….86
Cuadro Nº 4 Baremo para la Categorización de los Resultados de las Sub – Variables
Aprendizaje Conceptual, Aprendizaje Procedimental... …………………...86
Cuadro Nº 5 Baremo para la Categorización de los Resultados de la Sub – Variable
Aprendizaje Actitudinal ………………………………..... ……………………87
YDROBO P. HAROL DE JESÚS EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO PARA EL APRENDIZAJE CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL DE LA BIOLOGÍA. Trabajo de Grado para optar al Titulo de Magister
Scientiarum en la Enseñanza de la Biología. Universidad del Zulia Facultad de
Humanidades y Educación. División de Estudios Para Graduados. Maestría en la
Enseñanza de la Biología. Maracaibo – Venezuela 2008
RESUMEN
Las Ciencias Biológicas han evolucionado tan rápido a nivel mundial que han llegado a
formar una inmensa distancia entre el conocimiento de la realidad biológica y el
conocimiento que se obtiene en la escuela. El objetivo principal de esta investigación
fue el de determinar los efectos de las actividades de laboratorio en el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología, la misma fue de tipo experimental
con un diseño de campo cuasi experimental y se realizó en la Escuela Básica Nacional
Barrio Indio Mara del Estado Zulia; con una población de 134 estudiantes y una muestra
de 46 alumnos que constituyeron un grupo control y un grupo experimental formado por
23 alumnos cada uno, para la recolección de la información se utilizó la técnica de la
observación y como instrumentos hojas de registro de observación; las cuales fueron
previamente validadas por expertos en el área. El análisis de los resultados se realizó
mediante la estadística descriptiva a través de frecuencias y porcentajes; como
conclusiones se obtuvo que las actividades de laboratorio ejercen mayor efecto sobre el
aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de la biología que el método
tradicional de enseñanza (transmisión – recepción).
Palabras Clave: Actividades de Laboratorio, Aprendizaje Conceptual, Aprendizaje
Procedimental, Aprendizaje Actitudinal.
YDROBO P. HAROL DE JESÚS EFFECTS OF THE LAB’S ACTIVITIES TO THE CONCEPT, PROCEDURAL AND ATTITUDE LEARNING OF THE BIOLOGY. Work of
grade to get the title of Magister Scientiarum in Teaching Biology. University of Zulia,
Faculty of Humanities and Education. Graduated Studies Division. Teaching Biology
Masters. Maracaibo – Venezuela. 2008
ABSTRACT
The Sciences of the Biology have evolved so fast at world-wide level that they have
formed an immense distance between the knowledge of the biological reality and the
knowledge that is obtained in the school. The main goal of this research was to
determine the effects of the of the Lab’s Activities to the Concept, Procedural and
Attitude Learning of the Biology, this is an experimental research with a design cuasi –
experimental field and it was applied in the National High School Barrio Indio Mara.
With a population of 134 students and a sample of 46 students, who were integrated in
two sections; one section with 23 students that was the control group and the other
section, with 23 students too, was the experimental group. In order to collect the
information it was applied observation log sheets, which were previously approve by
experts in the area. The analysis of the result was made through descriptive statistic
with frequencies and percentages. The effectiveness of the lab’s activities to the
concept, procedural and attitude learning of the biology have more influence that the
traditional method transmission and reception.
Key Words: Lab’s Activities, Concept Learning, Procedural Learning and Attitude
Learning.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las ciencias se considera uno de los aspectos centrales de la
educación. Este carácter prioritario se ha acentuado y actualmente se le da a este
campo formativo una importancia creciente, ya que no se puede sobrevivir sin el
soporte científico, es decir depende de sus productos, se necesita conocer las ventajas,
los peligros y las limitaciones que derivan de su uso.
El valor educativo que se otorga al estudio de las ciencias parte de la
consideración de que pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo
de las capacidades intelectuales y efectivas de los adolescentes, como el contacto con
el mundo natural y el despliegue de sus potencialidades para conocerlo, las cuales
tienen fundamento en la curiosidad de los niños y de los jóvenes.
Se pretende que los estudiantes continúen desarrollando las habilidades,
actitudes y valores que caracterizan el pensamiento racional y científico como son: la
lectura analítica y crítica, el pensamiento de dudas y preguntas pertinentes e
imaginativas; la observación con precisión creciente; el dialogo y el compartir ideas para
comparar, enriquecer, sistematizar, analizar e interpretar los hechos. La práctica
constante de estas habilidades, actitudes y valores pueden propiciar la formulación de
explicaciones congruentes y activar la toma de decisiones responsables e informadas a
favor de su salud y del ambiente.
Para lograr dichas actividades y actitudes en los individuos, el sistema educativo
debe revisar sus esquemas de trabajo, ya que las características de la sociedad actual,
subdesarrollada demuestra que no esta alcanzando sus fines.
El ministerio de educación, debe promover cambios en la mentalidad de los
educadores, colocándolos de frente a la practica de su rol de mediador de los
aprendizajes que les permitan innovar las prácticas educativas, dejando a un lado
metodologías tradicionales de enseñanza que no responde significativamente a las
necesidades de formar un hombre integral, concordando con lo planteado por Gil y
Guzmán (1983, p.128), cuando señala que el método tradicional de enseñanza por
transmisión – recepción persigue la asimilación y reproducción exacta de contenidos
conceptuales por parte de los estudiantes, por lo que estos se limitan a repetir la
información, inhibiéndose de crear.
El uso de actividades de laboratorio para la enseñanza de la Biología representa
una alternativa para alcanzar los fines de la educación, formando venezolanos capaces
de adquirir y aplicar conocimientos científicos en función de un bien común.
Con la expectativa de contribuir, con la formación de este tipo de venezolano se
ha realizado la presente investigación, cuyo propósito fue determinar el efecto de las
actividades de laboratorio como estrategia de enseñanza para el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología, la misma se realizó con
estudiantes de noveno grado de la Escuela Básica Nacional barrio Indio Mara
Maracaibo Estado Zulia.
Cabe destacar que el contenido de la misma esta estructurado de la siguiente
manera:
El primer capítulo describe las situaciones que generaron la investigación, las
interrogantes surgidas, frente a los problemas confrontados, los objetivos trazados, la
justificación, la delimitación de lo investigado.
En el segundo capítulo se hace una reseña de los antecedentes de la
investigación que reflejan la prioridad de la enseñanza en problema; también se refiere
al basamento teórico que sustenta la investigación y se presenta el sistema de
variables.
El tercer capítulo se muestra la metodología a seguir en el estudio, el tipo y
diseño de investigación, las unidades de observación recolección de datos y tratamiento
estadístico aplicado.
El cuarto capítulo muestra los resultados obtenidos, las conclusiones y
recomendaciones, producto de la investigación.
Se espera que la presente investigación, además de cubrir los requerimientos
exigidos para optar al titulo de Magister Scientiarum en enseñanza de la Biología,
también contribuya en aporte para mejorar las prácticas educativas.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La educación a nivel mundial tiene como finalidad proporcionar un máximo de
habilidades y destrezas que necesitan los individuos para asegurar el interés, el gusto
por el conocimiento, la capacidad de criticar de manera constructiva sobre la realidad
cultural y moral de la humanidad. En el mismo orden de ideas, la educación genera en
los individuos actitudes democráticas mediante acciones y prácticas que hacen posible
la participación, responsabilidad y autonomía de sus acciones como verdaderos
ciudadanos en pleno desarrollo de su personalidad así como despertar sentimientos de
admiración, respeto y valoración por la naturaleza como expresión de vida para lograr
una conciencia ecológica que exprese el uso racional de los recursos naturales con la
finalidad de mejorar la calidad de vida de las diferentes regiones del planeta.
En efecto, el desarrollo del individuo es un reto al tener que afrontar las pruebas que
el medio le pone y tener que participar en los procesos de transformación de la
sociedad donde él se desenvuelve y al mismo tiempo en los procesos políticos,
económicos y sociales del resto de su entorno, todo en pro de esa sociedad.
Aunado a esto, es a través de los fines de la educación que se cumple las metas
propuestas por la UNESCO, (1997, p.09) que rezan así, "la educación debe regirse bajo
los cuatro pilares que propone el (informe DELORS) el saber, el hacer, el convivir y el
ser”.
Como es sabido, existen rasgos distintivos entre los distintos países del mundo, los
hay pobres y ricos, dentro de los pobres se encuentran los países latinoamericanos, y
cada uno de ellos formará al hombre que necesita de acuerdo a sus características, ya
que entre estos hay unos más desfavorecidos que otros, en cuanto a lo económico,
político, cultural, social, pero sin embargo, existe una característica común en el tipo de
hombre que se necesita formar.
Esta característica del hombre latinoamericano es la de que sea un hombre formado
técnica y académicamente, esto según Jacques (2002, p.61), en su obra «El siglo XX y
la técnica», define la formación técnica como “la totalidad de los métodos a los que se
ha llegado racionalmente y que tienen una eficacia absoluta (para una fase de
desarrollo- dada) en todos los campos de la actividad humana”. Y la formación
académica es un proceso sistemático y cíclico de instrucciones académicas y
aprendizajes diversos para que sea capaz de razonar e imponer sus propios criterios y
no actuar a ciegas por imposición de los demás y que pueda intervenir en la sociedad
donde se encuentra transformándola, política, económica, social y culturalmente.
En Venezuela uno de los países latinoamericanos, con mayor grado de desarrollo, el
tipo de hombre que se requiere formar esta en la Ley Orgánica de Educación (Congreso
de la República Bolivariana de Venezuela de 1980, p.03), como puede verse en el
artículo #3
“La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente”.
Para lograr estos fines, que la educación venezolana se propone, ha sido
estructurado el sistema educativo venezolano, según el artículo 16, titulo II, capítulo I de
la Ley Orgánica de la Educación en niveles y modalidades, los niveles son:
Educación Preescolar que brinda la atención educativa al niño entre cero y seis
años de edad cuya función es iniciar la formación integral del niño en cuanto a
hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores basados en la identidad local,
regional y nacional.
Educación Básica que brinda la atención educativa al niño entre los seis y doce
años, cuya función es formar niños con actitudes reflexivas, críticas e
independientes, con elevado interés por la actividad científica y artística.
Educación Media, Diversificada y Profesional que brinda la atención educativa al
adolescente entre los doce y diecinueve años, cuya finalidad es lograr la
formación integral de los adolescentes, atendiendo a los fines y principios que
inspiran la República del nuevo venezolano.
Educación Superior que brinda la atención educativa al adulto, cuya finalidad es
formar un hombre crítico, reflexivo, profesional con ámbitos de llevar adelante
una gran potencialidad para el desarrollo del país al cual pertenece.
Las modalidades son: Educación Especial, La Educación para las Artes, La
Educación Militar, La Educación para la formación de Ministros del Culto, Educación de
Adultos y La Educación Extra Escolar.
Por ende, para lograr los fines que la educación venezolana persigue se estableció el
currículo básico nacional, donde se encuentran las siguientes asignaturas, recreación,
actividades lúdicas, computación, estética, estudios de la naturaleza, matemática,
castellano y literatura, idiomas, sociales, biología, química, física, educación física,
dibujo técnico, historia de Venezuela, historia universal, educación artística, educación
para la salud, geografía y en consecución de los mismos fines el Ministerio de
Educación ha establecido para los docentes los siguientes roles:
Mediador de Procesos y Experiencias de Aprendizajes, Rol Orientador del Proceso
de Formación Integral del Individuo, Rol Investigador de la Realidad Educativa y de la
Realidad Social, Local, Regional, Nacional y/o Mundial, Rol Interventor de la Realidad y
Promotor de Cambio Social y Rol Gerente del Proceso Educativo.
En lo que respecta al rol de:
Mediador de Procesos y Experiencias de Aprendizajes:
Planifica procesos y estrategias de aprendizajes.
Evalúa el proceso instruccional y los resultados del aprendizaje.
Evalúa programas, estrategias y medios educacionales.
Rol Orientador del Proceso de Formación Integral del Individuo:
Ayuda a los educandos a conocerse a comprenderse a sí mismo y a los otros, a
responsabilizarse por su propio crecimiento personal y académico.
Ayuda a los educandos a descubrir sus potencialidades y a superar sus
limitaciones.
Propicia experiencias que conlleven a un desarrollo personal y a la adaptación
social optima.
Orienta al estudiante en la toma de decisión vocacional de acuerdo a sus
intereses, aptitudes y actitudes.
Rol Investigador de la Realidad Educativa y de la Realidad Social, Local, Regional,
Nacional y/o Mundial:
Identifica problemas prioritarios de la realidad educativa y de la realidad social,
local, regional, nacional y/o mundial.
Caracteriza, describe, analiza e interpreta los problemas de la realidad
socioeducativa.
Rol Interventor de la Realidad y Promotor de Cambio Social:
Analiza la realidad social en todos los ámbitos y participa activamente en los
procesos de transformación de la educación, la comunidad y la sociedad.
Promueve e impulsa acciones de carácter social comunitario, corporativo,
gremial y de autogestión dirigidas a la solución de problemas de la comunidad,
de su gremio y de su profesión.
Rol Gerente del Proceso Educativo:
Diagnostica las situaciones que se le presentan en el aula y/o fuera de ella que
tengan relación con el proceso educativo.
Toma decisiones acorde al diagnostico realizado.
Como puede verse en el rol de mediador, él debe planificar estrategias
metodológicas o conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican, con los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad
de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, según Martín (1998, p.70) estas son el
planteamiento o conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases del
proceso enseñanza aprendizaje.
A pesar de lo antes expuesto, el autor de este trabajo ha observado, con gran
preocupación, que los docentes de biología en los institutos donde ha trabajado y
trabaja siguen utilizando el método de transmisión – recepción, el cual carece de
actividades de laboratorio y cuando ellas se encuentran presentes cumplen solamente
con comprobaciones de lo visto previamente en una explicación teórica, haciendo que
las mismas se conviertan en actividades complementarias para la actividad verbal del
docente, por lo que el alumno pierde la oportunidad de pensar por cuenta propia, de
criticar, de crear, de ser auto-reflexivo debido a que se funde este tipo de aprendizaje
en la concepción empiro-positivista y de que el desarrollo cognoscitivo procede por la
acumulación fragmentando el conocimiento sin considerar que el mismo es parte de
una estructura conceptual, y por lo tanto, de una manera de ver el mundo y de actuar
dentro de él, todo esto se relaciona con lo planteado con Faraday (1997, p.78) quien
establece que “el estudiante es considerado una página en blanco, los conocimientos
se trasmiten elaborados por el docente en una clase magistral y consisten en una serie
de contenidos conceptuales. El alumno tiene una actitud pasiva o toma nota; la práctica
es una ilustración de la teoría donde el alumno sigue una serie de instrucciones para
llevarla a cabo. El material curricular es un libro de texto”.
Razón por la cual el mismo investigador se ha planteado la siguiente interrogante
¿Qué efectos tendrán las actividades de laboratorio para el aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal de la Biología?
Dar respuesta a esta interrogante ha sido la razón por la cual se planteó ésta
investigación, con el propósito de contribuir con mejorar la enseñanza de la Biología,
que al igual que las otras ciencias experimentales se encuentra en crisis, debido a
múltiples razones, de las cuales podemos mencionar que en esta enseñanza se toma la
ciencia simplemente como la acumulación de conocimientos, escondiendo el proceso
que conduce a su elaboración; esto impide que los alumnos puedan hacer suya las
nuevas ideas que sólo tienen sentido en la medida en que el tratamiento de
determinados problemas exigen su construcción, siendo ésta la idea básica del
constructivismo, para quien lo importante en la formación del aprendiz no son los
estímulos ni los datos que recibe, sino la transformación que el ejerce sobre estos; la
enseñanza científica debe resaltar y explicitar tanto las relaciones como las diferencias
entre los conceptos tratados, sobre el tema actual, y con los conceptos anteriores de
manera coherente y sistemática.
Otras de las razones de la crisis de la enseñanza de la Biología es la fragmentación
o atomisismo del conocimiento, ya que en el proceso de aprendizaje no se debe tener
por objeto las cosas, sino las conexiones entre ellas; puesto que éste es un proceso
complejo que al analizarlo se debe tomar en cuenta los referentes culturales, los
entornos sociales y los ambientes eco-físicos.
La nueva ciencia deberá poner en marcha una nueva metodología a la cual Morin
(1984, p.6) denomina la transdisciplinar que sin negar las particularidades de las
distintas disciplinas establezca un dialogo entre las mismas y aborde problemáticas con
presupuestos menos epistemológicos, menos ambicioso que los positivistas y con
criterios metodológicos holísticos e integradores.
En este sentido, Marin y Col. (2000, p.26) plantean que las actividades del laboratorio
como estrategia de enseñanza son necesarias, ya que generan y fomentan actitudes de
creatividad. Además enriquecen la experiencia personal del alumno, proporciona
solidez y realidad a la ciencia adquirida, desarrolla la iniciativa del alumno, agudiza su
sentido crítico, adquiere una mayor habilidad manual y sentido de interpretación de
medidas y logra una mayor retención de conocimientos.
Según Leite y Col. (2004, p.15), las actividades de laboratorio consisten en el uso de
material para reducir un fenómeno o para analizar una parte del mundo a estudiar,
pudiéndose realizar tanto en un laboratorio como en cualquier aula. De un modo
general, suele ser ampliamente admitido, por los educadores, que el trabajo de
laboratorio debe ser un componente fundamental en la enseñanza de la Biología al
abordar objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos conceptual,
procedimental y actitudinal, aspectos que le proporcione capacidades de razonamiento
concretamente de pensamiento crítico y creativo, apertura de mente, de objetividad y de
desconfianza ante aquellos juicios de valor que carecen de las evidencias necesarias.
La enseñanza de las ciencias, despliega en los ciudadanos la adquisición y
producción de conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que los potencian
para actuar con libertad, responsabilidad, pertinencia y compromiso social. Cárdenas,
referido por Arteta (2000, p.32) plantea dicha enseñanza, propicia el desarrollo de
capacidades y habilidades básicas, o de procedimientos e investigaciones. Al mismo
tiempo, que desarrolla habilidades propias del dominio afectivo, como la capacidad de
emitir juicios de valor; el respeto por la forma de pensar de los demás, la capacidad de
trabajo en grupo, la tolerancia y la convivencia social.
Igualmente; Martín (2002, p.62) expresa que la formación científica dirige la toma de
conciencia sobre los pueblos del mundo y la posibilidad de actuación en ellos, de
modificar situaciones, incluso ampliamente aceptadas. La misma autora cita a Aguilar,
quien apunta a una educación científica relacionada directamente con un concepto:
Alfabetización Científica, la cual se define, como los niveles mínimos de conocimientos
científicos que debe tener la población en el ejercicio de una ciudadanía responsable.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Desde el punto de vista científico, el valor que tiene el realizar esta investigación es
propiciar conocimiento a los docentes sobre la problemática a investigar y el de
incentivarlos a realizar estudios sobre éste tema, con la finalidad de obtener una visión
más amplia al respecto y estimularlos a utilizar el laboratorio en la enseñanza de la
Biología, para que contribuyan a formar estudiantes como profesionales creativos e
innovadores y que adquiera los valores y participen en la solución de la problemática
regional y nacional, interviniendo en el proceso de desarrollo económico, social, político
y cultural cumpliendo, de esta manera con uno de los fines, que para la educación se
establece.
En este mismo orden de ideas, las actividades de laboratorio como estrategia de
enseñanza, le proporciona a los docentes una orientación sobre la utilización de una
metodología para la obtención de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales en sus estudiantes; en otras palabras, que el docente tenga conocimientos
de esta forma de trabajo en beneficio de la enseñanza de las ciencias y por ende de la
Biología. Lo que resulta un hecho significativo; puesto que, de acuerdo a lo planteado
por, Sanmartí (1999), en el artículo recopilado por Darnés, (2002, p.10), esto último no
se esta alcanzando, dada la escasez y/o ausencia de experimentaciones y trabajos de
campo; la falta de una formación dirigida a la producción y manejo de nuevas
tecnologías, cuyas aplicaciones favorezcan el avance de las sociedades.
En este sentido el presente trabajo se considera desde el punto de vista humano, ya
que a través de los resultados del mismo, el personal involucrado podrá conocer cual es
la situación de su desempeño como docente, con miras a que tome conciencia de la
necesidad de realizar esta labor, en el cabal desenvolvimiento de su profesión y
crecimiento personal.
A nivel teórico conceptual, generaría conocimientos para los educadores sobre la
necesidad de introducir las actividades de laboratorio de Biología como una estrategia
necesaria para la preparación de los estudiantes de acuerdo a las exigencias
educativas de nuestro país, la cual amerita urgentemente atender el campo científico,
tecnológico como alternativa para superar los problemas de investigación de nuestra
nación.
A nivel práctico permitiría extender el estudio hacia los docentes de instituciones
educativas y demás autoridades, para que se avoquen en mantener el laboratorio de
Biología en mejores condiciones, ambientales y físicas, es decir, que permitan a los
docentes poder tener un asidero en la enseñanza de la Biología.
Lo anterior, se relaciona con la función que debe cumplir la escuela, donde se debe
promover la construcción de conocimientos, que conlleven a una preparación cabal de
los estudiantes, incluyendo el dominio tecnológico, dado que el conocimiento de
nociones científicas y tecnológicas hacen posible la evolución de las sociedades. Es
necesario recalcar que la ciencia no es solo para los científicos, el hombre no científico
debe poseer conocimientos en esta materia para que pueda intervenir de manera
productiva y consciente en su comunidad.
Conviene citar además, el apoyo teórico y metodológico que puede representar este
estudio, para futuras investigaciones.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
Determinar el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología.
Objetivos Específicos:
Aplicar las actividades de laboratorio para la determinación de sus efectos en el
aprendizaje estudiantil.
Determinar el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
Conceptual de la Biología.
Establecer el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
Procedimental de la Biología.
Distinguir el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
Actitudinal de la Biología.
DELIMITACIÓN
El presente trabajo se efectuó en la ciudad de Maracaibo – Estado Zulia con los
alumnos de la de la III etapa de Educación Básica. “Escuela Básica Nacional Barrio
Indio Mara”, específicamente en el período comprendido desde Enero a Julio del año
2008.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
CAPITULO II
ANTECENDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Como preocupación para la realización de este estudio sobre las actividades de
laboratorio para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de la biología se
llevó a cabo la revisión de investigaciones previas, con la finalidad de conocer las que
estaban relacionadas con la misma, y las que permitieron avanzar en el proceso ya que
aportaron información pertinente para el desarrollo de ésta.
Díaz, (2008) con su trabajo “Actividades de Laboratorio en el área de Biología para el
desarrollo de la creatividad en los alumnos” el cual se desarrolló en la U.E. colegio San
Vicente de Paúl Maracaibo Venezuela con los estudiantes del séptimo grado durante el
tercer lapso del año escolar 2006 – 2007.
Cuyo objetivo era determinar la incidencia de las actividades del laboratorio en el
desarrollo de la creatividad de los alumnos de la institución antes mencionada; el tipo de
investigación según los objetivos perseguidos fue descriptiva bajo la modalidad de
campo utilizando información primaria, es decir los datos fueron recolectados
directamente de los alumnos. La población estuvo conformada por 96 alumnos
mediante la técnica del censo, empleando la técnica de observación.
Posterior a esta aplicación la información se analizó mediante procedimientos
estadísticos para obtener los resultados vinculados a los objetivos. Los resultados
revelan que las actividades de laboratorio no inciden en el desarrollo de la creatividad
de los alumnos, por la ausencia de recursos innovadores y entre las conclusiones
derivadas del estudio se evidenció que los alumnos no son creativos, por no ser
motivados a desarrollar procedimientos innovadores conducentes a la experimentación,
originalidad, espontaneidad y curiosidad.
Reigosa y Jiménez, (2000) con su trabajo “La Cultura científica y la resolución de
problemas en el laboratorio”, el cual se desarrolló con los alumnos de bachillerato del
instituto público urbano de Lugo, España a quienes les toco realizar junto a sus
profesores de Física y química una actividad práctica de laboratorio basada en la
resolución de un problema autentico, entendiendo este como aquello que se sitúa en un
contexto próximo al mundo real y con una solución no definida de ante mano. Se
pretendía ver que estrategias emplean los alumnos en la construcción de
conocimientos, que dificultades experimentan en el proceso y el mayor énfasis se
encontraba en tratar de explorar como se manifiestan en sus actividades la cultura
científica relacionada con el verdadero conocimiento científico y la cultura escolar,
referida a comportamientos estereotipados.
Para la recogida de datos, se utilizaron una cámara de video y un magnetófono con
micrófono externo; transcribieron en papel, las acciones físicas d ellos participantes que
se habían grabado y ordenaron el conjunto de observaciones identificando los eventos
que tenían interés, específicamente aquellos relacionados con la producción y
circulación de conocimientos o con la realización de la tarea. Posteriormente, agruparon
los eventos de tipos distintos y buscaron una interpretación global para cada grupo.
Las operaciones realizadas manifestaron desarrollo de la cultura científica al tiempo
que observaron las dificultades que presentan los alumnos al enfrentarse a un problema
abierto, en el que ellos mismos deben diseñar el procedimiento a seguir para resolverlo.
Según el autor estas dificultades obedecen a la percepción que se tiene sobre las
prácticas como una actividad en la que se sigue un conjunto cerrado de pasos
correctivos indicados por el docente.
Chourio, (1995) en su trabajo “El Laboratorio de Biología como factor motivador del
aprendizaje de las ciencias naturales”, Maracaibo – Venezuela. El propósito
fundamental del presente trabajo fue el de conocer si el aprendizaje de las ciencias
naturales por parte de los estudiantes de la segunda etapa de educación básica, es
más efectivo, si dentro de las estrategias metodológicas se incluye el laboratorio de
biología como factor motivador.
Para tal efecto se realizó una investigación experimental de tipo cuasi – experimental
con pre – test y post – test y un grupo control, teniendo como elementos de
investigación a 60 estudiantes de sexto grado de educación básica en el primer lapso
de estudio del año escolar 1994 – 1995 y donde treinta conformaron el grupo
experimental y treinta el grupo control.
Los instrumentos utilizados en el estudio fueron diseñados por la investigadora y
validados por especialistas en la materia estos estaban constituidos por una prueba
diagnóstica sobre el nivel de conocimiento de la asignatura de ciencias naturales, una
hoja de observación de los rasgos de la personalidad que determinan motivación
estudiantil y la hoja de observación del laboratorio, la cual fue diseñada para evaluar las
habilidades y destrezas de los estudiantes en el área de ciencias naturales. Los
resultados obtenidos, a través de la labor investigativa fueron analizados utilizando la
estadística descriptiva: sumatoria, media aritmética, desviación estándar y la estadística
inferencial análisis de varianza y la t de student.
Los resultados de la investigación determinaron que lo alumnos que recibieron las
actividades de aprendizaje del área de ciencias naturales dentro del laboratorio
alcanzaron un mayor nivel motivacional, los que los conlleva a lograr un alto aprendizaje
cognoscitivo y una mayor adquisición de habilidades y destrezas experimentales.
Fernández, (2008) en su trabajo “Efectos de la enseñanza basada en la solución de
problemas en el aprendizaje de la Biología” Maracaibo – Venezuela. El propósito
fundamental del presente trabajo fue el de conocer si el aprendizaje de la Biología por
parte de los estudiantes de la etapa Media, Diversificada y Profesional de la U.E. Udón
Pérez, es más efectivo, si dentro de las estrategias de enseñanza se incluye la solución
de problemas.
Para tal efecto se realizó una investigación experimental de tipo cuasi – experimental
con pre – test y post – test y un grupo control, teniendo como elementos de
investigación a 58 estudiantes de quinto año de la etapa media, diversificada y
profesional durante el año escolar 2007 – 2008 y donde veintiocho conformaron el
grupo experimental y treinta el grupo control.
Los instrumentos utilizados en el estudio fueron diseñados por la investigadora y
validados por especialistas en la materia estos estaban constituidos por una prueba
diagnóstica sobre el nivel de conocimiento de la asignatura Biología, una hoja de
observación, la cual fue diseñada para evaluar el aprendizaje conceptual, procedimental
y actitudinal en el área de Biología. Los resultados obtenidos, a través de la labor
investigativa fueron analizados utilizando la estadística descriptiva: sumatoria, media
aritmética, desviación estándar y la estadística inferencial análisis de varianza y la t de
student.
Los resultados de la investigación determinaron que lo alumnos que recibieron las
actividades de aprendizaje del área de Biología con la estrategia resolución de
problemas alcanzaron un mayor nivel motivacional, los que los conlleva a lograr un alto
aprendizaje cognoscitivo y una mayor adquisición de habilidades y destrezas
experimentales.
BASES TEORICAS
En todas las épocas de la humanidad, el hombre se ha visto en la necesidad de
confrontar los diversos factores del medio donde vive para poder subsistir. Esto lo ha
llevado a buscar continuamente de forma asistemática o sistemática conocimientos de
diversas índoles, que le permita vivir de una mejor manera; de una mejor forma, de allí,
que le haya sido imperiosa la necesidad de educarse.
En este sentido, la educación a nivel mundial siempre ha perseguido la formación de
un hombre integral, visto en forma individual y como miembro de una comunidad;
puesto que, la formación que reciba le inculcará responsabilidad con el progreso
económico, social, político, cultural de las sociedades; facultándolos para actuar en
beneficio de ella. Tal como lo plantea Pérez, (2004, p.51); la educación es el elemento
clave para aumentar la productividad, generar riquezas y obtener un autentico
desarrollo humano el cual constituye el fundamento central del avance de las
sociedades.
