ED 473 567

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FL 027 567

Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 2000(Reading and Life: Latin American Reading Magazine, 2000).International Reading Association, Newark, DE.ISSN-0325-86372001-00-00

271p.; Published quarterly.

Redaccion de Lectura y Vida, Lavalle 2116, 8 B, C1051ABHBuenos Aires, Argentina. Fax: 5411-4951-7508; e-mail:lecturayvida@ira.org.ar; Web site:http://www.reading.org/publications/ lyv/.Collected Works Serials (022)Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura; v21 n1-4Mar-Dec 2000Spanish

EDRS Price MF01/PC11 Plus Postage.

Elementary Secondary Education; Literature; Reading Habits;*Reading Instruction; Reading Processes; Reading Skills;Sciences; Story Telling; Teacher Education; Teaching Methods;Vocabulary Development; Workshops; Writing Evaluation;*Writing Instruction

Articles in this volume, written in Spanish, focus on thefollowing: reading and writing assessment: Some characteristics of newassessment practices; how to support active participation in the reading ofexpository texts; argumentative writing as a problem in the writtencomposition of students in teacher training; reading in a workshopenvironment; institutionalizing a reading day; family anecdotes and story-telling possibilities; early childhood and youth literature; an analysis ofthe names of double-digit numbers in 4 and 5 year-olds; writing assignmentsand interactive strategies for promoting the processing of scientificinformation; the applicability of literary studies to teaching literature andthe analysis of literary texts; appraisal of the reading habits of studentsin secondary education; assessment of language skills; written tests and theteacher's appraisal; spoken language traditions and literacy; teachingstrategies for activating cognitive constructs in students; vocabularyacquisition and development from a pragmatic point of view; readingimprovement; animated reading; reading and writing assessment through writtentests in primary and secondary education; real improvement or transformationof teacher training; aids for assessing reading comprehension problems;literature as transformer of social realities; text revision; the future ofteaching composition; contemporary reading theories; new perspectives inearly childhood literacy. (AS)

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Lectura y Vida: RevistaLatinoamericana de Lectura, 2000(Reading and Life: Latin American

Reading Magazine, 2000)

Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lecturav21 n1-4 Mar-Dec 2000

U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and Improvement

EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATIONCENTER (ERIC)

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/ IVREVISTA LATINCIAMERICANA I E LECTURAISSN 0825/8BM

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lectures y vitatitRevista Latinoamericana de LecturaAtio XXI - Islurnero 9 - Marzo 2000

PublicaciOn trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

0 Silvia Gastrin& (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (OREALC-Unesco-Chile)

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0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorialMarina Franco

RedaccionLavalle 2116 8° B

C1051ABH Buenos Aires ArgentinaTel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508

lecturayvida@iralyv.com.ar

AsociaciOn Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

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DE MCIAL

Auckland, Nueva Zelanda11 al 14 de Julio de 2000

Once U oa Millen m:

The Past, the Present, the Future

International Reading Association800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, DE 19714-8139, USA

stilt-847144oEditorial

Monica Alvarado y Emilia Ferreiro (Mexico)

El analisis de nombres de ntimeros de dos digitos en niiios de 4 y 5 altos

Este trabajo, que presenta los primeros resultados de una investigacien en curso, enfoca el modo deanalisis del nombre del mimero y sus consecuencias en la escritura del mismo, en nitios de 4 y 5altos, tomando en consideracion lo que dicen mientras escriben, el modo de graficar los ntimeros yla lectura posterior de los mismos.

Alicia Vazquez, Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales (Argentina)

Tareas de escritura y estrategias interactivas para favorecerel procesamiento de la informacion cientifica

Presentacion de una experiencia de innovaciOn pedagogica en el nivel universitario, enmarcada enuna concepcion interactiva de los procesos de lectura, que capitaliza estrategias y resultados de in-vestigaciones acerca de la comprensi6n de los textos cientfficos, enfatizando la funci6n de la escri-tura en los procesos de reorganizaci6n cognitiva y de transformacion de la informaci6n.

Aida Castailer Martinez (Puerto Rico)

Aplicabilidad de los estudios literarios a la didactica de la lectura yanalisis de los textos literarios

Observaciones criticas acerca de la necesidad de que los profesores planifiquen y provean una di-versidad de modelos de lectura del texto literario, a fin de facilitar su comprensi6n y producciOn porparte de los alumnos, y presentaci6n de un modelo de diseno curricular que incorpora aportes delestructuralismo linguistic° a la lectura y analisis del texto literario.

0 Ines Paulina Simons (Argentina)

Valoracion de habitos lectores en alumnos de enseiianza media

Informe de avance de una investigacien realizada, en dos escuelas secundarias de Neuquen Capi-tal, Argentina, a 10 alumnos por curso de 1° a 5° alto, para analizar sus comportamientos lectoresen relaciOn con aspectos tales como la motivacien hacia la lectura, frecuencia de lectura, acceso alos materiales, formatos preferidos, y otras variables.

Reflexiones para abrir debate...

Nestor Hugo Quiroga (Bolivia)

Lectura comprensiva y vida

Libros y revistas

Informaciones

Literatura infanta y juvenil

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para ninos y adolescentes.

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Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembreISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Registro de la Propiedad Intelectual N° 981.790

Disefio de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizamonImagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 afios (Libia) Unicef

Composicion y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE Paso 192 Avellaneda

Los articulos y fotografias no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opini6n de la AsociaciOn Internacional de Lectura

o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informaci6n sobre teoria, investigaciOn y practica de la lectura y escritura.

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00O n 1980, cuando la Asociacion Internacional de Lectu-

ra decidi6 iniciar una publicacion en espailol destinada a losO educadores latinoamericanos, dando origen asf a LECTURAO Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura, la primera

O tarea que nos propusimos fue identificar y convocar a losdistintos especialistas que, en diferentes regiones y desde

O distintas instituciones estatales y privadas, estaban produ-O ciendo trabajos que enfocaban los procesos de aprendizaje

O de la lectura y escritura, los distintos caminos para su ense-iianza, las diferentes estrategias para la formacion de lecto-res y escritores dentro y fuera de la escuela... Nuestro inte-

O res radicaba en hacer de la revista, desde sus primeros pa-sos, un canal de divulgacion y de discusi6n de lo que se es-taba haciendo, principalmente en America Latina, para ayu-

O dar a la escuela a mejorar la calidad de la alfabetizacion, yO a construir comportamientos lectores y garantizar practicasO de escritura acordes con las exigencias de una sociedad en

constante cambio. Hoy, superados ya los 20 alios de traba-O jo, tenemos la conviccion de que hemos podido cumplir enO gran medida los prop6sitos iniciales de este proyecto, dadoO que las paginas de la revista han contenido investigaciones,

teorfas, experiencias de aula de gran poder movilizador enel campo que nos ocupa. Pero tambien sabemos que hoy

O como ayer necesitamos, por un lado, continuar registrandoO lo que se produce, y por otro, continuar apropiandonos de

las demandas de los principales actores del proceso educa-tive, los docentes.

0En relacion directa con lo enunciado, durante todos es-

tos afios, nuestra preocupacion ha sido siempre tratar deO que nuestros autores y nuestros lectores tuvieran una desta-

cada participacion en la planificacion y producci6n de la re-vista, para poder responder, de este modo, con mayor acier-

O to y de acuerdo con los requerimientos de las distintas epo-O cas, a las necesidades comunes de los profesionales de laO educaci6n latinoamericanos. Uno de los medios empleados

para conocer las demandas de quienes comparten este pro-O yecto han sido las encuestas. A traves de ellas hemos podi-O do distinguir cuales son los aspectos Inas valorados, losO mas criticados, los cambios pedidos, las sugerencias, las

propuestas. Algunas de estas encuestas fueron realizadasO anteriormente por iniciativa del Comite de PublicacionesO de la Asociacik para evaluar la publicacion en si y sus al-O cances, y a traves de ello, nuestra propia tarea. Otras en-

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cuestas fueron puestas en marcha por la Direccion y la Redacci6n de la revista justamente para co- oO nocer si estabamos respondiendo de manera apropiada a las expectativas del ptiblico lector. Como 0O ya hada tiempo que no averiguabamos las opiniones de nuestros colaboradores, decidimos realizar

en diciembre pasado una nueva encuesta que ya ha sido respondida por un mimero significativo de 0O los lectores de la muestra seleccionada, a quienes agradecemos su apoyo. Si bien aim no hemos rea-O lizado el relevamiento final de los datos recogidos, ya estamos en condiciones de adelantar algunos 0O resultados.

0O La encuesta enfoca aspectos muy diversos de la revista pero todos ellos indispensables para 0O asegurar su continuidad: contenidos, estructura interna, cantidad de material que se lee habitualmen-

te, aspectos que los lectores consideran relevantes, aspectos a mejorar, cantidad de personas que re- 0O ciben fotocopias de los ejemplares que circulan, funcionamiento de la revista (recepcion, sistema de 0O suscripciones, formas de pago, precio, acceso a otros servicios de la Asociacion, etc.). Las respues-O tas a los distintos ftemes nos confirman que la revista en si continua siendo considerablemente va- 0

lorada por sus lectores, quienes de manera altamente coincidente la juzgan de utilidad para el desa- 0rrollo de la profesion. El primer aspecto a evaluar corresponde a la informaci6n brindada actuali- 0dad de los contenidos, cobertura de los temas mas relevantes, variedad de los enfoques teoricos, uti- 0lidad de la informaci6n, alcance y consistencia de las investigaciones, propuestas pedag6gicas,practicas de aula, legibilidad. Este aspecto ha concitado el mayor numero de respuestas positivas 0dado que dichas respuestas se distribuyen entre las que consideran "excelente" el material presen-tado y las que lo consideran "bueno", sin que se registren respuestas que califiquen de regular o po- 0bre ninguno de los itemes consignados.

En cuanto a algunas caracteristicas relacionadas con la estructura de la revista cantidad de arti- 0culos, extension de los articulos, variedad de temas tratados, cantidad y calidad de las secciones, se 0reiteran las valoraciones anteriores: un altisimo porcentaje de las encuestas recibidas califican ya sea 0como "excelentes", ya como "buenas" estas caracteristicas, sin que hays objeciones en este aspecto. 0

Se observa una mayor disparidad en relacion con la cantidad del material de la revista que se 0lee detenidamente: solo un 38% lee entre el 75% y el 100%, un 25% entre el 50% y el 75%, mien-tras que el resto lee menos del 50% de la revista. Este es un punto que necesita un analisis mas de-tenido de los datos y un cruce mas consistente con otros aspectos evaluados. 0

La actualidad y la diversidad de enfoques teoricos y de propuestas metodologicas, la utilidad 0de la informaci6n presentada y la posibilidad de conocer lo que se esta haciendo en distintos paises 0de America Latina aparecen mencionadas como las razones de mayor peso para continuar acercan- 0dose a LECTURA Y VIDA. Pero, en la medida en que esta publicacion va a un publico muy amplio,constituido por investigadores y docentes de los distintos niveles y modalidades de la educaci6n, las 0apreciaciones acerca de los aspectos a mejorar distan mucho de ser coincidentes, y revelan con ma- 0yor claridad lo que se espera realmente de la revista. Es en este punto donde nos encontramos fren- 0to a un enorme desaffo para poder responder a las demandas presentadas. Se nos pide: "difundir masproyectos sobre ortograffa, comprensi6n lectora y placer por leer", "ortograffa y gramatica oracional 0segun el enfoque actual de la enseiianza de la Lengua", "lectura para adolescentes y jovenes", "dis- 0minuir el enfasis en alfabetizaci6n", "promocion de la lectura en el mundo", "entrevistas a especia- 0listas destacados en el area", "educacion de adultos y educacion especial", "actividades para realizaren el aula", "proyectos de aula", "escrituras de niiios que ya conocen el sistema alfabetico", "Lengua 0y Literatura en el nivel polimodal", "lectura y escritura en la universidad", "la cuesti6n indigena "... 0En principio, necesitamos traducir estas demandas en pedidos: pedimos a los colaboradores que es- 0ten en condiciones de hacerlo que nos hagan llegar trabajos acerca de la tematica requerida.

0Dejamos expresamente para el final unos datos para el asombro: cuando preguntamos que can

tidad de artfculos fotocopiaban habitualmente por mimero y cuantas fotocopias hacian, un 62% delos encuestados respondio que fotocopiaban entre 2 y 4 articulos por niimero y realizaban entre 60 0y 80 fotocopias. En todos los casos las fotocopias estaban destinadas a los participantes en cursosde capacitacion docente y a los alumnos del nivel terciario, futuros docentes. Esta difusion de la re- 0vista, quiza por el medio que menos favorece a su continuidad, es sin embargo un indicador clarode la actualidad y de la relevancia de la informacion que contiene y de su importancia en tanto ca- 0nal de divulgacion. 0

Nuestra tarea de analisis de las encuestas recibidas continua sabiendo que gracias a ellas podre- 0mos cumplir mejor la tarea que nos compete en tanto editores de una revista destinada en primer 0termino a colaborar en la formacion y actualizaciOn del docente latinoamericano. Y, una vez mas,nuestro agradecimiento a quienes con buena disposicion y espfritu critic° nos dieron parte de su 0tiempo para ayudarnos a seguir adelante. 0

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MONICA ALVARADOEMILIA FERREIRO000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

analisis denombres denumeros de dosdigitos en ninosde 4 y 5 arios

Monica Alvarado es profesora de la Maestriaen Psicologia Educativa y alumna de Doctoradoen el DIE-CINVESTAV (Mexico). Emilia Ferreiroes profesora-investigadora del DIE-CINVESTAV;Doctora en Psicologia de la Universidad deGinebra, International Award of Merit de la IRA;Doctora Honoris Causa de las Universidadesde Buenos Aires, Cordoba y del Estadode Rio de Janeiro.

0

El inter& (tanto teOrico como practico) de to-mar en consideracion los primeros intentos deescrituras por parte de los ninos ha sido amplia-mente reconocido.1 Queda por ver si el mismoenfoque es igualmente fructifero para analizarlos primeros intentos de escritura de numeros.

Cuando los ninos de nivel pre-escolar escri-ben palabras, no solo grafican sino que, ademas,analizan la emision oral (a partir de cierto mo-mento de la evolucion). La importancia evoluti-va del analisis de la emision oral en silabas hasido ampliamente reconocida por investigado-res y educadores en lenguas de origen latino(espaiiol, portugues, italiano, catalan), y su im-portancia en lenguas de otro origen no ha sidodescartada (por ejemplo en ingles, Vernon,1993;Mills, 1998).

Los nombres de los numeros tambien sonpalabras. Sabemos que hay un period° inicial defalta de distincion entre grafiasnumeros y gra-flasletras, pero bastante precozmente los ninos

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que crecen en ambientes letrados descubren quehay razones pragmaticas para distinguir entreambos conjuntos de grafias, a pesar de sus se-mejanzas figurales. (Los numeros son "paracontar", las letras "para leer". Ferreiro y Tebe-rosky, 1979, cap. II).

En la comprension de los mecanismos cons-titutivos de la escritura result() crucial el datoobtenido a partir de la consigna que propone"escribir to que aim no to ensetiaron a escribir".Quizas algo similar ocurra con los numeros queaim no han sido explicitamente enseriados. Losniiios de 4 y 5 aiios que ya concurren a algunainstitucion escolar tienen cierta informacion so-bre numeros escritos inferiores a la decena. Anivel verbal, pueden disponer de series mas ex-tendidas (total o parcialmente ordenadas) perorara vez han recibido instruccion sobre su escri-tura. Por otra parte, los programas escolares sonrigurosos acerca del orden de enserianza de laescritura de los numeros (primero las unidades,luego las decenas, y asi siguiendo).

Aprovechamos estas circunstancias paraproponer a nirios de nivel pre-escolar (4-5 arios)la escritura de palabras y numeros con respectoa los cuales son "oficialmente ignorantes".

Nos interesa tanto la escritura como los re-cortes orales de los nombres de los numeros quepreceden a la ejecuci6n, los que aparecen duran-te la ejecuci6n y aquellos que surgen en el mo-mento de interpretar la escritura ya producida(tal como lo hemos hecho siempre con respectoa la escritura de otras palabras).

La importancia de la manera en que se corn-ponen los nombres de los numeros con respectoa la posibilidad de acceder a la representacionconvencional (o sea, respuestas correctas) ha si-do objeto de atencion de varios autores. Porejemplo, Miller y Stigler (1987), Miura (1987),Nunes y Bryant (1996). Estos autores han pues-to de manifiesto que la regularidad en las deno-minaciones de los numeros puede ser un factorimportante tanto en el aprendizaje del conteocomo en la escritura de numeros de dos digitos.Nunes y Bryant (1996, cap.3) sostienen que lossistemas "transparentes" facilitan el contar, leery escribir cantidades, utilizando el japones co-mo ejemplo. Sin embargo pareciera que hacenreferencia a una version simplificada de losusos sociales reales (Taylor y Taylor, 1995).2 Enlo que sigue, preferimos utilizar el termino "re-

gularidad", ya que la transparencia aludida noes tal, si se considera que los principios multi-plicativos y aditivos no estan explicitos sinoimplicitos en los nombres de los ntimeros.3

En espatiol, los numeros 11 a 15 tienennombres "irregulares", en tanto que la regla decomposicion de 16 a 19, asi como 21 a 29 y de-cenas siguientes es perfectamente regular y, porlo tanto, predictible: "diecisiete" es "diez y sie-te"; "veintitres" es "veinte y tres", y asi siguien-do, dejando de lado los avatares de la represen-tacion alfabetica.

El interes de los trabajos antes citados estacentrado en la escritura correcta de los mime-ros, mientras que el nuestro esta centrado en lasescrituras desviantes, por to que ellas puedenrevelarnos con respecto al proceso cognitivo decomprension de la escritura ideograficonume-rica. En esta perspectiva, debemos resaltar elinteres coincidente con los trabajos de Lerner ySadovsky (1994). Estas autoras estudian lasproducciones desviantes en contextos de inter-vencion didactica, mientras que aqui reporta-mos datos de entrevistas individuales obtenidasfuera de cualquier "contrato didactico" (lo cualno es obstaculo para que ciertos aprendizajesaparezcan durante los 15 o 20 minutos de entre-vista).

El foco de este articulo es el siguiente: que-remos comparar los recortes orales que guian laescritura de palabras con los recortes orales quegulan la escritura de numeros en los mismos ni-nos. De todos los datos recogidos, selecciona-mos para analizar aqui nirios de 4-5 arios quehacen al menos recortes silabicos para guiar laescritura de palabras. Ya que el foco del presen-te trabajo es el modo de analisis del nombre delnumero y sus consecuencias en la escritura delmismo, quisimos asegurarnos que estabamostrabajando con nirios que ya descubrieron que,para escribir, hay que segmentar la emisi6n oral(al menos a nivel silabico)4.

Procedimiento

La poblacion estudiada estuvo conformada por20 ninos (5;2 arios, edad promedio) que asistenat ultimo alio de pre-escolar en dos escuelas di-ferentes de la ciudad de Queretaro, Mexico. Ca-da nino fue entrevistado individualmente den-

1 1

tro de las instalaciones de las escuelas. A cadanino se le dictaron cinco numeros telefonicoscon seis digitos cada uno, ordenados por pares(segtin el modo tradicional de oralizar numerostelefonicos en el pais). Estos numeros cones-pondian a una lista de "telefonos de emergen-cia"5. Se dictaron nombres y numeros como sise tratara de escribirlos en una agenda. Porejemplo: "Bomberos 36 11 25" (treintaiseis,once, veinticinco).

Los numeros y palabras dictados fueron lossiguientes:

o Bomberos 36 11 25o Policia 15 82 20o Hospital 18 04 40o Pizzas 14 39 93o Mecanico 12 57 63

La lista de numeros incluye ocho regulares(36, 25, 82, 18, 39, 93, 57 y 63) y seis irregula-res (11, 15, 20, 40, 14, 12), ademas de un parque se dicta como cligitos aislados (04). Todoslos numeros de telefono tienen uno o dos nom-bres de numeros regulares, pero nunca los tres.

El entrevistador solicitaba la interpretacionde las escrituras, tanto de los nombres como delos numeros dictados, sugiriendo la interpreta-

cion de cada una de las grafias, para obtener asiel nivel de conceptualizacion de la escritura delos nirios de acuerdo con los parametros de Fe-rreiro y Teberosky (1979).

En la Tab la 1 se resume la informacion res-pecto a la edad y tipo de escritura de los niriosentrevistados: 10 silabicos y 10 alfab6ticos (osilabicosalfabeticos) (En esa Tab la SVSC= sinvalor sonoro convencional; CVSC= con valorsonoro convencional).

Resultados

Todos los Milos entrevistados escribieron losnombres con letras y los telefonos con numeros.Presentaremos el analisis en tres partes, referi-das respectivamente a lo que dicen mientras es-criben, al modo de graficar los numeros y a lalectura posterior de los mismos.

Pero antes de proceder a esas tres partes delanalisis es conveniente presentar un fragmentode la entrevista con Johnatan (5;4 arios, con es-critura alfabetica) quien realiza comentarios an-tes y durante su escritura. Johnatan es un buenejemplo del total de las soluciones que debere-mos analizar. El interrogatorio clinico empleadoen este trabajo nos ha permitido un acceso bas-tante directo a las razones que conducen a losnirios a emplear determinadas grafias al escribirlos numeros dictados. Los numeros subrayadosque se presentan en la siguiente transcripci6n,indican la escritura rotada (sobre el eje vertical)de los mismos.

TABLA 1EDAD Y NIVEL DE ESCRITURA DE LOS NIROS ENTREVISTADOS

0

2

8

Li Edad promedioNivel de escritura UCantidad de nifios

Silabica SVSC 4 5;2

Silabica CVSC 6 5;0

Silabica-alfabetica 3 5;0

Alfabetica 7 5;7

Total 20 5;2

12

EJEMPLO

Entrevistadora Johnatan (5;4 afoos)

El primero que vamos a escribir es elde los bomberos. Escribe bomberos.

El telefono de los bomberos es 36 ...

A ver zcuantos piensas que le vas a poner?

Bueno, dilo despacito a ver si eso te ayuda.

zLo lees, despacito para ver como te quedo?

zEsta bien?

Ahora escribe 11

LLo lees?

Y ahora 25

Es como to pienses.

Johnatan, zpodrias escribir hasta abajode la hoja el numero 3?Aqui arriba zcual pusiste?(senalando su escritura de 36)

No, era 36.

LYa viste que este 3 te salio al reves?

LCOmo?

L36 se parece a 3?

Bueno, y aqui zque numero escribiste?(senalando escritura de 25)

Era 25

LY que raimeros pusiste para 25?

LLe pusiste el 4?

Este zque numero es? (senalando 4 rotado).

Born, bo (Vo( be (Ve( ro (Ro( [Queda VoVeRo]

Treintaiseis, mmm (pensativo)treintaiseis, no me lo se.

Es con dos numeros.Trein-ta-i-seis, ah es de seis [6]Treinta y treinta es creo de tres [3](escribe el numero rotado a la izquierda del 6)

3 6treinta y seis

Si.

Ese si me lo se [11]

[1 1]on ce

Veinti cinco, cinco [5], veinti, veinti, Lcon cual?

Le pongo de asi [4]

[3] bien facil

Este tres y este seis,Lye se te olvido el numero que me dijiste?

Pues es de treinta y seis.

Pero asi va, este de tres (3 aislado)y este del treintiseis. (3 de 36)

Este solito (senalando el de abajo) es de tres,asi solito, tres. Y este de arriba cuandose parece a tres.

Si, dicen trein trein, Loyes? se parece tre,trein, tres. Entonces es de los que se parecena tres.

Uy, ya se me olvici, ti"., dime y yo te lo leo

(lee senalando cada termino)4 5veinti-cinco

El que parece cuatro y el cinco.Bueno, es que no me acordaba de con cual esveinti, pero si puede ser con este, Lno?

No, porque si no diria veinticuatro,es veinticinco con cinco y este el veinti(senalando cuatro rotado).

Es para veinti, no me acuerdo cual espero le puse el que se parece a cuatro.

13

-a

9

10

Johnatan presenta algunas de las respuestasmas interesantes que hemos encontrado en losniflos entrevistados:

a) Una oposicion franca entre el silabeo de losnombres que escriben con letras y el analisisde los nombres de numeros ("veinticinco,cinco", grafica el 5 y solo luego dice "veinti,veinti, icon cual?").

b) Las rotaciones voluntarias de numeros paradar cuenta de las diferencias sonoras: 3 es"tres" y rotado es para "treinti", cuya simili-tud con el 3 se reconoce, al mismo tiempoque su diferencia. Los numeros rotados son"de los que se parecen" al 3 o al 4.

c) Una escritura de los numeros de derecha a iz-quierda, porque resuelven primero el mimeroreconocido, dejando un lugar vacio que serallenado por el ntimero "parecido" (rotado) opor otro provisorio (que llamaremos "como-din").

1. Que dicen durante la escritura?

Cuando los niflos escriben nombres, siguen unaprogresion de acuerdo con el orden de emisionde la palabra. Por ejemplo, para escribir "Born-beros" primero atienden al primer segmento(sea fonema o sflaba) y no es hasta que han re-suelto la escritura de este primer termino queprosiguen con el siguiente segmento.

Los recortes orales al escribir nombres denumeros son marcadamente diferentes. Los ni-nos pueden identificar elementos posterioresdel nombre de los numeros ("seis" en 36), resol-ver la escritura de esta parte del numero y regre-sar al fragmento inicial ("treinti"). Inc luso algu-nos ninos (como Johnatan), logran escribir de-jando un espacio en blanco para completar laescritura de los numeros, respetando asi el or-den de emision de las partes reconocidas (escri-bir "treinti" a la izquierda de "seis").

De acuerdo con los datos recabados, pode-mos observar que la facilidad para escribir mi-meros esta relacionada con la regularidad en ladenominaci6n de los mismos; es decir, resultamas sencillo escribir numeros como "36", "82"y "57" que aquellos como "20", "12" 6 "15".

En las Tablas 2a y 2b podemos observarcorm esta dificultad lleva a los nirios a variar laestrategia de orden de escritura: mientras quelos numeros regulares se escriben de derecha aizquierda, los irregulares se escriben de izquier-da a derecha. Esto es cierto para todos los nu-meros regulares excepto "82" y "18" que mere-cen un comentario aparte (Ver seccion 2.2)

La Tab la 2b muestra de manera contunden-te que los numeros que hemos llamado "irregu-lares" dan lugar a una escritura sistematica deizquierda a derecha en el 100% de los casos (co-mo si se tratara de otros nombres). Esto es cier-to para todos ellos, excepto "12".

TABLA 2aESCRITURA DE NUMEROS REGULARES: LUGAR DE INICIO

(Frecuencia/nitios entrevistados, * = un nirio sin datos)

Nismeros dictados

Nivel de escritura

Sil. SVSC

Sil. CVSC

511- alfab.

Alfabetica

Total

36

Comienza por

Izq.

1/7

1/20

Der.

4/4

6/6

3/3

6/7

19/20

82

Comienza por

Izq.

2/4

6/6

Der.

2/4

3/3

6/7

17/20

1/7

3/20

57

Comienza por

25

Comienza por

Izq. Der. Izq. Der.

4/4 4/4

6/6 6/6

3/3 2/3*

2/7 5/7 3/7 4/7

2/20 18/20 3/7 16/20

14

TABLA 2aESCRITURA DE NOMEROS REGULARES: LUGAR DE MICRO (continuaciOn)

(Frecuencia /ninos entrevistados)

-1

por

Niameros dictados Zi18

Comienza por

39

Comienza por

93

Comienza por

63

Comienza

Nivel de escritura Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der.

Sil. SVSC 4/4 4/4 4/4 4/4

Sil. CVSC 2/6 4/6 6/6 6/6 6/6

511- alfab. 3/3 3/3 3/3 3/3

Alfabetica 6/7 1f7 1/7 6f7 2/7 5/7 2n 5/7

Total 11/20 9/20 1/20 19/20 2/20 18/20 2/20 18/20

TABLA 2bESCRITURA DE NOMEROS REGULARES: LUGAR DE INICIO

(Frecuencia/nifios entrevistados)

Li-

_ Numeros (Imams au

Corn. por

4U

Conn. por

14

Coin. por

11

Corn. por

11

Corn. por

1D

Corn. por

Nivel de escritura Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der.

Sil. SVSC 4/4 4/4 - 4/4 4/4 - 4/4 4/4 -

Sil. CVSC 6/6 6/6 6/6 5/6 1/6 6/6 6/6

Sil - alfab. 3/3 3/3 3/3 1/3 2/3 3/3 3/3

Alfabetica 7n 7/7 7/7 5/7 2T7 7/7 7/7

Total 20/20 20/20 20/20 15/20 5/20 20/20 - 20/20

La escritura de "12" resulto ser especial-mente dificil para los nirios. Al tratar de ubicarlos componentes del ntimero, la denominaci6nofreci6 pistas falsas que los llevaron a identifi-car "dos" como el elemento inicial de este nu-mero. Ocho nirios (distribuidos en todos los gru-pos) escribieron "21". Esta pista falsa de la ora-lidad, hizo incluso que algunos nifios que cono-clan la escritura convencional de "12", modifi-caran su escritura para hacer corresponder laspartes de la oralidad con las partes de escritura,es decir:

2 1

dos ce

2. Como escriben?

Todos los nitios escriben la totalidad de los mi-meros dictados empleando dos digitos, inde-pendientemente del ntimero de silabas del nom-bre del mimero. Esto es cierto para todos los mi-meros con una sola excepci6n: 5 nirios que es-criben "108" para "18", un dato reportado pre-viamente tanto con nirios como con adultos ca-si analfabetos6.

El neto predominio en la restricci6n de can-tidad en la escritura de los ntimeros dictados seve claramente presente en la interpretacion y es-critura de "14". La escritura de ntimeros irregu-lares es recuperada de manera silabica ("quin-

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ce", "vein-te"). Pero "14" y "40" presentan unaincongruencia entre el numero de sflabas delnombre y el numero de digitos que los nitios leotorgan (a diferencia de "11", "0" 6 "15" queson bisilabicos). (Ver seccion 3.)

2.1 El empleo de comodines

Quinteros (1997) presenta una serie de ejem-plos acerca del uso de letras comodines en laescritura de los niiios. Ella sostiene que los co-modines resultan ser un caso particular del usode letras substitutas, ya que se emplean solocuando los nitios estan seguros de que deben in-cluir una tetra mas en la escritura de una pala-bra, Pero no estan seguros de que letra emplear.

o oIQ

Id 12

091 9SroP2S?

H lot Dr/3

PE) / Z Q I -1°3

10

Ilustracion 1 (Miguel)

Escrituras silabicas, sin valor sonoro convencio-nal. EIM = "bom-be-ros"; IMUE = "po-li-ci-a";etc. Desde el inicio utiliza "0" como comodin(06 = 36 ; 05 = 25). En el segundo numero detelefonos aparece "1" como comodin (12 =82). Cuando el numero es irregular utiliza am-bos comodines (10 = 15). La interpretacion delos numeros regulares es en terminos de suscomponentes: "treintai-seis"; "veinti-cinco",etc. Justifica los nOmeros irregulares de mane-ra silabica: "on-ce";"quin-ce"; etc.

12

Tambien en nuestro trabajo encontramos unuso similar de "mimeros comodines". El "0" esel comodin privilegiado, y las razones para em-plearlo son evidentes: es un numero especial, uncasi numero ya que no sirve para contar. Deacuerdo con los datos, la seleccion de nitmeroscomodines es en algunos casos constante. Porejemplo, Enrique (5;3) escribe consistentemen-te empleando "0" como numero comodin. Asi,escribe "25" como "05", "57" como "07" y"63" como "03". Esta estrategia lo lleva a escri-bir convencionalmente "40", sin estar, proba-blemente, reproduciendo una forma conocida.

Hay niiios que utilizan un comodin prefe-rencial y otros que lo van variando conformevan escribiendo diferentes mimeros. En el ejem-plo 1 (Johnatan) podemos apreciar el uso del 4(rotado) como comodin, lo cual indica que tam-bien los comodines pueden estar sujetos a rota-cion. La Ilustracion 1 (Miguel, 4;8, silabico sinvalor sonoro convencional) presenta un ejemplode uso reiterado de 0 y 1 como comodines. Sinembargo el analisis pormenorizado de la natura-leza de estos comodines escapa a los limites deeste articulo.

2.2 Los ntimeros mas ladles de escribir

Este analisis no esta centrado en los ntimeroscorrectamente escritos. Sin embargo, una consi-deracion especial merecen los dos ntimeros enlos que la cifra "8" aparece. Es interesante cons-tatar que, de todos los mimeros dictados, el masfacil result() ser "822 (para nitios de 5 atios, queatilt no saben escribir ntimeros inferiores en laserie numerica). El numero "82" acumulo 18respuestas correctas (sobre un total de 20),mientras que todos los otros se encuentran muypor debajo en terminos de respuestas correctas.En primer lugar, ningtin nino (i afortunadamen-te!) tuvo la peregrina idea de pretender rotar el"8". Pero, ademas, casi todos encontraron en"ochenta" la clave sonora que los llevaba direc-tamente al "ocho". A titulo de hip6tesis pode-mos suponer que la saliencia de la consonanteafricada es responsable de esta casi unanimidaden las respuestas. De hecho, el nombre de estenumero es el tinico dentro de la serie de los di-gitos, a presenter una consonante de este tipo.

El efecto se extiende parcialmente a "18",que acumula 11 respuestas correctas. Si las su-maramos a las 5 que consisten en escribir "108"(ya que grafican correctamente los dos ntimeros

16

identificados), tendriamos un total de 16 correc-tas o parcialmente correctas, lo que ubicaria aeste numero en segundo lugar de la lista.

2.3 La rotacion de numeroscomo recurso grew°

Una de las constantes observadas fue la necesi-dad de los nirios de emplear formas alternativaspara expresar las diferencias y semejanzas queencuentran entre las partes de los nombres delos numeros. Muchos de ellos consiguen expli-car claramente de que se trata. El conflicto alque se enfrentan radica en tener que emplearuna misma grab. para designaciones diferentespero que a la vez presentan cierta similitud. Es-ta situacion ya aparece en las explicaciones quepresenta Johnatan (ejemplo 1) sobre el 3 rotadoque "es de los que se parecen a tres".

La manera alternativa que encontramos conmayor frecuencia para serialar graficamente lasdiferencias sonoras que encuentran los ninosfue rotar hacia la izquierda, sobre el eje vertical,los numerates. El ejemplo 2, de Monse (5;7) nospresenta una explicacion similar a la de Johna-tan. (Recuerdese que el numero rotado aparecesubrayado)

Esta distincion de los nirios se vuelve masnotoria en ciertas partes del interrogatorio enlas que el contraste oral entre las designacionesse vuelve muy evidente.

Asf por ejemplo, Luis Manuel (5;6) al escri-bir el numero telefOnico del hospital (18 04 40)escribe convencionalmente los dos primerosnumeros (18 y 04) pero al llegar a la escriturade "40", primero lo hace de manera conventio-nal, considera el resultado total de su escritura,decide modificar el "4" de "40" y escribe un 4rotado, explicando: "es que si no me quedanigualitos y no son iguales, uno dices cero cuatroy otro dices cuarenta y zverdad que no se oyeigual?".

Las rotaciones voluntarias estan lejos de seruna originalidad de algunos pocos nirios: laspresentan 9 de los 20 nirios interrogados. Ade-'lids, su frecuencia aumenta a medida que avan-za el nivel de conceptualizacion de la escritura:2 nirios del total de 10 silabicos y 7 del total de10 nirios con niveles silabico-alfabeticos o alfa-beticos. Por lo tanto, no es una conducta primi-tiva; debemos analizarla como un intento bas-tante elaborado para obtener una solucion satis-factoria a un problema asumido como tal.

EJEMPLO 2

Entrevistadora Morse (5;7)

Lee como te quedo. Ve senalandocon to dedito despacito.

zPuedes escribir ahora un tres?

LYa viste como te quedo este 3 de 36?(senalando la escritura correspondiente)

zQue paso?

36

LPero ya viste que este al reves de este?(senalando el 3 aislado).

zQuien te ensefio a hacerlo asi?

[3. 6]treinta y seis

[3]

(Mira atenta y pensativa.)

zQue me dictaste aqui?(senalando su escritura de 36)

Asi este bien.

Este es como tres (senalando 3 de 36) pero espara treintiuno, treintidOs, treintitres y asi.

Yo solita me lo ensefie.

17

ao5>-ace

E

13

0cC

14

En la Ilustracion 2 se presenta la escriturade Aranza (6;5, nivel alfabetico), quien recurrea rotaciones voluntarias.

P\KArlift

f50 Mty EG

forp,1,05?,,0 8 otiriPi+5 (5 ro, oc,

ec nw,cora

3

S

liustracion 2 (Aranza)

Escrituras alfabeticas. Desde el primer numerode telefono recurre a las rotaciones para dis-tinguir "treinti" de "tres" (6). Cuando debeescribir 15 (telefono de Policia) dice: "quincees con el cinco, bueno, es con este"" y escribeun 5 rotado seguido de un uno. Se le pide queescriba, aparte, los numeros 3 y 5 y los escribecon orientaciOn convencional. Al pedirle quecompare su escritura de "quince" (graficada51) con la del nUmero 5 aislado, seriala que el5 rotado es para "quince" y el otro solo para"cinco".

El unico dato similar que hemos podido en-contrar en la literatura ha lido reportado porBrizuela (1997), quien analiza las respuestas deuna nina hablante de ingles, de 5 arios de edad,que busca "numeros mayasculos" (capital num-bers) ya que requiere del "otro tres" que le sirvapara el primer 3 de "33". Este tipo de respuestasmuy probablemente tiene relacion con lo quelos nirios saben acerca de las letras y sus varian-tes graficas: si existen formas alternativas paralas letras (al menos maytisculas y minusculas),resulta factible buscar tambien variantes grafi-cas para los numeros que faciliten la expresionde las variantes en las denominaciones (que pa-ra nosotros corresponden a unidades y decenas).

3. Como justifican sus escrituras?

Uno de los datos importantes de este trabajo esel relativo a la justificaci6n de lo escrito por losnirios, a traves de una oralizacion detallada. Lasinterpretaciones que los nifios hicieron de suspropias escrituras nos permiti6 observar comosegmentan los nombres de los numeros.

Como fue ya comentado, los numeros regu-lares tipicamente fueron escritos a partir de laidentificacion de la tIltima parte (correspondien-te a las unidades), para despues volver sobre elinicio de la palabra (correspondiente a las dece-nas). La lectura posterior a la produccion escri-ta permiti6 modificar lo escrito en casos dondelos nirios no podian anticipar que tendrian queescribir lo correspondiente a la primera partedel nombre a la izquierda (y que, por lo tanto,no guardaron un espacio en blanco para ello).Por ejemplo, escribir inicialmente "63" para"36" y a partir de la lectura (correspondenciatermino a termino de izquierda a derecha) iden-tificar la falta de correspondencia entre lo dichoy lo escrito.

Enrique (5;3 arios con escritura silabica-al-fabetica) nos ofrece un buen ejemplo a partir deldictado de "25". (Ver ejemplo 3.)

Los nitlos que modifican la escritura en fun-cion de la lectura son en total 5 (3 del grupo denivel silabico y 2 del grupo de los mas avanza-dos), mientras que los que sistematicamenteguardan un espacio a la izquierda para comple-tar luego el mimero son en total 11 (casi la mi-tad de cada uno de los grupos).

Cabe serialar que si bien la lectura puedellevar a los nirios a lograr mejores resultados, enocasiones la designacion irregular de los nume-ros los llevo a cometer errores al tratar de seguirde izquierda a derecha la correspondencia conlos elementos orales identificados. Este fue elcaso de la escritura y lectura de "12", que ya he-mos comentado.

La lectura de numeros irregulares, como fueya serialado, nos posibilito observar dos formasdiferentes de interpretacion: silabica y morfolo-gica.

A pesar de que algunos de los nirios presen-taron escrituras convencionales de los numerosirregulares, la interpretacion que dieron a cadauno de los elementos (a traves de la justifica-

18

EJEMPLO 3

Entrevistador Enrique (5;3)

<Me lees como to quedo veinticinco?

veinticinco es de cinco [5](Ve la escritura del 5) Ah, no, del otro cinto [5].(borra y escribe sin rotar el ntimero).Veinti, veinticinco, veinti es como de este[0]

[5 0]veinti cincoAy, me equivoque otra vez(borra y vuele a escribir) [ 05 1(Lee)[0 5]veinti cinco, ya.

ci6n o "lectura" posterior a la ejecuci6n) nospermiti6 ver una justificacion silabica de sus es-crituras. Por ejemplo:

11

on ce

Esta forma silabica de interpretar los mime-ros se vio favorecida en mimeros bisilabos co-mo "11", "12" y "15". Sin embargo, mimeroscomo "14" requirieron de un ajuste en la lectu-ra por parte de los nirios. Cabe destacar que enningun momento se plantearon la posibilidad deagregar elementos a los dos que tipicamenteempleaban.

Fueron dos las formas que encontramos pa-ra la lectura para "14":

1 4ca torcecator ce

Ambas respuestas merecen mayor atenci6nde lo que en apariencia podrian sugerir. Los da-tos presentados en la Tabla 3 sugieren que elprimer recorte (ca-torce) es anterior al segundo(cator-ce), siendo probablemente este ultimouna manifestacion de la biisqueda de un recortemorfologico en el nombre de los mimeros.

TABLA 3LECTURA DE "14" POR NIVEL DE ESCRITURA

(frecuencia/nitios entrevistados)

Nivel de escritura

Silabico SVSC.

Silabico CVSC.

Sil-alfabetica

Alfabetico

Catorce

3/4

6/6

1/3

1/7

Catorce 1 dato

2/3

5/7

1/4

1/7

19

16

Observaciones frinalles

Los resultados mas importantes del trabajo quehemos presentado pueden resumirse asi:

a) Los mismos nirios que utilizan recortes ora-les para guiar la escritura de palabras, tam-bier' recurren a recortes orales para descubrircomo deben escribir numeros de dos digitos,pero esos recortes son marcadamente dife-rentes. Hemos visto que los recortes silabicos(dominantes en la escritura de palabras) solose utilizan para justificar la escritura de nu-meros irregulares cuyos nombres son bisila-bos, pero la cantidad de numeros que graficanno esta determinada por un analisis silabico.

b La tecnica de solicitarles la escritura de mi-meros que min no aprendieron a escribir re-sult6 aqui tan provechosa como en el caso delas palabras, ya que asistimos a la construe-cion de respuestas originales (como la rota-ci6n de numeros) que no pueden ser concebi-das como una copia de lo que han visto pro-ducir a los adultos. La tecnica de solicitar laescritura de numeros fuera de un contexto deconteo result() provechosa para poner de re-lieve de que manera se analizan esos nume-ros, independientemente de la cantidad de-signada.

c) Nunca hemos observado, en las escriturasproducidas por ninos de nivel silabico, queprocedan a resolver "la parte facil de una pa-labra" para luego volver atras y tratar de re-solver un inicio dificil. En la escritura de pa-labras el orden de resolucion es riguroso yesta determinado por el orden de enuncia-cion. En el caso de los numeros, por el con-trario, observamos una tendencia frecuente aresolver "la parte facil" de un ntimero regu-lar compuesto (25, por ejemplo), porque "esde cinco", para regresar luego a tratar de des-cubrir como graficar "veinti".

d) Ningtin nino pretendi6 utilizar letras para losnumeros (aunque algunos "9" rotados parez-can "P"). Tampoco intentaron inventar nu-meros. Lo que intentaron fue, a partir del res-peto a un conjunto cerrado de formas, encon-trar variaciones de dichas formas que les per-mitieran dar cuenta de las semejanzas y dife-rencias observadas en la emisi6n ("treinta"suena como "tres" pero no puede ser land-co a "3"). Las rotaciones voluntarias de nO-

meros son legitimas soluciones inventadaspor los nirios, soluciones al permanente pro-blema cognitivo de conciliar semejanzas condiferencias.

Es evidente que la mayor parte de las inves-tigaciones sobre el numero se han centrado enlos aspectos logico-matematicos o en los recur-sos graficos para representar cantidades (y mo-dificaciones de dichas cantidades). Este trabajopretende poner de relieve el interes de conside-rar las claves sonoras y el modo de segmenta-ci6n de la emisi6n sonora para inventar una re-presentaci6n escrita que sea acorde con lo quelos nirios conciben del sistema grafico numeri-co. La escritura inicial de numeros de dos cifrasesta mediada por una concepci6n particular delsistema grafico numeric°. No podemos deciraim de d6nde procede la conviccion de que senecesitan solo dos digitos para escribir esos nu-meros. Las soluciones que proponen estan sinduda influidas por los avances logrados en laconcepcion del sistema alfabetico, pero no seconfunden con ellos.

El empleo de numeros comodines tiene suequivalente en el use de letras comodines. Larotaci6n de numeros, en cambio, no tiene unequivalente grafico similar con las letras, peropuede estar inspirado en el reconocimiento deque las letras, en tanto grafias, son entidades di-ferentes de sus realizaciones concretas, ya quehay "muchas a", "muchas eme", y asi siguien-do, segim que se trate de maydsculas o minusculas, cursivas o de imprenta (sin hablar de lasmultiples variantes tipograficas). Seria un graveerror considerar estas rotaciones voluntarias co-mo disgrafias. Permitir la manifestacion de lasjustificaciones infantiles nos posibilita ser masjustos en nuestras apreciaciones sobre los pro-cesos de aprendizaje y revalorar, una vez mas,la actividad constructiva de los nirios. En estesentido resulta pertinente tambien insistir en elvalor de la metodologia clinica-critica para en-contrar el sentido subyacente a respuestas apa-rentemente desviantes.

La cantidad de elementos que utilizan es fi-ja (siempre 2), y hay una fuerte centracion enlas diferencias cualitativas entre los nombres delos digitos y los nombres de los numeros com-puestos (percibidos como tales aunque nunca selos hays presentado asi durante las entrevistas).

Los resultados que hemos presentado cons-tituyen apenas una minima parte de una investi-

2 0

gacion en curso que prosigue. Estamos conven-cidas del interes te6rico de estos datos, tanto co-mo de su posible utilizacion pedag6gica. Peroesta lejos de nuestra intencidn el intentar un"aterrizaje didactic° de emergencia". Primerodeberemos comprender que relaciones de filia-cion puede haber entre un sistema grafico-nu-merico donde se esperan diferencias de formaspara valores diferentes (las rotaciones volunta-rias, por ejemplo) y el sistema grafico-numericoconvencional donde las mismas formas asumenvalores diferentes segun su posicion. Pero tam-bien deberemos comprender las intricadas rela-ciones que, en el curso de la evolucion, mantie-nen entre si los numeros y las letras: dos siste-mas diferenciados pero tambien relacionados.

Notas

1. Los 20 arios de publicacion ininterrumpida del li-bro de Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de es-critura en el desarrollo del niiio (1979), es unade sus manifestaciones.

2. Estos autores presentan dos formas de numera-cion: las sino-japonesas (las unicas a las que ha-cen alusi6n Nunes y Bryant, 1996) y las vernacu-las. Estas 61timas se mezclan en ocasiones con lassino-japonesas para designar numeros como 17"junana" (en lugar de "jushichi", forma exclusiva-mente sino-japonesa).A esto se agregan ciertas particularidades en eluso cotidiano de los numeros en donde, por ejem-plo, para decir 20 arios, relativo a la edad, se em-plea la forma vernacula "hitachi" en lugar de lasino-japonesa "niju" (Taylor y Taylor, 1995,p.291).

3. Por ejemplo, Nunes y Bryant (1996, cap.3) dancomo ejemplo de "transparencia" el sistema japo-nes (en realidad, sino-japones) en el cual 1=ichi,2=ni, 3=san, 10=ju, 11=juichi, o sea, 10+1;12=juni, o sea, 10+2; 13=jusan, o sea, 10+3, etc.,pero 20=niju, o sea, 2 veces 10; 21=nijuichi, osea, (2x10)+1, etc. Algo similar ocurre en trances:70=soixante dix, o sea, 60+10; 80=quatre vingt, osea 4x20; 90=quatre vingt dix, o sea (4x20)+10.Las operaciones subyacentes no son "transparen-tes". Si se escribiera siguiendo los nombres sim-ples identificados como componentes del nombrecomplejo, los nirios franceses deberfan escribir"soixante-dix" como 6010, "quatre-vingt-dix"como 42010, etc., cosa que ningtin autor reporta.

4. Los datos que se presentan forman parte del tra-bajo de tesis de doctorado que Monica Alvaradorealiza bajo la direccion de Emilia Ferreiro, en elDIE-CINVESTAV.

5. El telefono de las Pizzas se incluy6 a pedido delos nirios; se trata de la entrega a domicilio.

6. Esta es una respuesta similar a las reportadas porLerner y Sadovsky (1994) que han sido explica-das a partir del manejo que tienen los nitios de losnudos (a saber 10, 100, etc.) y de la serie nume-rica, al tiempo que prescinden del principio mul-tiplicativo que les posibilite manejar el valor po-sitional en la escritura de cantidades mayoresque diez. Datos similares con adultos han sido re-portados por Ferreiro et al. (1983).

Referencias bibliograficas

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Miller, K.F. y J.W. Stigler (1987) "Counting inChinese: Cultural variation in a basic skill."Cognitive Development, 2, p.279-305.

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Este articulo fue recibido y aprobado para su pu-blicacion en LECTURA Y VIDA en diciembre de 1999. 17

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ALICIA VAZQUEZMARIA CELIA MATTEODAPABLO ROSALES0000000000000000000000000000000000000000

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Tareas deescrituray estrategiasinteractivaspara favorecerel procesamientode la informationcientifica

Alicia Vazquez es profesora asociada y directorade proyectos de investigation en el dominiodel lenguaje escrito. Maria Celia Matteoda, recien-temente fallecida, fue profesora adjuntay codirectora en igual tipo de proyectos.Pablo Rosales es auxiliar docente e investigadoren formation en el area del lenguaje escrito.Departamento de Ciencias de la Educacion,Facultad de Ciencias Humanas, UniversidadNacional de Rio Cuarto, Cordoba, Argentina.

El interes por los procesos involucrados en laactividad de escritura y en la composition detextos escritos trasciende lo que tradicional-mente se entiende por aprender a leer y a escri-bir, para incursionar progresivamente en la fun-ci6n de la escritura para la generaci6n y trans-formaci6n conceptual mediante el diseiio de si-tuaciones didacticas especificas. En este trabajose describe una experiencia de innovation pe-dagogica en el nivel universitario que se realizoen Didactica General, asignatura de regimencuatrimestral, del Departamento de Ciencias dela Educacion de la Universidad Nacional de RioCuarto. I

Un diagnOstico elaborado por el equipo decatedra2 durante aiios anteriores a la concretion

22

de la experiencia, permitio detectar indicadorespreocupantes y dificultades especificas en elrendimiento academic° de los alumnos en rela-cion con los cambios conceptuales en la disci-plina Didactica en los tiltimos ailos y con los as-pectos estructurales y metodologicos vincula-dos con la organizaci6n curricular de la asigna-tura. Estos factores contribuyen a la configura-cion del problema que determine la elabora-cion de una propuesta didactica alternativa ten-diente a optimizar los procesos de enseitanza-aprendizaje y a adecuar las instancias de evalua-cion contribuyendo al objetivo central de mejo-rar el rendimiento academic° de los alumnos.

La propuesta pedag6gica implementadapuede considerarse innovadora en to concer-niente a la optimizacion de los procesos de en-sellanza-aprendizaje, porque se contempla laarticulacion de estrategias interactivas para lacomprensi6n de la informaci6n cientifica contareas de escritura tendientes a favorecer la sis-tematizaci6n de la informaci6n, una nueva or-ganizaci6n en la representacion mental de la in-formacion involucrando procesos de recons-truccion cognitiva y ciertos procesos reflexivossobre las estrategias interactivas (procesos me-tacognitivos) que permiten la elaboracion denuevas conexiones entre la informaci6n dispo-nible y la informaci6n nueva.

En to que respecta a la evaluacion, en la ex-periencia pedag6gica se propone un procesoevaluativo sistematico, continuo y formativo delas mismas tareas de escritura producidas du-rante las instancias de aprendizaje, definida co-mo evaluacion integrada en los procesos di-dacticos (Gimeno Sacristan y Perez Gomez,1995).

Fundamentacion

La propuesta pedag6gica se enmarca en unaconcepcion interactiva de los procesos de lectu-ra (Dubois, 1989; Sole, 1992) y capitaliza lasestrategias y resultados de investigaciones psi-cologicas y experiencias pedag6gicas acerca delos procesos de comprension de los textos cien-tificos (Otero, 1990; Rinaudo, 1993; 1994).

La experiencia innovadora tambien enfatizala funcion de la escritura en los procesos dereorganizacion cognitiva y de transformacionde la informacion, capitalizando el efecto que

los procesos de composici6n escrita parecenproducir en el plano cognitivo de los escritoresexpertos (Scardamalia y Bereiter, 1992).

Numerosos especialistas acuerdan en que elescribir y lo escrito actividad y producto pa-recen generar un efecto especifico en las estra-tegias y procesos cognitivos (Cardona, 1994b;Olson, 1995b; Ong, 1993; Teberosky, 1995),adhiriendo a una caracterizacion novedosa ycompleja de la actividad de escritura, a la que sedefine como:

Una actividad intelectual [...], con interaccionesreciprocas. Interacciones entre las actividadesde producci6n del lenguaje oral y escrito, in-fluencias entre los artefactos de producci6n dellenguaje escrito: manual, imprenta, electronica.Influencias reflexivas sobre la manera de perci-bir, producir, y analizar el lenguaje, sobre lascapacidades intelectuales de registrar, planifi-car, corregir y construir lenguaje y conoci-miento en general. (Teberosky, 1995, p.30. Nodestacado en el original).

La definicion de Teberosky (1995) destacala funci6n de un sistema de registro como laescritura que aumenta la capacidad de memo-ria, facilita la clasificacion y el ordenamiento dela informacion, a la vez que incrementa los pro-cesos de reflexion motivados por la capacidadde objetivar el mensaje gracias a la diferencia-ci6n que se introduce entre el productor y lamarca escrita (Teberosky y Tolchinsky, 1995).

El evento de escritura no consiste, entonces,en una actividad espontanea e irreflexiva, sinoque exige un proceso de eleccion de marcasgraficas y de organizaci6n del texto; ambasoperaciones convierten at acto material de es-cribir en un proceso constructivo y complejo,de modo que "...la resistencia de los materiales,los errores, las reelaboraciones exigen dividir laejecuci6n de un signo en un tiempo diez y has-ta cien veces mas prolongado que el tiempo pa-ra expresar un elemento equivalente en la len-gua hablada" (Cardona, 1994a, p.195). Cual-quier evento de escritura no se produce natural-mente, ni de una unica vez, sino que aparece unesbozo o un modelo previo a la version elabo-rada del escrito; de modo que es posible identi-ficar fases sucesivas de realizacion en un even-to de escritura to cual redunda en un incremen-to de las capacidades de reflexion.

El mensaje escrito se caracteriza por mate-rializarse con mayor consistencia y duracion, lo

23

que determina su conversion en objeto, adqui-riendo las caracteristicas de un objeto natural,coherente, autonomo, susceptible de analisis ymanipulacion (Olson, 1995a).

Desde esta perspectiva, los usuarios del tex-to escrito productor e interprete estan capaci-tados para introducir modificaciones, realizarsupresiones, desarrollar o abreviar su conteni-do, hasta difundir su propia representaciontransformada y enriquecida. "El mensaje escri-to esta asi en condiciones de poner en movi-miento toda una serie de ondas concentricas dereflexi6n, ampliadas y profundizadas sucesiva-mente" (Bottero, 1995, p.21).

Teberosky (1995) sistematiza algunas con-secuencias de la naturaleza material de la escri-tura cuando considera que:

O las producciones escritas permiten introducirmediaciones entre la enunciacion inicial y fi-nal a partir de la elaboracion de borradores;

O la posibilidad de instancias previas a la pro-duccion definitiva (borradores) permite laplanificacion previa;

<> la existencia de una planificacion previa per-mite volver sucesivas veces sobre el produc-to y repetir el proceso mismo de elaboracion;

O este proceso recursivo supone una complica-da imbricaci6n "de producci6n y re-produc-cion, de citacion y de actividad intertextual, yen general, de lengua y de metalengua, detexto y de interpretaci6n o juicio sobre el tex-to" (Teberosky, 1995, p.29).

Parece legitimo, entonces, considerar que elproceso de escribir en tanto actividad que pro-mueve la planificacion, la reflexion y el distan-ciamiento del productor respecto del productotiene implicancias cognitivas.

En consecuencia con lo anterior, la primerahipotesis de trabajo que se asume en el traba-jo didactic° al proponer situaciones de escrituraantes, durante y despues de las estrategias in-teractivas de interpretacion de la informacioncientifica es que los procesos cognitivos invo-lucrados en la produccion de composiciones es-critas contribuyen a los procesos de producci6ny reconstruccion del conocimiento.

El empleo de la escritura para comprometera los estudiantes en procesos de participacion

20 activa en la produccion de conocimiento es el

principio general que orienta el desarrollo depracticas didacticas alternativas que se designanbajo el comun denominador de "escribir paraaprender" (Munoz -Chapuli, 1995). La concep-ci6n que subyace a esta perspectiva no es la dela escritura como un mero registro de la infor-macion sino la concepci6n de que el lenguajeescrito promueve la produccion, la posesion yrepresentaci6n del conocimiento. Desde estaoptica, el lenguaje es el instrumento que permi-te manipular, conferir significado y asimilarnuevos conocimientos (Connolly, en Murloz-Chapuli, 1995).

Ya en la decada del '70, Britton (en Hoover,1993) inici6 un importante cambio en la pers-pectiva de la composicion escrita al enfatizarque la escritura constituye un medio de articula-cion de conexiones y de organizaci6n de repre-sentaciones del pensamiento, inaugurando unateoria del lenguaje y del aprendizaje basada so-bre las funciones de la escritura. Emig (en Hoo-ver, 1993) enfatizo multiples paralelismos entreestrategias de aprendizaje y aspectos de los pro-cesos de escritura, entre los que refiere: la per-manencia de la palabra escrita, la focalizacion ola explicitacion de ideas a traves de la delibera-cion en la eleccion de palabras, y la naturalezaactiva de la escritura permitiendo la integraci6nde ideas.

La primera de estas caracteristicas, la per-manencia de la palabra escrita respecto de la pa-labra hablada, permite al escritor repensar y re-visar ideas por un period° extenso, confiriendorelativa estabilidad al proceso de pensamiento3.La segunda, supone que el colocar el propiopensamiento en palabras escritas requiere deuna focalizacion precisa y de la explicitacion deideas, resultando la experiencia comunmentecompartida que se conoce mas completamentelo que se quiere significar solo despues de ha-berlo escrito. La tercera caracteristica es que seconsidera a la actividad de escritura por su na-turaleza activa un medio para la promocion delpensamiento. Estudios de Grandwohl y Schu-macher (en Hoover, 1993) indican que la escri-tura puede convertirse en la variable clave parauna interacci6n significativa con el material deaprendizaje por su potencial para el estableci-miento de conexiones o integracion de ideas. Alrespecto, Garman (en Hoover, 1993) comentaque ni la lectura del material ni la clase exposi-tive poseen el potencial heuristic° suficiente pa-ra transformar las concepciones previas de los

24

aprendices, en cambio la naturaleza activa delconocimiento involucrado en tareas de escrituraparece generar algtin grado significativo de re-construcciOn cognitiva. En el mismo sentido,Emig (en Schumacher y Nash, 1991) al estable-cer las relaciones entre escritura y aprendizajeseiiala que por su naturaleza la escritura promue-ve la integracion de ideas, requiere el estableci-miento de relaciones, permitiendo el monitoreoinmediato y tangible acerca de estos procesos.

Una segunda hip6tesis de trabajo que seasume en el transcurso de la experiencia peda-g6gica es que diferentes situaciones o tareas deescritura involucran diferentes clases de activi-dades conceptuales o procesos cognitivos.

En primer lugar, dada la compleja naturale-za de las interacciones entre las ideas preconce-bidas de los estudiantes y la informacion conte-nida en los textos cientificos de la asignatura, laelaboracion de notas puede contribuir a estable-cer y a extender la memoria respecto de las re-laciones entre lo conocido y el nuevo material.

En segundo lugar, la manera en que el cono-cimiento es introducido en el proceso de com-posicion escrita y las transformaciones que delmismo se generan difieren sustancialmente siresponden a lo que Scardamalia y Bereiter(1992) identifican como el modelo de "decir elconocimiento" y el modelo de "transformar elconocimiento".

En el primer modelo, decir el conocimien-to, la producciOn del texto se genera por la lo-calizacion de un topic° (conocimiento concep-tual) y un Oiler° (conocimiento discursivo) y laestimulacion de un proceso de activacion pro-pagadora que permite recuperar en la memoriacontenidos asociados. Consiste en un procesofocalizado en generar un texto dato por dato,yuxtaponiendo informaci6n conceptual.

El segundo modelo, transformar el cono-cimiento, es mas complejo, identificado con unproceso de resolucion de problemas; en el queel texto va generandose mediante un procesointeractivo y dialectic° entre espacio-problemasdel contenido (conceptual) y retorico (de las re-laciones entre el contenido, los objetivos dis-cursivos y la audiencia). La informaci6n recu-perada en la memoria y los conocimientos pre-vios deben adaptarse a las restricciones especi-ficas originadas por el analisis que el productordel texto realiza del problema retorico.

Y si bien se estima que la comprensi6n con-ceptual aumenta y cambia durante el proceso decomposicion (Odell, en Scardamalia y Bereiter,1992), la comprension no es intrinseca al proce-so de escritura en si, "sino el resultado de cier-tos procedimientos complejos de solucion deproblemas presentee en un modo de composi-

y ausentes en el otro" (Scardamalia y Be-reiter, 1992, p. 44). En el modelo de transfor-mar el conocimiento el escribir se transformaen un proceso de descubrimiento, en el que lacomprensi6n y el desarrollo conceptual puedenatribuirse al efecto que tienen los problemas ge-nerados en el espacio del contenido en interac-cion con los problemas generados en el espacioretorico. Tolchinsky Landsmann afirma al res-pecto:

La transformaci6n del conocimiento (que es loque este modelo intenta explicar) se producedentro del espacio del contenido, pero, para queel proceso de composicion juegue un papel en latransformacion del conocimiento, debe haberuna interaccion entre el espacio del conteni-do y el espacio retorico. Esa interaccion solopuede resultar de un trabajo consciente y con-trolado sobre las propias representaciones. (Tol-chinsky Landsmann, 1993, p.116, subrayado enel original.)