De esta manera, la educación es una actividad integradora de los miembros que
componen una determinada sociedad, y con la que se adquieren valores científicos y
culturales que permiten la intervención en ella en busca de una mejor calidad de vida,
en otras palabras podría decirse, que persigue un desarrollo permanente en pro de
mejores condiciones de vida para la mayoría de las poblaciones. El desarrollo visto
desde la perspectiva social se traduce en sub – progresos, en sub – dimensiones que
pueden ser económicas, sociales, culturales, políticas y éticas; lo que traduce, el
verdadero progreso humano.
El aspecto cultural está asociado a la obtención de una buena educación, en la que
se rescatan las raíces y se promueve la búsqueda de conocimiento. Hoy cuando
estamos en el siglo XXI hay la plena convicción de que la educación es un factor de
gran importancia para el aumento de la productividad para erradicar la pobreza y lograr
una distribución justa de los bienes y servicios que se generen en la sociedad. Pérez
(2004, p.61), plantea que la principal riqueza de un país radica en los niveles de
conocimientos de su gente; en otras palabras esta en el cerebro y en palabras de
Antonio Luís Cárdenas citada por este mismo autor, la riqueza de un país radica en su
materia gris.
En lo político el progreso viene dado por la libertad y el respeto de los derechos
humanos, políticos y sociales. Y la dimensión ética se refiere básicamente a la
conservación de un ambiente sano para las generaciones presentes y futuras.
Aunado a lo anterior y de acuerdo con, Flores (2001, p.80), la educación se refiere a
la interacción cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a un
nuevo miembro incorporándolo a sus valores, reglas, ritos y costumbres que la
caracterizan; haciendo del hombre una persona sensible al dolor ajeno, que sea cada
vez más capaz de afirmar y desarrollar su potencial humano, que sea constructivo,
creativo, responsable y solidario con el prójimo y con su naturaleza que sepa que él no
puede ser enemigo de su especie como a veces se hace aparecer, sino que debe llegar
a ser el mejor amigo de su propia especie y vivir unido con la naturaleza queriéndola y
conservándola.
En Latinoamérica, circulo de países con un nivel de desarrollo menor que el muchos
países del mundo, la educación dada las características de los mismos debe tener
como finalidad la formación de un hombre preparado técnica y académicamente; para
que de esta manera pueda contribuir con la tecnología a hacer frente a uno de los
factores responsables del subdesarrollo como es el factor económico y
académicamente para que pueda criticar y no asumir ordenes a ciegas de los
gobernantes sin conocer que repercusiones pueden tener ellas en el desarrollo social,
cultural, político y económico del mismo continente; por supuesto que cada país dado a
que no todos se encuentran en el mismo estado de subdesarrollo tomarán en cuenta
para la educación lineamientos acordes co sus características y poder establecer sus
fines educativos.
Venezuela por ser un país en vía de desarrollo no escapa a esta realidad planteada,
de allí que el hombre que necesita formarse se encuentra consagrado en el artículo 3
titulo 2 de la Ley Orgánica de Educación el cual establece:
“La Educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la
personalidad y el logro de un hombre sano, culto, critico y apto para convivir en una
sociedad democrática, justa y libre… capaz de participar activa, conciente y
solidariamente en los procesos de transformación social…”
En Venezuela se está dando en la actualidad gran importancia a la formación
científica y esto se manifiesta en la creación de la Misión Ciencia por el Ministerio de
Información y Comunicación, quien plantea el hacer ciencia y aplicarla; también esto se
observa en el artículo 110 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (Asamblea
Nacional Constituyente 1999), donde se inscribe
“El estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país”
En materia de tecnología y tomando en cuenta las condiciones del mundo actual no
puede obviarse el aprendizaje de las ciencias, como un objetivo fundamental de la
escuela para contribuir a ese progreso del que se ha hecho mención. El mundo
industrializado de hoy no puede sobrevivir sin el soporte científico, ya que depende de
sus productos, necesita conocer las ventajas, los peligros y las limitaciones que derivan
de su uso.
La enseñanza de las ciencias despliega en los ciudadanos la adquisición y
producción de conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que lo potencia para
actuar con libertad, pertinencia y compromiso social, Cárdenas referido por Arteta,
(2000, p.51) plantea que dicha enseñanza, propicia el desarrollo de capacidades y
habilidades básicas, de procedimientos e investigaciones. Al mismo tiempo que
desarrolla habilidades del dominio afectivo como la capacidad de emitir juicios de valor,
el respeto por la forma de pensar de los demás, la capacidad de trabajo en grupo, la
tolerancia y la convivencia social y perspectiva que lo potencia para actuar con libertad,
responsabilidad, pertinencia y compromiso social.
Igualmente, Martín (2000, p.35), expresa que la formación científica dirige la toma de
conciencia sobre los problemas del mundo y la posibilidad de actuación en él, de
modificar situaciones, incluso ampliamente aceptadas. La misma autora cita a Aguilar,
quien apunta a una educación científica relacionada directamente con dos conceptos:
Alfabetización Científica y Educación para la Ciudadanía. Define el primero como los
niveles mínimos de conocimientos científicos que debe tener la población en el ejercicio
de una ciudadanía responsable, y el segundo concepto, no es más que la capacidad
que tengan las personas para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, en
otras palabras, capacidad para una participación activa y responsable sobre los
problemas del mundo, con la conciencia de que es posible una transformación social.
En este orden de ideas, se hace necesario enfatizar en la formación del hombre
como agente transformador de la sociedad; especialmente, en la formación científica de
la cual han derivado factores de producción importantes para el desarrollo. Razón esta,
que ha llevado a la búsqueda de la mencionada alfabetización científica y tecnológica
con la que el individuo adquiere conocimientos que le permitan comunicarse tanto con
técnicos como con profesionales de las diversas ciencias, tal como lo plantea, Claxtons
(1991, p.12), las personas necesitan poder hablar y comprender algo del lenguaje
científico para participar, aunque solo sea mentalmente, en debates sobre temas
relacionados con las ciencias que les afecten a escala personal, local, regional, nacional
o mundial.
Dicha alfabetización científica debe ser para todos los habitantes del globo terráqueo;
así como también lo debe ser el lema “ciencias para todos”, de manera; que el hombre
se sienta comprometido con un mundo cargado de tecnología y de información.
Delval (2002, p.206-207), expresa dos razones por las cuales deberían introducirse
la tecnología desde los primeros niveles de enseñanza:
Psicológico, relacionado con el desarrollo del alumnado, quienes aprenden
haciendo las cosas. La construcción de máquinas realización de procesos
artesanales o industriales, desarrolla las habilidades de los individuos; al tiempo
que les facilita la comprensión del mundo que les rodea. Proporciona
capacidades formativas y de gran utilidad.
Entender el mundo supone entender la ciencia. Hacer cosas exige la
comprensión de determinados procedimientos científicos, de cuestiones que se
estudian en las ciencias y que de esa manera se ven ejemplificados de forma
práctica.
Lo anterior, permite reconocer el papel que juega la ciencia a través de sus
aplicaciones tecnológicas en el bienestar de la sociedad; precisamente esto, debe ser
tomado en cuenta por los países latinoamericanos, ya que se encuentran agobiados
por la pobreza, el desempleo, marginalidad, delincuencia, desconocimiento de valores;
problemas que se manifiestan más en unos que en otros, lo que conlleva a que
partiendo de dichas diferencias del nivel de subdesarrollo; así como las diferencias
socio – histórica de cada uno de éstos países, se reestructuren los sistemas
educativos, para que verdaderamente ejerza como instrumento de progreso que forme
a un hombre integral, libre, comprometido con su estado, con una formación científica
que le permita una intervención productiva en su país en beneficio individual y social.
En la actualidad, dicho proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias
experimentales, en la que se inserta la Biología se encuentran en crisis puesto que no
se esta enseñando a pensar ni a trabajar científicamente; solo se esta enseñando a
utilizar el vocabulario científico de manera mecánica, así lo plantea Sanmarti (1999), en
un artículo recopilado por Darnes (2002, p. 35), quien también refiere como la
experimentación y el trabajo de campo han desaparecido; los altos costos y la ausencia
del laboratorio y equipamientos así lo determinan, además los contenidos que se
aprenden son memorísticos y pocos significativos, solo se enseña a repetir, privando la
imaginación la creatividad, la flexibilidad y la curiosidad.
Al analizar estos casos encontramos una "globalizante" coincidencia en apuntalar en
forma reiterada como responsables de la crisis los siguientes factores o variables:
programas inadecuados, formación deficiente del docente, carencias de recursos, poco
dominio de las habilidades académicas instrumentales (lectura y escritura) por parte de
docentes y alumnos.
En consideración se debe recordar que, la educación, a través de los tiempos, ha
jugado en la sociedad un papel determinante en la evolución y progreso de los países y,
gracias a ello, el hombre ha logrado alcanzar el máximo nivel de rendimiento en sus
actividades, en busca de la ansiada perfección. Por ello, permanentemente la dinámica
social busca optimizar el proceso educativo para que sea más efectivo en la
preparación de los individuos que sean capaces de protagonizar con éxito los avances
científicos, tecnológicos y económicos en un país.
Esto ha sido posible gracias a un conjunto de políticas educativas orientadas a
impulsar y optimizar el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, a través del avance
sostenido de la Educación y de la Ciencia lo que ha permitido generar nuevos
conocimientos que conduzcan hacia la innovación de la tecnología y sus avances.
La ciencia y la tecnología no se pueden estudiar fuera del contexto social en el que
se manifiestan, entre ellas existe un claro estado de simbiosis; en otras palabras,
conviven en beneficio mutuo. Aunque el efecto de ambas actuando conjuntamente es
infinitamente superior a la suma de los efectos de cada una actuando por separado.
Hoy en día, la tecnología es parte del sistema de vida de todas las sociedades. La
ciencia y la tecnología se están sumando a la voluntad social y política de las
sociedades de controlar sus propios destinos, sus medios y el poder de hacerlo. Las
mismas están proporcionando a la sociedad una amplia variedad de opciones en cuanto
a lo que podría ser el destino de la humanidad.
En materia de tecnología y tomando en cuenta las condiciones del mundo actual, no
puede obviarse el aprendizaje de las ciencias, como un objetivo fundamental de la
escuela para contribuir a ese proceso del que se ha hecho mención. El mundo
industrializado de hoy no puede sobrevivir sin el soporte científico, ya que depende de
sus productos, necesita conocer las ventajas, los peligros y las limitaciones que derivan
de su uso.
En la actualidad, la educación en Venezuela la formación científica recibe mayor
atención, esto a través de la creación de la Misión Ciencia propuesta por el gobierno
bolivariano de Venezuela en la búsqueda; tal y como lo plantea el Ministerio de
Información Y Comunicación (2006), “el hacer ciencia y aplicarla”; y que además se
expresa en el artículo 110 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999).
“El estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento,
la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser
instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país…”
De lo expuesto sobre las demandas que plantea los retos educativos en la
modernidad y darle la importancia a la enseñanza de las ciencias, se debe tomar en
cuenta los avances de la biología y otras ciencias naturales para su enseñanza.
Enseñanza de las Ciencias Naturales:
La educación en ciencias naturales ha generado gran interés, en razón de su gran
potencial para desarrollar ciudadanos capaces de enfrentar una sociedad cambiante; es
así como a partir de los años cincuenta, por circunstancias de tipo político y económico,
comenzaron a desarrollarse las reformas curriculares que a nivel mundial, buscaban la
renovación de la enseñanza de estas ciencias. En consecuencia, se desencadenó un
gran número de proyectos de investigación.
Los resultados de estas indagaciones e innovaciones curriculares, desarrolladas
desde diversos referentes teóricos y metodológicos, han generado grandes líneas de
investigación en un campo de conocimientos que día a día se consolida en lo que hoy
se conoce como la didáctica de las ciencias.
Numerosas investigaciones realizadas durante cinco décadas, se han centrado en
optimizar y recuperar el carácter experimentado que, bajo la perspectiva de ciertos
modelos tradicionales había sido mal empleado, sub-utilizados e incluso olvidado. A
pesar del origen de las ciencias naturales, la ausencia de laboratorios para el desarrollo
de las clases de ciencias continua siendo frecuente (aunque cada vez menos desde
hace unos diez años) en las instituciones escolares de educación secundaria. En
algunos casos, donde si se cuenta con dichos espacios, suele presentarse
desconocimiento y olvido por parte del profesorado de ciencias, de las operaciones
básicas del laboratorio, del material y del manejo de los reactivos que se emplean
cotidianamente en una clase de ciencias, García (2003, p.75-76).
De acuerdo con Caamaño (2004, p.18), las actividades de laboratorio se clasifican
en tres tipos, (1) Actividades Experienciales, (2) Actividades de Ejercicios y (3)
Actividades de Investigación.
Las actividades experienciales son utilizadas para obtener una familiarización
perceptiva con los fenómenos. Las actividades de ejercicios son actividades utilizadas
en el aprendizaje de determinados procedimientos. Las actividades de investigación
están orientadas a la resolución de un problema mediante el diseño y la realización de
experiencias.
Así pues, se plantea la necesidad de realizar una revisión de las principales
perspectivas de esta línea de investigación, precisando algunos términos que se
emplean al referirse de los trabajos prácticos, su clasificación y los tipos que pueden
darse, así como su relación con la teoría y con el desarrollo de los ejercicios de
aplicación.
Analizando la situación desde una perspectiva educativa, hace casi trescientos años
que John Loke propuso la necesidad de que los estudiantes realizaran trabajos
prácticos; a fines del siglo XIX, este ya formaba parte integral del currículo de ciencias
en algunos países. Sin embargo, esta creencia en el trabajo práctico también tuvo sus
críticas y en 1892 se recogen testimonios de ello “hace unos pocos años se urgía a los
profesores adoptar los métodos de laboratorio para ilustrar los libros de texto; ahora
parece tan necesario urgirlos a utilizar el libro de texto para hacer entendible el caótico
trabajo de laboratorio” Miguens y Garret (1991, p.86).
El valor del trabajo práctico fue divulgado desde hace más de cien años pero nunca
se tomó en cuenta. Solo a principio del siglo XX se retomó la concepción propia del
siglo XVIII. Entonces, las prácticas jugaron un papel de apoyo en la educación, siendo
empleadas en este momento para confirmar la teoría enseñada. De esta manera, el
trabajo práctico central en la investigación conduciría a la comprensión de la teoría. Así,
a finales del siglo XIX y comienzo del XX, lo usual era la realización de demostraciones
prácticas por parte del profesor, haciendo uso del material con el que se contaba y cuya
finalidad consistía generalmente en comprobar alguna ley o principio; el trabajo
experimental se asumía como experiencia de cátedras realizadas únicamente por el
profesor.
Entre las dos guerras mundiales, el trabajo práctico y su validez fueron fuertemente
cuestionadas, Miguens y Garret (1991, p.87), y a finales de los años cincuenta y
principio de los sesenta se dedujo que la causa principal de los fracasos de los
estudiantes en el aprendizaje de conocimientos, se debía fundamentalmente a una
excesiva preocupación de los profesores por transmitir gran cantidad de información
científica, que en la mayoría de los casos no concordaban con los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Partiendo de esta premisa, se decidió hacer participe al estudiante del trabajo
realizado en el laboratorio con el fin de lograr que aquel tuviera la capacidad de
reconocer las técnicas científicas. Así pues, se puso de manifiesto como la enseñanza
de las ciencias se centraba casi exclusivamente en los contenidos y aunque ya existían
propuestas que buscaban aproximar el aprendizaje de las ciencias a las características
del trabajo científico, fue precisamente en esta época cuando se produjo el surgimiento
de proyectos educativos, en donde todos los esfuerzos estaban dirigidos a la
superación de una enseñanza basada en la simple transmisión verbal de
conocimientos, con una gran ausencia de los trabajos prácticos, para poner énfasis en
el aprendizaje de la metodología científica, que pasó a ser el objetivo prioritario en la
enseñanza de las ciencias, Hodson (2000, p.42).
El método científico se convirtió así en una referencia obligada de cualquier intento
de renovación de la enseñanza de las ciencias naturales durante más de veinte años.
Bajo este prejuicio, el mundo anglosajón se hizo un gran esfuerzo que se tradujo en la
elaboración de una gran cantidad de proyectos, tales como Nuffield PSSC (Physical
Science Study Committee) entre otros, Payá (1990, p.56), que realizaron una fuerte
promoción de un estudio de enseñanzas que suponía que el trabajo práctico realizado
por los estudiantes les conduciría a los fundamentos conceptuales, Barbera y Valdés
(1996, p.04).
En este marco de referencias los trabajos prácticos pasan a ocupar un lugar
fundamental, ya que el trabajo de laboratorio se ha concebido como la única forma de
familiarizar a los estudiantes con la metodología científica. La imaginación y la
creatividad juegan un papel importante en el diseño experimental para el contraste de
las hipótesis, pero suelen estar ausentes en las prácticas de laboratorios. Una de las
consecuencias para la enseñanza, sería la necesidad de evitar que los estudiantes
adquieran la impresión de que los resultados de un solo experimento bien realizado,
basta para abandonar una hipótesis o teoría científica, Hodson (2000, p.38).
De igual manera debe enfatizarse la naturaleza, función y necesidad de plantear
hipótesis orientadoras de los trabajos de laboratorio, bien fundamentadas teóricamente.
Así mismo, las hipótesis se deben diferenciar de las simples suposiciones apriorísticas
sin referentes teóricos.
Se considera que cualquier método de aprendizaje que exija que los estudiantes
sean activos bajo la idea de que se aprende mejor a través de la experiencia directa, es
trabajo práctico, Hodson (2000, p. 61). En este sentido, no siempre es necesario incluir
actividades de laboratorio. Existen otras alternativas como la simulación del proceso en
el computador, las entrevistas, el análisis de casos, las salidas de campo, las consultas
en las bibliotecas y los videos. Barbera y Valdés (1996, p. 27 - 28) comparten estos
planteamientos.
“Se tomará como trabajo práctico cualquier actividad práctica realizada por los estudiantes con orientación del maestro (interacción), que permita establecer una relación complementaria entre la teoría, el ambiente cotidiano y el trabajo en ciencias, a la luz de un cuerpo de conocimiento coherentes, sin tener en cuenta el lugar donde se desarrolla”
En resumen, se considera el trabajo práctico como aquella actividad o conjunto de
actividades basado en la idea de la experiencia directa como eje fundamental para el
desarrollo de los estudiantes, en donde ellos son los actores principales de su
aprendizaje. Este tipo de actividad son planificadas de manera previa por el profesor y
la orientación durante su desarrollo varía dependiendo de los objetivos y del tipo de
trabajo práctico del cual se esta hablando, ya que este puede ser de naturaleza abierta
o cerrada.
Esto implica que solo ciertos trabajos prácticos se desarrollan en el laboratorio y que
los que se hacen allí, no implican necesariamente la experimentación. Los trabajos
prácticos buscan establecer una relación entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento científico, contribuyendo a la generación del conocimiento escolar.
Interpretamos los trabajos prácticos del laboratorio como aquellas actividades que
desarrollan los estudiantes en un aula especializada o laboratorio con la orientación
permanente del profesor, que no requieren la construcción de hipótesis ni diseños
experimentales que los conduzcan a procesos de experimentación. Dichas actividades
surgen de una fundamentación teórica previa que delimita su desarrollo en una serie de
actividades planificadas, con una antelación suficiente que permita su comprensión, por
el profesor o por un grupo de estudiantes.
Su naturaleza es abierta, flexible (opuesta a las guías o manuales tradicionales) y
permite espacios para la reflexión y el análisis; la duración de su desarrollo depende del
alcance de los objetivos propuestos. Por su parte, la práctica de laboratorio son esos
trabajos de origen cerrado (en razón de que solo tienen una vía o método de desarrollo
y un resultado o destino definido al cual se va a llegar) y una estructura rígida; no
permite modificaciones en su estructura y no motivan al estudiante para que se
cuestione proporcionándole toda la información para su desarrollo.
Ahora bien, denominamos trabajos prácticos experimentales (TPE) a los trabajos
prácticos de laboratorio que se desarrollan como fruto de un proceso de reflexión y
análisis en torno a la resolución de un problema que implica experimentación. Suponen
el desarrollo de una experimentación planificada en un proceso de investigación escolar
dirigida, García (2000, p. 44). Así, los TPE relacionan de manera directa la teoría y la
práctica del trabajo en el aula de ciencias, ya que cada uno de los momentos del
proceso de investigación escolar son guiados por un cuerpo de conocimientos de
carácter científico, cotidiano o escolar y se retroalimentan de manera continua con esta.
Enseñanza de la Biología.
Las ciencias Biológicas han evolucionado tan rápido a nivel mundial que ha llegado
a formarse una inmensa distancia entre el conocimiento de la realidad biológica y el
conocimiento que se obtiene en la escuela; por lo que es necesario plantearse
objetivos de aprendizajes, tales como:
Objetivos Cognoscitivos: relacionados con el pensamiento, con la
inteligencia; son aquellos que llevan a cambios graduales y ordenados para
que los procesos mentales se hagan más complejos y perfeccionados
(Woolfolk 1999, p.330).
Objetivos Procedimentales: objetivos que llevan al saber hacer, es decir, as
la aplicación de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos, etc. (Díaz y Hernández 2002, p54).
Objetivos Actitudinales (Afectivo – Valorativo): objetivos que se concentran
en valores y sentimientos.
Estos objetivos conducirán a llenar la brecha planteada, al conocer y valorar como a
través de la Biología transformando los conocimientos de ella en Biotecnología se
favorece a la sociedad al nombrar las múltiples aplicaciones de éste campo en todos
los ámbitos del quehacer humano: nuevos fármacos, vacunas, cirugías especializadas,
diagnósticos y prevención en enfermedades en hombres, plantas y animales, nuevas
cepas de organismos vivos de uso agrícola, ganadero y forestal, reparación del medio
ambiente, entre otros. En campos más alejados de la actividad científica como son los
temas judiciales, cuando se requiere de pruebas de comparación de ADN para
determinar sentencias sobre asesinatos, determinar paternidades responsables o
identificación de cadáveres.
En materia de salud, el conocimiento científico derivado de la biología y convertido
en biotecnología, también hace su aporte significativo, así se tiene por ejemplo los
estudios del genoma humano que han permitido entre otras cosas, acertar el
tratamiento de enfermedades como el cáncer y enfermedades infecciosas, esto
mediante la transferencia de genes o células corporales o células germinales del
individuo. Los transplantes de tejidos y órganos constituyen otro avance, pudiéndose
hoy utilizar las células umbilical en el tratamiento de linfomas, leucemias y ciertos tipos
de anemia.
Y en caso del medio, la biotecnología ambiental contribuye con el bienestar social, al
detectar, prevenir y remediar la emisión de contaminantes, evitando la destrucción de
los equilibrios biológicos.
Para lograr los fines de la educación venezolana, el Ministerio de Educación ha
estructurado el sistema educativo en niveles y modalidades, tal como se establece en
el artículo16, capítulo I de la Ley Orgánica de Educación (1980), y que reza así:
“El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, la educación preescolar, la educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación superior. Son modalidades del sistema educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la formación de ministros de culto, la educación de adultos y la educación extraescolar…”
La misma Ley Orgánica de Educación, refiere como objetivos por cada nivel
educativo lo siguiente:
la educación preescolar constituye la fase previa, al nivel de educación básica y
comprende un período de tres (3) años, durante los cuales se debe asistir y
proteger al niño en su crecimiento y desarrollo, así como orientarlo en las
experiencias socioeducativas de la edad; atender sus necesidades e intereses
en las áreas de la actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de
moral, de ajuste social, de expresión de sus pensamientos y desarrollo de su
creatividad, destrezas y habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del
ambiente familiar, la asistencia pedagógica y social que requiera para su
desarrollo integral (artículo17 – capitulo II).
La educación básica, con una duración de nueve (9) años contribuye a la
formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su
capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumple funciones de
exploración y de orientación educativa y vocacional e indica el aprendizaje de
disciplinas y técnicas que permitan al estudiante el ejercicio de una función
socialmente útil; asimismo, estimula el deseo de saber y desarrollar la capacidad
de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes (artículo 21 – capitulo III).
La educación media diversificada y profesional, continua el proceso formativo en
un período que varia de dos (2) a tres (3) años y persigue ampliar el desarrollo
integral del educando y su formación cultural; ofreciéndole oportunidades para
que defina su campo de estudio y de trabajo, brindando además una
capacitación científica, humanista y técnica que le permita incorporarse al
trabajo productivo y orientarlo para la prosecución de estudios en el nivel de
educación superior (artículo 23 – capitulo IV).
La educación superior, perseguirá según el artículo 27, capitulo V de la Ley
Orgánica de Educación lo siguiente: 1. Continuar el proceso de formación
integral del hombre, formando profesionales y especialistas promoviendo su
actualización y mejoramiento conforme las necesidades del desarrollo nacional y
del progreso científico. 2. Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e
impulsar el progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás
manifestaciones creadoras del espíritu en beneficio del bienestar del ser
humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la nación. 3. Difundir
los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al servicio de la
sociedad y del desarrollo integral del hombre.
Además, el Ministerio de Educación ha establecido un currículo básico nacional con
un conjunto de asignaturas, que varían en tipo, profundidad y complejidad de
contenidos según sea el nivel educativo. Así se tiene. De acuerdo a lo establecido en la
Ley Orgánica de Educación, el artículo 22 capitulo II y artículo 28 capitulo III, en los
niveles de educación básica y en el de media diversificada y profesional, se estudian
asignaturas como: Geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Geografía General,
Historia Universal, Educación Familiar y Ciudadana que conjuntas constituyen el área
social. Otras como, Lengua y Literatura, Matemática, Educación Estética, Educación
Física y el área de las Ciencias Naturales que incluyen a la Biología, Química y Física
pudiéndose incluir nuevas asignaturas en el plan de estudio, según lo crea pertinente el
ejecutivo nacional.
La Biología se ubica en la primera, segunda y tercera etapa de educación básica, en
la educación diversificada y profesional (1990) con los siguientes objetivos:
Nivel de Educación Básica I Etapa.
Inicia la adquisición y comprensión de conocimientos conceptuales y
procedimentales referidos a las nociones de espacio, tiempo y movimiento,
seres vivos, sistemas sol – tierra – luna, los alimentos y conoce sus relaciones
con la salud, la tecnología y la sociedad.
Reconoce el valor y la utilidad práctica inmediata del conocimiento científico y
tecnológico.
Inicia el desarrollo progresivo de estructuras cognitivas – conceptuales que le
permitan explicar y comprender el conocimiento científico presente en el
ambiente que lo rodea.
Desarrolla las habilidades de pensamiento para que se traduzcan en un
pensamiento científico y tecnológico mediante la práctica diaria del pensamiento
lógico, destrezas motoras, procesos de comunicación, imaginación y creatividad.
Comprende y manifiesta actitudes propias del quehacer científico en la vida
cotidiana.
Desarrolla actitudes y valores vitales estéticos, sociales, intelectuales morales,
espirituales, conocimientos útiles y la preservación del equilibrio ecológico y la
equidad social.
Contribuye a la adquisición de destrezas de interacción, comprensión, respeto y
apreciación de los puntos de vista de los demás, al participar en trabajos de
equipo en la escuela y en su acción comunitaria.
Valora la salud como un estado óptimo de bienestar físico y mental.
Nivel de Educación Básica II Etapa:
Utilice de manera adecuada, racional y critica el lenguaje verbal y no verbal para
comunicar resultados de problemas que se plantee, elabore informes de carácter
científico, procese información, establezca conclusiones y actúe en discusiones
grupales.
Incorpore paulatinamente estructuras cognitivas complejas, para explicar los
fenómenos de su entorno y de su quehacer cotidiano, a través de la ciencia y la
tecnología.
Conozca, produzca, asocie y transfiera a la vida diaria ideas científicas y
tecnológicas a fin de vivir en armonía con el ambiente y proteja su patrimonio
histórico y socio - natural.
Conozca y practique las normas para la prevención de enfermedades y
accidentes más comunes y actúe en consecuencia.
Desarrolle habilidades intelectuales mediante la práctica continua del
pensamiento lógico, destrezas motoras, procesos de comunicación, imaginación
y creatividad que se evidencie en una actitud científica.
Desarrolle su capacidad de investigación como vía de satisfacción a su
curiosidad y aplique los procesos de la ciencia en la búsqueda de la objetividad y
aproximación a la realidad.
Nivel de Educación Básica III Etapa.
Participe en el trabajo cooperativo de manera solidaria, con respeto por la
libertad de expresión, de opiniones, la evidencia y la rigurosidad; con actitud
crítica en sus investigaciones y disposiciones al cambio de opinión si se le
presentan datos suficientes.
Afiance su actitud crítica y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales,
morales y espirituales, para la preservación de la vida, el equilibrio ecológico y la
equidad social.
Desarrolle y afiance rasgos positivos de su personalidad, orientados hacia el
crecimiento personal, el desarrollo humano y la optimización de la calidad de
vida.
Desarrolle su capacidad de investigación como una vía de satisfacción a su
curiosidad y explique los procesos de las ciencias en búsqueda a de la
objetividad y aproximación a la realidad.