Mas adelante continua:

Una premisa basica de este razonamiento esque, si bien cualquiera de las operaciones ret6-ricas (dar ejemplos, justificar teoricamente, pro-porcionar mas datos, proveer argumentos encontra) esta motivada por la consideraci6n de laaudiencia, su ejecucion afectara no solo al lec-tor, sino al propio productor del texto. Las ope-raciones llevadas a cabo en el espacio ret6rico,asi como las producidas en el espacio de conte-nido, producen a su vez cambios en la creenciadel escritor y en sus elaboraciones. De alif quese hable de un proceso de transformaciOn dia-lectica entre ambos espacios. (Ibid, p.118.)

Las distintas tareas de escritura, adernas delas competencias del productor del texto, defi-nen los procesos involucrados en la resolucionde las situaciones de escritura que se proponenen el desarrollo didactic°. La incorporacion detareas de escritura como estrategia para favore-cer el aprendizaje contempla situaciones que pa-recen contribuir a generar procesos de decir elconocimiento insertandose progresivamente ensituaciones de escritura que promueven proce-sos vinculados a transformar el conocimiento.

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b

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Un aspecto no menos importante a contem-plar en la propuesta de situaciones de escrituraes la contextualizacion de lo que se aprende. Elconocimiento, tal como se concibe actualmentedesde la ciencia cognitiva, debe implicar algomas que mera informacion, debe consistir en unconocimiento dinamico y utilizable (Perkins,1995), de lo contrario permanece en un nivelteorico y abstracto, como informacion inerteque dificilmente puede activarse para interpre-tar la realidad. Un conocimiento con las carac-terfsticas de dinamico y utilizable ha de vincu-larse necesariamente con problemas y situacio-nes de la realidad; el conocimiento debe serusado para... y los conceptos y representacio-nes que lo constituyen se organizan, entonces,en torno a finalidades concretas. Es el conoci-miento estructurado en funci6n de usos concre-tos lo que le permite al alumno continuar apren-diendo y adquirir conocimientos cada vez masabstractos. La propuesta es plantear situacionesde escritura que suscriban a una concepci6n delproceso de enserianza-aprendizaje que contem-ple contextos reales, con tareas complejas y au-tenticas, que promuevan la apropiaci6n de co-nocimientos y estrategias funcionales (Mone-reo, 1995).

Esta perspectiva referida al estatus del co-nocimiento y a las implicancias del aprendizajeincide en la conceptualizacion de la evaluacionque se sustenta en la experiencia pedag6gica:de estar centrada en el control de las adquisicio-nes a privilegiar el conocimiento del proceso decomprension de los alumnos. En la concepci6nde algunos especialistas (Litwin, 1995), la eva-luacion no debiera reducirse solo a informaciondiagn6stica, centrada en detectar los desconoci-mientos de los alumnos, sino en una evaluacionpermanente y continua convirtiendo a las tareasde aprendizaje en oportunidad natural de eva-luacion recuperando la dimension de la evalua-cion como medio de conocimiento de los proce-sos de aprendizaje de los alumnos.

La evaluacion integrada en el proceso di-dactic°, como la denominan Gimeno Sacristany Perez Gomez (1995), debe situar al alumno enla perspectiva de alguien que esta aprendiendo,en consecuencia, las evaluaciones iniciales per-mitiran a los alumnos la toma de conciencia delo que conocen y de los avances conceptualesque van generando. En este sentido, se promue-ve una autoevaluacion, ademas de una evalua-

22 ci6n desde el docente, relativa al reconocimiento

de los alumnos acerca de como estan aprendien-do y cuales son los cambios que se generan comoconsecuencia del aprendizaje (Litwin, 1995).

La articulacion de las actividades de escri-tura con las instancias de evaluacion en el mis-mo proceso didactic° es posible por la naturale-za misma de las tareas propuestas. Litwin sugie-re que algunos practicas evaluativas alternativasconsisten en "proponer la resolucion de proble-mas practicos, distinguir los conocimientos quese utilizan, reconocer los conocimientos valio-sos, identificar los conceptos clave, ..." (Litwin,1995, p.31) como practicas que favorecen la au-to y la heteroevaluacion y que precisamente con-sisten en posibles tareas de escritura.

Descripcion de la experiencia

La propuesta que se describe constituye un Pro-yecto Pedag6gico Innovador denominado "Ta-reas de escritura y estrategias interactivaspara favorecer el procesamiento de la infor-macion cientifica". Las hipotesis, ya enuncia-das, que orientaron el trabajo se especifican acontinuaci6n:

0 los procesos cognitivos que intervienen en laproduccion de un texto escrito favorecen lareconstruccion conceptual;

0 diferentes situaciones y tipos de escritura(analitica, personal, restringida, listas, resd-menes, ensayos, respuesta a cuestiones) pro-mueven diferentes procesos cognitivos y ti-pos de aprendizaje.

Objetivos

El objetivo de la enserianza de nivel superior esla formaci6n de cientificos y profesionales endominios conceptuales complejos, la formacionen el empleo de codigos alternativos de repre-sentaci6n y en los criterios de seleccion respec-to de cual es la representacion adecuada o ellenguaje adecuado para cada dominio de cono-cimiento. La escritura en su catheter de sistemade representaci6n cormin a diversos dominiosde conocimiento constituye un c6digo generalque posibilita la inferencia, sistematiza el cono-cimiento y promueve la comprensi6n en diver-sos dominios conceptuales4, lo que justificapensar en intervenciones didacticas basadas ensituaciones de escritura especialmente diseria-

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das que permitan a los estudiantes la explora-cion y el establecimiento de relaciones concep-tuales, ademas del empleo de la informacionasimilada para la resolucion de problemas par-ticulares.

En concordancia con los objetivos propiosde la formation academica universitaria, el prin-cipal objetivo que la experiencia de innovacionpedagogica se propuso desarrollar comprendedos dimensiones: la dimension vinculada con lacalidad y con la optimizaci6n de los aprendiza-jes de los estudiantes y la dimensi6n vinculadacon la cantidad, que propicia el incremento delnumero de alumnos que acceden a la condicionpromocional y regular en el curso de la asigna-tura.

La modalidad de trabajo adoptada en la ex-periencia de innovacion pedag6gica se articulaen relacion con dos aspectos centrales: a) la im-plementacion de estrategias interactivas que fa-vorecen la comprension, combinadas con tareasde escritura, y b) una modalidad de evaluacionincorporada at proceso didactico; tendientesambas a promover la actividad metacognitivarelacionada al que y at como de los procesos deaprendizaje.

Modalidad de trabajo

a) Estrategias interactivas y tareas de escriturapara el procesamiento de la informacioncientifica

Esta instancia consistio en instrumentar si-tuaciones de aprendizaje combinadas, en el sen-tido que constituyen espacios que involucranuna aproximacion a la informacion cientificacontenida en los textos y tareas de escritura quecontribuyen a la realizacion de aprendizajescomprensivos.

Las estrategias interactivas de aproxima-cion al material bibliografico contribuyeron apromover:

.0 la activacion de los conocimientos previos delos alumnos en relacion con el contenido aaprender;

O la explicitacion de los propositos de la lectura;

O la aplicacion y control de estrategias de com-prension.

Si bien esta modalidad asumi6 rasgos sin-gulares ante cada texto en particular y ante con-tenidos de diferente naturaleza, basicamente lasestrategias interactivas con el material biblio-grafico adoptaron la secuencia de actividadesde prelectura, de lectura y de poslectura y relec-tura (Tierney y Cunningham, en Rinaudo, 1994).El disefio de las actividades correspondientes acada uno de estos momentos esta presidido pordeterminadas intenciones predominantes. Asi,en el tiempo dedicado a la prelectura se favo-rece la activacion de los esquemas de conoci-mientos previos pertinentes para abordar el tex-to; en los espacios de lectura se trabaja en laconstrucciOn de significados propiciando dife-rentes estrategias de comprension macro y mi-croestructurales en relacion con el texto y, porultimo, en la secuencia de actividades destina-das a poslectura y relectura se atiende a laadecuada comprension conceptual y al controlde las estrategias de comprension implicadas enel proceso (Rinaudo, 1994).

Las tareas de escritura se vinculan estre-chamente con las actividades que promuevenlas estrategias interactivas y tienden a:

O evidenciar relaciones conceptuales;

O la sistematizacion y estructuracion de la in-formaci6n;

O la reflexion acerca de los contextos de use dela informacion aprendida; y

o at control de las estrategias de apropiaci6n yorganizaci6n de la informacion, aspecto con-templado en la realizacion de la mayoria delas tareas de escritura.

La naturaleza de las tareas de escritura di-fiere en relacion con los procesos cognitivosque involucran ya que se preven tareas queimplican la mera enunciacion conceptual hastatareas que suponen la elaboracion de un infor-me cientifico adoptando modos discursivos in-formativo y argumentativo y se organizan enconcordancia con los momentos de prelectura,de lectura, de poslectura y relectura.

La organizaci6n didactica de la modalidadde trabajo propuesta y la especificacion de lastareas a desarrollar se evidencia en el Cuadro I.

La incorporaci6n de estrategias interactivasde lectura, asi como de tareas de escritura noexcluye el trabajo con otras estrategias de ense-tianza-aprendizaje, considerando, ademas, que

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la capacidad de reflexion y gestion en el apren-dizaje se favorece y potencia en situaciones co-lectivas y grupales, se completa adoptando elcriterio de pluralidad de estrategias sugerido

por Davini (1995) que desde aflos anteriores seimplementa en el curso de la asignatura y quedemostr6 su pertinencia en Ia formacion univer-sitaria.

CUADRO 1

Descripcian y correspondencia de estrategias interactivasy tareas de escritura realizadas durante la experiencia

Actividades interactivas Tareas de escritura

Actividades de prelectura

o ContextualizaciOn socio-historica del autor yla teoria.

o Explicitacion de conocimientos previos.o Predicci6n y anticipaci6n del contenido del

texto (inferencia del significado por contex-to, por analogia).

o Identificacion de Ia macroestructura del texto.o Acuerdo sobre el/los prop6sitos de la lectura.o Presentaci6n de organizadores o elabora-

ciOn de los mismos por los alumnos.

o Listado de conceptos clave.o Description de estrategias de reconocimiento.o SistematizaciOn esquernatica de conocimien-

tos previos relativos al contenido a trabajar.o Formulacion de expectativas vinculadas con

la lectura.

Actividades de lectura

o Lectura global.o Discriminaci6n y caracterizaciOn de la es-

tructura textual.o IdentificaciOn de nexos linguisticos que per-

miten predecir la microestructura del texto.

o ElaboraciOn de gufas organizativas de lectura.o Definici6n de conceptos clave.o Formulacion de respuestas a cuestiones pro-

blematizadoras.

Actividades de poslectura

o Identificacion de las principales tesis del autor.o Identificacion de las contraargumentaciones

posibles.o ComparaciOn de los argumentos del autor

con las anticipaciones previas.

o Elaboracion de un breve resumen del articu-lo para un hipotetico compariero que no le-yo el material.

o Construcci6n de mapas conceptuales o es-quemas para exponerlos al grupo-clase.

o Elaboracion de un "microtema" respondien-do a problemas diclacticos formulados pordocentes en ejercicio.

Tareas de relectura

o Sistematizacion comparativa de la informa-cion.

o ReorganizaciOn de la informaciOn integran-do el material trabajado.

o Significacion del material trabajado en elcontexto de la materia y en el contexto delas implicancias profesionales.

o Elaboracion de informes de opinion expli-cando la postura personal ante cuestionespolemicas.

o Elaboracion de un breve articulo de divulga-don pedagogica para una audiencia definidapreacordada.

o Confeccion de un informe de analisis de se-cuencias diclacticas (registradas por escrito oen video) para informacion de docentes enformacion.

o Reconstrucci6n de la informaciOn de unaconferencia.

o Elaboracion de una resena de un articulo dedivulgacion cientifica.

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Las estrategias interactivas de lectura y lastareas de escritura se engarzaron con estrategiasmetodologicas multiples, con el comim deno-minador de favorecer la apropiacion y reflexionconceptual en los alumnos:

A Talleres de aprendizaje: consisten en la reali-zaci6n de actividades o en la resolucion de si-tuaciones problematicas esencialmente dise-iiadas atendiendo a su estrecha vinculacion conproblematicas de la realidad que son suscep-tibles de ser abordadas desde las representacio-nes conceptuales de que disponen los alumnosy se articulan con tematicas propias de la asig-natura. La modalidad de Taller promueve efec-tivamente la elaboracion conceptual reflexio-nando acerca de los procesos de resolucionempleados en el conjunto de actividades pre-vias, al tiempo que incrementa la participacionactiva de la totalidad de los estudiantes.

L Grupos de estudio interactivo: la interac-cion en pequellos grupos persigue la finali-dad de sintetizar o consensuar los avances oresultados en torno a un problema o tarea.

A Exposiciones ternaticas: realizadas por losdocentes responsables de la coordinaci6n dela experiencia. La funcion esencial es la dedifusion de conocimiento especializado,constituyendo simultaneamente organizado-res conceptuales para la consecucion deaprendizajes significativos.

b) Sistema de evaluacion incorporado al proce-so didtictico

En el transcurso de la experiencia se realizoun proceso evaluativo sisternatico, continuo yformativo, pero a diferencia de las evaluacionestradicionalmente implementadas en lugar derequerir la respuesta a cuestiones especlficasdestinadas a controlar las adquisiciones de losalumnos, la evaluacion se realizo a partir delas mismas tareas de escritura producidas du-rante el proceso didactic°.

Las situaciones de escritura requeridas duran-te los momentos de prelectura, de lectura y pos-lectura, por considerar que se trata de construe-cion de nuevos conocimientos, recibieron correc-ciones de naturaleza cualitativa: advertencias, se-rialamientos, contraargumentos entre otras.

Las situaciones de escritura vinculadas con elmomento de relectura, por su envergadura, por la

complejidad de los procesos cognitivos involu-crados y por su prop6sito de favorecer integracio-nes parciales de la informaci6n, revistieron el ca-theter de evaluaciones parciales del proceso deaprendizaje y se ponderaron cuantitativamente.

La evaluacion final consistio en la elabora-cion de un informe escrito de naturaleza inte-gradora que los alumnos seleccionaron entre di-versas situaciones de escritura alternativas, desimilar complejidad a criterio de los docentesde la asignatura.

Resultados

La evaluacion de la propuesta se concreto endos instancias. La primera, contemplo una di-mensi6n cuantitativa realizando un analisis es-tadistico de la cantidad alumnos en condicionde promocionales, regulares y libres en el aliode implementacion de la propuesta respecto dearios anteriores, constituyendo un indicador va-lioso respecto del mejoramiento del rendimien-to academic° de los estudiantes. La segundainstancia contemplo una dimension mas cuali-tativa y consistio en un relevamiento y analisisde las tareas de escritura, identificando posiblesindicadores de transformaci6n de la informa-ci6n y reorganizaci6n conceptual en las produc-ciones escritas realizadas por los estudiantes.

a) Evaluacion del rendimiento academic°

Con el objeto de determinar si la experien-cia de innovacion pedagogica implementada enel nivel universitario contribuy6 a lograr el ob-jetivo de elevar el rendimiento acad6rnico delos alumnos se efectuo un breve analisis corn-parativo respecto del comportamiento de lacondici6n final de cursado de los estudiantes.

El indicador cuantitativo previsto para laevaluacion de la experiencia es, entonces, lacondici6n final de cursado de la materia que serefleja en el porcentaje de alumnos en condi-cion de libres, regulares y promocionales al cul-minar el period° acadamico5.

Antes de comenzar con el analisis compara-tivo del rendimiento academic° respecto de lomanifestado en cohortes anteriores a la del aliode implementacion de la experiencia didactica,se torna necesario aclarar que en los &los previosa 1995 no estaba previsto el sistema de aproba-cion promocional de la materia, situaciOn queobliga a efectuar un primer analisis comparando

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el rendimiento de las cohortes '93 al '96 obtenien-do los porcentajes de alumnos correspondientes acada una de las dos categorias posibles de cursa-do de la asignatura: la condicion final de alum-nos regulares (incluyendo alumnos en condicionpromocional en los aims '95 y '96) y alumnos li-bres. El Cuadro 2 permite observar las frecuen-cias relativas para estas categorias.

CUADRO 2

Frecuencias relativas para la variable"condicion final de cursado" en losperiodos academicos 1993 a 1996

CONDICION/ARO 1993 1994 1995 1996

Regular .44 .52 .59 .85

Libre .56 .48 .41 .15

Total 1 1 1

Como se puede apreciar en el Cuadro 2,parece acentuarse la tendencia que desde el atio'94 se manifiesta en el sentido de una elevacionprogresiva del rendimiento academic° aten-diendo a las variaciones en la condicion final decursado de los alumnos. Cabe setialar que hastael ail() '95, inclusive, este progreso no alcanza-ba para establecer diferencias significativas enel rendimiento academic° de los estudiantes.Sin embargo, en funcion de los datos obtenidosen el period° academic° '96 y aplicando laprueba de chi-cuadrado de homogeneidad, uti-lizando un nivel de significacion a = .01, es po-sible concluir que existen diferencias significa-tivas (valor p: .001<p<.005) en relacion con lavariable condicion final de cursado.

Recien en los periodos academicos '95 y '96se implemento en la asignatura Didactica Gene-ral el sistema de aprobacion promocional y, co-mo el rendimiento academic° de los alumnosque aprueban la asignatura mediante el sistemapromocional es diferente de aquellos que soloregularizan la materia, se efectua un analisis si-milar al anterior ampliando a tres las categoriasde la variable condichin final de cursado pro-mocional regular y libre y se compara sola-mente el rendimiento academic° obtenido du-rante los atios '95 y '96. Los resultados obteni-

o dos se resumen en el Cuadro 3.

Los datos contenidos en el Cuadro 3 mues-26 tran que los cambios mas importantes en el pe-

riodo academic° '96 se registran en la proporcionde alumnos en condici6n de promocionales y li-bres, incrementandose el ntimero de los primerosy reduciendose de manera significativa el porcen-taje de los segundos. Si se aplica nuevamente laprueba chi-cuadrado de homogeneidad, con unnivel de significaci6n a = .01, es legitimo con-cluir que las diferencias a favor de la cohorte '96son significativas (valor p: .001<p<.005).

CUADRO 3

Frecuencias relativas para la variable"condicion final de cursado" en losperiodos academicos 1995 a 1996

CONDICION/ANO 1995 1996

Promocional .13 .33

Regular .45 .52

Libre .42 .15

Total 1 1

El analisis cuantitativo evidencia que la co-horte '96 manifiesta diferencias que revistensignificacion estadistica respecto de la cohortedel atio anterior, y aunque es posible atribuir es-tas diferencias a la modificacion generada por laimplementacion de la experiencia pedagogicainnovadora, un analisis de esta naturaleza nopermite identificar fehacientemente las razonescausales de las diferencias registradas6.

b) Ancilisis de las tareas de escritura

A diferencia de la evaluacion del rendimientoacademic° de los alumnos, la segunda instanciade evaluacion de los resultados de la experienciacontempla una dimensi6n relativa a la calidad delos procesos de aprendizaje y se vincula con elanalisis del impacto diferencial que las distintastareas de escritura generaron en los procesos denaturaleza cognoscitiva de los estudiantes.

Este analisis adopta como referente empiric° lasproducciones escritas elaboradas por los estudiantesen respuesta a las diferentes tareas de escritura, cuyasistematizaciOn se presento en el Cuadro 1.

En las tareas de escritura requeridas duran-te las actividades de prelectura, consistentes enidentificachin y listado de conceptos clave yla descripcion de las estrategias de reconoci-miento o en la sistematizachin esquematica

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de conocimientos previos relativos al conte-nido a trabajar, es posible detectar diferenciasmarcadas en las producciones. Mientras que al-gunos elaboran un listado numeroso e indiscri-minado de conceptos especificos y genericos oun conjunto desorganizado de enunciados quereflejan las representaciones previas de losalumnos, la mayoria de los estudiantes incluyenescasos conceptos demasiado inclusivos y ge-nerales en una lista de conceptos clave quepuede considerarse incompleta, sin siquiera po-der realizar un esquema integrado incluyendoaquellas representaciones disponibles relativasa la tematica de referencia en la bibliograffa.

Durante la tarea de explicitacion de estra-tegias de identificacion de conceptos clave esposible observar que un mimero importante deestudiantes expresa recurrir a criterios percep-tuales para su reconocimiento (destacado tipo-grafico, frecuencia, aparicion en titulos y subtf-tulos, entre otras); mientras que un ntimero re-lativamente menor admite emplear en la identi-ficacion de conceptos clave un criterio de signi-ficatividad psicologica en funcion de los cono-cimientos previos disponibles y su pertinenciacon la tematica del texto cientifico trabajado.

En cualquier circunstancia, las comparacio-nes de las n6minas de conceptos clave y de losesquemas relativos a representaciones concep-males previas que se produjeron durante las acti-vidades de prelectura para realizar las tareas deescritura correspondientes a la instancia de lectu-ra, consistentes en elaborar definiciones deconceptos clave, obligaron a una revision y rea-decuacion de la seleccion de los mismos y con-tribuyeron a reorganizar los conceptos previos enuna estructura conceptual interrelacionada y je-rarquizada como se evidencia en las tareas de es-critura producidas con posterioridad. Asimismo,la explicitacion escrita oficio de documentaci6nconstatativa de las diferentes estrategias cogniti-vas que los estudiantes implementan en el proce-so de identificacion de conceptos clave; permi-tiendoles extraer relaciones entre las estrategiasadoptadas y la naturaleza y calidad conceptualde la nomina de definiciones elaboradas.

La tarea de elaborar o reelaborar guiasorganizativas durante las actividades de lectu-ra parece obligar a una focalizacion de t6picosy a una diferenciaci6n de la calidad de la infor-macion contenida en la literatura cientifica tra-bajada. Al requerfrseles la formulacion de gufasorganizativas de lectura, los estudiantes debie-

ron discriminar entre aquellos aspectos concep-tuales ya definidos, los aspectos conceptualesque permanecen inconclusos o en cuestion, lasprincipales tesis, los argumentos y los contraar-gumentos, la naturaleza y calidad de los mis-mos, las conclusiones o la discusion que carac-terizan la culminacion de la prosa academico-cientifica. La elaboracion escrita de gufas orga-nizativas de lectura promueve tal discrimina-cion como consecuencia de incluir en la guiaespecificaciones respecto de la demanda cogni-tiva que la lectura del texto provoca en el lector.A modo de ejemplo, las gulas de lectura elabo-radas por los estudiantes incluyen Itemes de re-conocimiento de la informacion presente en eltexto, diferenciacion de argumentos a favor ocontrarios a una tesis determinada, incluso, ad-vierten sobre enumeraciones, secuencias o eta-pas contenidas en la informacion textual.

Las tareas de escritura correspondientes alas actividades de poslectura y de relectura, talescomo: construir mapas conceptuales temati-cos para exponerlos al grupo-clase en un pa-nel informativo, elaborar un ardent° de divul-gacion pedagogica destinado a docentes enservicio, comentar un trabajo cientifico a mo-do de reseila bibliografica para estudiantesdebutantes en la disciplina, comparten el co-min denominador de solicitar la produccion deun texto escrito atendiendo a propositos y a unaaudiencia preacordada; por lo que pese a sus di-ferencias es posible realizar un analisis cormln.

Las tareas de escritura anteriormente des-criptas, ademas de incrementar estrategias deprocesamiento de la informacion, exigieron in-tegrar la informacion, conferirle estructuras tex-tuales novedosas y estilos discursivos diferentesa los de la literatura cientifica de referencia, pre-cision conceptual y desarrollo argumentativo.La solicitud en la consigna de atender prop6si-tos y audiencia predefinida exigio el desplieguede estrategias micro y macro lingilisticas desti-nadas a adecuar el texto producido al destinata-rio, desarrollar la funci6n referencial y los fen6-menos sintacticos vinculados con la cohesi6n yla coherencia textual, hasta elaboraciones ma-croestructurales para estipular el titulo y la dia-gramaci6n procurando resguardar cierta seme-janza del texto producido con los textos simila-res que circulan en el entorno sociocultural.

Si bien las producciones emanadas de lastareas de escritura propias de los momentos derelectura resultan diferentes entre si en exten-

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skin, calidad conceptual y adecuacion a la au-diencia es notorio el intento de los estudiantespor desarrollar estrategias genuinas de produc-cion de un texto escrito, como las siguientes:

o formular definiciones aproximadas de concep-tos y de relaciones entre conceptos, superandoparcial o totalmente aquellas definiciones con-fusas, incompletas, tautologicas o inadecuadaspropias de las tareas de escritura iniciales;

o advertir al lector acerca de la naturaleza de lainformaci6n desarrollada;

o incorporar aspectos paratextuales7 para favo-recer la interpretaci6n;

o considerar al destinatario, bien en el paragrafoinicial que organiza el contenido y advierteacerca del prop6sito del texto o bien mediantela inclusion frecuente durante el desarrollo deanticipaciones progresivas relativas a la proxi-ma informacion contenida en el texto.

Las estrategias referidas denotan la transfor-maci6n de la informaci6n producida por la cons-truccion de significados conceptuales y de sentidoantes que la reproducci6n literal de la informacioncontenida en los textos cientfficos de referencia.

ConclusionesLa presentacion de los resultados, lejos de serconclusiva, permite sistematizar los aspectos re-levantes de los analisis cuanti y cualitativo, altiempo que permite formular nuevas hip6tesisde trabajo dignas de ser consideradas en pr6xi-mas reediciones de la experiencia pedag6gica.

Aunque los datos numericos evidencian queen el period° academic° en que se concret6 laexperiencia se produjo un interesante incremen-to de alumnos en condicion de aprobar la mate-ria por promoci6n a la vez que una significativareducci6n de los alumnos que por no aprobar lasevaluaciones adquieren la condici6n de libres,no permiten atribuir de manera directa tal varia-cion a la implementacion de la propuesta de in-novacion pedag6gica. Pero tambien es ciertoque las condiciones de realizacion de la expe-riencia: la sistematicidad de estrategias interac-tivas, la regularidad y variedad de las tareas deescritura solicitadas y la modalidad de evalua-cion incorporada al proceso didactic° no pare-cen constituir factores indiferentes a las modifi-caciones observadas en el rendimiento academi-

28 co de los estudiantes.

Especificamente, el analisis intrinseco a lacalidad y naturaleza de las producciones escri-tas es promisorio respecto del impacto que lasactividades de escritura parecen tener en las es-trategias y procesos cognitivos, en la potencia-cion de las instancias de reflexian y la produc-cion de transformaciones conceptuales en el ni-vel cognitivo de los alumnos. Si bien las instan-cias propias del proceso de producci6n de untexto escrito difieren entre los mismos estudian-tes, los analisis realizados parecen confirmarque la elaboraci6n de tareas de escritura contri-buyen a desarrollar estrategias propias de unproceso de produccion de textos escritos masproximo al modelo de transformar el conoci-miento antes que a reproducir literalmente lainformaci6n contenida en los textos cientificosconforme al modelo de decir el conocimientoque suele caracterizar las respuestas a cuestio-narios y a las evaluaciones escritas clasicas.

Los resultados obtenidos en la optimizaci6nde los procesos de enseflanza- aprendizaje de es-tudiantes universitarios justifica la reflexion cri-tica acerca del diseiio e implicancias de las situa-ciones didacticas involucradas para eventualesreediciones de la experiencia. Algunas cuestionesque requieren reformularse como hipotesis detrabajo a atender en una proxima propuesta de in-novacion pedag6gica es el establecimiento de re-laciones entre los procesos cognitivos involucra-dos en las diferentes tareas de escritura y la corn-petencia de los alumnos en calidad de escritores,y la relacion de este ultimo aspecto con el rendi-miento academic° efectivo de los estudiantes.

Notas1. Este trabajo constituye una sintesis del informe final del

Proyecto Pedag6gico Innovador desarrollado en la cd-tedra de Didactica General del Departamento de Cien-cias de la Eclucacion durante el period° academia)1996. Aprobado por Secretaria Academica Area dePedagogia Universitaria de la Universidad Nacionalde Rio Cuarto, Argentina. Un promedio de 70/80 alum-nos regulares de las carreras que ofrece el Departamen-to cursan la asignatura en cada period° academia).

2. Ademas de los autores del trabajo, las profesorasMonica Astudillo, Daniela Ochoa e Ivone Jakob in-tegraron el equipo docente que participo en la im-plementacion del Proyecto PedagOgico Innovador.Las funciones del equipo docente revistieron un im-portante nivel de responsabilidad en la ejecuci6n,diseno y coordinacion de las situaciones educativasrelacionadas a estrategias interactivas de compren-sion textual y tareas de escritura.

3. Algunas modalidades de trabajo reflexive) basadosen la escritura se realizaron en la formacion docen-te de grado (Hoover, 1993; Zeichner y Liston, 1991)

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con la finalidad de evaluar y repensar las practicase intervenciones pedagogicas; tambien se emple6 laescritura para promover aprendizajes en algunas ex-periencias en la formaciOn de estudiantes en el areade ciencias biologicas (Munoz -Chapuli, 1995) y encursos de posgrado en la formacion del profesorado(Llorens y De Jaime, 1995).

4. La idea de la escritura como codigo general y sucontribuci6n a los procesos de pensamiento fue de-sarrollada por Angel Riviere en el Seminario: "Pro-cesos cognitivos e interaccion educativa." Funda-cion EPPEC, Buenos Aires, septiembre de 1995.

5. Aunque la experiencia se desarrollo en distintas co-misiones de trabajo debido al excesivo ntimero dealumnos asistentes a las clases, resulta pertinente 7.seiialar que no se observaron diferencias significati-vas de rendimiento academics entre las tres comi-siones en que se dividi6 la matricula de alumnosinscriptos. Obviamente, no cabia esperar diferen-cias ya que los docentes responsables de coordinar

6.

la experiencia estaban similarmente entrenados eny comprometidos con la implementacion de las si-tuaciones didacticas proyectadas.Cabe advertir que las diferencias introducidas en elnivel de la evaluaciOn por la misma experiencia deinnovacion pedagOgica constituye un impedimentopara realizar una comparacion rigurosa, ya que elrendimiento de cada cohorte se ha obtenido en basea un sistema de evaluacion diferente cada afio acade-mics por lo que no se cuenta con criterios de evalua-cion uniformes y extemos a las situaciones pedag6-gicas que se implementaron de modo que permitanevaluar el rendimiento academics con independenciade la modalidad de evaluaciOn correspondiente.Los elementos paratextuales designan el sistema declaves que permiten la organizacion mental del tex-to. Los componentes paratextuales son de naturale-za lingiiistica (titulos, epigrafes, indices); iconica(ilustraciones, graficos) y material (diseno, tipo-grafia) (Muth, 1989).

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Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en febre-ro de 1997, modificado en octubre de 1997, y aproba-do definitivamente en marzo de 1998.

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AIDA CASTANER MARTINEZ0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

plicabilidadde los estudiosliterarios a ladidactica de lalectura y analisisde los textosliterarios

V

La autora es doctora en Educaci6n de laUniversidad de Columbia, Teachers College,New York. Se desempetia como profesoraen el Departamento de Estudios Graduados,Facultad de Educacion de la Universidadde Puerto Rico.

La percepcion actual respecto a la adquisi-cion del conocimiento y al aprendizaje de lalectura es que estos procesos no implican unaacumulacion de datos, sino que se fijan y arti-culan sobre la base de contenidos significati-vos para el aprendiz, sus conocimientos pre-vios y el use y aplicacion de sus estrategiascognitivas. Es por esto que los docentes bus-can proveer a los alumnos de estrategias quelos capaciten para conectar, construir, refor-mular, enjuiciar y ampliar sus esquemas cog-nitivos y que, a su vez, les faciliten la com-prensi6n de los textos que leen.

La didactica o interaccion cognitiva entreel docente y el alumno justifica la necesidadde estudiar, explorar e identificar estrategias,modelos y teorfas que sirvan de base para laconstruccion y reconstruccion de los conteni-

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dos, considerando, en el curriculo, la lectura yanalisis de textos literarios como parte de losprocesos de aprendizaje. Los docentes dedica-dos a fomentar la comprensi6n de la lectura y lacompetencia en la escritura pueden auxiliarsecon las investigaciones y los estudios crfticos delos riltimos arios alrededor de la literatura, paraanalizar y proponer soluciones a las dificultadesde lectura y escritura de sus alumnos (CastaiierMartinez, 1984; Diez Borque, 1985; Hartman,1994; Lomas, 1996). Es por esto que propone-mos se examinen los estudios literarios comofuente curricular para desarrollar la interven-cion didactica en relation con la enserianza y laadquisicion del analisis de los textos literarios.

En este articulo nos centramos en la presen-taci6n de algunos aportes de los estudios litera-rios a la enserianza de la lectura y la escritura enla cual se utilizan textos literarios. Adernas, ar-ticulamos brevemente un modelo de diserio cu-rricular para ilustrar como incorporar algunosde esos aportes a la lectura y analisis del textoliterario. Ofrecemos, a modo de ilustracion, elacercamiento linguistic° estructural e incorpo-ramos planteos didacticos desde este metodo. Elejemplo que se ofrece es producto de las tareaspracticas y de aplicacion que se propician comoparte de un curso doctoral, "Mode los de ense-rianza para el analisis del texto literario", en elcual se trata este tema.

El curriculo y los textos literarios

La lectura en el ambito escolar y universitario,en general, provee un espacio y una experienciaque no se limita a enfocar los textos como me-ros objetos didacticos para la enserianza. Lostextos literarios no se escriben con la intentionde ser examinados o estudiados con propositosexclusivamente esteticos o didacticos, ni se es-tudian para que los alumnos se conviertan en"pequerios criticos literarios" (Cruz Velazquez,1998). La lectura significativa es un acto perso-nal, placentero, cuyo fin no se limita a la cons-truction de su signification por cada uno de loslectores o al diserio de actividades didacticas.

Entre las funciones que tiene la inserci6n dela literatura y los textos literarios en el curricu-lo de la escuela, se encuentran la formaciOn dela personalidad del estudiante, la adquisicion desu cultura y el reconocimiento de la diversidadcultural e ideologica, la clarification de valores,

el desarrollo de la sensibilidad estetica, el desa-rrollo de la capacidad critica y creadora, la am-pliacion de esquemas cognitivos (Reyzabal,1994) y la adquisicion de competencias lingriis-ticas (es decir, provee el estudio critic° del c6-digo lingiiistico en su contexto comunicativo).Esta insercion ayuda, tambien, al desarrollo dela comprensi6n lectora y la competencia en laescritura. Segrin Reyzabal (1994), si se partedel supuesto de que la lectura es un acto en quetexto y lector interactrian para elaborar el signi-ficado, es crucial "adquirir estrategias para leerdistintos tipos de texto" y, a su vez, "es necesa-rio que el lector entienda como ha organizado elautor el texto" (p.20). Esto nos plantea la nece-sidad de buscar opciones metodologicas para eltratamiento apropiado de los objetivos del cu-rriculo y del hecho literario como evento cultu-ral y personal, y como objeto de estudio (Men-doza Fillola, 1994).

Los textos literarios se presentan al alumnodesde sus inicios en el entomb escolar y conti-nrian presentes hasta su preparaci6n universita-ria. La lectura de dichos textos recibe distintostipos de acercamiento didactic°, segrin los obje-tivos y metas del programa en el ambito escolar.Los textos literarios se ubican, en el curriculo,en cada uno de los niveles escolares, ya sea porarea tematica, ya por disciplina o asignatura y,en algunos casos, en lo estrategico (lectura, len-guaje o escritura). En los niveles posteriores ala enserianza secundaria, el use de textos litera-rios se ubica tambien de acuerdo con estas ca-tegorias y, ademas, en cursos o programas derefuerzo, tutorias o de initiation a otros cursosespecializados.

Cada currfculo posee unos propositos parti-culares definidos y una secuenciacion y organi-zacion en armonia con esos objetivos. En algu-nos casos, el texto literario es el centro u obje-to de estudio y, en otros, el texto es un recursocomo vehiculo o transit° hacia otros contenidoso disciplinas. Cada situacion didactica repre-senta una organizaci6n y presentation particu-lar del texto, del contexto literario en donde segenera o produce y de la situaci6n a la cual sir-ve o se sirve. Nos parece que entre las funcio-nes del docente en este proceso se encuentran:

1. Proveer y planificar una diversidad de modelosde lectura para el texto literario.

2. Facilitar la comprensi6n y production de lostextos.

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3. Desarrollar la expresion creativa y critica por me-dio del comentario escrito del texto literario.

4. Proporcionar metodos para la lectura de los tex-tos literarios.

No debe olvidarse que en cada programa onivel curricular el texto literario tiene una fun-ci6n determinada y que el maestro ha de desa-rrollar una estrategia particular para atender elcontenido, los objetivos y metodos del area odisciplina. Sin embargo, muchas veces estostratamientos curriculares sirven de base a ladesconexi6n y separaci6n de la producci6n lite-raria del autor y la recepcion del lector como"creadores y re-creadores de la cultura" (Men-doza Fillola, 1994), y a la ausencia de la expe-riencia contextual para la debida apropiaci6n delos saberes que se incitan y provocan por mediodel.aprendizaje de la literatura.

Planteamos el use y el estudio de los textosliterarios en los niveles superiores como mate-ria para la adquisicion de metodos de lecturadel texto, la adquisicion cultural y estetica, laexposici6n y aprendizaje de estrategias cogniti-vas que capaciten al alumno para elaborar la re-cepci6n y produccion del discurso comunicati-vo, es decir, que experimente la relacion entrela lectura y la escritura.

Conexion entre la didacticay los estudios literarios

La critica literaria ofrece la posibilidad de apli-car y desarrollar en la didactica modelos de lec-tura y analisis de las obras literarias inspiradosen los estudios literarios. Mode los que, evitan-do separar la funcionalidad del texto y su estu-dio como creaci6n literaria cultural, se integrenen una didactica que elabore y articule diversosacercamientos metodologicos para el analisisdel texto literario. Partimos de la premisa deque estos abordajes tienen como objeto el estu-dio cientifico de las reglas y procesos de cons-truccion y transformaci6n de las obras literarias(Gonzalez, 1982). Los estudios literarios cons-tituyen una fuente para explorar opciones quepudieran conectarse, es decir, analizar la fun-cionalidad del aprendizaje linguistic° y la fun-cionalidad de la critica literaria.

No planteamos la adopcion de determina-dos enfoques, o de un abordaje o metodo enparticular, centrados (mica y exclusivamente en

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estos estudios. El analisis de las obras literariasrequiere cuidado y el cuestionamiento de quepropuesta metodologica puede usarse con deter-minado texto, con que fines se aplica, que pro-pone el texto que se lee. Tampoco nos interesaabarcar la dicotomia de las didacticas basadasen las teorias centradas en el texto o en las teo-rias centradas en las respuestas o reacciones dellector. Aunque consideramos que estas tiltimasson significativas para nuestras propuestas di-dacticas, no nos parece oportuno, de acuerdocon nuestro objetivo actual, plantear nuestradiscusion desde esa dimension. Consideramosque ambas posturas coinciden en entender quelos textos son objetos analizables y capaces dedescifrarse o captarse. Nos interesa indagar enla critica y en la teoria literaria algunos princi-pios y contribuciones que sirvan de base o guiapara la toma de decisiones curriculares adecua-das a los fines que establecimos en el apartadoanterior. (Los lectores interesados en profundi-zar este tema pueden examinar la revision quehace Lewis, 1999, respecto a la enserianza de laliteratura a adolescentes.)

Aportacio es de los estudiosliterarios a la didacticade la lectura del texto literario

Los estudios literarios, a partir del formalismoruso, han desarrollado un catheter y un estatuscientifico (Gonzalez, 1982). Sin embargo, dadoque pudiera resultar controvertible la asevera-cion de que la critica literaria es de cathetercientifico, este trabajo no busca explicar o deba-tir tal aseveracion; aunque si parte del supuestode que los estudios literarios poseen metodossistemicos de analisis del texto para dar cuentade su construcci6n y producci6n desde la di-mensi6n lingilistica, discursiva-ideologica ypragmatica. Entendemos los estudios literarioscomo una disciplina que siendo en sf misma in-terdisciplinaria (existen otras disciplinas quetambien pueden proveer modelos de abordajedel texto literario, como por ejemplo, la lingiiis-tica, la sociologia, la psicologia) es una fuente ala cual la didactica de la lengua y la literaturapuede recurrir para desarrollar modelos de ana-lisis de la lectura de los textos literarios. Losmodelos son y representan una abstracci6n infe-rida de un paradigma teorico y constituyen en simismos una manera de entender y concretar un

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proceso. Permiten sin-tetizar informacion ypresentan componen-tes, relaciones y proce-sos que se dan seglin loexpuesto en las teoriasque les sirven de refe-rentes.

Ahora bien, no planteamos que el disetio deestos modelos sea del use exclusivo del docen-te, sino que sostenemos que deberan ser herra-mientas cognitivas del alumno para enfrentarsea la lectura del texto literario, visto este comoobjeto cultural, como conjunto con forma ycontenido, con intencionalidad, con coherencia,como unidad lingUistica con una intenci6n co-municativa y estetica.

Estudiar como los textos construyen susmensajes es uno de los pilares que posee unmaestro frente a si cuando se enfrenta a la lec-tura de un texto. Interrogantes tales como: sepueden "entender" los textos, como se constru-ye el sentido del texto, cual es la funcion de subasqueda, en donde radica su significado, compy que puedo hacer para acercarme al texto,quien hace la interpretaci6n, son interrogantesque unen al docente y al estudiante. Muchas ve-ces encontramos en las salas de clase un discur-so en el cual el maestro es quien ejerce el papelde "interprete" de los textos y adopta un enfo-que o un acercamiento exclusivo y excluyentecomo el tinico valid° (Lewis, 1999), descartan-do otros tipos de analisis por desconocerlos opor adoptar los modelos interpretativos de laepoca o los que aprendi6 en sus cursos de lite-ratura. Pocas veces se hace participe al lector deque es lo que constituye el significado de untexto, si existe una manera o metodo particularde entender el texto, si existe una practica lecto-ra coherente y sistematica para acceder al texto.La articulacion de distintos metodos de analisiso repertorios de analisis en el curriculo ofrece alproceso lector una dimension teorico-practicaque permite fortalecer la competencia criticalectora del alumno, quien accede asi a variadosinstrumentos de interpretacion del texto que,aun cuando no sea necesario "un metodo" par-ticular para leer el texto, si facilitan varias posi-bilidades de lectura.

Entre los multiples caminos que se han in,tentado a lo largo del siglo XX, se destacan elmetodo linguistic° estructural, la estilistica, el

metodo semantic° osemiologico, la criticamftica o arquetipica yel metodo sociologic°(Castaner Martinez,1984). Pasemos a exa-minar algunas escue-las criticas que, al am-

paro de las practicas del estudio del objeto lite-rario, abarcan las distintas practicas en las quese produce o efecttia la produccion de la signi-ficacion (Diez Borque, 1985; Gonzalez, 1982).

El estructuralismo linguistic°

Tiene sus origenes en los trabajos de Ferdinandde Saussure y la Escuela de Ginebra. Los prin-cipios mas reconocidos son:

O la obra literaria es un sistema;

O la comprension de sus estructuras es la basepara su interpretacion;

O se plantea un estudio cientifico de la obra li-teraria;

O se pretende generar leyes o modelos sobre laobra de base deductiva;

O se hace enfasis en el lenguaje;

o el metodo lector es un metodo de descompo-sici6n, o desarticulacion, de los componentesestructurales del sistema;

O se reconstruye el texto sobre la base de las re-glas de su funcionamiento o construccion; y

o la estructura es un sistema cuyos componen-tes se interrelacionan.

El analisis lingUistico se ha enfocado condistintos criterios. Algunos de los representan-tes del estructuralismo en teoria literaria sonKarl Voss ler, Charles Bally (conocido por suteoria de la escuela estilistica) y M. Fubini,creador de los conceptos norma y seleccion.Las teorias de Noam Chomsky tambien han si-do aplicadas al analisis del texto literario, en es-pecial sus conceptos de estructura profunda yestructura superficial (Castafier Martinez,1984). El metodo estructural tiene su punto departida con las teorias de Saussure. Su concep-to de significantesignificado servird de base alos estructuralistas para hablar del plano de laexpresi6n y del piano del contenido. La obra li-teraria, desde esta perspectiva, es una estructu-ra, constituida por un sistema de elementos je-

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rarquizados, sometidos a distintas interaccio-nes, que puede descomponerse aislando las uni-dades fragmentos moviles (temas). Pagnini(1975) enuncia los siguientes preceptos en rela-cion con el metodo estructural:

o es inmanente a la obra literaria una fuerza es-tructural y por esto resulta un sistema, no unasuma sino una solida coordinacion, una inte-raccion y tension dinamica de partes, en cadauna de las cuales se encuentra el sentido deltodo;

o el lenguaje no es esencialmente comunicati-vo, sino mas Bien un modo de comunicar;

o la "literaturidad" se convino con los estu-dios de Jakobson no se encuentra en los sig-nificados sino en la estructura lingiiistica;

o el metodo describe las relaciones de parale-lismo u oposicion de los diversos elementosy construye tablas combinatorias relacionan-do un hecho aislado con una clase de hechosuniformes;

o la influencia de la gramatica generativa consu concepto fundamental de estructura pro-funda.

La atenci6n del analista se traslada desde elobjeto hacia las reglas inconscientes que han re-gido la constitucion del mismo.

Estos principios hacen aportes a un enfoquedel estudio de la lectura del texto con enfasis enel desarrollo de las competencias y destrezaslingiiisticas. Es decir, la creacion literaria seconvierte en un vehiculo para ilustrar y recono-cer junto al alumno los mecanismos que unasdeterminadas estructuras lingiiisticas poseendentro de un contexto particular. El acercamien-to descriptivo y no normativo de la lingilisticapermite un estudio reflexivo del use del lengua-je con fines esteticos.

La lectura y analisis del texto desde estaperspectiva considera al texto como objeto cen-tral de donde emanan las estructuras que darancuenta de su significacion. El significado se re-conocera por medio de la identificacion del an-damiaje de la estructura del texto. La compren-si6n consiste en reconocer, en descubrir las rela-ciones que dan forma al sistema estructurado ycomo este se manifiesta. El autor, en este caso, esun constructor sin mucho peso en el proceso, tansolo es quien selecciona elementos del sistema yorganiza sobre la base de lo que desea expresar.

El metodo sociologico

Este enfoque nace y se produce al amparo de losestudios de la sociologfa y la literatura. Se desta-can nombres como el de Lucien Goldman, Geor-ge Lukacs, Robert Escarpit. El punto de partidaprocede de los formalistas rusos y del enfoquesocialista. Algunos de sus principios son:

o analiza sociologicamente la serie de circuns-tancias y fen6menos que rodean el hecho li-terario;

o analizan las condiciones historico-sociales ylas estructuras economicas y lucha de clasesen la sociedad burguesa (Goldmann, 1984);

o intenta relacionar el contenido del texto(obra) con la conciencia colectiva;

o plantea que las relaciones de producci6n eco-nomica condicionan la conciencia del indivi-duo (escritor). La obra literaria ha de proyec-tar la conciencia del individuo que las produ-ce y su relacion con la clase social a la cualpertenece (Perez Pisoner, 1989);

o los constructos basicos para acceder a la sig-nificacion de la obra son: su genesis (obra,autor y sociedad), su estructura (forma, ideo-logia y vision de mundo) y su funci6n (rela-cion autor-obra-lector-sociedad). (ArribasRivera, 1998; Ferreras,1980.)

El proceso de analisis es la basqueda de la vi-sion de mundo que presenta el texto, a partir delexamen de los constructos basicos y de los distin-tos niveles o enunciados de la realidad que se pre-sentan en el texto, en donde lo social y lo artisticose rei-ten. Se conjugan conceptos como oferta ydemanda y la funcion del escritor en la sociedad.

La semiotica

La semiotica, ciencia de los signos y sus siste-mas de significaci6n, se plantea como la rela-cion entre el codigo y el mensaje en busca desentido. La semiotica se interesa en la "opera-cion" de significar (Castaiier Martinez, 1994).

En una palabra, no se trata sino de dar cuenta delproceso concreto de produccion de sentido, en elque no solo se aborden los elementos propiosdel discurso objeto de analisis, sino otros, comosu relacion con otros discursos, etc. (Talens et.al, 1980, p.46.)

Cuenta con exponentes tales como Greimas,Kristeva, Peirce, Eco, Lotman, Morris. Segan

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Talens (1980), este enfoque,al abordar el discurso y sumaterializacion en texto, de-fine el texto como un siste-ma comunicativo, un siste-ma semiotic° complejo, encuya construccion "comple-ja de un sentido, todos loselementos en juego signos,relaciones estructurales, etc.,son elementos de sentido" (p.42). Entiende eltexto no como mera sucesion de signos, sinocomo un conjunto de signos en una organiza-cion interna.

Los constructos o herramientas "operacio-nales" de la critica semi6tica abarcan tres nive-les de funcionamiento del signo en el texto pa-ra dar cuenta del texto: el semantic°, el sintac-tic° y el pragmatic°. El nivel semantic° abarcalos contenidos, su estructuraci6n y aquello quelos redne o articula aportando asi a la coheren-cia del texto artistic°. El nivel sintactico quedaintimamente relacionado con el semantic°, da-do que el analisis de las formas de combinaci6ny relaciones implica la combinaci6n de los ele-mentos perceptibles de expresion (estructuragramatical). En el nivel pragmatic° se integranlos elementos que remiten o refieren a la rela-cion autor/obra y obra/lector y al lugar o inser-ci6n de estos en la formacion del significado.Interesa el proceso en que estos se insertan pa-ra la producci6n del significado.

La metodologia de analisis consiste en to-mar como unidad basica el texto y establecerlos signos que lo definen, a partir de operacio-nes de diferenciaci6n y segmentaci6n de lasunidades o elementos significantes. Las unida-des significantes se retinen o unifican sobre labase de la relacion que guardan en funci6n delsignificado de los tres niveles del signo-texto.

La intervencion didcictica

Como parte de nuestra practica docente en el ni-vel universitario, existe un curso que estudia larelacion de las teorias y experiencias del anali-sis del texto literario con los diserios curricula-res. En este curso exploramos la practica deconstruir esquemas conceptuales curriculares.Con cinco constructos basicos del proceso deleer texto, autor/emisor, lector/receptor, con-

texto y significado (inter-pretacion), se ilustra co-mo se plantea la concep-tualizacion del analisis deltexto de acuerdo con cadauna de las distintas meto-dologias o abordajes de lacritica literaria. El modelode analisis didactic° quepresentamos en el curso se

compone de los siguientes apartados, que debe-ran considerarse en cualquier enfoque del ana-lisis de textos: conceptos, contenidos, objeti-vos, procesos/metodo y materiales. Estos com-ponentes son basicos en la articulacion de dise-rios instruccionales. El componente conceptosidentifica aquellos principios o conceptos queconstituyen la base del enfoque o metodo deanalisis y que orientan al maestro y al alumnopara desarrollar la coherencia del proceso lec-tor del texto. Estos conceptos sirven de funda-mento para seleccionar los contenidos y objeti-vos, que nuestro modelol ha establecido quedeben considerarse: literatura, lengua y lec-tura. El componente proceso diseria la meto-dologia de analisis que se apoya en el principiote6rico de como la critica o teoria literaria plan-tea la significaci6n del texto segun el acerca-miento que se adopte para la lectura del texto.Este proceso debe armonizar con los conceptosy contenidos identificados por el docente parael analisis del texto seleccionado. Articula latecnica de analisis o teoria de la interpretaci6ndel texto de acuerdo con lo que propone la her-meneutica.

Se ilustra a continuaci6n el modelo que haservido de base para el diserio de la interven-cion didactica en la enserianza de la literatura yel analisis del texto literario. En este ejemplohemos utilizado el metodo estructuralista. Elmetodo propuesto plantea el use de dos ejesmetodologicos: descomposicion (analisis) y ar-ticulacion de las partes sobre la base de las re-laciones de sus componentes (sintesis). Recor-demos que para diseriar y desarrollar estos mo-delos lectores lo que examinamos en realidad esel "producto" del conocimiento e ideologias deltrabajo te6rico que existe sobre el objeto (texto)y sobre el proceso de la significaci6n. Ademas,se busca la incorporaciOn de competencias talescomo la lectura y escritura, codificacion y de-codificaci6n de los discursos, estrategias cogni-tivas textuales y otras.

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35

lEsquema para el disetio instruccional de un texto model()de analisis del texto literario

ESTRUCTURAL

Fases Conceptos Contenidos Objetivos Proceso Material

Fase 0

Lectura globaldel texto.RecepciOn

objeto-texto.

Texto como

sistema.

Unidad.

Genero.

Literarios,

linguisticos yde lectura.

Lectura deltexto comounidad con elpropOsito de

establecer el

sistema queda cuentadel mensaje.

Expresion

personal de Iarecepci6n deltexto.

Texto.

Fase 00

Lectura

formal.Examen

textual.

Estructuras.

Relaciones.

Macro y microestructuras.Nivel

fonologico,morfosintacticoy lexica-

semantic°.

Activacion deesquemas.

IdentificaciOn

de estructurastextuales.Niveles de Ia

construcci6ndel texto-genero.

Lectura deregistro textualcon el prop6sito

de identificarlas unidades,

sus funciones

y relaciones.

DescomposicionAnalisis.

Identificacionde unidades,estructuras,

categorfas,

orden,relaciones.

Texto.

Fase 0110

Lectura

(poslectura).ReuniOn de

las partes.

Integracion.

Estructuras.

Funciones.

SignificaciOn.

Reg las de

transformaci6nConstrucci6n

del texto.

Reconstruccion

del texto/significado.

ReuniOn

(sintesis) sobre

Ia base de las

relaciones

funcion/formadel mensaje.

Texto.

Otras fuentes.

Fase IVProducciOn.

ValoraciOn

escrita delobjetoliterario comosistema.

"Leyes" queordenan elproceso de

significacion.

Significaciondel texto.

RedacciOn/

escritura

(personal) delcomentariocritico en quese establecen

las relaciones

que dan cuentadel significado.

Escritura/

creativa

Articulacion-sintesis.

Comentarioescrito

(ensayo

critico).

Observamos en este modelo que el objetode la didactica que toma como acercamientoel metodo o la critica estructuralista es el tex-to. El texto es el objeto y centro del procesode la lectura y de la planificacion metodologi-

36 ca. Con el objetivo de ilustrar conceptualmen-

to como se plantea el modelo y el proceso di-dactics, veamos c6mo lo articulo la estudiantedel curso antes descrito, Ramos (1998), en la ta-rea de aplicarlo al diseilo para el analisis deltexto literario (p.14).

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IViodelo acercarniento estructural-OOnguistico

Esti lo, tradiciOn poeticaD1DACTA

4Planifica Provee modelo

Practicas textuales

TEXTO LectorAutoremisor

Selection deestructuras

receptor

Desarticula

e internasy

Constituyentesgenericos

Estructurasexternas

Micromacroestructuras

Estructuracion linguistica

Rasgos lexicos Rasgos morfosintacticos

ColecciOn ESPACIO$ l'AftA LA LECTUtZA

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Segtin Ramos:

El objeto de analisis esta constituido por una es-tructura en cuya identificacion de acuerdo coneste metodo se hallan los significados del texto.

La estructura es un sistema cuyos componentes seinterrelacionan. En la estructura textual se inte-gran la estructura correspondiente del genero conlas estructuras lingiffsticas. Estas altimas se cons-tituyen por rasgos o estructuras tambien lexico-semanticos, morfosintacticos y fonologicos.

El texto, a la luz del estructuralismo, es produc-to de un proceso de construccion. El autor esuna especie de arquitecto que marcado por suestilo y su tradicion poetica selecciona unas es-tructuras que conforman el texto. Su proceso dearticulacion consiste en la articulacion de esasestructuras (Ramos, 1988, p.15).

Este acercamiento nos presenta al maestrocomo gula de la practica textual, que conduce allector a desarticular el texto para luego articu-larlo, integrando las partes o componentes quedan cuenta del significado del texto sobre la ba-se de las relaciones o reglas que lo componen.En el modelo didactic° que se propone en estecurso, hacemos constar que la escritura consti-tuye una parte fundamental del proceso de pro-duccion (critica para nosotros). A traves de ellael alumno llega a cabo la articulacion del textoy su lectura, produciendo otro texto, es decir, elcomentario de texto.

Conclusiones

Para aquellos interesados en explorar acerca-mientos didacticos en la critica literaria, hemostratado de describir varias posibilidades y lailustracion de un diseno, tomando uno de estosacercamientos. Como docentes nos hemos plan-teado nuestra propuesta como un dialogo entrelas distintas maneras o metodos criticos deacercarse a un texto, para que asi se ofrezca allector diversos niveles de lectura que permitanuna mayor efectividad del proceso de compren-sion y escritura en el aula. Independientementede la practica lectora de textos que posea o pre-fiera el docente, resulta de valor articular diver-sas metodologias de lectura ante el hecho litera-rio y, en particular, poder ilustrar e inducir en elproceso lector del alumno el use de un aborda-je teorico-metodologico coherente para analizary presentar la significacion del texto literario.Para cerrar este ensayo, deseo citar a Bratose-vich, cuyo texto me hizo reflexionar hace mu-

chos alms sobre el tema aqui expuesto. Hecoincidido con sus ideas y todavia entiendoque el texto es el que nos habla. Sin embargo,como docente me planteo como hacer paraque mis alumnos lo escuchen.

"...para no dejar de ser sincero, debo aclararque soy de los que creen que una metodologiaes por supuesto una herramienta, pero que to-da herramienta solo llega hasta los alcances desu eficacia. Mas alla de todo eso esta el exce-so como virtud: es decir, sobrepasar, alterar,traicionar si es preciso la herramienta cuandoel caso lo reclame, pero hicidamente. Y aca el'caso' es nada menos que el poema o el relatoque hay que sondear..." (Bratosevitch, 1980,p.7-8).

Nota

1. El concepto y estructuraci6n de este modelo dediseito es un planteamiento presentado en elcurso por la autora de este articulo.

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Este araculo fue presentado a LECTURA r VIDA en Ju-lio de 1999 y aceptado en septiembre del mismo afio.

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ValoraciOn dehabitos lectoresen alumnos deensenanza media

La autora es profesora en Letras y se hadesemperiado como investigadora y como docenteen las areas de Lingdistica, Gramatica y Didcicticade la Lengua. Actualmente es Consultora Superiordel Consejo Provincial de Educaci6n de laProvincia de Neuquen (Argentina), en el marcode los programas especiales para la elaboraciondel "Diselio Curricular para el Tercer Ciclo".Este trabajo es un informe de avancede una investigacion realizada en NeuquenCapital, Argentina.

Introduccion

Frecuentemente se publican numerosos articu-los periodIsticos referidos a los habitos de lectu-ra de los jovenes en edad escolar y, por lo gene-ral, las conclusiones publicadas por los mediosde comunicacion, orales y escritos, responden aestudios cuya motivacion resulta extratia a losintereses educativos en si mismos. Paralelamen-te, existen dificultades para verificar esos resul-tados por cuanto no se hacen publicos los proto-colos, encuestas y otros instrumentos de explo-racion, medicion y procesamiento, a traves delos medios cientificos especializados en la te-matica que nos ocupa. Casi siempre las conclu-siones constituyen noticia periodistica que sedifunde mediante las publicaciones informati-vas de caracter general, sean revistas, diarios omedios audiovisuales, aun antes de su compro-bacion por parte de especialistas reconocidos enel ambito academic() especifico.

Esta realidad involucra, entonces, la necesi-dad de verificar en que medida los estudios, am-pliamente publicitados, responden a condicio-nes de realidad, en especial a nivel regional ylocal.

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Diagnostic° y antecedentes

Este informe de investigacion de campo revistenaturaleza cuantitativa en lineas generates, aun-que se plantean algunas interpretaciones cuali-tativas de los datos estadisticos, los cuales re-visten, obviamente, un caracter relativo. Esto sedebe at origen mismo de las hipotesis iniciales,que parten de las conclusiones de un conjuntode encuestas llevadas a cabo por la Unesco en1989, y de una serie de articulos periodisticosposteriores1 cuyos datos son los que se trata decomprobar en este trabajo.

Asi, se afirma que el promedio de librosleidos por ario por alumno en paises del Pri-mer Mundo es en EE.UU. del 10.5; en Japon,9.8; en Esparia, 6.5; en Italia, 5.3 (6 6.3); en Is-rael, 4.2. La ubicacion de la Argentina en elranking de paises, tanto del centro como de laperiferia, apenas llega al 0.3, antes de Nicara-gua con un 0.2, mientras que Venezuela, llegaa 4 y Peril, a 3.

En 1992, el porcentaje ascendia a 0,50 ennuestro pais, en 1993 este promedio Rego a0,75 y la estimacion para 1994 era de por lomenos 1.

Un informe de Unicef de 1995 revela quetanto padres como hijos son poco afectos a lalectura y que el 51,5% de los nirios y jovenesentre 10 y 25 aiios nunca lee libros, el 20,2% lohace una vez por mes; el 9,1% lee semanal-mente; el 7% dos o tres veces por semana y so-lo el 8,1% todos los dias. Con respecto a lospadres y la lectura, la encuesta arroja el 48% deno lectores; el 15% lee una vez por mes; el 5%una vez por semana; el 7% dos o tres veces porsemana y el 16% lee diariamente. El 9% noresponde.

Respecto de la frecuencia de lectura en lamisma franja etaria mencionada, se afirma quecon las revistas la tendencia fue distinta: nunca,el 29%; una vez por mes, 17%; una vez por se-mana, 30%; dos o tres veces por semana, 16%;todos los dias, el 6%.

En el periodo 1981-1996, el promedio delibros de texto utilizados anualmente por alum-no en la Argentina se habia reducido a la cuar-ta parte: 0,7 (no llegaria a 1), mientras que lamedia aconsejada por los organismos interna-cionales para los alumnos secundarios es de 6libros por ciclo lectivo.

La Fundaci6n Educa (creada y constituidapor las principales editoriales que comerciali-zan libros en el pais) relaciona directamente es-tos resultados con "el fracaso educativo que seesconde tras la no utilizacion del libro de texto".Daniel Filmus afirma que el escaso contactocon los libros refleja "la poca lectura en la fami-lia" y "que los docentes dejaron de tener unacultura libresca", ariadiendo que "es cierto quelos libros de texto son importantes, pero mas loson los que no son de texto" (Clarin, 2/5/96).

Ademas, en las encuestas complementariasde tres de los Operativos Nacionales de Evalua-cion de la Calidad Educativa (O.N.E.), los do-centes manifiestan que el 31,4% de los alumnosno tiene manuales y que al 46% le falta materialdidactico; sin embargo, en el Operativo de 1993el 47% de los alumnos encuestados respondioque tenia todos los materiales educativos utili-zados en clase; mientras que el 27% afirm6 quele faltaban.

Un estudio del Centro de Estudios "Unionpara la Nueva Mayoria" ubica al libro "al fren-te de las preferencias de la gente para sus horasde ocio" en un 31%, anteponiandolo al cine y ala television. No se publican los protocolos em-pleados, aunque se aclara que la poblacion estu-diada pertenece a la Capital Federal y al GranBuenos Aires e incluye a "hombres y mujeresde oficios varios, estudiantes, gente que no su-per6 el secundario, profesionales y cuentapro-pistas". El concepto de "lectura" es puesto enduda por el escritor Rodolfo Rabanal, quienacepta ese 31% "solo si por lectura" se entiendehojear revistas de moda, "donde los temas cen-trales son los amorios de chicas desconocidas omodelos muy monas que, de paso, tambien di-cen preferir la lectura, pero jamas osan opinarsobre un autor o un libro que hayan leido o queesten leyendo".

La cuestion de los libros de texto desde la6ptica economica revela que, en relacion conlos manuales de la escuela primaria y secunda-ria, las principales editoriales que los publicanson extranjeras, especialmente espariolas y co-lombianas y fondos de inversion, aunque soneditados en la Argentina. El negocio de los li-bros de texto mueve 90 millones de pesos/dOla-res por ario y crece al 8% anual, a partir de1995. El 65% es producido por los libros desti-nados a la escuela primaria y el resto, a la se-cundaria.

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Resulta evidente que el mercado de los li-bros de texto es "un mercado que promete", so-bre todo a partir de la reforma educativa "queextendio otros dos atios el primario", atrayendoinversiones foraneas. La poblacion educativa,cercana a los 9 millones de alumnos, absorbe 7millones de textos, por lo tanto, menos de un li-bro por estudiante (vuelven a aparecer los datosde 1995-96).

Este crecimiento del 8% ha sido impulsadopor las editoriales mismas a partir de los "librosde actividades", que obliga a los estudiantes (ya los docentes, en muchos casos) a trabajar so-bre el manual. De esa manera, sostienen, pusie-ron fin a las fotocopias y a la yenta de textosusados. Los libros se hacen en la Argentina conautores nacionales; cada titulo representa unainversion de entre doscientos y quinientos milMares. Lo dernas, es marketing.

A pesar de haberlo intentado fue imposibleobtener las matrices de las encuestas, con el ob-jeto de conocer las variables implicadas en laobtenci6n de los datos y en la derivacion de losresultados. Del Centro de Documentacion deUnicef Argentina respondieron que el estudiono estaba a disposici6n del pdblico. Por su par-te, la Camara Argentina del Libro (C.A.L.) ma-nifest6 que habian retirado de circulacion lasencuestas porque sus conclusiones hablan sidodistorsionadas en los articulos periodisticos quelas difundieron.

A esta altura, el tema se ha diseminado portodos los medios masivos de comunicacion,orales, escritos y audiovisuales, convirtiendoseen motivo de analisis sesudos y de opinionesdescabelladas. Todo el mundo se siente autori-zado a emitir su "justa" opini6n, a juzgar y a cri-ticar. Aun los mismos involucrados en las cau-sas para que estos "desastres" sucedan: padres,madres, funcionarios de todo tipo, periodistas(comunicadores), docentes, investigadores, em-presarios editoriales, libreros, importadores detextos, etc., se desgarran las vestiduras ante se-mejantes evidencias del proceso de descultura-lizacion libristica de la juventud argentina.

En los informes periodisticos utilizados co-mo fuentes de datos aparecen implicitas algunasde las variables que se estudian en este trabajo:libros de texto, frecuencia de lectura, materialesde lectura, actividad lectora del grupo familiar,

42 cantidad de libros leklos, etc. No obstante, im-

porta insistir en que Codas las investigacionesanalizadas se retieren pura y exclusivamentea libros de estudio. En consecuencia, los resul-tados deben entenderse dentro de esa restriccioncuidando de no extenderlos a otras posibilida-des lectoras de los ninos y jovenes, aun en el ca-so de que el objetivo de las mismas fuera solo elestudio o la bdsqueda de informaci6n.

Por ultimo, cabe acotar que los mimeros re-vulsivos dados a conocer en su oportunidad porla C.A.L. provienen de investigaciones corner-ciales que, desde la decada del 70, realiza esaentidad, dividiendo "la cantidad de textos ven-didos en doce meses sobre el ruimero aproxima-do de estudiantes en edad escolar". En el 95, sevendieron 6.300.000 libros, y se consider6 unamatricula de 9.200.000 alumnos. Asi surgio elpoco feliz 0,7%" como promedio de libros lei-dos por alumno por atio.2

Una encuesta llevada a cabo por ADIRA a3.600 "chicos argentinos" entre 11 y 12 atios deedad que cursan en escuelas pdblicas del inte-rior del pais3 setiala que la television y el diarioson los medios preferidos para la obtenci6n deinformacion, especialmente de actualidad, mien-tras que la frecuentacion de la lectura de diariospermanece en niveles medios. Los temas quemanifiestan preferir son: humor, deportes, poli-ciales y espectaculos.

En relacion con la lectura "los chicos dicenque leen algdn libro (no para la escuela) o re-vistas una o dos veces por semana". La escuelano constituye la fuente principal de conocimien-tos y los jovenes reconocen que leer un libro yleer el diario "ocupan los primeros dos lugaresen la valoracion de sus padres", aunque los hi-jos no la apliquen.

La lectura de libros ocupa el cuarto lugar enlas preferencias manifestadas (25%); la del dia-rio, 15%. Un 40% declara que disfruta "poco ynada" la lectura de historietas. El perfil trazadosintetiza una actitud de los jovenes donde la lec-tura "es una actividad mas ligada al interes queal placer" y "aunque valoran la escuela... mu-chas veces se aburren" porque "no se sientenatraidos por sus contenidos". En sus habitacio-nes escasean los libros, pero suelen tener radioy televisor. Por ultimo, aparece el tema de la"cultura de la fotocopia" que perjudica a las edi-toriales y arroja "resultados empobrecedorespara la formacion de los alumnos". Los docen-

4 6

tes que no valorizan demasiado el uso de ma-nuales de estudio "impulsan el uso de fotoco-pias permanentemente, tambien quizas movi-dos por el mitologico costo de los libros".

La hip6tesis final reproduce palabras de unadocente: "a dos libros por asignatura y por ario,un secundario deberia salir con no menos de cienobras importantes leidas, entendidas y evaluadasantes de ingresar en los estudios superiores".

Continuando en esta linea, la C.A.L. publi-c() una extensa y "atractiva" solicitada, cuyafuente declarada es el Anuario 1994 de la Unes-co. Se retoma alli la comparaci6n con otros pal-ses donde los promedios de textos superan losdiez libros por alio por alumno (Espana, Bulga-ria, Italia) y se citan porcentajes de diversos ti-pos de fracasos educativos en los escolares ar-gentinos como consecuencia precisamente de lasituaci6n de inferioridad en dicho nivel (menosde un libro).4 El eslogan reza: "Sin libro de tex-to no hay educacion" (sic).

Los datos presentados por la solicitada con-trastan con los aportados por el Estado, segan elcual ha invertido millones de pesos para dotarde publicaciones a las escuelas y a los propioschicos, que suman 2.600.000, o sea, el 20% delos libros puestos en el mercado (14 millones enlos tiltimos cuatro atios, a las escuelas atendidaspor el Plan Social Educativo), alas 3.300.000ejemplares para los docentes y las bibliotecasescolares. Lo que no aclara es como se efecttlala seleccion de ambas bibliograffas.

Las cifras citadas hasta ahora se refierenesencialmente a libros de texto, entendiendo es-tos como los explicitamente escritos para es-tudiar las asignaturas escolares. Es de supo-ner, entonces, que no se han incluido libros deotro tipo ni textos con otros formatos y soportes.

Frente a estas cifras, resulta coherente quelos medios y las editoriales insistan cada tantoen el famoso "menos de un libro por ario poralumno". Los libros de texto (en especial losmanuales) constituyen, al parecer, un negociofenomenal, sobre todo si los destinatarios (do-centes, estudiantes, padres) los adquieren corn-pulsivamente. Para que las yentas crezcan, en-tonces, se recurre a todo tipo de argumentacio-nes, como la de que "a veces constituyen el uni-co libro que existe en el hogar del chico".

La atenta lectura de toda esta informacionpone de relieve las contradicciones e irraciona-

lidades asociadas a una cuestion que tanto des-de las editoriales como desde el Estado preten-de plantearse y resolverse solo desde los mime-ros y los porcentajes, pero que no indaga enotros aspectos cualitativos mas amplios y pro-fundos que involucran a los habitos lectores dela poblacion estudiantil.

Lo que en verdad esta en juego es dilucidarsi realmente el libro de texto tradicional (auncon su formato y contenido actualizados) cons-tituye la (mica y/o necesaria fuente de informa-cion cientifieo-tecnologica; si su ausencia, porsi misma, permitiria afirmar que los estudiantesleen "menos de un libro por alio" o si esta afir-macion solo es valida para los libros de textoescolares pero no extensiva a otros posibles ti-pos de texto que tambien pueden ser leidos porlos alumnos, pero que no han sido tornados encuenta ni en las encuestas ni en los computospublicitados.

Estas dudas son las que han conducido arealizar un trabajo exploratorio en dos estable-cimientos secundarios de Neuquen Capital, conel fin de verificar la credibilidad de los datosaportados por las instituciones mencionadas entodo este paragrafo, ver su relacion con los re-sultados a nivel local y considerar el espectro deacceso al libro (mas alla del libro de texto) y aotros materiales de lectura.

Es necesario aclarar que este es solo un in-forme de avance, ya que presenta los resultadosde un solo establecimiento encuestado. Aimresta procesar la informacion obtenida en unasegunda instituci6n-testigo, de la misma ciu-dad, con el fin de confirmar, modificar o ajus-tar los datos.

Por affirm, quedan muchos aspectos pen-dientes que ameritan nuevas investigaciones,dado el caracter no exhaustivo del presente tra-bajo, entre ellos cuestiones esenciales como lascompetencias lectoras y la comprensi6n tex-tual, problematicas que no constituyeron cam-po de exploracion, aunque bien pudieran serobjeto de posteriores investigaciones por partede quienes en nuestra region se interesen en es-tas areas. Tampoco se indag6 acerca de activi-dades lectoras relacionadas con los medioselectronicos e informaticos como podrian serlos CD-ROM, los programas de computacion,Internet, etc., un campo propicio tambien paraestudios futuros.

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Como resultado de lo expuesto se estable-cen las siguientes hip6tesis de trabajo:

1) la afirmacion de que los estudiantes quecursan el nivel secundario no leen o leenpoco debe ser relativizada, en cuanto es da-ble suponer que los jovenes leen y que susmateriales de lectura son formatos alternati-vos a los tradicionales, es decir, a los cultu-ral y socialmente esperables;

2) las mediciones efectuadas por las institucio-nes mencionadas hasta aqui parecen reflejarestrategias de exploracion parciales e in-completas.

Metodologla

El metodo empleado fue exclusivamente des-criptivo, establecido a partir de las hipotesis ini-ciales arriba reseiiadas.

Respecto de los instrumentos aplicados, sediserio una encuesta anonima que contiene 35itemes mas datos sobre edad y sexo de los en-cuestados. Los datos fueron recogidos entre oc-tubre de 1995 y marzo de 1996 y luego proce-sados estadisticamente y dotados de alguna in-terpretaci6n significativa.

Se seleccionaron al azar 10 alumnos porcurso, de lro. a 5to. (sin discriminarse las mo-dalidades bachiller/perito mercantil en el ca-so de los cursos superiores de las escuelas conesas dos orientaciones), procurando que la po-blacion-muestra representara a ambos turnos ycomprendiera alumnos de ambos sexos (50 entotal por cada establecimiento). Se selecciona-ron cinco escuelas secundarias, a cuya pobla-cion-muestra se le tomarian las encuestas, aten-diendo al criterio de locacion geografica (enNeuquen Capital), lo cual aseguraba la hetero-geneidad de la muestra dentro de esos limites.

Una vez cumplida esta etapa se solicitaronentrevistas con los directivos de cada estableci-miento con el fin de presentar el proyecto, ex-plicarlo y ampliar la informacion necesaria. Seles entreg6 un ejemplar del proyecto con el ob-jeto de que lo analizaran, lo compartieran conotros sectores de la escuela y, eventualmente,propusieran modificaciones. Una nueva visitapermiti6 concretar los horarios y modus ope-randi, adaptados a las condiciones de cada uni-dad escolar.

Una vez elaboradas las respectivas agendasse procedio a aplicar las encuestas. Las que setomaron a los alumnos de ler. ario de la Escue-la A sirvieron de referentes para observar comofuncionaban los itemes y cuales eran las dificul-tades para responder que encontraban los jove-nes. Como consecuencia, se realizaron algunosajustes, tanto en el enunciado del texto como enel agregado de nuevos puntos que reforzaranciertos aspectos &biles en el planteo de los te-mas. De todos modos, igualmente se procesaronlas encuestas pertenecientes a ese grupo

Se encuestaron dos escuelas de Nivel Medio,ptiblicas estatales, de lra. Categoria, dependien-tes de la Direccion General de Enserianza Mediay Superior del Consejo Provincial de Educaci6nde Neuquen. En este trabajo se denomina Escue-la A, a la del centro y Escuela B, a la ubicada enuno de los barrios de Neuquen Capital, sin queesto signifique ningun tipo de distincion jerarqui-ca, cualitativa o de cualquier otro tipo.

Para ejecutar el proyecto los alumnos fue-ron retirados de las aulas en grupos de diferentetamario y composicion, cumplimentandose lasencuestas en las bibliotecas de las escuelas. Unavez finalizadas, se las retir6 inmediatamente. Engeneral, los jovenes se mostraron interesados ycon buena predisposici6n para colaborar en latarea. Previamente, se los habfa informado so-bre las encuestas y sus objetivos, y acerca delencuestador.

A traves de los directivos se invito a los de-partamentos de Lengua y a sus jefes a participaren el procesamiento de los datos, pero no huborespuesta positiva a dicha invitacion.

Con el fin de llevar a cabo el procesamien-to de los datos se agruparon las respuestas enforma correlativa con las variables de analisisinvolucradas:

o GRUPO A: Variables relacionadas con la motiva-cion para la lectura.

o GRUPO B: Variables temporo-espaciales.

o GRUPO C: Variables relacionadas con los formatostextuales.

o GRUPO D: Variables referidas a los temas de lectura.

o GRUPO E: Variables referidas a la cantidad de Ii-bros lefdos.

o GRUPO F: Variables referidas a los materiales delectura.

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o GRUPO G: Variables referidas a las actividades delectura.

o GRUPO H: Variables referidas a los modos de ac-ceso a los materiales de lectura.

o GRUPO I: Impresiones personales. Concurrencia atalleres de lectura. Datos personales an6nimos(curso, turno, centro, edad, sexo). Opiniones.

Se categorizaron los itemes en distintos ti-pos de acuerdo con la estrategia de respuesta:cerrados, abiertos, cerrados de opcion multiple(una opcion o mas de una opcion). Respecto delas respuestas, algunas se cuantificaron por por-centaje de alumnos (Itemes de repuesta cerrada)y las demas por porcentaje de respuestas. Cadavariable se considero tanto en los alumnos co-mo en su contexto familiar y social.

Los datos basicos utilizados fueron extral-dos de las siguientes fuentes: encuestas a losalumnos de dos escuelas (100), 50 por estable-cimiento; encuestas a los directivos; articulosperiodisticos.

Resultados

Variable A: Motivacion hacia la lectura

La mayor parte de los alumnos en los cincoafios manifiesta gustar de la lectura. Los por-centajes mas bajos se registran en 3ro. y los ma-ximos en el ciclo superior, donde alcanzan el100%.

Respecto al tipo de materiales de lectura,dentro de las tres opciones propuestas, las prefe-rencias tienden a los libros, revistas y diarios, enese orden, aunque con diferente distribucion se-On los cursos, excepto 3er. alio que manifiestael 33% de preferencia por el formato revista.Las variaciones son mayores entre las opcionesdiarios/revistas. Sin embargo, es evidente quelos alumnos leen menos diarios que revistas. In-teresa observar que en 2do., libros y diarios sonlos materiales preferidos y libros, en lro.

Un mimero elevado de los encuestados (del90% al 100%) manifiesta que por lo menos al-gun miembro de su familia, pares y amigos,realiza algLin tipo de actividad lectora. Con re-ferencia a los materiales de lectura, las prefe-rencias muestran un acceso acentuado a la lec-tura de diarios, con menor incidencia de revis-tas y escasa presencia de libros.

Los datos parecen demostrar que, global-mente, los libros son para los estudiantes la ma-yor fuente de lectura asi como las publicacionesperiodicas lo son para el grupo contextual. Porlo tanto, puede inferirse que este grupo de jove-nes se halla expuesto a modelos lectores dentrode su entomb cotidiano, aun cuando los mate-riales sean los mas effmeros pero, al mismotiempo, los mas accesibles desde el punto devista econ6mico y de las bocas de expendio.Tambien aparecen como los mas actualizados yde circulacion fluida.

Se deduce de los aspectos numericos quelos hermanos, hermanas y la figura maternaconstituyen las presencias lectoras mas frecuen-tes. En el caso de los primeros las causas son fa-ciles de determinar, ya que la mayoria esta enedad escolar.

En cambio, resulta llamativa la preeminen-cia de la madre como figura lectora, muy porencima de la del padre. Es verdad que la fun-ci6n paterna se desarrolla principalmente fueradel hogar, razon que podria disminuir las posi-bilidades de tiempo libre para la lectura. Sinembargo, la hip6tesis de que la mayor parte delas madres tambien trabaja fuera y/o dentro delhogar, lleva a plantear la posibilidad de queellas sean mas "habiles" o interesadas en en-contrar resquicios para dedicarlos a la lectura.Puede agregarse que generalmente es la mamala que se ocupa de ayudar o vigilar a los hijosen las tareas escolares, funcion que influirla enla apreciaci6n que de su participaci6n lectorahacen los hijos por sobre la del padre.

A partir de 3ro. se amplia el circulo lector,lo cual reflejaria el crecimiento paralelo delcontexto socioescolar del joven a medida quecrece y se "independiza" de la tutela familiar.Este mismo fen6meno se observa en otros as-pectos.

Variable B: Variables temporoespaciales

Aunque la totalidad de los alumnos manifiestagustar de la lectura, el nivel de frecuencia resul-ta sensiblemente menor, ubicandose en un es-pectro intermedio de contacto con materiales delectura, en especial con los libros: entre el 70%y el 90% de los alumnos declara leer "a veces"y entre el 10% y el 30%, "siempre". Ningunoresponde "nunca".

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0

En relaciOn con las zonas de lectura, el es-pacio preferido en todos los grupos es el hogar(entre el 27% y el 33%), seguido por la escuela(entre el 10% y el 27%) y, por ultimo, la biblio-teca (entre el 3% y el 20%). La distribucion delectores en la biblioteca contempla el uso de labiblioteca escolar, biblioteca no escolar urbanay no escolar barrial.

El ambito escolar se erige en la zona de lec-tura mas importante para los alumnos en ler.aiio. Tornado en forma independiente, el espa-cio preferido es el hogar para todos los cursospero sumando las zonas "escuela" y "bibliotecaescolar", la mayoria realiza sus actividades delectura en la escuela.

Resulta significativo el bajo nivel de usoque hacen de las bibliotecas no escolares, en es-pecial de las barriales. Respecto de las bibliote-cas urbanas, su preeminencia podria reconocercausas diversas, tales como poseer en generalun fondo bibliografico y de materiales de apoyomas amplios (videos, CD, CD-ROM, etc.); a suubicaci6n geografica, que las hace accesibles alas diferentes lineas de colectivos; al hecho deque los jovenes ya estan en el "centro" cuandosalen o entran al horario escolar; a que suelenofrecer mas espacio interno (comodidad y con-fortabilidad); a que permiten alejarse del ambi-to escolar, etc. Se observa que a medida queavanzan en edad y escolarizacion, los jovenesleen mas en el hogar que en la escuela.

Por otra parte, el grupo familiar de losalumnos de ler. aflo no muestra tendencias ha-cia la utilizacion de las bibliotecas, por lo me-nos no de las fijas. A partir de 2do., algunosmiembros del grupo familiar/social concurrenesporadicamente a alguna biblioteca. Tampocose enuncian en las respuestas acciones de la bi-blioteca escolar para extender sus beneficios ala comunidad, en especial, a las familias de losestudiantes.

Variable C:Referida a los formatos textuales

Libros

Los alumnos de ler.atio manifiestan preferir loslibros de poesia (18%), tipo de libro que osciladesde ese maxim° a un minim° de 8% en otros

46 grupos. Las novelas son elegidas en un 54%, los

cuentos en un 52% de los casos, los textos en un28% y en un 14% no se contesta o se dan otrasopciones.

Respecto de los libros de texto se advierteen ler. ano inseguridad en el concepto. Funda-mentalmente dicha confusion aparece en los re-feridos a "Lengua y Literatura", dado que semencionan como tales libros de ficcion (porejemplo: Cuentos de la selva).

Este punto merece mayor atencion porcuanto es posible inferir que para cierto grupode alumnos "libro de texto" y "libro usado en elaula" involucran el mismo concepto y no doscategorias diferentes, poniendo de manifiestouna posible carencia sistematica en el contratopedagogico, es decir, la aclaracion previa delsignificado y extension de los vocablos tecnicosque circulars en un espacio curricular.

El hecho de que en primer lugar aparezcanen este curso los libros de poesias es un dato atomar en cuenta. Probablemente, se adecuenmejor a la edad de los alumnos y a las caracte-risticas psicosociales y emocionales de esta eta-pa. En 2do., prefieren mas los libros de textoque la narrativa "larga", lo cual podria recono-cer causas tales como la mayor conciencia acer-ca de la necesidad de "estudiar", la menor fre-cuentacion de textos de ficcion al complejizarselas areas de estudio "formal", etc. A esta alturade su historia escolar, los alumnos ya no con-funden diarios, revistas y libros ni tampoco en-tre ficci6n y textos acadernicos de estudio.

En los casos en que los alumnos reconocenla categoria "libro de texto", los resultadosmuestran tanto el escaso interes general por es-te tipo de libros como la tendencia hacia lasciencias "blandas". Los libros de estudio no fi-guran prioritariamente en el ciclo superior, eta-pa ya muy avanzada de la escolaridad, proximaa su finalizacion. Relacionado con esto, las res-puestas en 5to. son difusas y poco precisas res-pecto de la vinculacion entre asignatura y gustopor la lectura de libros de texto

Los estudiantes afirman que hay libros en sucasa; mencionan novelas, diarios, revistas o, ge-nericamente, libros. La diversidad tematica esamplia: noticias, deportes, puericultura, cruci-gramas, poesia, medicina, humor, cuentos fan-tasticos, tecnologia, belleza, catequesis, la Bi-blia, algunos libros de texto. Por lo tanto, un es-pectro variado de intereses.

50

Revistas Diarios

Las respuestas anotan una gran variedad de re-vistas, lo cual da una idea bastante aproximadaacerca del tipo de formatos textuales que ofreceel mercado y consume el ptiblico juvenil. El ac-ceso a revistas supera cuantitativa y cualitativa-mente al de diarios, diversificando los interesesy la informacion recibida.

A efectos expositivos, se establecen las si-guientes categorias:

A. Revistas de divulgacion cientifica y de informa-ci6n especializada.

B. Revistas de informaci6n general para todo publi-co.

C. Revistas de informaci6n general con publico pre-determinado.5

D. Varios.

Los resultados pueden sintetizarse en las si-guientes conclusiones:

a) la lectura de publicaciones del tipo B, C, D,supera a las del tipo A. Esto implica que loscontenidos generalmente superficiales o lightde esta clase de revistas se hallan en ventajavisible respecto de las de difusion cientificay cultural. En cambio, tomadas globalmente,las del grupo B superan, por separado, a ca-da uno de los otros grupos;

b) el crecimiento gradual en la variedad de re-vistas de divulgacion cientifica, que alcanzasu mayor concentraci6n en el ciclo superior.Lo mismo sucede con el grupo B;

c) el predominio en el ciclo basic() de las revis-tas de los grupos C y D.

Los estudiantes de 5to., por ejemplo, noconsignan ningtin titulo del grupo D, cuya ma-yor centralizacion se verifica en ler. alio. Almismo tiempo, disminuye la lectura de revistaspara publico predeterminado por condicionan-tes de genero y/o edad.

En el contexto familiar-social se advierte lamisma amplitud y variedad que en lo referido a losalumnos; la lectura de diarios y revistas supera alos demas posibles textos. Las revistas son casisiempre de informaci6n general o especializarlasno cientificas ni culturales (por ejemplo, deporti-vas, de noticias, crucigramas, sobre historia, geo-grafia, fauna, horoscopos, etc.). Lo mismo sucedecon la lectura de diarios. Globalmente, la lectura depublicaciones periodicas es mayor que la de libros.

La frecuentacion de peri6dicos nacionales espracticamente nula. La mayor parte de los estu-diantes son asiduos lectores de diarios regiona-les, basicamente dos: "Rio Negro" y "La matia-na del Sur", con mayoria absoluta del primero.Referente a los diarios nacionales, de muy esca-sa presencia en las lecturas de los jovenes, loscitados son: "Cronica", "Clarin", "La Nacion","Ambito Financiero", siendo "Clarin" el masfrecuentado. Nadie, en ningtin curso, declaraleer o consultar algan diario en lengua extranje-ra, ni siquiera en los idiomas que se estudian enla escuela secundaria (trances e ingles).

Referente al ambito familiar y social, tam-bien aqui los niveles de lectura de diarios resul-tan muy altos. Se confirma, entonces, lo adelan-tado previamente: tanto para los alumnos comopara sus entornos familiares y sociales, la ten-dencia se orienta hacia la lectura de publicacio-nes periodicas (revistas y diarios) en desmedrodel libro tradicional.

Variable D: Referida a los temas de lectura

Se establecen las siguientes categorias vincula-das con los temas que interesan a los jovenes ya sus entornos:

A. Informacion de actualidad fundamentalmente po-litica y economica (regional, nacional, interna-cional).

B. Informacion referida al mundo del espectaculo,los deportes, la moda, etc.

C. Informacion policial.D. Informacion cientifica, "cultural", academica, ar-

tistica, etc.E. Miscelanea.

La mayor parte de los temas pertenece a losgrupos B, C y E. El rubro "chimentos" (B)abarca un elevado numero de lectores, lo mis-mo que el rubro "horoscopos" (E), resultando,por categorias, en orden ascendente de prefe-rencias, la categoria C (1% a 5%), categoria D(1% a 5%), categoria A (1% a 7%), sin presen-cia en ler.aiio; categoria E (1% a 11%), catego-ria B (2% a 11%). Solo un 2% no contesta (enler.ailo).Hay que tomar en cuenta que las mini-mas y maximas difieren para los distintos gru-pos. Por ejemplo: el 11% de preferencia para lacategoria E se produce en ler.atio y para la ca-tegoria B en 3ro. En cambio, el umbral del 1%

51

CC

47

y 2% respectivamente, corresponden a 5to.afio,cuyo tope se produce en la categoria A (6%).

Respecto del entorno familiar y social, tam-bien los temas se presentan diversificados: noti-cias, deportes, bebes, entretenimientos, etc.Tanto para los alumnos como para sus contextossociofamiliares, los temas de naturaleza estric-tamente "cultural" o "academica" ocupan losniveles inferiores de preferencia. A pesar del ca-racter relativo de las cifras, puede advertirseque los temas "serios" o tratados "academica-mente" se hallan en situacion desventajosa (lomismo sucede con los tipos de texto) frente aotros mas livianos, generales o mundanos. Noobstante, el salto cualitativo se profundiza en elciclo superior. Cuestiones referidas a la saludreflejan probablemente preocupaciones tanto anivel personal como colectivo. La droga, el al-cohol, el aborto, las endemias emergentes (han-tavirus, colera) se vuelven contenidos de infor-macion. Adernas, adquieren peso temas vincu-lados con el futuro (tecnologia, por ejemplo) oformatos textuales referidos a la divulgacioncientifica. Aumenta tambien el inter& por la in-formaci6n de actualidad y disminuye la informa-ci6n general o la "chismosa". Sin embargo, losniveles de inter& respecto de los temas de estu-dio permanecen mas bajos comparados con losdemas en su conjunto. En 5to., por ejemplo, nose mencionan temas cientificos ni tecnologicos.

Variable E: Cantidad de libros

Se establecieron varias situaciones referidas aeste parametro. La prirnera se relaciona estricta-mente con el aspecto cuantitativo, limitado a lalectura de libros completos. El analisis muestralos siguientes resultados:

A) A.1. No ley6 ningun libro completo.

A.2. Ley6 libro/s completo/s.

A.3. N.C. (no contesta).

Se observa que de un 20% a un 45% de res-puestas afirman haber leido por to menos un li-bro completo, mientras que del 5% al 35% de-clara no haberlo hecho. A pesar de que la mayo-ria corresponde a la lectura de por to menos unlibro completo, los niveles de no lectura siguensiendo muy altos, en especial si se les suma losque no contestaron el item correspondiente (del

48 5% al 15%).

Si se cruza la variable cantidad de libros com-pletos con la de numero de alumnos, se tiene:

CUADRO 1

Cantidad de libros completos leidospor curso (N° de respuestas)

Respuestas fro. 2do. 3ro. 4to. Sto. Total

Ningiin libro 2 3 2

1 libro 2 3 6

2 libros 2 10

3 libros 1 5

4 libros 3 2 2 8

+ de 4 libros 2 5

N.C. 2 1 2 7

El umbral cuantificado es "por lo menos 4".Observese que sobre 50 alumnos, solo 8 res-puestas alcanzan el minim° pedido. Sumadas alas 5 que mencionan mas de 4 libros no de tex-to, se obtiene un total de 13 respuestas positivas.En cambio, todas las demas, juntas, alcanzan untotal de 35 respuestas negativas. Aparentemente,los estudiantes no pueden fijar el titulo de los li-bros que han leido, ya que la consigna los pediapor el period() "este alio o el ano pasado".

Otro rasgo que se advierte en este item, talvez derivado de la situacion descripta anterior-mente, es la consignacion indiscriminada de ti-tulos con otros conceptos como:

<> Dar autores en vez de titulos (Neruda, Poe, Qui-roga).

O Thu los sin autores (Agnes Cecilia, Del amor yotros demonios, etc.).

O Thu los genericos (Poemas, Teatro, Elige to pro-pia aventura).

O Temas (OVNIS, etc.).

Estas respuestas no se valoraron por noacordar con la consigna solicitada en la encues-ta. En cambio, se acepto el titulo Antologia, yaque el use de libros asi denominados es muyfrecuente en el ambito escolar. Por lo tanto, seconcluye que la mayor parte de los alumnos haleido, en promedio, por lo menos un libro no detexto, completo, durante el alio escolar.

52

B) Una segunda situacion vinculo el nilmero delibros leidos en forma completa con los tiposde libros manejados por los alumnos. Aun-que los alumnos los mencionan globalmente,en la valoracik se separa entre "de texto" y"otros"; esta segunda categoria abarca los li-bros de ficcion, de poesia, de autoayuda, etc.Los alumnos mencionaron 63 titulos diferen-tes, no de texto, de 1° a 5° ario.

C) La tercera situacik vincula numero de li-bros de texto, completos, leidos en el aiioescolar, con las disciplinas correspondien-tes al curriculo.6

Se observa el predominio de las cienciasblandas y semiblandas en el acceso a textos res-pecto de las duras, semiduras y modalizadoras,basicas para la formaci6n profesional y para laconstrucci6n del conocimiento tecnologico. Enlos casos A y B, las disciplinas que ocupan lasprimeras posiciones son las mismas aunque noen el mismo orden, lo cual confirma el hechoantes apuntado de que, en sentido general, pare-ce leerse menos en las ciencias formales que enlas sociales-humanisticas.

En forma progresiva, la cantidad de alum-nos que responden positivamente refleja elefecto acumulativo de las lecturas. Es posibleque en sus respuestas los jovenes sumen a los li-bros leidos en el ario en curso los abordados encursos anteriores. Como sucede con los temas,aqui tambien puede verse la ampliacion paula-tina del espectro de titulos; en 2do. alio apare-cen libros politico-sociales (por ejemplo, Nun-ca mas), medico-existenciales (Ud. puede sal-var su vida), etc.

La relacion entre las materias donde mas seha leido y las materias que mas usan libros detexto no es directa. Asi, por ejemplo, en 3er.

"Ciencias biologicas" permite mayor posi-bilidad de frecuentar libros de texto pero es me-nor la "cantidad" de lectura. En cambio, "Len-gua y Literatura", donde tradicionalmente se leemucha produccik de ficcion, no se diversificaen libros de texto:

o Lengua y Literatura: se lee pero no se "estudia".

o Ciencias biologicas: se "estudia" y solo se leecon ese fin.

Variable F: Materiales de lectura

En este item se quiso averiguar a que categoriasde material bibliografico recurren los estudian-tes para obtener la informaci6n necesaria paracumplir con las tareas escolares. Globalmente,la mayor parte de los jovenes accede a algun ti-po de material escrito de consulta. Tambienaqui se establecieron situaciones diferenciadas:

A) La primera vincula el use de material bi-bliografico con la variable "asignatura". Setrabajaron en forma separada las materiascomunes y las modalizadoras. De las prime-ras, "Historia" conserva un estatus de con-sulta estable a lo largo de todos los cursos(11% en ler.ario). "Geografia" lo mantieneentre lro. y 4to. (entre el 7% y el 2%),acompariada por "Ciencias biologicas" (7%a 2%); "Matematica" es serialada kica-mente en 4to.ano.

CUADRO 2

Consulta de material bibliografico(asignaturas modalizadoras)

Asignatura

Derecho Comercial

4to. 5to.

Derecho Administrativo

IDerecho Usual

Merceologia

3% 1

1%

1%

1%

B) La segunda relaciona el tipo de materialesde lectura con las siguientes categorias:

Materiales de referencia, donde se desglosanalgunos casos particulares: diccionarios y enci-clopedias; revistas cientificas; documentos his-toricos; gulas (de turismo, de telafonos); textosuniversitarios; libros de arte. Respecto de laconsulta de materiales referenciales, los resulta-dos de maxima arrojan en cifras totales y en or-den descendente: 38 % (guias), 27 % (dicciona-rios y enciclopedias respectivamente), 12 %(revistas cientificas), 8 % (textos universitarios)y 7 % (libros de arte).

Conviene subrayar algunos resultados. Porejemplo, en los cursos superiores recurrir a tex-tos universitarios como fuentes de informacik 49

3 BEST COPY AVAILABLE5

0

se ubica solo en un 6% (4to. aflo) y 9% (5to.alio) respectivamente. En cambio, diccionariosy guias ocupan el 14% y 16% de las consultas.Tambien las revistas cientificas son escasamen-te consultadas (6% y 7% respectivamente).

En lineas generates, las fuentes mas comu-nes, en conjunto, parecen ser diccionarios y en-ciclopedias para todos los cursos, aunque distri-buidos de manera variada.

Material efimero o periodic° sistematico: dia-rios y folletos. Los alumnos solo contaron conestas dos opciones en esa categoria. En. todoslos cursos el acceso a diarios (del 80% at 60%)supera at de folletos (del 40% al 20%), cuyapresencia aumenta progresivamente desde loscursos inferiores a los superiores.

Materiales de interrelacion sociopersonal,institucional, etc.: cartas, invitaciones, mensa-jes, postales, panfletos, prospectos, etc. A partirde 2do. ario aumenta la frecuentacion de "textosde masas", como por ejemplo, los panfletos, talvez por un mayor interes hacia los temas socio-politicos, incluso dentro del contexto estudian-til. Al respecto, a menudo puede encontrarse adistribuidores de panfletos en la puerta de lasescuelas, cuando se acercan periodos electora-les o movimientos de fuerza. Tambien se los uti-liza como medio de propaganda y difusi6n enlas elecciones de los centros de estudiantes.

Es interesante la presencia de los' folletos, en-tre los formatos de consulta, uno de los mas popu-lares y frecuentes en la sociedad actual, de ingre-so relativamente reciente en la bibliografia escolar.

En esta tercera categoria, las maximas se pro-ducen en ler.ario con la lectura de cartas (14%) yen 5to., donde los panfletos constituyen materialde lectura para el 14% de las respuestas. Las mi-nimas se dan para los prospectos y postales (4%).

Obviamente, no son estas las (micas catego-rias y clases de textos posibles, pero sirven co-mo muestra de la extensa variedad de textos es-critos con los cuales alternan los jovenes tantodentro como fuera de la escuela. En 2do. aflo seadvierten algunas particularidades cuando sevinculan los itemes "libro de texto-asignatura"con "otros materiales de lectura":

o Educacion Civica tiende hacia la consulta de mate-riales no libros mas que hacia los libros de texto;

o las ciencias blandas permiten mayor acceso a am-50 bos tipos de materiales bibliograficos;

o Lengua (y Literatura) trabajaria fundamental-mente con textos mas que con materiales no con-vencionales, entendiendo por "textos" tanto losde ficci6n como los de no ficcion;

o en 4to. aflo se destaca la mayor frecuentacion bi-bliografica en Fisica.

Materiales no convencionales: Se incluyen al-gunos casos posibles: lectura en TV, lectura detrabajos escritos por pares y lectura de trabajosescritos por los docentes.

Lectura en TV. Se tomaron en cuenta dos situacio-nes: la lectura de las publicidades escritas y de lastraducciones de los dialogos de peliculas y seriesextranjeras, por TV. En ambos casos las respuestasafirmativas superaron largamente a las negativas.

Lectura de trabajos escritos por sus pares, don-de se dan los mismos resultados anteriores.

Lectura de trabajos escritos por los docentes.La situacion planteada no imponia limites detiempo o disciplina escolar, dando la mayor po-sibilidad de respuesta. Entre un 60% y un 90%de 2do. a 5to. aflo responde negativamente a lapregunta de si alguna vez ley6 algo escrito porsus profesores. Contrariamente, en 1 er.ario lasrespuestas afirmativas alcanzan un 60%. Enconsecuencia, to mas interesante proviene delanalisis del tipo de texturas que el modelo adul-to (segtin el concepto de Vigotsky) ofrece a laapreciacion de los estudiantes.

Asi, en relacion con formatos y registros enlengua escrita, las respuestas aclaratorias reflejanla escasez de oportunidades que tienen los alum-nos de observar el proceso de creacion escrita enquienes tienen la responsabilidad de enseriarles lascompetencias de escritura. Se observa, ademas,que la variedad de textos formales (gulas de traba-jos practicos, glosas para actos, evaluaciones, ora-ciones, escritos en el pizarron, correcciones, etc.)supera la de textos literarios o expositivos.

Por otra parte, en ler. alio se da con mayorfrecuencia la oportunidad de leer textos produ-cidos por los docentes, pero este hecho dismi-nuye a medida que se avanza en los ciclos esco-lares. Podrian arriesgarse algunas hip6tesis parainterpretar este dato:

a) en efecto, los docentes progresivamente escribenmenos para, con y enfrente de sus estudiantes;

b) los alumnos no consideraron como escrituras losformatos textuales tradicionales en el Ambito es-colar, como los reconocidos por ler. alio.

5

Variable G: Actividades de lectura

En lineas generales, se advierte que la ma-yoria de los alumnos leen en la escuela "porobligacion" y no por placer o en forma volunta-ria, aunque les gusta hacerlo. Las opiniones so-bre este aspecto son muy variadas: realizacionde trabajos practicos, revision de tareas, inves-tigaciones, restImenes, cuestionarios, analisis ycomprension de textos, en forma grupal o indi-vidual, incluso en "Lengua y Literatura".

El grueso de las actividades de lectura seajusta a la consigna expresada por los estudian-tes de "leer lo que nos pide el tema que vemos",donde las tareas formales escolares predominanpor sobre cualesquiera otras, con algunas ex-cepciones; por ejemplo, las actividades creati-vas aparecen en relacion con "obras teatrales enEducaci6n Civica" y "cuentos". Tanto las tareasescolares como las realizadas en el hogar (refe-ridas al estudio) muestran el mismo tipo de ac-tividades "academicas". En ambos casos, pocasrespuestas admiten lecturas recreativas o porplacer: aparecen consignadas en 1 er. ano y dis-minuyen evidentemente en los cursor restantes.Por lo tanto, las actividades formales represen-tan el grueso de las ocasiones de lectura de li-bros para la mayoria de los estudiantes.

El grupo no diferencia entre textos de fic-ci6n o de no ficcion en la determinacion de lec-turas escolares u hogareflas, ni tampoco se re-fiere, generalmente, al genero ni a los formatospreferidos en uno u otro espacio. El panoramamuestra el predominio absoluto de las activida-des formales-escolares por sobre las recreati-vas o placenteras, con una maxima del 11% enfro. y una minima del 5% en 3ro. Del segundotipo solo un 2% responde afirmativamente enler.afio. Es alto el nivel de alumnos que no con-testan (8%).

Las actividades de lectura en el hogar, encambio, son de naturaleza sobre todo recreativaso placenteras (38%) y en mucho menor grado,formales/escolares (15%). El 6% no respondio.

Variable H:Acceso a los materiales de lectura

De las opciones que se les presento en la en-cuesta y tomadas globalmente, el prestamo demateriales de lectura registra un 51%, la corn-

pra un 47%, las fotocopias el 19% y "otros" el6%. En un primer nivel de analisis, el prestamoaparece como la opci6n de mayor frecuencia. Sise suman las opciones "compra", "prestamo/bi-blioteca" y "otros"7, la brecha con la "fotoco-pia" se agranda visiblemente. Este resultado pa-rece contradecir la extendida opinion de que losjovenes escolares solo acceden a la informaci6nescrita por medio de ese recurso. En ntimero derespuestas, el total es de 19 para el use de foto-copias y de 104 para materiales distintos de lafotocopia.

Variable I: Impresiones

Este item, que pedia el nombre del libro quemas le gust6 o mas recuerda de los leidos en laescuela o en el hogar, no fue evaluado porque lamayor parte de las respuestas no fueron utiles alos fines de los datos que se deseaban obtener.No obstante, puede advertirse que la mayor par-te de los alumnos recuerda mas los libros queleyeron en su casa que en la escuela (cf. varia-ble E).

La participaci6n en talleres de lectura fueradel horario escolar resulta practicamente nula.El item correspondiente se comenzo a planteardesde 3er. alio. De 30 alumnos, 22 contestannegativamente, 4 no responden, uno contestaafirmativamente y uno declara "alguna vez".Por lo tanto, la escuela constituye el ambito ca-si exclusive donde los jovenes encuentran opor-tunidades, aunque sean minimas, de llevar ade-lante actividades lectoras no rutinarias.

Muy pocos estudiantes utilizaron el espaciodestinado a "sugerencias" y "opiniones". De lasescasas intervenciones al respecto, se rescatan:

O la solicitud de que los libros utilizados "no seantan antiguos";

O la mayor frecuentaci6n de novelas u "otras cosas";O la eliminacion de los libros de textos, peroO mayor acercamiento a temas cientlficos, al cono-

cimiento del mundo, a los aspectos formativospara ser "buenas personas".

Conclusiones

Los resultados obtenidos coinciden, en algunosaspectos, con los antecedentes planteados en elsegundo paragrafo. No obstante, difieren en

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otros, esenciales para comprender la compleji-dad del problema, la multiplicidad de factoresque intervienen en el y la imposibilidad de recu-rrir a estudios reduccionistas que no tomen encuenta el contexto sociocultural, economico ypsicologico al cual se encuentra ligada la pobla-cion destinataria de las investigaciones.

Las conclusiones publicadas por los mediosde comunicacion, orales y escritos, referentes alos habitos lectores de los alumnos, son general-mente tendenciosas, en cuanto responden a estu-dios cuya motivacion resulta extraiia a los inte-reses educativos en si mismos. Dichos estudioshan sido efectuados, mayoritariamente, por ins-tituciones u organismos no vinculados con elsistema educativo public° de nuestro pais sinopor entidades privadas, en relacion con interesescomerciales, publicitarios, etc., o en situacionescoyunturales como, por ejemplo, el fracaso enlos examenes de ingreso de los alumnos inscrip-tos en las universidades o los resultados de losO.N.E. (Operativos de Evaluacion Nacional).

De modo provisorio aim, se desprende delpresente trabajo, referente a los alumnos de laescuela secundaria, que:

A Los jovenes y sus entornos sociales (familia-res, de amistades, etc.) acceden a un volumenconsiderable de materiales de lectura, inclui-dos libros en general.

A Los estudiantes entran en contacto con diversosmateriales de lectura y se hallan expuestos aellos, pero dichos productos no son los que tra-dicionalmente la sociedad y la institucion esco-lar esperan que sean los que ellos frecuenten.

A En consecuencia, los conceptos de lectura, deleer, de actividad lectora, de materiales delectura, etc. deberian ser revisados, ya que sedesarrollan a lo largo de ejes diferentes de losconvencionales. Los jovenes parecen mane-jar codigos de lectura distintos de los de losadultos, en vista de que los formatos y sopor-tes textuales que obran como presencias o es-timulos revisten una enorme gama de posibi-lidades. Los "modos" de lectura tambien pa-recen diferir respecto de los conocidos: porejemplo, el texto escrito es un "recurso" y noun fin; la multiplicidad de publicaciones ex-plicitamente destinadas a los jovenes, etc.

A Existen coincidencias regulares entre la esca-sa utilizacion del libro de texto, el poco gus-to por este tipo de libros, el minimo incenti-vo de su use por parte de la escuela y el em-pleo extensivo de fuentes alternativas de in-formacion distintas del libro.

A Dichas fuentes alternativas no permiten, mu-chas veces, profundizar en los contenidos delas asignaturas. Se afianzaria, asi, un acceso su-perficial a los conocimientos, ya que los textosreferenciales que consultan los alumnos care-cen de nivel academico (por caso, los diarios).

A El escaso interes y motivacion por la lecturade textos "cientificos" (reducida al cumpli-miento de las obligaciones escolares) se agu-diza en las disciplinas duras, semiduras ymodalizadoras, pero se funcionaliza en lasciencias blandas y semiblandas.

A No se lee, en general, por placer, sino por ne-cesidades fundamentalmente escolares. El li-bro no funciona como recurso recreativo pa-ra los momentos de ocio, ni se recurre a el co-mo anica fuente de, cualquier tipo de infor-macion. Aparentemente, para ciertos finespuntuales, los alumnos recurren a otras for-mas de busqueda de informacion y de recrea-cion, por caso, la television.

A En lineas generales, los alumnos leen en laescuela por lo menos un libro completo no detexto al ario y le dedican cierto tiempo, en suhogar, a la lectura de diarios y revistas, losmateriales mss frecuentes en ese ambito,compartidos por toda la familia.

En sintesis, la afirmacion de que "los alum-nos no leen" resulta relativa. Puede decirse queno leen basicamente libros, pero si otros tipos detextos escritos presentes en la vida social y, ade-mas, que no leen por placer sino por necesidad.Los modelos de escritura provienen, en su mayorparte, de los profesionales (sean textos de estudioo no) pero escasamente de los propios docentes.

Puede pensarse que tal vez, incluso, estos ti-pos alternativos de escritura exigen una operati-vidad intelectual de comprension diferente res-pecto del libro tradicional; por lo tanto, la de es-te deberia ser enseriada por el docente y ejerci-tada y aprendida por el alumno.

La relacion entre estas caracteristicas de laactividad lectora juvenil, el rendimiento lector yla comprensi6n de lo que se lee constituyen unobjetivo de investigacion que aqui no se haabordado pero que seria importante hacerlo,pues es posible arriesgar la hip6tesis de quetambien los "modos" de comprension del textoescrito por parte de los adolescentes actuales seajustan a paradigmas diferentes de los conocidostradicionalmente por la institucion escolar y porla sociedad adulta, en tanto esta genera las condi-ciones que determinan los comportamientos ju-veniles que luego ella misma critica y juzga.

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Notas

1 Articulos periodisticos citadoso "Los padres tampoco leen", 1996. Clarin,

21/1, p.3.o "Abandono del libro de texto", 1996. La Na-

don, 17/4, s/p.o "Como son los chicos argentinos que estan por

dejar la infancia", 1998. Rio Negro, 29/3,p.36-37.

o "El negocio de los libros de texto, en manosextranjeras", 1998. Clarin, 25/2, p.30.

o "Pusieron en duda una solicitada de la Cama-ra del Libro", 1998. La Nacion, 14/3.

o Camara Argentina del Libro. "Solicitada",1998. La Nacion, 11/3.

o Dabove, Albino (1994) "Nos faltan todavfamuchos libros por alumno para poder igualar-nos con los Rises del Primer Mundo". La Na-cion, 2/1, p.17.

o Pellet Lastra, Ramiro (1998) "La lectura estaen boca de todos". La Nacion, 29/1, p.9.

o Unicef (1995) Primera Encuesta Nacional dela Infancia y Juventud.

o Fuks, Miguel Angel (1999) "El libro, ese 'ob-jeto' que mueve U$S 400 millones al alio".Rio Negro, 7/3, p.6-7.

o Tatti, Victoria (1996) "Son fundamentales pe-ro se usan poco". Clarin, 12/5, p.54-55.

2. Observese que el dato manifiesta cantos libros sehan comprado y sobre ello infiere cantos se hanlefdo.

3. Seglin la C.A.L., provenientes del informe delO.N.E. 1996, del M'Infsterib dlr Educacf6rr d1r l'aNacion.

4. El objetivo, bajo el programa "El diario en la es-cuela", fue "construir un perfil sobre sus consu-mos culturales".

5. Este grupo revela la circulacion de revistas espe-cializadas segim el determinante de Oiler° y/oedad, con contenido centrado en los temas de in-teres "femenino" o "masculino" en esta franjaetaria. Con "predeterminado" nos referimos al re-ceptor "alocutario" (C. Kerbrat-Orecchioni,1993, p.32), dentro de la subcategorfa "receptorausente + no-locuente" que se produce en la ma-yoria de las comunicaciones escritas.

6. A los fines de la elaboracion de estos datos, se cate-gorizo a las disciplines curriculares en tres grupos:

a) asignaturas duras y semiduras (Exactas, Natu-rales, etc.)

b) asignaturas blandas y semiblandas (Sociales,de la Comunicacion, etc.)

c) asignaturas modalizadoras (propias de laorientaci6n o modalidad de la carrera, por locual aparecen en los cursos superiores).

7. En "otros" se incluyen opciones como: regalo,busqueda de libros para los hermanos, estan en lacasa, algiin familiar trabaja en una libreria, etc.En "prestamos" se incluyen los de origen no bi-bliotecario, pues los bibliotecarios figuran en "bi-blioteca".

Bibliografia de consulta

Anadon, Martha E. (1997) Curso: "Metodoscualitativos de Investigacion en CienciasSociales y Humanas". Neuquen, UniversidadNacional del Comahue.

Butto, Sandra; Maria de los Angeles Gonzalez,Yolanda Seleme (1996) "Relevamiento de datosinstitucionales" (ejemplar mecanografiado,original y fotocopia). Neuquen, C.P.E.M. N° 23.

EFA 2.000 (1996). Education pour tous. Bulletinpublie par L' Unesco, N° 23.

Guthrie, John T. y Mary Seifert (1985) Medicionde la lectura. Fundamentos y tecnicas.Bogota: CERLALC-UNESCO.

Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1993)Ea ehuntraciiiii. De fa subjetividad en ellenguaje. Buenos Aires: Edicial.

Moreno Fernandez, Francisco (1998) Principiosde sociolingiiistica y sociologia del lenguaje.Barcelona: Ariel.

Secretarla de Programacion y Evaluacion' Educativa (1993) "Sistema Nacional deEvaluacion. ler. Operativo Nacional 1993.Analisis de los itemes de mayor dificultad.Lengua Nivel Primario". Ministerio de Culturay Educacion.

Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA enagosto de 1999 y aceptado en setiembre del mismo

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REFLIE ESE TES.

ectura comprensiva y villaNestor Hugo Quiroga C.El autor es docente del Taller de Educaci6n No formal, Facultadde Humanidades y Ciencias de la Educacion, Universidad Mayorde San Simon. Director del Colegio Federico Froebel,Cochabamba, Bolivia.

merica Latina afronta un desafio educativo muy grande.Estamos en arms de transiciOn y el fin de siglo ya pesa ennuestras espaldas. Digo esto porque la Unesco expresabaen su "Proyecto Principal" (al final de los aiios '80) que en elalio 2000 la humanidad debia Ilegar sin ningun analfabeto.Hoy existen en el mundo cerca de mil millones de adultosque no saben leer ni escribir (expresado tambien por laUnesco1).

Significa que esa aspiraci6n de la Unesco es ya una uto-pia. America Latina se debate entre aplicar una democraciaque excluya a grandes mayorias con necesidades educativasprioritarias o en construir alternativas democratizadoras deeducacion que partan de programas de alfabetizacion inter-cultural y regional.

Se trata de una vision y un compromiso distinto. Se trata de in-volucrar prioridades socioeconcimicas con una estrategia edu-cativa alfabetizadora intercultural, capaz de integrar respetuosa-mente la diversidad cultural regional por media de una gran ac-thin educativa de lectura comprensiva para todos.

No es posible avanzar en mejoras econOmicas dejandode lado las necesidades educativas de un pueblo. Todos ne-cesitan leer para orientar a sus hijos. Leer comprensivamen-te; si la familia toda aprende a leer, tambien aprenderan losninos. Pero si no aprenden a leer comprensivamente losadultos, no podran estimular a sus hijos. La familia tiene queaprender a valorar este saber leer comprensivamente. Sabe-mos que esta es una prioridad ineludible. Sabemos que lasmunicipalidades priorizan las obras de infraestructura, peroseria bueno preguntarse ejnvertir en enseiiar a leer, no es in-vertir en una obra de majestuosa "infraestructura humana"?Recordemos lo que Rodriguez Brandao afirmaba: "...partici-par de un proyecto de alfabetizacion (...) sirve para reducirsignificativamente el indice de analfabetismo en una regi6n,...sirve para mejorar las condiciones de vida material de ca-da comunidad, ...sirve para crear las bases de una produc-ciOn mas critica y autOnoma de la propia cultura indigena,...sirve para fortalecer la identidad etnica y social de cada co-munidad, ...sirve para propiciar a traves de nuevas conquis-tas el use propio de la cultura"2; por tanto, aprender a leercomprensivamente es vida.

Estamos desafiados a generar experiencias alfabetizado-ras genuinas, que acentuen las propias formas de arraigocultural de cada pueblo. Cualquier trabajo de promociOn hu-mano deberia traducirse en multiples y creativas formas de

alfabetizacion capaces de generar nuevas relaciones socia-les mas equitativas y justas. Se trata de revalorar las pro-puestas que ester) comprometidas con las aspiraciones decada sector postergado sin manipulaciones partidarias niaprovechamientos coyunturales.

La vision y el horizonte educativo tienen que renovarsiempre las relaciones del hombre con la cultura, la educa-cion y la sociedad en general. No brindar oportunidades edu-cativas a los adultos para mejorar el acceso at conocimientoson formas encubiertas de discriminaciOn social.

"Hay que renovar las relaciones del hombrecon la cultura, la educacion y la sociedad."

Pueblos historicamente interculturales como los de AmericaLatina, donde una mayoria poblacional presenta una inserci6n

marginal en el sistema social, con una escasa participaci6n en

la distribuciOn de bienes y servicios, con problemas de analfa-

betismo, necesitan una propuesta integradora de educa-cion intercultural, que contribuya a un proceso multiple de in-tegracion campo-pueblos-ciudades. Pues una propuesta alfa-betizadora respetuosa de las diferencias culturales profundi-zara las libertades democraticas intentando superar cualquierforma de opresiOn tanto del hombre como de la mujer.

Para superar las contradicciones de los contrastes socia-les, es indispensable trabajar la alfabetizacion y la educacionde adultos, en una perspectiva real de educacion intercultu-ral. Son muy importantes los aportes que la experiencia edu-cativa popular ha venido haciendo en Bolivia en los ultimos15 arms. Con seguridad ha proporcionado lineas de acciOninnovadoras en educaciOn no formal, desde el retorno de lademocracia en adelante.

En 1982, se inicia el Plan Nacional de Alfabetizacion delSENALEP (Servicio Nacional de AlfabetizaciOn y Educaci6nPopular) que propone una alfabetizacion bilingue y se hablapor primera vez de interculturalidad. El contexto actual nosesta obligando precisar y conceptualizar acciones educati-vas con adultos, acciones que contemplen el desarrollo denuevas formas de aprender, vinculando la alfabetizaciOn aproceso mas amplios. Hay que continuar relacionando losprocesos educativos con experiencias populares de produc-clan, y con otras acciones de caracter organizativo, tecno16-gico, ambientales, etc., y combinandolos con modalidadeseducativas no presenciales.

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Si estas reflexiones tienen algun sentido visionario, signi-fica que el desafio de los educadores sera poseer capacidadpara vincular los estrategias alfabetizadoras con prioridadessocioeconOmicas y ambientales de los sectores mas empo-

brecidos y mas necesitados.

La escasa inversion actual destinada a una acci6n alfabe-tizadora en toda Latinoamerica tal vez sea una de las mayo-res contradicciones de la democracia. Una amplia y concer-tada accion de alfabetizacion y post-alfabetizacion en toda la

region pondria en mejor equilibrio las necesidades educati-vas de adultos y jovenes y las estrategias de cambio que es-tamos viviendo, y que son tambien prioritarias.

Tal vez hoy, mas que en otras epocas, sea necesario re-visar y rescatar los principios de una educaciOn popular y deuna educaciOn liberadora tal cual lo expresaba Paulo Freire.De esa manera ayudarnos a conceptualizar mejor y con ma-yor precisi6n el problema del analfabetismo, que es el fen6-meno social que representa la negacion al derecho funda-mental de todo persona, de poder conocer, leer, comunicar-se, de leer su vida, en definitiva, de seguir aprendiendo.

tQue entendemos por alfabetizaciOn intercultural? Lasiguiente respuesta puede servir para enriquecer el tema:

Capacidad de generar una corner& educafr a para adultos yjd-venes, que acentde la necesdad de generalizar un aprendizajemas /vo de lectura, de construccidn de nuevos saberes, de nue-

vos oficios y de nuevos proyectos asociativos, que respete lodeslas diferencias cu /tuna /es existences y se encarne en los intere-

ses de los sectores mas desfavorecidos.

Los nuevos espacios de la alfabetizacion

La participaci6n transparente de alfabetizadores y alfabeti-zandos deberia generar proyectos creativos, capaces de ac-tuar sobre su propio mundo, transformar su situaciOn y rom-per el circulo de pobreza y "analfabetismo" que encierra amuchos pueblos.

Sabemos que el avance tecnologico y cientifico va crean-do una brecha cada vez mayor entre los sectores popularesy los demas sectores sociales. La tecnologia va atravesandoa los sectores mas desfavorecidos y produciendo nuevas for-mas de discriminaci6n social. Por ello, debemos estudiar lasformas menos dariinas de incorporaci6n tecnolOgica. Habraque pensar seriamente si en realidad hace falta continuarcon las estrategias de alfabetizacion que ya conocemos. To-davia se mantienen posiciones "incuestionables" a las for-mas tradicionales de alfabetizar.

Debemos superar la concepciOn de que el analfabetismoes una enfermedad social, "como si fuera una plaga". En rea-

lidad se trata de otra de las grandes deudas sociales queAmerica Latina tiene que asumir. Iambi& los educadoresdebemos pensar que es una profunda responsabilidad, puesnunca hemos dado respuesta contundente al problema de lalectura comprensiva. Por lo general se cree que los metodosque se conocen son suficientes para superar el problema.Creo que es una gran mentira, comenzando por afirmar queel adulto podra aprender a leer y escribir como si fuese unmismo saber de un mismo proceso. Varias veces me he pre-guntado: ?1,No sera esta otra forma encubierta de homogenei-

zacion educativa? i,No sera el mismo error de concebir una

sola forma de historia, una sola forma de comunicaciOn ouna sola forma de educaciOn?

Sabemos que los adultos que no leen se comunican conun cOdigo mas restringido, pero parece que nadie sintieramolestia alguna por esta circunstancia. Sin embargo, el adul-to que no puede leer con cierta facilidad siente un dolor pro-fundo, pues se esta enfrentando con una exigencia que re-quiere del use de habilidades cognitivas poco utilizadas.

Por tanto, leer; y mucho mas escribir; se transforman en un ac-to violent°, pues ponen en crisis sus propias formas cognitivasy cultura /es. Es un atropello a sus saberes que s /empre les henservido pare actuar sin dificultad en su vida cotidiana.

El choque entre diferentes cOdigos de comunicaciOn poneen cuestion la propia aceptacion de la persona, pues se tratade un manejo variable de distintas formas de encodificacion ydecodificaciOn. Se trata de formas comunicacionales multila-terales que por lo general no se vinculan con las formas coti-dianas que cualquier adulto utiliza para comunicarse. En rea-lidad, cuando una persona puede "expresar lo propio" em-pleando el codigo de sus propios saberes, tendra un gran sig-

nificado, pues su correspondencia producird una relaciOn deintegraciOn y recreaciOn de su propio ser y de su cultura.

Nadie que haya trabajado en el campo de la alfabetiza-ciOn y de la educaci6n popular puede desconocer la riquezacreativa de los grupos de adultos en sus expresiones lingiiis-ticas autenticas (refranes, cantos, historias, etc.). Por tantose abre aqui un campo inmenso de expresion creativa alfa-betizadora, que puede dar origen a un dialog° interculturalde recreaciOn de sus mitos y creencias, que plasme una ma-nera distinta de alfabetizacion contestataria a los cientos demecanismos de comunicaciOn masiva y de invasion culturalque sufrimos todos los latinoamericanos.

Por esta razOn, y por los aspectos anteriormente seriala-dos, la alfabetizaciOn deberia ser considerada como un pro-yecto educativo interdisciplinario e integrada a otros tipos deproyectos y acciones de promocion, y no como un simpleaprendizaje de composici6n y descomposici6n de c6digossonoros. Si esto ocurriera, la alfabetizacion cobraria nuevasdimensiones de acciOn mas dinamicas y mas constructivas.Deberia haber una ley que exija a todo proyecto de desarro-llo a incluir la obligacion de "enseriar a leer comprensivamen-te" a toda persona, joven o nino que no pudiera hacerlo, con-formando "grupos de lectura". Sabemos que el grupo en edu-cacion no formal es el verdadero sostenedor de aprendizajesy emociones de los adultos... Cada integrante sabe que pue-de dudar, preguntar, comentar, discrepar, opinar, crear, etc.,sin angustiarse ni tener verguenza de equivocarse y saberque en un grupo de trabajo desaparece el egoismo y la corn-petencia desleal.

En cualquier espacio que se comparta, la posiciOn fisicade trabajar en grupo posibilita el aprender a mirarse "cara acara", aprender a escucharse, aprender a tener confianza ensi mismo yen el otro3 dando lugar a que se produzca una ar-monia interna, tan necesaria para un verdadero procesoeducativo valorado. De esta manera, cada grupo sabe quecosas le molesta y que cosas los une, que virtudes tiene ca-da miembro del grupo y que defectos, en definitiva se apren-de la convivencia como lo es en la familia, preparandose pa-ra vivir con otros como to es en su vida cotidiana.