Construya conceptos, procedimientos y actitudes que le permitan valorar su
patrimonio socio – histórico y natural, afiance su identidad familiar, regional,
nacional y planetaria y asuma una actitud flexible frente a los cambios
permanentes de su entorno.
Desarrolle y afiance rasgos positivos de su personalidad, orientados hacia el
crecimiento personal, el desarrollo humano y la optimización de la calidad de
vida.
Reconozca y reflexione sobre métodos, procedimientos y hábitos que le
permitan tomar decisiones antes, durante y después de un evento socio –
natural y adoptar una actitud preventiva para obtener una salud integral.
Identifique la intencionalidad de los mensajes y estrategias que utilizan los
medios de comunicación y algunas personas para promover conductas y
actitudes que afectan la salud integral y en oposición a ello, actúe de manera
asertiva y responsable.
Propicie la adquisición de conocimientos científicos fundamentales acerca de los
componentes del ambiente y sus interacciones, así como de los principios y
leyes básicas que rigen los fenómenos naturales.
Igualmente la formación de hábitos, actitudes, valores y el desarrollo de
habilidades de razonamiento que se traducen en un modo de pensar científico
de la curiosidad, habilidad para observar, experimentar, buscar información,
analizar, sintetizar y evaluar.
Nivel Media, Diversificada y Profesional.
Establecer relaciones entre los conocimientos científicos y hechos de la realidad
inmediata.
Aplicar principios, leyes y conceptos científicos a la solución de problemas.
Utilizar correctamente las técnicas, equipos, que han permitido el avance de la
investigación.
Valorar la necesidad e importancia de la formulación de hipótesis y teorías
científicas.
Desarrollar habilidades en el proceso de investigación y en la prueba de
hipótesis.
Adquirir destrezas en el diseño de experimentos.
Desarrollar habilidades en el proceso de interpretación de datos.
Valorar la importancia de la comunicación científica.
Desarrollar habilidades de búsqueda, procesamiento y comunicación de
información.
Desarrollar una actitud responsable hacia la conservación del ambiente y de los
recursos naturales hacia el mejoramiento de la calidad de vida.
Valorar la importancia de las ciencias y la tecnología y su relación con el
desarrollo económico, cultural, social y político del país.
Para el logro de dichos objetivos, así como todos los previstos para el resto de las
asignaturas, el Ministerio de Educación señala el papel del docente en el artículo 77,
capitulo I, titulo IV y la resolución número 1 de 1996 emanada por el mismo ente, tal
como puede verse a continuación:
También para lograr los fines de la educación en Venezuela el Ministerio de
Educación ha establecido quienes deben ejercer la función docente como puede verse
en el artículo 77 de educación en Venezuela y cuales son sus roles:
Artículo 77:
El personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza,
orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección.
Supervisión y administración en el campo educativo.
Desempeño de la Profesión Docente:
El desempeño laboral del docente puede entenderse como el producto que se
alcanza al cumplir las tareas y funciones con la finalidad de lograr la formación integral
del educando.
Al respecto los roles que debe desempeñar el docente y de los cuales se tratará a
continuación, son los mismos que se plantean en el diseño curricular de la licenciatura
de educación mención biología y química de la facultad de humanidades y educación.
Función del Facilitador de los Aprendizajes:
El facilitador como promotor de experiencias educativas, necesita competencias para
utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la
creatividad, la participación activa en su aprendizaje, la transferencia de los
conocimientos, habilidades y destrezas, a las situaciones de la vida real, el desarrollo
de actitudes y valores que le permitan diseñar y evaluar el proceso enseñanza y
aprendizaje.
Al respecto, Serna (1997, p.32). Opina que el facilitador “permite liberar la curiosidad,
dejando que las personas evolucionen según sus propios intereses, desaten el sentido
de indagación, abran todo a la pregunta y la exploración, reconozcan que todo está en
proceso de cambio”.
Un facilitador ofrece a los alumnos oportunidades que propician experiencias de
aprendizajes para lo cual diseña, desarrolla y evalúa variedad de situaciones y
estrategias metodológicas que estimulan la actividad de los estudiantes, con el objeto
de lograr aprendizajes significativos para ellos y que a la vez respondan a los propósitos
y objetivos de la educación.
Dávila (1997, p.73), por su parte, asume que “uno de los papeles que juega el
facilitador en el aula es el de guía, que orienta a los estudiantes, que sugiere trabajo,
supervisa su realización, que guía a los alumnos, sugiriéndoles métodos activos que
lleven a profundizar sus conocimientos fuera de las clases”. El facilitador es un
interpretador de métodos y técnicas pedagógicas para acercarse a las particularidades
y necesidades del grupo de docentes, es decir, hacer uso de acciones sistemáticas
para ir acercando progresivamente al alumno a la construcción de su aprendizaje.
Al respecto, Garrido (1986, p.56) plantea que el facilitador:
Analiza, los principios, propósitos, perfiles y lineamientos curriculares de la
educación, con el propósito de atender a los mismos en la planificación que se
realice.
Analiza el fenómeno educativo como una interrelación de aspectos políticos,
económicos, culturales e históricos.
Toma en cuenta las características, necesidades e intereses individuales y
grupales.
Posee conocimientos y habilidades básicas de la administración educativa para
participar eficientemente en la organización y funcionamiento de la institución.
Provee a los educandos, técnicas y métodos de estudio que permitan obtener
capacidades para educarse permanentemente.
Aplica metodologías que promueven el autoaprendizaje.
Según el autor citado, la función del facilitador se vincula con las exigencias técnicas
pedagógicas que permiten delinear el perfil del alumno dentro de ciertas exigencias
curriculares, donde se toman en cuenta las características e intereses del alumno. En
efecto, el facilitador posibilita al alumno el interactuar en un proceso de construcción del
aprendizaje apoyando sus conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan una
participación activa en la escuela y fuera de ella. En la educación el facilitador debe
promover la interacción constructiva en el aula para que el alumno construya su
aprendizaje, participando activamente en experiencias significativas, es decir, se aplica
una metodología que promueva el aprendizaje a partir de experiencias significativas del
alumno.
Como facilitador del aprendizaje, el docente orienta e incentiva las actividades del
participante para que logre con independencia y responsabilidad los objetivos
propuestos. Para lograr el rol de facilitador, requiere ser un docente con una actitud
enmarcada en una educación permanente, debe poseer una formación cognoscitiva
sólida, por otra parte, debe ser capaz de diseñar y desarrollar nuevas situaciones de
aprendizaje y estrategias metodológicas adaptadas a las características de los alumnos,
a los propósitos y objetivos del nivel, modalidad o área de su ejercicio.
Rivas (1997, p.83), expresa que un facilitador de los aprendizajes debe ser:
Capaz de promover el desarrollo de actitudes en sus alumnos para el trabajo individual o en grupo, estimula la independencia ayudando que cada quien sea auto gestor de su educación y en esta forma los ayudara a desarrollar habilidades y destrezas para su educación permanente.
El facilitador, como promotor de experiencias educativas, necesita competencias
para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la
creatividad, la participación activa en su aprendizaje, la transferencia de los
conocimientos, habilidades y destrezas, las situaciones de la vida real, el desarrollo de
actitudes y valores. Este rol requiere del docente conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que le permitan diseñar y evaluar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Función de Investigador:
La investigación que realiza el docente dentro de sus roles, se entiende como un
proceso sistemático y socializador que permite indagar cómo se está llevando la
dinámica organizacional, en cuanto al comportamiento de los alumnos, el aula y la
institución en general.
Para, Aris (1998, p.93), “la investigación es un proceso socializador, formal,
sistemático e intencional que permite llevar a cabo los procesos básicos e integrados
de la ciencia”. Es decir, permite utilizar la observación directa y participativa, contribuye
a organizar el pensamiento de sus alumnos, impulsa la creatividad y la imaginación,
relaciona al estudiante en sus conocimientos significativos de uso común en la vida
diaria.
Así mismo, Cerda (2002. p.61), señala que el proceso de investigación siempre
expresa el modo de llegar al conocimiento de algo, con esfuerzo, por la vía indirecta de
un rodeo; siguiendo la huella o un vestigio por un largo camino en forma sistemática,
ósea con métodos.
En efecto, el docente debe ser un investigador por excelencia que considere las
estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción para examinarlas y comprobar su
eficacia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas; para ello utiliza los resultados
de la investigación como base para formular objetivos, reformular procedimientos,
enriquecer metodologías y técnicas, emplear técnicas e instrumentos sencillos y
adecuados al respecto. Esto requiere de un proceso de investigación, estimulando así
a los educandos al aprendizaje por vía del descubrimiento y la utilización de los
procesos de investigación.
En este orden de ideas, Morales (2000, p.40) expresa: “si se desea mejorar el
desempeño del docente en el sistema escolar es necesario comenzar por promover la
formación de docentes investigadores e intelectuales inquisitivos”. Luego agrega:
“docentes que dediquen esfuerzos permanentes a la búsqueda de la mejor manera de
facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Es a estos docentes a quienes se les identifica
como docentes investigadores”.
Así mismo, la investigación permite al docente lograr un conocimiento cada vez más
profundo acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, como
vía para mejorar el que hacer educativo, utilizando los resultados de la investigación
como base para formular objetivos, reformular procedimientos, enriquecer
metodologías y emplear técnicas e instrumentos adecuados a la situación que se
investiga.
El docente, para desempeñar el rol de investigador debe poseer conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad
socioeducativa e incorporarse, de una forma efectiva y permanente a la investigación.
Los docentes se ven obligados a tomar decisiones, el proceso educativo les obliga a
enfrentarse, casi a diario, a esta tarea: la manera de planear las experiencias del
aprendizaje, cómo enseñar a guiar a los alumnos, como organizar un sistema escolar y
un sin fin de cuestiones similares. Los educadores no son trabajadores sin experiencias
a quienes debe indicarse lo que han de hacer y la forma de hacerlo, sino que deben
planear su trabajo. Se supone que posee el conocimiento y las habilidades necesarias
para tomar decisiones válidas sobre lo que se debe hacer y la manera de hacerlo, para
conocer cual es la respuesta correcta de una situación particular, hay fuentes de
conocimientos como la experiencia, las autoridades en la materia y la tradición; sin
embargo, la mayor en cuanto a la toma de decisiones en ésta área, proviene de
conocimientos científicos que se tienen del proceso educacional.
Además, se considera que el docente deberá reunir condiciones básicas para
cumplir a plenitud con su labor de investigación, poseer titulo docente de nivel superior,
gozar de salud mental y física, reflejar sentido de humor y equilibrio emocional, y tener
un conjunto de atributos personales inherentes a sus funciones, tales como ser
creativo, honesto, optimista, perseverante, reflexivo, crítico. Las funciones y
características mencionadas demandan del docente dentro del proceso institucional
una atención tanto en el momento de su formación profesional como durante el
ejercicio de sus funciones (actualización).
En este contexto, la investigación requiere del desarrollo de destrezas que a corto,
mediano y largo plazo satisfagan las necesidades de mejorar las condiciones
profesionales y académicas de los alumnos, como una de las guías para responder a
los requerimientos de elevar la calidad de la educación.
En consecuencia, la investigación pedagógica tiene su razón de ser. Los problemas
y sus soluciones, los cuales son inseparables dentro de la investigación ligados al
proceso pedagógico en las instituciones educativas. Los problemas surgen en varios
momentos y los docentes deben resolverlos cuando planean, organizan, y aplican
estrategias, dirigen y evalúan las acciones y logros deseados.
Función de Planificador:
El docente organiza los conocimientos, habilidades, destrezas que debe adquirir el
educando, partiendo de un diagnóstico previo, diseñando actividades educativas que
estimulan el logro del aprendizaje. Esto permite destacar que el proceso educativo
debe planificarse con el fin de garantizar un mínimo de éxito en su acción para afianzar
el espíritu de responsabilidad y eliminar la improvisación.
Al respecto, Marcano (1997, p.14) expresa que:
Existen razones válidas que justifican la planificación en educación, estas son: permite conocer la situación real en que se desarrolla la educación; permite la organización sistemática de las actividades y el logro de los objetivos; economiza tiempo, dinero y esfuerzo; facilita la evaluación del plan; ayuda a coordinar el trabajo y asegurar la cooperación en el grupo directivo; aumenta el sentido de la responsabilidad; ayuda a comprender la importancia de la supervisión.
La planificación es una función básica de la docencia, ello supone actividades como
el diagnóstico de la situación y la formulación de políticas, programas, objetivos, metas
y estrategias. Al respecto Requeijo (1998, p.19) plantea:
La concepción moderna de planificar que involucra la idea de ejecución, de allí que hoy en día los planes, especialmente en el campo educativo, tengan carácter operativo, es decir, no quedan en pura formulación sino que lleva implícita la ejecución.
En este sentido, mediante la planificación se determinan los objetivos, se
seleccionan los métodos, técnicas, recursos para alcanzarlos y evaluarlos, apoyado en
un conjunto de pasos que progresivamente sistematicen las situaciones dentro de una
situación única: lograr el perfil ideal. Por consiguiente, la planificación, es un proceso
sistemático, objetivo e intencional que busca escoger y relacionar hechos para proveer
y formular actividades que se suponen necesarias para lograr resultados deseados.
Stoner y Wankel (1999, p.24).
En efecto, la planificación es entendida como un proceso de ordenamiento y
sistematización que delimita las metas previamente establecidas y propone acciones
bajo una intención, muy bien definida para apoyar el perfil del alumno. Gallego (1997,
p.113)
Los planes dan a la organización sus objetivos y fijan el mejor procedimiento para obtenerlos. Además, permite que la organización consiga y dedique los recursos que se requieren para alcanzar sus objetivos, y que los miembros realicen las actividades acordes a los objetivos y los procedimientos escogidos y por último que el progreso en la obtención de los objetivos sea vigilado y medido para imponer medidas correctivas en caso de ser insatisfactorio.
En otras palabras, la planificación significa idear un curso de acción que permita, en
el caso del docente, cumplir las metas, que son, el primer paso de la planificación y que
llevan a lograr la misión y visión deseada. Después de su planteamiento se fijan los
objetivos, y se adaptan a las demandas de los estudiantes y del currículo.
También, Lizarazu (2001, 35), señala que “la planificación es un proceso mediante el
cual se considera el logro de situaciones objetivas, conformado por una serie de pasos
y con unos objetivos educativos, que la dirección debe emprender y hacer seguimiento
en cada uno de ellos, para lograr resultados óptimos.
Así mismo, Robbins (1998, p.29), considera que “planificar es determinar las tareas
que se deben realizar, quién tiene que hacerlas, cómo deben agrupar las tareas, quién
debe reportarles a quien y en qué lugar de la organización se tomarán las decisiones”.
El autor coincide que la planificación es un proceso y una función socializadora que
agrupa tareas y personas que actúan con respecto a objetivos comunes para satisfacer
las necesidades y cubrir los objetivos propuestos
La planificación determina los objetivos propuestos de aula apoyado en
procedimientos para alcanzarlos. También se plantea que, la panificación pretende
determinar metas, objetivos, convirtiendo los planes en específicos. El proceso de
planeación, también establece políticas, procedimientos operativos normales,
regulaciones y normas. Es decir, la planificación es un proceso que permite prever las
acciones y recursos, atendiendo a los objetivos previamente establecidos.
Función del Mediador:
La mediación con frecuencia incluye un compromiso, pero el proceso es dirigido por
un ser imparcial que tiene la autoridad para tomar las decisiones finales sobre las
posibles soluciones. Este enfoque puede usarse cuando existe un conflicto serio entre
los decentes, alumnos o comunidades. También se usa cuando existen desacuerdos
en los directivos y docentes. El mediador trata de encontrar una solución aceptable
para ambas partes; sin embargo, si esto no es posible, el mediador sugiere una
solución que ambas partes acepten cumplir.
Según Bounds y Woods (1998, p.34) señalan que mediación “es un enfoque para la
solución de conflictos dirigidos por una tercera parte imparcial que tiene la autoridad
para tomar la decisión final sobre la solución”. Trasladando lo planteado, a la acción del
docente, se encuentra la mediación como un proceso que permite al docente
establecer arreglos entre los estudiantes para unificar estrategias y acciones que
contribuyan a solucionar conflictos entre iguales.
Igualmente Robbins (1998, p.105), define un mediador como “un tercer neutral que
facilita la solución en una negociación recurriendo al razonamiento y el convencimiento,
sugiriendo alternativas y demás”. Confrontado por lo planteado por Burns y Woods
(1998, p.62), se encuentra que existe coincidencia, en que la mediación, procura
solución y unificación de criterios con la intención de llegar a acuerdos bajo una
racionalidad. La mediación, en un contexto educativo se entiende como la capacidad
del docente para sistematizar contenidos a través de ciertos procesos que garanticen al
estudiante el logro de los objetivos. Es importante destacar, que esta mediación crea
condiciones ambientales para que el alumno construya su aprendizaje.
Función de Promotor Social:
El docente como promotor social debe poseer conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que le permitan lograr una efectiva integración escuela –
comunidad, al propiciar la participación y conjugación de esfuerzos para contribuir a
satisfacer las necesidades socioculturales y educativas de la comunidad. En tal sentido,
Rodríguez (1998, p.88) señala que “la participación no es más que un conjunto de
acciones planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de
la comunidad educativa, las cuales se orientan a resolver los principales problemas
pedagógicos de la misma”.
En efecto, reconocer las diferencias individuales y hacer que los docentes se sientan
importantes es esencial, ya que el recurso humano es el elemento clave de la
productividad. Es por esto, que el docente debe cultivar la simpatía, pero por encima de
todas las cosas cultivar la empatía, es decir, ponerse en el lugar de la otra persona,
hacerse eco de lo que ella siente pero sin tomarse el problema para él.
En otras palabras el docente debe tener comprensión empática, es decir
comprensión desde adentro de la reacción del estudiante, adquirir una percepción
sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje del alumnos para ello el
alumnos debe sentirse comprendido desde su propio punto de vista, y no desde del
punto de vista del maestro, no debe sentirse evaluado o juzgado para que se sienta
capaz de brindar todas sus potencialidades
De allí, que el docente debe estar en sintonía con cada una de esta actividades,
integrando a la comunidad los procesos de la escuela, los cuales contribuirán a que la
educación sea cada día pilar fundamental para el desarrollo de nuestra nación. Por
consiguiente, es importante destacar, que en el contexto de la realidad sociocultural
actual, el docente debe ser un promotor de la participación que le permita argumentar
sus acciones docentes en los fines, principios, perfiles y lineamientos de la escuela,
Lizarazu (2001) especifica que el rol de promotor social “tiende a rescatar el papel de
líder de la comunidad que en una época desempeñaron los docentes”. Señala además:
La necesidad de vincular la escuela a la comunidad, tanto para estudiarla como para utilizar sus recursos en beneficio del aprendizaje de los alumnos, y para el fomento de la cooperación en la solución de problemas de la escuela y la comunidad.
El docente debe ser un promotor de la participación que intervenga y estimule la
organización, coordinación y administración de recursos humanos y materiales, fuera y
dentro del ámbito educativo, a fin de lograr los objetivos educacionales, para lo cual
requiere conocer las técnicas del trabajo comunitario, pertinentes para fomentar la
participación y cooperación de la comunidad educativa en la identificación y solución de
problemas, propiciando la formación de actividades y la adquisición de hábitos para
comunicarse y hacer buen uso de los servicios sociales.
Función del Orientador:
El docente en su función de orientación debe estimular en los individuos a su cargo,
el espíritu de superación, detectar y corregir deficiencias, facilitar la toma de decisiones
y la comunicación integral y personal. La orientación del docente es otro rol que asume
relevancia a su rendimiento. Por ello, Garzón (1998, p.130) entiende la orientación
como “una acción y efecto de orientar y orientarse”. Y expresa lo siguiente:
El profesor de la escuela media, principalmente, desempeña un papel decisivo en la formación del adolescente, pues este llega a dicho nivel de enseñanza en una época difícil de su vida… es la época en que las convenciones de orden social moral e incluso religiosas, caen por tierra, desorientando al adolescente.
En este contexto, la función de orientador es una función importante en la vida
profesional del docente, ya que es esencialmente un orientador de sus alumnos. En la
acción del educador está implícita la preparación para comprender a los alumnos y su
problemática existencial, a fin de ayudarles a encontrar salida para sus dificultades. Es
esta función la que procura establecer el nexo entre profesores y alumnos, para
conocerles mejor en sus virtudes y limitaciones con miras a su adecuada orientación.
Consciente de esto, el Ministerio de Educación (1999) planificó el curso de Gerencia
y Supervisión Especializada, cuyo propósito es “contribuir a lograr cambios de
conductas de los docentes del nivel de educación básica, a fin de mejorar los procesos
pedagógicos y orientación que contribuyen a elevar la calidad de este nivel educativo.
Función de Evaluador:
La evaluación es un proceso que permite recoger evidencias que al ser confrontadas
por los estándares curriculares determina hasta donde se lograron los objetivos y
contenidos previstos. En el campo educativo, Camperos (1996, p.64) define la
evaluación como:
Un proceso sistemático, el cual permite recoger información del docente, relacionado con las funciones inherentes al cargo y de la forma en que el docente conduce la enseñanza, con la finalidad de comparar los resultados con ciertos patrones ya preestablecidos y así poder determinar su efectividad.
Con base a lo planteado anteriormente, se podrá ofertar alternativas de cambio,
tanto para el logro de los objetivos organizacionales educacionales del alumno como el
propio docente, en miras de lograr una mejor efectividad.
En este orden, la evaluación del docente se presenta como un proceso sistemático
que recoge evidencias para ser confrontadas por criterios de estándar derivados de las
competencias que se quieren lograr en los estudiantes con respecto al ser, conocer,
convivir, hacer y ser.
Estas funciones dejan ver la complejidad de la labor del docente, observándose que
no se trata simplemente de enseñar contenidos, es una labor integral, que conjuga
escuela, individuo y sociedad.
Al respecto, Márquez (2000, p.118), expresa que el papel de los formadores no es
tanto enseñar (explicar – examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia
limitada y estarán siempre accesibles, pues la diversidad de estudiantes y de
situaciones educativas que pueden darse conducen a los docentes a aprovechar los
múltiples recursos disponibles para personalizar su acción y trabajar conjuntamente
con los colegas manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo
recursos, observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica.
Por lo tanto, según este autor el docente debe: diagnosticar necesidades, organizar
y gestionar situaciones de aprendizajes empleando estrategias metodológicas, que él
mismo pueda diseñar, motivar al alumnado; estableciendo un clima relacional – efectivo
que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad. Igualmente, el docente
debe cumplir con tutorías y ser un ejemplo de actuación, además, de investigar con sus
alumnos y colaborar con la gestión del centro educativo.
Del mismo modo, autores como Lacruz (1999, p.74), comparten las funciones
descritas en los párrafos anteriores y establece además que en vista del avance
tecnológico que muestran las sociedades de hoy deben incluirse nuevas tareas al
docente, sobre todo aquellas relacionadas con la gestión de recursos y tecnologías en
este sentido los autores agrupan la labor del docente en dos grandes roles a saber:
instruccionales y organizacionales. En el primer caso se incluyen las funciones de
instrucciones y facilitación del aprendizaje de los alumnos en entornos cooperativos, y
las de tutoría o asesoría social y académica para ayudarlos a planificar y alcanzar sus
objetivos educacionales.
Y en cuanto a los roles organizacionales señalan: gestión de recursos y tecnologías
de desarrollo de recursos educativos, toma de decisiones administrativas,
planeamiento, gestión y evaluación de sistemas financieros, desarrollo de equipos de
profesores con actividades de selección y formación del profesorado, en consecuencia
de lo planteado anterior el docente debe ser una persona que ande en busca de
conocimiento social de sus alumnos, que los oriente a lograr el entusiasmo de ello para
que se involucren activa y responsablemente en la búsqueda del conocimiento que
cree cultura de cooperación entre los mismos con la finalidad de que se aproveche las
experiencias de unos y otros en el aprendizaje, debe por lo tanto colocar los recursos a
disposición de todos, proporcionándole apoyo y estímulos, y crearles un clima de
confianza donde puedan enfrentar los problemas, aceptar sus errores y celebrar sus
éxitos.
De esta manera, los estudiantes aprenden más a compartir que a competir como
plantea Pérez (2004, p.20), ayuda a reconocer problemas, a allanar dificultades, a
responsabilizarse, a instar y afrontar el cambio, a contemplar los problemas como
cuestiones a resolver y no como ocasiones para culpar a alguien, a valorar las voces
diferentes e incluso disidentes.
En conclusión el docente de biología debe poseer una buena formación
epistemológica, científica, tecnológica, pedagógica general y especial para poder
cumplir los roles definidos anteriormente. Él debe enseñar conocimientos de biología
que se consideren interesantes y útiles y que motiven al alumno a utilizarlos y que
comprenda que las ciencias naturales no deben ser enseñados como unidades
separadas sino como un todo que aborde los problemas con criterios metodológicos,
holístico e integrados; sin hacer parcelación del conocimiento, ni su super -
especialización de disciplinas. Siguiendo a Morin (1999, p.84), citado por Acosta, las
nuevas ciencias (ecología, ciencias de la tierra, cosmología) son poli o
transdisciplinarias y su objeto no es un sector ni una parcela sino, un sistema que
forma un todo organizado permitiendo ver lo global.
Éste docente, también debe conocer que en la enseñanza de la biología, las
estrategias metodológicas a utilizar deben ser las apropiadas para estas y otras
ciencias experimentales con la finalidad de formar un ciudadano crítico y constructivo,
creativo, curioso y analítico.
En atención a esto planteado últimamente y a consideración del autor de éste
trabajo, a pesar de que las estrategias metodológicas no son aplicables a todos los
contenidos ni todos los alumnos, él considera que las mejores estrategias para enseñar
las ciencias experimentales deben ser estrategias constructivistas, que lleven al
individuo a construir el significado de los objetos, hechos, cosas y fenómenos por él
observados, en otras palabras a construir sus propios conocimientos, como son las
estrategias de elaboración de mapas conceptuales, la inmersión temática, mapas
mentales, entre otros y sobre todo aquellas estrategias donde se usa a modo de ver las
cosas del mismo autor, la investigación como alternativa para la enseñanza por
considerar que ellas se contribuyen a la formación del hombre integral que la educación
venezolana plantea dentro de sus fines.
Estas estrategias deben ser constructivistas, ya que ellas provienen de la teoría
constructivista del aprendizaje donde se equipara el aprendizaje con la creación de
significados a partir de experiencias y sostiene que los estudiantes no transfieren los
conocimientos del mundo externo hacia su memoria, sino que constituye
interpretaciones personales del mundo basadas en las experiencias e interacciones
individuales, por lo que el docente debe suministrarles estrategias para que ellos
comprendan mediante el ensamble de conocimientos previos provenientes de diversas
fuentes; en definitiva, para esta teoría el aprendizaje será a través de la construcción
del conocimiento basándose en experiencias sociales.
De todo lo planteado anteriormente, la mencionada teoría del aprendizaje tiene sus
propias estrategias que conduce al estudiante a desarrollar procesos como la
creatividad, la criticidad y la autorreflexión.
Estrategias de Enseñanzas:
Carrasco (2003), por su parte las define como la organización racional y práctica de
los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los
alumnos hacia los resultados deseados.
Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber,
todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover
aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal
manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,
buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Organizar las clases
como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.
El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los
contenidos a aprender por vía verbal o escrita.
Así mismo Martín (2007, p.94), las enuncia como estrategias que representan el
planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases del proceso
de enseñanza - aprendizaje, donde el juicio del profesor es muy importante.
En el caso de estrategias de enseñanza para las ciencias naturales el Manual del
Docente del Ministerio de Educación para desarrollar el área citada, las estrategias
están dirigidas a propiciar en el educando el desarrollo de habilidades de razonamiento
como son la observación, la clasificación, el establecimiento, causa – efecto y espacio
– tiempo, el análisis, la síntesis y la evaluación, ejercitando al mismo tiempo la
comunicación oral y gráfica. Dichas habilidades, se sugiere que deben ser
desarrolladas mediante actividades grupales e individuales de experimentación.
De aquí, que el medio más idóneo para activar el aprendizaje de las Ciencias
Naturales resulta ser el laboratorio, ya que dentro de él, los estudiantes tendrán la
oportunidad de vivenciar experiencias directas con su propio proceso de aprendizaje.
El Laboratorio de Biología:
Leidner (2003, p.50), señala que las actividades de laboratorio como estrategias
metodológicas, permiten al estudiante dominar conceptos, principios, teorías y leyes
biológicas necesarias para el fortalecimiento de su aprendizaje, por lo que el docente de
Biología durante el proceso de enseñanza requiere aplicar dichas actividades para
facilitar al estudiante su proceso de enseñanza - aprendizaje.
El laboratorio de biología de acuerdo con Fesquest citado por Chourio (1995, p.160),
es el lugar donde el científico realiza su trabajo, donde se interroga acerca de la
naturaleza, donde la observación exacta es la primaria importancia, donde las
condiciones precisas apoyan la observación, donde las condiciones bajo control hacen
posible la realización de experimentos de los cuales se pueden inferir y sacar
conclusiones mediante el razonamiento lógico.
Por lo tanto, para la enseñanza de las Ciencias Naturales, el laboratorio de biología
es fundamental para poder realizar en un ambiente apropiado y cómodo los trabajos
prácticos que exige la moderna metodología, constituyéndose en el lugar de trabajo
ideal en la enseñanza y en la investigación.
Evidentemente, no puede exigirse una enseñanza experimental si no se dispone del
local adecuado y de los materiales e instrumentos necesarios.
No obstante, el laboratorio de biología como recurso para el aprendizaje de las
ciencias naturales debe estar diseñado para que como lo expresa Norhtwill citado por
Acosta (1987, p.50), sea el medio ambiente físico que sirva de fuerza motivadora para
que se de en los estudiantes respuestas afectivas y un acercamiento hacia los atributos
de las cualidades ambientales.
Al mismo tiempo el ambiente del laboratorio de biología produciría los aprendizajes
requeridos por las ciencias naturales, desarrollaría hábitos, actitudes y destrezas
necesarios para la observación, convirtiéndose en el estimulo permanente de curiosidad
natural y de imaginación creadora, Moreno (1988, p.36).
De aquí, que el laboratorio de biología como recurso para el aprendizaje de las
ciencias naturales debe estar constituido con características especiales para su
funcionamiento y poseer los recursos y materiales indispensables.
A continuación se describen las características, instrumentos y materiales que deben
considerarse en la construcción y dotación de un laboratorio de biología destinado al
aprendizaje de las ciencias naturales.
Según Gavino, Juárez y Figueroa (1980, p.15), en la planeación del laboratorio de
biología, la amplitud del recinto depende del número de alumnos, lo importante es que
los estudiantes puedan transitar libremente por el ambiente del laboratorio.
Las principales instalaciones a considerar en su construcción son: ventilación,
eliminación, desagües, provisión de agua, gas y electricidad, seguridad y precauciones.
La ventilación del laboratorio puede ser natural o artificial, pero se debe evitar la
formación de corrientes de aire, ya que las mismas pueden perjudicar el material
existente en el mismo.
La iluminación puede ser natural o artificial, pero la intensidad de la misma debe ser
adecuada evitándose que se puedan formar reflejos molestos a la observación.
Los desagües pueden ser simples, con un mínimo de codos para evitar que se
acumulen materiales de desecho.
La provisión de agua, gas y electricidad debe suministrarse mediante conductos
accesibles y que estén fuera de los lugares de paso, y además, deben estar ocultas a
fin de que no obstruyan el trabajo en las mesas.
En cuanto a la seguridad y las precauciones, se debe diseñar con un número
adecuado de salidas, los dispositivos de emergencia, los cuales deben diseñarse con el
consejo de la oficina de bomberos, que le indicará los extinguidores más adecuados y
los lugares donde deben colocarse.
Con relación al mobiliario y materiales Fesquet (1974, p.12), dice que el recinto del
laboratorio de biología debe estar provisto de mesas de trabajo, nunca de gradas o
pupitres, resabio de una época de demostraciones del profesor ante la pasividad de los
alumnos. También deben poseer acuarios, terrarios, insectario y recursos audiovisuales
tales como murales, proyectores, láminas y contar con drogas y sustancias químicas
para las experimentaciones.
Por otra parte Requeijo y Requeijo (1985, p.110), nos refieren que los instrumentos
de uso frecuente en el laboratorio de biología, están clasificados en:
los instrumentos de vidrio.
Los instrumentos de metal.
Los instrumentos de madera.
Los instrumentos de porcelana.
También se utiliza el microscopio como instrumento óptico que sirve para ampliar o
aumentar las imágenes de objetos u organismos no visibles a simple vista.
Clasificación de las Actividades de Laboratorio
En este orden, Marín y Col (2000, p.52), plantean que las actividades de laboratorio
son necesarias ya que generan y fomentan actitudes de creatividad. Además enriquece
la experiencia personal del alumno, proporciona solidez y realidad a la ciencia
adquirida, desarrolla la iniciativa del alumno, agudiza su sentido crítico, adquiere una
mayor habilidad manual y sentido de interpretación de medidas y logra una mayor
retención de conocimientos.
Según Leite y Col. (2004, p.66), la actividad de laboratorio consiste en el uso del
material para reproducir un fenómeno o para analizar una parte del mundo a estudiar,
pudiéndose realizar tanto en un laboratorio como en cualquier aula. De un modo
general, suele ser ampliamente admitida, por los educadores, que el trabajo de
laboratorio debe ser un componente fundamental en la enseñanza de la biología,
especialmente durante la escolaridad básica.
A pesar de que la evidencia empírica existente respecto a la potencialidad de la
actividad de laboratorio para abordar tales objetivos no es concluyente, existe algún
acuerdo en torno a la idea de que diferentes tipos de actividades de laboratorio sirven
para propósitos diferentes.
En éste marco, para rentabilizar las potencialidades del trabajo de laboratorio, es
fundamental que se tengan en cuenta cuales son esos diferentes tipos de actividades
de laboratorio y cuales son los propósitos particulares de cada uno de ellos. En relación
a ello, se han propuesto diversas clasificaciones para la actividad de laboratorio Hodson
y Col (2000, p.70).
A este respecto, Acosta (1987, p.62) consideran cinco tipos de actividades con
potencialidades distintas. Concretamente: (1) experiencias, usadas para hacer
observaciones y comprender un fenómeno; (2) experiencias ilustrativas, utilizadas para
comprobar y ejemplificar principios; (3) ejercicios, que sirven para desarrollar
procedimientos y técnicas experimentales; (4) experiencias para comprobar hipótesis,
que involucran el diseño de experiencias para determinar a la influencia de un
determinado factor en un fenómeno dado; (5) investigaciones, usadas en la resolución
de problemas.
Para tal efecto, Rodríguez (1998, p.113) clasifica las actividades del laboratorio en
tres aspectos fundamentales como la emisión de hipótesis, la invención de diseños
experimentales y el análisis de resultados. En este sentido, se puede afirmar según el
autor antes mencionado, que las prácticas de laboratorio que se realizan habitualmente
no permiten una familiarización adecuada de los alumnos con la metodología científica,
ni constituye tampoco un instrumento eficaz de pensamiento creativo.
Más concretamente, este mismo autor destaca que, en los libros de texto se detecta
una asociación reduccionista entre lo que es propiamente la realización experimentos y
la familiarización con la metodología científica. Es decir, se produce una identificación
simplista entre lo que se entiende por metodología científica y la realización de trabajos
prácticos. De un modo general, los trabajos prácticos de biología que acompañan a los
libros de texto, responden a una estructura tipo receta de cocina, en donde se limitan a
seguir una serie de pautas y consignas detalladas por lo que las actividades
relacionadas con el pensamiento creativo son sistemáticamente ignoradas en las
actividades planteadas en las guías prácticas.
En concreto, los trabajos prácticos no poseen actividades que favorecen la invención
de hipótesis, elaboración de diseños, interpretación de los resultados, análisis del
campo de validez de los resultados obtenidos por parte del alumno. A esto se añade,
que en los alumnos que estudian la biología, predomina una clara concepción empirista
de la ciencia y del trabajo científico, además de infravalorar sus aspectos imaginativos y
creativos.
Payá (1991, p.45) en armonía con el anterior planteamiento, indica el uso que
tradicionalmente viene haciéndose del laboratorio, basado en la realización de prácticas
– recetas en las que el alumno sigue fielmente las indicaciones escritas en un guión es
una forma pobre y obsoleta de utilizar un recurso didáctico tan importante, ya que
empuja hacia un operativismo ciego en el que están ausentes todo intento de
indagación, emisión de hipótesis y creatividad del alumnos dentro del laboratorio.
Tomando en cuenta lo anterior, Báscones (1989, p.98) ha implementado un nuevo
modelo transformando los trabajos prácticos con el fin de que reflejen adecuadamente
las características esenciales del trabajo científico, para que los estudiantes puedan
construir conocimientos a la vez que desarrollen su imaginación y su creatividad. Según
el autor este modelo esta estructurado en: hipótesis, diseños experimentales y análisis
de resultados.
Por su parte Tagliaferri (1985, p.54) considera que, los alumnos deben tener la
ocasión de desarrollar su imaginación y su creatividad mediante actividades como la
invención de hipótesis (que permite conectar con sus ideas de partida, acertadas o no)
y en particular, deben tener la oportunidad de desarrollar una de las capacidades
asociadas al razonamiento hipotético – deductivo: el control de variables, como lo
señala el autor, es indispensable para el buen desempeño y comprensión del
laboratorio.
Al igual que el autor antes mencionado, Yager y col. (1983, p.115) considera que, los
alumnos han de tener la oportunidad de proponer sus propios diseños experimentales,
discutiendo los detalles a tener en cuenta, su viabilidad, comparar posibles alternativas,
etc. Se trata, de una de las etapas más creativas de la actividades del laboratorio a la
que hay que prestar la atención necesaria, ofreciéndoles la oportunidad a los alumnos
de elaborar sus propios diseños, ellos también manifiestan que el análisis de los
resultados se debe por los alumnos, dicho análisis, además de centrarse en comprobar
en que medida se cumplen las hipótesis de partida, tendrán que incluir alguna reflexión
acerca del campo de validez de los resultados obtenidos.
Se debe tener presente al carácter social del experimento, analizando la coherencia
con otros resultados, se trata de que los alumnos comparen los resultados obtenidos
por los distintos grupos, que analicen tablas de resultados obtenidos mediante
experimentos realizados. De esta forma se resalta el hecho de que no bastan los
resultados de un único experimento escolar para verificar una hipótesis en las
actividades del laboratorio.
En conclusión se debe pedir a los alumnos que al final presenten un informe del
trabajo práctico realizado, estructurando de forma que quede claro cuales han sido las
hipótesis emitidas, incluyendo además los comentarios oportunos sobre la realización
propiamente dicha de las actividades del laboratorio, imprevistos a los que hubo que
enfrentarse, errores cometidos y detectados a posteriori.
La importancia que tiene la elaboración de estos informes queda reflejada en el
trabajo de laboratorio. Todo esto contribuirá a no dar a estas actividades una estructura
de receta, en donde ya estén especificados los resultados en donde los alumnos han de
limitarse a seguir una serie de pautas y consignas ya detalladas.
Siguiendo en éste mismo orden de ideas, el alumno debe indagar y emitir su propio
juicio, dedicarse a la resolución de un problema experimental abierto, él ha de realizar
las actividades siguiendo la secuencia, planteamiento y acotación del problema, emisión
de hipótesis, diseño experimental; lo que quiere decir que efectúa la realización de
experimentos, tratamiento de registros, análisis de resultados, extracción de
conclusiones y adopción de juicios de valor y confección de la correspondiente
memoria.
La actividad de laboratorio ofrece posibilidades de ir descubriendo respuestas a cada
paso del proceso experimental e ir aplicando diferentes estrategias y conocimientos.
Aplicar el conocimiento es tal vez el aspecto más importante y gratificante del
aprendizaje para el alumno, además para el profesor es observar como el estudiante no
solo interiorizará los conocimientos, sino que sabrá que hacer con ellos frente a una
situación diferente.
Los instrumentos como los microscopios o las balanzas al aprender usarlos es una
habilidad que en sí le da un valor adicional a la formación del estudiante fortaleciendo
de esta manera su desarrollo personal. Son las actividades experimentales realizadas
en el laboratorio las que permitirán lograr destrezas y habilidades orientadas a plantear
problemas, dar respuestas, diseñar experimentos, registrar datos, procesar la
información y sacar conclusiones con los aportes más significativos sin dejar de
considerar los aspectos como la motivación frente a un tema o el reforzar un
conocimiento como elemento básico del trabajo en el laboratorio.
Todo esto se enmarca en aprendizaje integral, globalizado y continuo, que busca
darles a los alumnos herramientas para que desarrollen su creatividad y experiencia,
para que puedan potenciar el aprendizaje de un modo cambiante, con un mayor manejo
de la información y el conocimiento.
En este sentido, Hodson y Col (2000, p.65), manifiestan que las razones apuntadas
para implicar a los alumnos en la realización de las actividades de laboratorio son:
apoyarse en su potencialidad, para abordar objetivos relacionados con el aprendizaje
de conocimiento conceptual y procedimental, aspectos relacionados con la metodología
científica, la promoción de capacidades de razonamiento, concretamente de
pensamiento crítico y creativo, el desarrollo de actitudes como de apertura de mentes y
desconfianza ante aquellos juicios de valor que carecen de las videncias necesarias.
Según estos mismos autores las actividades de laboratorio se clasifican en
experienciales, ejercicios y verdaderas investigaciones.
En esta definición, se encuentra involucrado un aprendizaje integral de conceptos,
procedimientos y actitudes, que a través de las actividades del laboratorio los
estudiantes adquieren un mayor nivel de aprendizaje, y bajo esta perspectiva se ha
realizado el presente trabajo, es decir que, para efectos de la presente investigación, se
asumirá la clasificación y conceptos de actividades de laboratorio del autor antes
mencionado.
Según Caamaño (2004, p.95), presenta una clasificación del trabajo de laboratorio en
tres tipos de actividades: (1) Actividades Experiencias, (2) Actividades de Ejercicios y
(3) Actividades de Investigaciones.
Las Actividades Experienciales, que son utilizadas para obtener una familiarización
perceptiva con los fenómenos. Sus objetivos son, por un lado, la adquisición de
experiencias a nivel sensorial sobre fenómenos del mundo físico, químico, biológico o
geológico, necesarias para su comprensión teórica; y, por otro, la adquisición de un
potencial de conocimiento implícito (no articulado conscientemente en forma de teorías
formales), que puede ser utilizado en la resolución de problemas. Estas están
orientadas a la interpretación de un fenómeno, para ilustrar un principio o para mostrar
la relación entre variables. Las actuales propuestas curriculares para la enseñanza de
las ciencias enfatizan la utilización de las actividades de laboratorio, por ejemplo, para
promover la adquisición de conocimientos y capacidades de pensamiento de los
alumnos. En este marco, las propuestas desarrolladas se configuran como un recurso
didáctico fundamental en la realización de aprendizajes significativos y relevantes, por
parte de los alumnos.
Las Actividades de Ejercicios, que son actividades utilizadas en el aprendizaje de
determinados procedimientos, donde la práctica es la actividad central en la búsqueda
de soluciones y desarrollar habilidades de comprensión y sintetizar procedimientos de
investigación.
Las Actividades de Investigación, están orientadas a la resolución de un problema
mediante el diseño y la realización de experiencias. La implementación, en el contexto
del aula, de una actividad de laboratorio de tipo investigativo puede realizarse a través
de las siguientes fases: (1) formulación del problema, (2) planificación, (3) realización
experimental, (4) tratamiento de datos, (5) evaluación de resultados y (6) comunicación
de la investigación.
A este respecto, el mismo Caamaño considera que el grado de apertura de una
investigación puede ser definido en función de: (1) la forma bajo la que se formula el
problema, (2) la diversidad de estrategias posibles para su resolución; (3) el nivel de
ayuda que proporciona el profesor durante su diseño y ejecución, y (4) la diversidad de
soluciones que admite. Uno de los objetivos principales de este tipo de actividades es el
aprendizaje de conocimiento conceptual: construcción de conocimiento conceptual.
Conducen a la construcción de nuevos conocimientos conceptuales en el contexto de la
resolución de un problema. Los alumnos son expuestos a establecer una estrategia de
resolución de problemas, a implementar la misma para su evaluación y, caso de que
sea necesario, a su reformulación. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no
vienen acompañadas de un protocolo de resolución, permiten además desarrollar
capacidades de resolución de problemas, a través del aprendizaje de la metodología
científica, y junto a ello comprender los procesos y la naturaleza de la ciencia.
El Aprendizaje:
Existe diversidad de definiciones que pueden suministrarse sobre el aprendizaje,
sobre todo por la variedad de conceptos y teorías que tratan de explicarlo,
específicamente aquellos ligados al ámbito escolar. Para el conductismo, es una
modificación altivamente permanente del comportamiento observable de los organismos
como consecuencia de la experiencia, para cognoscitivismo es un proceso sistemático y
organizado que reestructura los esquemas de ideas, percepciones o conceptos; para el
constructivismo es la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación
entre la nueva información con las ideas previas del individuo, teoría de aprendizaje que
sirvió de apoyo para el autor de esta investigación, ya que con ella se crea significados
a partir de los conocimientos previos del individuo y el mismo autor considera que las
estrategias que este utiliza contribuye con la formación del hombre crítico, autónomo,
reflexivo, en otras palabras que los estudiantes aprenden y no olvidan.
En el aprendizaje se relaciona lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, y se
debe acotar que la separación de estos tipos de aprendizajes se hace en este trabajo
en forma práctica para facilitar la realización del mismo; ya que la separación de los
mismos es imposible lograrla.
Al respecto; Delval (2002, p.162) coincide con lo anterior, al señalar la necesidad de
aprendizajes dirigidos en función del dominio de conceptos, principios y teorías sobre la
naturaleza y el universo en general, así como también desarrollo de habilidades para el
análisis, planteamientos de problemas, resolución de problemas, uso de tecnologías
que le permitan participar en la vida social valorando y respetando la igualdad de
derechos y deberes para todos con independencia de su posición social y sus
creencias. Autores como, Pozo y Gómez (2000, p.215), aseguran que por ejemplo el
uso eficaz de los procedimientos solo es posible si se dispone de conocimientos
conceptuales adecuados.
Siguiendo una descripción detallada de un aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal, Díaz y Hernández (2002, p.145), definen lo siguiente:
Aprendizaje Conceptual:
Se refiere al conocimiento de datos, conceptos y principios, tal como lo establecen
Díaz y Hernández (2002, p.86), quienes lo definen como un conocimiento declarativo,
porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del
lenguaje. A su vez, diferencian lo que denominan conocimiento factual y conceptual
como tipos de conocimientos declarativos, donde el primero se trata de datos y hechos
que el alumno debe aprender en forma literal, por ejemplo: las capitales de países, la
fórmula química del ácido sulfúrico, los títulos de novelas representativas mexicanas,
entre otros. Y el conceptual, mucho más complejo se construye a partir de aprendizaje
de conceptos, principios, teorías y explicaciones que no tienen que ser aprendidos en
forma literal sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características
definitorias y las reglas que los componen.
Lo antes expuesto concuerda con Pozo y Gómez (2000, p.140), cuando describen el
aprendizaje de conceptos en función de dominio de contenidos verbales y además,
hacen distinción entre diferentes tipos de ellos: conceptos y principios.
Conceptos: comprender un dato requiere utilizar conceptos, que no es otra cosa mas
que relacionar dichos datos dentro de una red de significados que expliquen por qué se
producen y qué consecuencias tienen. De modo que, una persona adquiere un
concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que
se le presenta, es decir cuando es capaz de explicarlo con sus propias palabras. Así por
ejemplo, se puede entender por qué existe el día y la noche, si es capaz de establecer
ciertas relaciones entre los movimientos de rotación y traslación de la Tierra o aún más
complejo, es comprender por qué los días y las noches tienen distinta duración según la
época del año y el lugar en el que se encuentre en el planeta.
Principios: los principios serían conceptos muy abstractos, que suelen subyacer a la
organización conceptual de un área, así por ejemplo la conservación y el equilibrio son
algo más que conceptos específicos, puntuales que pueden ser objeto de estudio en
una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan todos los
contenidos de una materia dada.
Los indicadores que permiten poner de manifiesto el aprendizaje conceptual para
este trabajo son: Giordan (1982, p.81)
Conocimientos sobre Conceptos Biológicos: Según Pozo y Gómez (2000, p.115),
quienes señalan que los conocimientos de conceptos biológicos son
competencias que permiten al estudiante dominar datos, hechos, conceptos y
principios, por medio de los cuales comprendemos las experiencias que emergen
de la interacción con nuestro entorno, a través de su integración en clases o
categorías relacionadas con nuestros conocimientos previos; están
estrechamente ligadas al contexto, esto significa que todos los elementos,
incluyendo leguaje y cultura, y la información percibida por los sentidos que sea
accesible al momento en que una persona construye el concepto de algo o
alguien.
Un mismo concepto biológico, puede expresarse con varias palabras y formas de
expresión, además podemos decir que mediante los conceptos clasificamos las
cosas y ordenamos el mundo. Ejemplo: concepto de la célula animal.
Conocimientos sobre Principios Biológicos: según Warren (1996, p.180), expresa
que los conocimientos de principios biológicos influyen en las experiencias
vividas, estableciendo creencias o convicciones firmes para regir el
comportamiento humano, siendo aseveraciones fundamentales que permiten el
desarrollo de un razonamiento o estudio científico. Los principios biológicos son
el primer instante del ser de algo, el punto que se considera como primero en
una extensión o en una cosa; base, origen, razón fundamental sobre la cual se
procede, discurriendo en cualquier materia; por ejemplo, el agua es elemental en
los seres vivos.
Conocimientos sobre Teorías Biológicas: según Kerlinger (1991, p.36), indica
que el conocimiento de teorías biológicas permite explicar y predecir fenómenos
en este ámbito, a través de conjuntos de reglas, principios y conocimientos
acerca de una ciencia, una doctrina o una actividad, prescindiendo de sus
posibles aplicaciones prácticas como por ejemplo; la Teoría de la Creación y
Teoría de la Evolución. Conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno,
deducidas a partir de la observación, la experiencia o el . razonamiento
Por su parte, Yuren (1984, p.120), afirma que la teoría biológica aumenta los
conocimientos cuando las consecuencias lógicas se estiman no solo sobre la
base de la premisa y las reglas lógicas, sino también a la luz de los datos
empíricos. Este incremento de conocimientos origina nuevos planteamientos de
problemas, y abre un nuevo camino para otras leyes, teorías e investigaciones
.una buena teoría es pues dinámica.
Conocimientos de Leyes Biológicas: según Delval (2002, p.63), indica que el
conocer leyes de la biología puede facilitar el entendimiento de algunas
explicaciones de la vida humana, siendo estas reglas y normas constantes e
invariables de las cosas, nacidas de la causa primera o de las cualidades y
condiciones de las mismas y que crean relaciones constantes y universales
existentes entre los diversos elementos que intervienen en un fenómeno o
procedimiento científico.
Según, Yuren (1984, p.128) afirma que la ciencia se ocupa de las relaciones
constantes e invariables entre los hechos; a este tipo de relaciones les llama ley
dicho de otra manera, la ciencias se ocupa de las relaciones entre los hechos. Si
en una estructura consideramos lo permanente y la relación independiente de los
cambios que puedan tener sus elementos (partes, aspectos o propiedades),
entonces estamos considerando a la relación constante a la que llamaremos ley.
Aprendizaje Procedimental:
Díaz y Hernández (2002, p.85), establece que es un conocimiento que se refiere a la
ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas o métodos,
de acuerdo con Pozo y Gómez (2000, p.81), son procedimientos de acciones físicas
reales o trabajos prácticos, señalan que consiste en un saber difícil de verbalizar que se
adquiere gradualmente a través de la práctica y el ejercicio.
Los indicadores que permiten poner de manifiesto el aprendizaje procedimental son:
Habilidad para analizar datos: según Sánchez (1991, p.64), se considera como la
capacidad pensante del individuo para que pueda descomponer un todo en
partes según el propósito que desee lograr.
Para Hernández y Col (2006, p.72), es analizar e implica la asignación de datos
en la que se dividen en unidades o fragmentos para la asignación de categorías
y códigos, que luego serían sometidos a definiciones, descripciones, relaciones y
comparaciones; pudiéndose utilizar representaciones en diagramas, mapas
conceptuales, dibujos o esquemas para el mismo.
El análisis de los datos, busca hacer explicitas las propiedades, notas y rasgos
de todo tipo, que con relación a las variables estudiadas, se derivan de las tablas
en las que se condensan la clasificación, Sierra (2001, p.36)
Los datos no son mas que la información que se recoge en una investigación y
su análisis constituye la etapa previa a la interpretación de los mismos y
posteriores conclusiones
Habilidad para sintetizar contenidos: Sánchez (1991, p.26), la define como la
capacidad pensante del individuo para integrar las partes en un todo significativo.
Permite extraer información relevante, formar conclusiones, resumir y focalizar lo
fundamental.
Sabino (2002, p.108), plantea que sintetizar es recomponer lo que el análisis ha
separado, integrar todas las conclusiones y análisis parciales de un conjunto
coherente que cobra sentido pleno, precisamente, al integrarse como un todo
único.
Cerda (1995, p.40), señala que a través de la síntesis se va de lo esencial, a la
diferenciación y multiplicidad. Une lo general y lo singular.
Habilidad para aplicar conocimientos: Montoya (2004, p.144), establece que
“aplicar conocimientos” es la capacidad del individuo para hacer transferencia de
ideas, de proponer formas de utilizar algo, de dar ejemplos, de hacer
evoluciones. Según Díaz y Col (2002, p.210), señalan que el aprendiz antes y
durante sus actuaciones requiere de utilizar información o conocimiento factual
que le permita explicar las propiedades y condiciones de lo que realiza o
realizará.
Habilidad para resolver problemas: El problema designa una dificultad que no
puede resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación
conceptual o empírica, Balestrini (2001, p.169); la planificación de las
investigaciones que conllevan a solventar una situación o problema, comprende
la medición y el registro de diversas variables. Se centra en la búsqueda de
similitudes y diferencias, utiliza el análisis de datos, entre otros.
Por su parte Pozo y Gómez (2000, p.55), concuerdan con los autores
mencionados ya que indican que se trata de una actividad que integran varios
procedimientos a la vez, con los que el estudiante podría aplicar o predecir un
hecho, analizar situaciones e interpretarlas a partir de los conocimientos
personales y al marco conceptual que le proporciona la ciencia.
Habilidad para generalizar contenidos: Sánchez (1991, p. 102), las explica como
la capacidad pensante del individuo para reconocer como comunes las
cualidades parecidas en todos los objetos del mismo tipo o clase.
La realización de las actividades de laboratorio los alumnos desarrollan de mejor
manera el generalizar contenido, es decir que ellos extienden una propiedad que
le aplican a un individuo, a toda la clase a la cual el pertenece. Además al
adquirir estas habilidades contribuye a la adquisición de destrezas de interacción,
comprensión, respeto y apreciación de los puntos de vista de los demás, al
participar en trabajos de equipo en la escuela y en su acción comunitaria.
También le permite desarrollar habilidades de pensamiento para que se traduzca
en un pensamiento científico y tecnológico mediante la práctica diaria del
pensamiento lógico, destrezas motoras, proceso de comunicación, imaginación y
creatividad
Aprendizaje Actitudinal:
Uno de los aprendizajes a los que se les presta muy poca atención en la escuela, al
igual que en la enseñanza de la Biología y otras disciplinas del currículo es el
aprendizaje de actitudes definidas estas por Díaz y Hernández (2001, p.22), como
constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual, y por Grahan (1983, p.109), como una forma característica del individuo de
responder ante un objeto o situación. Se basa en su experiencia y conduce a cierto
comportamiento o a la expresión de ciertas opiniones.
Las actitudes proporcionan un conjunto determinado de respuestas, de manera que
el comportamiento de una persona o sus opiniones pueden preverse a menudo en
ciertas situaciones; ellas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza
positiva o negativa hacia los objetos, personas, situaciones o instituciones sociales, por
lo que las actitudes dirigen las actividades del alumno en el laboratorio e influyen en el
proceso de aprendizaje de la Biología, en otras palabras la adquisición de actitudes
positivas los ayuda a tomar decisiones y realizar las diversas tareas o actividades con
las que deben cumplir, por lo que los profesores no deben criticar a los estudiantes por
su falta de compromiso, sus malos hábitos de trabajo en el laboratorio, sino que deben
buscar, entender lo difícil que resulta para algunos estudiantes tomar decisiones y
realizar las tareas diversas que deben cumplir. El apoyo que los profesores den al
estudiante lo conduce a adquirir autonomía y una mayor autoestima.
Tobón (2006, p.56), lo define como la articulación de diversos contenidos afectivo –
motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por la
construcción de la identidad personal y la conciencia y control del proceso emocional –
actitudinal en la realización de una actividad.
Igualmente, Díaz y Hernández (2002, p.49), señalan a las actitudes como
experiencias subjetivas (cognitivo – afectivas) que involucran juicios evaluativos y que
son una imagen de los valores que posee una persona; los mismos autores se refieren
al valor como una cualidad, objeto – hecho que despierta en el individuo mayor o menor
aprecio, admiración o estima.
Derivado de lo anterior, a continuación se definen algunas actitudes específicas
asociadas a la formación escolar:
Sentimiento de agrado por el aprendizaje: es el gusto e interés que demuestra un
estudiante motivado para aprender esta ciencia. Según; García (2003, p.75),
expresa que consiste en la ejecución con agrado de las tareas y las actividades
por el investigador también para las ciencias biológicas.
Valoración de la importancia del aprendizaje de la Biología: Pozo y Gómez
(2000, p.104), señalan la necesidad de que el estudiante reconozca las
implicaciones del conocimiento que construye y adquiere en los usos sociales, lo
que podría conducir a cambios en beneficios de mejores condiciones de vida.
Además, desarrollar su capacidad de investigación como una vía de satisfacción
personal en búsqueda de la objetividad, construyendo conceptos, procedimientos y
actitudes que le permiten valorar su patrimonio socio – histórico y natural, pero
siempre flexible a los cambios permanentes de su entorno, permitiéndole tomar
decisiones antes, durante y después de un evento de transformación social –
natural.
Respeto por la forma de pensar de los demás: hablar de respeto implica
reconocer los derechos innatos de los individuos y la sociedad. Lacueva (2000,
p.66), plantea que se debe imponer la disposición de unos sobre otros para
escucharse y para tolerar las diferencias de ideas, propuestas y formas de
acción. García (2003, p.76), plantea que el estudiante debe permitir el análisis y
la discusión de otras explicaciones teóricas para los fenómenos, explicaciones
diferentes a las manejadas por el sujeto e implica un rechazo al escepticismo y a
la individualización del conocimiento.