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Asi como la educacion formal llama motivacion a la predis-

posici6n para aprender, en educaciOn no formal se la denomi-na principio de la esperanza contenida, pues se trata de nooportunidades anteriores. Es importante considerar entoncesque la ace& de aprender no esta en fun& de un objetivoparticular, sino de ese principio de la esperanza contenida ode necesidad no satisfecha. La acciOn de aprender algo nue-vo se adecua a las percepciones que se posee y a los realesdeseos que se tenga de aprender algo. En ese proceso, se-guro conocera alternativas no %/Mein, pero eso tambien en-sena y orienta el camino por donde no hay que seguir. Estono quiere decir que para toda experiencia nueva no haya queinformarse previamente, por el contrario, el dicho popular di-ce: no hay que descubrir a cada paso el agua tibia".

Tambion, el principio de la retenciOn es diferente en am-bos procesos, pues en la educacion no formal se valora todoaquello que se aprende haciendo, pues no se puede hacersin comprender y eso es lo que resiste el olvido. Se aprendesi hay compromiso activo de hacer algo vital y necesario. Espor esta raz6n que en los procesos de educacion no formalse confunde el pensamiento con la acciOn, son dos aspectosde un mismo proceso.

Si reflexionamos sobre los principios que se estan analizan-

do, concluirfamos diciendo que el aprender a leer comprensiva-

mente es algo vital, indispensable, continuo, que acompana alhombre durante toda la vida. Para un adulto, leer mecanica-mente no es vida, leer comprensivamente si es vida.

Veamos la siguiente secuencia para seguir repensando eltema:

Aprender es un proceso,...

V

aprender es un proceso activo

...aprender es un proceso activo de construcciOn interior

V...aprender es un proceso activo de construcciOn interior de

la realidad percibida

V

Aprender es un proceso activo de construcciOn interior de la rea-

lidad percibida. Y de reconstruction de la realidad contenida.4

Aprender a leer comprensivamente es tambien un proce-so activo de construcciOn interior. El desaffo es it de un co-nocimiento oral a un manejo del conocimiento lecto com-prensivo. Sin duda, es un tema dificil. Se trata del traspasode un conocimiento oral y natural del lenguaje cotidiano deadultos no lectores a un nuevo conocimiento lecto compren-sivo. Es dificil resolver problemas de lectura comprensiva consoluciones inmediatas o magicas, pues no hay una conver-gencia directa de interaction entre su conocimiento espontd-neo previo y las nuevas simbologias de la lectura. Se trata deun desaffo muy grande para un adulto, pues tiene que reto-mar el aprendizaje de la lectura en pleno compromiso con Iavida. Las creencias no son elecciones autOnomas de ciertaspracticas culturales ni de ciertos aprendizajes, por tanto, unnuevo aprendizaje como el de 'leer" no se produce con total

56 autonomia. El adulto "arrastra" las dificultades y tambien las

bondades de todo aprendizaje protagonizado por su cultura,tradiciones, juegos y practicas sociales. Por estas razones esdificil un aprendizaje autentico de nuevos conocimientos.Siempre en los adultos, el aprendizaje de la lectura y masaim de la escritura producird contradicciones con la expe-riencia vital acumulada, o dicho de otra manera, con todoslos aprendizajes culturalmente incorporados con anteriori-dad. En ambas situaciones se esta hablando del interior pro-fundo que posee cada hombre y cada mujer.

Siguiendo con las explicaciones que la psicologia geneti-ca proporciona, diriamos que los aprendizajes de reconoci-miento de los simbolos de la escritura crearan una tensioncon todo lo nuevo que tengo que aprender. Por supuesto quesufrira un estado de desequilibrio incompatible con los "de-seos de aprender", con los deseos de superacion. Es por elloque la propuesta metodologica tiene obligacion de valorar to-do momento de recuperacion relativa del equilibrio entre esatension de aprender a leer, articulando de la mejor forma po-sible con los saberes y aprendizajes culturales previos, o contodos los conocimientos que le proporciona la experiencia devida. Esta situation tiene que ser analizada con mucho cui-dado y delicadeza andragogica, pues tal vez de ello depen-da la decisiOn del adulto de continuar o no aprendiendo. Es-toy seguro de que la mayor tension se produce con la escri-tura, por ello necesitamos separar el proceso de lectura y elde escritura.

Cada adulto en situation de alfabetizaciOn se reconoce-rd, se valorizara, segiin sea capaz de resolver los problemasde comprensiOn lectora que se le vayan presentando. Seracapaz Iamb& de interactuar con sus iguales y de explicar-se el mundo que le rodea encontrando respuestas y solucio-nes, sabiendo que nunca seran ni malas ni buenas, sino so-luciones alternativas que como adulto ha encontrado.

Si las decisiones que se tomen o las opciones que seasuman frente a las dificultades de aprendizaje estan sus-tentados en Its criterion que estamos senalando, nunca secaerd en la arbitrariedad o en la irracionalidad de decir que"son analfabetos" y que ya no pueden aprender. Nos ayuda-

mucho si las comparaciones estan mas relacionadas conexplicaciones naturales o encontrando coincidencias con al-gunos fenomenos naturales que tambien son explicadoscientificamente.

Algunos autores argumentan en defensa de una "tradi-cion psicogenetica", explicando por ejemplo, sus principioste6ricos mediante "tendencias" psicobiolOgicas para organi-zar autonomamente la vida comunitaria. Esto explicaria dealguna manera la gran capacidad organizativa del mundoandino a trues, por ejemplo, de lo que se conoce con elnombre aymara de "Mink'a", o "Aini", que esta relacionadocon el trabajo compartido y Ia reciprocidad. Por ello sugeri-mos que el proceso de alfabetizacion-lectura comprensivasea tambien un trabajo de grupo, solidario y constructivo.

Lo importante es encontrar perspectivas nuevas recla-mando un andlisis mas profundo que oriente mejor el apren-dizaje de la lectura, que es en definitiva lo que nos interesa.SOlo intentando un verdadero acercamiento, indagando cui-dadosamente los problemas de aprendizaje en los adultos,se podran generar nuevos conocimientos.

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Decisiones metodologicas para favorecer lalectura comprensiva y constructiva en los adultos

Ciertamente, desde la experiencia alfabetizadora en SENA-LEP5 hasta hoy, se sigue optando por los metodos analiticos,

pues son los que mejor se adaptan al conocimiento sincreti-co de los adultos. Por tanto, la propuesta tiene raices en elmetodo global, o como expresa Eugenio Rodriguez F., "me-todos basados en el significado de la lengua"6. En realidadlas palabras generadoras, las frases, pero mejor los oracio-nes generadoras, son el principio de un aprendizaje de lec-tura comprensiva, para luego recien dirigir la atenci6n a lassilabas, solo como mediadoras a la composici6n de nuevaspalabras y de nuevas oraciones.

Para todos aquellos que realmente desean que los adul-tos aprendan a leer, la mayor preocupacion es encontrar uncamino mas o menos seguro, eficaz pero paciente, que per-mita satisfacer las necesidades de aprender a leer de todosaquellos que no tuvieron oportunidades previas, o que tienentodavia mucha dificultad para leer comprensivamente. El de-safio permanente es encontrar un camino que luego se vayacompletando en el mismo quehacer educativo popular con lacreatividad potencial que el adulto por experiencia vital y ca-pacidad espontanea posee. Por esta razOn los pasos didacti-cos deben ser considerados pasos orientadores, pueden seradaptados o modificados segun la experiencia solidaria quelogre el alfabetizador y el grupo de adultos que haya formado.

Es importante que el grupo, en forma solidaria, vaya en-contrando nuevas palabras y oraciones, pues eso ayuda aque el adulto se vaya apropiando de ese "conocimiento ma-gico", que uniendo silabas se forman nuevas palabras, fra-ses y oraciones. En el metodo 'Pachamama"7, de lecturacomprensiva, en grupo los adultos van "como jugando" y for-mando con las tarjetas nuevas palabras y nuevas frases ynuevas oraciones.

Es muy factible que cada vez que iniciemos el aprendiza-je de sonidos no conocidos, el adulto retorne por momentosa desconfiar de su propia capacidad, pero eso no debe sig-nificar una limitacion, por el contrario, se debe esperar hastaque se pierda el miedo a lo desconocido, se retome la con-fianza, se avance con la ayuda y comprensi6n solidaria delgrupo y el apoyo decidido del alfabetizador. La practica com-prensiva, reiterada, ayuda la retencion y corrobora la satis-facciOn comprobada

Hay quienes creen que los ejercicios de lectura solidariaen grupo, son superfluos y no los realizan gran equivoca-ciOn pues el adulto, al generar nuevas relaciones silabicas,moviliza su pensamiento practico y critico, comienza conaplicaciones de su vocabulario cotidiano y va descubriendosu propio aprendizaje. De esa manera va recuperando suconfianza y podemos comprobar su satisfacciOn de saberque puede leer.

Estos pasos son indispensables para un aprendizaje inti-mo de la lectura comprensiva. Insisto Iamb& en la lecturade las silabas inversas de mayor frecuencia, la formaci6n deplurales y may6sculas para permitir el descubrimiento de loaprendido en la realidad directa, sea leyendo carteles en lacalles, titulares de revistas y periOdicos que oportunamenteIleguen a su poder. Estas practicas ayudaran a mejorar la

lectura explicativa y su aplicaciOn a la realidad sera cada vezmejor y mas rapida.

Es verdad, se inicia leyendo las primeras oraciones comolas primeras palabras, con una lectura mecanica, pero la se-cuencia silabica va de lo conocido a lo nuevo sin dejar lagu-nas. Cuando se inicia con la combinaci6n de nuevas silabasy nuevas palabras, siempre se hace paulatinamente con lassilabas que ya conoce.

Los pasos diclacticos insinuados intentan ayudar a que secubran las "Iagunas" de antiguos y frustrados aprendizajes ode "sutiles" olvidos que pudieron haber quedado de anterio-res intentos de aprender a leer con metodos sinteticos, o conpracticas sin sentido o descontextualizadas.

Respecto a la escritura, se propone un cambio drastico.No iniciar con el lento, tedioso y dificil aprendizaje de escri-bir hasta no haber logrando una buena y agil lectura com-prensiva. El trabajo y el juego con las tarjetas de palabras yoraciones suple la escritura. Sostengo que la simultaneidadde la lectura y escritura en los adultos no garantiza un mejory mas rapido aprendizaje. Por el contrario, retrasa la lecturay termina destruyendo por enesima vez su autoestima y sudeseo de aprender a leer. Considero que hay otros argumen-tos tecnicos, como, por ejemplo, saber que son procesosmentales de diferente grado de complejidad. Nadie podra ne-gar lo dificil que es escribir, sabemos de las dificultades quetienen los alumnos en la secundaria, incluso en la universi-dad. A escribir se sigue aprendiendo siempre, pero cuandose aprende a leer comprensivamente se aprende para siem-pre.

Notas

1. Revista LECTURA Y VIDA, contratapa, Arlo 18, N, 4, 1997.

2. Rodriguez Brandao, Carlos (1986) La educacion popularen America Latina. Lima, Peru: Unesco-OREALC-Ed.Ta-rea, p.64.

3. Quiroga, Nestor (1996) "Para recuperar el brillo perdido."(Documento interno del Taller de Educacion No Formal/UMSS). Cochabamba, Bolivia.

4. Quiroga, Nestor Hugo (1998) "Educacion no formal". Es-trategias y metodologfa. Cochabamba, Bolivia: Serrano,p.50.

5. SENALEP: Servicio Nacional de Alfabetizacion y Educa-ci6n Popular, Bolivia.

6. Rodriguez, F. Eugenio (1982) Metodologfas de alfabeti-zacion en America Latina. Pazcuaro, Mexico: CoediciOnCREFAL-Unesco (OREALC), p.78.

7. "Leyendo con la Pachamama", Metodo de lecturacomprensiva para adultos. Responsable: Nestor H.Quiroga. PublicaciOn de S.E.A. Cochabamba, Bolivia,1999.

Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en mayo de1999 y aceptado para su publicaciOn en diciembre de esemismo 8170.

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Libros

History comes homeFamily stories across the curriculumSteven ZemelmanPatricia BeardenYolanda SimmonsPete Leki

Stenhouse publishersNew York, 2000

165 *Inas

69 Congreso Internacional deLiteratura Infantil y Juvenil"Literatura, medios y medidores"CEDILIJCOrdoba, Argentina, 1999218 *Inas

Leer y escribir en contextossociales complejos.Aproximaciones clinicas.Silvia SchlemensonPaid6s, Temas socialesBuenos Aires, 1999149 paginas

Going bohemianActivities that engage adolescentsin the art of writing wellLawrence Baines

Anthony J. Kunkel (eds.)

International Reading Association, 2000

169 paginas

Los secretos de la infanciaIntimidad, privacidad, identidadMax van Manen y Bas LeveringPaidOs Educador

Buenos Aires, 1999212 paginas

Ensenyament de Ilengiiesi plurilingiiismeManuel Garcia, Rosa Giner, Pauline

s2

aoiones

Ribera y Carmen Rodriguez (eds.)Departament de Didectica de laLlengua i la LiteraturaUniversitat de ValenciaValencia, Espana, 1999489 paginas

La organizacion etica de la escuelay la transmision de valoresJosep Maria DuartPaidOs, Papeles de PedagogiaBarcelona, 1999159 paginas

Reading for meaningFostering comprehension inthe middle gradesBarbara M. Taylor

Michael F. Graves

Paul Van den Broek (eds.)International Reading AssociationTeachers College PressEstados Unidos, 1999205 paginas

The Balanced Reading ProgramHelping all students achieve successSusan M. Blair-LarsenKathryn A. Williams (eds.)International Reading AssociationEstados Unidos, 1999200 paginas

Como se forman los capacitadoresArte y saberes de su profesionSusana HubermanPaid6s, Temas socialesBuenos Aires, 1999177 paginas

Sarmiento, Bello, Mariateguiy otros ensayosGregorio WeinbergAcademia Nacional de EducacionBuenos Aires, 1999164 paginas

Rev isms

The Reading TeacherVol. 53, N9 2, October 1999Vol. 53, N9 3, November 1999International Reading Association

Letras de HojeN2 116, junho de 1999N2 117, setembro de 1999Pontificia Universidade CatOlica doRio Grande Do SulBrasil

Carta informativa del IIPEVol. XVII, N2 4

Institute Internacional dePlaneamiento EducativoParis, 1999

Reading Research QuarterlyVol. 34, N9 4, Oct/Nov/Dec 1999International Reading Association

AlacenaN2 35, invierno 1999Grupo Editorial SMMadrid, Espana

College EnglishVol. 62, Number 2, November 19999National Council of Teachers ofEnglish

Research in the Teaching ofEnglishVol: 34, Number 1, August 1999Vol. 34, Number 2, November 1999National Council of Teachers ofEnglish

Journal of Adolescent and Adult Literacy

Vol. 43, N2 2, October 1999Vol. 43, N9 3, November 1999Vol. 43, N2 4, Dec. 1999/Jan2000International Reading Association

Movimiento Pedagogic°Ario VII, N' 21, junio 1999

Venezuela

Boletin de la Academia Nacional deEducacionNit:miff° 40, octubre de 1999NUmero 40, diciembre de 1999

College Composition andCommunicationVol. 51, Number 2, December 1999National Council of Teachers ofEnglish

Uteraturainfantoiuvenill

;Blum!Perla SuezAlfaguara infantilBuenos Aires, 199947 *Inas

La senora ZapiolaSandra FilippiAlfaguara InfantilBuenos Aires, 199937 paginas

1000 Ideas para desaburrirseCarlos Silveyra (textos)Peni (ilustraciones)AlfaguaraBuenos Aires, 1999102 paginas

Las 1001 del garbanzo peligrosoLaura DevetachLaura RoldanAlfaguara infantil-juvenilBuenos Aires, 199940 paginas

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteCarol Minnick Santa

Kalispell Public SchoolsKalispell, Montana

Presidenta electaCarmelita K. Williams

Norfolk State UniversityNorfolk, Virginia

VicepresidentaDonna M. Ogle

National-Louis UniversityEvanston, Illinois

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo DirectivoBetsy M. Baker, Columbia Public Schools

Columbia, MissouriAdria F. Klein, California State University

San Bernardino, CaliforniaDiane L. Larson, Owatonna Public Schools

Owatonna, MinnesotaKathryn H. Au, University of Hawaii,

Honolulu, HawaiiPatricia A. Edwards, Michigan State University

East Lansing, MichiganTimothy Shanahan, University of Illinois at Chicago

Chicago, IllinoisGregg M. Kurek, Bridgman Public Schools

Bridgman, MichiganJeanne R. Paratore, Boston University

Boston, MassachusettsLori L. Rog, Regina Public Schools

Regina, Saskatchewan, Canada

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LA LECTURA:DIDACTICA DE

Jose Quintanal

Ed Brig°Madrid 1997

SISTEMAT1ZACION

UN PLAN LECTOR

Diaz

El libro recoge la tesis doctoral quesobre el tema present, el autor en elano 95 en la Universidad Nacional deEduced& a Distancia (UNED). Estedividido en cinco grandes bloques quepodemos resumirlos del siguientemodo: la problematica actual delhecho lector, el analisis de la evolucionlectora del alumno, la clasificacion delos periodos lectores del mismo, unproyecto de sistematizaciOn didactica yuna recapitulacion final.En el primer bloque aclara, de maneramuy detallada, en que consiste laproblematica que va a desarrollar.Tiene como punto de partida la realidadactual, avalada por estadisticas y opin-iones de autores contemporaneos enla materia, para pasar a definir queentiende el autor por el acto de leer.Se explaya a continuacion en un analisisdetallado de la realidad escolar a par-tir de una encuesta Ilevada a cabo porel mismo, analiza sus resultados, haceuna valoracion sobre los mismos yIlega a las siguientes conclusiones: ala lectura se le atribuye importancia enla escuela; el profesorado se sientedesorientado en este punto; se hacenecesario la instauraci6n de un PlanDidactic° de la Lectura y, por Ultimo,se destaca la gran receptividad quehay entre el personal docente alrespecto y la maxima sensibilizacion

social por el tema. Por Ultimo, eneste primer bloque, va a dar unarespuesta personal en orden a loplanteado: se debe sistematizar .

didacticamente la lectura a fin delograr una mayor efectividad. Este vaa ser precisamente el meollo de latesis doctoral.

Pasard rapida, pero concienzudamentesobre dos cuestiones particularesque iluminaran lo que se trata acontinuaciOn: el analisis de laevoluciOn lectora del alumno y laclasificaciOn de los periodos lectoresdel mismo que consisten en lasensibilizaciOn, el aprendizaje y eldesarrollo y consolidaciOn.

Por fin se adentra en lo mas centralde su trabajo que es la propuesta deun plan o proyecto de sistematizaciondidactica.

Este programa se construye sobrecuatro pilares que lo sustentan: laevaluacion psicopedagogica del alumno;la progresividad en la profundizaciondel ejercicio lector; la capacidad deacomodacion al sistema educativovigente y por ultimo que sea abierto,es decir, que pueda albergarmodificaciones por parte del equipodocente fruto de la experiencia y delas situaciones concretas en las quese aplique.

A partir de lo expresado anteriormente,el autor presenta un cuadro de dobleentrada que pone de manifiestograficamente las claves del plan delque hablamos. Despues de aterrizareste proyecto en las distintas etapasde escolarizacion: Educaci6n Infantil,

Primaria, ESO y ESPO, va a poneruna guinda con un punto muy cortopero preciosamente tratado:la biblioteca del aula y del Centro.

Por Ultimo, el autor va a hacer unarecapitulacion que en si misma valetodo el trabajo. Es una digna coro-naciOn para una obra que ha implicadomuchas horas de trabajo y estudio.

Al final se ofrece un larguisimo listadobibliografico que en cierto modoexplica y da garantia de la solidez yprofundidad del estudio realizado.

Al hacer una valoracion del libro,fruto de mi profanidad en la materia,he de decir que posee una logicaadmirable, ya que se percibe quetodoslos elementos que lo constituyenestan concatenados entre si y encierto modo cada apartado este avaladoo construido sobre el anterior.

Es de destacar que no nos encontramosante un libro de lectura fad, se tratade una publicacion cientifica digna deser leida con detencion y analizadaen cada una de sus partes. Can justicia,la obra ha sido merecedora del premioextraordinario de la Facultad deEduced& de la UNED.

Por ultimo he de decir que detras decada grafico, de cada dibujo o comic,de cada cuadro sinoptico, se pone demanifiesto un hombre que antes dedoctorarse ha pasado muchas horasen el aula, y antes que catedratico esmaestro. iEnhorabuena!

Ana Maria Furlani MayerMadrid

REVISTA LECTURA Y VIDA

Incluye los sumarios de sus ediciones enla base de datos Latbook (libros y revistas)

Disponible en INTERNETEn la siguiente direccion:

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SOBRE EL APRENDIZAJE DELLENGUAJE ESCRITO...Y TEMAS ALEDANOS

Myriam Nemirovsky

Paidc5s, Maestros y Enserianza

Mexico, 1999192 paginas

En esta obra, Myriam Nemirovskyaborda el complejisimo problema dela ensenanza de un dominio especificodel conocimiento: el lenguaje escrito;y lo hace con un objetivo muy claro:brindar elementos de reflexiOn paracontribuir con aquellos docentes quese encuentren en la dificil tarea derealizar las "ruptures" necesarias paramodificar su practice. Y este objetivoinicial imprime su marca a lo largo detoda la propuesta: desde la organizacionexpositive hasta la claridad conceptualcon que son abordados los puntosmas arduos, relativos at sistema deescritura, este trabajo tiene comodestinatario al docente. Un docenteque este buscando reconceptualizarsu tarea como gula del proceso dealfabetizaciOn de sus alumnos, y que ala vez debe enfrentarse cotidianamentecon el problema de como hacerlo.

Dado el objeto de estudio abordado,ese interlocutor docente seraprimordialmente el de los primerosanos de escolarizacion, incluyendo eljardin de infantes. Sin embargo, laautora parte de dos premisas basicasque es necesario destacar: alfabetizares "contribuir al avance de los sujetos(ninos, jovenes o adultos) en el dominiode la lecture y la escritura", y ello implicaque "todo docente es alfabetizador (odeberia serlo), con independencia delnivel educativo o area en que sedesempene" (p.9).

Consecuentemente con estospropOsitos, y desde el marco teOricoque aportan las mas recientesinvestigaciones de la psicogenesis yla didactica de la lengua, el volumense organiza en dos partes: en primerlugar, se presentan las orientacionespedag6gicas vinculadas con laensenanza del lenguaje escrito: laplanificaciOn, los sujetos participantesy sus interacciones, y los materiales

para su ensenanza. En una segundasecci6n se presentan una serie desecuencias didacticas destinadas afacilitar el trabajo docente a partir delas orientaciones te6ricaspreviamente sugeridas.

En cuanto a la primera parte, la autorapresenta como resultado de variosaiios de elaboraciOn y puesta enpractice con docentes de Mexico,Espana, Israel y Argentina, unaplanificacion pare la ensenanza dellenguaje escrito que se estructura entorno a la distinciOn entrepropiedades del tipo de texto ypropiedades del sistema de escritura.Esta estructura de planificaciOn sesustenta en la idea de que el objetivoes multiple y simultaneo: que el ninoavance en la lecture y escritura detextos de uso social y que a la vezavance en el proceso de aprendizajedel sistema convencional de escritura.Pero como una planificaciOn solopuede ser un instrumento flexiblecuyo uso depende de como seconstruyan y planteen el rot de lossujetos intervinientes en la situacionde aprendizaje y las interacciones enel aula y dentro de la comunidadeducative, la autora estudia tambienel papel del maestro y los alumnos,ejemplificando detalladamente diversasformas de intervenciOn docente y deinteracciOn educative, siempre atray& de una serie de secuenciasdidacticas especificamente desti-nadas a la ensenanza de diversosaspectos del lenguaje escrito (comoel trabajo lexical, la escritura al dictadoo la transcripcion, entre otros). Lapropuesta general se complete con elanalisis de los materiales didacticospara la ensenanza y, nuevamente aligual que en los casos anteriores, elabordaje del tema se hace desde suproblematizacion.

La segunda seccion, relative a laspropuestas concretas, ofrece unavariedad de situaciones didacticasatendiendo a dos variantes: el recortede contenidos sobre el que se trabajay las circunstancias de la finalizacionde dicha secuencia. Muy lejos decualquier formula aplicacionista, lasecci6n este concebida para brindar

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ejemplos que sirvan como instrumentosde trabajo para el docente y no recetaspara su uso directo en el aula. Poreso mismo, alejandose de la mera"novedad educative", la autora nodeja de presentar y discutir previamentealgunos limites que contienen lasformulaciones didacticas masrecientes, como las de integracion decontenidos o algunos aspectos de lapedagogia por proyectos.

Las secuencias presentadas,alejandose de una formulaciondidactica estructurada, son expuestascomo ejemplos en forma narrada, porlo que permiten observer, muyclaramente desde la diversidad decontenidos y la diversidad desituaciones escolares, como undocente puede construir su practicede aula a partir del marco y problemasteOricos planteados en la primeraparte del libro. Por ejemplo, a partirde una convocatoria a una reunionde padres de ninos de 5 atios semuestra como una docente organizOuna secuencia en la cual en formasimultanea se avanza en la ensenanzadel sistema de escritura y se trabajael texto epistoler, en especial losmodos de lecture (comparaci6n deversiones de un mismo texto) y laestructura del texto expositivo y lexico(edemas de contenidos generalessobre tecnicas plasticas).

De la misma forma en queNemirovsky plantea un maestro queguie activamente a sus alumnos comosujetos que se estan alfabetizando yno que vierte conocimientos enforma vertical para que sus alumnoslos incorporen pasivamente, de esamisma forma, este libro constituyetambien una gula para esosdocentes, sistematizando un complejoproblema didactic°, problematizandolas practices escolares masinstitucionalizadas y brindandoinstrumentos cuya Unica definiciones la flexibilidad, pues el propositomayor es ofrecer herramientas paraque el docente pueda reflexionar yconstruir su propia tarea.

Marina Franco

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FORO MUNDIALDE EDUCACION

Representantes de los gobiernos y de losorganismos no gubernamentales y profesionalesde Ia educacion de todo el mundo se van areunir el prOximo mes de abril en Dakar, Senegal,en el Foro Mundial de Educacion, con elprop6sito de formular un nuevo plan de acciOnpara la educaci6n en el siglo XXI, despues decasi dos anos de evaluar los resultados de lainiciativa Educaaon paiaTodosde la decada anterior.

Las conferencias permitiran revisar la evidenciaestadistica de informes tanto nacionales comoregionales sobre desarrollo educativo alcanzadodesde que la iniciativa Educackin para Todosfuera lanzada en 1990. Los conferencistasformularan prioridades educativas y estrategiasen vista a responder a retos futuros, incluyendoel tema econOmico, social, demografico y ambiental.

Una revision de los seis objetivos de Educaciinpara Todos adoptados en la conferencia de1990 Ilevada a cabo en Jomtien, Tailandia,muestra que hay mucho por hacer:

oExpansiOn del cuidado y de las actividadesde desarrollo de la primera infancia,especialmente para nitios pobres,desfavorecidos o discapacitados.

oAcceso universal y cumplimiento de latotalidad de Ia educacion primaria hacia elalio 2000.

oMejoramiento de los resultados del aprendizajede manera tal que un alto porcentaje de ninosde una edad determinada (por ejemplo, el 80%de los jovenes de 14 anos) alcance un niveldefinido de logros necesarios de aprendizaje.

oReducciOn del analfabetismo en adultos en el2000, por ejemplo, a la mitad del nivel de 1990,poniendo enfasis en la alfabetizaciOn de la mujer.

°Expansion del alcance de la educaci6n basicay entrenamiento en otras habilidades esen-ciales requeridas en jOvenes y adultos paramejorar la salud, el trabajo y la productividad.

olncremento de la adquisiciOn, tanto a nivelindividual como familiar, de los conocimientos,habilidades y valores requeridos para vivirmejor y para un desarrollo sostenido hechoposible a trues tanto de los medios masivosy de las tecnologias modernas y tradicionalesde la comunicaciOn como de la acci6n social.

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42 CONGRESO INTERNACIONAL:LA EDUCACION EN EL TERCER MILENIO

Del 12 al 16 de abril de este alio se realizarden la ciudad de Catamarca el 42 CongresoInternacional: La educacion en el TercerMilenio en torno al tema "Nuevas reglas parael liderazgo docente".

El encuentro, destinado a docentes y edu-cadores en general, contara con la participaciOnde importantes personalidades internacionales,entre los que se destacan estos disertantesinvitados: Dr. Alan Kay (USA), Dr. Edgar Morin(Francia), Dr. Enrique Rojas (Espana), Dra.Bridgit Jordan (USA), Dra. Elana Yonah Rosen(USA), Dr. David De Prado Diez (Espana), Dr.Philip Gang (USA), Dr. Peter Bishop (USA),Dr. Karl Pribram (USA), Prof. Moacir GadottiE.Freire (Brasil), Dr. Fred Alan Wolf (USA),Prof. Mabel Condemarin (Chile), Dr. Eric Goles(Chile), Dr. Ivan Barzakov (Bulgaria), Prof.Neva Milicic (Chile), Dr. Jaime Barylko, Lic.Manuel Mora y Araujo, Dr. Alejandro Piscitelli,Prof. Raquel Zamponi , Prof. Ana MariaFleitas, Lic. Maria Adela Palcos, Lic. HildaCaneque, Lic. Alicia Dellepiane, Prof. NorbertoBoggino, Prof. Alicia Pintus, Prof. Eve Baili yProf. Ernesto Gustavo Edwards.

Habra traducci6n simultanea del ingles,frances y portugues. Se entregard certificadode 90 horas catedra, con puntaje docente, queotorga la Universidad Nacional de Catamarca.

El temario del congreso incluye los siguientespuntos:

oConstruyendo nuevos mapas para la acciony la creacion de nuevos mundos.

oLas organizaciones escolares como redespara la creaci6n de nuevas realidades.

oLa ciencias y las fronteras del conocimiento.oEducaciOn en valores.oLa creatividad e innovacion en la escuela.oLa educaciOn virtual en la aldea global

El Congreso cuenta con los auspicios de:Unesco, OEA, AsociaciOn Internacional deLectura (IRA), Gobierno de Catamarca,Gobierno de Ia Provincia de Buenos Aires yMinisterios de Educaci6n de varias provincesargentinas.

Informes e inscripcionProf. Hugo DiamanteGaleria CatamarcaRivadavia 648 oficina 23(4700) Catamarca - ArgentinaTel.: 03833-15682370 - Tel./Fax (54)3833-434443

SOCIEDAD DEDISLEXIA DELURUGUAY:NUEVACOMISIONDIRECTIVA

462 CONVENCIONANUAL DE LAASOCIACIONINTERNACIONALDE LECTURA:,PRESENTACIONDE PONENCIASEN ESPANOL

NUEVOSCOSTOSDE LASSUSCRIPCIONES

Informamos que la Sociedad de Dislexia delUruguay, filial nacional de IRA, ha renovadosu cords& directiva para el prOximo period°.Las autoridades elegidas son:

Presidente: Mabel Piedra Delbene

Secretaria: Susana Santiago Castellani.

Titulares: Daniel Tort - Vicepresidente;Flor de Ma. Tourreilles - Tesorera; Elena Lluch;

Del 29 de abril al 4 de mayo del 2001 tendralugar en New Orleans, Louisiana, EstadosUnidos, la 46° Convention Anual de laAsociacion Internacional de Lectura. Si bienlas actividades son en su mayoria en ingles, elprograma de la ConvenciOn incluye desdehace ya varios ahos una serie de sesionesen espariol especialmente destinadas a ladiscusiOn y reflex& sobre la enseiianza yaprendizaje de la lectura y escritura ennuestra lengua. Las personas interesadas enparticipar pueden hacerlo como asistentes o atwos de la presentaci6n de ponencias queseran seleccionadas por un Comite Cientifico

El Consejo Directivo de la AsociacionInternacional de Lectura ha establecidonuevos precios para las suscripciones:

Suscripcion individual para toda AmericaLatina:Una revista: U$S 26Dos revistas: U$S 39Tres revistas: U$S 51

Adriana Soler; Haydee Corbo; Ivonne Fillat;Olga Adrovandi.

Suplentes: Gladys Casas; Mabel Pulcinelli;Jorge Nandez; Yolanda Pereira; BlancaBraggio; Elena Chele; Elena Viana; BeatrizGiosa; Nora Almada; Egle Etchart.

Desde la redacciOn de LECTURA Y VIDAle auguramos el mayor de los exitos en lastareas que emprenda esta nueva junta directiva,y le reiteramos nuestro apoyo y colaboraciOn.

especialmente designado para ello. El plazo parala presentation de trabajos cierra el 12 de juniode 2000 y los formularios correspondientespueden solicitarse directamente a la sede central,adonde tambien deben enviarse las presenta-ciones definitivas:

Alida Cutts46 °Annual Convention - Sesiones enespariolInternational Reading Association800 Barksdale Road, P.O.Box 8139Newark, Delaware 19714-8139, USA.Fax: (1-302)731-1057E-mail: acutts@reading.org

Cuatro revistas: U$S 64Book Club: U$S 129

Suscripcion institucional:Una revista: U$S 104Dos revistas: U$S 154Tres revistas: U$S 204Cuatro revistas: U$S 254

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LECTURA Y VIDA solicita articulos brevessobre practicas de aula

LECTURA Y VIDA solicita trabajos breves, en torno de un unico tema de relevancia para el tra-bajo en el aula, es decir, trabajos que contengan information que pueda ser aplicada o utilizada enforma inmediata en actividades de ensefianza.

La extension del articulo debe ser de 1500 6 2000 palabras como maxim° (aproximadamenteseis o siete paginas tipeadas a doble espacio). Maestros, especialistas en lectura y escritura y otrosprofesionales de la educaci6n pueden presentar materiales que describan estrategias efectivas deenserianza y proyectos exitosos que esten vinculados con la promoci6n de la lectura y escritura enlas escuelas tanto del nivel primario como del secundario.

LECTURA Y VIDA admite solo articulos originales que no hayan sido publicados ni esten siendoevaluados para su publication en otras revistas. De acuerdo con los requerimientos establecidos pornuestra Redacci6n, el material es enviado sin ningun dato identificatorio de los autores a dosmiembros del Consejo Editorial Consultivo, quienes habran de evaluarlo dentro de un plazo quehabitualmente no supera los tres meses. Si ambos consultores coinciden en su evaluation y esta, asu vez, es aceptada por la Direction de la revista, la decisi6n adoptada les sera comunicada a losautores dentro de dicho plazo. Si las evaluaciones son opuestas, la decisi6n final queda a cargo dela Direction o de un tercer evaluador.

Los articulos deben ser enviados a la Redaction de LECTURA Y VIDA, Lavalle 2116, 8° "B".C1051ABH Ciudad de Buenos Aires. Tel/Fax: (54-11)4953-3211. Fax (54-11) 4951-7508.lecturayvida@ iralyv.com.ar

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Libros tern £ c r dr. d.spar lain° y 1 sc -rite

Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando la pluralidadtematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a

fines procticos y no pretende fijar limites taxativos.

De 5 a 8 aflos Conan Doyle, Arthur: Silver lBlazc: SherlockHolmes resuelve el caso del caballo desapa-recido. Ilustraciones: Sergio Kern. TraducciOn:Antonio Bonano. Buenos Aires: Centro Editor deAmerica Latina, Serie La cuerda floja, 1993, 62paginas.

Martin, Cristina: Una T para Coca. Ilustraciones:Claudio Gentile. Buenos Aires: Quipu, ColeccionCosas de todos los dias, 1983, 61 paginas.O Una ninita, Coca, protagoniza su dia de vida entre locotidiano y lo imprevisto, las obligaciones escolares, y las_ocurrencias, que aparecen interfiriendo el recorrido logi-co del aprendizaje escolar. Grandes letras anuncian los es,patios: la escuela, la famila, la hora de la tarea... Un de-licioso caos de objetos, de ideas: nina versus escuela

Kern, Sergio: Mirar y ver. Ilustraciones: SergioKern. Buenos Aires: Alfaguara, Coleccion infan-til,1997, 31 paginas.0 Se narra la historia, con un lenguaje adecuado, de unanina que va contando las peripecias de los personajes del -.relato. Al final, se "descubre"que en el grupo hay una no-vidente, precisamente quien asume el protagonism(); en-ternece y asombra como ha asumido la situation. Muy,jinteresante para los lectores, que se famiiarizan con estacircunstancia de vida.

e 7 a 10 ethosMarino, Ricardo: Cuentos del circo. Buenos Ai-res: Colihue, Coleccion Libros del Malabarista,1990, 70 paginas.0 El autor recibio el Premio Casa de las Americas (1988)por esta coleccion de cuentos, que se une tematicamen-te por los personajes circenses: una sardina que Ilega asu fauna, payasos, un arbol que "da" varitas magicas, pe-rros que cantan y perros que escriben. Hay un clima per-manente de sorpresas y exageraciones, adecuadas a loschicos que tanto gozan con estos espectaculos.

O Dice Sherlock Holmes: "...Este es un problema de trespipas, mi estimado Watson. Le ruego que me deje cin-cuenta minutos para resolverlo". A partir de esta adver-tencia, el relato se desarrolla de acuerdo a un plan detec-tivesco, que Holmes va cumpliendo paso a paso. Conmuchas intrigas (para el lector), y su final, tan sorpresivocomo interesante, se cierra este relato, con un acento decuriosidad y oportuna resolution final.

e 11 a 14 aims-Valentino, Esteban: Pakicaplapa. Ilustraciones:,O'Kif. Buenos Aires: Primera Sudamericama, Colec-,cion Plan Flauta, 1996, 55 paginas.O Amor y tristeza, segian lo reconoce el autor, son los

7, dos sentimientos que predominan en estos cuentos. Sonseis, de temas muy variados, que se identifican con unautor muy profundo, tierno y sensible. Un barrilete (y suhistoria), un atrapante y curioso relato (que obtuvo el pri-mer premio de Amnesty Internacional en 1995), una his-toria de amor, "el dia menos pensado" y su carga de hu-mor, como transcurren los dias de Aurelio y Liliana entreel amor- y la discusion. Diversidad de temas, unidos porlos dos sentimientos anunciados (amor, tristeza).

Quiroga, Horacio: La tortuga gigante y otroscuentos de la selva. Buenos Aires:, Colihue, Co-leccion del Malabarista, 1988, 84 paginas.O Famosos cuentos del autor, con escenario selvatico'yprotagonistas animates, tan frecuentados por el autor "en /sus libros para nirlos. Tortuga, flamencos, gama, peces...Narrados en forma simple, casi magica, atraen al lectorinfantil y justifican la election del autor como un seguroescritor dedicado a ese tramo de vida, la infancia.

De 9 a 12 atiosBalcells, Jaqueline: Cuentos de los reins inquiertos. Ilustraciones: Cecilia Goddard. Santiago de Cuba:Andres Bello, 1993, 109 paginas.

O Son siete cuentos donde la autora ha mezclado, consingular ingenio, la vida diaria y la vida magica. Ambas seentremezclan para brindar a los lectores, episodios quelos sorprenderan agradablemente. Las ilustraciones Ha-man la atencion, por bellas y oportunas.

Vallejo, Ga by: Con los ojos cerrados. Ilustracio-nes: Gaby Vallejo. Bolivia: Ediciones Puente,1993,89 paginas.0 En la contratapa esta declarada la esencia del libro: "lahistoria de una nina que vivio, intensamente, su vida conlos ojos cerrados". Efectivamente, Liliana protagonizauna historia de amor juvenil, pero ubicada en el mundode la fantasia, donde la realidad y lo sonado constituyenel nUcleo desencadenante del relato. Texto que atrapara alos lectores que asoman ya a la adolescencia..

Adolescentes y joveines

Donnelly, Elfie: La media roja. Traduccion: Maria Te-resa Lopez Garcia-Bardoy. Barcelona: Salvat-Alfagua-ra, Coleccion Biblioteca juvenil, 1988, 144 paginas.

O Sentada en un banco public°, Mari conoce a una an-ciana, que usa medias de muchos colores, una de ellasroja. De a poco, la historia de la anciana va agregandodatos muy interesantes, como la muerte de su marido, su

a reclusion psiquiatrica, su relacion conflictiva con su yer--;no... Mari sigue esa relacion, que Ilegara hasta sus padres

\ con ella misma, en una notoria transformaci6n. La auto-ha sido premiada por esta novela, y asimismo fue tras-

ladada al te.8

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6 9

0 M 0° OciDN AG

El analisis de nombres de numeros de dos digitos en ninosde 4 y 5 aims Monica Alvarado y Emilia Ferreiro

Tareas de escritura y estrategias interactivas para favorecerel procesamiento de la informacion cientifica -Alicia Vkzquez, Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales

Aplicabilidad de los estudios literarios a la didacticade la lectura y analisis de los textos literarios -Aida Castaner Martinez

Valoracion de habitos lectores en alumnos de enserianzamedia Ines Paulina Simons

Libros recomendados para niflos y adolescentesMaria Luisa Cresta de Leguizamon

Reflexiones para abrir debates... Nestor Hugo Qyiroga C.

Libros y Revistas

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SW/REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURAISSN 0325/8637

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'eel/sera y vidaRevista Latinoamericana de Lectura

Alio XXI - Numero 2 - Junio 2000

Publicaciem trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

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Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

0 Silvia Gastrin On (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

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Asistente editorialMarina Franco

RedaccionLava Ile 2116 8° B

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72

29 93 e 2001

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73

Editorial

Mariana Miras, Isabel Sole y Ntiria Castells (Esparta)

Evaluacion en el area de Lengua:pruebas escritas y opiniones de los profesores

Presentaci6n de datos provenientes de un proyecto de investigaciOn acerca de practicasevaluativas en lectura y escritura: opiniones de una amplia muestra de docentes acercade la evaluacion, analisis de las pruebas empleadas por los docentes para evaluar la lecturay escritura y conclusiones que se derivan de las opiniones y de las pruebas.

2:,

Ana Maria Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg (Argentina)

Culturas orales y alfabetizacion: un desafio para la escuela

Analisis de situaciones de interaccion en comunidades collas del noroeste argentino que poneen evidencia las diferencias entre el hogar y la escuela en lo que se refiere a instrumentosde mediaci6n cultural, estilos de enseiianza y aprendizaje, estructura social y estilos de lenguajeacompahado de una propuesta para evitar la fractura entre ambos entornos.

Mabel Condemarin (Chile)

Estrategias de ensenanza para activarlos esquemas cognitivos de los estudiantes

Descripci6n de nueve estrategias de enseilanza consideradas eficaces para ayudar a los alumnosa activar sus conocimientos previos y a establecer prop6sitos para la lectura: preguntas previasy formulacion de propositos, mirada preliminar estructurada y prediccion, discusion, lluvia deideas, mapa semantic°, gulas de anticipacion, lectura en voz alta a los estudiantes,escritura rapida y C-Q-A.

Mirtha Corvo de Greco y Maria Elena Isuani de Aguilo (Argentina)

La adquisicion y el desarrollo del vocabulariodesde un enfoque pragmatic°

Propuestas didacticas para el desarrollo del vocabulario en distintos ciclos de la escuela primariaque toman en consideracion aportaciones de la teoria de la relevancia de Sperber y Wilsony de los aprendizajes significativos de Ausubel, con el fin de incrementar el bagaje lexicode los alumnos a tray& de unidades didacticas, proyectos o centros de inter6s.

74

rY

PROMOCION DE LA LECTURA

Luis Bernardo Yepes Osorio (Colombia)

La animacion de la lectura: un viejo invento

TEMAS CANDENTES

Cud les son temas candentes y cuales no en el 2000

LIBROS Y REVISTAS

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para ninos y adolescentes.

C ----3 INFORMACIONES

TIceogpcoJ coJAparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Registro de la Propiedad Intelectual N° 60.096

Diserio de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizamOnImagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 arios (Libia) Unicef

Composicion y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE Paso 192 Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la Asociaci6n Internacional de Lectura

o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informaciOn sobre teoria, investigac on y practica de la lectura y escritura.

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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (

0O uestros lectores han de encontrar en las paginasO de Informaciones de este numero una primera convocato-O ria a un encuentro de investigadores y docentes que esta-

O mos organizando desde la Redaccion de la revista, a reali-

O zarse del 11 al 13 de octubre del ario 2001, en BuenosAires. Este encuentro, que se convoca bajo el titulo de0 "Segundo Simposio Regional de LECTURA Y VIDA", da

O continuidad al Primer Congreso Regional llevado a caboO en mayo de 1997, continuidad sobre la cual se pone en-() fasis al elegir el mismo lema: La escuela y la formacionO de lectores y escritores, eje central de nuestras preocu-O paciones alrededor del cual se ubica gran parte de nues-

Otra tarea editorial.

O El prop6sito central de este simposio es una vez

0 mas, como ya lo fuera en los congresos que hemos orga-nizado anteriormente abrir espacios de reflexion y de

O debate en torno de temas cruciales que se vinculan estre-O chamente con los procesos de formacion de lectores yO escritores, focalizados, en este caso en particular, desdeO la perspectiva del rol que debe cumplir la escuela en esa

O formacion. Si bien asumimos que la tarea de formar lecto-O res y escritores, dada su altisima complejidad, trasciende

Oampliamente el entorno escolar y exige politicas que invo-lucren a la sociedad en pleno, nuestro inter& es poner en-

O fasis en el deber indelegable de la escuela de arbitrar losO medios necesarios para hacer que los alumnos construyanO comportamientos lectores duraderos y puedan hacer useO de la escritura en todas las situaciones que requieran de

O ella, de acuerdo con demandas personales y sociales.

O Facilitar el desarrollo de las practicas de la lectura yO escritura que tienen lugar en la escuela, dotar a los alum-O nos con las estrategias mas adecuadas para abordar los

O distintos tipos de texto, evaluar los logros alcanzados por

Olos estudiantes en el ejercicio de las practicas, planificarproyectos y situaciones didacticas para enriquecer el

O contacto con una amplia diversidad de materiales de lec-O tura y para producir textos diversos... todo ello exige deO los docentes una actualizacion continua. Encuentros co-

76

800000000000000000 000 0 0000000000 0O mo el que proponemos obedece a esta demanda de actualizaciOn. Queremos construir espacios 0O para la interacci6n entre investigaciones y experiencias de aula a fin de brindar desde distin- oO tos enfoques y perspectivas propuestas de trabajo que hagan mas eficaz, mas orientadora, mas 0O creativa, la intervencion del docente en las practicas.

0O En 1997 elaboramos el programa de trabajo del congreso alrededor de algunos temas que, 0O en ese momento, eran constantemente demandados por parte de nuestros lectores: la compren- 0O sign y produccion de textos, la ensefianza de la ortografia y de la gramatica, los trabajos de len-

gua oral en el aula, los proyectos de lectura y producci6n de textos. Docentes, especialistas eO investigadores tuvieron oportunidad entonces de exponer y debatir propuestas en relacion con 0O estos temas. LECTURA Y VIDA y Textos en contexto 4 reunieron en sus paginas algunas de es- 0O tas aportaciones, que movilizaron nuevas investigaciones y nuevas practicas a lo largo de es- 0

tos dltimos afios. 0El programa del encuentro del 2001 ha de poner enfasis en temas que a la vez que son can- 0

dentes, en la medida en que emergen insistentemente como motivo de preocupacion de los do- 0centes, son temas de por si altamente polemicos acerca de los cuales enfoques tradicionales y 0nuevas perspectivas contindan elaborando propuestas y disputando espacios. Los temas elegi-dos en esta oportunidad son: la ensefianza de la literatura, la ensefianza de la gramatica, la corn- 0prension y producci6n de textos expositivos, la evaluacion de la lectura y de la escritura.

El encuentro del 2001 retoma un tema abordado en el programa de 1997, que considera- 0mos importante volver a enfocar dada su relevancia para la comprension y produccion de tex- 0tos: la enserianza de la gramatica. El objetivo es orientar el debate concretamente hacia un as- 0pecto crucial del trabajo gramatical en el aula: cuando, como y por que pasar de la reflexi6n 0acerca de los recursos del sistema de lengua en el marco de las practicas de lectura y escrituraa la sistematizacion gramatical, problema sobre el cual min no hay suficiente investigaciOn di-(Medea que fundamente las decisiones a adoptar. 0

El ingreso de la literatura en la escuela, en todos sus niveles, no por ser un hecho frecuen- 0to deja de ser un constante desafio para los docentes. Si la experiencia estetica implica placer, 0si la creaci6n literaria es subversion del lenguaje, si los textos literarios demandan una postura 0estetica y ponen en circulacion aspectos privados del significado, si ser un lector literario corn- 0petente implica predisponerse a aceptar nuevos codigos, a participar de la ficciOn, a cooperar 0activamente con el autor en la construcci6n de un sentido plural y multiple, zcorno hacer para 0conciliar la lectura y la produccion literaria con las restricciones de la institucion escolar? 1,C6- 0mo asegurar esa forma particular de comunicaci6n que se establece a traves de los textos lite-rarios? i,Como elaborar estrategias que faciliten la experiencia estetica? Sin duda estas son 0cuestiones cruciales que demandan un espacio de reflexion critica... 0

0Una parte muy importante de los aprendizajes escolares depende de la construcci6n de es- 0trategias adecuadas para la comprensi6n de los textos expositivos, textos a traves de los cua-

les los alumnos se aproximan a los contenidos de las diferentes disciplinas, constituyendose asi 0como los textos didacticos por excelencia. Escoger este tema como uno de los temas del en- 0cuentro responde a la preocupaci6n de los docentes por encontrar criterios validos para la se- 0leccion de textos de estudio que no obstaculicen la construccion de conocimientos, y a su vez,al interes por ayudar a que los alumnos socialicen sus conocimientos de manera eficaz. 0

Por ultimo, pero no en orden de importancia, hemos seleccionado como tema la evalua- 0ci6n que refleja un preocupacion genuina de los docentes por hacer que una exigencia ineludi- 0ble de la instituci6n escolar permita realmente valorar los logros que se pretenden alcanzar en 0el ejercicio de las practicas de lectura y escritura. 0

El "Segundo Simposio Regional de LECTURA Y VIDA" ya esta en marcha. Convocamos a 0nuestros lectores a participar en el. En los prOximos ndmeros les diremos como hacerlo y da- 0remos, tambien, los nombres de los especialistas del exterior y de nuestro pais que hayan ase- 0gurado su participaci6n. 0

MER 00

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MARIANA MIRASISABEL SOLENURIA CASTELLS1O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00000000

r valuaciOn en0

Oel area de Lengua:

o

Opruebas escritas

0O

y opiniones deO los profesores0000

0

o En las sociedades alfabetizadas, el dominio deo la lectura y de la escritura constituye un medioo imprescindible para participar en determinados0 contextos sociales y para el desempeno de mill-° tiples actividades. La propia institucionalizacion

o de la educacion escolar aparece vinculada desdesiempre a la alfabetizacion, que en la actualidad

o no debe ser entendida exclusivamente como ac-ceso a la lectura y a la escritura, sino en un sen-

o tido mucho mas amplio, que abarca la utiliza-o ci6n de estas herramientas para acceder a nue-o vos aprendizajes y a la posibilidad de su usoo autonomo e independiente como instrumentoo de disfrute y desarrollo personal. A lo largo deo la escolaridad obligatoria los alumnos deben

aprender a escribir y a leer, deben utilizar lalectura y la escritura para aprender otros conte-nidos culturales y acceder a la experfeficia de

Departarnento de Psicologla Evolutiva y de la uso independiente de ambas para finalidadesEducacion. Universidad de Barcelona. proplas.

Las practicas de enserianza de la lectura y laescritura en la escuela y en los institutos refle-jan tambien la perspectiva a que acabamos dereferirnos, aunque con frecuencia parece quelas innovaciones permanecen en una dimensi6nmas Bien superficial, de tal modo que la visionmas funcional de la lectura y de la escritura yen general, de los contenidos del area de Len-gua pese a ser ampliamente compartida, en-cuentra fuertes resistencias para vertebrar la in-tervencion educativa. Desde luego, ello noquiere decir que todo sea ahora igual que hacetreinta atios, pero los cambios se producen len-tamente. Sin duda, un mejor conocimiento delos procesos de ensetianza y aprendizaje a par-tir de investigaciones que se aproximen a lo queocurre en las aulas permitird comprender "el es-tado de la cuestion" y proporcionard los pail-metros para incidir en ella. En los tiltimos arios,y especialmente en el ambito de los EstadosUnidos de America del Norte, se han llevado acabo estudios que aportan datos sobre que y c6-mo se enselia en este ambito (ver, por ejemplo,Alvermann y Moore, 1991; Applebee, 1982,1984; Hierbert y Raphael, 1996; Paris, Wasik yTurner, 1991) y que corroboran la tension entrelo que se cree que se "deberfa hacer" y lo queefectivamente "se hace".

Esta tension se concreta de forma peculiaren la planificacion y puesta en practica de lassituaciones de evaluacion de los aprendizajesde los alumnos. En ellas afloran muchas de lasideas o pensamientos psicopedag6gicos de losdocentes sobre aquello que es verdaderamenteimportante que los alumnos aprendan por tan-to, lo que es importante enseriar y sobre cuales la mejor manera de mostrarlo. Mas alla deldiscurso educativo "politicamente correcto", laevaluacion revela con claridad lo que se consi-dera fundamental y lo que aparece como menosimportante en relacion con una area curricular oambito de conocimiento. Ademas, en buena 10-gica constructivista, hay que pensar que ese co-nocimiento implicit° sobre lo que es impor-tante y secundario; sobre lo que se enseria y seevaltla y lo que, aunque se ensetie no se evahiaes incorporado tambien por los alumnos, y hayque suponer que activamente utilizado en laplanificacion de su aprendizaje y en la autorre-gulacion que sobre ese proceso ejercen. De ahique numerosos autores hayan alertado de la di-ficultad incluso imposibilidad de promovercambios en la ensetianza (y en lo que aprenden

los alumnos) si no se modifican las situacionesde evaluacion.

Desde estas premisas, este articulo, juntocon el que aparecera en el pr6ximo rnimero deLECTURA Y VIDA, aporta a partir del analisisde datos procedentes de un Proyecto de Investi-gacion2 mas amplio algunas respuestas a unconjunto de cuestiones relacionadas con laspracticas evaluativas en lectura y en escritura.Dichas cuestiones se encuentran estrechamentevinculadas, pero por razones de espacio, hemosdebido considerarlas separadamente. En estearticulo, presentaremos en primer lugar unadescripcion de las opiniones de una ampliamuestra de docentes sobre la evaluacion de lalectura y de la escritura. En segundo lugar, sepresentaran los resultados de un primer analisisde un conjunto de pruebas o examenes paraevaluar la lectura y la escritura que nos fueronproporcionados por los docentes. El tercer apar-tado incluye las conclusiones que se derivan deambos tipos de datos (opiniones y pruebas). Elanalisis pormenorizado de las tareas especificasde los examenes mediante las cuales se procedea evaluar la lectura y la escritura se reserva pa-ra el siguiente articulo, en el que se discutirande forma integrada los diversos resultados en-contrados.

1. zQue airman evaluar los profesores enlectura y escritura?

La respuesta a este interrogante remite alanalisis de datos procedentes de la primera fasedel Proyecto de Investigacion al que hemos alu-dido. Mediante cuestionarios anonimos unogeneral, para maestros de Ed. Primaria (6-12arios), que tienen a su cargo la docencia de lamayoria de las areas curriculares, y otro especi-fico, segtin se tratara de especialistas de Mate-maticas, Ciencias Sociales o Lengua y Literatu-ra en Educacion Secundaria (12-16 arios), serecab6 la opinion de maestros y profesores so-bre un amplio conjunto de aspectos relativos alas practicas habituales de evaluacion de losaprendizajes de los alumnos y a las dificultadesmas frecuentes que dichas practicas plantean.En relacion con los diferentes aspectos se for-mularon preguntas cerradas con diversas opcio-nes de respuesta que los profesores debian va-lorar en escalas de 1 a 5 y, en menor medida,preguntas abiertas (alrededor del 9% del total).

?g

Los cuestionarios fueron cumplimentados por240 profesores de Ed. Primaria y 157 de Ed. Se-cundaria Obligatoria, siendo 66 de estos espe-cialistas del area de Lengua y Literatura, 48 deMatematicas y 43 de Ciencias Sociales. Los da-tos que se manejan en este articulo remiten a loscuestionarios y pruebas proporcionados por losmaestros de Ed. Primaria y la submuestra deprofesores de Lengua y Literatura en Ed. Secun-daria.

Como se ha selialado, las preguntas del cues-tionario solicitaban informacion sobre diversosaspectos de tipo general vinculados a la evalua-cion de los aprendizajes de los alumnos. Estaexpresion no debe ser entendida en sentido res-trictivo. En nuestra acepci6n y en la que apare-ce en el cuestionario, puede referirse tanto auna evaluacion de funcion eminentemente acre-ditativa, cuanto a una actividad de evaluacioncon funci6n estrictamente pedag6gica o regula-dora. Tampoco se restringe a un momento espe-cifico: puede ser evaluacion inicial, en el proce-so, o al final del mismo. La amplitud se refieretambien a los instrumentos, situaciones y tareaspropuestas para llevarla a cabo, que pueden os-cilar entre especificos y muy preparados, hastasituaciones inespecificas y bastante espontaneas(Mauri y Miras, 1996; Miras y Sole, 1990).

Educacion Primaria

Las opiniones emitidas por los docentes dibujanun contexto general por lo que a la evaluacionde la lectura y la escritura se refiere. De acuer-do con estas opiniones, las situaciones que losprofesores de Ed. Primaria encuestados afirmanutilizar principalmente para evaluar los aprendi-zajes de los alumnos en lectura y en escriturason las producciones individuales realizadas enclase y la observacion de los alumnos mientrasrealizan una producci6n individual tambien enel aula.

Las situaciones menos utilizadas de entretodas las propuestas son las tareas para realizaren casa y las producciones grupales realizadasfuera de las horas de clase. Esta respuesta escoincidente en todas las areas (lo que parece es-bozar una tendencia segim la cual la evaluacionde los aprendizajes enfatiza la realizacion indi-vidual en el aula, con todo lo que implica in-mediatez, individualidad de la respuesta, con-trol de los parametros de la situacion por parte

del profesor... y atribuye menor valor en laevaluacion a la realizacion conjunta y a las ta-reas que pueden ser preparadas y elaboradas enun contexto distinto al del aula). Sin embargo,vale la pena serialar que mientras en todas lasareas las tareas para realizar en casa son utiliza-das de forma "poco frecuente", en el caso de laescritura, los profesores afirman utilizarlas "aveces" como instrumento de evaluacion. Aun-que este resultado puede interpretarse como unmatiz de la tendencia antes apuntada, tambienpuede ser indicativo de otra tendencia que va ait manifestandose en otras respuestas, segan lacual es el resultado, mas que el proceso de es-critura, el que es objeto de evaluacion.

En una primera aproximaci6n a los conteni-dos evaluados en el area de Lengua, y tomandocomo referente su diversa naturaleza concep-tual y factual, procedimental y actitudinal, losprofesores afirman atribuir "bastante importan-cia" a la evaluacion de los diversos tipos de con-tenidos, con una ligera preponderancia de losprocedimentales, seguidos por los conceptualesy los actitudinales. Esta tendencia se conserva,con escasas variaciones en los valores atribui-dos, en todas las areas. Este resultado debe con-trastarse con el que se obtiene del analisis de lasactividades de evaluacion proporcionadas porlos profesores y de las tareas que proponen enlas pruebas escritas (ver un poco mas adelante).

Por lo que se refiere a las dificultades en-contradas, hay que situar las respuestas especi-ficas en escritura y lectura en una afirmaci6ngeneral, segan la cual los profesores encuesta-dos consideran que evaluar los aprendizajes delos alumnos es una cuesti6n medianamente pro-blematica, siendo uno de los aspectos mas cos-tosos de entre los serialados la evaluacion de loscontenidos relativos a actitudes, valores y nor-mas. Por otra parte, es interesante constatar queaunque los criterios de correcci6n y de califica-cion de las producciones de los alumnos consti-tuyen uno de los aspectos menos problematicosentre los diversos que se pedia considerar, la di-ficultad es algo mayor en escritura y en lecturaque en las otras areas.

Educacion Secundaria

Como ya se sefialo, los docentes cuyas opinio-nes se incluyen en este apartado son especialis-tas del area de Lengua y Literatura que contes-taron un cuestionario configurado en su totali-

o

dad por pregun-tas referidas a laevaluacion de lalectura y la es-critura en el con- .17111

texto del area. Al .

igual que sus co-legas de Ed. Pri-maria, el tipo decontenido al quelos profesores de Ed. Secundaria atribuyen ma-yor importancia en la evaluacion global delaprendizaje de los alumnos en el area son losprocedimientos, aunque en este caso la eva-luacion de los contenidos actitudinales, nor-mativos y de valores aparece como mas rele-vante que la evaluacion de los contenidos decatheter factual y conceptual. Las situacio-nes, actividades y producciones de los alum-nos que se consideran mas idoneas para eva-luar varfan en funcion de los distintos tipos decontenidos. Asi, los profesores destacan la ob-servacion de los alumnos mientras realizan al-

trabajo individual en el aula y el produc-to o resultado de esta actividad individual co-mo las situaciones y productos mas adecua-dos para evaluar el aprendizaje de los proce-dimientos, mientras que la observacion de losalumnos durante la realizacion de algun traba-jo o actividad grupal en el aula y el productoo resultado de este trabajo sedan mas adecua-dos en el caso de la evaluacion de los conte-nidos de catheter actitudinal. Por su parte, laspruebas escritas individuales se consideranlas situaciones y los productos mas id6neospara evaluar el aprendizaje de los contenidosfactuales y conceptuales. A pesar de esta afir-maci6n y de que estos son los contenidos a losque los profesores atribuyen una menor im-portancia en la evaluacion global del area, el84,4% del profesorado dice utilizar las prue-bas escritas individuales como referente basi-co para calificar a sus alumnos.

Los profesores de Ed. Secundaria consi-deran que la comprensi6n lectora, la expre-sion y comprension oral, la correccion orto-grafica, la lectura expresiva, la produccion detextos de tipologia diversa y el conocimientodel lexico, son por este orden, los aspectos demayor importancia para evaluar globalmen-te el aprendizaje de los alumnos en el area deLengua y Literatura. El conocimiento de lasnormas gramaticales, el conocimiento del use

social de la len-gua y el de losgeneros literariosson donsideradosmedianamenteimportantes parala evaluacion deconjunto del area,mientras que seatribuye menor

peso al conocimiento de la historia de la Litera-tura y al de la historia de la Lengua (ver Anexo,pregunta a.).