Estos derechos se manifiestan el hecho de que todos merecemos el mismo respeto
y tenemos derecho a manifestarla y conservar nuestras diferencias, para la creación
de un ambiente positivo, estimulante, de respeto, entusiasmo, reflexión y dialogo, en
el que el docente juega un papel muy importante.
Valoración del trabajo en equipo: implica apreciar y reconocer los beneficios
obtenidos del esfuerzo conjunto de los individuos, un conjunto que se vuelve
eficaz y poderoso con esa suma de esfuerzos de los integrantes, así lo
manifiesta Lacueva (2000, p.58), quien además, expone como el trabajo en
equipo prepara a los estudiantes para saber desenvolverse y actuar
coordinadamente junto a otros cercanos, dentro de una atmósfera de respeto
mutuo y de comprensión y aceptación de las diferencias en puntos de vista e
interés.
García (2003, p.94), dice que consiste en la disposición a reconocer el conocimiento
como producto del trabajo e interacción colectiva aunque los aprendizajes sean
idiosincrásicos y autónomos. Expone que el trabajo en grupo y la discusión colectiva
en el momento de la crítica y en la fase de la comunicación creativa proveen la
posibilidad para el desarrollo de esta tendencia.
Esto también en correspondencia, con lo planteado por Flores (2005, p.118), quien
considera que la creencia surge en el mundo, como actividad conjunta de los
individuos, como forma de interacción mutua a nivel ideal, cultural, ideológica,
saberes, ciencias, artes, etc. Todo esto surge en el mundo como elaboración
intelectual de los hombres, producto de su conciencia y de la actividad conjunta de
los individuos, como forma de interacción mutua, que complementa y humaniza su
interacción productiva.
Autoconfianza: Según Rondón (2006, p.160), es el coraje auto valoración y
comodidad que uno demuestra en situaciones de tipo social, de solución de
problemas, y de liderazgo. Rangos altos indican un buen auto concepto y estima,
rangos bajos indican un sentido reducido de auto estima y valor.
Solano (2005, p.79), la define como la creencia interna de que uno es capaz de
hacer algo. Una de las ideas que se desprende de esta definición es que la
confianza en uno mismo es "situación-específica", esto quiere decir que alguien
puede tener mucha confianza para realizar una actividad pero no tanta para otra.
Por ejemplo, una persona puede mostrar mucha seguridad al jugar un deporte,
pero puede tener poca confianza para desenvolverse en una reunión social.
La autoconfianza en el alumno lo hace sentir como aceptado por el otro como
una persona independiente y que tiene sus propios derechos, él se siente
apreciado en sus sentimientos, opiniones y toda su persona, él considera que es
digno de confianza, él se considera como un individuo capaz de desarrollar
cualquier potencialidad de las que posee.
SISTEMAS DE HIPÓTESIS
Hipótesis general:
Los estudiantes que reciben la enseñanza de las biologías basadas en las
actividades de laboratorio, logran mayores aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales que los estudiantes que utilizan el método
tradicional de enseñanza.
Hipótesis especifica:
H1: los estudiantes que reciben las actividades las de laboratorio como estrategia de
enseñanza, logran mayores aprendizajes conceptuales, que los estudiantes que
utilizan el método tradicional en la biología.
H2: los estudiantes que reciben la las actividades de laboratorio como estrategia de
enseñanza, logran mayores aprendizajes procedimentales que los estudiantes que
utilizan el método tradicional en la biología.
H3: los estudiantes que reciben las actividades de laboratorio como estrategia de
enseñanza, logran mayores aprendizajes actitudinales, que los estudiantes que
utilizan el método tradicional en la biología.
SISTEMAS DE VARIABLES
Variable Independiente: Sub - Variable:
Método transmisión-recepción
(grupo control)
“Estrategias de Enseñanza”
Actividades de laboratorios
(grupo experimental)
Definición conceptual: según, Marín y Col (2000, p.80) son las que enriquecen la
experiencia personal del alumno, proporcionan solidez y realidad a la ciencia adquirida,
desarrollan la iniciativa del alumno, agudizan su sentido crítico, se adquiere una mayor
habilidad manual y sentido de interpretación de medidas y se logra una mayor retención
de conocimientos.
Variable Dependiente: Sub - Variable:
Aprendizaje conceptual
“Aprendizaje de la Bilogía” Aprendizaje procedimental
Aprendizaje actitudinal
Definición Conceptual: apropiación y construcción de conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales referidos a la materia viva, por parte de los estudiantes
de una forma significativa e intelectualmente afectiva.
Tabla Nº 1 Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Determinar el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología.
Objetivos Variables Sub - Variables Indicadores
- Transmisión - Recepción
Según Método Transmisión -
Recepción
- Actividades Experienciales - Actividades de Ejercicios
- Actividades de Investigación
Aplicar las Actividades de
Laboratorio para la determinación de sus efectos en el
aprendizaje estudiantil
Actividades del Laboratorio
como estrategia de enseñanza
Actividades de Laboratorio bajo el
enfoque constructivista
- Conocimientos sobre conceptos biológicos - Conocimientos sobre principios biológicos
- Conocimientos sobre teorías biológicas - Conocimientos de leyes biológicas
Determinar el efecto de las
actividades de laboratorio en el
aprendizaje conceptual de la
Biología
Aprendizaje Conceptual
- Habilidad para analizar datos
- Habilidad para síntesis de contenidos - Habilidad para aplicar conocimientos
- Habilidad para resolver problemas - Habilidad para generalizar contenidos
Establecer el efecto de las actividades
de laboratorio en el aprendizaje
procedimental de la Biología
Aprendizaje Procedimental
- Sentimiento de agrado por el aprendizaje de la Biología
- Valoración de la importancia del aprendizaje de la Biología
- Respeto por la forma de pensar de los demás- Valoración del trabajo en equipo
Distinguir el efecto de las actividades
de laboratorio en el aprendizaje
actitudinal de la Biología
Aprendizaje de la Biología
Aprendizaje Actitudinal (Afectivo -
Valorativo)
- Auto - Confianza
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPITULO III
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación fue de tipo experimental ya que durante su desarrollo se puso de
manifiesto el efecto que produce la variable independiente “Actividades de Laboratorio
como estrategias de enseñanza”, sobre la variable dependiente “Aprendizaje de la
Biología”. En la misma se manipuló la variable independiente para verificar el efecto que
ella produce sobre la dependiente. Esto está de acuerdo con lo establecido por Tamayo
(1991, p.31), cuando señala que este tipo de investigación se presenta mediante “la
manipulación experimental no comprobada, en condiciones rigurosas controladas, con
el fin de escribir de qué modo o por qué causa se produce una situación o
acontecimiento en particular”.
Montgomery (1993, p.59), define literalmente “el experimento como… una prueba o
ensayo, en la que es posible manipular deliberadamente una o más variables
independientes para observar los cambios en la variable dependiente en una situación o
contexto estrictamente controlado por el investigador”. Hernández y Col (2006, p.378),
también expresan que “en un estudio experimental se manipulan deliberadamente una
o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias
dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control para la
investigación”.
Por otro lado; Sierra (2001, p.29), plantea que las investigaciones experimentales,
son las que se apoyan en la observación de fenómenos en laboratorios o ambientes
artificiales.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de esta investigación fue de campo y cuasi – experimental, porque la
información se recogió directamente en el lugar donde sucedió el hecho, lo cual
concuerda con el Manual de Grado de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales de
la Universidad Pedagógica Libertador (U.P.E.L.) citado por Fernández (2007, p.218),
donde señala que los diseños de campo son aquellos cuyos datos de interés son
recogidos en forma directa de la realidad; es decir, que se trata de datos originales o
primarios. El tipo de diseño utilizado en esta investigación se seleccionó ya que no fue
posible emplear un diseño experimental verdadero, debido a que el control en la misma
fue parcial, basado sobre la identificación de los valores que pueden intervenir en la
validación interna y externa del mismo. Aun cuando el grupo control fue similar al grupo
experimental en todos los aspectos y recibió un nivel nulo de la variable independiente.
En los diseños cuasi – experimentales se manipula deliberadamente al menos una
variable independiente para comprobar su efecto y relación con una o más variables
dependientes; además coincide el planteamiento anterior con lo que establecen
Hernández y Col (2006, p.80), al señalar que “en los diseños cuasi – experimentales se
manipula deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto o su
relación con una o más variables dependientes”, que únicamente difieren de los
experimentos verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que puede tenerse
de los grupos. Asimismo, los autores plantean que este tipo de diseño, los sujetos no
son asignados al azar a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya están
formados antes del experimento: son grupos intactos.
Por su parte, Cerda (2002, p.59), señala que en “estos diseños el control de las
variables es parcial o real, se carece de un control total de las variables con lo cual se
hace imposible aplicar los criterios ya clásicos de la experimentación”.
Además, Ary, Jacobs y Razavich (1992, p.257-262), hacen referencia a “que lo ideal
es asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos”, pero ello no es posible en la
práctica ya que en una situación escolar no se pueden cambiar los horarios, ni se
organizan los grupos con el propósito de adaptarlos al estudio.
Para la realización de esta investigación se tomaron dos grupos (el control y otro
experimental) con pre y post prueba.
Diseño con pre y post prueba, con el grupo control no aleatorio.
Grupo Pre – Prueba Variable Independiente Post - Prueba
Control Y1 X1 Y2
Experimental Y1 - Y2
Fuente: Ary y Col (1992)
Grupo control: Y2 – Y1 (diferencia entre los medios de los puntajes de la pre y post
prueba).
Grupo experimental: Y2 – Y1 (diferencia entre los medios de los puntajes de la pre y
post prueba).
Siguiendo a Ary y Col (1992), las puntuaciones de la prueba preliminar deberán
analizarse para determinar si la media y la desviación estándar de los grupos difieren
significativamente; luego se aplica la t de student con la finalidad de establecer las
diferencias existentes entre la media de los resultados obtenidos.
POBLACIÓN
La población seleccionada para esta investigación estuvo conformada por un total de
134 estudiantes distribuidos en 4 secciones del Noveno Grado de la III Etapa de
Educación Básica de la Escuela Básica Nacional “Barrio Indio Mara” en el período
escolar 2007 – 2008. La población la define Tamayo (1991, p.92), como “la totalidad del
fenómeno a estudiar, dadas las unidades de observación que poseen características
comunes”.
Por otra parte, Morles (1979, p.22), establece “que la población o universo se refiere
al conjunto para la cual serán válidos las conclusiones que se obtengan; es decir, a los
elementos o unidades (personas, instituciones u objetos) a los cuales se refiere la
investigación”.
Además, Ramírez (1999, p.57), dice que “la población es la reunión de individuos,
objetos, entre otros; que pertenecen a una misma clase con la diferencia que se refiere
a un conjunto limitado por el ámbito del estudio a realizar”.
MUESTRA
La muestra estuvo conformada por 46 alumnos quienes integraron dos secciones, de
las cuales 23 pertenecieron al grupo experimental y 23 al grupo control. Esta muestra
fue tomada con intencionalidad, de acuerdo con las características comunes o muy
similares que presentaron los estudiantes que formaban ambos grupos; no se utilizó
para la selección la aleatorización para incluir a los alumnos en uno u otro grupo. Sólo
se empleó para seleccionar el grupo control y experimental para lo que se lanzó una
moneda hacia arriba tomándose como referencia una de las caras de dichas variables.
Procedimiento experimental de la investigación para el grupo control y grupo experimental
Para medir el efecto de las actividades de laboratorio se utilizó una hoja de registro
de observación, la cual se aplicó tanto al grupo control como al grupo experimental, los
cuales fueron seleccionados aleatoriamente, con la finalidad de recopilar los datos para
la investigación.
Al grupo Control:
El docente se dedicó única y exclusivamente a impartir las clases utilizando el
método transmisión – recepción, es decir llevó a cabo clases magistrales donde en
algunos casos dictó el contenido y el estudiante se dedicó a solo copiar, y en otros
casos les asignó como actividad investigar sobre el contenidos programáticos que se
requerían para esta investigación, para el momento de aplicar las evaluaciones solo
obtuvo respuestas memorizadas de lo dictado por el profesor o lo investigado por ellos.
En casos específicos, hubo alumnos que obtuvieron buenas y regulares calificaciones y
otros aplazados, lo que evidenció que el aprendizaje no fue significativo, ya que muchos
de ellos una semana después de las evaluaciones fueron interrogados y no recordaban
nada sobre el contenido estudiado, lo que quiere decir que solo estudiaron para el
momento de la evaluación y salir del paso.
Hay que tomar en cuenta que antes de aplicar el instrumento al grupo control se le
realizó un pre test, para determinar sus conocimientos previos y compararlos con un
post test del mismo grupo, una vez ya aplicado el método transmisión recepción, y
determinar si hubo o no mejor efecto utilizando las actividades de laboratorio como
estrategia de enseñanza .
Al grupo Experimental:
El docente se dedicó a las clases teóricas dictadas en el aula, pero este grupo fue
sometido a las actividades del laboratorio, para buscar respuestas acertadas al
aprendizaje conceptual se utilizaron las actividades de ejercicios referidas a conceptos,
principios, teorías y leyes biológicas, donde la participación era grupal y ellos debían dar
respuesta a una serie de preguntas planteadas.
Ejemplo: se utilizó el tema de las células y todos los organelos que en ella se
encuentran, se utilizó el microscopio para observarlas y conocer toda su estructura y
aquí se constato todo lo referente a conceptos y principios biológicos.
Para las teorías se utilizó el tema de origen de la vida y se comparó todo lo referido
a la evolución y creación, se realizaron varios experimentos donde se demostró que la
vida proviene de la vida y no de lo inerte; uno de estos consistió en cuatro frascos con
cambur, dos tapados herméticamente y dos destapados, estos cuatro frascos se
colocaron al lado de la basura y los dos destapados crearon larvas de moscas y se
obtuvo como conclusión que la vida viene de la vida.
Para las leyes se utilizaron los cruces de Mendel y se compararon los resultados,
discutiendo la primera y segunda ley de Mendel.
Al mismo tiempo y finalizado cada uno de los temas que se aplicaron para el
aprendizaje conceptual, se consideraba todo lo referente al aprendizaje procedimental;
donde de forma individual cada uno de ellos debían analizar, realizar resúmenes,
aplicar conocimientos, resolver problemas y generalizar contenidos, todos relacionados
con el tema visto y de esta manera reforzar el aprendizaje adquirido en el laboratorio.
En el aprendizaje actitudinal (afectivo – Valorativo) el docente de manera individual
le preguntó a cada uno de los estudiantes sometidos a la experimentación sobre su
sentimiento de agrado por la Biología, la importancia que esta tiene en su vida,
comparando temas anteriores, analizando el respeto de la forma de pensar de los
demás; ejemplo creación y evolución (tema de discusión), la importancia del trabajo en
equipo; de acuerdo a todas sus respuestas se analizaba su auto confianza y se tomaron
los datos en la hoja de registro de observación, en conclusión se determinó que las
actividades de laboratorio dan mejores resultados en todos los aspectos que el método
tradicional de enseñanza.
Cabe destacar que a éste grupo también se le aplicó un pre test y post test para la
comparación de conocimientos previos y recolección de información una vez aplicado el
instrumento.
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Los instrumentos empleados para recoger la información necesaria para el desarrollo
de esta investigación fueron: hojas de registros de observación, que permitieron
determinar los Efectos de las Actividades de Laboratorio para el Aprendizaje
Conceptual, Procedimental y Actitudinal de la Biología, y los cuales fueron validados por
un grupo de expertos y especialistas en el área. En dichos instrumentos, se encuentran
los indicadores que midieron las sub-variables propuestas en el estudio y para lo cual,
se utilizaron escalas gráficas de estimación.
Cada escala estuvo formada por dos adjetivos opuestos (bipolares) separados por
cinco intervalos ubicados sobre una línea continua, que definen los puntos de
escalonamiento, empleados en el momento de hacer la calificación de cada indicador;
para ello se asignó un puntaje a cada posición (intervalo), en función de la polaridad de
los adjetivos que integran dicha escala, con un punto neutral tal como puede apreciarse
a continuación:
Para el registro de los juicios (adjetivos) sobre los indicadores se tomo en cuenta lo
establecido por Osgood referido por Ríos, (1997, p.86).
Cuando el concepto este muy relacionado con cualquiera de los extremos de la
escala, la marca deberá ubicarse en el intervalo extremo, tal como aquí se
muestra:
Si el concepto esta tan solo ligeramente relacionado con uno de los extremos
deberá marcarse de la siguiente manera:
1 2 3 4 5
Punto Neutral
X
Punto Neutral
X
Punto Neutral
Neutral
Neutral
X
X
Si el concepto se considera neutral en términos de la escala, es decir, si ambos
lados de la escala es completamente irrelevante, no relacionado con el concepto,
se marcaría el intervalo en el centro:
Los instrumentos son los siguientes:
Hoja de Registro de Observación con indicadores, para medir sub-variable:
Aprendizaje Conceptual.
Hoja de Registro de Observación con indicadores, para medir sub-variable:
Aprendizaje Procedimental.
Hoja de Registro de Observación con indicadores, para medir sub-variable:
Aprendizaje Actitudinal.
La hoja de registro para la observación del Aprendizaje Conceptual, contiene cuatro
indicadores:
Conocimientos sobre conceptos Biológicos (CCB).
Conocimientos sobre principios Biológicos (CPB)
Conocimientos sobre teorías Biológicas (CTB)
Conocimientos de Leyes Biológicas (CLB)
Por su parte, la hoja de registro para la observación del Aprendizaje Procedimental,
contiene cinco indicadores:
Habilidad para analizar datos (HAD)
Habilidad para síntesis de Contenido (HSC)
Habilidad para aplicar conocimientos (HAC)
X
Habilidad para resolver problemas (HRP)
Habilidad para generalizar contenidos (HGC)
Para la medida de los indicadores mencionados en cada una de las dos hojas de
registros, las sub-categorías empleadas fueron: Eficiente, Casi Eficiente, Ni Eficiente Ni
Deficiente, Casi Deficiente y Deficiente. Considerando que son eficientes los
indicadores que muestren un óptimo grado de conocimientos o destrezas en la
realización de las tareas; según el tipo de contenido abordado, Casi Eficiente si el grado
de destreza es bueno pero no excelente; y la posición neutral si dicho grado de
destreza es regular.
Finalmente, la hoja de registro para la observación del aprendizaje actitudinal está
estructurada con cinco indicadores:
Sentimiento de agrado por el aprendizaje (SAA)
Valoración del aprendizaje de la Biología (VAB)
Respeto por la forma de pensar de los demás (RFPD)
Valoración del trabajo en equipo (VTE)
Auto-confianza (AC)
Los criterios para clasificar estos indicadores fueron: Siempre, Casi Siempre, Ni
Siempre Ni Nunca, Casi Nunca y Nunca. Pautándose como “siempre” aquel indicador
que en todo momento manifieste las actitudes antes mencionadas. Si la manifestación
es frecuente, pero no en todo momento se ubicará en la categoría “casi siempre” y la
posición neutral se atribuirá al indicador que con poca frecuencia muestre las actitudes
a medir, sin que este número de repeticiones llegue a extremos casi inmanifiestos.
En cuanto al análisis de los resultados, se utilizó para el mismo, una escala valorativa
descriptiva, asignándose un valor de cinco (05) puntos a cada indicador que permitirá
medir las sub-variables aprendizaje conceptual, aprendizaje procedimental y
aprendizaje actitudinal para la enseñanza de la biología objeto de este estudio. Este
puntaje fue establecido en orden creciente, desde la alternativa eficiente hasta la
alternativa deficiente en las hojas de registro de observación de las actividades de
laboratorio para el aprendizaje conceptual y procedimental de la Biología, y desde la
alternativa siempre hasta la alternativa nunca, para la hoja de registro de observación
de actitudes, tal como puede observarse a continuación.
Eficiente ………. 5 puntos
Casi Eficiente ………. 4 puntos
Ni Eficiente Ni Deficiente ………. 3 puntos
Casi Deficiente ………. 2 puntos
Deficiente ………. 1 punto
Siempre ………. 5 puntos
Casi Siempre ………. 4 puntos
Ni Siempre Ni Nunca ………. 3 puntos
Casi Nunca ………. 2 puntos
Nunca ………. 1 punto
Posteriormente se compararon el total de puntos que obtenidos para cada indicador,
con el total de puntos realmente obtenidos mediante las observaciones realizadas a la
población (estudiantes del noveno grado de la III etapa de educación básica), y se le
asignaron a estas últimas un porcentaje que expresa lo siguiente:
Un 76% y más indica el nivel óptimo de eficiencia del indicador.
Entre un 75% y un 60% indica un nivel casi eficiente del indicador.
Entre un 59% y un 50% indica nivel medio; ni eficiente, ni deficiente del indicador.
Entre un 49% y un 40% indica un nivel casi deficiente del indicador.
Menos de un 39% indica un nivel deficiente del indicador.
TÉCNICA DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para el procesamiento de los datos recolectados en esta investigación, se
cuantificaron las frecuencias y porcentajes de las respuestas emitidas por los 23
estudiantes del grupo control y las de los 23 del grupo experimental, calculando la
desviación estándar y media aritmética por medio del Paquete Estadístico SPSS.
La desviación estándar permitió indicar el grado de dispersión de las respuestas
suministradas por los estudiantes, considerando los grados e interpretaciones indicados
en el siguiente cuadro:
Cuadro de Interpretación de la Desviación Estándar
Grados Interpretación
De 1.68 en adelante Muy alta dispersión
De 1.26 a 1.67 Alta dispersión
De 0.84 a 1.25 Moderada dispersión
De 0.42 a 0.83 Baja dispersión
De 0.00 a 0.41 Muy baja dispersión
Fuente: Ydrobo H. (2008)
Luego de cuantificados los datos en cada indicador, se establecieron en las
correspondientes sub-variables las diferencias significativas que se localizaron en las
medias aritméticas de los indicadores en el pretest y en el postest el grupo control y
experimental; aplicando la prueba T para muestras relacionadas previstas en el
Paquete SPSS. Para ello se consideró el valor de la significancia señalado por
Hernández, Fernández Y Baptista (2006), quienes refieren que el coeficiente es
significativo si el valor en la significancia es menor a 0.05. En consecuencia, si el valor
en la significancia es mayor a 0.05, el coeficiente es no significativo.
De allí, que los valores arrojados en la significancia a través de la prueba T, tanto en
el grupo control como en el experimental, presentan diferencias significativas si son
menores a 0.05 y no presentan diferencias significativas, si son mayores a 0.05, como
se muestra en el siguiente cuadro para la interpretación de la significancia:
Cuadro para la Interpretación de la Significancia
Significancia Interpretación
Mayor a 0.05 No presenta diferencia significativa
Menor a 0.05 Presenta diferencia significativa
Fuente: Ydrobo H. (2008)
Los resultados obtenidos fueron utilizados para ubicar el comportamiento de la
variable actitudinal, con sus respectivas sub-variables atendiendo los niveles del
siguiente baremo para la categorización de los resultados:
Baremo para la Categorización de los Resultados de la Sub - Variable
Aprendizaje Conceptual y Procedimental.
Fuente: Ydrobo H. (2008)
Escala Niveles
5 … 4.2 Eficiente
4.1 … 3.4 Casi Eficiente
3.3 … 2.6 Ni Eficiente, Ni Deficiente
2.5 … 1.8 Casi Deficiente
1.7 … 1 Deficiente
Baremo para la Categorización de los Resultados de la Sub - Variable
Aprendizaje Actitudinal: Afectivo - Valorativo.
Fuentes: Ydrobo H. (2008)
Escala Niveles
5 … 4.2 Siempre
4.1 … 3.4 Casi Siempre
3.3 … 2.6 Ni Siempre, Ni Nunca
2.5 … 1.8 Casi Nunca
1.7 … 1 Nunca
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Una vez culminada la etapa de recolección de los datos pertinentes para llevar a
cabo la investigación sobre las actividades de laboratorio como estrategias de
enseñanza para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal, se procedió a
efectuar el análisis de la media aritmética preliminar pre – test de ambos grupos,
resultando lo siguiente; tanto el grupo control como el experimental, las sumatorias de
las medias obtenidas para el aprendizaje de conceptos fue de 1.6 para el grupo control
y 1.35 para el grupo experimental lo que equivale a un 32% y 27% respectivamente,
ubicándose ambos grupos en el nivel 1 de la escala de estimación construida para este
estudio, calificándose como deficiente. La diferencia entre la sumatoria de las medias
de ambos grupos fue de 0.25 a favor del grupo control.
En relación, con el aprendizaje de procedimientos las puntuaciones obtenidas fueron
1.30 para el grupo control y 1.60 para el grupo experimental que equivalen a 25.8 y 31.8
respectivamente, ubicándose ambos grupos en el nivel 1 de la escala que califica como
deficiente. La diferencia de las sumatorias de las medias entre ambos grupos resultó de
0.30 a favor del grupo experimental.
En cuanto al aprendizaje de actitudes, se observó que la sumatoria de las medias del
grupo control fue 2.15 lo que representa un 43%, mientras que el grupo experimental
fue 2.60 que constituye un 52%. En la escala de estimación el grupo control se ubica en
el nivel 2 que corresponde a la categoría casi nunca y el grupo experimental en el nivel
3 que indica ni siempre ni nunca, es decir la posición neutral. La diferencia de las
sumatorias de las medias es de 0.45 a favor del grupo experimental.
Tomando en cuenta las sumatorias de las medias de todos los tipos de aprendizaje
se pudo constatar que, la sumatoria de la media del grupo control fue de 1.68 y la del
grupo experimental fue de 1.85, por lo que se nota una diferencia de las medias de 0.17
a favor del grupo experimental. Con estos valores ambos grupos se ubican en el nivel 1
de la escala, por lo que se considera un nivel similar de conocimientos entre sus
miembros.
En relación con el comportamiento de la sub -variable aprendizaje conceptual de la
Biología y la cual se midió a través de los indicadores que se señalan tenemos:
Tabla 1.- (PRE - TEST) Indicador Conocimientos sobre conceptos Biológicos
Grupo Control
Tabla 2.- (POST - TEST) Indicador Conocimientos sobre conceptos Biológicos Grupo Control
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 11 10 1 1
# de puntos por Escala
Conocimientos sobre Conceptos
Biológicos 23
0 22 30 4 5
61 3 53,04
Desviación Estándar 0,78
Media Aritmética 2,65
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
6 12 2 3 0
# de puntos por Escala
Conocimientos sobre Conceptos Biológicos 23
6 24 6 12 0
48 2 41,74
Desviación Estándar 0,95
Media Aritmética 2,09
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
En las tablas 1 y 2 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Conocimientos sobre Conceptos Biológicos” que en la pre - prueba, se ubica en la
escala de estimación construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una
calificación de 48 puntos, lo cual representa un 41,74 % caracterizándolo como casi
deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se sitúa en el nivel 3 obteniendo una calificación de 61 puntos,
lo cual representa un 53,04 % caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente. Los datos
aportados numéricamente son: para la pre - prueba 41,74 y la post-prueba 53,04.
La desviación estándar en el pre test tuvo una moderada dispersión en las
respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.84 a 1.25.
Así mismo en el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas,
oscilando entre los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos
establecidos en el capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,09 mientras
que en el pos test se obtuvo una media aritmética de 2,65.
Tabla 3.- (PRE -TEST) Indicador Conocimientos sobre conceptos Biológicos Grupo Experimental
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
14 8 1 0 0 # de puntos por Escala
Conocimientos sobre Conceptos
Biológicos 23
14 16 3 0 0
33 1 28,70
Desviación Estándar 0,59
Media Aritmética 1,43
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 4.- (POST- TEST) Indicador Conocimientos sobre Conceptos Biológicos Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de los cuadros 3 y 4 del indicador “Conocimientos sobre
Conceptos Biológicos”, referente al grupo Experimental, en lo que respecta a la pre -
prueba, se ubicó en el nivel 1 obteniendo una calificación de 33 puntos, lo cual
representa un 28,70% caracterizándolo como deficiente. en cuanto a la post - prueba en
los resultados se apreció una significativa mejoría ya que se situó en el nivel 4
obteniendo una calificación de 81 puntos, lo que representa un 70,43%,
caracterizándolo casi eficiente.
La desviación estándar en el pre test tuvo una baja dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.42 a 0.83. Así mismo en
el post test se reflejó una moderada dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,43 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 3,52.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son indudables, y por ende la tendencia es
completamente hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 1 y
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 5 5 9 4
# de puntos por Escala
Conocimientos sobre Conceptos
Biológicos 23
0 10 15 36 20
81 4 70,43
Desviación Estándar 1,04
Media Aritmética 3,52
Fuente: Ydrobo, (2008)
2 (Indicador Conocimientos sobre Conceptos Biológicos - Pre y Post - Grupo Control y
Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, obtuvo mayores
conocimientos en el aprendizaje de conceptos biológicos que el grupo que se le aplicó
el método tradicional de enseñanza. Estos resultados tienen en evidencia el hecho de
que en la realización de las actividades de laboratorio los alumnos obtienen mejor
conocimientos de conceptos biológicos, los que les permite manipular datos, saber
sobre hechos y manejo de conceptos y principios en concordancia con lo planteado por
Pozo y Gómez (2000, p.115), quienes señalan que los conocimientos de conceptos
biológicos son competencias que permiten al estudiante dominar datos, hechos,
conceptos y principios de la Biología.
Gráfico 1 y 2- Indicador conocimientos sobre Conceptos Biológicos (Pre – Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
0102030405060708090
100
Grupo Control
Conocimientos sobre Conceptos Biológicos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo Experimental
Conocimientos sobre Conceptos Biológicos
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 5 - (PRE -TEST) Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Control
Tabla 6 - (Post- Test) Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Control.
En las tablas 5 y 6 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Conocimientos sobre Principios Biológicos” en la pre - prueba, se ubica en la escala
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
2 12 7 2 0
# de puntos por Escala
Conocimientos sobre Principios Biológicos 23
2 24 21 8 0
55 2 47,83
Desviación Estándar 0,78
Media Aritmética 2,39
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
13 10 0 0 0
# de puntos por Escala
Conocimientos sobre Principios Biológicos 23
13 20 0 0 0
33 1 28,70
Desviación Estándar 0,51
Media Aritmética 1,43
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
de estimación construida para este estudio, en el nivel 1, obteniendo una calificación de
33 puntos, lo que representa un 28,70% caracterizándolo como deficiente.
Así mismo al aplicar la post-prueba al grupo control, en los resultados se percibe
una leve mejoría ya que se sitúa en el nivel 2 obteniendo una calificación de 55 puntos,
y un 47,83% caracterizándolo como casi deficiente. Los datos aportados
numéricamente son para la pre - prueba 28,70 y la post -prueba 47,83.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,43 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,39.
Tabla 7 (PRE -TEST) Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Experimental
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
19 4 0 0 0 # de puntos por
Escala
Conocimientos sobre Principios
Biológicos 23
19 8 0 0 0
27 1 23,48
Desviación Estándar 0,39
Media Aritmética 1,17
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 8 - (POST - TEST) Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 7 y 8 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre - prueba, se ubica en el nivel 1 obteniendo
una calificación de 27 puntos, lo cual representa un 23,48% caracterizándolo como
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una buena mejoría
ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67 puntos, lo que representa
un 58,26%, caracterizándolo como ni eficiente, ni deficiente.
La desviación estándar en el pre test tuvo una muy baja dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.00 a 0.41. Así mismo en
el post test se reflejó una moderada dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,17 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,91.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 3 y 4 (Indicador Conocimientos sobre Principios Biológicos - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 9 8 5 1# de puntos por
Escala
Conocimientos sobre Principios
Biológicos 23
0 18 24 20 5
67 3 58,26
Desviación Estándar 0,90
Media Aritmética 2,91
Fuente: Ydrobo, (2008)
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, obtuvo mayores
conocimientos en el aprendizaje de principios biológicos, que el grupo que se le aplicó
el método tradicional de enseñanza. Estos resultados tienen en evidencia el hecho de
que en la realización de las actividades de laboratorio los alumnos obtienen mejor
conocimientos de principio biológicos, los que les permite manipular datos, saber sobre
hechos y manejo de conceptos y principios en concordancia con lo planteado por
Warren (1996, p.180), quien expresa que los conocimientos de principios biológicos
influyen en las experiencias vividas, estableciendo creencias o convicciones firmes para
regir el comportamiento humano.
Gráfico 3 y 4 – Indicador conocimientos sobre Principios Biológicos
(Pre -Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
0102030405060708090
100
Grupo Control
Conocimientos sobre Principios Biológicos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo Experimental
Conocimientos sobre Principios Biológicos
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
1 13 8 1 0 # de puntos por
Escala
Conocimientos sobre Teorías Biológicas 23
1 26 24 4 0
55 2 47,83
Desviación Estándar 0,66
Media Aritmética 2,39
Tabla 9 - (PRE - TEST) Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Control
Tabla 10 - (POST – TEST) Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Control
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
14 9 0 0 0
# de puntos por Escala
Conocimientos sobre Teorías Biológicas 23
14 18 0 0 0
32 1 27,83
Desviación Estándar 0,50
Media Aritmética 1,39
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
En las tablas 9 y 10 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Conocimientos sobre Teorías Biológicas” que en la pre - prueba, se ubicó en la escala
de estimación construida para este estudio, en el nivel 1, obteniendo una calificación de
32 puntos, representado un 27,83% caracterizándolo como deficiente.
Así mismo al aplicar la post-prueba al grupo control, en los resultados se percibe una
leve mejoría ya que se situó en el nivel 2 obteniendo una calificación de 55 puntos, lo
representado en un 47,83% caracterizándolo como casi deficiente. Los datos aportados
numéricamente son: para la pre - prueba 27,83 y la post -prueba 47,83.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,39 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,39.
Tabla 11 - (PRE -TEST) Indicador Conocimientos sobre Teorías biológicas Grupo Experimental
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
23 0 0 0 0 # de puntos por
Escala
Conocimientos sobre Teorías Biológicas 23
23 8 0 0 0
23 1 20,00
Desviación Estándar 0,00 Media Aritmética 1,00
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 12 - (POST - TEST) Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 11 y 12 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre - prueba, se ubicó en el nivel 1 obteniendo
una calificación de 23 puntos, lo cual representa un 20,00% caracterizándolo como
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una gran mejoría
ya que se ubicó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67 puntos, lo que
representa un 58,26%, caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente.
La desviación estándar en el pre test tuvo una muy baja dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.00 a 0.41. Así mismo en
el post test se reflejó una moderada dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,00 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,91.
Por otra parte, en la post - prueba los resultados evidenciaron que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 5 y 6 (Indicador
Conocimientos sobre Teorías Biológicas - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 8 10 4 1# de puntos por
Escala
Conocimientos sobre Teorías Biológicas 23
0 16 30 16 5
67 3 58,26
Desviación Estándar 0,85
Media Aritmética 2,91
Fuente: Ydrobo, (2008)
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, obtuvo mayores
conocimientos en el aprendizaje de teorías biológicas, que el grupo que se le aplicó el
método tradicional de enseñanza. Estos resultados tienen en evidencia el hecho de que
en la realización de las actividades de laboratorio los alumnos obtienen mejor
conocimientos de teorías biológicas, los que les permite desarrollar habilidades y
destreza que para desenvolverse en su medio educativo en concordancia con lo
planteado por Kerlinger (1991, p.36), quien indica que el conocimiento de teorías
biológicas permite explicar y predecir fenómenos en este ámbito.
Por su parte, Vuren (1984, p.120), afirma que la teoría aumenta los conocimientos
cuando las consecuencias lógicas se estiman no solo sobre la base de la premisa y las
reglas lógicas, sino también a la luz de los datos empíricos. Este incremento de
conocimientos origina nuevos planteamientos de problemas, y abre un nuevo camino
para otras leyes, teorías e investigaciones .una buena teoría es pues dinámica.
Gráfico 5 y 6 – Indicador Conocimientos sobre Teorías Biológicas (Pre – Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
0102030405060708090
100
Grupo Control
Conocimientos sobre Teorías Biológicos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo Experimental
Conocimientos sobre Teorías Biológicos
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 13 - (PRE - TEST) Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas Grupo Control
Tabla 14.- (POST - TEST) Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas
Grupo Control
En las tablas 13 y 14 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Conocimientos de Leyes Biológicas” en la pre - prueba, se colocó por las alternativas
mas constantes en la escala de estimación construida para este estudio, en el nivel 1,
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
1 13 7 2 0
# de puntos por Escala
Conocimientos de Leyes Biológicas 23
1 26 21 8 0
56 2 48,70
Desviación Estándar 0,73
Media Aritmética 3,52
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
14 9 0 0 0
# de puntos por Escala
Conocimientos de Leyes Biológicas 23
14 18 0 0 0
32 1 27,83
Desviación Estándar 0,50
Media Aritmética 1,39
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
obteniendo una calificación de 32 puntos, lo cual representa un 27,83%
caracterizándolo como deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 2 obteniendo una calificación de 56 puntos,
lo cual representa un 48,70% cualificándolo como casi deficiente. Los datos aportados
numéricamente son: para la pre - prueba 27,83 y la post -prueba 48,70.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,39 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 3,52.
Tabla 15.- (PRE - TEST) Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas
Grupo Experimental
Opción de escala Categoría Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
19 4 0 0 0 # de puntos por
Escala
Conocimientos de Leyes Biológicas 23
19 8 0 0 0
27 1 23,48
Desviación Estándar 0,39 Media Aritmética 1,17
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 16 - (POST - TEST) Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 15 Y 16 del indicador en cuestión, en el grupo
experimental, por lo que respecta a la pre - prueba, se ubica en el nivel 1 obteniendo
una calificación de 27 puntos, lo cual representa un 23,48% caracterizándolo como
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una significante
mejoría ya que se sitúa en el nivel 4 obteniendo una calificación de 86 puntos, lo que
representa un 74,78% caracterizándolo como casi eficiente.
La desviación estándar en el pre test tuvo una muy baja dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.00 a 0.41. Así mismo en
el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando entre
los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son indudables, y por ende la tendencia es
completamente hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 7 y
8 (Indicador conocimientos de Leyes Biológicas - Pre y Post - Grupo Control y
Experimental).
Opción de escala Categoría Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 10 9 4 # de puntos por
Escala
Conocimientos de Leyes Biológicas 23
0 0 30 36 20
86 4 74,78
Desviación Estándar 0,75 Media Aritmética 3,74
Fuente: Ydrobo, (2008)
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, obtuvo mayores
conocimientos en el aprendizaje de leyes biológicas, que el grupo que se le aplicó el
método tradicional de enseñanza.
Según, Yuren (1984, p.128) afirma que la ciencia se ocupa de las relaciones
constantes e invariables entre los hechos; a este tipo de relaciones les llama ley dicho
de otra manera, la ciencias se ocupa de las relaciones entre los hechos. Si en una
estructura consideramos lo permanente y la relación independiente de los cambios que
puedan tener sus elementos (partes, aspectos o propiedades), entonces estamos
considerando a la relación constante a la que llamaremos ley. Con lo planteado por
Delval (2002, p.63), quien refiere que el conocer leyes de la biología puede facilitar el
entendimiento de algunas explicaciones de la vida humana.
Gráfico 7 y 8 – Indicador Conocimientos de Leyes Biológicas - (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Finalizada la etapa de análisis e interpretación de los resultados de cada indicador se
procedió a calificar la sub – variable aprendizaje conceptual, a través de la media de la
sumatoria de los indicadores que componen dicha sub – variable y donde se obtuvo
como media un valor de 4 considerándose según la escala casi eficiente, en opinión al
0102030405060708090
100
Grupo Control
Conocimientos de Leyes Biológicos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo Experimental
Conocimientos de Leyes Biológicos
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
grupo control se calificó como casi deficiente por haber obtenido 2 puntos, lo que quiere
decir que se logró el objetivo específico que reza determinar el efecto de las actividades
del laboratorio como estrategia de enseñanza en el aprendizaje conceptual de la
Biología; igualmente se comprobó la hipótesis (H1) de la misma sub – variable, que
señala que “los estudiantes que reciben las actividades de laboratorio como estrategia
de enseñanza, logran mayores aprendizajes conceptuales, que los estudiantes que
utilizan el método tradicional en la biología”. (Ver tabla N° 17).
Tabla Nº 17
Análisis de la Sub - Variable Aprendizaje Conceptual
Pre - Test Post - Test
Control Media
Expert Media
Control Media
Expert Media
Signif. Control
Signif. Expert.
Conocimientos de Conceptos Biológicos 2 1 3 4
Conocimientos de Principios Biológicos 1 1 2 3
Conocimientos de Teorías Biológicos 1 1 2 3
Conocimientos de Leyes Biológicos 1 1 2 4
0,000 0,000
En la tabla 17 se puede apreciar que tanto en el pre – test como en el post – test de
ambos grupos, se presenta una diferencia significativa ya que se obtuvo 0,000.
Resultado que es menor a 0.05 como se indica en el cuadro de interpretación de la
significancia previsto en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo anterior.
Los resultados indican que los estudiantes del grupo experimental correspondiente al
noveno grado de la Escuela Básica Nacional Barrio Indio Mara, incrementaron sus
conocimientos en Biología con posterioridad a la aplicación de las actividades del
laboratorio como estrategia de enseñanza, mostrando una mejor posición en relación al
grupo control, a quien no se le suministró este tipo de estrategia.
En consecuencia los estudiantes que reciben las actividades de laboratorio para la
enseñanza de la biología adquieren mayor conocimiento de esta disciplina, que los
Grupos
Indicadores del Aprendizaje Conceptual
Fuente: Ydrobo, (2008)
alumnos que aprenden con el método tradicional de enseñanza. En este sentido,
Leidner (2003, p.50), señala que ésta estrategias metodológicas permiten al estudiante
dominar conceptos, principios, teorías y leyes biológicas necesarias para el
fortalecimiento de su aprendizaje. Cabe destacar que el alumno que pueda dominar
todas estas actividades, o por lo menos gran parte de ellas; en lo personal se podrá
sentir identificado con el área de Biología y en lo profesional será vistos por sus
compañeros y docentes como un alumno destacado para ésta área, afinidad que le da
pie para sobresalir en las otras materias. De allí que el docente de Biología durante el
proceso de enseñanza requiere aplicar las actividades de laboratorio para facilitar al
estudiante su proceso de aprender.
En relación con el comportamiento de la sub -variable aprendizaje procedimental de
la Biología y la cual se midió a través de los indicadores que se señalan tenemos:
Tabla 18 - (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Analizar Datos
Grupo Control
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
10 8 1 2 2
# de puntos por Escala
Habilidad para Analizar Datos 23
10 16 3 8 10
47 2 40,87
Desviación Estándar 1,30
Media Aritmética 2,04
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 19 - (POST - TEST) Indicador Habilidad para Analizar Datos - Grupo Control.
En los cuadros 18 y 19 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del
indicador “Habilidad para Analizar Datos” en la pre - prueba, se ubica por las
alternativas mas constantes en la escala de estimación construida para este estudio, en
el nivel 2, obteniendo una calificación de 47 puntos, lo cual representa un 40,87%
caracterizándolo como casi deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba del mismo indicador, en los resultados se
percibió una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 59
puntos, representado en un 51,30% y caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente.
Los datos aportados numéricamente son: para la pre - prueba 40,87 y la post -prueba
51,30.
La desviación estándar en el pre test tuvo una alta dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 1.26 a 1.67. Así mismo en
el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando entre
los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,04 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,57.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 13 7 3 0 # de puntos por
Escala
Habilidad para Analizar Datos 23
0 26 21 12 0
59 3 51,30
Desviación Estándar 0,73
Media Aritmética 2,57
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 20 - (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Analizar Datos Grupo Experimental
Tabla 21 - (POST - TEST) Indicador Habilidad para Analizar Datos Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 20 y 21 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre-prueba, se ubica en el nivel 2 obteniendo
una calificación de 50 puntos, lo cual representa un 43,48% caracterizándolo como casi
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una buena mejoría
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
7 9 4 2 1 # de puntos por
Escala
Habilidad para Analizar Datos 23
7 18 12 8 5
50 2 43,48
Desviación Estándar 1,11 Media Aritmética 2,17
Fuente: Ydrobo, (2008)
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 3 5 11 4 # de puntos por
Escala
Habilidad para Analizar Datos 23
0 6 15 44 20
85 4 73,91
Desviación Estándar 0,93 Media Aritmética 2,70
Fuente: Ydrobo, (2008)
ya que se situó en el nivel 4 obteniendo una calificación de 85 puntos, lo que representa
un 73,91% caracterizándolo como casi eficiente.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una
moderada dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,17 mientras
que en el post test también se obtuvo una media aritmética de 2,70.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 9 y 10 (Indicador
Habilidad para Analizar Datos - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, desarrolló aún más la
habilidad para analizar datos, que el grupo al que se le aplicó el método tradicional de
enseñanza. Estos resultados evidencian el hecho de que en la realización de las
actividades de laboratorio los alumnos desarrollan de mejor manera la habilidad para
analizar datos esto para lo que el debe desarrollar el pensamiento lógico y así poder
descomponer el todo en los elementos de análisis que lo forman, además en el proceso
ellos logran capacidad para definir, describir, explicar, relacionar y comparar, esto en
concordancia con lo planteado por Sánchez (1991, p.64), quien considera que la
habilidad para analizar datos es la capacidad pensante del individuo para que pueda
descomponer un todo en partes según el propósito que desee lograr, utilizando sus
propias palabras.
En este mismo orden de ideas Hernández y Col (2006, p.72), fundamentan aún más
los resultados obtenidos, estableciendo que la habilidad para analizar implica la
asignación de datos en la que se dividen en unidades o fragmentos para la concesión
de categorías y códigos, que luego son sometidos a definiciones, descripciones,
relaciones y comparaciones; pudiéndose utilizar representaciones en diagramas, mapas
conceptuales, dibujos o esquemas para el mismo.
Gráfico 9 y 10 – Indicador Habilidad para Analizar Datos (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Tabla 22.- (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Control
0102030405060708090
100
Grupo Control
Habiliad para Analizar Datos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo Experimental
Habilidad para Análizar Datos
Pre
Post
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
16 5 2 0 0
# de puntos por Escala
Habilidad para Síntesis de Contenidos
23
16 10 6 0 0
32 1 27,83
Desviación Estándar 0,67
Media Aritmética 1,52
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 23.- (POST - TEST) Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo control.
En las tablas 22 y 23 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Habilidad para Síntesis de Contenidos” en la pre - prueba, se ubicó en la escala de
estimación construida para este estudio, en el nivel 1, obteniendo una calificación de 32
puntos, lo cual representa un 27,83% caracterizándolo como deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se obtuvo
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 61 puntos,
lo cual representa un 53,04% caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente. Los datos
aportados numéricamente son: para la pre - prueba 27,83 y la post -prueba 53,04.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,52 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,65.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 12 8 2 1
# de puntos por Escala
Habilidad para Síntesis de Contenidos
23
0 24 24 8 5
61 3 53,04
Desviación Estándar 0,83
Media Aritmética 2,65
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 24 - (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Experimental
Tabla 25 - (POST - TEST) Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 24 y 25 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre-prueba, se ubica en el nivel 2 obteniendo
una calificación de 52 puntos, lo que representa un 45,22% caracterizándolo como casi
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una buena mejoría
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 2 7 9 5 # de puntos por
Escala
Habilidad para Síntesis de Contenidos
23
0 4 21 36 25
86 4 74,78
Desviación Estándar 0,92
Media Aritmética 3,74
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
4 13 2 4 0 # de puntos por
Escala
Habilidad para Síntesis de Contenidos
23
4 26 6 16 0
52 2 45,22
Desviación Estándar 0,96 Media Aritmética 2,26
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
ya que se situó en el nivel 4 obteniendo una calificación de 86 puntos, lo que representa
un 74.78% caracterizándolo como casi eficiente.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una
moderada dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,26 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 3,74.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 11 y 12 (Indicador
Habilidad para Síntesis de Contenidos - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, desarrolló aún más la
habilidad para síntesis de contenidos, que el grupo que se le aplicó el método
tradicional de enseñanza. Estos resultados son prueba indiscutible de que en la
realización de las actividades de laboratorio los alumnos desarrollan de mejor manera la
habilidad para sintetizar contenidos, donde el alumno para la realización de este
proceso de síntesis, necesita desarrollar un pensamiento complejo que le permitirá
englobar un conjunto de elementos en un todo, en otras palabras le permitirá agrupar
en un todo las partes que se han separado en el proceso de análisis.
Este proceso de síntesis es de suma importancia para la obtención de un aprendizaje
significativo en la Biología por parte de los alumnos, ya que los ayuda a integrar los
nuevos conocimientos a su estructura mental para construir sus nuevos conocimientos
y as u vez conocer sobre su propio aprendizaje, en otras palabras se da un integración
lógica de los conocimientos superados a la suma de los conocimientos aislados
formando teorías que son de gran importancia porque conducen a obtener
conocimientos nuevos y nuevas conclusiones sobre la realidad; de acuerdo con lo
planteado por Sánchez (1991, p.26), quien establece que la habilidad para sintetizar
contenidos es la capacidad pensante del individuo para integrar las partes en un todo
significativo y que le permite al estudiante extraer información relevante, formar
conclusiones, resumir y focalizar lo fundamental. Según Cerda (1995, p.40), señala que
a través de la síntesis los estudiantes van de lo esencial, a la diferenciación y
multiplicidad y son capaces de unir lo general con lo singular.
Gráfico 11 y 12 - Indicador Habilidad para Síntesis de Contenidos
(Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Tabla 26 - (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Control
0102030405060708090
100
Grupo Control
Habilidad para Síntesis de Contenidos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Habilidad para Síntesis de Contenidos
Pre
Post
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
7 12 1 2 1
# de puntos por Escala
Habilidad para Aplicar
Conocimientos 23
7 24 3 8 5
47 2 40,87
Desviación Estándar 1,07
Media Aritmética 2,04
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 27 - (POST - TEST) Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Control
En las tablas 26 y 27 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Habilidad para Aplicar Conocimientos” que en la pre - prueba, se ubicó en la escala
de estimación construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una calificación de
47 puntos, representado en un 40,87% y caracterizándolo como casi deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se notó una
leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 61 puntos, lo
cual representa un 53,04% caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente. Los datos
aportados numéricamente son: para la pre - prueba 40,87 y la post -prueba 53,04.
La desviación estándar en el pre test tuvo una moderada dispersión en las
respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.84 a 1.25 Así
mismo en el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas,
oscilando entre los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos
establecidos en el capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,04 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,65.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 12 7 4 0
# de puntos por Escala
Habilidad para Aplicar
Conocimientos 23
0 24 21 16 0
61 3 53,04
Desviación Estándar 0,78
Media Aritmética 2,65
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 28 - (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Experimental
Tabla 29 - (POST - TEST) Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 28 y 29 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre-prueba, se ubica en el nivel 2 obteniendo
una calificación de 53 puntos, representado en un 46,09% y caracterizándolo como casi
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una buena mejoría
Opción de escala Categoría Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 10 9 4 # de puntos por
Escala
Habilidad para Aplicar Conocimientos 23
0 0 30 36 20
86 4 74,78
Desviación Estándar 0,75 Media Aritmética 3,74
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
7 10 0 4 2 # de puntos por
Escala
Habilidad para Aplicar
Conocimientos 23
7 20 0 16 10
53 2 46,09
Desviación Estándar 1,33 Media Aritmética 2,30
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
ya que se situó en el nivel 4 obteniendo una calificación de 86 puntos, lo que representa
un 74.78% caracterizándolo como casi eficiente.
La desviación estándar en el pre test tuvo una alta dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 1.26 a 1.67. Así mismo en
el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando entre
los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 13 y 14 (Indicador
habilidad para Aplicar Conocimientos - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, desarrolló aún más la
habilidad para aplicar contenidos, que el grupo que se le aplicó el método tradicional de
enseñanza. Estos resultados evidencian de que en la realización de las actividades de
laboratorio los alumnos desarrollan de mejor manera la habilidad para aplicar
contenidos, esto quiere decir que el aprendizaje obtenido por ellos es aprendizaje
significativo porque le pone de manifiesto la transferencia de conocimientos en nuevas
situaciones que se le presentan tanto en la escuela como fuera de ella, según con lo
planteado por Montoya (2004, p.144), quien establece que la habilidad para aplicar
conocimientos es la capacidad que tienen los estudiantes para hacer transferencia de
ideas, de proponer formas de utilizar algo, de dar ejemplos y de hacer evoluciones,
demostrándoles la aplicación de los contenidos adquiridos en el día a día de su rutina
cotidiana o a correlacionarlos con el resto de las asignaturas.
Gráfico 13 y 14 – Indicador Habilidad para Aplicar Conocimientos (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Tabla 30 - (PRE - TEST) Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Control
0102030405060708090
100
Grupo Control
Habilidad para Aplicar Conocimientos
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Habilidad para Aplicar Conocimientos
Pre
Post
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
9 8 2 3 1
# de puntos por Escala
Habilidad para Resolver Problemas 23
9 16 6 12 5
48 2 41,74
Desviación Estándar 1,20
Media Aritmética 2,09
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 31 - (POST - TEST) Indicador Habilidad para Resolver Problemas
Grupo control.
En las tablas 30 y 31 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del
indicador “Habilidad para Resolver Problemas” en la pre - prueba, se ubicó en la
escala de estimación construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una
calificación de 48 puntos, lo cual representa un 41,74% caracterizándolo como casi
deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 62 puntos,
lo cual representa un 53,91% caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente. Los datos
aportados numéricamente son: para la pre - prueba 41,74 y la post -prueba 53,91.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una
moderada dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,09 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,65.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
1 12 3 7 0 # de puntos por
Escala
Habilidad para Resolver Problemas 23
1 24 9 28 0
62 3 53,91
Desviación Estándar 0,93
Media Aritmética 2,65
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 32 - (PRE -TEST) Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Experimental
Tabla 33 - (POST -TEST) Indicador Habilidad para Resolver Problemas Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 32 y 33 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre-prueba, se ubica en el nivel 2 y se obtuvo
una calificación de 55 puntos, lo cual representa un 47,83% definiéndolo como casi
deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una buena mejoría
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 17 4 1 1 # de puntos por
Escala
Habilidad para Resolver Problemas 23
0 34 12 4 5
55 2 47,83
Desviación Estándar 0,78 Media Aritmética 2,39
Fuente: Ydrobo, (2008)
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 11 7 5 # de puntos por
Escala
Habilidad para Resolver Problemas 23
0 0 33 28 25
86 4 74,78
Desviación Estándar 0,81
Media Aritmética 3,74
Fuente: Ydrobo, (2008)
ya que se situó en el nivel 4 obteniendo una calificación de 86 puntos, lo que representa
un 74.78% caracterizándolo como casi eficiente.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,39 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 3,74.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 15 y 16 (Indicador
Habilidad para Resolver Problemas - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, desarrolló aún más la
habilidad para resolver problemas, que el grupo que se le aplicó el método tradicional
de enseñanza. Estos resultados fundamentan que en la realización de las actividades
de laboratorio los alumnos desarrollan de mejor manera para resolver problemas, ya
que con la resolución de problemas se fomenta en el individuo habilidades para la
investigación o elemento primordial para obtener conocimiento y así saciar la necesidad
de conocer la realidad donde él se encuentra y la cual surge de la curiosidad que lo
lleva a cuestionar, inspeccionar y adquirir los conocimientos que han permitido y
seguirán permitiendo el desarrollo económico, social, cultural y político de dicha
sociedad; se investiga para dar respuesta a las interrogantes del hombre se hace sin
explicación aparente, para llevar vacíos en el conocimiento, en correspondencia con lo
planteado por Balestrini (2001, p.169), quienes definen la habilidad para resolver
problemas como la planificación de las investigaciones que conllevan a solventar una
situación o problema, comprende la medición y el registro de diversas variables y se
centra en la búsqueda de similitudes y diferencias utilizando el análisis de datos.
En armonía con los autores antes mencionados la habilidad para resolver problemas
les da a los estudiantes herramientas y facilidad de integrar varios procedimientos a la
vez, con los que podrían aplicar o predecir un hecho, analizar situaciones e
interpretarlas a partir de los conocimientos personales y al marco conceptual que le
proporciona la ciencia.
Gráfico 15 y 16 – Indicador Habilidad para Resolver Problemas
(Pre – Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Tabla 34 - (PRE -TEST) Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Control
0102030405060708090
100
Grupo Control
Habilidad para Resolver Problemas
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Habilidad para Resolver Problemas
Pre
Post
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
14 9 0 0 0
# de puntos por Escala
Habilidad para Generalizar Contenidos
23
14 18 0 0 0
32 1 27,83
Desviación Estándar 0,50
Media Aritmética 1,39
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 35 - (POST -TEST) Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Control.
En las tablas 34 y 35 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Habilidad para Generalizar Contenidos” en la pre - prueba, se ubica por las
alternativas mas constantes en la escala de estimación construida para este estudio, en
el nivel 1, obteniendo una calificación de 32 puntos, lo cual representa un 27,83%
caracterizándolo como deficiente.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 62 puntos,
lo cual representa un 53,91% caracterizándolo como ni eficiente ni deficiente. Los datos
aportados numéricamente son: para la pre - prueba 27,83 y la post -prueba 53,91.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 1,39 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 1,87.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
2 10 4 7 0 # de puntos por
Escala
Habilidad para Generalizar Contenidos
23
2 20 12 28 0
62 3 53,91
Desviación Estándar 0,55
Media Aritmética 1,87
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 36 - (PRE -TEST) Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Experimental
Tabla 37 - (POST -TEST) Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 36 y 37 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre-prueba, se ubica en el nivel 2 obteniendo
una calificación de 52 puntos, representado en un 45,22% y caracterizándolo como
casi deficiente. En cuanto a la post - prueba en los resultados se observó una buena
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 8 13 2 # de puntos por
Escala
Habilidad para Generalizar Contenidos
23
0 0 24 52 10
86 4 74,78
Desviación Estándar 0,62 Media Aritmética 3,74
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 20 1 1 1 # de puntos por
Escala
Habilidad para Generalizar Contenidos
23
0 40 3 4 5
52 2 45,22
Desviación Estándar 0,75 Media Aritmética 2,26
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
mejoría ya que se ubicó en el nivel 4 obteniendo una calificación de 86 puntos, lo que
representa un 74.78% caracterizándolo como casi eficiente.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una
moderada dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,26 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 3,74.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son positivos, y por ende la tendencia es completamente
hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 17 y 18 (Indicador
habilidad para Generalizar Contenidos - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, desarrolló aún más la
habilidad para generalizar contenidos, que el grupo que se le aplicó el método
tradicional de enseñanza. Estos resultados fundamentan que en la realización de las
actividades de laboratorio los alumnos desarrollan de mejor manera el generalizar
contenido, es decir que ellos extienden una propiedad que le aplican a un individuo, a
toda la clase a la cual el pertenece. Además al adquirir estas habilidades contribuye a la
adquisición de destrezas de interacción, comprensión, respeto y apreciación de los
puntos de vista de los demás, al participar en trabajo de equipos en la escuela y en su
acción comunitaria.