En el caso de la lectura la unanimidad espracticamente total entre el profesorado: la eva-luacion de la comprensi6n lectora es claramentemas importante que la evaluacion de la lecturaexpresiva. Coherentemente, cuando en una delas preguntas del cuestionario se les pide que va-loren la importancia que otorgan a diferentes as-pectos implicados en la evaluacion sistematicadel aprendizaje en el ambito de la lectura (verAnexo, pregunta b.), los docentes destacan enprimer lugar la capacidad de los alumnos deidentificar y saber expresar las ideas principalesde un texto, seguido de la capacidad de leerloindividualmente, analizarlo y extraer conclusio-nes y la capacidad de identificar los aspectosque no se comprenden. La evaluacion de la lec-tura expresiva con dicci6n y entonacion adecua-das ocupa el cuarto lugar en cuanto a la impor-tancia que los profesores le atribuyen.

Las respuestas de los profesores dirigidas avalorar la importancia de diferentes aspectosimplicados en la evaluacion del aprendizaje dela escritura son escasamente discriminativas, yaque tienden a considerar que la mayoria de as-pectos sobre los que fueron preguntados (verAnexo, pregunta c.) tienen una importancia si-milar para poder evaluar este contenido. Aunasi, entre los aspectos a los que los profesoresotorgan mayor importancia destacan el gradode organizaci6n y coherencia interna de los tex-tos producidos, la capacidad de los alumnos derevisar y corregir sus propias producciones a ni-vel formal, ortografico, morfosintactico y lexi-cal, y el grado de correccion formal de los tex-tos producidos.

El profesorado del area de Lengua y Litera-tura de Ed. Secundaria que ha respondido alcuestionario considera que en terminos generalesla evaluacion de sus alumnos no plantea proble-

6 oA

mas importantes. Esta valoracion general, quecoincide con la realizada por el profesorado deEd. Primaria y de las restantes areas de Ed. Se-cundaria, puede matizarse al analizar los aspec-tos que se consideran mas o menos problemati-cos en la evaluacion de la lectura y de la escritu-ra (ver Anexo, preguntas b. y c.). En el caso de lalectura, la evaluacion de las respuestas de losalumnos a los cuestionarios de comprensi6n lec-tora y la evaluacion de la lectura expresiva apa-recen como los aspectos que plantean un menornivel de dificultad a los profesores. En el extre-mo contrario, la evaluacion de la capacidad deutilizar la lectura para corregir y mejorar los es-critos propios, la capacidad de analizar e inter-pretar textos literarios, de diferenciar en un textoescrito entre hechos, opiniones e interpretacionesy de utilizar la lectura para buscar informaci6nson aspectos que se consideran medianamenteproblematicos. En el caso de la escritura, los as-pectos de la evaluacion que los profesores consi-deran menos problematicos son los relativos a lascaracteristicas formales del texto escrito y a lacorrecci6n de los aspectos ortograficos y de pun-tuacion de dichos textos, mientras que la capaci-dad de valorar la importancia de las propios pro-ducciones escritas en el conjunto de las materiasescolares, la capacidad de revisar y corregir la or-ganizacion y coherencia interna de los propiostextos o la capacidad de valorar y utilizar la escri-tura como medio para fijar y recuperar la infor-macion y como medio de comunicaci6n conotros son aspectos cuya evaluacion plantea ni-vel mayor de dificultad a los profesores del area.

Para terminar con esta caracterizaci6n gene-ral sobre la evaluacion de la lectura y la escritu-ra cabe setialar que en opinion del profesoradode las dos etapas la competencia de los alumnosen ambos contenidos es considerada como muyimportante en la toma de decisiones vinculadasa su posible promoci6n a ciclos siguientes de laescolaridad, por delante del valor que se atribu-ye a otras areas o ambitos de conocimiento tam-bier' considerados relevantes, como las mate-maticas o las ciencias sociales.

zQue se evaltia mediantelas pruebas escritas?

8 Los resultados que presentamos en este aparta-o do se desprenden del analisis de pruebas escri-

tas que proporcionaron los docentes que partici-paron en la primera fase de la investigacion. Al

z

10

final del cuestionario al que hemos aludido sesolicitaban copias de pruebas escritas (dos parala lectura y dos para la escritura) que hubieransido utilizadas por el profesor y que este consi-derara representativas de su practica docente.Algunas precisiones ayudaran a interpretar sualcance y el de las conclusiones que de ellos sedesprenden, asi como sus limitaciones. En pri-mer lugar, el hecho de solicitar "pruebas escri-tas" que evaluen la lectura y la escritura impri-me un sesgo al tipo de situaciones y de conteni-dos objeto de evaluacion. Es evidente que no sepuede concluir que lo que se evaltia medianteestas pruebas es todo lo que se evallia. Nuestrospropios datos, obtenidos en fases posterioresdel Proyecto, confirman este hecho: los docen-tes planifican y ponen en practica otras situacio-nes de evaluacion distintas del examen. Sin em-bargo, es verdad que tambien se evalua median-te dichos instrumentos, por lo que tiene sentidoocuparse de ellos.

En segundo lugar, no todos los profesoresproporcionaron las pruebas solicitadas. Algu-nos no adjuntaron ninguna al cuestionario, yotros remitieron un imico ejemplar. En tercerlugar, a pesar de que se pidieron pruebas paraevaluar la lectura y la escritura, muchos de losexamenes obtenidos evaltian ademas y a vecesexclusivamente, en nuestra opinion, otros con-tenidos mas vinculados al conocimiento formaly normativo de la lengua. Ello no implica sinembargo presuponer que los docentes desaten-dieran nuestra demanda; es probable que desdesu punto de vista, esas pruebas permitan evaluarla lectura y la escritura, aunque quiza desde unaperspectiva distinta pueda considerarse que sedirigen fundamentalmente a otros nticleos decontenido que articulan el area de Lengua.

Hechas estas precisiones, las pruebas (exa-menes o controles de estudio) que hemos anali-zado son documentos de formato tipico (que lasdistingue de otros materiales, como la propues-ta de ejercicios o actividades): en la parte supe-rior incluyen el nombre del alumno, la fecha y,con frecuencia, algun tipo de titulo ("Primeraevaluacion", "Prueba escrita de Lengua", "Con-trol de comprension lectora..."). A continuacionaparecen una cantidad variable de preguntasnumeradas, seguidas en cada caso de un espacioen el que el alumno debe responder por escrito.Atendiendo a estos criterios, los profesores deEd. Primaria nos proporcionaron 51 pruebas oexamenes con una media de 5.5 preguntas por

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prueba, mientras que los profesores de Ed. Se-cundaria proporcionaron 53 pruebas o exame-nes con una media, en este caso, de 7 preguntaspor prueba.

Algunas de estas preguntas incluyen en suenunciado un tInico tipo de tarea (p.e. "respon-de a las siguientes preguntas"; "pon la b/v don-de corresponda"; "escribe una carta"). Otraspreguntas implican dos o mas tipos de tarea odemandas dentro de un mismo enunciado (p.e.,"responde a las siguientes preguntas y haz unresumen del texto"; "pon la b/v donde cones-ponda y contesta: i,en que casos escribimos`B'? Len cuales `V'?"; " lee esta carta que No-ra recibe de Lucas y escribe la respuesta quecrees que el daria"). Por lo tanto, el mimero dedemandas de una prueba no coincide necesaria-mente con el numero de preguntas de esta talcomo ha sido configurada por el profesor3.

El corpus de datos sobre el que hemos rea-lizado el analisis lo constituyen por una partelas pruebas (51 en Ed. Primaria; 53 en Ed. Se-cundaria) y por otra las demandas que hemospodido inferir en las preguntas que las compo-nen: 308 y 360, respectivamente. En primerainstancia, hemos analizado cual es la configura-cion de las pruebas atendiendo a los contenidoscuya evaluacion esta implicada en las distintasdemandas que las componen. Como ya hemosindicado, pese a que se solicitaban pruebas delectura y pruebas de escritura, la mayoria de losmateriales que finalmente aportaron los profe-sores (76%) se referfan ademas y a veces ex-clusivamente a otros contenidos del area deLengua. Asi pues, los contenidos que aparecenen las pruebds escritas pueden hacer referenciaa la lectura, a la escritura, al trabajo sistematicode lengua (TSL) en sus aspectos fonologicos,ortograficos, morfologicos, sintacticos y lexica-les, o bien a conocimientos factuales y con-ceptuales (CFC) vinculados a la lengua oral, alos aspectos formales y normativos de la lenguaescrita, a la comunicacion escrita, al conoci-

miento de la literatura o al conocimiento socio-lingtifstico.

Atendiendo a la configuracion de las prue-bas escritas proporcionadas por los profesoresde ambas etapas educativas podemos destacarlos siguientes aspectos:

O Aproximadamente un tercio de las pruebasevaltian un (irk° contenido: lectura, TSL oescritura. Del total de 104 pruebas, una quin-ta parte lo son exclusivamente de lectura, ysu distribuci6n es muy equilibrada en ambasetapas (10 en Ed. Primaria y 11 en Ed. Se-cundaria). Solamente 4 pruebas (3 en Ed. Se-cundaria y 1 en Ed. Primaria; menos del 5%del total) evaltian exclusivamente la escritu-ra. Las pruebas elaboradas para evaluar ex-clusivamente el trabajo sistematico de len-gua representan un importante 22% del totalen la etapa de Ed. Primaria, aunque decrecendrasticamente en Ed. Secundaria (4%).

0 No hemos encontrado ningtin examen con-feccionado para evaluar exclusivamente co-nocimientos factuales y conceptuales del area(CFC), lo que es coherente con el enfoqueprocedimental que reivindican los profesoresy que se prioriza tambien en los curriculaoficiales. Este tipo de contenido, que comose vera tiene una presencia no desdetiable enambas etapas, acompalia siempre a deman-das sobre otros contenidos en las pruebas enque aparece.

O Casi dos tercios de las pruebas que preparanlos profesores de la muestra evaltlan dos omas tipos de contenido del area de Lengua,siendo el peso de los contenidos de trabajosistematico de lengua (TSL) significativa-mente mayor que los otros. La combinaci6nmas frecuente (cerca de la quinta parte deltotal de pruebas) incluye preguntas de tra-bajo sistematico de lengua y de conoci-miento factual y conceptual en el mismoexamen.

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La siguiente tabla ofrece una vision generalde los contenidos a que se refieren las demandaso tipos de tareas que hemos analizado (308 enEd. Primaria y 353 en Ed. Secundaria):

L_

Lectura

IEscritura

I TSL

I CFC

Ed. Primaria Ed. Secundaria1

48 16% 71 19%

24 8% 26 7%

199 65% 191 53%

37 12% 67 19%

Estos datos reflejan que la frecuencia de de-mandas de evaluacion relativas a lectura y escri-tura que seran objeto de analisis cualitativo enun articulo posterior permanece relativamenteestable a lo largo de ambas etapas. Las variacio-nes se encuentran en las demandas relacionadascon el trabajo sistematico de lengua y el conoci-miento factual y conceptual, que observan unaevolucion distinta en Ed. Secundaria: mientrasque las primeras disminuyen en un 12%, las se-gundas incrementan un 7%.

Sin embargo, pese a la disminucion progre-siva de las demandas relacionadas con el trabajosistematico de lengua su presencia continuasiendo elevada en ambas etapas. Un analisis masdetallado permite percibir ciertas tendencias.

TSL Ed. Primaria Ed. Secundaria

Fonolog la 39 18% 15 8%1

Ortografia 69 33% 56 31% 1

1

Morfologia 47 22% 38 21%

Sintaxis 9 4% 25 14%I

Lexico 33 16% 43 24%

Lit. y textos 2 1% 14 8%I

Estos resultados ponen de manifiesto que en8 ambas etapas el aspecto mas evaluado es la or-

tograffa (acento ortografico, ortograffa de loszfonemas, puntuacion...); las tareas que la eva-

12 Wan sobrepasan en ambos casos el 30%, y se si-

Wan a una distancia de entre 11 (Ed. Primaria)y 7 puntos (Ed. Secundaria) por delante del se-gundo contenido mas evaluado.

El mayor grado de estabilidad entre las dosetapas se encuentra en la evaluacion de la orto-graffa y de los aspectos morfologicos (analisismorfologico, partes de la oracion, flexiones degenero y ntimero, categorfas gramaticales, con-cordancias...). Si atendemos a lo que varia, ob-servamos en Ed. Secundaria un significativodescenso de demandas que evaltian aspectosvinculados a la fonologfa (fonemas, sflaba yacentuacion, codigo alfabetico), y un todaviamas significativo aumento de las tareas queevaldan contenidos de sintaxis (analisis sintac-tic°, oraciones simples y compuestas...). Incre-mentan tambien en esta etapa las tareas queevaluan aspectos de lexico (definicion de valorsemantic°, derivacion y composicion, sinoni-mia y antonimia...), pero estos tienen tambienun peso importante en Ed. Primaria. Poruna categoria casi inexistente en las pruebas dePrimaria, vinculada al analisis de las caracteris-ticas formales de los distintos tipos de textos,emerge en las pruebas de Ed. Secundaria.

Un analisis mas cualitativo de las demandasque se refieren a estos contenidos refleja un pa-tron bastante tipico de "ejercicio": se trata deaplicar un conocimiento (sintactico, morfologi-co, norma ortografica,....) a un ntimero determi-nado de casos (por ejemplo, "acentda todas laspalabras de esta lista que lo requieran"; "pon enlos siguientes casos el articulo que correspon-da"). Este patron de "ejercicio" es igualmentecaracteristico de muchas tareas vinculadas al le-xico, aunque en este caso encontramos tambienotros tipos de tareas caracteristicas, tales comola definicion y la busqueda de terminos en eldiccionario.

Finalmente, en lo referente a la evaluaciondel conocimiento factual y conceptual, un ana-lisis mas detallado permite poner de relieve al-gunos aspectos de interes. Asi, por ejemplo, enel caso de Ed. Primaria, en la que, como acaba-mos de ver, las tareas que evaldan este tipo decontenido son mucho menos numerosas que enEd. Secundaria, los conocimientos evaluados serefieren fundamentalmente a aspectos formalesy normativos de la lengua escrita, predominan-temente conocimientos ortograficos y morfolo-gicos. En Ed. Secundaria los tipos de conoci-mientos factuales y conceptuales evaluados son

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mas variados, y se observa un peso mayor delos vinculados a la comunicacion escrita mu-chos de ellos relativos a los tipos de textos y asus caracteristicas. A pesar de ello, no es des-preciable el nurnero de tareas de esta etapa quehacen referencia tambien a conocimiento for-mal y normativo, aunque aqui este conocimien-to incluye tambien lo sintactico. A un nivel mascualitativo, cuando se evaltla el conocimientofactual y conceptual, es caracteristico pedir alos alumnos que definan determinados concep-tos (p.e., "indica los elementos caracteristicosde un acto comunicativo y definelos"), o bienque enuncien determinadas normas o reglas(p.e., "escribe la norma de acentuacion ortogra-fica de las palabras agudas").

Conclusiones

El analisis realizado y las conclusiones del mis-mo deben ser leidos con precauci6n, atendien-do a algunos factores que ya fueron avanzadosy a otros que probablemente habran sido detec-tados por el lector. Por una parte, es indudableque el use de cuestionarios como instrumentosde recoleccion de datos presenta numerosas li-mitaciones, entre las que destaca el hecho deque no reflejan tanto la realidad cuanto la opi-ni6n o perspectiva que sobre esa realidad poseela persona que lo responde. Parece pues necesa-rio completar las informaciones que proporcio-nan los cuestionarios con informaciones proce-dentes de otras fuentes que permitan un accesomas directo al objeto observado. En nuestro ca-so, la obtenci6n de una muestra de pruebas es-critas de lectura y escritura, entre otras actua-ciones, pretende cumplir y.cumple esta funcion.Ahora bien, en este caso es necesario reiterarque presumiblemente la demanda puede habersesgado la respuesta, ya que el catheter escritode las pruebas solicitadas sin duda condicionael tipo de tarea de evaluacion seleccionada. PorUltimo, el hecho de manejar unos materialeslas pruebas escritas cuyo contexto de elabo-racion y aplicacion en gran medida nos resultadesconocido, limita indudablemente su analisisy las interpretaciones que sugiere.

Por todo ello, las conclusiones que esboza-mos a continuaci6n deben considerarse tinica-mente a modo de interpretaciones tentativasque planteamos con el prop6sito de intentaravanzar en la comprensi6n de las caracteristicas

y la naturaleza de algunas de las propuestas deevaluacion que realizan los profesores en elarea de Lengua y en concreto en el ambito de lalectura y de la escritura.

I. Las opiniones de los profesores de ambasetapas ponen de manifiesto que la competen-cia de los alumnos en lectura y escritura esun elemento de primordial importancia en lasdecisiones sobre su posible promoci6n a ci-clos siguientes de la escolaridad. De acuerdocon estas mismas opiniones, los profesoresde Ed. Primaria y Secundaria parecen asumirclaramente que los contenidos de naturalezaprocedimental son los que tienen mayor im-portancia para evaluar la competencia en lec-tura y escritura. Sin embargo, un importanteporcentaje de los profesores de Ed. Secunda-ria afirma basar sus evaluaciones de losaprendizajes de los alumnos en pruebas es-critas, que ellos mismos consideran instru-mentos id6neos para evaluar contenidos denaturaleza factual y conceptual. Las tareas ysituaciones que los profesores dicen preferiry utilizar con mayor frecuencia para evaluarla lectura y la escritura son las produccionesindividuales que los alumnos realizan en cla-se y la observacion de estos mientras las lle-van a cabo. Por ultimo, la evaluacion de lalectura y la escritura, y en general la evalua-cion de los aprendizajes de los alumnos sonconsideradas cuestiones medianamente pro-blematicas por el profesorado de la muestra.

II. Por lo que respecta a las pruebas, un primerdato que conviene resaltar es el hecho de queaunque se pidi6 a los profesores que propor-cionaran aquellas que fueran representativasde las que utilizan para evaluar la lectura y laescritura, un importante porcentaje de lasque fueron analizadas, en nuestra opinionevaldan ademas, y a veces dnicamente, otroscontenidos. Solo el 20% evaltian exclusiva-mente la lectura, mientras que menos del 5%del total se dirigen a evaluar la escritura. Aello hay que afiadir que la presencia de tareasde lectura y de escritura en el conjunto de laspruebas proporcionadas es muy inferior alntimero global de tareas que evaldan conoci-mientos formales y normativos.

Causa una cierta sorpresa que a la demandarealizada (pruebas para evaluar la lectura, laescritura) se respondiera de forma mayorita-ria con materiales que, en nuestra opinion,

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5

0.1

13

0z

14

evaluan fundamentalmente otros contenidosdel area de lengua. Es un hecho dificil de in-terpretar, que puede ser debido a diversas ra-zones no excluyentes entre si: en parte a quela lectura y la escritura se evaltian medianteotras situaciones distintas a las de examen, enparte a que su evaluacion no se realice de for-ma sisternatica (o no tan sistematica como enotros contenidos). Puede deberse tambien ala preponderancia del enfoque formal o no-cional frente al enfoque funcional, que en-fatiza lo pragmatico, y al procesual, queprioriza lo discursivo y estrategico (Breen,1996; 1997) en el tratamiento educativo delarea de Lengua. Segun esta ultima hipotesis,muchas de las pruebas que los profesoresproporcionaron sedan adecuadas para eva-luar la escritura en sus componentes forma-les y normativos. Sin embargo, dada la de-manda que se realizo, no encontramos unaexplicacion convincente para la ausencia detareas que permitan evaluar la lectura enbuena parte de los instrumentos de evalua-cion proporcionados.

III.E1 analisis de las pruebas escritas proporcio-nadas por los profesores nos lleva a afirmarque, globalmente, en la evaluacion del areamediante estos instrumentos, los contenidosde trabajo sistematico de lengua son los quetienen mayor presencia (en ambas etapas essuperior al 50%, y cercana al 65% en Prima-ria). Sin embargo, lo que se evalda de estebloque no es siempre igual: si bien ortogra-fia y morfologia se mantienen relativamenteestables en ambas etapas, fonologia, sintaxisy lexico varian a lo largo de la escolaridad.El descenso de demandas explicitas de tra-bajo sistematico de lengua en las pruebas deEd. Secundaria podria ser un indicador deque en esta etapa parte de los contenidos deeste bloque deben ser ya utilizados normal-mente por los alumnos en sus produccionesescritas. En sentido inverso, y como hastacierto punto pareceria logic() suponer, loscontenidos de conocimiento factual y con-ceptual aumentan su presencia en la Ed. Se-cundaria, igualando en esta etapa el porcen-taje de tareas que evaluan la lectura (19%);en este caso tambien varian los conceptos yhechos evaluados, apareciendo con claridadlos conceptos vinculados a la comunicacionescrita y a la diversidad textual en Ed. Se-cundaria.

Estas constataciones permiten concluir queuna parte importante de lo que se evaltia en elarea de Lengua (al menos a traves de los exa-menes) esta muy vinculada a la adopcion de unenfoque formal, que prima los conocimientoslingiiisticos y normativos. Ademas, el conoci-miento de contenidos morfologicos, sintacticosy ortograficos se evaltia fundamentalmente me-diante su aplicacion en ejercicios especifica-mente diseilados a tal fin. Por lo que se refierea los conocimientos factuales y conceptuales, sevaloran con mucha frecuencia demandando defi-niciones y explicaciones sobre conceptos y nor-mas. Aunque no es objetable que se- evaltien es-tos conocimientos, si puede ser discutible la es-trategia utilizada para llevar a cabo la evalua-cion: en tareas y ejercicios descontextualizados,aplicando una norma o reproduciendo una defi-niciOn. Por su propia naturaleza, no permitenevaluar hasta que punto el aprendizaje de estoscontenidos es significativo y funcional, es decir,en que medida pueden ser utilizados por losalumnos en tareas que los requieren para produ-cir un texto correcto, para identificar el tipo detexto en que se podria encontrar una determina-da informacion, y en general en tareas reales.Sin que suponga ningtin tipo de generalizacionrespecto de otras practicas y medios utilizadospor el profesorado para evaluar, no parecearriesgado sostener que cuando las pruebas tie-nen una configuracion como la que se despren-de del analisis realizado lo que evaldan se acer-que mas a la competencia en la aplicacion dehabilidades especificas en situaciones concretasque al use estrategico de procedimientos paraescribir y leer.

En sintesis, tomando en conjunto los dos ti-pos de datos a que nos hemos estado refiriendo,se observa una cierta falta de sintonfa entre lasopiniones formuladas por los profesores y lapractica de evaluacion que ponen de manifiestolas pruebas que elaboran. Esta falta de sintoniase traduce sobretodo en el caracter predominan-temente formal de los contenidos evaluados,frente a la caracterizacion mas funcional y co-municativa que se desprende de sus afirmacio-nes. Se observa que la aplicacion de normas or-tograficas y de conocimiento morfologico ysintactico en ejercicios bastante repetitivos con-tinua siendo la formula mas habitual para eva-luar los aprendizajes de los alumnos en el areade lengua mediante pruebas escritas. Aunqueello no presupone la inexistencia de otras prac-

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ticas de evaluacion que compensen este sesgohacia lo normativo, ejercitado mayoritariamentefuera del contexto de uso, es relevante su per-si stencia.

Estas tareas no requieren el mismo esfuerzocognitivo, ni el mismo tipo de conocimientoque el necesario para utilizar los aprendizajesrealizados en contextos diversificados. No pue-den dar cuenta del grado en que los conoci-mientos que se pretende que los alumnos apren-dan han sido significativamente aprendidos, loque puede explicar que en ocasiones la compe-tencia mostrada por los alumnos en pruebas deestas caracteristicas no se corresponda con lacompetencia que manifiestan cuando tienen quehacer uso de estos conocimientos en situacionescuyos parametros son distintos.

Dado que los examenes y las pruebas sonutilizados por muchos docentes, y dado quepueden tener un peso relevante en la evaluacionde los aprendizajes de los alumnos, su analisisy optimizacion constituyen un paso necesariopara la mejora de las practicas evaluativas y deensetianza. A este analisis ha querido contribuireste articulo, que se completa con el que se rea-liza sobre las tareas que evaltian la lectura y laescritura, cuyos resultados se presentaran en unproximo trabajo.

Notas

1. En el analisis de los datos que subyacen a este ar-ticulo colaboraron tambien S. L6pez-Galmes y F.Esteban.

2. Proyecto "Actividad conjunta y estrategias dis-cursivas en la comprobaci6n y control de signifi-cados compartidos: la evaluacion del aprendizajeen las practicas educativas.escolares" (PB951032).Director: C. Coll. Miembros del equipo investi-gador: E. Barbera, T.Mauri, M.Miras, J.Onrubia,I.Sole y E.Valls. El Proyecto se ocupa de la eva-luacion de los aprendizajes de los alumnos en lasdos etapas educativas obligatorias y en cuatro am-bitos de conocimiento: matematicas, ciencias so-ciales, lectura y escritura.

3. En general, hemos identificado mas demandasque preguntas en las pruebas. Sin embargo, la de-cisi6n de considerar el conjunto de preguntas quese plantean tras la lectura de un texto como unanico tipo de tarea, a pesar de que en la pruebaaparezcan como preguntas distintas, hace que enUltimo termino la cantidad global de unas y otrasvarie poco.

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BEST COPY AVAILABLE

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ReproducciOn de algunas preguntas delcuestionario para especialistas de Lengua y Li-teratura de Ed. Secundaria.

a) Valore Ia importancia que otorga a los si-guientes aspectos, contemplados en el Dise-no Curricular de Educacion Secundaria Obli-gatoria en el momento de proceder a unaevalluaciOn de conjunto de los aprendiza-jes de los alumnos en el area de Lengua (1nada importante / 5 muy importante).

o La comprension de la lengua oral.

o La expresi6n oral.

o La lectura expresiva.

o La cornprension lectora.

o El conocimiento acerca de los generos li-terarios.

o El conocimiento y uso del lexico.

o La producci6n de textos escritos de diver-sa tipologia.

o La correcci6n ortografica.

o El conocimiento de las normas gramaticales.

o El conocimiento de Ia historia de Ia literatura.

o El conocimiento de la historia de la lengua.

o El conocimiento sobre el uso social de Ialengua.

b) Valore la importancia que otorga a los si-guientes aspectos, contemplados en el Di-who Curricular de Educaci6n SecundariaObligatoria, para evaluar de manera siste-matica el aprendizaje de los alumnos en elambito de la lectura. (1 nada importante /5 muy importante).

o La velocidad lectora adquirida al leer tex-tos habituales.

o La lectura expresiva, con la dicciOn y ento-nacion adecuadas.

o La identificacion de aquello que no se en-tiende en un texto y el uso de diferentesrecursos (contexto, diccionario,...) paradescubrir el significado de una palabra oexpresiOn.

o La identificacion de las ideas principalesde un texto y Ia capacidad de saberlas ex-presar a traves de diferentes medios (resu-men, esquemas,...).

o La respuesta a cuestionarios de compren-si6n lectora.

o La capacidad de leer de forma individualun texto, y de realizar un analisis y ex-traer conclusiones del mismo.

o La capacidad de plantear preguntas ade-cuadas y de diferente nivel de dificultadsobre un texto leido.

o El interes por Ia lectura que se concreta enla utilizaciOn de los recursos al alcance (bi-bliotecas, intercambios,...) de los alumnos.

o El reconocimiento de diversas estructurastextuales (narraciones, descripciones, ar-gumentaciones, textos personales...)

o La capacidad de analizar e interpretartextos literarios atendiendo al autor y asu contexto.

o La capacidad de diferenciar, en un textoleido, hechos, opiniones, interpretaciones.

o La capacidad de reconocer y utilizar indi-ces que faciliten la comprensiOn lectora(titulos y subtitulos, subrayados, sangrias,cambios de letra, enumeraciones, pala-bras clave,...)

o La capacidad de elaborar resumenes, sin-tesis, recensiones,... a partir de textos es-critos.

o La capacidad de utilizar la lectura para labUsqueda de informacion y la elabora-ciOn de dosieres y trabajos monograficos(del area de Lengua o de otras areas).

o La capacidad de utilizar la lectura paracorregir los propios escritos y para mejo-ra rlos.

o La capacidad de conocer, saber encontrary utilizar fuentes documentales diversas(libros de consulta, enciclopedias, diccio-narios, monografias, periodicos,..), y desaber citarlos adecuadamente.

o La manifestaciOn de actitudes de respeto,curiosidad y analisis critico hacia el material.

(En otra pregunta se pedia a los profesoresque valoraran el grado de dificultad (1 nadaproblematic° /5 muy problematico) que im-plica evaluar estos mismos aspectos).

c) Valore Ia importancia que otorga a los si-guientes aspectos, contemplados en el Di-

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seri° Curricular de Educaci6n SecundariaObligatoria, para evaluar de manera siste-matica el aprendizaje de los alumnos en elambito de Ia escritura.

o Los aspectos formales del escrito: margenes,disposicion del texto, pulcritud, letra tiara.

o La correcciOn en los aspectos ortograficosy de puntuacion de los textos producidos.

o La adecuaci6n y correcciOn de las formasmorfologicas y las estructuras sintacticasutilizadas.

o La riqueza, adecuacion y precisiOn en el le-xico uti I izado.

o La organizaci6n y la coherencia interna delos textos producidos.

o La creatividad y originalidad en la presen-tacion y el desarrollo de los temas.

o La capacidad de reconocer y de producircon correcciOn diferentes tipos de textos(narraciones, descripciones, argumenta-ciones, textos personales, formales,...).

o La capacidad de planificar previamente eltexto que se producira mediante esque-mas u otros recursos.

o La capacidad de revisar y autocorregir lostextos producidos a nivel formal, ortogra-fico, morfolOgico, sintactico y lexical.

o La capacidad de revisar y autocorregir lostextos producidos a nivel de su organiza-tion y coherencia interna.

o El interes por las propias producciones es-critas y por las producciones escritas de losdemas.

o La capacidad para valorar y utilizar Ia es-critura como medio para poder fijar y re-cuperar la informaciOn.

o La capacidad de valorar y utilizar la escri-tura como medio de comunicacion con losdernas.

o La capacidad de valorar y utilizar la escri-tura como medio de expresi6n personal.

o La capacidad de valorar la importancia y Iacorreccion de las propias producciones es-critas en el conjunto de las materias y areas.

(En otra pregunta se peclia a los profesoresque valoraran el grado de dificultad (1 nadaproblematic° /5 muy problematico) que impli-ca evaluar estos mismos aspectos).

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Culturas oratey alfabetizacianGun desafio parala escuela

Las autoras son investigadoras del ConsejoNacional de Investigaciones Cientificasy Tecnicas (CONICET) y miembros del Institutede Lingiiistica de la Facultad de Filosoffay Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Introduction

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En el atio 1994 comenzamos una investigation enSalta y Jujuy en colaboracion con una organiza-cion social, el Programa Yachay de la Funda-cion Obra Claretiana para el desarrollo de lascomunidades collas (O.CLA.DE).1, sobre losfactores que obstaculizan el aprendizaje de lalectura y la escritura de los nitios de las comu-nidades collas.

El Programa Yachay en sus tareas de pro-mocion habia recogido, como un problema sen-tido por los pobladores, las dificultades que susnifios experimentaban en la escuela. Estas estanasimismo sefialadas por datos estadisticos in-dicadores de repitencia, de desgranamiento, so-breedad, analfabetismo funcional adulto queson muy elevados en las provincias de Salta yJujuy. En el monitoreo sobre "Legitimation so-cial de la escuela en la zona" el Programa Ya-

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chay encontro que la casi totalidad de los adul-tos entrevistados relaciona el no saber leer y es-cribir, el no haber pasado de los primeros gra-dos en la escuela, con no saber defenderse, nopoder expresar lo que necesitan, no poder recla-mar cuando los atropellan. Por lo que el Progra-ma tomo el fracaso en el aprendizaje de la lec-tura y la escritura como uno de los factores queafecta el desarrollo integral de los nitios y nitiascollas y promovio y facilito la realizacion de es-te estudio.

Al enfrentarnos como investigadoras conesta problematica partimos de concepciones so-bre el desarrollo cognitivo y los procesos de en-seiianza y aprendizaje, como las de Bruner(1986), Rogoff (1993) y Nelson (1996), inscrip-tos en la teorfa socio-historica-cultural de Vi-gotsky (1964-1978), que nos condujeron a con-siderar aspectos culturales mas amplios y a to-mar como eje de la problematica la relacion en-tre los entornos fundamentales en la vida del ni-nos comunidad y escuela. El reconoci-miento de que el nino y su mundo social estanrelacionados, de manera tal que no es posibleentender a uno con independencia del otro, con-duce a los investigadores a acercarse y a estu-diar la realidad cotidiana de diferentes gruposde nitios, realidad en la que se construyen cono-cimientos y se adquieren habitos, destrezas,creencias y valores.

Desde esta perspectiva social del desarrollo,Bruner (1984) elabora el concepto de andamia-je, Rogoff (1993) el de participacion guiada yNelson (1996) el de construed& colaborativa;conceptos que tienen en comtin el visualizar losprocesos de ensetianza y aprendizaje como unentramado en el que los esfuerzos individuales,el apoyo adulto, la interaccion social y el con-texto cultural estan intrinsecamente enlazados.

En este marco elaboramos un diseiio etno-grafico en el que se confrontaban el hogar, or-ganizaciones educativas comunitarias y la es-cuela en cuanto a una serie de aspectos relevan-tes para el aprendizaje (Borzone de Manrique yRosemberg, 1998).

En terminos generales se observo que losmiembros de las comunidades collas, herederosde la cultura quechua, no hablan ya esta lenguavernacula, sino una variante del espaliol fuerte-mente marcada por el sustrato quechua. Los co-llas conservan costumbres, tradiciones, creen-cias y, a pesar de que algunos han alcanzado

ciertas habilidades de lectura y escritura, pare-cen mantener gran parte de los rasgos de unacultura predominantemente oral (Ong, 1987).Entre ellos se sefialan el lugar destacado queocupan las relaciones interpersonales porque lacomunicacion verbal solo se puede realizar atraves del habla, la contextualizacion del cono-cimiento y las formal empleadas para ensdiar yaprender, la valoracion de la inteligencia enfunci6n del desemperio en determinadas tareas,el predominio del use de un estilo de lenguajeoral tal como ha sido descripto por Chafe (1982,1985), Tannen (1985) y Ochs (1979).

El prop6sito de este trabajo es precisamen-te presentar los resultados del analisis compara-tivo entre el hogar y la escuela en cuanto a unaserie de aspectos relacionados con el contrasteentre una cultura oral y una escrita.

Metodologia

Sujetos

En esta investigacion se tomaron como casos tif-picos cuatro comunidades, dos de Jujuy (Suri-pugio y Paicone) y dos de Salta (Pueblo Viejo yPoscaya). En las comunidades hay una sola es-cuela y una salita de educacion inicial. De AIque en cada comunidad participaron de la in-vestigacion el docente que tenla a cargo el plu-rigrado correspondiente al primer ciclo de laEnseilanza General Basica (primero, segundo ytercer y las dos mamas cuidadoras de lasalita comunitaria de educaci6n inicial y susrespectivos grupos de ninos. Cabe sefialar queen las comunidades collas no hay jardines deinfantes ni docentes del sistema formal de edu-caci6n. Debido a ello, la educaci6n preescolares atendida por senoras de la comunidad (ma-mas cuidadoras).2

Para el seguimiento de sus interacciones enel hogar, se seleccionaron 16 nilios, 2 de primergrado entre 6:6 y 7 alms y 2 de las salitasentre 2:11 y 4 ailos de cada comunidad.

Recoleccion de los datos

La recoleccion de los datos consisti6 en obser-vaciones de la interacci6n verbal y no verbalen cada uno de los ambitos objeto de estudio:escuela, salita y hogar. Los registros se lleva-ron a cabo a traves de audio y video y fueron

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realizados por los promotores del Programa Ya-chay que tienen insercion en las comunidades yque recibieron entrenamiento especial para latarea. El corpus de datos obtenido comprende:17 observaciones de la jornada en la escuela, 15observaciones de la jornada en las salitas, 44observaciones en el hogar de los nirios seleccio-nados de la salita y 42 observaciones en el ho-gar de los nifios seleccionados de la escuela.

Andlisis de los datos

Se empleo una metodologia de analisis cualita-tivo, el metodo comparativo constante (Glaser yStrauss 1967, Strauss y Corbin, 1991) para ana-lizar los patrones de interaccion verbal en lostres entornos hogar, salita, escuela.

La unidad de analisis considerada para lostres ambitos fue la situaci6n socialmente orga-nizada entendida como un contexto de activi-dad construido por las personas en interaccioncon otras y cuya estructura se caracteriza por suobjetivo, el espacio y el tiempo en el que tienelugar, los participantes, los objetos involucra-dos, las acciones y la interaccion verbal y noverbal.

En el analisis de las situaciones de interac-cion surgieron con relevancia dimensiones aso-ciadas con el contraste entre culturas orales y es-critas que muestran diferencias importantes en-tre los entornos (hogar, salitas, escuela) y que re-sultaron significativas para diferenciar los entor-nos en estudio. Estas son: instrumentos de me-diacion cultural, estilos de enserianza y aprendi-zaje, estructura social y estilos de lenguaje.

Resultados y discusion

La comparacion entre el hogar y la escuela pusoen evidencia diferencias importantes en cuanto alas dimensiones consideradas, diferencias que elanalisis permitio conceptualizar en terminos deuna fractura entre ambos entornos. Esta rupturase manifiesta en los siguientes aspectos:

O Diferencias en los instrumentos de media-chin cultural y en la forma en que seaprende a usarlos

En sus hogares los nirios collas no soloaprenden a utilizar los instrumentos de su cultu-ra, herramientas para realizar actividades espe-

cificas relacionadas con la cria de animales, laagricultura y artesanfas sino que, ademas, esteaprendizaje se produce predominantemente encontextos de actividades que no estan separadasde las practicas adultas.

En el siguiente ejemplo, Mabel (6 arios)participa guiada por su madre Dona Simona enel cuidado de las ovejas.

Simona: Mmm, poquito quiere tomar,este ha nacido esta mariana zcual esel otro que ha parido la oveja, cuales su mama?

Mabel: Aqui 'sta.

Observadora: Mmm, no se deja aga-rrar...

Mabel: ...Este.

Simona: Este pill& este que ha parido ayer, este va-mos a pillar.

Mabel: Onde 'ta pue tcual es?

Simona: ...De ese que se ha muerto, ese es su mama,pine le!

Mabel: ICual es?

Simona: La blanca es.

Mabel: LEsto, esto mami? (Persigue a la oveja y laretiene hasta que Ilega su mama.)

Simona: iAgarralo, agarralo!

(Dona Simona se monta sobre la oveja grande, conuna mano le sostiene las patas y con la otra sostieneal corderito recien nacido para que pueda entrar de-bajo de la oveja y pueda mamar algo. Dona Simonasostiene a ambas ovejitas todo el tiempo hasta queterminan de mamar, mientras Mabel la ayuda a sos-tener a la ovejita pequeria.)

Simona: Ands hace mamar a la chitita... la choca (serefiere a la rubia).

Mabel: LOnde esta? (camina buscando entre lasovejas)... eh zla choca?, chitita, chitita, chitita(llama a la ovejita).

Los nirios aprenden observando y haciendojunto a adultos o nitios mss capacitados, quie-nes organizan y estructuran las actividades y es-tablecen submetas que el nirio mss pequeriopuede realizar teniendo siempre presente el ob-jetivo general de esas actividades.

Corina (3 arios) colabora con su hermanoPedro (5:8 atios) en la confeccion de un barrile-te. Por medio de serialamientos verbales Pedrole indica aquello que debe realizar.

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Pedro: Este va ser cola, Cori, Cori, Coriveni!, agarra ahi, agarra ahi, ataahi, fuerte estira.

Corina: Va yompe asi.

Pedro: Estira fuerte, ivel no, a ver tirade ahi Cori, ive!, ahi corta otro, Llacola no?, sirve, Lno?, falta el hilito, estira de ahi,Cori, iestira de ahi!

Tia: Estira de ahi, Cori.

Pedro: Cola, cola.

Corina: LCola?

Tia: LHilo tenes?

Pedro: No, ahi 'sta sanita, este la cola, ahrstaLve?, hilo grueso Londe hay?, ahora si, asi nose corta.

Corina: Ahi'ta la cola, mira una chiquita es.

Asimismo, los nirios aprenden a traves delas leyendas y cuentos que se transmiten oral-mente de generacion en generacion, las pau-tas y normal que regulan la conducta indivi-dual.

En el intercambio que se presenta a conti-nuacion Marito (3:11 aflos) y Luis (5:6 arios)cuentan a la observadora algunas de estas tradi-ciones.

Marito: Nosotros vamos a guards po-choclo peas almitas.

Observadora: Ah, si para las almitas.

Luis: Si, van a venir las almitas que vie-nen, despues se van al cielo volando.

Marito: Vamo hache ofrenda.

Por su parte la escuela tiene a la escrituracomo principal instrumento de mediacion y re-curre como forma de enserianza a la instrucciOndirects, explicita, en situaciones separadas decontextos de actividad practica. El acceso a laalfabetizacion se confunde con el de la escola-rizacion, proceso que refleja en sus formas deenserianza las de la cultura mayoritaria, domi-nada por el conocimiento de la escritura.

Maestro: LA la matiana como es?

Nino: Es de dia.

Maestro: LQue sale?

Nino: Sale el sol.

Maestro: LQue es lo que nos da el sol?

Nirio: Calor.

Maestro: LY como estaria si no hubiera sol?

Nino: He lau.

Maestro: LMe saben decir por d6nde sale el sol?

Niiio:(todos serialan y dicen) Por atras del cerro.

Maestro: A la hora de corner Ldonde esta?

Nirios: (Senalan arriba).

Maestro: A Ia hora de tomar el te.

Ninos: (Senalan con el dedo el lugar.)

Maestro: LY cuando se pierde?

Nino: Por alla, detras del cerro.

Maestro: LA Ia noche que sale?

Nino: Las estrellas y la luna.

Maestro: LA veces como es Ia luna?

Nino: Partida.

Para enseflar a leer y escribir los maestros delas comunidades collas recurren a la repetici6n ytrazado de las letras y silabas sin incluir al nirio enactividades de lectura y escritura. Por lo que el ob-jetivo general de estas actividades no es explicit°y no tienen ninglin significado para el nino quien,al provenir de una cultura no alfabetizada, tampo-co puede por si mismo dotarlas de significado.

Maestra: Entonces, Lse acuerdan que le-trita es esta?

Nitios: "0".Maestra: L "O" de que?

Ninos: "0" de oca.

Maestra: LY esta letrita es.. ?

Nirios: "A" de ala.

Maestra: Muy bien, Ly estita?

Nirios: "U", Ia "u" de uva.

Maestra: Entonces la primera que habiamos visto era...

Nifros: "U" de uva (el maestro la senala).

Maestra: La segunda letrita que habiamos visto era...

Ninos: "0" de oca.

Maestra: Y escribiamos con la "o".

Oca.

Maestra: LY que mss podemos escribir?

Nirios: Oscar.

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O Diferencias en cuanto a la estructura so-cial y formas de interaccion

Los nirios collas, a diferencia de lo que su-cede en otras culturas en las que la interaccionesta mas polarizada en la dada madre-nirio, es-tablecen multiples relaciones con adultos y ni-nos de diversas edades. Debido a la estructurasocial de las comunidades, los niiios collas sonmiembros de grupos mas amplios en los que in-teractuan con tios, vecinos, abuelos, hermanosy con todas las personas que por un motivo uotro llegan a las comunidades.

El siguiente ejemplo ilustra las habilidadescomunicativas de los nirios. Marito (3 arios)conversa con el agente sanitario y emplea dis-tintas estrategias para convencerlo de que nonecesita vacunarlo.

Agente sanitario: LCuando vas a ir a lasalita para ponerte una vacuna?

Marito: Yo no, al bebe mama va a Ilevar.

Armando: LY vos no vas a ir para curarte?

Marito: No, yo sanito estoy.

En la escuela la estructura social se caracte-riza por la interaccion de un solo adulto con mu-chos ninos al mismo tiempo. En contraste con elcontexto comunitario de socializacion, esteadulto no tiene relacion familiar con los niriospor lo que esta relacion se vuelve impersonal.

Con respecto al formato de la interacci6nverbal, este es mas flexible en el hogar que enla escuela. En el hogar los nirios inician a me-nudo el intercambio, preguntan, responden ycomentan a traves de intervenciones extensas.

En el fragmento de intercambio que se pre-senta a continuaci6n Ernestina narra a su tIa Ve-r6nica una pelea que ha tenido y luego conver-sa sobre una tarea que esta realizando. Es ellaquien propone y cambia los t6picos.

Ernestina: Ayer me estaban por pegar.

Veronica: zAdonde?

Ernestina: Alla en el callejoncito, en lao salita, en ese campito con tierra

amarilla trio ye? ahicito.

Veronica: ?Tor que te quieren pegar?22

Ernestina: Yo le he dicho le voy a avisar a mi mama,una senora ha venido le ha dicho que estan ha-ciendo.

Veronica: Vos tenes que avisarle a la senorita.

Ernestina: Ha saki otra chica mas grande, tres eran,esa chiquita tambien.

Veronica: Voy a tener que ir a reclamar.

Ernestina: Otra me ha pillao, esa me ha atajao.Otro dia era la Maria.

Veronica: LY por que te querian pegar?

Ernestina: Yo estaba viniendo y ella con Ia Rita mehan atajao y despues ha salido una senora y hadicho vayan rapid° ha dicho.

Veronica: Vos tenes que salir rapido y venirte co-rriendo.

Ernestina: Pucha esta papa grande tiene gusano,iya me he cansao!

Ver6nica: Anda buscate un banco.

En la escuela la participaci6n de los niiios esminima y la mayoria de las interacciones res-ponden a la secuencia IRE (Iniciacion, Res-puesta, Evaluacion) que representa la estructurade la leccion tradicional.

O Diferencias en los sistemas de valores

En el hogar el nino es valorado por las habi-lidades y destrezas que muestra en el desempe-no de las actividades diarias, tanto las relaciona-das con las tareas de cuidado del hogar como lasde economia domestica (economia de subsis-tencia), mientras que en la escuela el sistema devalores esta asociado al desemperio en la lectu-ra, la escritura y el calculo.

En el siguiente ejemplo Gabriel (3:6 altos)ayuda en la cocina a su mama. Una vecina va-lora su tarea.

Gabriel: Yo cortar mama papas.

Mama: Cuidado con cortarte el dedochanguito.

Vecina: iQue guapo, como ayuda a Iamama!

O Diferencias en los estilos de lenguaje

Los nifios collas no dominan un estilo delenguaje escrito al ingresar a la escuela, pero es-

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to no parece ser un obstaculo para el aprendiza-je ya que en el ambito escolar tienen poco con-tacto con textos escritos y el nivel de alfabetiza-cion que se les proporciona no es representativodel nivel necesario para desemperiarse en unasociedad alfabetizada. Cuando la escuela estapreparada para brindar una enserianza de cali-dad en la comprensiOn y produccion de discur-so elaborado oral y escrito y recibe ninos de en-tornos familiares y comunitarios cuyos estilosde comunicaciOn son propios de culturas orales,puede producirse una fractura, como ha sido iden-tificada en diversos estudios (Snow, 1983; Mi-chaels, 1988; Collins y Michaels, 1980; Borzo-ne de Manrique y Granato,1995).

El hecho de que en las escuelas de las co-munidades collas no se produzca esta fracturatiene, aun cuando parezca paradojico, severasconsecuencias para el acceso de los ninos a lacultura escrita. La presencia de una fractura ho-gar-escuela en esta dimensi6n significarla quela escuela posee y puede ofrecer un alto nivel dealfabetizacion que el medio no tiene. En dichocaso la escuela tendria que elaborar estrategiaspedag6gicas adecuadas para que los ninos al-cancen un dominio del lenguaje escrito.

Los ninos llegan a la escuela sin haber teni-do experiencias de lectura y escritura ni en sushogares ni en las salitas de educaci6n inicial. Apesar de que en estos contextos los ninos dibu-jan y realizan algunas acciones de escritura co-mo, por ejemplo, escribir el nombre, las mamascuidadoras comparten con los ninos las estrate-gias y el estilo de discurso caracteristico de unacultura oral y no tienen un desemperio fluido enlengua escrita. De ah1 que las salitas no consti-tuyan en la actualidad un verdadero puente ha-cia la alfabetizacion. Las salitas, al ser comuni-tarias, constituyen un espacio propicio para quelos ninos comiencen el proceso de escolariza-cion ya que alli se valoran los comportamientosy las actitudes propias de esa cultura y los ninospueden establecer, en situaciones de participa-cion guiada, multiples relaciones con un forma-to de interaccion flexible semejante al del ho-gar. Pero para que las salitas funcionen comouna transici6n entre el hogar y la escuela que fa-cilite el proceso de adquisicion de la lectura yescritura tendrian que ponerse en practica otrasestrategias.3 Asi, por ejemplo, podrian imple-mentarse programas con ninos tutores de losultimos atios de la Enserianza General Basicaque a travel de lecturas frecuentes de cuentos

gulen a los mas pequerios en su ingreso a la al-fabetizacion.

Vemos entonces que en el marco de las nue-vas concepciones sobre el desarrollo cognitivoes posible una mejor comprension del fracasoescolar de los ninos collas, porque en ellos lasdiferencias culturales adquieren enorme signifi-cado en tanto cada contexto sociocultural pro-porciona instrumentos y tecnologias especificaspara abordar los problemas de la vida diaria yplantea las metas del desarrollo y los mediospara alcanzarlas (Borzone de Manrique y Ro-semberg, 1998; Rosemberg y Borzone de Man-rique, 1998).

Pero los maestros han sido formados enconcepciones sobre el aprendizaje como un de-sarrollo universal, como cambios o incrementosde una capacidad general, por lo que no estanpreparados para afrontar las diferencias en co-nocimientos y habilidades y valorarlas comoparte de un desarrollo cognitivo culturalmentedeterminado. Es precisamente el sesgo en la mi-rada que introduce" esta concepcion el factorque hace dificil que los maestros puedan ponde-rar las consecuencias que tienen la brecha entreel hogar y la escuela para la alfabetizacion delos ninos collas.

Con el objeto de contribuir a salvar estos di-ferencias heKnos elaborado una propuesta de al-fabetizacion intercultural para plurigrado basa-da en el programa ECOS (Borzone de Manriquey Marro, 1990; Borzone de Manrique, 1994), in-corporando: a) las formas de enserianza apro-piadas a los estilos de aprendizaje en esas co-munidades, esto es formas implicitas de ense-rianza en el contexto de actividades conjuntas ysignificativas; b) las pautas de interaccion, esdecir generando situaciones de interaccion en-tre ninos de igual y diferente edad, para modifi-car la estructura tradicional de la clase (secuen-cia IRE); c) los conocimientos, los intereses, laspreocupaciones, los valores y experiencias delos ninos collas. La construccion de nuevos co-nocimientos tiene necesariamente que apoyarseen los que los ninos han adquirido y a partir deellos expandir su mundo conceptual.

Cabe serialar que la educacion interculturalaparece en general muy ligada a grupos etnicosque conservan y hablan su lengua vernacula.Sin embargo, como serialan Arnoux y Bein(1994) es importante tener presente que inclusolas variedades de una lengua constituyen "un

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espacio de identificaciones colectivas especifi-cas". Por to que se torna necesario atender a lasdiferencias culturales y lingiiisticas cuando seaborda la problematica de la alfabetizacion engrupos que, como los collas del Noroeste Ar-gentine, aunque en su mayoria parecen no co-nocer el quechua, hablan una variedad de espa-1101 y conservan su cultura y tradiciones.

Para llevar a la practica esta propuesta seelaboro un libro de lectura intercultural y bidia-lectal: Las aventuras de Ernestina.4 Este libroes un resultado directo de la investigacion en lascomunidades collas; Ernestina, la protagonista,es una de las nirias que grabamos durante dias ydias en su comunidad, Pueblo Viejo, Salta. Jun-to con Eulalia Flores, la maestra y promotoradel programa Yachay que realize las observa-ciones, escribimos el libro partiendo de los re-gistros y novelando los episodios.

El hecho de que se trate de un libro bidialec-tal e intercultural tiene como objetivo evitar lafractura entre el hogar y la escuela, que hemosserialado como uno de los factores que dancuenta del fracaso en el aprendizaje de la lectu-ra y la escritura. Es importante considerar que lamayor parte de los libros que circulars en el me-dio escolar reflejan solo la cotidianeidad de unnirio, generalmente, estereotipado de zona urba-na: su dialecto, costumbres, conocimientos yentomb familiar y social. Como punto de parti-da para aprender a leer y a escribir, estos librosplantean dos dificultades: por un lado un mun-do de referencia desconocido para el nino collay, por otro, un dialecto no familiar.

Actualmente existe consenso sobre la nece-sidad de que el nirio yea su habla escrita paradarse cuenta de que la escritura es lenguaje, co-nocimiento que representa el ingreso al procesode alfabetizacion. De alif que Las aventuras deErnestina incorpore la cultura de los ninos co-llas, la variedad dialectal que hablan y, a su vez,los introduzca en el dialecto estandar y en lacultura mayoritaria.

El narrador, que se presenta como un adultojoven que conocio a Ernestina, emplea el dia-lecto estandar mientras que en las transcripcio-nes de los dialogos de Ernestina y otros miem-bros de su comunidad aparece la variedad ha-blada por los collas.

Las aventuras de Ernestina nos pone encontacto con diversos aspectos que configuran

el mundo experiencial de esta nina y de otros ni-nos y adultos de las comunidades, con sus jue-gos, trabajos, conocimientos, entomb social yfisico. El catheter intercultural del libro se refle-ja en el rescate de los aportes de la cultura collay su articulacion con otras culturas, tanto en laprimera como en la segunda parte que consisteen una seleccion y adaptacion de textos, cuen-tos, leyendas e historias.

En este sentido Las aventuras de Ernesti-na esta promoviendo la valoracion de una cultu-ra y un dialecto que no siempre son apreciadosen la escuela. Como at mismo tiempo el libro in-cluye contenidos diversos y el dialecto estandar,se acerca a los ninos al conocimiento de otrosmundos y se da apoyo al desarrollo de habilida-des lingthisticas para permitirles un mejor de-semperio en contextos socio-culturales diversos.

Notas

1. Los resultados que se presentan en este trabajoson parte de una investigacion realizada en elmarco del Programa Yachay de la FundacionO.CLA.DE: (Obra Claretiana para el Desarrollode las Comunidades Collas), con financiamientode la Fundaci6n Van Leer (Holanda). El progra-ma Yachay, dedicado a mejorar las condicionesde vida salud, alimentacion y educacion de losninos de las comunidades, promovi6 esta investi-gacion con el objeto de contar con un diagn6sticocientffico que fundamentard cambios en la inter-vencion pedag6gica.

2. El Programa Yachay de la Fundaci6n O.CLA.DE.ha creado las salitas de educacion inicial para laatenci6n de la primera infancia y capacita a seno-ras de la comunidad para que se hagan cargo deesta tarea.

3. Cabe sefialar que en el marco de este proyecto seproveyo a cada salita de una biblioteca de librosde cuentos. Hasta ese momento no existfa en lascomunidades cuentos para

4. En el anexo de este trabajo se incluyen, a modo deejemplo, algunas paginas de este libro.

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YO ME LLAMO ERNESTINA

Aquicito esta mi perro Chiladitoy en el cerro esta el burro Cone.

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Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA enmarzo de 1999 y aceptado con modificaciones en ju-lio del mismo alio.

PACHAMAMA, MADRE TIERRA

La abuela de Ernestina les record6 esa matiana quetenfan que juntar lefia para cocinar tistincha. Habra quefestejar la Pachamama.

Al din siguiente, antes del amanecer, Ver6nica saum6 lacasa con coca, romera, incienso y otras hierbas olorosas.Al mediodfa la familia con algunos vecinos fueron alfondo de In casa.

Durance coda la Garde la familia prepar6 la comida.Terminada la ceromonia almorzaron rodos juncos.

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MABEL CONDEMARIN00000000000

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P-74strategiasde ensenanzapars activarlos esquemascognitivos delos estudiantes

Profesora de Educaci6n y Magister en Cienciasde la Educacion. Actualmente es profesoradel programa de Magister de la Escuela dePsicologia de la Universidad Catolica de Chiley Coordinadora del Ministerio de Educacion deChile en el area de Mejoramiento de la Calidady Equidad de las Escuelas de Sectores Pobres.

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Existe consenso entre los psicologos cogniti-vos y los educadores que solo se aprende cuan-do una nueva informacion se integra dentro deun esquema o estructura cognitiva ya existente.Los esquemas son estructuras que representanlos conceptos genericos almacenados en nuestramemoria de largo termino (Rumelhart, 1980).Distintos autores y educadores utilizan los ter-minos esquemas cognitivos, background de ex-periencias y conocimiento previo, como termi-nos intercambiables.

Los nitios desarrollan sus esquemas a travesde sus experiencias. Si los lectores tienen limi-tadas experiencias en relacion con un t6pico es-pecifico, su comprension lectora se veil seria-mente limitada. Numerosos estudios relaciona-dos con la comprension de textos demuestranque los conocimientos previos influyen directa-mente en ella (Pearson et al., 1979).

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La activacion de los esquemas o conocimien-tos previos de los estudiantes contribuye a que elaprendizaje sea mas eficiente, los estimula a usarsu lenguaje basic°, permite al educador conocermejor a sus alumnos como individuos con histo-rias particulares. Tambien crea dentro de la sala declases un ambito donde el contexto cultural de losestudiantes es expresado, compartido y validado.Todo esto los motiva a involucrarse mas plena-mente en el proceso de aprendizaje.

Dado que los estudios confirman que la acti-vacion del conocimiento previo y la definicion deun proposito para leer mejoran la construccion delsignificado de los estudiantes, es importante paralos educadores conocer y aplicar una serie de es-trategias destinadas a ayudarlos a ser lectores cadavez mas independientes (Paris et al., 1991). Unaestrategia constituye un plan seleccionado delibe-radamente para cumplir una meta especifica.

La activacion y desarrollo del conocimientoprevio puede ser necesaria en tres instancias:

O Cuando se presenta un tema que requiere del co-nocimiento de determinados conceptos e ideasnecesarios para entenderlo.

O Cuando se observa, en medio de una lecciOn, queciertos estudiantes necesitan mas conocimientoprevio para entender mejor lo que estan leyendoo escribiendo.

O Cuando se presenta una pieza de literatura dentrode la leccion o de la unidad ternatica.

Algunas estrategias de ensefianza para apoyara los estudiantes a ser independientes en activarsu conocimiento previo y en establecer sus propo-sitos para leer, son las siguientes (Cooper, 1997):

O Preguntas previas y formulacion de propositos.o Mirada preliminar estructurada y prediccion.O Discusion.O Lluvia de ideas.O Mapa semantic°.O Gufas de anticipaciOn.O Lectura en voz alta a los estudiantes.O Escritura rapida.O C-Q-A.

Preguntas previas y formulacionde propositos

Una estrategia efectiva para activar el conoci-miento previo de los alumnos y mejorar su cons-

trucci6n del significado consiste en formularlesuna pregunta (o preguntas); o bien, darles un te-ma para pensar y focalizar su atencion, a medidaque ellos leen. Las preguntas previas y estableci-miento de prop6sitos han demostrado ser unaefectiva estrategia para proporcionar un "anda-miaje" para el aprendizaje a los estudiantes quelo requieran (Tierney y Cunninham, 1984).

Con el fin de aplicar esta estrategia es con-veniente realizar los siguientes pasos:

O Examinar el texto que sera lefdo por los estudian-tes con el fin de determinar la linea argumental(en textos narrativos) o los conceptos o ideasprincipales (en textos expositivos).

O Decidir que conocimientos previos ellos necesita-ran para comprender el texto.

O Formular una pregunta o un planteamiento de pro-posit° para leer el texto para que los estudiantespiensen en ello antes de comenzarlo.

0 Invitar a los estudiantes a leer el texto para res-ponder la pregunta o para satisfacer el prop6sitoplanteado.

O Despues de la lectura, retomar la pregunta o el pro-p6sito planteado, para ver si los estudiantes hanlogrado sus metas y para discutir lo que encontra-ron. El hecho de controlar si el prop6sito plantea-do fue logrado es importante para ayudar a los es-tudiantes a construir el significado del texto.

Esta estrategia puede ser utilizada cuandolos estudiantes estan comenzando a aprender aconstruir significados, cuando no pueden for-mular sus propios prop6sitos o preguntas pre-vias; o bien, cuando el texto es extremadamen-te diffcil. La meta es producir un modelo paraque los estudiantes lleguen a usar la estrategiaen forma independiente.

Generalmente, es recomendable combinarlas preguntas previas y establecimiento de pro-positos con otras estrategias, tal como la discu-si6n y la lluvia de ideas. Las gufas de estudioconstituyen una variacion de esta estrategia.

Mirada preliminar estructuraday prediccion

La mirada preliminar y la prediccion han de-mostrado ser efectivas para apoyar a los estu-diantes a construir el significado (Graves yCooke, 1980; Anderson y Pearson, 1990). Conel fin de extraer el sentido del texto, los estu-diantes hojean el material de lectura, observan

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el titulo y los subtitulos, miran las ilustraciones,los cuadros y las leyendas que los acompaiian,leen las introducciones a los primeros parrafos,etc. Utilizando su conocimiento previo y la in-formaci6n obtenida de esta mirada preliminar,ellos deciden si el texto es narrativo o informa-tive y predicen lo que creen que sucedera (tex-tos narrativos) o lo que aprenderan (textos ex-positivos).

Algunos estudiantes necesitan efectuar estamirada preliminar en forma mas estructurada.Una mirada preliminar estructurada es cuidado-samente guiada por el educador e involucra amenudo algun tipo de representacion grafica dela informaci6n para apoyar a los estudiantes a re-conocer las ideas que estan presentadas en el tex-to y corm estan organizadas (Neuman, 1988).

Los procedimientos recomendados paraorientar esta estrategia son diferentes para lostextos narrativos y expositivos.

Mirada preliminar estructuradaen textos narrativos

Los textos narrativos "cuentan" una historia yse organizan de acuerdo con un patron secuen-cial que incluye un comienzo, un medio y un fi-nal. Dentro de este patron, un texto narrativopuede estar compuesto de varios episodios queincluye personajes, una localizacion, un proble-ma o conflicto, accion y resolucion del proble-ma. Estos elementos constituyen la gramatica oplan basico de la historia.

La mirada preliminar estructurada en textosnarrativos se orienta principalmente hacia su 11-nea argumental, con el apoyo del educador(Beck, 1984; Beck y otros, 1982). Para efec-tuarla se sugiere invitar a los estudiantes a se-guir los siguientes pasos:

o Hojear el libro desde su comienzo para captar elsentido de la linea argumental. Identificar la loca-lizacion, los personajes, el problema, la accion ylos resultados o consecuencias.