También le permite desarrollar habilidades de pensamiento para que se traduzca en
un pensamiento científico y tecnológico mediante la práctica diaria del pensamiento
lógico, destrezas motoras, proceso de comunicación, imaginación y creatividad; en
concordancia con lo planteado por Sánchez (1991, p.102), quien explica la habilidad
para generalizar contenidos como la capacidad pensante de un estudiante para
reconocer como comunes las cualidades parecidas en todos los objetos del mismo tipo
o clase, entre otras características.
Gráfico 17 y 18 – Indicador Habilidad para Generalizar Contenidos (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Finalizada la etapa de análisis e interpretación de los resultados de cada indicador se
procedió a calificar la sub – variable aprendizaje procedimental, a través de la media de
la sumatoria de los indicadores que componen dicha sub – variable y donde se obtuvo
como media un valor de 4 considerándose según la escala casi eficiente, en opinión al
grupo control se calificó como ni eficiente ni deficiente por haber obtenido 3 puntos, lo
que quiere decir que se logró el objetivo específico que reza, establecer el efecto de las
actividades del laboratorio como estrategia de enseñanza en el aprendizaje
procedimental de la Biología; igualmente se comprobó la hipótesis (H2) de la misma sub
– variable, que señala lo siguiente: los estudiantes que reciben las actividades de
laboratorio como estrategia de enseñanza, logran mayores aprendizajes
procedimentales que los estudiantes que utilizan el método tradicional en la biología
(Ver tabla N° 38).
0102030405060708090
100
Grupo Control
Habilidad para Generalizar Contenido
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Habilidad para Generalizar Contenido
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla Nº 38 Análisis de la Sub - Variable Aprendizaje Procedimental
Pre - Test Post - Test
Control Media
Expert Media
Control Media
Expert Media
Signif. Control
Signif. Expert.
Habilidad para Analizar Datos 2 2 3 4
Habilidad para síntesis de Contenidos 2 2 3 4
Habilidad para Aplicar Conocimientos 2 2 3 4
Habilidad para Resolver Problemas 2 2 3 4
Habilidad para Generalizar Contenidos 1 2 2 4
0,000 0,000
En la tabla 38 se puede apreciar que tanto en el pre – test como en el post – test de
ambos grupos, se presenta una diferencia significativa ya que se obtuvo 0,000.
Resultado que es menor a 0.05 como se indica en el cuadro de interpretación de la
significancia previsto en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo anterior.
Los resultados indican que los estudiantes del grupo experimental correspondiente al
noveno grado de la Escuela Básica Nacional Barrio Indio Mara, incrementaron sus
conocimientos en Biología con posterioridad a la aplicación de las actividades del
laboratorio como estrategia de enseñanza, mostrando una mejor posición en relación al
grupo control, a quien no se le suministró este tipo de estrategia. En consecuencia los
estudiantes que reciben las actividades de laboratorio para la enseñanza de la biología
adquieren mayor conocimiento de esta disciplina, que los alumnos que aprenden con el
método tradicional de enseñanza.
En este sentido, Díaz y Hernández (2002, p.85), señalan que un aprendizaje
procedimental le permite al estudiante la ejecución de procedimientos, estrategias,
técnicas, habilidades, destrezas o métodos, para el fortalecimiento de su proceso de
instrucción, a través de la puesta en práctica de toda aquella teoría estudiada y de
pericias estratégicas desarrolladas durante su proceso de enseñanza – aprendizaje.
Grupos
Indicadores del Aprendizaje
Procedimental
Fuente: Ydrobo, (2008)
En relación con el comportamiento de la sub -variable aprendizaje actitudinal de la
Biología y la cual se midió a través de los indicadores que se señalan tenemos:
Tabla 39 - (PRE -TEST) Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Control
Tabla 40 - (POST - TEST) Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Control.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 7 11 5 0 # de puntos por
Escala
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje
23
0 14 33 20 0
67 3 58,26
Desviación Estándar 0,73
Media Aritmética 2,91
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
16 4 3 0 0
# de puntos por Escala
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje
23
16 8 9 0 0
33 1 28,70
Desviación Estándar 0,73
Media Aritmética 1,43
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
En las tablas 39 y 40 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del
indicador “Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje” en la pre - prueba, se ubica en la
escala de estimación construida para este estudio, en el nivel 1, obteniendo una
calificación de 33 puntos, representado en un 28,70% y caracterizándolo con una
frecuencia de nunca.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se ubicó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67 puntos,
lo cual representa un 58,26% caracterizándolo con una frecuencia de ni siempre ni
nunca. Los datos aportados numéricamente son: para la pre - prueba 28,70 y la post -
prueba 58,26.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
Tabla 41 - (PRE - TEST) Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Experimental
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
2 6 10 2 3 # de puntos por
Escala
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje
23
2 12 30 8 15
67 3 58,26
Desviación Estándar 1,12 Media Aritmética 2,91
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 42 - (POST - TEST) Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 41 y 42 del mismo indicador, referente al grupo
experimental en la pre - prueba, se ubica en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67
puntos, lo cual representa un 58,26% caracterizándolo con una frecuencia de ni siempre
ni nunca. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una excelente
mejoría ya que se ubicó en el nivel 5 obteniendo una calificación de 106 puntos,
representado en un 92,17% caracterizándolo con una frecuencia de Siempre.
La desviación estándar en el pre test tuvo una moderada dispersión en las
respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.84 a 1.25.
Así mismo en el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas,
oscilando entre los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos
establecidos en el capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,91 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 4,61.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son indiscutibles, y por ende la tendencia es
completamente hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 19
y 20 (Sub Variable Aprendizaje Procedimental - Pre y Post - Grupo Control y
Experimental).
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 0 9 14 # de puntos por
Escala
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje
23
0 0 0 36 70
106 5 92,17
Desviación Estándar 0,50 Media Aritmética 4,61
Fuente: Ydrobo, (2008)
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, demostró un poco más el
sentimiento de agrado por el aprendizaje, que el grupo que se le aplicó el método
tradicional de enseñanza. Estos resultados fundamentan que en la realización de las
actividades de laboratorio los alumnos expresan más claramente el sentimiento de
agrado por el aprendizaje, ya que se mostraron más motivados, alegres consigo mismo
y con su grupo, al mismo tiempo tuvieron la oportunidad de experimentar y manipular,
construyendo sus propios conocimientos de una manera más fácil y significativa; en
concordancia con lo planteado por, García (2003, p. 75), quien expresa que este
sentimiento de agrado en la ejecución de las tareas y las actividades por el estudiante
hace que desarrollen una actitud positiva y sentimiento afectivo hacia el aprendizaje de
la biología.
En otras palabras, se hace preciso destacar que con la realización de estas
actividades de sentimiento de agrado por aprender biología en los alumnos los motiva y
los lleva a desarrollar habilidades y destrezas que tienen que ver con el manejo de
instrumentos el saber hacer diseños experimentales, aprender a tomar datos con sus
limitaciones de precisión y exactitud, a desarrollar su creatividad, es decir a convertirse
en pequeños científicos.
Gráfico 19 y 20 – Indicador Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
0102030405060708090
100
Grupo Control
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 43 - (PRE - TEST) Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Control
Tabla 44 - (POST - TEST) Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología
Grupo Control.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 12 7 3 1
# de puntos por Escala
Valoración del Aprendizaje de la
Biología 23
0 24 21 12 5
62 3 53,91
Desviación Estándar 1,10
Media Aritmética 2,87
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
8 10 2 3 0
# de puntos por Escala
Valoración del Aprendizaje de la
Biología 23
8 20 6 12 0
46 2 40,00
Desviación Estándar 1,00
Media Aritmética 2,00
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
En las tablas 43 y 44 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Valoración del Aprendizaje de la Biología” que en la pre - prueba, se ubica en la
escala de estimación construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una
calificación de 46 puntos, lo cual representa un 40,00% caracterizándolo con una
frecuencia de casi nunca.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 62 puntos,
lo cual representa un 53,91% caracterizándolo con una frecuencia de ni siempre ni
nunca. Los datos aportados numéricamente son: para la pre - prueba 40,00 y la post -
prueba 53,91.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una
moderada dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,00 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,87.
Tabla 45 - (PRE -TEST) Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Experimental
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
8 7 6 1 1# de puntos por
Escala
Valoración del Aprendizaje de la
Biología 23
8 14 18 4 5
49 2 42,61
Desviación Estándar 1,10 Media Aritmética 2,13
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 46 - (POST - TEST) Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 45 y 46 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre - prueba, se ubica en el nivel 2 obteniendo
una calificación de 49 puntos, lo cual representa un 42,61% caracterizándolo con una
frecuencia de casi nunca. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció una
buena mejoría ya que se ubicó en el nivel 5 obteniendo una calificación de 107 puntos,
representado en un 92,17% y caracterizándolo con una frecuencia de Siempre.
La desviación estándar en el pre test tuvo una moderada dispersión en las
respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.84 a 1.25.
Así mismo en el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas,
oscilando entre los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos
establecidos en el capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,13 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 4,65.Por otra parte, en la post-
prueba los resultados evidencian que después de su aplicación los logros obtenidos son
excelentes, y por ende la tendencia es completamente hacia el grupo experimental, esto
se puede apreciar en los Gráficos 21 y 22 (Indicador Valoración del Aprendizaje de la
Biología - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 0 8 15 # de puntos por
Escala
Valoración del Aprendizaje de la
Biología 23
0 0 0 32 75
107 5 93,04
Desviación Estándar 0,49 Media Aritmética 4,65
Fuente: Ydrobo, (2008)
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, demostró un poco más la
valoración del aprendizaje de la Biología, que el grupo que se le aplicó el método
tradicional de enseñanza.
Estos resultados fundamentan que en la realización de las actividades de laboratorio
los alumnos expresan más claramente la valoración del aprendizaje de la Biología, al
desarrollar su capacidad de investigación como una vía de satisfacción personal en
búsqueda de la objetividad, construyendo conceptos, procedimientos y actitudes que le
permiten valorar su patrimonio socio – histórico y natural, pero siempre flexible a los
cambios permanentes de su entorno, permitiéndole tomar decisiones antes, durante y
después de un evento de transformación social – natural, todo esto en concordancia
con lo planteado por Pozo y Gómez (2000, p.104), quienes señalan la necesidad de que
el estudiante debe demostrar y reconocer las implicaciones del conocimiento que
construye y adquiere en los usos sociales, lo que podría conducir a cambios en
beneficios de mejores condiciones de vida.
Así mismo se debe destacar que la manera de concebir la Biología y su función en la
sociedad está determinada por las estrategias de enseñanzas utilizadas como puede
verse en estos resultados que se presentan. Cuando la Biología es asumida como
proceso de comprensión e indagación de la naturaleza, el evento recae en la realización
de investigación para resolver el problema, además desarrollar la curiosidad, el deseo
de experimentar, dudar sobre ciertas afirmaciones y lo que es aún más importante al
desarrollar este sentimientos de agrado y satisfacción se tiene un papel decisivo en la
tomas de decisiones acerca de la construcción y reconstrucción de significados que el
proceso de aprendizaje de la Biología estimula.
Hoy en día, dada la crisis que existe en la enseñanza de la Biología se hace muy
relevante el fomentar procesos de aprendizajes, el amor por el estudio y el gusto por
aprender, por lo que el docente de biología debe desarrollar en el estudiante la voluntad
y el deseo de aprender, así mismo debe buscar que el individuo coloque sobre sus
hombros la responsabilidad de esta conducta y no descargue esta responsabilidad en
estas personas.
Gráfico 21 y 22 - Indicador Valoración del Aprendizaje de la Biología (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Tabla 47 - (PRE -TEST) Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Control
0102030405060708090
100
Grupo Control
Valoración del Aprendizaje de la Biología
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Valoración del Aprendizaje de la Biología
Pre
Post
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
3 8 12 0 0
# de puntos por Escala
Respeto por la Forma de Pensar
de los Demás 23
3 16 36 0 0
55 2 47,83
Desviación Estándar 0,72
Media Aritmética 2,39
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 48 - (POST - TEST) Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Control.
En las tablas 47 y 48 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Respeto por la Forma de Pensar de los Demás” que en la pre - prueba, se ubica en la
escala de estimación construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una
calificación de 55 puntos, lo cual representa un 47,83% caracterizándolo con una
frecuencia de casi nunca.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67 puntos,
lo cual representa un 58,26% caracterizándolo con una frecuencia de ni siempre ni
nunca. Los datos aportados numéricamente son: para la pre - prueba 47,83 y la post -
prueba 58,26.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,39 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,91.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 6 13 4 0# de puntos por
Escala
Respeto por la Forma de Pensar
de los Demás 23
0 12 39 16 0
67 3 58,26
Desviación Estándar 0,67
Media Aritmética 2,91
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 49 - (PRE -TEST) Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás Grupo Experimental
Tabla 50 - (POST - TEST) Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás
Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 49 y 50 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre - prueba, se ubica en el nivel 5 obteniendo
una calificación de 110 puntos, lo cual representa un 95,65% caracterizándolo con una
frecuencia de Siempre. En cuanto a la post - prueba en los resultados se visualizó una
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 0 0 23 # de puntos por
Escala
Respeto por la Forma de Pensar
de los Demás 23
0 0 0 0 115
115 5 100,00
Desviación Estándar 0,00
Media Aritmética 5,00
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 0 5 18 # de puntos por
Escala
Respeto por la Forma de Pensar
de los Demás 23
0 0 0 20 90
110 5 95,65
Desviación Estándar 0,39
Media Aritmética 4,83
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
buena mejoría ya que se ubicó en el nivel 5 obteniendo una calificación de 115 puntos,
lo que representa un 100,00% caracterizándolo con una frecuencia de Siempre.
La desviación estándar, tanto en el pre test como en el post test, reflejó una muy baja
dispersión en las respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los
grados 0.00 a 0.41, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo
anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 4,83 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 5,00.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son excelentes, y por ende la tendencia es
completamente hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 23
y 24 (Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás - Pre y Post - Grupo
Control y Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, demostró más el respeto
por la forma de pensar de los demás, que el grupo que se le aplicó el método tradicional
de enseñanza. Estos resultados validan que en la realización de las actividades de
laboratorio los alumnos expresan más claramente el respeto por la forma de pensar de
los demás, por la libertad de expresión y de opiniones, con actitud crítica en sus
investigaciones y disposiciones al cambio de opinión si se les presenta datos y
argumentos suficientes, esto siempre en miras a la búsqueda de la objetividad y
aproximación a la realidad, en concordancia con lo planteado por García (2003, p.76),
quien plantea que el estudiante debe permitir el análisis y la discusión de otras
explicaciones teóricas para los fenómenos, explicaciones diferentes a las manejadas
por el sujeto e implica un rechazo al escepticismo y a la individualización del
conocimiento.
De lo anterior, se desprende el respeto por la forma de pensar de los demás
desarrollado por los alumnos, los lleva a considerar que todos somos iguales y por lo
tanto tenemos derecho a manifestar y a conservar nuestras diferencias, para ello el
docente debe buscar la creación de un ambiente positivo, estimulante, de respeto,
entusiasmo, reflexión y dialogo durante la realización de actividades en el laboratorio,
ya que este ambiente estimula en el alumno la capacidad de cuestionar y cuestionarse,
de hacer preguntas que estimulen la apertura y el pensamiento divergente, como parte
esencial del proceso creativo.
Gráfico 23 y 24 - Indicador Respeto por la Forma de Pensar de los Demás
(Pre Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
Tabla 51 - (PRE - TEST) Indicador Valoración del trabajo en Equipo Grupo Control
0102030405060708090
100
Grupo Control
Respeto por la Forma de Pensar de los Demás
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Respeto por la Forma de Pensar de los Demás
Pre
Post
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
2 14 6 1 0
# de puntos por Escala
Valoración del Trabajo en Equipo 23
2 28 18 4 0
52 2 45,22
Desviación Estándar 0,72
Media Aritmética 2,39
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 52 - (POST - TEST) Sub Indicador Valoración del trabajo en Equipo Grupo Control.
En las tablas 51 y 52 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del indicador
“Valoración del trabajo en Equipo” que en la pre - prueba, se ubica en la escala de
estimación construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una calificación de 52
puntos, lo cual representa un 45,22% caracterizándolo con una frecuencia de casi
nunca.
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se percibió
una leve mejoría ya que se ubicó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67 puntos,
lo cual representa un 58,26% caracterizándolo con una frecuencia de ni siempre ni
nunca. Los datos aportados numéricamente son: para la pre - prueba 45,22 y la post -
prueba 58,26.
La desviación estándar en el pre test tuvo una baja dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.42 a 0.83. Así mismo en
el post test se reflejó una moderada dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,39 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 3,00.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
3 4 9 6 1 # de puntos por
Escala
Valoración del Trabajo en Equipo 23
3 8 27 24 5
67 3 58,26
Desviación Estándar 0,95
Media Aritmética 3,00
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 53 - (PRE -TEST) Indicador Valoración del Trabajo en Equipo Grupo Experimental
Tabla 54 - (POST - TEST) Indicador Valoración del Trabajo en Equipo Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 53 y 54 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre-prueba, se ubica en el nivel 4 obteniendo
una calificación de 85 puntos, lo cual representa un 73,91% caracterizándolo con una
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 0 0 23 # de puntos por
Escala
Valoración del Trabajo en Equipo 23
0 0 0 0 115
115 5 100,00
Desviación Estándar 0,00
Media Aritmética 5,00
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 5 4 7 7 # de puntos por
Escala
Valoración del Trabajo en Equipo 23
0 10 12 28 35
85 4 73,91
Desviación Estándar 1,13 Media Aritmética 3,78
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
frecuencia de casi siempre. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció
una buena mejoría ya que se ubicó en el nivel 5 obteniendo una calificación de 115
puntos, lo que representa un 100,00% caracterizándolo con una frecuencia de Siempre.
La desviación estándar en el pre test tuvo una modera dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.84 a 1.25. Así mismo en
el post test se reflejó una muy baja dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando
entre los grados 0.00 a 0.41, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 3,78 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 5,00.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son excelentes, y por ende la tendencia es
completamente hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 25
y 26 (Indicador Valoración por el Trabajo en Equipo - Pre y Post - Grupo Control y
Experimental).
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, demostró gran valoración
por el trabajo en equipo, que el grupo que se le aplicó el método tradicional de
enseñanza.
Estos resultados ratifican que en la realización de las actividades de laboratorio los
alumnos demuestran gran valoración por el trabajo en equipo al participar de manera
cooperativa y solidaria con aquellos que son parte de su grupo, adoptando la actitud de
que los resultados obtenidos en un esfuerzo o investigación en conjunto son aún más
certeros y confiables, que los obtenidos individualmente; esto además permite
establecer relaciones humanas basadas en el apoyo y la hermandad, en acuerdo con
lo planteado por Lacueva (2000, p.58), quien establece que el trabajo en equipo implica
apreciar y reconocer los beneficios obtenidos del esfuerzo conjunto de los individuos, un
equipo se vuelve eficaz y poderoso con esa suma de esfuerzos de los integrantes,
fundamentando el desarrollo humano y valores de los estudiantes al compartir las
actividades con compañeros de clases.
Esto también en correspondencia, con lo planteado por Flores (2005, p.118), quien
considera que la creencia surge en el mundo, como actividad conjunta de los individuos,
como forma de interacción mutua a nivel ideal, cultural, ideológica, saberes, ciencias,
artes, etc. Todo esto surge en el mundo como elaboración intelectual de los hombres,
producto de su conciencia y de la actividad conjunta de los individuos, como forma de
interacción mutua, que complementa y humaniza su interacción productiva.
El trabajo en equipo se da a lo que se llama aprendizaje cooperativo, ya que los
estudiantes trabajan juntos para lograr una meta común, para que este tipo de
aprendizaje se de, el docente debe asignar tareas y responsabilidades y cada
estudiante depende de los otros integrantes del equipo para tener éxito, ya que el
aprendizaje en equipo ayuda a alentar la responsabilidad social, enseña destrezas de
equipo y promueve una mayor sensibilidad interpersonal, cosa muy importante porque
el individuo acepta al otro como una persona independiente con derecho propios y
aprecia sus sentimientos y opiniones.
El docente debe buscar que lo alumnos no sean agresivos y si existe alguna
diferencia entre ellos ayudarles a que se resuelvan de forma pacífica y de esa manera a
través de la comprensión del otro se podrá cumplir con la responsabilidad de un
aprendizaje cooperativo.
Gráfico 25 y 26 – Indicador Valoración por el Trabajo en Equipo
(Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
0102030405060708090
100
Grupo Control
Valoración del Trabajo en Equipo
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Valoración del Trabajo en Equipo
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 55 - (PRE - TEST) Indicador Auto - Confianza Grupo Control
Tabla 56 - (POST - TEST) Indicador Auto - Confianza Grupo Control
En los cuadros 55 Y 56 se presenta la distribución frecuencial y porcentual del
indicador “Auto - Confianza” en la pre - prueba, se ubica en la escala de estimación
construida para este estudio, en el nivel 2, obteniendo una calificación de 52 puntos, lo
cual representa un 45,22% caracterizándolo con una frecuencia de casi nunca.
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
2 14 6 1 0
# de puntos por Escala
Auto Confianza 23
2 28 18 4 0
52 2 45,22
Desviación Estándar 0,69
Media Aritmética 2,26
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
3 3 11 5 1
# de puntos por Escala
Auto Confianza 23
3 6 33 20 5
67 3 58,26
Desviación Estándar 1,04
Media Aritmética 2,91
Fuente: Ydrobo, (2008)
Fuente: Ydrobo, (2008)
Así mismo al aplicar la post - prueba al grupo control, en los resultados se observó
una leve mejoría ya que se situó en el nivel 3 obteniendo una calificación de 67 puntos,
lo cual representa un 58,26% caracterizándolo con una frecuencia de ni siempre ni
nunca. Los datos aportados numéricamente son: para la pre - prueba 45,22 y la post -
prueba 58,26.
La desviación estándar en el pre test tuvo una baja dispersión en las respuestas
suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.42 a 0.83. Así mismo en
el post test se reflejó una moderada dispersión en las respuestas obtenidas, oscilando
entre los grados 0.84 a 1.25, previstos en los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 2,26 mientras
que en el post test se obtuvo una media aritmética de 2,91.
Tabla 57 - (PRE - TEST) Indicador Auto – Confianza Grupo Experimental
Opción de escala Indicador Total # de Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
1 0 12 5 5 # de puntos por
Escala
Auto Confianza 23
1 0 36 20 25
82 4 71,30
Desviación Estándar 0,90 Media Aritmética 3,57
Fuente: Ydrobo, (2008)
Tabla 58 - (POST - TEST) Indicador Auto – Confianza Grupo Experimental
En cuanto, al análisis de las tablas 57 y 58 del mismo indicador, referente al grupo
experimental, por lo que respecta a la pre - prueba, se ubica en el nivel 4 obteniendo
una calificación de 82 puntos, lo cual representa un 71,30% caracterizándolo con una
frecuencia de casi siempre. En cuanto a la post - prueba en los resultados se apreció
una buena mejoría ya que se ubicó en el nivel 5 obteniendo una calificación de 105
puntos, lo que representa un 91,30% caracterizándolo con una frecuencia de Siempre.
La desviación estándar en el pre test tuvo una moderada dispersión en las
respuestas suministradas por los estudiantes, al oscilar entre los grados 0.84 a 1.25.
Así mismo en el post test se reflejó una baja dispersión en las respuestas obtenidas,
oscilando entre los grados 0.42 a 0.83, previstos en los criterios estadísticos
establecidos en el capitulo anterior.
La media aritmética por su parte, en el pre test tuvo un resultado de 4, mientras que
en el post test se obtuvo una media aritmética de 5.
Por otra parte, en la post-prueba los resultados evidencian que después de su
aplicación los logros obtenidos son excelentes, y por ende la tendencia es
completamente hacia el grupo experimental, esto se puede apreciar en los Gráficos 27
y 28 (Indicador Auto - Confianza - Pre y Post - Grupo Control y Experimental).
Opción de escala Indicador Total # de
Alumnos 1 2 3 4 5
Total ∑ Puntos Escala %
# de Alumnos por Escala
0 0 0 10 13 # de puntos por
Escala
Auto Confianza 23
0 0 0 40 65
105 5 91,30
Desviación Estándar 0,51 Media Aritmética 4,57
Fuente: Ydrobo, (2008)
A través de los resultados obtenidos se puso de manifiesto que el grupo al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza actividades de laboratorio, desarrolló un alto nivel en
su auto - confianza, en relación con el grupo que se le aplicó el método tradicional de
enseñanza. Estos resultados ratifican que en la realización de las actividades de
laboratorio los alumnos logran desarrollar su auto – confianza, así como actitudes y
valores vitales, sociales, intelectuales, morales, espirituales para su preservación,
equidad y equilibrio social.
De igual forma, a través de esta estrategia el estudiante afianza rasgos positivos de
su personalidad, orientados hacia el crecimiento personal, el desarrollo humano y la
optimización de la calidad de vida a la hora de aplicar todas las habilidades y
conocimientos desarrollados y adquiridos en su proceso de enseñanza – aprendizaje,
todo esto en acuerdo con lo planteado por Rondón (2006, p.160), quien establece que
la auto confianza es el coraje, auto valoración y comodidad que uno demuestra en
situaciones de tipo social, de solución de problemas, y de liderazgo, con rangos altos
que indican un buen auto concepto y estima y rangos bajos que indican un sentido
reducido de auto estima y valor.
Gráfico 27 y 28 – Indicador Auto - Confianza (Pre - Test y Post - Test) Grupo Control y Experimental.
0102030405060708090
100
Grupo Control
Auto - Confianza
Pre
Post
0102030405060708090
100
Grupo experimental
Auto - Confianza
Pre
Post
Fuente: Ydrobo, (2008)
Finalizada la etapa de análisis e interpretación de los resultados de cada indicador se
procedió a calificar la sub – variable aprendizaje actitudinal, a través de la media de la
sumatoria de los indicadores que componen dicha sub – variable y donde se obtuvo
como media un valor de 5 considerándose según la escala siempre, en opinión al grupo
control se calificó con un valor de 3 según la escala ni siempre ni nunca, lo que quiere
decir que se logró el objetivo específico que reza, distinguir el efecto de las actividades
del laboratorio como estrategia de enseñanza en el aprendizaje conceptual de la
Biología; igualmente se comprobó la hipótesis (H3) de la misma sub – variable que dice
que “los estudiantes que reciben las actividades de laboratorio como estrategia de
enseñanza, logran mayores aprendizajes actitudinales, que los estudiantes que utilizan
el método tradicional en la biología”. (Ver tabla N° 59).
Tabla Nº 59
Análisis de la Sub - Variable Aprendizaje Actitudinal: Afectivo - Valorativo
Pre - Test Post - Test
Control Media
Expert Media
Control Media
Expert Media
Signif. Control
Signif. Expert.
Sentimiento de Agrado por el Aprendizaje 1 3 3 5
Valoración del Aprendizaje de la Biología 2 2 3 5
Respeto de la forma de pensar de los demás 2 5 3 5
Valoración del Trabajo en Equipo 2 4 3 5
Auto - Confianza 2 4 3 5
0,000 0,000
En la tabla 59 se puede apreciar que tanto en el pre – test como en el post – test de
ambos grupos, se presenta una diferencia significativa ya que se obtuvo 0,000.
Resultado que es menor a 0.05 como se indica en el cuadro de interpretación de la
significancia previsto en los criterios estadísticos establecidos en el capitulo anterior.
Estos resultados indican que los estudiantes del grupo experimental correspondiente
al noveno grado de la Escuela Básica Nacional Barrio Indio Mara, incrementaron el
aprendizaje actitudinal de la Biología, con posterioridad a la aplicación de las
Grupos
Indicadores del Aprendizaje Actitudinal
Fuente: Ydrobo, (2008)
actividades del laboratorio como estrategia de enseñanza, mostrando una mejor
posición en relación al grupo control, a quien no se le suministró este tipo de estrategia.
En este sentido Tobón (2006, p.56), establece que una articulación de diversos
contenidos afectivo – motivacionales, enmarcados en el desempeño competencial y
caracterizada por la construcción de la identidad personal, la conciencia y el control del
proceso emocional – actitudinal, fortalecen en el alumno su auto – confianza y estima,
que le permite de manera optimista, con total confianza y de forma conjunta con los que
lo rodean, en la realización de una actividad específicamente en el área de la Biología.
Para determinar la calificación obtenida por cada una de las sub – variables, después
de hacer medidos los indicadores de cada una de ellas se procedió a ubicar en la
escala la calificación correspondiente a la misma, tanto en el pre – test como en el post
– test, para los que se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla N° 60 y
donde se desprende que tanto en el grupo control como en el experimental hubo
mejoría en el aprendizaje de la Biología, sin embargo también puede observarse que el
grupo experimental al cual se le aplicó la estrategia de enseñanza actividades de
laboratorio, el aprendizaje fue mayor que al que se le aplicó el método tradicional de
enseñanza transmisión – recepción.