0 Formular preguntas o planteamientos que orientena los estudiantes a leer el titulo y uno o dos 'Arra-fos iniciales (dependiendo del nivel) y a observaralgunas ilustraciones.

O Estimular a los estudiantes a compartir lo que hanaprendido.

O Presentar un mapa de la historia y comentar conlos estudiantes sus principales elementos. Cuan-

do los lectores son principiantes o tienen dificul-tades para construir el significado, es necesariofocalizarse en uno o dos elementos e incluir otrosmas adelante. Un ejemplo de mapa de la narra-cion para una mirada estructurada es el que semuestra en la figura 1.

O Estimular a los estudiantes a predecir lo mas posi-ble los elementos de la historia, a partir de su mi-rada preliminar.

O Solicitarle a los estudiantes que lean la historia ensilencio, en forma completa o en secciones. Reto-mar el mapa de la historia para ayudarlos a obser-var si sus predicciones fueron comprobadas o cam-biadas. Completar juntos el mapa de la narracion.

FIGURA 1

Mapa de la historia para efectuaruna mirada estructurada

LocalizacionTiempo Lugar

Personajes

Problema

Accion

Resultado

Mirada preliminar estructuradaen textos expositivos

Las miradas preliminares en textos narrativostienden a ser similares porque estos poseen ge-neralmente la misma estructura basica. En cam-bio, las miradas preliminares estructuradas entextos expositivos tienen mas variaciones por-que estos tienen diferentes estructuras textuales.Por ende, las pautas que se dan a continuacionrequieren ser adaptadas a la estructura de cadatexto.

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o Dar una mirada preliminar al texto para determi-nar las ideas principales. Presentar un organiza-dor grafico que ayude a los estudiantes a visuali-zar c6mo se compone la informaci6n. Por ejem-plo, si el texto tiene tres ideas principales, el or-ganizador grafico seria semejante al ejemplomostrado en la figura 2. Sin embargo, muchostextos no se adaptan a un esquema tan claro.

O Utilizar preguntas y planteamientos para ayudar alos estudiantes a dar una mirada preliminar al tex-to, usando la lectura del titulo y los subtitulos, mi-rando las ilustraciones y las leyendas bajo ellas.

o Guiar a los estudiantes a tray& de la mirada preli-minar al texto a predecir que tipo de informaci6naprenderan.

o Presentar el organizador grafico e informar a losestudiantes que las ideas del texto estan organiza-das de acuerdo con el esquema mostrado.

o Invitar a los estudiantes a leer el texto para descu-brir las ideas principales presentadas en su orga-nizador grafico, ellos tambien pueden identificarla informacion que apoya estas ideas principales.

Las miradas preliminares estructuradas son

o Cuando el texto es particularmente diffcil.o Cuando los estudiantes estan aprendiendo

una segunda lengua.o Cuando los estudiantes estan mostrando difi-

cultades en la construccion del significado.o Cuando se sabe que los estudiantes tienen un

limitado conocimiento previo acerca del t6pi-co o acerca del tipo de texto que enfrentan.

FIGURA 2Organizador grafico

sobre un texto expositivo

Las respuestas de los estudiantes durante eltiempo dedicado a las miradas preliminaresayudan a determinar el nivel y adecuacion desus conocimientos previos y a observar lo queellos estan obteniendo de esta mirada prelimi-nar. La estrategia puede combinarse con cual-quiera de las otros descritas en este apartado.

DiscusionLa discusi6n es una de las estrategias mas am-pliamente usadas para activar el conocimientoprevio de los estudiantes antes de la lectura o laescritura (Alvermann y otros, 1987). Constituyeun procedimiento interactivo durante el cual eleducador y los estudiantes comentan acerca deun tema; no consiste simplemente en proporcio-narles un cuerpo de informaci6n sino que debesatisfacer por lo menos tres criterios:o Los participantes deben desplegar multiples pun-

tos de vista y estar dispuestos a cambiar sus ideasen relacion con la materia en discusi6n.

0 Los estudiantes deben interactuar entre ellos y conel educador.

O La interaccien debe constituir una oportunidadpara que todos los participantes escuchen y to-men la palabra.

La accion de conducir una discusion efecti-va para activar y desarrollar el conocimientoprevio antes de la lectura requiere de una plani-ficacion cuidadosa por parte del educador, tam-bien implica tomar decisiones sobre la marchadurante la discusi6n. Las siguientes pautas pue-den ser utiles para conducir este proceso:

O Revisar el texto antes de leerlo. Determinar la lineade la historia o los conceptos claves, necesarios pa-ra comprender el texto. Por ejemplo, si los estu-diantes van a leer un texto expositivo sobre los sal-mones, focalizar la atencion sobre lo que los estu-diantes saben sobre ellos (o si no los conocen, so-bre algunos peces) y su ciclo de vida. Por otro lado,si van a leer una narracion de ciencia ficcion, la dis-cusion podria centrarse en c6mo ellos reaccionarlansi seres extraplanetarios irrumpieran en sus vidas.

O Formular preguntas que requieran que los estudian-tes respondan con algo mas que 51 o no. Las pre-guntas deben estimularlos a pensar y explicar susrespuestas. Para que ello ocurra los educadores de-ben elaborar anticipadamente tales preguntas.

O Estimular a los estudiantes a formular sus propiaspreguntas sobre un topic° o sobre las respuestasde sus compaiieros. El educador puede modelartal conducta y pedirle a los estudiantes que Kaganpreguntas similares a las suyas o a las que formu-lan otros estudiantes.

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80z

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O Estimular a todos los estudiantes a responder pre-guntas en forma individual y no esperar a queotros las Kagan. El educador debe incentivar lamaxima participacion de todos los estudiantes,aun de los mas reacios a responder. Cuando se losinvita a responder preguntas, constituye una bue-na idea formular las preguntas antes de pedirle aalguno que las responda. Esta practica tambien losestimula a escuchar.

O Despues de formular una pregunta, dar a los alum-nos tiempo suficiente para responderla. Los estu-diantes necesitan variadas cantidades de tiempopara pensar sus respuestas.

O Mantener la discusiOn centrada en un topico. Parael fin propuesto, es mejor y mas motivante provo-car una breve y vivida discusi6n que una extensaque incluya variados topicos.

o Participar en la discusion y hacer que los estu-diantes resuman los puntos planteados. Para quela discusi6n tenga valor para ellos, deben ser ca-paces de internalizar, verbalizar y resumir lospuntos que se han desarrollado.

La discusion puede usarse con cualquier gru-po y en cualquier momento en que se requiera ac-tivar el conocimiento previo. Cuando los estu-diantes tienen un limitado o incorrecto conoci-miento o manifiestan dificultad para construir elsignificado es aconsejable combinar la discusi6ncon otras estrategias. Por ejemplo, si el grupo tie-ne un limitado conocimiento acerca de los salmo-nes combinar la discusion con fotograffas, filmeso diapositivas sobre ellos. La estrategia es masexitosa cuando se realiza en grupos pequefios.

La discusion tambien constituye una exce-lente manera de evaluar el conocimiento previode los alumnos. Las respuestas y las interaccio-nes de los estudiantes revelaran sus conoci-mientos, sus desconocimientos y sus concep-ciones equivocadas.

Para facilitar el desarrollo de la discusion esrecomendable presentarle a los estudiantes unapauta como la siguiente:

A Centre su atenci6n en el tema.

o Preste atencion a lo que dicen los otros.

A Formule preguntas en relacion con las ideaspresentadas.

A De a cada uno la oportunidad de participar.

A Piense acerca de lo que se esta planteando.

A No interrumpa a los otros.

Lluvia de ideasLa lluvia de ideas constituye una buena estrategiapara activar el conocimiento previo de los estu-diantes. Requiere que ellos expresen todo lo quesaben acerca de un tema particular o de una idea,antes de iniciar una lectura o redactar un escrito.

Los estudiantes pueden trabajar en formaindividual o en pares, primero sacando a luz to-das las ideas que ellos tienen sobre un topico es-pecffico y luego compartiendolas con el grupo.El educador lista las ideas en la pizarra y luegolos invita a discutirlas. A medida que los estu-diantes escuchan las ideas de los otros, ellos ge-neralmente recuerdan informacion adicional obien adquieren nuevos conocimientos.

Los siguientes pasos muestran una modali-dad para realizar la lluvia de ideas:

O Proporcionar a los estudiantes tarjetas para regis-trar su informaci6n.

O Pedirles que escriban todas las palabras, ideas o fra-ses que acudan a su cabeza sobre el topic() dado.

O Solicitarles que lean sus listas en voz alta al grupomientras el educador registra todas las ideas sobrela pizarra o en un proyector.

O Discutir la informacion registrada, destacando lasideas que se relacionen directamente con la selec-ciOn de lectura. Si aparece en la lista informacion in-correcta puede dejarse para ser corregida despues dela lectura por los mismos estudiantes, a traves dediscutir y responder. Sin embargo, el error puede seranalizado inmediatamente, si es significativo e in-terfiere la correcta construccion del significado.

O Dirigir la discusion de las ideas generadas por losestudiantes hacia la lima argumental (en el casode textos narrativos) o hacia las ideas principalesde la selecciOn (en el caso de textos expositivos).Concluir la discusion ayudando a los estudiantesa aclarar sus prop6sitos frente a la lectura o biena establecerlos para efectuarla.

La lluvia de ideas debe ser utilizada cuandolos estudiantes tienen alguna informaci6n sobreel tema. Si ellos solo tienen una limitada cantidadde conocimiento previo sobre la materia, la acti-vidad en pequetios grupos puede ser mas efecti-va porque les permite aprender unos de otros.

La estrategia es titil como una actividad deapertura a una unidad tematica o para leer untexto recreativo o informativo. Tambien consti-tuye una excelente manera de evaluar el conoci-miento previo de los alumnos: Tal como la dis-cusi6n, la lluvia de ideas es una estrategia masefectiva cuando se utiliza con otras.

10.E

Mapa semantico

El "mapa semantico" es una representation visualde un concepto particular. Esta estrategia, descri-ta inicialmente por Pearson y Johnson (1978),puede ayudar a los estudiantes a activar y desarro-llar su conocimiento previo estableciendo las re-laciones dentro de un topic° dado. Los ovalos sonusados para representar los conceptos y las lineascon flechas y palabras escritas sobre ellas repre-sentan las relaciones. Las relaciones mostradas enel mapa pueden ser de clase, de propiedad o pro-piedades; o bien, mostrar ejemplos. La figura 3muestra un mapa semantic° elaborado con estu-diantes de 5° grado que se preparaban a leer un ar-ticulo sobre la migraci6n de las ayes.

FIGURA 3Mapa semantic°

o Pedir a los estudiantes que recuerden nombres deayes migratorias y escribirlos con flechas que in-dican ejemplos.

Pauta 2

O Presentar el concepto que sera estudiado y escri-birlo dentro de un ovalo, sobre la pizarra o en elproyector de transparencias.

o Pedir a los estudiantes que digan, al estilo de unalluvia de ideas, palabras o ideas relacionadas conel concepto. Si es necesario aportar informationadicional.

O Apoyar a los estudiantes a agrupar las palabras olas ideas para crear un mapa semantic° para elconcepto. Usar diferentes formas para representarlas distintas categorfas de informaci6n: rectangu-los para usos o descripciones, circulos para ejem-plos y cuadrados para otro tipos de informacion.

No existe una sola manera de represen-tar un mapa semantic°. Las palabras escri-tas sobre las flechas pueden mostrar rela-ciones que variaran de acuerdo con el t6pi-co en estudio.

los paises dondese inicia invierno

atos)

cientos y milesde kilOmetros

gran resistencia

en tiempo calido

a los mismoslugares

Hay muchas maneras de usar un mapa se-mantic°. A continuation se presenta una pauta es-tructurada para ser dirigida por el educador; la se-gunda tambien incorpora la lluvia de ideas segui-da por agrupamiento y rotulacion de conceptos.

Pauta 1

O Determinar el t6pico o el concepto principal a serdiscutido en la pizarra o en el proyector de trans-parencias y escribirlo dentro del ovalo. En la fi-gura 3 el concepto es "la migracion de las ayes".

o Pedir a los estudiantes que piensen en palabras quedescriban el t6pico. Escribir esas palabras dentro derectangulos y unirlas con flechas con el ovalo delconcepto principal. Sobre las flechas escribir frasestales como vuelan hacia o migran para mostrar las re-laciones entre el concepto y las palabras enmarcadas.

El mapa semantic° es mas efectivocuando se usa en textos expositivos perotambien puede ser utilizado con textos na-rrativos, en este caso hay que asegurarseque el concepto utilizado para activar el co-nocimiento previo sea central dentro de lalinea argumental de la narration.

El mapa semantic° tambien constituyeun buen procedimiento para utilizarlocuando los estudiantes deben leer variasfuentes relacionadas con el mismo topic°.

En tal ocasi6n, el educador puede comenzar elmapa antes de que los estudiantes lean e it agre-gandole informaciones en la medida en queellos las van obteniendo de su lectura. Una vezque los estudiantes terminan de leer pueden re-tomar el mapa para hacerle los agregados ocambios necesarios.

El mapa semantic° tambien puede ser utili-zado para otros usos que ayuden a los estudian-tes a construir significados (Stahl y Vancil,1986). Por ejemplo, sirve para resumir un texto,expandir el vocabulario o tener una base esque-matica para la redaction de un contenido.

Una variation de la estrategia del mapa se-mantic° es la red semantica en la cual los estu-diantes generan ideas y/o palabras relacionadas

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con un tema especifico y luego discuten sobre lasrelaciones entre estas; las lineas son dibujadaspara mostrar estas relaciones. La red semanticatambien es (Ail para efectuar una lluvia de ideasprevia a la escritura de un texto. El ejemplo quese muestra en la figura 4 fue creado por un gru-po de estudiantes para activar su conocimientoprevio en relation con el tema del hijo tinico:

FIGURA 4Red semantica

sus padresle dan masatencion

los padres esperanmucho de ellos

no tienen sobrinosni sobrinas

les gustala soledad son mas

timidos

son estudiosos

se sientenmuy exigidos

Guias de anticipacion

Esta estrategia desarrollada por Readence,Bean y Baldwin (1989) consiste en una serie deplanteamientos sobre un texto particular desti-nado a ser leido. Los estudiantes indican, pre-viamente, si ellos estan de acuerdo o desacuer-do con los planteamientos y los releen al finaltexto para controlar sus respuestas. Esta estrate-gia esta destinada a activar el conocimiento pre-vio y dar a los alumnos un prop6sito para la lec-tura. Su elaboration es desafiante para el educa-dor porque los planteamientos deben estimulara los estudiantes a pensar.

Se sugieren ocho pasos para elaborar y uti-lizar gulas de anticipacion:

O

O

O

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Identificar los principales conceptos. Revisar eltexto para identificar los principales conceptos olas principales ideas que deberan ser aprendidas.

Determinar el conocimiento previo de los estu-diantes sobre estos conceptos. Estimularlos a to-mar conciencia sobre lo que ellos saben acerca deesos conceptos o ideas.

Crear planteamientos. Utilizar la informacion ob-tenida en los dos pasos anteriores y escribir en lapizarra o en la pantalla del retroproyector, cuatroa ocho planteamientos destinados a que los estu-diantes reaccionen frente a ellos. El rnimero deplanteamientos dependera de la cantidad de textoa ser leido, el mimero de conceptos incluidos y el

nivel lector de los estudiantes. Los planteamien-tos deberan reflejar informaci6n acerca de unaparte de los conocimientos de los alumnos perono conocimiento completo. El los deberan ser bre-ves pero sin caer en el estilo verdadero-falso. Al-gunos buenos ejemplos para un capitulo sobre sa-lud y nutrition podrian ser los siguientes:

Donde entra el sol, no entra el doctor.Si deseas vivir 100 anos, se vegetariano.

o Decidir sobre el orden de los planteamientos y elmodo de presentaci6n. Secuenciar los plantea-mientos de acuerdo a su orden de presentaci6n enel texto e insertar espacios para las respuestas.Crear un conjunto de instrucciones. Decidir si laguia debe ser respondida individual o grupalmen-te y si sera presentada en el proyector, en la piza-rra o en hojas individuales.

o Presentar la guia. Pedirle a los estudiantes que ellosreaccionen frente a cada planteamiento, indicandosu acuerdo o desacuerdo. Decirles que a continua-cion compartiran sus respuestas con el grupo.

O Discutir brevemente cada planteamiento. Estimular alos estudiantes a mostrar y comentar sus opiniones.

o Pedirles que lean el texto teniendo en mente susopiniones. A medida que leen, los estudiantes de-ben pensar sobre las relaciones entre el texto y losplanteamientos de la guia.

o Conducir una discusion posterior a la lectura. Pe-dirle a cada estudiante que relea su respuesta ini-tial y que la reformule a la luz de lo que aprendi6a partir del texto leido. Estimularlos luego a dis-cutir los planteamientos, focalizandose en la per-manencia o cambio de sus ideas y opiniones. Elejemplo que se muestra a continuation presentauna guia de anticipacion para un capitulo de cien-cias sociales sobre los medios de comunicacion.

Medios de comunicacion

Instrucciones: Lee cada planteamiento. Marca A cuan-do estes de acuerdo y D cuando estes en desacuerdo.Haz lo mismo cuando termines de leer el capitulo.

Antes de leer

I.

2.

3.4.

Despues de leer

Los medios de comunicacionno han cambiado en losilltimos 25 afios.El correo electr6nico es elmejor medio de comunicacion.El telefono perdi6 su utilidad.Todos los paises poseen altatecnologia comunicacional.

Las gufas de anticipacion pueden ser usadaspor todos los estudiantes en cualquier nivel. Songeneralmente mas utiles con los textos expositi-

0 3

vos pero tambien pueden ser usadas con los textosnarrativos. Este tipo de estrategia es efectiva cuandolos estudiantes tienen falsas concepciones en su co-nocimiento previo; interactuando con el texto ycomparando sus opiniones o creencias con to queaprendieron a traves de la lectura tienen mas proba-bilidades de corregir sus concepciones equivocadas.

Las gufas de anticipacion tambien constitu-yen una excelente herramienta de evaluacion.Mirando y escuchando las respuestas de los es-tudiantes el educador puede informarse de susconocimientos previos y reconocer facilmentesu falta de informacion o sus concepcionesequivocadas. Luego, a traves de sus respuestasposteriores a la lectura, se puede observar si es-tas han sido modificadas.

Lectura en voz alta a los estudiantesAnderson (1985) considera que leer en voz altaa los estudiantes es una de las actividades masimportantes para construir el conocimiento ne-cesario para tener exit° en la construcciOn delsignificado del texto. La investigacion tambienverifica el valor de leer en voz alta a los estu-diantes no solo para motivarlos para leer sinotambien para expandir su lenguaje oral y sus co-nocimientos previos.

La siguiente pauta puede ser titil para prac-ticar esta estrategia frente a un topico o selec-cion ternatica.O Seleccionar un libro, un articulo u otro material que

se relacione o sirva de base al t6pico seleccionado.

O Informar a los estudiantes acerca de que trata lalectura y del por que la estan leyendo.

O Dar a los estudiantes un prop6sito para escuchar.Por ejemplo, hacer que ellos escuchen para iden-tificar alguna idea o concepto importante o pararetener una parte importante de la historia. Comoalternativa, tambien se les puede pedir que antici-pen lo que lo que esperan aprender en la medidaque escuchan.

o Despues de leer en voz alta, comentar el materialcontrolando el prop6sito por el cual los estudian-tes estan escuchando; discutir si sus prediccioneshan sido confirmadas o rechazadas.

O Pedirles que lean en silencio la seleccion presentada.

o Estimular a los estudiantes a responder a la selec-cion a su propia manera.

Se puede variar esta segunda estrategia le-yendo en voz alta una parte del texto y alternan-do estas sesiones con lectura cooperativa o in-dependiente de los estudiantes. La cantidad de

lectura en voz alta dependera de las necesidadesdel estudiante y del texto.

La estrategia de lectura en voz alta es muynecesaria cuando se sabe que los alumnos tie-nen limitado conocimiento previo o falsas con-cepciones sobre el tema. Tambien se aconsejapara los estudiantes de una segunda lengua por-que los ayuda a desarrollar el lenguaje oral.

Cuando se les lee en voz alta a los estudian-tes generalmente se puede apreciar cuanto corn-prendieron a traves del escuchar. Tambien sepuede saber cuanto recordaron y organizaronsus ideas. La lectura en voz alta tambien es titilpara construir el conocimiento previo para la es-critura e influencia su calidad (Dressel, 1990).

C-Q-A

C-Q-A es una estrategia desarrollada por Ogle(1986) (en ingles K-W-L) para activar el cono-cimiento previo de los estudiantes y ayudarles adeterminar sus propositos frente a los textos ex-positivos. Requiere que los alumnos focalicensu atencion en tres preguntas: dos antes de leery una despues de leer: zQue conozco sobre estetema? (C), LQue quiero aprender? (Q) y LQuehe aprendido? (A). Las dos preguntas hechasantes de la lectura activan el conocimiento pre-vio de los estudiantes y establecen sus prop6si-tos frente a la lectura generando preguntas queellos desean responder.

El procedimiento es el siguiente:

Para efectuar los pasos C y Q, el educadorestimula a los alumnos a comentar un tOpico re-lativo al libro o capitulo que van a leer. Duran-te el ultimo paso, los estudiantes escriben susrespuestas a las preguntas que ellos se plantea-ron antes de leer (Ver figura 5).

FIGURA 5C-Q-A

Que se sobre lossalmones...

Que quieroaprender

Que aprendi dela lectura

Otras fuentes de consultas

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O

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Paso C: Que se o conozco sobre el tema (o quesabemos nosotros). Comienza cuando los estu-diantes realizan una lluvia de ideas en relacioncon el t6pico. Teniendo en mente la necesidad decontar con un esquema dirigido a la activacion ydesarrollo del conocimiento previo, el educadorselecciona un t6pico relacionado espeefficamen-te con las ideas principales y los conceptos clavedel material que leeran los estudiantes.

Los alumnos registran to que ya saben ensus hojas de trabajo y le van agregando las ideasque van surgiendo durante la interacci6n. Mien-tras tanto, el educador tambien puede registrarestas ideas en una version mas extensa de la ho-ja de trabajo o en la pizarra o en un proyector.Para ampliar y profundizar el pensamiento delos estudiantes durante los comentarios, el edu-cador puede hacer preguntas como las siguien-tes: %Donde aprendieron eso?" o %Como po-drias comprobar lo que dices?". Cuando ocu-rren desacuerdos, los estudiantes pueden buscarrespuestas en la lectura. Si ellos muestran po-seer pocos conocimientos sobre el tOpico, se lespueden formular preguntas mas especfficas pa-ra extraer la informaci6n que ellos poseen.

La segunda parte de esta lluvia de ideas impli-ca identificar categorfas de informacion que losalumnos pueden encontrar en el material que lee-ran. Las categorfas pueden construirse a partir dellistado de conocimientos que los estudiantes ano-taron y que coincidan con las categorfas de infor-macion que ellos encontrarian en la lectura.

Paso Q: Que quiero aprender. Este paso esuna consecuencia del anterior. A medida que losestudiantes comparten sus ideas, iran surgiendoareas de incertidumbre o carencia de conoci-mientos. Durante la marcha de la discusi6n, losestudiantes pueden pensar en otras preguntasrelacionadas con el tema. Registrar todas esaspreguntas en una hoja grupal. Antes de que losalumnos ester listos para leer, pedirles que es-criban en sus hojas de trabajo las preguntas queellos desearian que sean respondidas. Este pasolos ayuda a establecer sus propios prop6sitosfrente a la lectura. Si el texto es largo o comple-jo, se les puede solicitar que realicen una mira-da preliminar antes de leerlo.

Paso A: Lo que he aprendido. Este paso re-quiere que los estudiantes escriban las respues-tas a sus preguntas despues de finalizar su lec-tura; esto los ayuda a observar que preguntas nofueron respondidas a tray& de la lectura del

..t

texto o si ellos tienen preguntas adicionales. Es-to tambien estimula a los estudiantes a leer masde una seleccion.

La estrategia C-Q-A debe ser usada con tex-tos expositivos con estudiantes de cualquier edad.Los alumnos de educacion basica y los estudian-tes que experimentan dificultades en construir elsignificado pueden necesitar una version simplifi-cada que se centre solo en el C-Q-A sin buscarotras fuentes de informaci6n. La estrategia es unabuena manera de iniciar una unidad tematica por-que motiva a los estudiantes a continuar leyendovarias selecciones sobre un topic° dado. Tambienes dill para la lectura de capitulos en areas comociencias naturales y sociales o salud.

Otra ventaja de esta estrategia es su catheterinteractivo que le da oportunidad a los alumnosde aprender unos de otros. Tambien es titil paraestudiantes de una segunda lengua y para losque experimentan dificultades para construir elsignificado porque los introduce en una discu-si6n natural y les ofrece un fuerte andamiajeproporcionado por el apoyo del educador y lainteracci6n entre los estudiantes.

La estrategia tambien ofrece muchas opor-tunidades para evaluar el conocimiento previodel estudiante durante los tres pasos. Durantelos pasos C y Q se puede apreciar si los estu-diantes tienen conocimiento previo sobre el t6-pico y cuan preciso, vago o equivocado es. Du-rante el paso A se puede saber si ellos han obte-nido nuevo conocimiento y si lo han integradobien a lo que ya sabian.

Aunque C-Q-A esta diseriada como una es-trategia de enserianza los estudiantes puedenaprender a usarla como una estrategia de estu-dio para trabajar solo o en cooperacion

Escritura rapida

La escritura ha demostrado ser una manera efec-tiva para activar el conocimiento previo de losestudiantes antes de leer (Moore, Readence yRickleman, 1989). Esta debe ser realizada en untiempo breve y estructurada por el educador.

Para realizarla pueden ser utiles las siguien-tes pautas:

O Seleccionar lo que se desea que los estudiantes es-criban. Esta seleccion puede relacionarse con laLinea argumental de la historia o con las principa-

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les ideas del texto. Por ejemplo, si van a leer "Lasaventuras de Bertoldo en Tontilandia" se les pue-de preguntar que cosa divertida podria sucederlessi llegaran a un pais donde no han hecho ningtindescubrimiento que les facilite la vida, ni siquie-ra las ventanas. En tal caso la escritura podria fo-calizarse sobre un personaje o sobre un episodioo hecho de la historia.

O Hacer escribir a los estudiantes. Dar les unos 5 mi-nutos para realizar su escritura. Recordarles quesus trabajos no van a ser evaluados ni calificados.

O Invitarlos a compartir sus escritos. Estimularlos amostrar y comentar sus ideas.

O Ayudarlos a formular un proposito para la lectura.Por ejemplo, pedirles que lean la historia para quecomprueben comp Bertoldo enfrento acciones odesaflos semejantes o diferentes a los que ellosformularon.

La estrategia puede ser utilizada tan prontocomo los estudiantes sean capaces de escribir yexpresar sus ideas. Si se sabe que ellos tienenun limitado conocimiento relacionado con el t6-pico, es mejor usar otra tecnica que les desarro-lle mas concretamente las ideas y conceptos ne-cesarios. Por ejemplo, la estrategia de discusioncombinada con materiales mas concretos comolaminas puede cumplir esta meta.

Aunque la escritura es una valiosa modali-dad para evaluar el conocimiento previo del es-tudiante, se debe ser cauteloso con relacion aextraer conclusiones a partir de su respuesta es-crita. Los estudiantes pueden estar limitadospor falta de competencia en destrezas de escri-tura o bien tener rechazo hacia esa modalidadde expresion, mas que por falta de conocimien-to previo. Una buena regla es no sacar conclu-siones sobre los conocimientos previos de losestudiantes a partir de una muestra singular apartir de una sola fuente.

Las nueve estrategias planteadas dirigen alos estudiantes a activar sus conocimientos pre-vios para procesar mejor la construccion delsignificado del texto y para establecer su propel-sito (o propositos) para leerlo. El educador de-be decidir sobre que tipo de estrategia singularutilizar, sobre cuales combinar; o bien, sobrecomo integrar las propias con las aqui plantea-das. La aplicacion de estas estrategias tienetambien un efecto de modelo para que los alum-nos lleguen a ser lectores cada vez mas inde-pendientes y estrategicos.

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MIRTHA CORVO DE GRECOMARIA ELENA ISUANI DE AGUILO

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Lida adquisiciOny el desarrollodel vocabulariodesde un enfoquepragmatic°

Mirtha Corvo es profesora de la ccitedra deDidcictica de la Lengua, Facultad de EducacionElemental y Especial e investigadora de laUniversidad Nacional de Cuyo. Maria ElenaIsuani integra la ccitedra de Comunicaci6nLingiiistica en la misma facultad y asesorapara el area de Lengua en la Red de Formaci6nDocente Continua de la Direcci6n de Escuelasde la provincia de Mendoza. Ambas autorascursan la maestria en Ciencias del Lenguaje,Facultad de Filosofi'a y Letras, UniversidadNacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.

"Y como los hombres entre quienes las palabras secruzan son vidas humanas y toda vida se halla entodo instante en una determinada circunstancia osituaci6n, es evidente que la realidad 'palabra' esinseparable de quien la dice, de a quien va dicha yde la situaci6n en que esto acontece. Todo lo que nosea tomar asi la palabra es convertirla en una abs-traccion, es desvirtuarla, amputarla y quedarse só-lo con un fragmento excinime de ella."

Jose Ortega y Gasset

El desarrollo del vocabulario enla enselianza de la lengua materna

"El lenguaje humano esta hecho de palabras"(Luria, 1978). La palabra es el elemento funda-mental del lenguaje y a traves de ella designa-mos las cosas, individualizamos sus caracteris-ticas, las acciones, las relaciones, etc. La pala-bra retitle los objetos en sistemas y decodifica

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toda nuestra experiencia para ser comunicada,de modo que es instrumento del pensamiento ymedio de comunicacion.

El conjunto de las palabras de una lengua con-forma el lexico de esa lengua. Este se nutre detres fuentes principales: a) voces patrimoniales(proceden del lain y de las lenguas primitivas);b) prestamos de otras lenguas; c) palabras nuevas(que la lengua crea en su dinamica inter*.

Es necesario distinguir entre lexico y voca-bulario, muchas veces empleados como sinoni-mos pero que aqui utilizaremos con significadodiferente. Cuando hablamos de lexico nos refe-rimos al conjunto de todos los vocablos que es-tan a disposicion del hablante de una lengua yque encontramos en el diccionario (lexico glo-bal o general). Sin embargo, en la practica elhablante hace uso de un numero limitado del le-xico disponible (lexico individual). Cuando eselexico se actualiza en el uso concreto hablamosde vocabulario.

Desde luego, el desarrollo y enriquecimien-to del lexico y el vocabulario en el nifio, no de-pende solo de la escuela sino que esta interac-ttia, todo el tiempo, con los condicionamientosfamiliares y sociales del educando. Por ello po-demos hablar de un aprendizaje sistematico delvocabulario (el de la escuela) y un aprendizajeasisternatico (la familia, la sociedad, la cultura,etc.). El segundo sirve de base al primero y esdecisivo para el desarrollo de la construcciondel vocabulario en la escuela.

Entonces, si el objetivo global de la clase delengua es mejorar la comprension y la pro-duccion lingiiistica, el aprendizaje del lexico yel vocabulario no tiene un fin en si mismo sinoque debe insertarse en ese objetivo global, con-virtiendose en un componente imprescindible.

En relacion con el lexico y el vocabulario elalumno necesita comprenderlo en los textos, uti-lizarlo en forma adecuada y precisa, incremen-tarlo gradualmente segtin edad y ciclo escolar.

Por lo tanto desarrollar el vocabulario im-plica:

1) saber pronunciarlo y escribirlo,

2) conocer su morfologia,

3) conocer sus posibles funciones sintacticas,

4) reconocer su significado y su relacion seman-tica con otras palabras,

5) saber usarlo en contexto con un proposito de-terminado,

6) saber interpretar, infiriendo significados apartir de lo dicho,

7) saber interpretar, infiriendo significados apartir de lo no dicho.

Cuadro 1

NIVELES

1. Fonetico y notacional

2. Morfologico

3. Sintactico

4. Semantic°

5. Pragmatic°

6. Pragmatic°

7. Pragmatic°

AMBITO DEPERTENENCIA

L_,

Linguistica

Pragmatica

El Cuadro 1 muestra los ambitos de perte-nencia de cada uno de estos niveles de conoci-miento. La enseiianza escolar, en general, con-templa los aspectos lingiiisticos que se relacio-nan con la codificacion y decodificaci6n (saberpronunciar, escribir, flexionar, buscar en el dic-cionario, asignar un significado literal, emplearen oraciones). Estas tareas responden a la ense-tianza del sistema de la lengua como codigo ydesde esta perspectiva el vocabulario se trabajaa partir del texto y no en el texto. Esto implicael abordaje de la enseiianza del vocabulario des-de un punto de vista lingiiistico y no en el mar-co mas amplio de actividades que den respuestaglobal y concreta a los aspectos relacionadoscon el uso, es decir, con los aspectos de ordenpragmatico.

En palabras de Graciela Reyes:

"Las palabras significan por si mismas, y, sinembargo, la comunicacion exige mucho masque intercambiar significados preestablecidos.Piensese en la diferencia entre preguntar`1,Que quiere decir esa palabra?' y `1,Que quie-res decir con esa palabra?'. En el primer casoestamos pidiendo una informacion sobre ellenguaje, que se encuentra, por ejemplo, en eldiccionario. En el segundo caso estamos plan-

108

U

37

teando un problema de interpretacion que tie-ne que ver con la intenciOn del hablante alusar la palabra: estamos preguntando por elsignificado que debemos interpretar en esecontexto. La pragmatica lingiiistica estudiaesa segunda dimension del significado, anali-zando el lenguaje en uso, o, mas especifica-mente, los procesos por medio de los cualeslos seres humanos producimos e interpreta-mos significados cuando usamos el lenguaje."(Reyes, 1995:7).

Esta es una de las causas nucleares que obs-truyen la comprension y produccion lingilisticade los ninos ya que no estan familiarizados conestrategias de desambiguacion o asignaci6n dereferente. Se utiliza el vocabulario en forma im-precisa con abundancia de palabras generaliza-doras o hiper6nimos que evidencian un domi-nio escaso del lexico global de la lengua y deluso contextualizado del mismo.

Trabajar el vocabulario en el texto implicasu interpretacion en el contexto del enunciado yde su enunciacion, implica it mas alla del signi-ficado literal de las palabras para reconocer einterpretar en forma relevante todo lo implica-do detras de lo dicho y lo no dicho. Supone,ademas, tener en cuenta el entorno cognitivo, esdecir, el conjunto de supuestos mentales que es-tan comprometidos en el proceso de compren-sion y producci6n lingiiistica, de modo de lo-grar mayor grado de relevancia y aprendizajessignificativos. Esto no significa que los aspec-tos lingiiisticos de la enseiianza del vocabulariodeban dejarse de lado, sino que deben integrar-se con los aspectos pragmaticos de modo de lo-grar una incorporaci6n efectiva y significativade las nuevas palabras.

Marcos teoricos que sustentaneste enfoqueAbordar, en el aula, el desarrollo del vocabula-rio desde un punto de vista pragmatic° encuen-tra sustento te6rico en la teoria de la relevanciade Sperber y Wilson y en la teoria del aprendi-zaje verbal significativo del pedagogo nortea-mericano Ausubel.

La teoria de la relevancia de Sperber0.

y Wilson-zP, Esta teoria pragmatica se inscribe en el ambito

38 de la Lingiiistica Cognitiva ya que se propone

explicar la comunicacion humana desde un pun-to de vista cognitivo, es decir, explicar los pro-cesos mentales que intervienen en la comunica-cion verbal. Para Sperber y Wilson la interpre-taci6n de un enunciado es la Ultima etapa de unproceso de comunicacion que comienza con elanalisis linguistic° (decodificacion o traduc-cion) a cargo del sistema periferico del cerebro,y se completa con el proceso de interpretacion acargo del sistema central. Esto quiere decir queparten de la noci6n de que "decir" no es comu-nicar porque la comunicacion implica no solo lodicho, sino tambian, y en mayor medida, lo in-ferido. Sperber y Wilson distinguen dos tipos decomunicacion:

a) comunicacion codificada: un sistema de sig-nos con significado (no intencional);

b) comunicacion inferencial: va mas alla de todicho para mostrarnos la intenci6n informati-va del emisor.

La comunicacion verbal implica, por lo tan-to, dos tipos de procesos de comunicacion: unobasado en la codificaci6n y decodificaci6n yotro basado en la ostension y la inferencia. Elprimero es propiamente linguistic° y necesaria-mente anterior at segundo, el inferencial, de ca-racter pragmatic° y automatic°.

Cuando nos comunicamos tenemos la inten-ci6n de modificar el entorno cognitivo del otrocon informacion nueva que consideramos rele-vante. En este sentido hacemos esfuerzos paraque el oyente interprete correctamente nuestraintenci6n comunicativa. Esta intenci6n infor-mativa de tender hacia la maxima relevancia noes consciente sino automatica. Todos los indivi-duos tienden automaticamente a ser relevantesporque es un mecanismo universal. Este meca-nismo cognitivo esta regido por un principio, elprincipio de relevancia, segun se expresa enesta formula:

[ + efecto cognitivo x - esfuerzo de interpretacion]= maxima relevancia

A partir de esta afirmacion, la comunicaciones, para Sperber y Wilson, un proceso inferen-cial regido por el principio de relevancia. Por elprincipio de relevancia, si una persona produceun estimulo verbal intencional, ese estimulomerece nuestra atenci6n y el esfuerzo de inter-pretarlo ya que produce los efectos cognitivos

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que nos interesan, a corto o a largo plazo (Re-yes, 1995:54).

En sintesis, la comunicacion verbal abarca:

a) informacion logica: relaciones logicas de im-plicacion, contradiccion, etc.;

b) informacion lexica: definicion del diccionario;

c) informaciOn enciclopedica: relacion con elcontexto.

A partir de esta informacion, el oyente pue-de elaborar una interpretacion teniendo en cuen-ta un contexto, que no esta dado, sino que seconstruye. En la teoria de la relevancia el con-texto esta definido en terminos psicologicos ylo conforman la informacion acumulada en lamemoria de corto plazo (informacion operati-va), en la de largo plazo (informacion enciclo-pedica), todo "lo dicho" anteriormente y laspercepciones inmediatas de la situacion. Estosdatos contextuales forman lo que hemos men-cionado anteriormente como entorno cognitivodel interlocutor: "conjunto de todos los hechosque son manifiestos para el" (Sperber y Wilson,1994: 190).

Cuadro 2

Hechos manifiestos

Informacionpercibida

Informacidninferida

EntornocognitivoContexto

Interpretacion delenunciado

De este modo, en un contexto cognitivodado, el oyente realiza una seleccion entre to-da la informacion contenida en ese contexto,para elegir la interpretaci6n correcta o mas re-levante. Esa interpretaci6n relevante puedelograrse gracias al principio de relevancia in-

nato que nos permite hacer esa seleccion. Asi,un supuesto es relevante si y solo si tiene algunefecto contextual en dicho contexto cognitivo.

La comunicacion ostensivo-inferencial esposible porque los seres humanos tenemos unsistema cognitivo lo suficientemente sofistica-do como para tener un lenguaje interno quenos permite reconocer intenciones y hacer in-ferencias, de modo de interpretar los enuncia-dos verbales. Esto significa que la simple de-codificaci6n de un enunciado no nos alcan -zapara comunicarnos porque la comunicacionverbal implica:

1) decodificar: asignar un significado con-vencional,

2) interpretar lo dicho explicitamente: la ex-plicatura,

3) interpretar lo implicado: la implicatura.(En terminos de Grice, la implicatura es to-do aquello que se significa mas alla de loque efectivamente se dice, es decir, inferirsentidos no explicitados literalmente.)

Esta teoria intenta explicar los procesos in-ferenciales que permiten pasar del primer pasoal segundo y al tercero, de la decodificacion a laexplicatura y la implicatura. Para hacerlo, eloyente apela a informaci6n contextual especial-mente tomada de la memoria enciclopedica. Lacomprensi6n requiere de procesos inferencia-les. Estos procesos, de orden pragmatic°, son:

1) Desambiguacion: asignar un significadoadecuado guiado por el principio de rele-vancia, el contexto y los enunciados ante-riores.

Por ejemplo: (La madre a la hija adolescente)

o Cuidado con la pintura

Para comprender el enunciado es necesariodesambiguar el significado de pintura como"maquillaje", aplicar el principio de relevanciay un contexto que contiene, por ejemplo, el ex-ceso de maquillaje que usa la hija, las salidas, eldisgusto de la madre, etc.

2) Asignacion de referente: especialmentecuando usamos deicticos

Por ejemplo: En un comercio la clienta ledice a la vendedora mientras seliala una cartera:

o Esta es Inds barata que aquella?

110

39

8

0z2,

40

3) Enriquecimiento: ante la indeterminacionde algunas expresiones es necesario enri-quecerlas para recuperar la explicatura.

Por ejemplo: (Dos amigas toman el te.)

A- Queres otra masita?

B- No gracias, estoy un poco gorda.

Para recuperar la explicatura es necesarioenriquecer el significado de poco (escaso) queaqui adquiere la significacion de "mas" o "muy"(excedida de peso).

Estos ejemplos muestran los mecanismospuestos en juego en la comunicacion ostensivo-inferencial:

"El emisor produce un estimulo que hace mu-tuamente manifiesto para si mismo y para eloyente que mediante ese estimulo desea hacermanifiesto, o mas manifiesto para el oyente,un conjunto de supuestos" (Sperber y Wilson,1994:83).

La teoria de los aprendizajessignificativos de Ausubel

A efectos de una adecuada mediacion pedago-gica es necesario enmarcar la teoria de Sperbery Wilson en una teoria de aprendizaje que nospermita hacer una transferencia desde la lin-giiistica cognitiva a la lingiiistica aplicada y a ladiclactica de la lengua materna.

La teoria de la relevancia nos ofrece una ex-plicacion convincente acerca de los mecanis-mos de procesamiento de la informacion y de lacomprensi6n y produccion del lenguaje y tienepuntos en contacto con la teoria del aprendiza-je verbal significativo elaborada por el peda-gogo norteamericano Ausubel, en la decada delos sesenta.

En lineas generales, podemos describir estapropuesta pedagogica a partir de dos caracteris-ticas fundamentales:

1) su catheter cognitivo, esto es, la importanciaque da a la relacion entre el nuevo aprendi-zaje y su integraci6n con la propia estructu-ra cognitiva del alumno;

2) su aplicacion en el aula, en la que el lengua-je es el sistema basic° de interaccion y so-bre todo, de transmision de informaci6n.

El aprendizaje significativo se puede definircomo un tipo de aprendizaje cuyo contenido pue-de relacionarse, de un modo sustantivo, no arbi-trario, con los conocimientos previos del alum-no. Este, por su parte, debe adoptar una actitudfavorable para tal tarea, dotando de un signifi-cado propio a los contenidos que recibe.

Asimismo, Ausubel considera evidente quela principal fuente de conocimientos provienedel aprendizaje significativo por recepcion. Mer-ced a este tipo de aprendizaje bajo la mediaci6ndel lenguaje, la humanidad ha construido, alma-cenado y acumulado su conocimiento y cultura:

"En el aprendizaje significativo por recepcion,el atributo distintivo tanto del aprendizaje comode la retenci6n consiste en un cambio de la dis-ponibilidad o de la reproductividad futura de lossignificados derivados del material de aprendi-zaje asimilado. El aprendizaje se refiere al pro-ceso de adquisicion de significados potencialesexpuestos en el material de aprendizaje y enhacerlos mas disponibles." (Ausubel et al.,1995:123).

El aprendizaje significativo, por recepci6n,otorga una importancia trascendente a la figuradel docente como comunicador y activador, enlos alumnos, del desarrollo de formas activas deaprendizaje, promoviendo una comprensionprecisa e integrada de los nuevos conocimien-tos. Desde esta perspectiva, la tarea del docenteconsiste en programar, organizar y secuenciarlos contenidos de forma tal que el alumno pue-da realizar un aprendizaje significativo, relacio-nando los nuevos conocimientos en su estructu-ra cognoscitiva previa y evitando asi el aprendi-zaje memoristico o repetitivo.

El rasgo central de la teoria de Ausubel re-side en que la adquisicion de nueva informacionque se da en el aprendizaje significativo es unproceso que depende en forma principal de lasideas relevantes que posee el sujeto. Estas seproducen a traves de la interaccion entre la nue-va informaci6n y las ideas relevantes ya exis-tentes en su estructura cognitiva. El resultado dela interaccion que tiene lugar entre el nuevo ma-terial que va a ser aprendido y la estructura cog-nitiva existente es una asimilacion entre los vie-jos y nuevos significados para formar una es-tructura cognoscitiva mas altamente diferencia-da (Ausubel et al., 1995:67-68). De este modo,la interaccion entre los nuevos conceptos y losya existentes se realiza siempre de forma trans-

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formadora y el producto final supone una modi-ficacion tanto de las nuevas ideas aprendidas,como de los conocimientos previos.

Para Ausubel se logra una "correcta corn-prension" cuando el alumno logra integrar losnuevos conocimientos en su estructura cogniti-ve previa y es capaz de hacer relevante la nuevainformacion para lograr nuevos aprendizajes sig-nificativos.

Complementacion de las teorias

A partir de lo expuesto en los puntos anterioresse infiere que la complementaciOn de ambasteorias radica, fundamentalmente, en:

O El valor asignado a los aprendizajes signifi-cativos, vehiculizados a traves de la comuni-cacion verbal ostensivo-inferencial. En con-secuencia, encontramos coincidencias entrela concepci6n de aprendizaje significativode Ausubel, como aquel aprendizaje que po-ne en relacion la informacion ya existentecon la informaci6n nueva, de modo de produ-cir una modificacion sustantiva en los pro-cesos de aprendizaje y la comunicacion os-tensiva-inferencial de Sperber y Wilsoncomo aquella que es capaz de modificar elentomb cognitivo del destinatario.

O En segundo termino, hay que destacar quelos aprendizajes significativos se realizan atray& de la comprension lingiiistica, es decir,que en ambas teorias el lenguaje es conside-rado nuclear en su condicion de mediador enel acceso al conocimiento y "herramienta fun-damental para el procesamiento y memoriza-cion de la informacion" (Sperber y Wilson,1994:216).

O Por ultimo, resulta interesante destacar la coin-cidencia en el concepto de contexto cognitivoy su relacion con la construcci6n del conoci-miento, en cuanto el contexto se define en ter-minos psicologicos (informacion acumulada,informacion enciclopedica, etc.) conformandoun entorno cognitivo o estructura cognoscitivaprevia que permite una adecuada integraci6n ycomprension de la nueva informacion, de mo-do de lograr un aprendizaje significativo o in-terpretacion de maxima relevancia.

Para Ausubel, como para Sperber y Wilson,en el proceso de construcci6n del significado no

basta con la simple decodificacion o traduccionde la informacion, sino que es indispensable latransformacion del entorno cognitivo del otroque haga verdaderamente significativo o rele-vante esa informacion:

"En primer lugar, la expresion verbal hace algomas que codificar en palabras el discernimientosubverbal. El empleo de las palabras maneja-bles para representar ideas hace posible, prime-ramente, el proceso mismo de transformar estasideas en discernimientos nuevos; y la expresionen forma de oraciones de los discernimientossubverbales que surgen, es pane integral del pro-ceso de pensamiento que mejora grandementela precision y lo explicit° de sus productos;por consiguiente, hace posible un nivel cuali-tativamente mas elevado de comprension conmayor poder de transferencia." (Ausubel et al.,1995:546).

En este sentido, sostenemos que el discursopedagogico es un discurso ostensivo-inferencialporque conlleva un alto grado de intencion in-formativa y efectos cognitivos. Si la comunica-cion ostensivo-inferencial implica procesa-miento de informacion que puede ser comuni-cada y a su vez procesada en forma relevantepor el oyente, esto se hace patente en el discur-so pedagogico donde existe una relacion dia16-gica docente-alumno en la que el docente tratade enriquecer el entomb cognitivo del alumnocon informacion significativa; en la medida enque el alumno logre un alto grado de interpreta-cion y de adecuacion a sus entornos cognitivoshabra logrado un verdadero aprendizaje signifi-cativo y relevante.

La formula de la teoria de la relevancia: amayor efecto cognitivo y menor esfuerzo de in-terpretacion, maxima relevancia debe estar pre-sente en el discurso pedag6gico docente-alum-no, de manera de lograr verdaderos aprendiza-jes significativos, en el sentido de Ausubel.

Propuesta didactica

En el marco de las teorias cognitivas expuestasque muestran una integracion entre lo discipli-nar y lo didactic°, proponemos asignar un espa-cio mayor al desarrollo del vocabulario en laclase de Lengua, seleccionando actividades quecontemplen el abordaje de la ensetianza del vo-cabulario, desde un punto de vista linguistic° ypragmatic°. Es decir, no debemos quedarnos en

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el piano meramente lingiiistico (fonico, grafico,morfosintactico y semantico) sino que debemosampliarlo a los aspectos relacionados con lopragmatic°, en donde se ponen en juego estra-tegias cognitivas relacionadas con los procesosde contextualizacion e inferencia.

En primer lugar debemos distinguir etapasdel desarrollo del vocabulario segan los ciclosescolares. El primer ciclo requiere aprendizajesglobales, es por ello que los ejercicios de voca-bulario deben estan enmarcados en la actividadnatural del nirio: el juego, en ese contexto todocontenido se torna expectante y novedoso. Encuanto a lograr aprendizajes globales, las pro-puestas deben trabajarse a traves de unidadesdidacticas o proyectos por centros de interes.Esto permite, a partir de los conocimientos pre-vios y teniendo en cuenta el entomb cognitivode los alumnos, integrar el vocabulario nuevoen unidades ternaticas vivenciales o en proyec-tos de aula, verdaderamente significativos. Porejemplo: la casa, la familia, los animales, el ba-rrio, los deportes, los oficios y profesiones, losalimentos, el cuerpo y la salud, etc. Estos abor-dajes presentan los contenidos secuenciados 16-gicamente, estan programados a partir de los in-tereses del nirio y tienen claro las expectativasde logro a alcanzar: un desarrollo optimo delvocabulario (lingtilstico y pragmatico) a travesde una comprensiOn relevante y significativa delas palabras que permitan una incorporaci6n ac-tiva a la competencia lexica de los alumnos. Nodebemos olvidar que es en esta etapa cuando sepuede lograr un incremento en el bagaje lexicoque sea decisivo para la futura competencia co-municativa.

En el segundo ciclo se continuard desarro-llando el vocabulario a partir de centros de inte-res, unidades didacticas o proyectos. Para ellose trabajard con diferentes tipos de textos oralesy escritos que aborden temas relacionados entresi a efectos de facilitar la comprension y la for-maci6n de esquemas cognitivos integradoresdel vocabulario nuevo.

En este ciclo las estrategias didacticas de-ben contemplar la reflexion por parte de los alum-

0z

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nos, no solo de los aspectos lingrifsticos de laenserianza del vocabulario sino tambien y espe-cialmente, de las posibilidades de comprensiOninferencial que las palabras ofrecen.

A modo de ejemplo y por razones de espa-cio presentamos una gula de lectura de un textoexplicativo para el segundo ciclo de la E.G.B.extraklo del libro Palabras bajo la Lupa(1995) que incluye actividades sugeridas ha-ciendo especial hincapie en los aspectos infe-renciales y pragmaticos (ver Anexo).

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Este araculo fue presentado a LECTURA Y VIDA enmayo de 1998, aceptado con modificaciones en elmes de septiembre de ese ano, y aceptado definitiva-mente en septiembre de 1999.

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AN EXO

El pdts nace de unes bola's=mindsculas, d lgeden y Iee as.quo man en la piel. Son Inc

*Males pimaIn pane rule sale a /a *mai-tete estalocos* por atolls amuse. a 121rptc as Ilega ningdn nen*: PM*.el polo no duck el mu*.(soul quo las nitas).Ale Ino del inItudo piloso bay

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to por art vello Dna y Madan, ore se &amass Ismgo". Altana, :mien nacidos Marfa lo cosset*.

VG** SWIMS Ass MME5 blundo forum. Ixclans para =do pm* (Hasaidarrnatical &MOS Alms. M., ISM

zDe que color?El color del pelo depends de la pit:acacia de una sop,

sancta de color mum llama& melanin., Cuando es naryabundatee, el pelo on repo; si la cantided a moderada elpdo a =aft o si ao exist naelanitta. (albinism),el pelo es Wane. Lo Maw cm& ton el color de Is pie!.

Lacio, ondulado o rizadoDercode de Sc ram del folleuto. De los Woolen es,

dondos eaten tab** Was, de los mind* nxcn andodos, y de los talictdas planos nom *belles iienlos,

El polo emu don *Macros pot curtana La marchde is *bees padre craw haste so largo * 60 670eentitnetnas.

Cade pelo pennant* en el curio cabelludo entre 4toms y d egos. Loeso es rectoplando per cm.

En D *bon boy entre 100.000 y 200.000 rubella yse cm de X) e SO ategos par dia.

Aetividades sugeridasPreparemonos pan una leetura

Comenta una ocasiOn en la que se to hayan puesto "los pelosde punta".

Leamos el texto

Resolvamos las siguientes aetividades

15. Complete at siguiente texto con to que has aprendido:

El polo estA tommdo por y na-

ve en los Estos, a lo largo, eaten

rodeados por unos que se contraen cuando tenemos

trio o A este se to lla-

ma qua es una del cuerpo

pars En los sores humanos no es

porque

El color del polo depends de qua sea Mob, ondu-

lado o rizado, de

Antes de nacer, estamos recublertos por un

que se denomlna.

11. 60ue tipo de cabello tones? LPor que?

1. En el texto hay una explicacion cientffica del fenemeno quecomentaste en el punto I, 4cual es?

2. LCual es la definici6n de foliculo piloso que aparece en eltexto?

12. El vocablo cabeza puede significar:principio de una costparte del clavo opuesta a Is puntsparte superior del cuerpo del hombreparte superior de una peginacumbre o parte mess elevada de una prominencia

4Cual es el sentido que tiene en el texto?

3. i,Cual as la causa de que el cone del pelo no produzca dolor?

4. Relee la siguiente oraci6n y observe el use de las comas:

Se dice qua unapalabra es pollsernlca

cuando susIgnillcado varia segan el

cotexto y el contextoEsto provoca Is piel de gallina, que es una reacciOn natu-ral del cuerpo para mantener el calor, ya que los pelos eri-zados retienen una caps de aire que protege a la piel delMo.

Indica con una cruz pars que se ha utilizado ese signo depuntuacien:

0 Para separar los terminos de una enumeracidn,0 Para incluir una explicaciOn,

pars mostrar la alteracidn del orden lOgico de Is oraciOn.

13. En el texto hay terminos que son especfficos de la biologfacomo folfculo piloso. Cite otros qua aparezcan.

14. El autor utilize tambien expresiones que pertenecen al len-guaje familiar. iCuAles son? , icon que finalidad las habitempleado?

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La animacion de la lectura:un viejo invento*

LUIS BERNARDO YEPES OSORIO

El autor es coordinador de Fomento de la Lectura,COMFENALCO, Antioquia, Colombia.

Por fortuna, aun existe la preocupacion por sacar a flote ese lectorque llevamos dentro. Celebro eso. No me alegro de que haya que ha-cerlo, pero reconozco que es necesario y que los inesperados virajesque le damos los humanos al planeta, engendran nuevos retos, comoel de mantener la conquista de instrumentos que corren el riesgo demorir aplastados por la indiferencia. Ese es el caso de la lectura.

Los buscadores de lectores, hoy llamados promotores de lectura,son de diversas especies y procedencias, lo cual indica que nos mo-vemos por mares distintos.

Un grupo constituido por los llamados empiricos ha centrado su ac-cionar en la practica. La persistencia de su trabajo les ha dado autoridaden el medio. Desgraciadamente carecen del discurso y de la rigurosi-dad cientifica que les permita sustentar su actividad en el entorno.

Otro sector, procedente de la academia, centra su preocupacion enla construcciOn de un corpus teorico que de cuenta del area y que per-mita comprender lo que se hace. Algunos de sus integrantes caen enuna rigurosidad libresca que los aleja de la realidad y en ocasioneslos hace ininteligibles en un medio que los requiere y los busca co-mo antorchas en la oscuridad.

Y, un tercer grupo es el de aquellos que, habiendose iniciado em-pirica o academicamente, han cedido un poco en su posicion inicialy estan haciendo aportes en la praxis y en la creaci6n de un piso te6-rico, a partir de lo que los diferentes postulados conceptuales y otraspracticas les brindan.

Los del tercer grupo han llegado a la conclusion de que existenpromotores y animadores de la lectura. En ese caso, ellos se han au-tonombrado promotores porque consideran que van mucho mas allade darle anima a un texto determinado, es decir que sus acciones nose limitan, en exclusiva, al trabajo con grupos, sino tambien a la ges-tion de recursos, al desarrollo de proyectos, a la implementaciOn deotras acciones que acerquen la palabra escrita a las comunidades y a

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la producciOn intelectual, ague-Ila que brinda la posibilidad deque perduren las acciones en eltiempo. Estos del tercer grupoconsideran a los del primero ani-madores porque tienen comoexclusividad trabajar de maneradirecta con segmentos de la po-blacion, en su mayoria ninos.Segtin ellos, su labor no va masally de hacer narraciones y lec-turas en voz alta con las cualesimplementan alguna actividadrelacionada con el desarrollo dela motricidad fina, la gruesa o laescritura. Para los del segundogrupo no tienen una denomina-cion muy precisa, pero conside-ran que deben ejercer la practicacon el fin de que puedan corro-borar los postulados teoricos quellev an encima.

En ese orden de ideas, ser unpromotor de lectura con dotede animador es para tener encuenta.

Lo mas comodo es decir quese pertenece al tercer grupo. Alfin y al cabo es el que podria es-tar dando cuenta de una simbio-sis de lo que somos y de lo quenos negamos. Es el que de ma-nera sutil anuncia la existenciade una trayectoria personal.

Pero no todos son militantesdel tercer grupo, muchos busca-dores de lectores aim estan po-larizados tras lo mismo pero enorillas opuestas. De no ser poresa circunstancia, la promoci6nde la lectura iria rauda y conmejores resultados. La verdades que estos grupos existen y ensu interior coexiste una hetero-geneidad que hace que en losseminarios y congresos relacio-nados con este tema, algunosasistentes salgan contentos yotros tristes, pero nunca todosde lo uno o de lo otro. Por elmomento, no se puede esperarque el aporte de un conferencis-

ta deje satisfechos a todos loscongregados, si esto se da, algoanda mal o... demasiado bienpara ser creible. De ultimas, su-pongo que esto es una especiede justificacion por adelantadopara quienes ningim aporte en-cuentren en el presente trabajo.

Promocion y animacionde la lectura

Estoy en el tercer grupo, creo.En el de la posicion mas yenta-josa. Me "autodenuncio". Soybibliotecario, por tanto mi vozproviene de ese laboratorio so-cial que se me hace el mas inte-resante desde la antigtiedad has-ta nuestros dias. A partir de aho-ra, en primera persona, voy adecirles lo que sentimos y reali-zamos en una institucion queme ha permitido hacerlo todo,experimentarlo todo y equivo-carme cantidades.

La aventura de definir lostres grupos anteriores es un ries-go que esta sustentado bajo losconceptos de promoci6n y ani-macion de la lectura que enCOMFENALCO Antioquia he-mos asumido hace unos cuantosalms, y que, por el momento,mantenemos en virtud de quenos ha permitido entender queun anzuelo es insuficiente, querequerimos varios, y en ocasio-nes redes. El metodo de anzuelofue creado por ser mas efectivo,porque permite capturar el Mer-luzon, si se quiere. Con la red secapturan muchos peces de dife-rentes especies. Nosotros, cuan-do es necesario, empleamos lared ya que consideramos queninguna persona es de menorvalor en el mercado.

Para el equipo del Departa-mento de Cultura y Bibliotecasde COMFENALCO, la promo-cion de la lectura

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"es cualquier accion o conjuntode acciones dirigidas a acercar aun individuo y comunidad a lalectura elevandola a un nivel su-perior de use y gusto; de tal for-ma que sea asumida como unaherramienta indispensable en elejercicio pleno de la condici6nvital y civil.

La promocion de la lectura es ensi misma la macroacci6n con lacual un pais, una comunidad,una institucion o un individuocontribuyen a formar una socie-dad lectora. Por ello, es una ideagenerica y multiple que cobijacualquier accion que cree unvinculo permanente, productivoy cotidiano entre el individuo/co-munidad y la lectura. En estamedida, y por extension, involu-cra los materiales de lectura co-mo objetos culturales potencial-mente enriquecedores de la vi-vencia individual y comunitaria,y la promocian de la bibliotecacomo institucion directamenteresponsable de la democratiza-ci6n de la lectura."

(Betancur B., Yepes Osorioy Alvarez Z., 1997, p.11.)

Consideramos la animacionde la lectura como cualquier ac-cion dirigida a crear un vinculoentre un material de lectura y unindividuo/grupo. Para ello serequiere indispensablemente dela lectura silenciosa, la lecturaen voz alta o la narracion. Enella pueden o no estar involu-crados otros elementos, comopor ejemplo algunos medios di-dcicticos (ibid., p.17), o activida-des complementarias, denomi-nadas asi por la mayoria de losinvolucrados en este tema.

Informados sobre los concep-tos bajo los cuales nos move-mos, no es necesario extender-nos en la explicacion de lo quesignifico para nosotros trascen-der la animacion de la lectura.Fue propiciar que has neuronasse reventaran pensando en como

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tomar un barrio o un municipiocompleto con acciones que pro-pendieran por acercar las comu-nidades a la lectura de la pala-bra escrita, al igual que lo ha-ciamos cuando era necesarioidear una Hora del cuento.

Formacion del pescador

La creacion de anzuelos no sur-ge por generacion espontanea,para ello se requiere de unospropositos, de politicas institu-cionales, recursos, preparacionacademica, formacion comple-mentaria y de un clima de traba-jo que propicie el respeto porlas diferencias, los encuentros,las deliberaciones, las explora-ciones alrededor de las accionesque se llevan a cabo en el entor-no inmediato, y de las que aflo-ren en el panorama nacional einternacional; todo esto con elfin de tener unidad de criteriospara no crear el caos en los pro-cesos lectores que se tienen oque recien se inician.

Por tanto, el promotor de lec-tura debe impregnarse de un en-tomb que quiere de ellos lo me-jor como seres humanos y comoprofesionales. Es asi como suencuentro con el conocimientoen instancias academicas no so-lo debe estar relacionado con te-mas sobre bibliotecologia, pe-dagogia, lingiiistica, informa-cion, informatica, lectura, lite-ratura, investigacion, fonoau-diologia, industria editorial ypromocion de la lectura, sinoademas, con temas tales comomercadeo, proyectos, gestionpUblica, gestion de recursos,economia, relaciones publicas ysensibilizacion ecologica, entreotros. Puede sonar exageradoeso, pero la relacion con todoslos segmentos de la poblacionobliga a que asi sea. zQue tipode anzuelo se le puede lanzar a

un alcalde, a un intendente? Se-guramente un anzuelo que ten-ga como carnada tecnicas rela-cionadas con la gestion pUblica.Como enfrentar las nuevas ge-

neraciones que, a pesar de latecnologia, estan siendo forma-das con una conciencia masecologica? Supongo que siendoseres minimamente ecologicos.Y asi nos podriamos extenderen las multiples posibilidadesque tiene el promotor y en lasaguas que lo rodean.

El grupo encargado de pescarlectores debe tener la piel dura,la mente clara y el coraz6n lim-pio, de lo contrario llega unaborrasca y lo arrasa. No es tanfacil como muchos creen. Esacreencia ha motivado que, enalgunas ocasiones, la mediocri-dad se refugie en esta area, es laque ha impedido avanzar lo su-ficiente para mostrar el impactoque la sociedad espera ansiosa,pues el trabajo ha sido arduo enalgunas instituciones, pero co-barde en otras, dejando, hasta elmomento, tibios resultados enel seno de la sociedad.

La biblioteca: una redpara atrapar lectores

No quisiera caer en la eternadisputa relacionada con la es-cuela y la lectura. Mostrar a laescuela como el cementerio dela lectura y a los maestros comosus sepultureros es el caminoerrado. La idea es trabajar todosen pro de la construcci6n de losespacios bibliotecarios que per-mitan dar vida a nuevos lecto-res. Si se orienta como es debi-do, la biblioteca escolar, al igualque la publica, se pueden con-vertir en la red mas grande paraatrapar lectores.

Un deber que se le suma a labiblioteca publica moderna es

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el de impulsar y apoyar la crea-cion y consolidacion de biblio-tecas escolares; de lo contrario,la biblioteca pdblica continuarasiendo un remedo de bibliotecaescolar sin cumplir con la fun-ci6n social de ser un espacio pa-ra todos los miembros de la co-munidad en la cual esta inmersay mucho menos podra desem-pefiar el papel totalizador que lecorresponde a la biblioteca esco-lar de ser un Centro de Recursospara el Aprendizaje que apoye unProyecto Educativo Institucionaldeterminado.

En este caso, los habitantesde Bogota tienen hoy dia unaoportunidad excelente de con-formar, al derecho, sus bibliote-cas pdblicas y sus bibliotecasescolares. La actual administra-cion esta trabajando para ello,pero son los ciudadanos quienesdeben hacer veeduria de un pro-ceso que les permita contar conlas bibliotecas que corresponde,en of espacio que corresponde;de lo contrario, pueden salir en-ganados ya que la tendencia delactual orden econ6mico es es-currirse por la via mas facil, yen este caso, la mas facil es ne-garle a las instituciones educati-vas la exclusividad de tan im-portante laboratorio social, so pretexto de que una biblioteca cum-ple cuantitativamente mejor sufuncion fuera del centro educa-tivo. Eso es una verdad a me-dias, por tanto es una mentira.La biblioteca escolar tiene la ta-rea de promocionar la lectura, elconocimiento y la investigaciondentro de su comunidad educa-tiva, y sin materiales de lecturapermanentes es practicamenteimposible hacerlo.

Si se logra la creaci6n o con-solidacion de la biblioteca, elresto cone por cuenta de profe-sores y bibliotecarios. De ellosdepende seguir estampillados

en el tiempo o construirse alasque les permita alzarse y mirarhacia el horizonte.

Sin justificar la importanciade la lectura, ya hay muchas jus-tificaciones por ahi para preocu-parme por ello ahora, me pareceesencial que los educadores ybibliotecarios forjen en los estu-diantes el amor por la lectura,con el fin de que conquisten unaconciencia universal y a su vezse aduerien de lo bello. Si, esimportante que se formen comolectores para que algtin dia lepuedan decir a los copresidentesdel Banco Mundial: Senoresibasta! "La pobreza aumenta, elhambre mata mas que las gue-rras y el ntimero de los que care-cen de atencion medica y de jó-venes analfabetos y sin familiascrece dia a dia...", decirles eso ymuchas cosas mas como lo hi-ciera Pierre Galand, Ex Secreta-rio General del Grupo de Traba-jo de las Organizaciones no Gu-bernamentales del Banco Mun-dial cuando renunci6 a ese pues-to argumentando que no queriaser complice de sus injusticias yatropellos (Galand, 1996, p.35).

0 para que se embelesen conla historia de amor de Blimunday Baltazar descrita por Jose Sa-ramago en su novela Memorialdel convento y sean sorprendi-dos por lineas de esta magnitud:"El, entrando ansioso y desnudoen ella y ella, recibiendolo an-siosa". Y quiza ver como las Id-grimas les saltan de emocion ylos confronta con su propia hu-manidad, porque a decir verdad,a los estudiantes les importa po-co saber cuantas palabras de allison atonas, pero si les fascinasaber, entre otras cosas, que Bli-munda y Baltazar se amaban contodas las ganas.

Dejar que los estudiantesconfronten y se reconcilien con

la vida, dejar que se alivien conel arte como Blimunda se sana-ba con la mtisica de DomenicoScarlatti, es lo mas reconfortan-te que podemos hacer. Para lo-grarlo, es necesario acudir a laanimacion de la lectura, el an-zuelo que me es dado presentarhoy a ustedes.

La seleccion, Inas queun anzuelo, una redDetras de una sesion de anima-cion de la lectura se encarna laansiedad de saber que leer, quepuede ser adecuado para quie-nes tendremos at frente. Es unapreocupaci6n que manifiestande manera constante educado-res, bibliotecarios y padres defamilia, al igual que lo hacia en1399 el notario toscano Ser La-po Mazzei cuando le escribia aun amigo comerciante pidiendo-le que le prestara un libro titula-do Florecillas de San Franciscopara leerselo a sus hijos. Deciaque "los chicos disfrutarian conese libro porque resultaba muyfacil de leer" (Manuel, 1998,p.144). Esas manifestacioneshoy siguen vigentes, por eso,una de las tendencias es la de or-ganizar sesiones de lectura envoz alta con adultos, en las cua-les se comparta lo mejor de la li-teratura infantil y juvenil, de talmanera que los asistentes a estassesiones adquieran el bagaje su-ficiente que les permita escogerlo mejor para compartir con losnifios y jovenes.

Claro que el asunto no culmi-na ahi, en razon de que leer envoz alta no es un acto privado.Se requiere ademas que la elec-cion del material de lectura seasocialmente aceptable por ellector y por quienes lo escu-chan. Hace 191 alios Jane Aus-ten lo puso de manifiesto cuan-do dejo por escrito sus impresio-

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nes respecto al esfuerzo que te-nian que hacer los miembros desu familia para encontrar algoadecuado para su padre, sus her-manos y para ella misma (ibid,p.149). Y, en honor a la verdad,ese problema aun persiste. Laanimacion, con un texto de cali-dad literaria que no llegue a losescuchas, se puede convertir enuna tediosa rutina en la que porsustraccion de materia fracasa-Ha, en razon de que ningun serhumano ama lo que le aburre, loque no le atrae.

Por eso el seleccionador, apar-te de ser un excelente lector, esante todo una suerte de prestidi-gitador. El ser buen lector no ga-rantiza que el texto escogidotriunfe, muchos grandes lectoresse han quedado cortos en la se-leccion. Por tanto, debe acudir asu intuicion, a su experienciacargada de exitos y fracasos yconfiar en su buen gusto si quie-re que el pez muerda el anzuelo.

Por todo lo dicho, la selec-cion no se puede hacer en el va-do, se debe hacer pensando enlos individuos que van a estarfrente a nosotros con su historia.Una historia que, si nos acerca-mos un poco a ella, nos puededar la clave para llegar con lacarnada perfecta.

Por otra parte, la seleccion nosolo tiene aplicacion en la ani-macion de la lectura, la tienetambien en el desarrollo de lascolecciones de la biblioteca. Unaseleccion de calidad e impactoen la comunidad, hace que cai-gan peces de todas las especies.Esta es la mas importante de lasredes.

La animacion de la lectu-ra: un viejo invento

Si bien se dijo que la promoci6nde lectura va mas alla de la ani-

macion, no se puede desconocerque la animacion es uno de losprincipales anzuelos que ha te-nido la humanidad para desper-tar al lector que todos llevamosdentro. El promotor debe hacer-se a su red: la biblioteca, sea pti-blica o escolar, y desde alli per-feccionar los anzuelos y carnadaspara atrapar a los escurridizos lec-tores, de quienes ya se dijo, se es-conden detras de cada piel.

La animacion de la lectura noes una accion exclusiva de lamodernidad. Quiza lo exclusivoen los tiltimos tiempos es la btis-queda de una definicion concep-tual que retina todo lo que sepretende con ella en el actualmomento historic°. El entenderlo que se ha hecho con la lectu-ra en el transcurso de la humani-dad es la luz que ilumina lo quepuede hacerse hoy. Se trata caside reencauzar, de acuerdo connecesidades contemporaneas, loque nuestros antepasados hicie-ron para, de esta manera, no re-petir la historia como borregos.No en balde, Roger Chartier ex-presa: "el recuperar los lectores`populares' del renacimientoconduce necesariamente a inte-rrogarse acerca de las estrate-gias de investigacion que es po-sible desplegar para construirlas practicas" (1998, p. 425).

Un ntimero considerable delas acciones de animacion de lalectura que se yen en nuestrosdias son una herencia del pasa-do, inconsciente o consciente-mente ah1 estan, lozanas en eltiempo.

Cuando San Benito de Nursiatenia 14 atios, renuncio a todo,abandono la fortuna y los titulosde su rica familia romana. Haciael atio 529 fundo un monasterioen Monte Casino y prepar6 unasreglas en las que la autoridad de

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voluntad suprema del superiordel monasterio. Al parecer, crelaque Dios nos ofrece el mundo dedos maneras, como naturaleza ycomo libro. En ese entonces,Benito decret6 que la lecturafuera parte esencial en la coti-dianidad de la vida monastica.En el articulo 38 de su Reg la,establecia la manera de procederen la hora de la comida, ya quehabia instaurado que durante es-ta siempre se leeria (Manuel,1998, p.140). No se si la promo-tora de lectura de la bibliotecade COMFENALCO Castilla enMedellin sepa esto, pero alliexiste un programa que es muyconocido en la zona y se llamaComiendo con el libro. Es unaactividad de animacion de lalectura que se realiza durante lajornada de almuerzo en el res-taurante escolar del ColegioBautista, cerca de la biblioteca.Mientras los estudiantes almuer-zan por grupos, el promotor delectura les lee, en voz alta, cuen-tos cortos en una sesion o largosen varias sesiones (Yepes Oso-rio y Rodriguez Santa Maria,1997, p.94) como hacian losmonjes hace 1470 afios.

En la edad media, oir la lectu-ra de un libro era, por todos losreinos de Europa, cada vez unaexperiencia distinta y fascinan-te, habia juglares itinerantes en-cargados de ello (Manuel, 1998,p.142). Ahora, en la edad mo-derna posmoderna se atreven allamarla algunos no es extra-I-10ver en muchas bibliotecas y sa-las de teatro lecturas en voz alta.En lo que se refiere a COMFE-NALCO, alli se tiene un progra-ma llamado Oir Leer, en el cualse ofrece una lectura semanal envoz alta a cargo de locutores dereconocida trayectoria en la ciu-dad, buenos lectores y conoce-dores de la literatura universal.Los asistentes tienen la opcion

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de solicitar las lecturas que enun futuro deseen escuchar. Ac-tualmente se organizan ciclosalrededor de autores, generos ytemas, estos se programan yanuncian con anticipacion (Ye-pes Osorio y Rodriguez SantaMaria, 1997, p.85).

Una condesa Ilamada Matil-de de Artois, en los inicios delsiglo XIV, viajaba con su biblio-teca guardada en grandes bolsasde cuero y durante las veladasse hada leer alguno de aquelloslibros por una de sus damas, yafueran obras filosoficas o entre-tenidos relatos sobre tierras des-conocidas como los Viajes deMarco Polo, el tema era lo demenos (Manuel, 1998, p.143).La condesa Matilde podria serla precursora de lo que hoy seconoce en el mundo como Ca-jas viajeras. En muchos lugaresson empleadas para llegar conlibros a lugares apartados. A sualrededor se desarrollan activi-dades de animacion de la lectu-ra con el interes de promocionarlos materiales que alli se en-cuentran. Quiza la intencion dela Condesa no iba mas alla debuscarse una fuente de placer.En ese caso no estarfamos muylejos de ese proposito individua-lista del siglo XIV, ya que otrode los objetivos de un programade Cajas viajeras es, precisa-mente, el de brindar placer pormedio de la lectura en voz alta.En cuanto a la forma de la bolsatampoco estamos distantes. Lasactuales son elaboradas en lonay cada una tiene capacidad paraalmacenar entre treinta y ochen-ta libros (Yepes Osorio y Rodri-guez Santa Maria, 1997, p.76).

El fuego, como simbolo y po-sibilidad de encuentro y comu-nion, ha inspirado a muchoscuenteros y lectores para que,congregados a su alrededor, corn-partan historias que flota en el

aire caliente y se meten en lamemoria de quienes alli esten.Lo hizo Pierre Clergue en Mon-taillou a comienzos del sigloXIV cuando leia a sus feligre-ses, en torno a una hoguera y envariadas ocasiones, un texto lla-mado Libro de la fe de los he-reticos (Manguel, 1998, p.144).Y lo siguen haciendo biblioteca-rios en este siglo con activida-des como Al calor de la palabra,en la cual asistentes e invitadosespeciales participan con lectu-ras en voz alta o narraciones al-rededor del fuego, entre tantolos escuchas se toman una bebi-da llamada "canelazo" (YepesOsorio y Rodriguez Santa Ma-ria, 1997, p.97).

En el siglo XV existian gru-pos en los cuales uno de losmiembros leia varios capitulosde un libro a los presentee y losotros, al final de la lectura, ha-clan comentarios. Inclusive enalgunas ocasiones llevaban invi-tados que hacian las veces de ju-rados externos con el fin de diri-mir algunas discusiones (Man-guel, 1998, p.144). Eran, enton-ces, lo que hoy, cinco siglos des-pues y con algunas variantes, or-ganizan la mayoria de las biblio-tecas en el mundo y se conocecon el nombre de club de lectu-ra o de lectores.

En el alio 1865 en Cuba, el ci-garrerO y poeta Saturnino Marti-nez tuvo la idea de publicar unperiodic° para los trabajadoresde la industria cigarrera en elcual vieron la luz articulos poli-ticos, cientificos y literarios. Pe-ro descubrio que el analfabetis-mo era el obstaculo mas gravepara que el periodic° llegara aser verdaderamente popular, yaque a mediados del siglo XIX,apenas el 15% de los trabajado-res cubanos sabian leer. Con elfin de que todos tuvieran accesoal periodic°, a Martinez se le

ocurrio la idea de utilizar lecto-res en las fabricas. Mas adelan-te, otros siguieron el ejemplo yde ahl surgieron las lecturas envoz alta en las tabacaleras deCuba (ibid., p.136). AIM hoy,quedan vestigios de ese lector,sin embargo esta en peligro deextinci6n.

En nuestro medio, apenas haytimidos intentos de llegar a lasindustrias. Las protagonistas deellos son algunas entidades delsector solidario que llevan Cajasviajeras a las empresas que tie-nen afiliadas y, de vez en cuan-do, comparten lecturas en voz al-ta con los trabaj adores, nadacontinuo y sisternatico. En la ac-tualidad no se tiene informaci6nde una acci6n de esa magnituden nuestro medio. Pienso queesa es una deuda hist6rica con laanimacion de la lectura.

Muchas de las acciones deanimacion de la antigiiedad yedad media surgieron por incapa-cidad o desconocimiento paraenfrentar la lectura silenciosa. Enla modernidad lo hacemos por-que se ha observado que es unaestrategia interesante para des-pertar los libros que duermen susuerio eterno en los anaqueles, opara, con evidencia, mostrar lofascinante que es la lectura.

Con la animacion se esperaconseguir lectores aut6nomos.En el mundo actual, el lectorScherezada esta caduco, no haytiempo de estar subordinados demanera perpetua a un interme-diario, se requiere de lectorescon alas que tarde o temprano,ojala mas temprano que tarde, sedefiendan por si solos. Es ahidonde cobra importancia la lec-tura silenciosa en las accionesde animacion. Es por eso queanzuelos como el prestamo delibros con came o los Libro-co-

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rreo1 que implementaron algu-nas instituciones tienen su raz6nde ser.

Lectura silenciosa:paso obligado

A pesar de que algunas evidenciashist6ricas demuestran que persona-jes como Demostenes en el alio 424o Teseo en el ario 428 a.C. pudieronleer en silencio (Svenro, 1998, p.77-78), solo a partir del siglo VI se em-pieza a conceder mayor importan-cia a esta forma de leer. Se plantea-ba en ese entonces la necesidad deleer para uno mismo con el fm deno molestar a los demas. Se deciatambien que la lectura en silenciopermitia una mejor comprensiondel texto porque el lector aprendemas cuando no escucha su voz. "Deeste modo se puede leer sin esfuer-zo fisico, y reflexionar de las cosasque se habian lad°, ya que estascalm de la memoria con menos fa-cilidad" (Parkes, 1998, p.141), ter-minaban diciendo los estudiososdel tema en la edad media.

Ahora, es un compromiso quedebemos asumir quienes tomamosla decision de navegar por estasaguas. La lectura autonoma poseeun peligroso encanto que muchostemen. La historia nos cita de ma-nera frecuente ejemplos de siste-mas de poder que le temen a los li-bros porque ven en ellos enemigosque no se amoldan a sus modos depensar y de actuar. A pesar de elk),nosotros tenemos que buscar las es-trategias que permitan el libre ejer-cicio de esta manera de leer, y enlas sesiones de animacion de la lec-tura se puede implementar la lectu-ra silenciosa, libre y autonoma.

Ese anhelo nos ha llevado enCOMFENALCO a convertir laya clasica Hora del cuento enuna accion de lectura en voz al-ta, de lectura silenciosa, de dia-logo y de espacio en el cual se

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prestan libros para la casa. Esospasos son constantes. Parodian-do a Cervantes, las sesiones tra-tan de lo que oird el que lo escu-chare leer y veal el que lo leye-re2. Hemos dejado de lado lasarandelas u otras actividades quese suelen hacer en el marco deeste tipo de acciones, en las Ho-ras del cuento, aunque no niegoque en otras actividades de lec-tura las empleemos, por ejem-plo, en las desarrolladas durantelas vacaciones creativas.

En lo concerniente a la Horadel cuento, que es permanente,el homenaje es a la lectura, que-remos aprovechar al maxim°esos 45 minutos que comparti-mos con grupos escolarizados ycon ninos de la comunidad. So-mos conscientes que ese es nues-tro papel. Aparte del hogar y laescuela, ninguna otra institutionen el medio se siente con el de-ber de hacerlo.

En algunas ocasiones es invi-tada la escritura. Esta se hace demanera espontanea y creativaacerca de algo relacionado con lahistoria, sus personajes o la acti-vidad en si, pero fundamental-mente nuestra preocupaci6n escon la lectura. Macedonio Fer-nandez decia que habia empeza-do a escribir para vengarse de to-do lo que habia leido. Nosotrosesperamos que los ninos y jove-nes de las ochenta escuelas y detodos los barrios que atendemostambien lo hagan. Ojala algun&fa le escriban por su propiacuenta a los copresidentes delBanco Mundial o a los duendes ygnomos que los acomparian ensus noches de insomnio. Cuandoasi sea, se estard viendo la serialinequlvoca que estamos frente auna linda jornada de pesca.

Ahora bien, tenemos claroque existen lectores que no sedejan pescar suena contradic-torio pero recordemos que todos

llevamos un lector sumergido.Saber esto baja los niveles deansiedad y nos permite desarro-liar nuestro trabajo con la tran-quilidad que puede dar el debercumplido. Muchas personas creenque nuestra pretensiOn es un fa-natic° deseo de que cuarenta mi-llones de colombianos lean.Pues no lo es. Nuestro propositoes que cuarenta millones de co-lombianos sepan que existe lalectura y que tengan algtin con-tacto con ella en condicionesdistintas a las meramente impo-sitivas, para que asi puedan to-mar una decisi6n con mas ele-mentos de juicio. De lo contra-rio, nos parece no equitativo quemuchas personas queden margi-nadas del manantial de la lecturasin haberseles mostrado los prode esta, pues de los contras ya sehan encargado otros.

En cuanto a los lectores cap-turados, les proporcionamos unhabitat digno de su condici6n.Es aqui donde surge el promotorcon todo su brillo gestionandorecursos para estructurar nuevasofertas. Esto es importante por-que no se trata Onicamente depescarlos, sino tambien de con-servarlos. Para hacerlo, es nece-sario tener una infraestructuracon capacidad de respuesta quelos cautive, ojala para siempre.

Las carnadas que les propor-cionan placer, tranquilidad ypermanencia tienen que ver concolecciones actualizadas, expo-siciones relacionadas con el te-ma, promociones en las cualespuedan llevar, durante periodosde vacaciones, mas libros de losacostumbrados para el hogar, es-pacios bibliotecarios gratos parala lectura, entre otras. Todo estosumado a una propuesta artisticay cultural permanente que leshaga mas reconfortante su con-dici6n de lectores.

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Resultados de la pescamilagrosaUn aspecto importante que hapermitido la consolidation de lasdiferentes acciones de animacionde la lectura, y en especial de laHora del cuento, es el de habertenido la oportunidad de trabajarcon comunidades de todo tipo:pobres, ricos, ninos aliviados, ni-nos enfermos, aspirantes a pro-motores, ancianos, discapacita-dos fisicos, atletas, amas de casa,invidentes, padres con sus bebes,desempleados, prisioneras, aspi-rantes a poetas, profesionales,anarquicos, obreros, reclusos,educadores, aspirantes por la paz,jovenes en conflicto, ejecutivos ybibliotecarios. En las zonas rura-les, en las urbanas, en los barrios,en las urbanizaciones, encerra-dos, al aire libre, con recursos, sinrecursos, en nuestra ciudad, enotras. Y a pesar de todas esas di-ferencias de tipo cultural, social ofisico, hemos corroborado, comolo ha demostrado la historia, queen esencia el rito de la animacionde la lectura es el mismo, lecturaen voz alta y dialog°, primordial-mente. Ahi esta la esencia.

Esas acciones, depuradas, re-formadas e implementadas ennuestras bibliotecas, han contri-buido a que nos visiten 1.800.000personas al alio; que los 54.000lectores que tenemos registradospresten en el transcurso del mis-mo 4.63 veces los 82.000 mate-riales bibliograficos que poseemos.En otras palabras, nuestros lecto-res se llevaron, en 1998, casi cin-co veces la coleccion para sus ca-sas. Parece extrario tal movimien-to lector en una ciudad tan vio-lenta y ansiosa.

Pero Ilegard el momento delesplendor. Estamos esperandoque los resultados de la pesca mi-lagrosa obren y no desfallecemos,al igual que aquel coronel macon-

diano. Tenemos unos peces quenos llenan de entusiasmo y quepueden influir positivamente enlas generaciones venideras. Ojalaasi sea. Cada promotor de lecturade COMFENALCO tiene uno 0varios ejemplares de esa especie.Por ellos apostamos.

Fin

Siento informarles que esta po-nencia carece de conclusiones. Metemo que deben inferir lo que abien tengan. Solo me resta decirlesque la historia siempre tendra pa-ginas escritas y paginas en blanco,ustedes deciden por cuales optar.

Muchas gracias.

Notas

* Este ensayo fue presentado en laJornada: "anzuelos para pescar lec-tores" Taller de talleres, Santa Fede Bogota, 17 al 19 de febrero de1999.

1. Libro-correo es un programa en elcual se les envia por el correo inter-no, a los empleados de la empresa,al puesto de trabajo, paquetes conlibros para que se los Ileven a sushijos inscriptos en el programa (Ye-pes Osorio y Rodriguez Santa Ma-ria, 1997, p.80).

2. La frase correcta es: "que trata de loque very el que lo leyere, o lo oird elque lo escuchare leer", y aparece enel encabezamiento del capitulo IXVIde la segunda parte del Ingenioso Hi-dalgo don Quijote de la Mancha.

Referencias bibliograficasBetancur B., Adriana M.; Luis B.

Yepes Osorio y Didier Alvarez Z.(1997) "La promocion de lalectura". En Luis B. Yepes Osorio,La promocion de la lectura:conceptos, materiales y autores.Medellin: CONFENALCO,Coleccion fomento de la lectura; N° 1.

Galand, Pierre (1996) Renuncio, noquiero ser complice, en un conti-nente desaparecido. Gianni mine.Espana: Peninsula.

Manguel, Alberto (1998) Historiade la lectura. Espana: Alianza.

Chartier, Roger (1998) "Lecturas ylectores 'populares' desde elrenacimiento a la epoca clasica."En Guglielmo Caballo y RogerChartier, Historia de la lectura enel mundo occidental. Espana:Santillana.

Yepes Osorio, Luis B.; Gloria M.Rodriguez Santa Maria (1997)"Acciones de promocion de lecturaen COMFENALCO-Antioquia."En Juan Pablo Hernandez Carvajal,Animacion y promocion de lalectura: consideraciones ypropuestas. Colombia: COMFE-NALCO, Coleccion fomento de lalectura; N° 3.

Svenbro, Jesper (1998) "La Greciaarcaica y clasica." En GuglielmoCaballo y Roger Chartier, Historiade la lectura en el mundo occi-dental. Espana: Santillana.

Parkes, Malcolm (1998) "La altaedad media." En GuglielmoCaballo y Roger Chartier, Historiade la lectura en el mundo occi-dental. Espana: Santillana.

Este articulo fue presentado a LECTURAY VIDA en agosto de 1999 y aceptadoen setiembre de ese mismo alio.

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CUALES SON TEMAS CANDENTESY CUALES NO EN EL 2000

Durante los Oltimos cuatro arms, Jack y Drew Cassidyhan entrevistado a destacados especialistas en el areade la alfabetizaciOn -principalmente de Estados Unidosy Canada- a fin de conocer los temas que estos espe-cialistas eval6an como temas slave en investigaciOn ypractica de la lectura, seleccionandolos de una lista quelos entrevistadores desarrollaron -originalmente- a par-tir de consultas en revistas profesionales y programas decongresos, seminarios, conferencias, articulos en me-dios de comunicacion y publicaciones mas generates so-bre educaci6n, y que fueron modificando alio a alio gra-cias a nuevas consultas y a los aportes de los encuesta-dos quienes sugieren que temas agregar o guitar. Conlas respuestas recibidas, Jack y Drew Cassidy han ela-borado listados en los que registran aquellos temas con-siderados de primordial interes en cada an°, distinguien-dolos de los que van perdiendo actualidad. Las listasfueron publicadas en Reading Todayy LECTURA Y VIDA in-cluy6 la de 1999 en su numero de marzo, y en esta opor-tunidad presenta la correspondiente al 2000.

Los autores encuestaron a profesores universitarios,directores y maestros pertenecientes a distintas organi-zaciones de profesionales en alfabetizaciOn (AsociaciOnInternacional de Lectura -International Reading Asso-ciation-, Conferencia Nacional de Lectura -NationalReading Conference-, AsociaciOn Universitaria de Lec-tura -College Reading Association-), con una perspec-tiva nacional o internacional en alfabetizacion muy ac-tualizada.

Al igual que en los alias anteriores, los 25 encuestadosde este arlo fueron seleccionados de varias areas geogra-ficas de los Estados Unidos, asi como del Canada y deotros lugares fuera de Nortearnerica. Los porcentajes deespecialistas en lectura y escritura de cualquier area geo-grafica corresponden aproximadamente al porcentaje demiembros de la IRA que se encuentra en dicha area.

Este arm, adernas de pedir a los especialistas en al-fabetizaciOn que serialaran temas "candentes" o "nocandentes", los autores decidieron preguntarles si un te-ma dado "deberia ser candente" o si "no deberia serlo".

De acuerdo con lo sugerido por veintidos de los veinti-cinco entrevistados durante el arm anterior, se eliminaronde la lista, por haber perdido vigencia, cuatro temas: librosbasicos de lectura inicial / antologias (basal readers/an-thologies); constructivismo (constructksm); alfabetizaciOnemergente (emergent literacy); y proceso de escritura(process writing); y se agregaron tres: lectura y alfabetiza-ciOn en la escuela media (middle school reading/literacy);practica basada en la investigaciOn (research-based prac-tice); y formacion docente para la lectura (teacher educa-tion for reading) Un tema: estandares para cada grado y

71nivel para la lectura y las artes del lenguaje (grade-levelstandards for reading/language arts) fue cambiado porestandares para la lectura y las artes del lenguaje (stan-dards for reading/language arts), y para los propOsitos deesta encuesta se tom6 como un tema nuevo.

"Al igual que en encuestas anteriores -sostienen Jacky Drew Cassidy- entrevistamos a cada especialista per-sonalmente o por telefono, y les sugerimos no expandirsedemasiado en torno a sus respuestas. Se les dijo tambi6nque sus sentimientos personales sobre la importancia deun tema no deberfan entrar en su 'valoraciOn de lo 'can-dente' y lo 'no candente'. Los encuestados fueron informa-dos de que considerar a un tema como 'candente' signifi-caba que dicho tema estaba recibiendo mayor y mas fa-vorable atencion. La valoracian de 'no candente' significa-ba que el tema estaba recibiendo menor o ninguna aten-cion. Este ario, sin embargo, tambien preguntamos anuestros encuestados si el tema 'deberia ser candente' osi 'no deberia ser candente'. Obviamente, las concepcio-nes personales de estos profesionales incidieron en la va-loraciOn del tema en la segunda pregunta."

El cuadro muestra "lo que es candente" y "lo que noes candente" para el alio 2000, al igual que lo que "de-beria ser candente" y lo que "no deberia ser candente".

Examinando los resultados

Si se compara la lista de este aho con la del Ultimo ario,el cambio mas relevante se observa en lectura guiada-guided reading-. Este tema fue considerado "no can-dente" el aho pasado y "muy candente" este ano. De losnuevos temas sugeridos: practica basada en la investi-gacion -research-based practice-, estandares para lasartes del lenguaje y la lectura -standards for reading/language arts- y formacion docente para la lectura-teacher education for reading- fueron considerados"candentes", y los encuestados dijeron que estos temas"deberfan ser candentes". Lectura y alfabetizaciOn en laescuela media -middle school reading/literacy- fue va-lorada como "no candente", pero todos los encuestadosconsideraron que deberia serlo.

De acuerdo con Jack y Drew Cassidy, la compara-ciOn mas interesante es la que se puede establecer en-tre lo que los encuestados consideraron como "no can-dente" y lo que crefan que "deberia ser candente". Delos quince temas que consideraron "no candentes"-comprensiOn-comprehension-, el ingles como segun-da lengua English as a second language-, alfabetiza-cion de la familia -family literacy-, formaciOn de grupospara la enseilanza -grouping-, ensehanza de la lectoes-critura basada en la literatura -literature-based instruc-

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Que es candente Que no lo es Deberia serlo No deberia serlo

Equilibrio en la enseiianza de la lectura v I/ vComprension vvTextos predecibles v VEnsefianza directa e/IntervenciOn temprana v I/ e/ vEl inglas como una segunda lengua e/ vAlfabetizacian de la familia HFormation de grupos para la ensenanza(segan edad, habilidad, logros, etc.)Lectura guiada (+)

Ensenanza de la lectoescritura basadaen la literatura

VV (-)

Lectura y alfabetizaciOn en la escuela media (*)

Literatura multicultural (-) e/ e/Evaluacion del desempehoConciencia fonemica ()Matodo fonotico (pone enfasis en la relacidnexistente entre el fonema y el grafema)(Se utiliza especialmente en la ensefianza inicial.)EvaluaciOn mediante portafoliosAlfabetizaciOn preescolar (-)Dificultades en el aprendizaje de la lecturaRecuperaciOn de la lecturaPrdctica basada en la investigationEnsenanza de destrezas

(*) vve/

Ortograf fa

Pruebas estandarizadas para las artes del lenguajey la lectura

6/ (1

EvaluaciOn estataVprovinciaVnacionalFormaciOn docente para la lecturaTecnologiaTutoria de voluntarios (-)Lenguaje integralSignificado de palabras y vocabulario

ReferenciasIndica que Inas del 50% de los encuestados estuvieron de acuerdo (candente o no candente).VV Indica que al menos el 75% de los encuestados estuvieron de acuerdo (muy candente o frio).

Indica que todos los encuestados estuvieron de acuerdo (extremadamente candente o extremadamente Frio).(+) Indica que el tema fue mas candente para el 2000 que para 1999.(-) Indica que el tema fue menos candente para el 2000 que para 1999.(*) Indica un nuevo tema para el 2000.

tion-, lectura y alfabetizacion en la escuela mediamiddle school readingniteracy-, literatura multicultural-multicultural literature-, evaluation mediante portafolios

-portfolio assesment-, alfabetizacion preescolar -pres-chool literacy instruction-, dificultades en el aprendizajede la lectura -reading learning disabilities-, recuperationde la lectura -Reading Recovery-, enserianza de destre-zas -skills instruction-, ortograffa -spelling-, lenguaje in-tegral -whole language- y significado de palabras y vo-cabulario -word meaning/vocabulary-, los encuestadosconsideraron que dote de ellos "deberian ser canden-tes". Solamente lenguaje integral -whole language-, or-tograf fa -spelling- y ensefianza de destrezas -skills ins-truction- deberian aparecer en la lista de los temas "nocandentes", segOn los expertos en alfabetizacion.

En forma similar, varios temas que los encuestadosconsideraron "candentes" -textos predecibles- decodab /etexts-, conciencia fonemica -phonemic awareness-, eva-luaciOn estatal/provinciaVnacional -state/provinclaYnatio-nal assessment-, y tutoria de voluntarios -volunteer tuto-ring- keron oonsiderados tambien como "no deberianser candentes". Este contraste entre lo que es "candente"y lo que "deberia ser candente" podrfa sugerir que hayotras fuerzas, que no son los especialistas, las que estandeterminando la agenda de la alfabetizaciOn.

Es interesante notar que ningun tema fue unanimemen-te considerado como "extremadamente candente" este ano,como conciencia fonemica lo fue el Ultimo afio. Al igual queel afio pasado, los encuestados coincidieron unanimementeen que lenguaje integialera un tema "extremadamente frfo".

Advierten los autores que "algunas personas pue-den temer que esta lista produzca el efecto de 'acoplar-se a', Ilevando a los profesionales a centrarse en los te-mas que son considerados 'candentes'. Sin embargo,mientras las encuestas de 'lo candente' sean mencio-nadas en libros y revistas profesionales, no hay razonespara pensar que los resultados Ileven a alguien a igno-rar los temas 'frfos' y favorecer los 'candentes'. Cierta-mente, en un articulo sobre enserianza del vocabularioen la edition de diciembre/enero de 1998 de la revistaThe Reading Teacher, William H. Rupley, John W. Lo-gan y William D. Nichols mencionaron el estatus de 'nocandente' del tema vocabulario en los arios anteriorescomo una razon para rever dicho tema."

Jack Cassidy es ex presidente de la IRA, y Drew Cassidyes ex directora de informaciOn pUblica de la organization.

Ambos enselian actualmente en

la Texas A&M University-Corpus Christi.

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Agradeoerncs-=e1=envio=de=esas=pttbtiGaGiones

Libros

Handbook of Reading Researchvol. IIIMichael L. Kamil (eds.)Peter B. MosenthalP. David Pearson

Rebecca BarrInternational Reading AssociationEstados Unidos, 20001010 *Inas

El camino hacia una escuelacoeducativaJoaquin Ramos Garcia (coord.)Publicaciones MCEPSevilla, Espana, 2000216 paginas

El juego en Ia ninezMartha GlanzerAique, Aportes a la EducaciOn inicialBuenos Aires, 2000283 paginas

Using the Knowledge base inReading Teachers at workJane BraungerJan Patricia Lewis (eds.)International Reading AssociationNorthwest Regional EducationalLaboratory's

Estados Unidos, 199972 paginas

Linking Literacy and TeachingA guide for K-8 ClassroomsShelley B. WepnerWilliam J. Valmont

Richard Thurlow (eds.)International Reading AssociationEstados Unidos, 2000252 paginas

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aprenden los nirios cuandoaprenden?Ana Maria Borzone de ManriqueCelia Renata RosembergAique, Aportes a la Education inicialBuenos Aires, 2000198 paginas

Proceso y contradicciones de laReforma Educativa 1982-1994Benjamin Zufiaurre GoikoetxeaICARIAEspana, 2000320 paginas

Struggling adolescent readersA collection of teaching strategiesDavid W. MooreDonna E. AlvermannKathleen A. Hinchman (eds.)International Reading AssociationEstados Unidos, 2000336 paginas

Las formaciones grupales enIa escuelaMarta SoutoPaid Os Educador

Buenos Aires, 2000321 paginas

LEnsefiar o aprender a escribiry leer?

Formaci6n y practica docenteFrancisco Carvajal Perez y JoaquinRamos Garcia (coords.)Publicaciones MCEPSevilla, Espana, 2000291 paginas

Practical ApproachesFor Teaching Reading and Writingin Middle SchoolsTeresa M. MorrettaMichelle AmbrosiniInternational Reading AssociationEstados Unidos, 2000110 paginas

Seleccion de libros infantilesy juvenilesCriterios y fuentesGladys Lopera Cardona (Ed.)ComfenalcoColombia, 2000266 paginas

La escuela ante los ninosmaltratadosMaria Ines BringiottiPaid Os, Cuestiones de EducacionBuenos Aires, 2000246 paginas

Leveling Books K-6Matching Readers to textBrenda M. WeaVerInternational Reading AssociationEstados Unidos, 200064 *Inas

La educacion y el aprendizajedel pensamientoLauren B. ResnickAiqueBuenos Aires, 2000104 paginas

evistas

LudoRevista de Literatura Infantil y JuvenilDiciembre 1999Institute Summa-FundacionSalottiana

The Reading TeacherVol. 53, N2 4, Dec/Jan 2000Vol. 53, N2 6, March 2000International Reading Association

Carta informativa del IIPE

Institute Internacional dePlaneamiento EducativoParis, 1999

Reading Research QuarterlyVol. 35, N2 1, Jan/Feb/Mar 2000

International Reading Association

College EnglishVol. 62, Number 3, January 2000Vol. 62, Number 4, March 2000National Council of Teachers of

English

Journal of Adolescent and AdultLiteracyVol. 43, N2 5, February 2000Vol. 43, N2 6, March 2000International Reading Association

Servicio de INFORMACIONBibliograficaCIAFIC edicionesBuenos Aires, 2000

Aula hoyAno 6, N2 18 Marzo/abril 2000Homo SapiensRosario

Literaturainfanto-juvenil

Zongos y borondongosLaura DevetachLaura RoldanAlfaguara infantil-juvenilBuenos Aires, 199940 paginas

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteCarmelita K. Williams

Norfolk State UniversityNorfolk, Virginia

Presidenta electaDonna M. Ogle

National-Louis UniversityEvanston, Illinois

VicepresidentaJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDeka lb, Illinois

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

Kathryn H. Au, University of HawaiiHonolulu, Hawaii

Patricia A. Edwards, Michigan State UniversityEast Lansing, Michigan

Gregg M. Kurek, Bridgman Public SchoolsBridgman, Michigan

Jeanne R. Paratore, Boston UniversityBoston, Massachusetts

Lori L. Rog, Regina Public SchoolsRegina, Saskatchewan, Canada

Susan B. Newman, University of MichiganAnn Arbor, Michigan

Rebecca L. Olness,..Kent Public SchoolsKent, Washington

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

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LA ESCUELA Y LOS INMIGRANTES

Miguel Siguan (y equipo)

Paidas, EducadorBarcelona, 1998157 pcigInas

El concepto de "globalizaciOn" cada diemas usado para definir el mundo en elque vivimos encubre bajo una definiciOngeneralizadora un sinnumero decomplejos procesos y problemassociales y culturales, y entre ellos el dela inmigracion masiva de grandescontingentes humanos de paises muypobres hacia los paises mas ricos.

Si las primeras cuestiones que suelensefialarse en torno a ello son de tipoeconOmico y social, comenzando por lamarginaciOn de los migrantes y laintolerancia y el sentimiento de amenazade los habitantes de los paises receptores,este proceso inmigratorio que sOlo parael caso de la Comunidad Europea (CE)Ilega a los 15 millones de personasplantea, edemas, otra serie de problemasy, entre ellos, centralmente, loseducativos. La centralidad reside en quela suerte de la inmigracion no se juegaen los padres migrantes, sino en sushijos, esos ninos que deberan acceder auna educed& en un pais nuevo y enuna culture ajena, porque es desde laescuela donde empieza a dirimirse lamarginaci6n o la asimilaciOn comoposibilidades de futuro.

De estos ninos y de esos problemasespecificamente educativos se ocupa elpresente trabajo, realizado por un equipode investigacion de la Universidad deBarcelona, bajo la direcciOn de MiguelSiguan. A partir de una amplia exposi-ciOn de la realidad inmigratoria europeay de la de Espana en particular, estetrabajo se propone superar la instanciade la discusiOn sociolOgica y educativepara investigar y observer que sucedeefectivamente en las aulas, para sugerirluego algunas implicancias pedagOgicasy algunos caminos de accion.

Cabe senalar que la posiciOn teorico-etica que orienta la investigaciOn y lassubsiguientes recomendaciones partede una toma de posicion previa y muyexplicita por el pluralismo cultural y enparticular por el pluralismo educativo.Esta posiciOn, cada vez mas consensuada

o entre investigadores sociales y educadores,tiene como primera implicancia el identificarlos altos indices de fracaso o dificultadesescolares de los ninos inmigrantes

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como resultado no sOlo de la pobrezao las desigualdades sociales, sino delas diferencias culturales y de lasituaciOn de alteridad frente a unacomunidad educative culturalmenteextralia. Por ello plantean los autores,la primera solucion no es el recurso ala "educaciOn compensatoria" comoclases especiales y de nivelaciOn, sinoun primer reconocimiento de la legitimidady tolerancia de los valores culturalesdiferentes. De esta manera, la tareadel sistema educativo no debe dirigirseexclusivamente hacia los inmigrantes,sino que debe tener como objetivo latotalidad de los alumnos en cuando setrata de lograr ese reconocimiento mutuo.

Sin embargo, la opci6n por elpluriculturalismo parte simultaneamentede la necesidad de establecer sus limitesy dificultades en el ambito educativo.Educed& pluricultural significa, entonces,la busqueda de una integraci6n efectivade los migrantes, pero Iambi& elreconocimiento de su singularidad ydiversidad que implica, por ejemplo, queel pals receptor facilite la continuidaden el aprendizaje de las lenguasmaternas, como es el caso del marroquio el portugues para los ninos de esosorigenes en Espana. Y la realidad esque si bien existe un reconocimientoformal y generic° del pluralismoeducativo, su,penetraciOn a nivel de lalegislacion y politica educative nacionalde los distintos paises europeos es,aun, sumamente lenta.

La investigaciOn que aqui se presentautilizo como muestra una serie de centrosescolares publicos con alta proporci6nde alumnos inmigrados, tanto en Madridcomo en Cataluna (muestra que losmismos autores reconocen como limitadapara extraer conclusiones muy amplias).Pero el interes del estudio reside en laamplitud de variables estudiadas: loscentros escolares fueron analizados ensu estructura, organizacion, cuerpodocente y alumnos, proyecto educativoy curricular, dinamica e interacciOn enlas aulas y resultados acadernicos delos alumnos, y luego el campo deobserved& se amplia a las familiesinmigradas, el barrio e instituciones yorganizaciones extraescolaresestudiando en cada caso las distintascomunidades inmigratorias de marroquies,latinoamericanos o asiaticos, por sepa-rado. (Como instrumento de trabajose incluyen, edemas, algunos de losformularios utilizados para la recolecciOnde datos, asi como amplias bibliografiasde los temas abordados.)

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A modo de breve comentario, puedesenalarse que los resultados obtenidoscorroboran ampliamente el use de losmecanismos de tipo compensatorio enlas clases espanolas como forma decubrir los deficits muy especialmentede competencia lingiiistica de los ninosinmigrantes, y simultaneamente, lainsatisfacci6n de toda la comunidadeducative en cuanto a los logros de estesistema de "educed& complementaria",asi como su efecto colateral de dis-criminaciOn indirecta.

Desde este punto de vista, los autoresinfieren que lejos de estimular y educarpara una sociedad pluricultural, el sis-tema educativo espanol aunque estosea extensivo al europeo en generalpresenta la integracion como el Onicoobjetivo para sus inmigrantes, es decir,que se incorporen a una culture nacionalpreexistente: la espariola. Encontraposici6n, la bOsqueda de otromodelo de tipo pluricultural permite alos autores sugerir algunas primerasrecomendaciones pedagogicasque aunque tal vez sean de indoleexcesivamente general, enfatizan lanecesidad de una pedagogra especificapara la ensenanza de la lengua a losninos inmigrados.

El pluralismo educativo es, entonces,una apuesta etica por una sociedad enla que "aunque sigan existiendo ungrupo y una culture mayoritaria, los otrosgrupos puedan mantener plenamentesu identidad cultural sin otras limitacionesque las que impongan las reglas de laconvivencia" (p.142). Para ello serequiere una autentica transformaci6nde la politica educative, que se planteeel pluralismo como objetivo de todo elsistema educativo y que ello se traduzcaconcretamente en los planes de estudioy la formaci6n docente.

Lejos de tratarse de una cuestionestrictamente europea. La escuela ylos inmigrantes permite tambiencomenzar a pensar conceptual yempiricamente este mismo problemaen el ambito latinoamericano, donde lacuestiOn ha sido apenas abordada, yes, sin dudas, mas compleja. Pues sien los paises de esta regiOn el procesoinmigratorio adquiere una dimensi6nsocio-econornica mucho mas grave: setrata de inmigrantes pobres en paisesreceptores tambien pobres (aunquecon mejores perspectives en el marcoregional), no por ello los problemas cul-turales implicados son menores omenos urgentes de ser estudiados.

Marina Franco

Libros recomendadospara ninos y adolescentes

Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de Leguizamon, respetando Ia pluralidadtematica como un principio regidor en Ia literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a

fines practicos y no pretende fijar limites taxativos.

De 5 a 8 aiiosMontes, Gracie la: Federico dice no. Ilustracio-nes: Claudia Legnazzi. Buenos Aires: Primera Su-damericana, Serie Federico Crece, 1996, paginass/n.0 La ilustracion atrapa desde el comienzo. Pero el texto,breve, responde a los interesantes "no" de Federico: a ca-minar, a tomar la leche... hasta llegar al "si" del cansan-do, el sue°, Ia noche.

Wolf, Ema: La galleta marinera (y "Duelistas").Ilustraciones: Gustavo Roldan. Buenos Aires: Pri-mera Sudamericana, ColecciOn Libros del bolsillo,1990, paginas s/n.

0 Dos relatos muy agiles e interesantes. Se destacap_por----las notas de ironia y de humor, caracteristicas de la autora.

De 7 a 10 almsAntologia: Cuentos para morirse de miedo yotras sorpresas. Buenos Aires: Orion, ColeccionTobogan, 1990, 126 paginas.

O Una docena de autores nos traen sus temas de miedos,aventuras ins6litas, suspenso... Brandan Araoz, MenenDesleal, Perez Sabbi, Ema Wolf, Lily Franco, Toity Lei-guarda, Luis Furlan, Jose Sbarra, M. Elena Togno, Silvi-na Ocampo... Variedad y entremecimientos, a elegir, en-tre sus variados lectores.

Lardone, Lilia: Nunca escupas para arriba. Co-plas cordobesas elegidas por la autora. Ilustracio-nes: Martiniano Arce y Ricardo Deambrosi. Bue-nos Aires: Colihue, Coleccion Los fileteadores,1994, 78 paginas.0 La autora se preocup6 en elegir las mejores coplas,quecirculan en Cordoba, de Argentina. Son las que Poseengracia, humor, picadia y divierten a todos.

De 9 a 12 anosEsquivel, Laura: Estrellita marinera. IlustraciOnes:Francisco Melindez. Mexico: Editorial Planeta, 1999,77 paginas.

0 La autora, famosa por su novela "Como aqua, parachocolate" brinda lo que llama "una fabula de nti.eVo:tiempo". Tiempo que, por actual, no excluye los Persa-najes extrafios (mujer con dos cabezas) ni acontecimien-tos fuera de lo comon. Atractiva, muy bien elaborada; be-llamente ilustrada, es "para todas las edades"; cornoafir-ma la contratapa.

Siemens, Sandra: De unicornios e hipogrifos.Ilustraciones: Bienki. Buenos Aires: Sudamericana,Coleccion Pan Flauta, 1995, 56 paginas.

Cinco relatos con personajes fuera de lo comun: hipo-grifos, unicornios, minotauros, "goofus" y dernas prota-gonistas, .de muy particulares historias. Muy atrayentes,'"atraen" por lo extrano y singular de su naturaleza.

De 11 a 14 ailosBomemann, Elsa: La edad del pavo. Ilustraciones: Car-los Nine. Buenos Aires: Alfaguara, 1990, 119 paginas.i0 Cuentos unidos por lo que alude el titulo del libro, "laedad del pavo". La autora intenta destacar una zona delalma, "la de Ia pavada", que justifica conductas muy es-peciales. _Y asegura (la autora) que nadie esta a salvo deella,-en "-ciertas epocas o edad". Leer, para probar...

Garcia Marquez, Gabriel: La luz es como elagua. Ilustraciones: Carmen Sole Vendrell. Co-lombia: Grupo Editorial Norma,1999, 28 paginas.O Un cuento del famoso premio Nobel, modelo de "rea-lismo magico", que comienza a partir del titulo del libro.Los hechos narrados se encadenan por circunstancias"magicas". Pero los dos ninos protagonistas viven estosepisodios como una realidad. Maravilloso milagro de la li-teratura, esta vez en manos de ninos y adolescentes. LasilustraciOnes acompallan hermosamente al texto.

Adolescentes y jiwenesFleischman, Sid: Mr. Misterio y compallia. Traduc-clan: Gloria Pujol. Ilustraciones: Eric von Schmidt.Madrid: Salvat-Alfaguara, Coleccion Biblioteca Ju-venil, 1988, 156 paginas,0 Es Ia historia de una una carreta, un largo re-corrido y aventuras, protagonizadas por todos ellos. Danespectaculos (de circo, de, teatro) a traves del recorridopor su pais (USA). Mezcla de personajes, sucesos casi in-verosimiles, entre la tierra y el aire... Obra agil, divertida,entretenida en todo momenta.

Giardina. Roberto: Una sirena en la noche. Tra-ducciOn: Gabriela Sanchez Ferlacio. Barcelona: Sal-vatAlfaguara, Coleccion Biblioteca Juvenil, 1988,154 paginas.O Los protagonistas de esta novela son dos javenesopuestos: uno, idealista y desinteresado; otro, pragmati-co y realista. Ambos actUan en el ambiente periodistico.Reporteros: estan siempre antentos a obtener "la noti-cia". Y ambos lo hacen de manera distinta. Es interesan-

'te como se van sucediendo los hechos y coma son vistospor ambos observadores. Asi, el periodismo se constitu-ye en el gran eje de las peripecias de los veinticinco ca-pitulos del texto.

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II SIMPOSIO REGIONALDE LECTURA Y VIDA

LECTURA v VIDA anuncia a sus lectores que los

dias 11, 12 y 13 de octubre de 2001 serealizara en Buenos Aires el II SimposioRegional de LECTURA Y VIDA, nuevamente en

torno del tema: "La escuela y la formaciOn delectores y escritores ".

Este segundo encuentro tiene como propositocontinuar y ampliar el espacio de reflex& eintercambio sobre los problemas fundamen-tales de la ensenanza y aprendizaje de la lec-tura y escritura, iniciado con la experiencia delPrimer Congreso Regional de LECTURA vrealizado en 1997, en el Centro CulturalGeneral San Martin. En esta oportunidad, elsimposio estard orientado a la discus& detemas especificos como la ensenanza de laliteratura y de la gramatica, la producciOn ycomprension de textos expositivos, y la evaluationde la lectura y escritura, entre otros. Adernas, se

preve especialmente dar lugar a la presentaciOnde investigaciones y experiencias que esten Ile-vando a cabo, en el marco de la tarea quedesarrollan, las distintas redes profesionalesque trabajan en esta area en America Latina.

Para el abordaje de estos temas, el Simposiocontara con la presencia de importantes espe-cialistas del exterior, especialmente invitadospara la ocasiOn, y de especialistas nacionales.Las actividades previstas incluyen conferenciascentrales y paneles de discusiOn de especialis-tas invitados, paneles de las distintas redes ypresentaciOn de ponencias o comunicacioneslibres sobre los temas mencionados.

En los prOximos numeros de la revistaofreceremos mayor informaci6n sobre elprograma, los invitados, las condiciones parala presentaciOn de trabajos asi como los costosy formas de inscripci6n.

VI CONGRESO LATINOAMERICANOIII CONFERENCIA INTERNACIONAL DELECTO-ESCRITURA

Los dias 21, 22 y 23 de febrero de 2001 serealizard en la ciudad de Guatemala el VICongreso Latinoamericano y la IIIConferencia Internacional de Lecto-escritura "Kenneth Goodman". Continuandocon los Congresos Latinoamericanos y lasConferencias Internacionales que se han Ilevadoa cabo en arms anteriores, este Congreso estesiendo organizado por el Consejo de Lecturade Guatemala para la consecution de lossiguientes objetivos generales:

o Promover cambios educativos que ayuden alpals por medio del proceso ensenanzaaprendizaje.

o Formar y preparar al maestro para que conel use de nuevas estrategias contribuya adesarrollar en el alumno un pensamientocritico.

Las actividades se organizaran en torno asesiones generales, talleres y ponencias. Entrelos conferenciantes invitados se encuentran losdoctores Ken Goodman y Yetta Goodman(Estados Unidos); Adelina Osuna (Venezuela)y las licenciadas Eva S. de Mendez y MariaEsther de Morales (Guatemala). El tema generalde los talleres y de las sesiones generalessera la lecto-escritura como instrumento basic°para generar aprendizaje; filosofias, corrientes,

metodologias, y estrategias en torno a la lecto-escritura, en donde el proceso de ensenanzaaprendizaje este centrado en el alumno, en unaprendizaje activo, participative y colaborativo.

Informes e inscripcion

Consejo de Lectura de GuatemalaDirection: 14 calle 7 88 zona 10, GuatemalaGuatemala.Telefono: 3692760 / 3691618.E- Mail: palomoma@pronetnet.gt

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XIII JORNADASREGIONALES YI CONGRESOINTERNACIONALDE LA SOCIEDADDE DISLEXIADEL URUGUAY

II CONGRESOINTERNACIONALDE EDUCACIONESPECIAL

XII CONGRESONACIONAL YI IBERO-AMERICANODE PEDAGOGIA

V CONGRESO DELAS AMERICASSOBRELECTO-ESCRITURA

ARTICULOSBREVES SOBREPRACTICASDE AULA

Del 7 al 9 de setiembre de 2000 se realizaraen Montevideo, Uruguay, las XIII JornadasRegionales y el Congreso Internacional dela Sociedad de Dislexia del Uruguay, filialuruguaya de la AsociaciOn Internacional de

Lectura.

El evento estard centrado en las dificultadesde aprendizaje y entre los invitados del exteriorse encuentran Daniel Cassany, Michel Habib,Maria Eugenia Orellano, Maria Elena Rodriguez,

Del 6 al 9 de setiembre de 2000se realizard en la ciudad de Mendoza,Argentina, elII Congreso Internacionalde Educacion Especial/ IX Jornadasde Catedras y Carreras de Educaci6nEspecial de UniversidadesNacionales.

Del 26 al 30 de septiembre de 2000 serealizard en Madrid, Espana, el XII CongresoNacional y I lberoamericano de Pedagogia,bajo el titulo "Hacia el Tercer Milenio: cambioeducativo y educaciOn para el cambio".

El Congreso esta organizado por la SociedadEspanola de Pedagogia y los objetivospropuestos son: analizar cientificamente losmecanismos de adaptacion educativa a lasexigencias del cambio sociocultural, econ6mico

y politico asociado al cambio de milenio;contribuir no solo a la reflexiOn sobre lasdiversas dimensiones educativas en fund&del cambio socio-cultural, sino tambien y

V Congreso de las Americas sobreLectoescritura se realizard en Quito,Ecuador, del 20 al 22 de julio de 2001. Eltema central del congreso sera: "Multiples for-mas de aprender: Nuevas realidades ydesafios para conquistar la lectoescritura".

La organizacion del evento esta a cargo de laUniversidad San Francisco de Quito con elAuspicio de la Corporaci6n Ecuatoriana deLenguaje Integral (CELIQ). Se encuentraabierta la presentacion de ponencias, cuyas

LECTURA Y VIDA solicita nuevamente articulos

breves, en tomb de un Onico tema de relevancia

para el trabajo en el aula. La extension delarticulo no puede superar las seis paginastipeadas a doble espacio. Maestros, especialistas

en lectura y escritura y otros profesionales dela educaci6n pueden presentar materiales quedescriban estrategias efectivas de ensenanzay proyectos exitosos que ester' vinculados con

130

Luis Bravo Valdivieso y Juan Azcoaga. Lasmodalidades de trabajo previstas incluyenmesas redondas, conferencias, y cursos ytalleres precongreso. Para solicitar el programacompleto de las Jornadas o realizarinscripciones dirigirse a:

PsicolibrosCanelones 2207 y J. PaulierTelefax: 409-57-04 Tel. 409-44-29E-mail: psicolib@adinet.com.uy

Informes e inscripcion:Institute para el Desarrollo de la EducaciOn Especial

Facultad de Educaci6n Elemental y EspecialUniversidad Nacional de CuyoSobremonte 81 (5500) MendozaTelefax (54 0261) 429 2292E-mail: feeye @raiz. uncu.edu.ar /caspar @lanet.com.ar

URL: httpl/Www.uncu.edu.arifeeye/eventosAndex.html

fundamentalmente a mejorar la practica de lossistemas y centros educativos en el ambito delos paises de habla espanola; y sensibilizar ala opini6n pUblica acerca de las inevitablesconsecuencias educativas vinculadas a loscambios de perfil axiolOgico de la sociedad enel mundo actual. Para mayores informes einscripciOn dirigirse a:

Sociedad Espanola de Pedagogia

Calle Vitruvio, 8, 24 Planta28006 Madrid Espana

E-mail: sep2000@eucmos.sim.ucm.eshttp: www.ucm.es/info/mide/sep.htm

bases y condiciones deberan ser solicitadasdirectamente a los organizadores.

Informes

Dra. Katiuska Salmon:kati@mail.usfq.edu.ec

Nina Web: www.usfq.edu.ec.Telefonos (5932)890 484; (5939)704 773Fax: (5932) 893 455Universidad San Francisco de QuitoCasilla Postal 17-12841, Quito-Ecuador

la promocion de la lectura y la escritura en lasescuelas tanto de nivel primario como delsecundario.

Los articulos deben ser enviados a laRedacciOn de LECTURA v VIDA, Lavelle 2116,

V "B" C1051ABH, Ciudad de Buenos Aires,Argentina. Fax (54-11) 4951-7508.lecturayvida@iralyv.com.ar 59

0z

60

MEMOS Y SUBVENCIONES OTORGADOS PORLA ASOCIACION INTERNACIONAL DE =TURA 11,

Todos los atios, el programa de premios de la Asociacion Internacional de Lectura distingue a lostrabajos mas destacados en las areas de investigacion, didactica, literatura, cobertura y programacion enlos medios de comunicacion y servicio a los profesionales de la lectura.

La informaci6n sobre estos premios es difundida en todas las publicaciones de la IRA: Journal ofReading, Reading Research Quarterly, The Reading Teacher, Lectura y Vida y Reading Today, asfcomo en su sitio en Internet: www.reading.org

Premios at servicio

El premio William S. Gray Citation of Merit se otorga a aquellas personas cuya contribucion al campode la lectura haya sobresalido a nivel nacional e internacional. Aquellos que deseen proponer candidatos aeste premio deben solicitar los formularios apropiados a: Executive Office, IRA, e-mail: exec @reading.org

El premio Special Service se otorga periOdicamente a las personas que hayan prestado un servicionotable y excepcional a la Asociacion. Las personas que deseen proponer candidatos a este premio debensolicitar el formulario apropiado a Executive Office, IRA, e-mail: exec@reading.org Las solicitudes corn-pietas deben ser presentadas antes del 15 de octubre de 2000.

El premio Local Council Community Service distingue a un consejo local de la Asociacion Inter-nacional de Lectura por su destacado servicio a la comunidad y a la alfabetizaciOn. Iambi& podran pos-tularse las filiales nacionales de palses en los que no haya consejos locales. Para mayor informaci6n, di-rigirse por escrito a Professional Development Division, IRA, e-mail: smorton@reading.org Las solicitu-des completas deben ser enviadas antes del 31 de octubre de 2000.

Premios a la investigacion

Para obtener informaci6n especffica sobre los requisitos para la presentaci6n de los trabajos, asf comopara recibir los formularios correspondientes, dirigirse por escrito a: Research Division, IRA, e-mail:research @reading.org

El premio Albert J. Harris consiste en una suma de dinero que se otorga anualmente para distinguira un trabajo sobresaliente en torno a los siguientes temas: dificultades de lectura y su prevenci6n, evalua-cion o ensefianza a alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura. Se podran presentar trabajos quehayan aparecido en publicaciones profesionales o monograffas entre el 1° de junio de 1999 y el 1° de ju-nio de 2000. Estos trabajos podran ser presentados por sus autores o por cualquier otra persona interesa-da. Las presentaciones deben hacerse antes del 15 de setiembre de 2000.

El premio Helen M. Robinson otorga anualmente la suma de dinero para estudiantes en las primerasetapas de investigacion de su tesis doctoral, en el area de la lectura y la alfabetizaciOn. Los postulantes de-ben ser miembros de la Asociacion Internacional de Lectura. Las solicitudes completas deben ser presen-tadas antes del 15 de junio de 2000.

El premio Outstanding Dissertation of the Year es un premio anual de 1.000 Mares otorgado porScott Foresman. Podran presentarse tesis sobre lectura y temas relacionados realizadasentre el 15 de ma-yo de 1999 y el 14 de mayo de 2000. Los trabajos finalizados entre el 15 de mayo y el 31 de agosto de1999 y que hayan sido presentados a concurso el alio pasado no pueden presentarse nuevamente. Se acep-taran estudios que utilicen cualquier enfoque de investigacion (etnografico, experimental, historica, en-cuesta o sondeo de opinion, etc.). Las solicitudes completas deben ser presentadas antes del 1° de octu-bre de 2000.