En consecuencia el comportamiento de la variable aprendizaje de la Biología para el
grupo control en la post – prueba alcanzó un valor de 3 en la escala de estimación
utilizada para este fin, lo que quiere decir que se calificó como ni eficiente ni deficiente,
es decir regular; mientras que en el grupo experimental que se le aplicó las actividades
de laboratorio como estrategia de enseñanza, la variable aprendizaje de la Biología se
ubicó en el nivel 4 correspondiéndole la calificación casi eficiente, en otras palabras que
los conocimientos adquiridos son buenos. (ver tabla 60)
Tabla Nº 60 Calificación Obtenida por cada Sub – Variable en el Pre –Test y Post – Test
Grupo Control Grupo Experimental Sub - Variable Pre - Test Post - Test Pre - Test Post – Test
Aprendizaje Conceptual 1 2 1 4
Aprendizaje Procedimental 2 3 2 4
Aprendizaje Actitudinal 2 3 4 5
Medida de variables (Aprendizaje de la Biología):
∑ Sub – Variable Grupo Control = 2 + 3 + 3 = 8 � = 3
∑ Sub – Variable Grupo Experimental = 4 + 4 + 5 = 13 � = 4
Niveles de Escala = 3 ni eficiente ni deficiente (regular)
Niveles de Escala = 4 casi eficiente (bueno).
Tabla Nº 61 Niveles de Significancia por cada Sub – Variable en el Post – Test
Aprendizaje Conceptual Aprendizaje Procedimental Aprendizaje Actitudinal
Control Experimental Control Experimental Control Experimental
Media 2,46 3,27 2,47 3,73 2,92 4,76
Nº de Estudiantes 23 23 23 23 23 23
t de tabla 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Nivel de
Significancia <0,05 <0,05 <0,05 <0,05 <0,05 <0,05
Al analizar estadísticamente el comportamiento del grupo experimental, en función
del nivel de aprendizaje antes y después de la aplicación de la estrategia de enseñanza
actividades de laboratorio, se observan diferencias significativas en todos los tipos de
aprendizaje dado que las t calculadas se encuentran por debajo del nivel de
significancia que establece que menor a 0,05 representa un mayor nivel de
significancia. Es importante señalar, que a pesar de que en el grupo control se observa
diferencia significativa en algunos tipos de aprendizaje y que indican un efecto con la
aplicación de la estrategia de enseñanza tradicional, estas no superan los valores
obtenidos en el grupo experimental. (ver tabla N° 61)
En relación con estos resultados se puede decir que con la utilización de las
estrategias de enseñanza actividades de laboratorio par el aprendizaje de la Biología se
incrementa al igual que con otras, por lo que se recomienda utilizar las mismas
estrategias constructivistas que llevan a la construcción del conocimientos por el
individuo, permiten la formación integral del hombre o lo que es lo mismo lo conduce a
pensar, sentir y hacer, a través de la observación, análisis, opiniones, formulación de
hipótesis, habilidades de razonamiento y la comunicación oral y gráfica.
Tipo de Aprendizaje
Datos
Además le permite desarrollar la creatividad, ser un hombre crítico y reflexivo, no
dejando que las opiniones que se le impongan sean automáticamente adoptadas, sin
determinar su conveniencia o no. Esto se hace más necesario cada día, hoy cuando
estamos en siglo XXI y se tiene la convicción de que es a través de la educación, como
se puede llegar al desarrollo económico, social, cultural y político de la sociedad en
Venezuela
Debido a la crisis tan marcada de valores que existen en la actualidad y dado la
importancia que se le ha dado a la tecnología y a la rápida difusión de los
conocimientos se hace primordial establecer entre los fines de la educación la
adquisición de conocimientos, la construcción del aprendizaje significativo, el descubrir
información, la adquisición de nuevas habilidades y competencias, desarrollo de
curiosidad, la creatividad y el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por el
cual, debe promover el desarrollo del espíritu, la afectividad, la voluntad, la motivación,
la adquisición de valores para la vida, la convivencia, la creación de una conciencia
ciudadana, para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, y el uso
racional de los recursos naturales.
CONCLUSIONES
Una vez finalizada la investigación sobre el efecto de las actividades de laboratorio
para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología, la cual fue
aplicada a los estudiantes de la Escuela Básica Nacional Barrio Indio Mara, se llegó a la
siguiente conclusión:
Se pudo constatar que con las actividades de laboratorio para la enseñanza de la
Biología, se promovió mayor aprendizaje actitudinal que conceptual y procedimental, en
otras palabras se pudo establecer que los estudiantes que recibieron las actividades de
laboratorio como estrategia de enseñanza desarrollaron una actitud más positiva y
asimilaron mejor los conocimientos hacía el aprendizaje de la Biología, que los
estudiantes que se les enseñó a través de las estrategias tradicionales.
Es indudable que la utilización de las actividades de laboratorio promovió el
aprendizaje significativo de los estudiantes, ya que les despertó el interés por el
conocimiento. el cual puede ser utilizado por ellos una vez asimilado. Igualmente estos
estudiantes se sintieron efectivamente más comprometidos, aprendiendo además a
valorar los conocimientos de la Biología.
Las hipótesis planteadas para este estudio, tanto la general como las específicas,
fueron verificadas y los objetivos enunciados para el mismo fueron logrados, en
consecuencia los estudiantes que reciben la enseñanza de la Biología, utilizando las
actividades de laboratorio, obtienen un mayor aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal que los estudiantes que utilizan el método tradicional de enseñanza en la
misma asignatura.
Hipótesis general:
Los estudiantes que reciben la enseñanza de las biologías basadas en las
actividades de laboratorio, logran mayores aprendizajes conceptuales, procedimentales
y actitudinales que los estudiantes que utilizan el método tradicional de enseñanza.
Hipótesis especifica:
H1: los estudiantes que reciben las actividades las actividades de laboratorio como
estrategia de enseñanza, logran mayores aprendizajes conceptuales, que los
estudiantes que utilizan el método tradicional en la biología.
H2: los estudiantes que reciben la las actividades de laboratorio como estrategia de
enseñanza, logran mayores aprendizajes procedimentales que los estudiantes que
utilizan el método tradicional en la biología.
H3: los estudiantes que reciben las actividades de laboratorio como estrategia de
enseñanza, logran mayores aprendizajes actitudinales, que los estudiantes que utilizan
el método tradicional en la biología.
Así mismo, con la verificación de esta hipótesis se pudo determinar que los
objetivos del estudio se lograron, los cuales se plantearon de la manera que a
continuación se expresa:
Objetivo General:
Determinar el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología.
Objetivos Específicos:
Determinar el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
Conceptual de la Biología.
Establecer el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
Procedimental de la Biología.
Distinguir el efecto de las actividades del laboratorio para el aprendizaje
Actitudinal de la Biología.
RECOMENDACIONES
Según los resultados de esta investigación, después de haberse comprobado los
efectos que tuvo la aplicación de las actividades de laboratorio para el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología, surgen diversas
recomendaciones, las mismas deben conducir en gran parte a la utilización de dichas
actividades por los docentes en el desempeño como profesionales de la docencia en la
asignatura de Biología.
Concienciar al docente de Biología para que utilice las actividades de laboratorio
como, ya que dada su importancia le permite obtener a los alumnos un aprendizaje
significativo sobre esta disciplina, y a desarrollar una actitud positiva hacia el
aprendizaje de la misma, al mismo tiempo que ellos puedan construir su propio
conocimiento, para que actúen de forma activa aplicando lo asimilado respecto a
conceptos, principios, teorías y leyes biológicas, para tener un mejor desenvolvimiento
en la sociedad, para poder participar en su quehacer diario, encajar con su ambiente y
así tomar conciencia y poder demostrar a los demás el valor que tienen el conocer esta
disciplina.
Aun cuando hay que tener en cuenta que la ejecución de trabajo de laboratorio
dentro de la educación en ciencias ha despertado últimamente una fe inmovible en
otras palabras se ha centrado la atención de los trabajo de laboratorio, ya que ellos
motivan al alumno, enseñan técnicas de laboratorio, intensifican el aprendizaje de
conocimientos científicos, proporcionan ideas sobre el método científico y desarrollan
habilidades en su utilización; además que permiten, que en el alumnos se desarrollen
determinadas actitudes científicas tales como la aceptación de ideas y sugerencias de
las otras personas, la objetividad y una aceptable disposición para no emitir juicios
apresurados.
Recomendar a los directivos de instituciones educativas, tanto públicas como
privadas, que tienen que ver con la educación en nuestro país, el fomentar y permitir a
los docentes adscritos al área de Biología realicen cursos de actualización y formación
docente, lo que redundaría en la formación integral de nuestros educandos y por
supuesto en la implicación de éstos en la transformación económica, política, social del
país.
Incentivar a los educadores del área de la Biología, a que sigan investigado sobre
las actividades de laboratorio, ya que se han realizados pocos análisis sistemáticos que
se pueden obtener en la utilización del laboratorio en la enseñanza de las ciencias
experimentales y por supuesto de la Biología para mejorar el proceso de enseñanza –
aprendizaje de esta disciplina. En otras palabras, se puede decir que en relación con
este asunto se ha investigado muy poco para obtener evidencias suficientes y
convincentes que pueden corroborar la importancia que tiene la utilización del
laboratorio para la realización de actividades en el aprendizaje de la Biología y los
beneficios educativos que puedan derivarse.
Recomendar a los docentes que además de utilizar las actividades de laboratorio
para el aprendizaje de la Biología, utilicen otras estrategias sobre todo las
constructivistas, ya que es bien conocido el hecho de que no todos los alumnos
aprenden con la misma estrategia y tampoco una determinada estrategia es apropiada
para todo tipo de contenido; esto sin dejar atrás que a pesar de todas las criticas que se
le hacen al método transmisión – recepción, este al ser aplicado como estrategia de
enseñanza es de gran utilidad para los alumnos que aprenden a ritmo acelerado.
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outcomes of instructions in secondary biology. Journal of Research in Science
Teaching .New York USA.
Yuren, G. (1984). Teorías y leyes del aprendizaje biológico. Barcelona. Vincens Vives.
ANEXOS
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE CONCEPTUAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Pre Prueba – Grupo Control
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Conocimientos sobre conceptos Biológicos (CCB) Eficiente: 5 Conocimientos sobre principios Biológicos (CPB) Casi Eficiente: 4 Conocimientos sobre teorías Biológicas (CTB) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Conocimientos de leyes Biológicas (CLB) Casi Deficiente: 2 Deficiente: 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
SUB – VARIABLE APRENDIZAJE CONCEPTUAL
# Alumno/ Categoría CCB CPB CTB CLB 01 Genaro Montiel 2 1 1 1 02 Mariana González 1 1 1 2 03 Jorge Fernández 2 1 1 1 04 Yamileth González 2 1 1 1 05 Johandry Gutiérrez 2 2 1 1 06 Yadira Barroso 1 2 1 1 07 Jenifer Datica 2 1 1 2 08 Sandra Montiel 2 2 1 1 09 Maybely Fernández 2 1 2 1 10 Milagros Morales 3 2 2 2 11 Gerardo Pana 1 1 2 2 12 Oswaldo Ávila 4 1 1 1 13 Karen González 2 1 1 1 14 Ana Cohen 2 1 1 1 15 Carlos González 1 1 1 1 16 Lilibeth Fernández 3 2 2 2 17 Noreida Fernández 4 2 2 1 18 Alicia Sulbarán 2 1 2 1 19 Estevan Sulbarán 2 1 2 1 20 Reinaldo Castiblanco 1 2 1 2 21 Marbelis Nava 1 2 1 2 22 Frederick Castiblanco 2 2 2 2 23 Roberto Socorro 4 2 2 2
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Post Prueba – Grupo Control
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Conocimientos sobre conceptos Biológicos (CCB) Eficiente: 5 Conocimientos sobre principios Biológicos (CPB) Casi Eficiente: 4 Conocimientos sobre teorías Biológicas (CTB) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Conocimientos de leyes Biológicas (CLB) Casi Deficiente: 2 Deficiente: 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
# Alumno/ Categoría CCB CPB CTB CLB 01 Genaro Montiel 2 2 2 2 02 Mariana González 2 1 3 2 03 Jorge Fernández 3 2 2 2 04 Yamileth González 3 2 3 3 05 Johandry Gutiérrez 2 2 3 2 06 Yadira Barroso 2 2 1 1 07 Jenifer Datica 2 2 3 2 08 Sandra Montiel 3 2 2 2 09 Maybely Fernández 3 2 2 2 10 Milagros Morales 3 3 3 3 11 Gerardo Pana 2 2 2 3 12 Oswaldo Ávila 2 2 2 2 13 Karen González 2 1 2 3 14 Ana Cohen 3 2 3 2 15 Carlos González 2 3 2 2 16 Lilibeth Fernández 4 4 4 4 17 Noreida Fernández 5 3 2 2 18 Alicia Sulbarán 3 3 3 3 19 Estevan Sulbarán 3 2 2 2 20 Reinaldo Castiblanco 2 3 2 3 21 Marbelis Nava 2 4 2 3 22 Frederick Castiblanco 3 3 2 2 23 Roberto Socorro 3 3 3 4
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Pre Prueba – Grupo Control
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Habilidad para analizar datos (HAD) Eficiente: 5 Habilidad para síntesis de contenido (HSC) Casi Eficiente: 4 Habilidad para aplicar conocimientos (HAC) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Habilidad para resolver problemas (HRP) Casi Deficiente: 2 Habilidad para generalizar contenidos (HGC) Deficiente: 1
# Alumno/ Categoría HAD HSC HAC HRP HGC 01 Genaro Montiel 2 1 1 2 1 02 Mariana González 1 1 1 2 1 03 Jorge Fernández 5 1 2 5 1 04 Yamileth González 5 1 3 3 2 05 Johandry Gutiérrez 2 1 2 1 2 06 Yadira Barroso 1 2 2 1 1 07 Jenifer Datica 1 2 1 2 2 08 Sandra Montiel 1 1 1 1 1 09 Maybely Fernández 1 1 1 1 2 10 Milagros Morales 2 1 2 2 1 11 Gerardo Pana 2 1 2 2 1 12 Oswaldo Ávila 2 2 2 3 1 13 Karen González 2 1 2 1 1 14 Ana Cohen 4 2 4 2 1 15 Carlos González 2 3 2 1 1 16 Lilibeth Fernández 3 3 4 4 2 17 Noreida Fernández 1 2 2 2 2 18 Alicia Sulbarán 2 1 1 1 2 19 Estevan Sulbarán 1 1 1 2 1 20 Reinaldo Castiblanco 1 1 2 1 1 21 Marbelis Nava 4 2 5 4 2 22 Frederick Castiblanco 1 2 2 1 2 23 Roberto Socorro 1 2 2 4 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Post Prueba – Grupo Control
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Habilidad para analizar datos (HAD) Eficiente: 5 Habilidad para síntesis de contenido (HSC) Casi Eficiente: 4 Habilidad para aplicar conocimientos (HAC) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Habilidad para resolver problemas (HRP) Casi Deficiente: 2 Habilidad para generalizar contenidos (HGC) Deficiente: 1
# Alumno/ Categoría HAD HSC HAC HRP HGC 01 Genaro Montiel 2 3 2 2 2 02 Mariana González 4 3 2 2 2 03 Jorge Fernández 2 2 4 3 2 04 Yamileth González 3 3 4 2 2 05 Johandry Gutiérrez 4 2 3 2 2 06 Yadira Barroso 2 3 2 4 2 07 Jenifer Datica 2 2 2 4 2 08 Sandra Montiel 3 2 2 4 1 09 Maybely Fernández 2 2 2 4 1 10 Milagros Morales 2 3 2 3 1 11 Gerardo Pana 3 2 2 2 2 12 Oswaldo Ávila 3 3 4 2 1 13 Karen González 2 2 2 1 1 14 Ana Cohen 3 2 3 2 2 15 Carlos González 2 4 4 2 3 16 Lilibeth Fernández 4 4 3 3 3 17 Noreida Fernández 2 2 2 4 2 18 Alicia Sulbarán 2 2 3 2 2 19 Estevan Sulbarán 2 3 3 2 2 20 Reinaldo Castiblanco 3 5 3 4 2 21 Marbelis Nava 2 2 2 2 2 22 Frederick Castiblanco 2 2 2 2 2 23 Roberto Socorro 3 3 3 4 2
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE ACTITUDINA: (Afectivo – Valorativo)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Pre Prueba – Grupo Control
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Sentimiento de agrado por el aprendizaje (SAA) Siempre: 5 Valoración del aprendizaje de la Biología (VAB) Casi Siempre: 4 Respeto por la forma de pensar de los demás (RFPD) Ni Siempre, Ni Nunca 3 Valoración del trabajo en equipo (VTE) Casi Nunca: 2 Auto – Confianza (AC) Nunca: 1
# Alumno/ Categoría SAA VAB RFPD VTE AC 01 Genaro Montiel 3 1 3 3 3 02 Mariana González 1 4 2 2 1 03 Jorge Fernández 1 2 3 3 2 04 Yamileth González 1 2 2 3 2 05 Johandry Gutiérrez 2 1 3 3 3 06 Yadira Barroso 2 1 2 3 2 07 Jenifer Datica 3 2 2 3 2 08 Sandra Montiel 1 2 2 2 2 09 Maybely Fernández 1 1 3 2 2 10 Milagros Morales 3 3 2 3 1 11 Gerardo Pana 1 1 1 2 2 12 Oswaldo Ávila 1 2 3 2 3 13 Karen González 1 2 2 2 3 14 Ana Cohen 1 3 3 2 3 15 Carlos González 1 4 2 2 2 16 Lilibeth Fernández 1 4 3 4 4 17 Noreida Fernández 1 2 3 3 2 18 Alicia Sulbarán 2 1 1 1 2 19 Estevan Sulbarán 2 1 1 1 2 20 Reinaldo Castiblanco 1 2 3 2 2 21 Marbelis Nava 1 1 3 3 3 22 Frederick Castiblanco 1 2 3 2 2 23 Roberto Socorro 1 2 3 2 2
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE ACTITUDINA: (Afectivo – Valorativo)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Post Prueba – Grupo Control
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Sentimiento de agrado por el aprendizaje (SAA) Siempre: 5 Valoración del aprendizaje de la Biología (VAB) Casi Siempre: 4 Respeto por la forma de pensar de los demás (RFPD) Ni Siempre, Ni Nunca 3 Valoración del trabajo en equipo (VTE) Casi Nunca: 2 Auto – Confianza (AC) Nunca: 1
# Alumno/ Categoría SAA VAB RFPD VTE AC 01 Genaro Montiel 4 4 4 4 4 02 Mariana González 4 4 3 4 2 03 Jorge Fernández 3 2 3 4 3 04 Yamileth González 2 2 2 3 3 05 Johandry Gutiérrez 3 2 3 4 4 06 Yadira Barroso 4 2 2 1 2 07 Jenifer Datica 3 5 3 3 3 08 Sandra Montiel 2 5 2 2 1 09 Maybely Fernández 3 2 2 3 3 10 Milagros Morales 4 3 3 4 2 11 Gerardo Pana 3 2 4 2 1 12 Oswaldo Ávila 3 3 3 3 4 13 Karen González 3 2 3 2 4 14 Ana Cohen 2 3 3 3 4 15 Carlos González 3 2 2 3 3 16 Lilibeth Fernández 4 5 4 5 5 17 Noreida Fernández 3 2 3 3 3 18 Alicia Sulbarán 3 2 3 2 3 19 Estevan Sulbarán 2 2 2 2 1 20 Reinaldo Castiblanco 2 3 4 3 3 21 Marbelis Nava 3 4 3 4 3 22 Frederick Castiblanco 2 3 3 2 3 23 Roberto Socorro 2 2 3 3 3
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE CONCEPTUAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Pre Prueba – Grupo Experimental
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Conocimientos sobre conceptos Biológicos (CCB) Eficiente: 5 Conocimientos sobre principios Biológicos (CPB) Casi Eficiente: 4 Conocimientos sobre teorías Biológicas (CTB) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Conocimientos de leyes Biológicas (CLB) Casi Deficiente: 2 Deficiente: 1
# Alumno/ Categoría CCB CPB CTB CLB 01 Yanis Urdaneta 1 1 1 1 02 Decci Romero 1 1 1 1 03 Elio Cohen 2 1 1 1 04 Sarai Chirinos 1 1 1 1 05 Tony González 1 1 1 1 06 Betzabeth Barrios 2 2 1 2 07 Orlando Fernández 3 2 1 2 08 María Montiel 1 1 1 1 09 Ana González 1 1 1 1 10 Egle Palmar 1 1 1 1 11 Ruth Montiel 2 1 1 1 12 Yetsenia Cambar 2 2 1 2 13 Vanessa Morales 2 1 1 1 14 Flor González 1 1 1 1 15 Jessica González 1 1 1 1 16 Pedro López 2 1 1 1 17 Marlizbeth Iguaran 2 2 1 2 18 María López 1 1 1 1 19 Yainileth González 1 1 1 1 20 Francisco Matheus 1 1 1 1 21 Yorbelis Palmar 2 1 1 1 22 Génesis del Moral 1 1 1 1 23 Yarima González 1 1 1 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE CONCEPTUAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Post Prueba – Grupo Experimental
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Conocimientos sobre conceptos Biológicos (CCB) Eficiente: 5 Conocimientos sobre principios Biológicos (CPB) Casi Eficiente: 4 Conocimientos sobre teorías Biológicas (CTB) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Conocimientos de leyes Biológicas (CLB) Casi Deficiente: 2 Deficiente: 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
# Alumno/ Categoría CCB CPB CTB CLB 01 Yanis Urdaneta 4 2 2 4 02 Decci Romero 4 2 2 3 03 Elio Cohen 3 2 2 3 04 Sarai Chirinos 4 2 2 4 05 Tony González 3 3 3 4 06 Betzabeth Barrios 5 5 3 5 07 Orlando Fernández 5 3 5 5 08 María Montiel 3 2 2 4 09 Ana González 4 2 3 3 10 Egle Palmar 3 2 3 3 11 Ruth Montiel 4 2 2 3 12 Yetsenia Cambar 5 4 2 4 13 Vanessa Morales 3 3 3 4 14 Flor González 4 4 3 4 15 Jessica González 2 4 2 3 16 Pedro López 5 3 4 3 17 Marlizbeth Iguaran 4 3 4 5 18 María López 4 4 3 3 19 Yainileth González 2 2 4 4 20 Francisco Matheus 2 3 3 4 21 Yorbelis Palmar 4 4 4 5 22 Génesis del Moral 2 3 3 3 23 Yarima González 2 3 3 3
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Pre Prueba – Grupo Experimental
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Habilidad para analizar datos (HAD) Eficiente: 5 Habilidad para síntesis de contenido (HSC) Casi Eficiente: 4 Habilidad para aplicar conocimientos (HAC) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Habilidad para resolver problemas (HRP) Casi Deficiente: 2 Habilidad para generalizar contenidos (HGC) Deficiente: 1
# Alumno/ Categoría HAD HSC HAC HRP HGC 01 Yanis Urdaneta 2 1 2 2 2 02 Decci Romero 2 1 2 2 2 03 Elio Cohen 2 1 2 2 2 04 Sarai Chirinos 1 2 1 2 2 05 Tony González 5 2 4 4 3 06 Betzabeth Barrios 3 4 2 3 2 07 Orlando Fernández 3 4 1 3 2 08 María Montiel 4 2 4 2 2 09 Ana González 2 2 2 2 2 10 Egle Palmar 4 2 4 5 4 11 Ruth Montiel 2 3 2 2 2 12 Yetsenia Cambar 3 4 5 3 2 13 Vanessa Morales 1 1 2 2 2 14 Flor González 1 2 2 2 2 15 Jessica González 1 2 1 2 2 16 Pedro López 2 3 5 2 5 17 Marlizbeth Iguaran 3 4 2 3 2 18 María López 1 2 1 2 2 19 Yainileth González 1 2 2 2 2 20 Francisco Matheus 2 2 4 2 2 21 Yorbelis Palmar 1 2 1 2 2 22 Génesis del Moral 2 2 1 2 2 23 Yarima González 2 2 1 2 2
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Post Prueba – Grupo Experimental
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Habilidad para analizar datos (HAD) Eficiente: 5 Habilidad para síntesis de contenido (HSC) Casi Eficiente: 4 Habilidad para aplicar conocimientos (HAC) Ni Eficiente, Ni Deficiente 3 Habilidad para resolver problemas (HRP) Casi Deficiente: 2 Habilidad para generalizar contenidos (HGC) Deficiente: 1
# Alumno/ Categoría HAD HSC HAC HRP HGC 01 Yanis Urdaneta 4 2 3 3 3 02 Decci Romero 4 2 4 4 3 03 Elio Cohen 3 5 3 3 3 04 Sarai Chirinos 2 3 3 3 3 05 Tony González 4 3 3 5 4 06 Betzabeth Barrios 5 5 5 5 5 07 Orlando Fernández 5 5 5 4 4 08 María Montiel 3 3 4 4 4 09 Ana González 4 4 3 3 4 10 Egle Palmar 4 4 4 5 4 11 Ruth Montiel 4 4 3 3 4 12 Yetsenia Cambar 4 5 5 4 4 13 Vanessa Morales 3 3 3 3 4 14 Flor González 3 4 4 3 5 15 Jessica González 3 3 4 4 4 16 Pedro López 4 4 3 3 4 17 Marlizbeth Iguaran 5 4 4 5 4 18 María López 2 5 4 4 3 19 Yainileth González 5 3 4 3 3 20 Francisco Matheus 4 3 3 3 3 21 Yorbelis Palmar 2 4 5 3 4 22 Génesis del Moral 4 4 3 4 4 23 Yarima González 4 4 4 5 3
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE ACTITUDINA: (Afectivo – Valorativo)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Pre Prueba – Grupo Experimental
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Sentimiento de agrado por el aprendizaje (SAA) Siempre: 5 Valoración del aprendizaje de la Biología (VAB) Casi Siempre: 4 Respeto por la forma de pensar de los demás (RFPD) Ni Siempre, Ni Nunca 3 Valoración del trabajo en equipo (VTE) Casi Nunca: 2 Auto – Confianza (AC) Nunca: 1
# Alumno/ Categoría SAA VAB RFPD VTE AC 01 Yanis Urdaneta 3 2 5 2 4 02 Decci Romero 3 2 4 2 3 03 Elio Cohen 3 2 5 4 3 04 Sarai Chirinos 2 2 5 4 3 05 Tony González 2 1 4 5 3 06 Betzabeth Barrios 4 3 5 4 5 07 Orlando Fernández 4 3 5 4 5 08 María Montiel 3 5 5 5 3 09 Ana González 3 2 5 5 3 10 Egle Palmar 3 4 5 3 4 11 Ruth Montiel 3 1 5 3 3 12 Yetsenia Cambar 5 3 5 4 5 13 Vanessa Morales 3 1 5 4 3 14 Flor González 1 1 5 4 4 15 Jessica González 1 1 5 2 3 16 Pedro López 5 3 5 4 5 17 Marlizbeth Iguaran 5 3 5 4 5 18 María López 2 1 5 2 3 19 Yainileth González 3 2 4 5 3 20 Francisco Matheus 3 1 4 5 4 21 Yorbelis Palmar 2 3 5 3 2 22 Génesis del Moral 2 1 5 5 3 23 Yarima González 2 2 5 5 3
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SUB – VARIABLE APRENDIZAJE ACTITUDINA: (Afectivo – Valorativo)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Post Prueba – Grupo Experimental
Fecha: __________________ Hora: ________________ Clase:_______________
Categorías Sub – Categorías Sentimiento de agrado por el aprendizaje (SAA) Siempre: 5 Valoración del aprendizaje de la Biología (VAB) Casi Siempre: 4 Respeto por la forma de pensar de los demás (RFPD) Ni Siempre, Ni Nunca 3 Valoración del trabajo en equipo (VTE) Casi Nunca: 2 Auto – Confianza (AC) Nunca: 1
# Alumno/ Categoría SAA VAB RFPD VTE AC 01 Yanis Urdaneta 4 4 5 5 5 02 Decci Romero 5 5 5 5 4 03 Elio Cohen 5 5 5 5 4 04 Sarai Chirinos 5 5 5 5 5 05 Tony González 4 4 5 5 4 06 Betzabeth Barrios 4 5 5 5 4 07 Orlando Fernández 5 5 5 5 5 08 María Montiel 5 5 5 5 5 09 Ana González 4 5 5 5 4 10 Egle Palmar 4 5 5 5 4 11 Ruth Montiel 5 4 5 5 5 12 Yetsenia Cambar 5 4 5 5 5 13 Vanessa Morales 4 5 5 5 5 14 Flor González 4 5 5 5 4 15 Jessica González 4 4 5 5 4 16 Pedro López 5 4 5 5 5 17 Marlizbeth Iguaran 5 5 5 5 5 18 María López 5 5 5 5 5 19 Yainileth González 4 5 5 5 5 20 Francisco Matheus 5 4 5 5 4 21 Yorbelis Palmar 5 4 5 5 5 22 Génesis del Moral 5 5 5 5 5 23 Yarima González 5 5 5 5 4