La Asociaci6n Internacional de Lectura otorga el premio Reading/Literacy Research Fellowship,de 1.000 Mares, a jovenes investigadores del area de la lectoescritura, residentes fuera de los EstadosUnidos o Canada y con perspectivas futuras de desarrollo y exito profesional como investigadores en elarea de la lectura. Los interesados deben haber obtenido un doctorado o titulo equivalente dentro de losdltimos 5 afios. Las solicitudes completas deben ser presentadas antes del 15 de octubre de 2000.

131

Premios a los docentes

Para obtener informaci6n especffica sobre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse aExecutive Office, International Reading Association, e-mail: exec@reading.org

El premio Arbuthnot es un premio de 500 &dares que distingue la labor sobresaliente de profesoresterciarios y universitarios de literatura infantil y juvenil. Los candidatos nominados deben ser miembrosde la Asociaci6n Internacional de Lectura, pertenecer a un instituto de nivel terciario o a una universi-dad y trabajar en el ambito de la formaci6n de docentes o de bibliotecarios en el nivel de grado o de pos-grado. Las solicitudes completas deben presentarse antes del 15 de noviembre de 2000.

El premio Eleanor M. Johnson distingue la labor destacada de maestros de lectura y Lengua de es-cuela primaria y en servicio. Este premio consiste en una suma de 1.000 Mares otorgados por la WeeklyReader Corporation. Los candidatos tienen que ser miembros de la Asociacion, haber ejercido la docen-cia durante por los menos cinco arms y ser propuestos por cuatro personas. Las solicitudes completas de-ben ser presentadas antes del 15 de noviembre de 2000.

El premio Nila Banton Smith otorga 1.000 Mares a docentes o especialistas en lectura de escuelamedia o secundaria que se hayan destacado por su contribuci6n a la transposici6n de la teoria y de la in-vestigacion actuates a las practicas para el desarrollo de los contenidos del area de la alfabetizaciOn. Losaspirantes a este premio deben demostrar probada excelencia a nivel del aula, de su escuela y de su dis-trito. Los postulantes deben ejercer la docencia en cursos de escuela media (1° a 5° alio o sus equivalen-tes). Las solicitudes deben acompatiarse del curriculum vitae del postulante y de una carta describiendolas cualidades que lo hacen merecedor de esta distinci6n. Las solicitudes seran recibidas hasta el 15 denoviembre de 2000.

El premio Regie Routman Teacher Recognition distingue a un maestro (de EGB o 1° a 6° grado deescuela primaria) que se destaque por su dedicaci6n a mejorar la enseilanza y el aprendizaje a traves detrabajos escritos donde se analice el propio proceso de enseiianza y aprendizaje. Este premio de 1.000 do-tares es otorgado por Regie Routman y los postulantes deben ser miembros de la Asociacion. Las solici-tudes completas pueden presentarse hasta el 1° de noviembre de 2000.

El premio Outstanding Teacher Educator in Reading se otorga a profesores universitarios y de ni-vel terciario que dicten clases sobre metodos de lectura u otros temas relacionados con la lectura. Los pos-tulantes deben ser miembros de la Asociacion y pertenecer a una universidad o instituto de nivel tercia-rio y dedicarse a la formacion de docentes a nivel de grado o posgrado. Las solicitudes pueden presentar-se hasta el 15 de octubre de 2000.

El premio IRA Presidential Technology and Reading esta destinado a educadores que hayan reali-zado una contribuciOn sobresaliente relacionada con la ensenanza - aprendizaje de la lectura mediante eluse de la tecnologfa. El premio es otorgado por TLC School, un departamento de The Learning Company.Habra un premio general y premios regionales en Estados Unidos, Canada y fuera de America del Norte.Las postulantes deben ser docentes o directivos que trabajen directamente con alumnos entre 5 y 18 afios(medio dia o dfa completo). Las solicitudes pueden ser presentadas hasta el 15 de noviembre de 2000.

Escribir para nitios

Para obtener informacion especifica sobre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse aExecutive Office, International Reading Association, e-mail: exec@reading.org

El premio IRA Children's Book se otorga al primero o segundo libro de autores que tengan un fu-turo promisorio en el campo de la literatura infantil, en dos categorias de edades: lectores de 4 a 10 atiosy lectores de 10 a 17 atios. Este premio esta destinado a autores nuevos y promisorios en el campo de laliteratura infantil. Se aceptaran libros de cualquier pats y en cualquier idioma cuya propiedad intelectualhaya sido registrada durante el 2000. Los libros en otro idioma que no sea el ingles deben incluir un re-sumen en ingles de una pagina y la traducci6n de un capitulo que, a criterio del autor, sea el mas repre-sentativo de la obra. Este premio otorga al ganador la suma de 500 dOlares. Las obras deben ser recibidasantes del 1° de noviembre de 2000.

El premio Paul A. Witty Short Story sera otorgado al autor de un cuento original publicado por pri-mera vez en un periodic° infantil en el transcurso del aft° 2000. Este premio entrega la suma de 1.000 do-tares. La obra seleccionada debe servir como ejemplo de tipo de obra literaria que estimula a los nifios aleer periodicos infantiles. Las presentaciones completas deberan hacerse hasta el 1° de diciembre de 2000.

1 3

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62

Premios a los medios de comunicacion

Para obtener informaci6n especffica sobre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse aPublic Information Office, International Reading Association, e-mail: pubinfo@reading.org

El premio Broadcast Media for Television distingue la labor mas destacada en informacion y pro-gramaciOn televisiva por afire o cable relacionada con la lectura y la alfabetizacion, el reconocimiento delvalor de la lectura en la sociedad actual, o la promocion de la lectura como un habito para toda la vida. Laseleccion de postulantes estara orientada al public() en general mas que a los profesionales de la lecturaylos trabajos presentados deben tener un enfoque informativo, critic° o motivacional, y no educativo. Es-tos trabajos tienen que haber aparecido en television entre el 1° de enero y el 31 de diciembre de 2000, ydeben ser presentados ante el comite de seleccion antes del 15 de enero de 2001. Los miembros de la Aso-ciaci6n pueden promover la presentacion de trabajos notificando al personal de la emisora televisiva queun determinado programa cumple con los requisitos de presentacion.

El premio Media Award se otorga a informes publicados en peri6dicos, revistas y servicios informa-tivos en tomo de estudios en profundidad sobre la ensefianza de la lectura, de comentarios de investiga-ciones, o cobertura sobresaliente de programas comunales de lectura, entre el 1° de enero y el 31 de di-ciembre de 2000. La convocatoria es solo para periodistas profesionales. Los miembros de la Asociaci6npueden invitar y alentar a periodistas y medios locales a presentarse a esta convocatoria. Las presentacio-nes pueden hacerse hasta el 15 de enero de 2001.

Presentaciones en otros idiomas

Todos los trabajos debercin presentarse dentro de los plazos indicados para cada premio. Si el comite de selec-cion determina que un trabajo en otro idioma que no sea el ingles requiere un anlrlisis mas profundo, para elcual serfa necesario contar con una traduccion parcial o total del mismo, dicho trabajo sera tornadoen consi-deracion en el alio siguiente.

PREMIOS A LA INVESTIGACION

El premio Elva Knight Research otorga 5.000 dOlarespara proyectos de investigaciOn en tomb de cuestiones

significativas sobre investigacion y practica de la alfabe-tizacion. Los proyectos deben ser Ilevados a cabo en ellapso de dos anos. Los estudios pueden basarse encualquier metodo o enfoque y centrarse en la investiga-ciOn de la lectura o la alfabetizaciOn. Las actividades ta-

les como el desarrollo de nuevos programas o de mate-riales de enserianza no son elegibles para este financia-

miento, a menos que esas actividades sean procedi-mientos necesarios para Ilevar a cabo la investigaciOn.Todos los anos se espera que el primer premio sea dado

a un investigador fuera de los Estados Unidos o Canada

y que un premio sea otorgado a un maestro que se esta

iniciando en la investigaciOn. Las presentaciones debenenviarse hasta el 15 de octubre de 2000.

El premio Jeanne S. Chall Research Fellowshipotorga la suma de 6.000 dOlares para estimular y apoyarinvestigaciones en lectura de estudiantes promisorios.Este premio esta especialmente dirigido a apoyar esfuer-

zos de investigacion en las areas de lectura inicial, pre-paracion para la lectura, dificultades de lectura, etapasdel desarrollo de la lectura, relaciOn del vocabulario con

la lectura y diagnOstico y enserianza de adultos con ha-

bilidades de lectura limitadas. Este premio ha sido esta-blecido en honor a Jeanne S. Chall. El plazo para las pre-

sentaciones cierra el 15 de octubre de 2000.

El premio Nila Banton Smith Research Dissemi-nation Support se otorga a miembros de IRA que hayantrabajado de 2 a 10 meses en actividades de disemina-cion de investigaciones. Este premio esta auspiciado por

el Nila Banton Smith Endowment y alcanza como maxi-mo la suma de 5.000 dolares. Las presentaciones pue-den hacerse hasta el 15 de octubre de 2000.

El premio Teacher as Researcher esta destinado aapoyar a maestros investigadores en sus indagacionessobre alfabetizacian y enserianza. Los premios puedenIlegar hasta los 5.000 Mares pero se priorizara el otor-gamiento de premios pequenos (por ejemplo, de 1.000 a

2.000 Mares) para brindar apoyo a la mayor cantidadposible de maestros investigadores. El plazo para las pre-sentaciones cierra el 15 de octubre de 2000.

Para mayor informaciOn o el envio de presentacio-nes, dirigirse a Gail Keating, Division of Research and Po-licy, IRA, e-mail: gkeating@reading.org

A menos que se especifique otra informacion, en to-

dos los cases los candidates deben ser miembros de IRA.

PRO

2©©©

189 Congreso Mundial de Lecturade la Asociacion Internacional de Lectura11 al 14 de julioAuckland, New ZealandIRA, 800 Barksdale Road, P.O.Box 8139,Newark, DE 19714-8139, USA.Internet: www.reading.org

XIII Jornadas Regionales yI Congreso Internacional de la Sociedadde Dislexia del Uruguay7 al 9 de setiembreMontevideo, UruguayPsicolibros: Canelones 2207 y J. Paulier,Montevideo, Uruguay.Telefax: 409-57-04 Tel. 409-44-29E-mail: psicolib@adinet.com.uy

27Q Congreso Mundial de IBBY18 al 22 de setiembreCartagena de Indias, ColombiaFundalectura, Avenida (calle) 40 NQ 16-46,Bogota, Colombia.Fax: (571) 287-7071E-mail: fundalec@impsat.net.co

XII Congreso Nacional y I Iberoamericanode Pedagogia26 al 30 de setiembreMadrid, EspanaSociedad Espanola de Pedagogia, CalleVitruvio, 8, 21 Planta, 28006Madrid, Espana.E-mail: sep2000@eucmos.sim.ucm.es

2001.

VI Congreso Latinoamericanoy III Conferencia Internacional de Lecto-escritura "Kenneth Goodman".21, 22 y 23 de febrero Ciudad de GuatemalaConsejo de Lectura de Guatemala: 14 calle 788 zona 10, Ciudad de Guatemala.E-mail: palomoma@pronet.net.gt

46° Convention Anual de la AsociacionInternacional de Lectura29 al 4 de mayo New Orleans, LouisianaIRA, 800 Barksdale Road, P.O.Box 8139,Newark, DE 19714-8139, USA.Internet: www.reading.org

120 Conferencia Europea de Lectura1 al 4 de julio Dublin, IrlandaGerry Shiel, Educational Research Centre, St.Patrick's College, Drumcondra, Dublin 9,Irlanda. Fax: 353-1-837-3789 E-mail :reading@eircom.net

V Congreso de las Americas sobreLectoescritura20 al 22 de julio Quito, EcuadorUniversidad San Francisco de QuitoCasilla Postal 17-12841, Quito, Ecuador.Katiuska Salmon: kati@mail.usfq.edu.ecFax: (5932) 893 455

II Simposio Regional de Lectura y Vida11, 12 y 13 de octubre Buenos Aires, ArgentinaAlas information en proximas ediciones

REVISTA LECTURA Y VIDA

lncluye los sumarios de sus ediciones enla base de datos Latbook (libros y revistas)

Disponible en INTERNETEn la siguiente direction:

http://www.latbook.com.ar

131BEST COPY AVAILABLE

63

La escuelay la. f rmacio de

led r s y esciritoreLs,

. /Lura y escrttura. Apunt s-desde_la-perspectiect vacurncular;1Delic Llerner

0 La ortograffa en la escuela: representacionesdel aprendiz y acci6n didactica Artur Gomesde Morais

O Aprender ortograffa: nuevas respuestas a unviejo problema Maria Celia Matteoda

0 La alfabetizacion infantil en el contextode las nuevas polfticas educativas: una visiondesde America Latina Rosa Maria Torres

PEDIDOS A:Redacci6n de Lectura y Vida - Lavalle 2116, 82 B (1051) - Buenos Aires, ArgentinaTel: 4953-3211 - Fax: (54-11) 4951-7508

COSTOS:

0 Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo).0 Exterior: u$s13 (incluye franqueo). Cheque en &Mares a la orden de Asociacion Internacional de Lectura.

135

Costos de la suscripciOnCuota de afiliacion individual

para America Latina:U$S 26 o $ 26

Cuota de afiliacion institucional(escuelas, bibliotecas, universidades 9 otras instituciones): U$S 104

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos 9 publicaciones.

Formal de pago de la suscripciono Exterior: cheque en &Mares sobre un banco de los Estados Unidos

a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,enviado a la Redaccion de Lectura y Vida

o a la sede central de IRA; o tarjeta de credito.

A Argentina: giro postal (no telegrafico) en pesos y a la ordende la Asociacion Internacional de Lectura, enviado a la RedacciOn

de Lectura y Vida en Buenos Aires; o tarjeta de credito.

A Pago con tarjetas de credito internacionales Visa y Mastercardsolo para suscripciones individuales (no disponible para institucionesni para la compra de otros materiales publicados por Lectura y Vida).

Enviar el formulario correspondiente por correo o presentarloa la Redaccion de la revista, completo y firmado

(ni el nUmero de tarjeta ni el formulariodeben enviarse por fax ni correo electronico).

RedacciOn de Lectura y VidaLava lle 2116, B

C1051ABII Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (11)4953-3211 Fax: (11)4951-7508

E-mail: lectura9vida@iralyv.com.arTunes a jueves de 12 a 16 hs.

Asociacion Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.O.Box 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

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IN I I RNA I 10NAIOA{ Reading Association

EvaluaciOn en el area de Lengua: pruebas escritas y opinionesde los profesores Mariana Miras, Isabel Sole y NUria Castells

Culturas orales y alfabetizaciOn: un desafio para la escuelaAna Maria Borzone de Manrique y Celia Renata Rosenberg

Estrategias de enserianza para activar los esquemascognitivos de los estudiantes Mabel Condemarin

La adquisiciOn y el desarrollo del vocabulario desdeun enfoque pragmatic° Mirtha Corvo de Greco yMaria Elena Isuani de Aguila

Promocion de la lectura Luis Bernardo Yepes Osorio

Temas candentes

Libros y revistas

Libros recomendados para nirios y adolescentesMaria Luisa Cresta de Leguizamim

Informaciones

Lavalle 2116 - 8° "B"C1051ABH Buenos Aires-Argentina

(1111,0EWAIIA1:11%

41./41111411

REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURAISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

A

- 0od.

)

lectures y vitictRevista Latinoamericana de Lectura

Arlo XXI - NUmero 3 - Setiembre 2000

PublicaciOn trimestral de la

AsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

0 Silvia Castrillon (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morals (Brasil)

0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (OREALC-Unesco-Chile)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

0 Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica),

0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorialMarina Franco

RedaccionLavalle 2116 8° B

C1051ABH Buenos Aires ArgentinaTel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508

lecturayvida@iralyv.com.ar

Asociaci6n Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

139

Re

ebyEal4d

at) 12419 a3

International Reading Association800 Barksdale Road, PO Box 8139

Newark, DE 19714-8139, USAwww. read ing.o rg

,

140

SlitirtCtriC,Editorial

Isabel Sole, Mariana Miras y NUria Caste lls (Esparia)

La evaluacion de la lectura y la escritura mediante pruebas escritasen las etapas de Educacion Primaria (6-12) y Secundaria (12-16)

Revision crftica de las practicas de evaluaci6n de los aprendizajes de los alumnos a tray& delanalisis de un conjunto de datos que permiten extraer algunas conclusiones sobre que se evaldade la lectura y de la escritura, y c6mo se realiza dicha evaluacion cuando los instrumentos que seutilizan para ello son las pruebas escritas.

Josette Jolibert (Francia-Chile)

iMejorar o transformar "de veras" la formacion docente?Aspectos criticos y ejes clave

Presentacion del trabajo que realizan las "Redes Latinoamericanas para la Transformacionde la Formaci6n Docente en Didactica de Lengua Materna" como alternativa valida para unatransformacion verdadera de la formaci6n docente, mediante estrategias y practicas congruentescon un marco te6rico que incluye enfoques constructivistas, psicologia cognitiva, lingilisticatextual, analisis del discurso, etno y sociolingiftstica, entre otros aportes.

Maria Cristina Rinaudo y Ana Gabriela Meneguzzi (Argentina)

Aportes para el diagnostic° de dificultades en la comprensionde la lectura

Informe de investigaciOn acerca de las dificultades de comprension de la lectura de textosinductivos y deductivos presentadas en alumnos de sexto acio de la escuela primaria,que se caracterizan por usar estrategias de hipotesis fija o estrategias no acomodativas,consideradas hipotesis iniciales improductivas para el proceso de comprension.

Graciela Sola de Caino (Argentina)

Alumnos y mundos posibles

Abordaje semantic° y pragmatic° de las descripciones que maestros de sectores socialesmarginales hacen de sus alumnos, las cuales muestran una semejanza discursiva conlas narraciones literarias sobre la vida escolar, que concluye destacando las escasasmodificaciones que se dan acerca de este tema desde una literatura realista, y desde un mensaje"comprometido" de los maestros entrevistados.

141.

444

r-'

EN EL AULA

Maria Laura Galaburri (Argentina)

Una experiencia de revision de textos o corm) recuperarel tesoro de la cueva de All Baba

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para ninos y adolescentes.

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO SOBRE "EDUCACION PARA TODOS"

rlooCmrroJ uEAparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Registro de la Propiedad Intelectual N° 60.096

Diserio de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizarnonImagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 arms (Libia) - Unicef

Composicion y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE Paso 192 - Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la AsociaciOn Internacional de Lectura

o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informaciOn sobre teoria, investigaciOn y practica de la lectura y escritura.

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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0(

0O ste alio, entre el 26 y el 28 de abril se realiz6 enO Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educacion, orga-

nizado por el Foro Consultivo Internacional para laO "Educacion para Todos", organismo integrado por repre-

O sentantes de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP yBanco Mundial, agencias bilaterales de cooperaci6n, go-

O biemos, organismos no gubernamentales y especialistasO en educacion. La reunion, que congreg6 a mas de milO participantes, tuvo como propOsito central evaluar los re-O sultados obtenidos en el cumplimiento de las metas fija-O das en 1990, en Jomtien, Tailandia, en relacion con la

O "Educacion para Todos". Metas, que recordamos a nues-

O tros lectores, fueron estas: 1. Expansion de la asistenciay las actividades de desarrollo de la primera infancia, in-cluidas intervenciones de la familia y la comunidad, es-pecialmente para los niiios pobres, carentes de asistencia

O e impedidos. 2. Acceso universal a la educacion primariaO (o a cualquier otro nivel mas alto considerado "basico")

O y finalizacion de la misma, para el alio 2000. 3. Mejora-

O miento de los resultados del aprendizaje de manera talque un porcentaje convenido de una muestra de edad de-

O terminada (por ejemplo, el ochenta por ciento de los ma-O yores de catorce aims) alcance o supere un nivel dado deO logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reduc-

ci6n de la tasa de analfabetismo adulto para el 2000 a laO mitad del nivel de 1990. Cada pais debe determinar el

O grupo de edad adecuado y tiene que ponerse enfasis en la

Oalfabetizacion femenina a fin de modificar la desigualdadentre los indices de alfabetizacion de los hombres y de las

O mujeres. 5. Ampliacion de los servicios de educacionsica y de capacitacion a otras competencias esenciales ne-

O cesarias para los j6venes y los adultos, evaluando la efi-O cacia de los programas en funci6n de la modificacion de

O la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la pro-

O ductividad. 6. Aumento de la adquisicion por parte de losindividuos y las familias de los conocimientos y valores

O necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo ra-O cional y sostenido por medio de todos los canales de laO educacion incluidos los medios de informacion moder-

143

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nos, otras formas de comunicacion tradicionales y modernas, y la accion social evaluandose la 0eficacia de estas intervenciones en funci6n de la modificaci6n de la conducta. 0

Como ya se sabia desde bastante tiempo atras, los resultados obtenidos en el cumplimien- 0to de las metas enunciadas no fueron los esperados. Lleg6 el 2000 y nos seguimos encontran- 0do, a nivel mundial, con alrededor de 880 millones de adultos analfabetos, con 117 millones de 0nitios en edad escolar al margen de la escuela, con indices de repeticion extremadamente altos, 0con graves falencias en la formaci6n y capacitaci6n docente... La calidad y la equidad conti-mian como expectativas de logros para alcanzar en un futuro que no se percibe como cercano. 0El Foro de Dakar, frente a esta realidad, se limit6, como suele ser una constante en este tipo de 0encuentros internacionales, a enunciar en su Marco de Accion nuevas metas a cumplir hasta el 02015. (En realidad las mismas con algunos cambios que bajan el nivel de las aspiraciones.) Es- ()tas metas son ahora las siguientes: 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educaci6n ini- 0cial en conjunto, especialmente para los niiios y ninas mas vulnerables y en desventaja. 2. Ase- 0gurar que para el 2015 todos los nitios y nitias, especialmente en circunstancias dificiles, acce-dan y completen una educaci6n primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar 0que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de jovenes y adultos a traves del acceso equi- 0tativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadania. 04. Mejorar en un cincuenta por ciento los niveles de alfabetizacion de adultos para el 2015, es- 0pecialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educacion basica y permanente pa- 0ra todas las personas adultas. 5. Eliminar las disparidades de genero en educacion primaria y se- 0cundaria para el 2005 y lograr la equidad de generos para el 2015, en particular asegurando a lasnitias el acceso a una educaci6n basica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios. 6. Mejo- 0rar todos los aspectos de la calidad de la educaci6n, de modo que todos logren resultados de 0aprendizaje reconocidos y medibles especialmente en torno a la alfabetizacion, el calculo y las 0habilidades esenciales para la vida. 0

La dinamica de trabajo del Foro incluyo sesiones plenarias y sesiones estrategicas. Duran- 0to las primeras se abordaron temas considerados de primordial importancia para sustentar las 0metas a alcanzar en los proximos arios, a saber: 1) mejorar la calidad y la equidad de la "Edu- 0cacion para Todos"; 2) hacer un use efectivo de los recursos para la educacion; 3) cooperar con ola sociedad civil para alcanzar las metas sociales a traves de la educacion; 4) promover el edu- 0car para la democracia y la ciudadania; 5) cumplir el compromiso compartido a favor de la 0"Educacion para Todos"; y 6) una nueva alianza para la "Educacion para Todos". Las sesionesestrategicas enfocaron una tematica muy variada y de diferentes alcances en relacion con las 0metas a alcanzar, temas entre los cuales se incluyeron algunos muy criticos y controvertidos, 0tales como: trabajar con la comunidad empresarial para fortalecer la educacion basica; disetiar 0el contenido de la educacion basica para responder a las necesidades y valores de la sociedad;proveer educaci6n basica en situaciones de emergencia y crisis; monitorear la provision y los 0resultados de la educacion basica; construir alianzas efectivas con las agencias financieras; des- 0piles de la educaci6n primaria 0

El Foro, de acuerdo con la evaluacion hecha por muchas de las organizaciones representa- 0das en el, mostro nuevamente la distancia que media entre el discurso de los funcionarios in- 0ternacionales y nacionales y la realidad de la educacion en el mundo. Nuevamente se enuncia- 0ron metas a alcanzar sin definir ni avanzar en la construccion de los medios para poder alcan-zarlas. Sin embargo, es preciso atribuir a estas reuniones un efecto positivo, movilizador. Una 0amplia variedad de instituciones y profesionales de la educaci6n, al afianzar su compromiso 0con la "Educacion para Todos", ha renovado la busqueda de otras respuestas para las mismas 0cuestiones, imaginando otros abordajes para la misma problematica, construyendo nuevos en- ()-

Toques, resignificando acciones realizadas. 0Es en el marco del Foro de Dakar donde adquiere relevancia el Pronunciamiento Lati- 0

noamericano, que incluimos en este numero, para someterlo al analisis critic° de nuestros lec- 0tores y para que todos aquellos que compartan sus principios puedan hacer llegar su adhesion 0al comite de redaccion. 0

144 MER 00\

ISABEL SOLEMARIANA MIRASNURIA CASTELLS1O 0000000000000000000000000000000000000000 tea evaluacian00 de la lectura0

O y la escritura0

mediante pruebas00

Oescritas en las et k asde E ucacion0

0 Primaries 6 -12 y000 Secundaria (12-16)000000O Introduccion0o Pocos ambitos de conocimiento han recibido lao atencion que se ha dedicado a la lectura y la es-o critura. En los tiltimos arios, la adopcion de lo

que podria denominarse como "enfoque cons-tructivista"2ha variado la definicion de ambos

O procesos, de modo que a su dimension indivi-dual cognitiva y afectiva se ariade una dimen-

o sion social y cultural que los hace inseparablesde las herramientas culturales y de la interac-cion con otros, ya sea en su adquisiciOn, ya seaen su use efectivo para fines personales. Leer y

Departamento de Psicologia Evolutiva y de la escribir no son solo medios para decir o repro-Educacion. Universidad de Barcelona, Espana. ducir las ideas de otros; son instrumentos vincu-

145

lados a la revision y a la construccian del pro-pio conocimiento, indispensables en la sociedadde la informaci6n y del aprendizaje continuo.No es pues extratio que su enserianza constituyaun reto no solo para la escuela, sino para la so-ciedad en su conjunto. De forma coherente, losprocesos instruccionales diseriados para promo-ver la adquisicion de la escritura y la lectura,contimian reclamando la atenci6n de numerososinvestigadores.

Como serialabamos en "Evaluacion en elarea de lengua: pruebas escritas y opiniones delos profesores" (LECTURA Y VIDA, Af10 21, 2, ju-nio de 2000) un modo peculiar de aproximarsea lo que se considera importante ensetiar yaprender en cualquier ambito de conocimientoconsiste en examinar las practicas de evalua-cion de los aprendizajes de los alumnos. Estearticulo profundiza en el analisis de las tareasde evaluacion de la lectura y la escritura pro-puestas en las pruebas escritas que ya fueron ob-jeto de atenci6n en aquel trabajo. Tras un primerapartado que recapitula algunas informacionesque configuran el contexto general en que seinscribe dicho analisis, los apartados siguientesaportan un conjunto de datos que permiten ex-traer algunas conclusiones sobre que se evalfiade la lectura y de la escritura, y como se realizadicha evaluacion cuando los instrumentos quese utilizan para ello son las pruebas escritas.

El area de lengua: pruebas escritasy opiniones de los docentes

En el articulo ya aludido (Miras, Sole y Cas-tells, 2000) se expusieron las conclusiones quese desprendian del analisis de las respuestas asendos cuestionarios sobre la evaluacion delaprendizaje de los alumnos en diversos ambitosdel conocimiento, cumplimentados por 240 maes-tros generalistas de Ed. Primaria y por 66 profe-sores especialistas de Lengua y Literatura deEd. Secundaria. Nuestros datos se referfan a lasopiniones vertidas por ambos colectivos sobrela evaluacion de la lectura y de la escritura, asicomo al analisis del contenido de pruebas paraevaluar su aprendizaje proporcionadas por losprofesores en el contexto de un amplio proyec-to de investigacion3 sobre las practicas evalua-tivas en diversas areas curriculares.

Sinteticamente, las opiniones expresadaspor los docentes de ambas etapas ponen de ma-

nifiesto que la competencia de los alumnos enlectura y escritura es fundamental en la adop-ci6n de decisiones sobre su posible promociona ciclos siguientes de la escolaridad. Los profe-sores de Ed. Primaria y Secundaria consideranque los contenidos de naturaleza procedimental(por encima de los de caracter conceptual y ac-titudinal) son los que tienen mayor importanciapara evaluar la lectura y la escritura. Las tareasy situaciones que afirman preferir y utilizar conmayor frecuencia para evaluar estos aspectosson las producciones que los alumnos realizanen clase y la observacion de estos mientras lasllevan a cabo.

Las respuestas mas especificas obtenidas delprofesorado de Ed. Secundaria cuyo cuestiona-rio estaba organizado en su totalidad alrededorde la evaluacion de la lectura y la escrituraaportan matices a esta descripci6n. Ante un am-plio conjunto de aspectos sobre cuya relevanciapara evaluar globalmente el aprendizaje de losalumnos en el area de Lengua y Literatura se lespregunt6, los profesores consideraron como masimportantes los siguientes: comprensi6n lectora,expresion y comprension oral, correccion orto-grafica, lectura expresiva, produccion de textosdiversos y conocimiento del texto. Fueron con-siderados medianamente importantes el conoci-miento de las normas gramaticales, el conoci-miento del use social de la lengua y el de los ge-neros literarios, mientras que el conocimiento dela historia de la Literatura y de la Lengua apare-cieron como los aspectos menos importantes pa-ra la evaluacion en conjunto del area.

Con respecto a la lectura, se considera laevaluacion de la comprension lectora como masimportante que la evaluacion de la lectura ex-presiva, y para llevarla a cabo se cita en primerlugar la capacidad de los alumnos de identificary saber expresar las ideas principales de un tex-to, seguido de la capacidad de leerlo individual-mente, analizarlo y extraer conclusiones asi co-mo la capacidad de identificar los aspectos queno se comprenden. Por lo que se refiere a la es-critura, aunque en su evaluacion los docentestienden a considerar que la mayoria de los as-pectos que figuran en el cuestionario tienen unpeso similar, entre aquellos a los que otorganmayor importancia destacan la organizacion ycoherencia interna de los textos, la capacidad delos alumnos de revisar y corregir sus propiasproducciones a nivel formal, y el grado de co-rreccion for6 mal de los textos producidos.

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8

De acuerdo con lo manifestado en el cues-tionario, la evaluacion de los aprendizajes noparece ser un aspecto especialmente problem&tico de la practica docente. Esta valoracion pue-de matizarse nuevamente al analizar los aspec-tos que los docentes de Ed. Secundaria conside-ran mas o menos problematicos. En el caso dela lectura, la evaluacion de las respuestas de losalumnos a preguntas de comprension lectora yla evaluacion de la lectura expresiva aparecencomo los aspectos mas faciles de evaluar. En elextremo contrario se encuentran la evaluacionde la capacidad de utilizar la lectura para corre-gir y mejorar los escritos propios, la capacidadde analizar e interpretar textos literarios, de di-ferenciar en un texto escrito entre hechos, opi-niones e interpretaciones y de utilizar la lecturapara buscar informacion. En el caso de la escri-tura, los aspectos de la evaluacion menos pro-blematicos se refieren a las caracteristicas for-males del texto escrito y a la correcci6n de losaspectos ortograficos y de puntuacion. La capa-cidad de valorar la importancia de las propiasproducciones escritas en el conjunto de las ma-terias escolares, la capacidad de revisar y cone-gir la organizaci6n y coherencia interna de lospropios textos o la capacidad de valorar y utili-zar la escritura como medio para fijar y recupe-rar la informacion y como instrumento de co-municacion con otros son aspectos cuya evalua-cion plantea un nivel mayor de dificultad a losprofesores del area.

Nuestros resultados se referian tambien aun primer analisis sobre las tareas de las prue-bas proporcionadas por los profesores para eva-luar la lectura y la escritura4. Dicho analisis pu-so de manifiesto, en primer lugar, que la mayo-ria de las pruebas, a nuestro juicio, evaluabanademas, y a veces exclusivamente, otros conte-nidos propios del area de Lengua. En segundolugar, aparecia que la evaluacion de contenidostipicos de enfoques formales en enserranza de lalengua (Breen, 1996; 1997) que englobabamosen la expresion "trabajo sistematico de lengua"(fonologia, ortografia, morfologia, sintaxis, le-xico) era muy predominante en ambas etapas,llegando a constituir mas de la mitad del totalde las tareas o preguntas de evaluacion inclui-das en las pruebas analizadas (65% en Primaria;53% en Secundaria). En tercer lugar, dentro deestos contenidos, los de ortografia eran los masevaluados. En cuarto lugar, incrementaban supresencia a lo largo de ambas etapas tareas diri-

gidas a evaluar "conocimientos de catheter fac-tual o conceptual" vinculados a diversos aspectosdel area (tipologias textuales, elementos de la co-municacion, conocimientos sobre normas orto-graficas, sobre generos discursivos y otros). Enquinto Lugar, pese a que se pidieron expresamen-te pruebas que evaluaran la lectura y la escritura,las tareas que especificamente se dirigian a ellasno eran en absoluto mayoritarias: 16% (lectura) y8% (escritura) en Ed. Primaria y 19% (lectura) y7% (escritura) en Ed. Secundaria.

En el contexto descrito, este articulo presen-ta los resultados obtenidos a partir de un anali-sis pormenorizado de las tareas de evaluacionde la lectura (48 en Ed. Primaria; 71 en Ed. Se-cundaria) y de la escritura (24 en Ed. Primaria;26 en Ed. Secundaria) detectadas en las prue-bas. Dichas tareas pueden proceder de pruebasque incluyen ademas otros contenidos o bien depruebas especificas de lectura o escritura. Deltotal de 104 pruebas analizadas, una quinta par-te (20%) son exclusivamente de lectura (10 enEd. Primaria y 11 en Ed. Secundaria). Solamen-te 4 pruebas (3 en Ed. Secundaria y 1 en Ed. Pri-maria; menos del 5% del total) evaluan exclusi-vamente la escritura.

Aspectos de la lectura que se evaluany tipos de tareas de evaluacion

Los distintos tipos de tareas que hemos encon-trado para evaluar la lectura pueden proceder,como se ha dicho, de pruebas exclusivamentedirigidas a evaluarla, o bien de pruebas que in-cluyen tareas para diversos contenidos. Por loque se refiere a las pruebas especificas de lectu-ra, en el caso de la etapa de Ed. Primaria eva-Klan de forma mayoritaria la lectura expresiva(8/10), atendiendo principalmente a la veloci-dad lectora, mientras que tan solo una de las 11pruebas especificas de lectura aportadas por losprofesores de Ed. Secundaria evalda este aspec-to (ademas de la comprension). En esta etapa,las 10 pruebas restantes poseen un formato cid-sico de "prueba de comprension lectora", for-mada por tareas diversas (responder preguntas,elaborar un resumen, comentar, identificar as-pectos importantes...) sobre un texto por lo ge-neral ausente en el momento de realizarlas. Enlas pruebas que contienen otras tareas ademasde las dirigidas a evaluar lectura, se aprecia en

14?

Ed. Secundaria una tendencia a incluir en unamisma prueba dos o mas tipos de tareas paraevaluar la comprension (por ejemplo, responderpreguntas, resumir, elaborar un comentario...),lo que no ocurre en las pruebas de la etapa dePrimaria, en las que se suele utilizar un dnico ti-po de tarea.

El analisis pormenorizado de las demandas(48 en Ed. Primaria y 71 en Ed. Secundaria)formuladas en las pruebas pone de relieve lo si-guiente:

A No se encuentra ningdn tipo de tarea que per-mita evaluar la preparacion de la lectura. EnEd. Primaria, en 8 ocasiones las demandasremiten al proceso de lectura en su dimensionde lectura expresiva (automatizacion: veloci-dad y precision, contabilizandose los erro-res), mientras que las 40 demandas o tipos detareas restantes evaldan la comprension co-mo producto de la lectura de un texto presen-te en el momento de la prueba. En Ed. Secun-daria, este aspecto se evalda mediante 48demandas (68.5%), mientras que otras 22(31.5%) remiten al recuerdo de un texto lei-do, aunque no accesible en el momento derealizar el examen. En la mayoria de los ca-sos, la lectura se realiza sobre un texto de es-tructura narrativa, aunque aparecen tambienotras estructuras textuales (genero periodisti-co, instructivo, ensayo, expositivo) especial-mente en Ed. Secundaria. En esta etapa, esfrecuente evaluar la comprension de novelasde extension variable.

A Para evaluar la comprension como productode la lectura en Ed. Primaria, el tipo de tareautilizado con mayor frecuencia es responderpor escrito a preguntas relativas al texto (masde un tercio del total), seguido de tareas quepiden relacionar un texto (palabra u oracionsimple) con una imagen, y de las que evaldanla comprension mediante la ejecucion de 6r-denes escritas. La demanda de resdmenes su-pone un 17% del total de tareas propuestas.En Ed. Secundaria este porcentaje aumentahasta el 23%, y constituye tras la respuesta apreguntas (37.5%) el tipo de tarea mas fre-cuente, seguida por la identificaciOn de otrosaspectos tambien vinculados a la macroes-tructura del texto (van Dijk, 1983): tema,ideas fundamentales (14%). En esta etapaaparece tambien el comentario sobre un tex-to leido.

A El recuerdo de un texto leido y no accesiblese evalda solo en Ed. Secundaria, utilizando-se para ello los mismos tipos de tarea a quenos acabamos de referir (aunque con unaproporcion mayor, cercana al 60% de las ta-reas, para la respuesta a preguntas).

En resumen, las tendencies observadas indi-can que la comprensi6n de textos narrativos,valorada fundamentalmente a traves de la res-puesta a preguntas, y en menor medida median-te otras tareas, como la elaboracion de resume-nes y la ejecucion de ordenes, define bastantebien la practica de la evaluacion de la lectura apartir del material analizado. Esta caracteriza-cion general no oculta sin embargo que tras ta-reas de estructura formal muy parecida encon-tramos niveles distintos de dificultad, que pue-de ser parcialmente analizada atendiendo a lacaracterizaci6n de la comprensi6n que subyacea las tareas propuestas. Dicha concepcion pue-de situarse en algun punto de dos dimensiones,que a su vez se combinan entre s15:

O la comprension como reproduccion literal deltexto leido;

O la comprension como proceso inferencial,que implica reorganizacion o elaboracion dela informacion contenida en el texto;

O la comprensi6n como suma de la compren-sion de los diversos elementos, fragmentos odetalles del texto;

O la comprension como identificacion de la es-tructura global de significado del texto (omacroestructura del texto).

Atendiendo a ambas dimensiones, encon-tramos lo siguiente:

O Las tareas que evaldan la comprension y queexigen la reproduccion literal de elementosdel texto leido (por ejemplo, responder pre-guntas de respuesta literal: "i,Que se encon-tr6 la ratita al pie de la escalera?" para el tex-to "(..) y barriendo, la ratita encontro una mo-neda al pie de la escalera" son poco frecuen-tes en ambas etapas, pero mas habituales enEd. Primaria (12.5%) que en Ed. Secundaria(8.5%).

O Las tareas que evaldan la comprensi6n y queexigen reproduccion literal, pero toman co-mo referente la estructura de significado deltexto (ejecutar ordenes, relacionar texto e

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gE-C)U.1

9

imagen), constituyen mas de la tercera partedel total en Ed. Primaria (37.5%) y son prac-ticamente inexistentes en Ed. Secundaria.Hay que tener en cuenta que el "texto" en lastareas analizadas puede equivaler a una pala-bra, oracion o parrafo compuesto por dos otres oraciones.

o Las tareas que evaltian la comprensi6n y queremiten a una concepci6n de la comprensi6ncomo proceso inferencial, pero la vinculan aelementos del texto (por ejemplo, responderpreguntas que obligan a reelaborar micleos deinformacion presente en el texto; usar el con-texto para establecer el significado de algunapalabra o expresion), son mucho mas fre-cuentes en Ed. Secundaria (28.5%) que enEd. Primaria (15%).

o Las tareas que evaltian la comprension y queremiten a una concepcion de la comprensioncomo proceso inferencial y la vinculan a laidentificacion de la estructura de significadoglobal del texto (por ejemplo, responder pre-guntas que toman el significado del texto co-mo referente y obligan a una elaboracion per-sonal; identificar los aspectos fundamentales;proponer titulos adecuados, organizar la in-formacion del texto en base a unos parame-tros, dar la propia opinion), son las mas fre-cuentes en Ed. Secundaria (60%) y represen-tan mas del tercio de las de Ed. Primaria(35%).

Este analisis pone de manifiesto que, a me-dida que se avanza en la escolaridad, se afirmauna tendencia a tomar en consideraci6n, paraevaluar la lectura, la comprension global deltexto, y a no limitarla a lo reproductivo. Los ti-pos de tareas que se utilizan para evaluar la lec-tura son mas variadas y presentan una mayorcomplejidad en la etapa de Ed. Secundaria. Enella, mas de las dos terceras partes de las de-mandas exigen del alumno algtin tipo de reorga-nizaci6n y reelaboracion de la informacion detextos de tipologia diversa y en muchas ocasio-nes de considerable extension. En Ed. Primariala exigencia de respuestas literales, muy pega-das al texto a textos, como es logic() tambienmas sencillos es caracteristica de la mitad delas tareas propuestas, aunque es destacable queun tercio de las mismas remita a la elaboracionde inferencias sobre la estructura global de sig-nificado del texto.

10

Aspectos de la escritura que se evaltiany tipos de tareas de evaluacion

La composicion de textos escritos de mayor omenor extension se caracteriza, en primer lugar,por ser el aspecto que menos se evaltia en laspruebas proporcionadas por los profesores deEd. Primaria y Secundaria. Las demandas rela-cionadas con la producciOn de textos escritosaparecen tan solo en 12 de las 51 pruebas de Ed.Primaria (23,5%) y en 19 de las 53 pruebas deSecundaria (35,8%), lo que representa el 8% enel conjunto de las pruebas de Primaria y el 7%en Secundaria.

Un analisis mas detallado de las caracteris-ticas de los tipos de tareas propuestos por losprofesores para evaluar los aprendizajes de losalumnos en lo que respecta a la escritura ponede manifiesto lo siguiente:

A En lo que respecta al destinatario del textoque debe componer el alumno, en terminosgenerales puede considerarse que, a falta deindicaciones explicitas, este siempre es el pro-fesor o profesora. En Ed. Primaria, dos de lasdemandas suponen explicitamente un desti-natario diferente (un amigo/familiar y el di-rector de una revista), mientras que en Ed.Secundaria tan solo una demanda implicaque el texto tiene otro destinatario que el pro-pio profesor (la madre del alumno/a).

A En las demandas incluidas en las pruebas deEd. Primaria y Ed. Secundaria los parametrosque configuran la situacion de produccion deltexto vienen definidos mayoritariamente porel profesor (33,3% en Primaria y 73% en Se-cundaria), o por un material que el alumno de-be leer antes de producir el texto (29% en Pri-maria y 27% en Secundaria). En las pruebasde Ed. Primaria los parametros que definen lasituaci6n de producci6n no se encuentran es-pecificados en un 16,6% de los casos (texto Li-

bre) y un 21% de las demandas suponen la co-pia por parte del alumno de un texto preexis-tente. En contraste, en las pruebas de Ed. Se-cundaria no aparecen demandas que impli-quen copia o elaboracion de textos libres.

A El tipo de texto que debe componer el alum-no experimenta variaciones en ambas etapaseducativas. En Ed. Primaria cabe destacarque en la mayoria de los casos (41,6%) launidad que debe escribir el alumno es la pa-

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labra, bien sea de forma aislada, bien seacompletando una frase. Cuando la escrituraes mas extensa, predomina la narracion(20,8%), seguida de la descripcion (12,5%).En Ed. Secundaria encontramos una mayordiversidad, aunque de nuevo el tipo de textomas requerido es la narracion (34,6%), segui-do del texto descriptivo (19,2%) y el textoexplicativo (15,2%). En esta etapa encontra-mos tambien la demanda de dos textos con-versacionales (por ejemplo, "formula trespreguntas interesantes para conocer la opi-ni6n que un experto tiene sobre un tema") yun texto argumentativo (por ejemplo, "expli-ca que te gustaria hacer en la clase de Lenguay que cosas no te gustan"). En un 15% de loscasos la demanda es indeterminada o inespe-cifica (por ejemplo, inventar un texto quepueda ubicarse dentro de un esquema de pun-tuacion previamente establecido; escribir dostextos breves sobre un mismo tema pero conobjetivos diferentes). Por ultimo, en 2 de las26 demandas implicadas en las pruebas deesta etapa se pide al alumno transformar untipo de texto en otro: transformar un texto ex-plicativo ("Instrucciones para el montaje deuna tienda de campafia") en un texto narrati-vo ("Un dia de camping") en un caso, expli-car una historieta muda mediante un textoconversacional (dialogo) en el otro.

A la luz de estos resultados, podemos con-siderar que la demanda tipica de las pruebas deEd. Primaria consiste en primer lugar en la es-critura de palabras aisladas en un contexto defi-nido por el profesor. En segundo lugar se situa-ria la elaboracion de textos narrativos de longi-tud variable. En este caso, como en el anterior,el profesor es quien mayoritariamente define al-guno o algunos de los parametros de la situa-cion de produccion y es el destinatario implici-to del texto. La elaboracion de textos narrativosde estas caracteristicas tambien es la demandamas tipica en las pruebas de la etapa de Secun-daria, seguida en este caso de la demanda deelaborar textos descriptivos. Por ultimo, los tex-tos "libres", con mayor o menor numero deconstricciones formales, aparecen en terceraposicion como demandas tipicas en ambas eta-pas educativas.

El analisis de los aspectos de la escrituraque se evaluan mediante las demandas que apa-recen en las pruebas proporcionadas por los

profesores de Ed. Primaria y Secundaria planteanumerosas dificultades ya que, en la inmensamayoria de los casos, los aspectos que se eva-Wan son implicitos. Los criterios de valoracionde los textos escritos presumiblemente son co-nocidos por los alumnos, aunque rara vez se ex-plicitan en la formulacion escrita de las pregun-tas o tareas que componen las pruebas. En estecontexto, hemos considerado hasta cierto puntological algunas inferencias. Asi, por ejemplo,mientras no se indica explicitamente lo contra-rio, hemos supuesto que en todos los casos seevaldan los aspectos formales y normativos enespecial la correccion ortografica, morfologicay sintactica del texto escrito en tanto que pro-ducto del proceso de composicion. Asi mismo,en la medida en que la demanda define explici-tamente todos o algunos de los parametros de lasituacion de produccion (destinatario, ternatica,tipo de texto, objetivos del texto...), presupone-mos que se evaltia el grado de adecuacion deltexto a los parametros definidos por la demanda.

Considerando estos supuestos, los aspectosde la composici6n escrita que se evaltian en laspruebas de ambas etapas son los siguientes:

A Unicamente una demanda en Primaria y tresen Secundaria (11.5%) permiten inferir quese evaltian aspectos vinculados al procesomismo de composici6n. En Ed. Primaria setrata de una demanda relativa al proceso deplanificacion (generar y organizar las ideasmediante un esquema o guion), mientras queen Ed. Secundaria encontramos dos deman-das tambien vinculadas al proceso de planifi-cacion (analizar sendas caracteristicas de lasituacion de produccion: objetivos y caracte-risticas estructurales del tipo de texto) y unaal proceso de revision (revisar un texto pre-sentado por el profesor).

A En los restantes casos el objeto de evaluacionson los textos producidos por los alumnos y,tal como hemos avanzado, creemos razona-ble suponer que dichos textos, tanto en Ed.Primaria como en Ed. Secundaria, se evaltiancomo minimo en sus aspectos formales ynormativos. En cuanto a la evaluacion de laadecuacion a la situacion de produccion, enla etapa de Primaria se evaltia implicitamen-te la adecuacion del texto a las caracteristicasdel destinatario (2 demandas), a la tematica(4) y a los objetivos del texto (1). La adecua-cion a los aspectos estructurales y formales

150

U

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relativos a la tipologia del texto se evaldanexplicitamente en 2 ocasiones e implicita-mente en 5 demandas. En el caso de las prue-bas de Ed. Secundaria se evalda la adecua-cion del texto a las caracteristicas del destina-tario (2 demandas explicitas), a la tematica(16) y a los objetivos del texto (1). Los aspec-tos estructurales y formales vinculados a latipologia a la que corresponde el texto que elalumno debe producir se evaldan explicita-mente en 4 ocasiones e implicitamente en 10demandas.

A En lo que respecta a otros aspectos de la corn-posicion escrita que pueden ser objeto de eva-luacion (cohesion, coherencia, contenido, es-tilo y registro), se hace mas dificil realizar in-ferencias a partir del mero enunciado o plan-teamiento de la tarea de escritura. Si nos limi-tamos en este caso a las demandas explicitas,en las pruebas de Primaria tan solo dos de-mandas (8.3%) implican la evaluacion de lacoherencia del texto (por ejemplo, "Imaginaque to pluma empieza a escribir sola. z,Quepasaria? Recuerda que el orden y la claridadson importantes!"). En el caso de las pruebasde Ed. Secundaria se produce un incrementonotable tanto en el ndmero como en la diver-sidad de aspectos evaluados. Asi, en 4 de las26 demandas (15%) se evaltia la cohesion tex-tual a tray& del use de la puntuacion, mien-tras que en 3 demandas (11.5%) se evaltia elcontenido del texto producido (grado de ela-boracion y pertinencia de las ideas) y en 2 deellas (7.6%) se evalda la coherencia textual(estructura y progresion de la informacion).Por ultimo, a nivel explicito no aparecen enninguna prueba indicadores que permitan pre-suponer que se evalden los aspectos vincula-dos al estilo del texto o al registro utilizado.

Conclusiones

Las conclusiones que esbozamos a continuaci6nse refieren al conjunto de datos que han lido tra-tados (opiniones del profesorado, analisis globalde las pruebas, analisis pormenorizado de tareasde evaluacion de la lectura y la escritura). Lasafirmaciones que incluyen sobre la evaluacionde la lectura y de la escritura no deben extender-se al conjunto de la practica evaluativa de los do-centes; son validas exclusivamente para los pro-

12 fesores de la muestra, y aun en ese caso, solo pa-

ra la evaluacion realizada mediante pruebas es-critas que, con toda seguridad, no agota el con-junto de practicas evaluativas que llevan a cabo.

I) Las opiniones de los profesores de ambasetapas ponen de manifiesto que la compe-tencia de los alumnos en lectura y escritu-ra es un elemento de primordial importan-cia en las decisiones sobre su posible pro-mocion escolar. De acuerdo con estas mis-mas opiniones, los profesores de Ed. Pri-maria y Secundaria consideran que los con-tenidos de naturaleza procedimental son losque tienen mayor importancia para evaluarla lectura y la escritura. Asi mismo, las ta-reas y situaciones que los profesores prefie-ren y utilizan con mayor frecuencia paraevaluar estos aspectos son las produccionesque los alumnos realizan en clase y la ob-servacion de estos mientras las llevan a ca-bo. Por ultimo, no consideran que la eva-luacion constituya un aspecto particular-mente complejo de su practica docente. Deacuerdo con estas opiniones, podria carac-terizarse la evaluacion de la lectura y de laescritura como una actividad poco proble-matica, que se realiza fundamentalmente so-bre productos de catheter individual reali-zados en clase, bajo los parametros y la su-pervision del docente.

II) El analisis de las pruebas escritas proporcio-nadas por los profesores muestra que loscontenidos prototipicos de programas for-males de ensetianza de la lengua (frente aprogramas funcionales y programas proce-suales; Breen, 1996; 1997) son los que tie-nen mayor presencia en ambas etapas (supe-rior al 50% en Secundaria, y cercana al 65%en Primaria). Sin embargo, los contenidosque se evaldan no tienen siempre el mismopeso: si bien ortograffa y morfologia semantienen relativamente estables en ambasetapas, fonologia, sintaxis y lexico varian alo largo de la escolaridad. En sentido inver-so, y como hasta cierto punto pareceria logi-co suponer, los contenidos de conocimientofactual y conceptual aumentan su presenciaen la Ed. Secundaria, igualando en esta eta-pa el porcentaje de tareas que evaldan larectura (19%); en este caso tambien varianlos conceptos y hechos evaluados, apare-ciendo con claridad los conceptos vincula-dos a la comunicacion escrita y a la diversi-dad textual en Ed. Secundaria.

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III) En el ambito de la lectura podemos conside-rar que el profesorado ha interiorizado laimportancia de la comprensi6n de la lectu-ra, y puede afirmarse que las demandas in-cluidas en las pruebas se dirigen a evaluar-la. Sin embargo, cabe llamar la atencion so-bre el hecho de que dicha evaluacion se rea-liza de forma bastante estereotipada, con elrecurso en la mayoria de los casos a las tipi-cas preguntas de comprensi6n ya sea quela respuesta deba elegirse o elaborarse, yasea que remitan literalmente al texto o queexijan inferir, organizar o elaborar la infor-macion, lo que desde luego supone cosasdistintas.Aunque este dato confirma lo que han en-contrado numerosisimas investigaciones (Al-vermann y Moore, 1991; Durkin, 1978/79;Hierbert y Raphael, 1996; Paris, Wasik yTurner, 1991) contrasta sin embargo con lasopiniones formuladas por el profesorado,que sitda como tareas prioritarias para lle-var a cabo la evaluacion de la lectura la ca-pacidad de identificar y expresar las ideasprincipales de los textos, de poder leerlos,analizarlos y extraer conclusiones, asi comode poder identificar los elementos de difIcilcomprensi6n. De este modo se observa puesque, mientras en la opinion de los profeso-res prevalece la evaluacion de una lecturaautonoma, analItica y en profundidad, en larealidad de las pruebas y en la practica seenfatiza la respuesta a preguntas que elabo-ran otros, lo cual puede conducir al lectortanto a una lectura comprensiva y en pro-fundidad, como a una lectura mas mecanicay superficial, supeditada en ambos casos ala mirada que desde una perspectiva ajenaal propio lector se proyecta sobre el texto.

Senalemos adicionalmente la fuerte centra-cion de la evaluacion en el producto de lalectura realizada y la nula presencia de ta-reas que permitan evaluar estrategias vincu-ladas a la preparaci6n y al proceso de lectu-ra. Es posible que el tipo de instrumentoanalizado las pruebas establezca un sesgo,y que estas estrategias encuentren su lugaren otras actividades de evaluacion distintas.Pero tampoco es descartable que esta centra-cion responda de hecho a una practica muygeneralizada, que conduce a evaluar el re-sultado de la lectura realizada y que concedemuy poca atencion a las estrategias aludidas.

IV) En el ambito de la escritura un primer as-pecto que conviene considerar es la escasezde demandas que suponen algim tipo decomposicion escrita por parte del alumno.El lo resulta en cierto modo sorprendente, enespecial si tenemos en cuenta que lo que pe-dIamos de forma explicita a los profesoresera una prueba de lectura y una prueba deescritura. Frente a esto, no podemos dejarde recordar el peso especifico que parece te-ner la evaluacion del trabajo sistematico delengua en el contexto global de la evalua-cion del area y, en especial, la evaluacion delos aspectos vinculados a la correcci6n or-tografica y morfologica. Existe la posibili-dad de considerar que las demandas vincu-ladas a la evaluacion de estos aspectos seanlas que los profesores consideran mas re-presentativas de la evaluacion de la escritu-ra a traves de pruebas escritas. En este sen-tido, y en una vision optimista de esta situa-cion, cabe suponer que la evaluacion de lacomposicion escrita se realiza mayoritaria-mente mediante otros tipos de situaciones ytareas (dossiers, trabajos, talleres, etc.), queimplican la posibilidad de desarrollar elproceso de composici6n en periodos detiempo mas dilatados y en muchos casosmediante una evaluacion continuada a lolargo del proceso.

Desde una perspectiva menos optimista,que corroborarIa los resultados de estudiosanteriores (Applebee, 1982, 1984), cabrIaconcluir que la evaluacion de la escritura enla mayoria de los casos se reduce a una eva-luacion de sus aspectos mas formales y nor-mativos mediante tareas o ejercicios que, obien no implican un proceso de composi-cion, o bien suponen niveles de composi-cion muy simples. Esta vision mas pesimis-ta concordaria con la importancia que losprofesores atribuyen a la correccion orto-grafica y en general al grado de correcci6nformal de los textos en sus respuestas a laspreguntas del cuestionario, y explicarfa porque otros aspectos que tambien se conside-ra relevante evaluar como la capacidad deproducir textos escritos de tipologia diversay su grado de organizaci6n y coherencia in-terna no encuentran una clara traducci6nen las pruebas que proponen.

V) Los comentarios anteriores explicarIan qui-z) por que los profesores no encuentran es-

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pecialmente diffcil la evaluacion tanto de lalectura como de la escritura, tal como afir-man en los cuestionarios. Creemos que estafacilidad procede de una cierta simplifica-cion y restricci6n de los aspectos evaluadosen unos casos y de la rutinizacion de las ta-reas que se utilizan para evaluar, en otros.

En efecto, parece confirmarse que lo que losprofesores consideran mas facil evaluar, se-gtin las opiniones vertidas en los cuestiona-rios, es lo que las pruebas muestran que seevaltia: la evaluacion de las respuestas delos alumnos a preguntas de comprensionlectora; las caractertsticas formales del tex-to escrito y la correccion de los aspectos or-tograficos y de puntuacion. Simultaneamen-te, lo que en opinion de los docentes planteamayores dificultades no llega a ser evalua-do: analizar e interpretar textos literarios,diferenciar hechos, opiniones e interpreta-ciones en un texto; utilizar la lectura parabuscar informacion; revisar y corregir la or-ganizacion y coherencia interna de los pro-pios textos; valorar y utilizar la escritura co-mo medio para fijar y recuperar la informa-ci6n y como instrumento de comunicaci6ncon otros. Avanzando algo mas, podemosformular la hipotesis de que a traves de estapractica se trasmite indirectamente a losalumnos una conceptualizacion determina-da y, en todo caso restrictiva de lo que supo-ne leer y escribir, cuyo impacto en su formade abordar el aprendizaje puede ser intenso.

VI) Por otra parte, el analisis realizado hastaahora, pese a sus evidentes limitaciones,muestra que tras tareas de evaluacion de lalectura y de la escritura de apariencia formalmuy similar (por ejemplo, responder pre-guntas de comprension lectora; elaborar untexto narrativo) pueden esconderse deman-das de naturaleza distinta, que plantean ma-yor o menor grado de exigencia cognitiva yque en realidad evaltian aspectos diferentes.Analisis ulteriores realizados sobre tareasde evaluacion observadas ofrecen argumen-tos adicionales a esta afirmaci6n. En este

sentido, avanzar en la propuesta de criteriosque permitan establecer con claridad que seevaltia (y se enseria) y que tipo de exigenciaformula al alumno lo que se evalua (y lo quese ensefia) puede contribuir a optimizar losprocesos de enserianza, aprendizaje y eva-luacion de la lectura y la escritura, contra-rrestando la tendencia rutinaria y hasta cier-to punto inespecifica que habitualmente ca-racteriza las propuestas didacticas y de eva-luacion en estos ambitos. Parte de nuestrosesfuerzos de elaboracion se centran en esteaspecto, lo que nos conduce tambien a consi-derar de forma mas precisa las diferenciasentre las tareas de evaluacion que se propo-nen en diversos momentos o ciclos de la en-serianza obligatoria (afinando asi las aprecia-ciones generates que diferencias lo encontra-do en Ed. Primaria y en Ed. Secundaria).

VII) En ultimo termino, nuestros datos sugierenla necesidad urgente de articular procedi-mientos adecuados para que los conoci-mientos de que disponemos en la actualidadrespecto a la lectura y la escritura lleguenefectivamente a las aulas. El discurso sobrela lectura parece it introduciendose en lapractica de enserianza, aunque de forma su-perficial, parcial y estereotipada. En el casode la escritura, se hace todavia mas patentela considerable distancia y desproporcionentre los conocimientos que brinda la inves-tigacion y la practica que se lleva a cabo enlos centros. A este respecto, consideramosque las medidas clasicamente dirigidas a ase-gurar e incrementar la calidad de la ense-rianza pueden aplicarse en relacion con laspracticas educativas vinculadas a la escritu-ra y la lectura: formaci6n permanente delprofesorado, elaboracion y difusion de ma-teriales y propuestas curriculares, intercam-bio de experiencias, asesoramiento psicope-dag6gico y didactic°, etc. No concebimosrenunciar al objetivo de que nuestros alum-nos sean capaces de utilizar de forma perso-nal, eficaz y gratificante estos instrumentosprivilegiados de nuestra cultura.

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Notas

1. En el analisis de los datos que subyacen a este ar-ticulo colaboraron tambien S. Lopez-Galmes y F.Esteban.

2. Son muy numerosos los trabajos que pueden in-cluirse en este enfoque, que por lo demas no eshomogeneo. Puede consultarse nuestra posicional respecto en Miras, 2000; Sole, 1992; Sole yTeberosky, en prensa.

3. Proyecto "Actividad conjunta y estrategias discur-sivas en la comprobaci6n y control de significa-dos compartidos: la evaluaci6n del aprendizaje enlas practicas educativas escolares" (PB951032).Director: C. Coll. Miembros del equipo investi-gador: E. Barbera, T.Mauri, M.Miras, J.Onrubia,I.Sole y E.Valls. El proyecto se ocupa de la eva-luaci6n de los aprendizajes de los alumnos en lasdos etapas educativas obligatorias y en cuatro am-bitos de conocimiento: maternaticas, ciencias so-ciales, lectura y escritura.

4. Las preguntas formuladas en los examenes pue-den contener una (pon "b" y "v" donde corres-ponda) o mas de una demanda o tipo de tarea(pon "b" y "v" donde corresponda y explica cuan-do se escribe "b" y cuando se escribe "v"). Por lotanto, el rainier° de tareas que hemos detectadono se corresponde con el mimero de preguntas dela prueba, tal como la ha elaborado el profesor.

5. No tomamos en consideraci6n aqui que estas ta-reas pueden remitir a textos muy diversos en cuan-to a la complejidad que plantea su comprension,por diversos factores (contenido, estructura, co-herencia, longitud...). Por otra parte, no hay queperder de vista que en el ultimo termino, la corn-plejidad de cualquier tarea de evaluaci6n remitea aspectos no visibles en el material que se utili-za para evaluar, como los conocimientos previosdel alumno, las ayudas que se le prestan, o lospropios criterios de evaluaci6n que utiliza el do-cente, entre otros. Sin negar estos aspectos, loscriterios apuntados permiten discriminar distintosniveles de complejidad de la tarea de evaluaci6ny, en ultimo termino, percibir que se evaluan dis-tintos aspectos involucrados en la comprension.

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van Dijk, T.A. (1983) La ciencia del texto.Barcelona, Paid6s [ed. original: 1978].

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Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA enmarzo de 2000 a solicitud de la Direcci6n de larevista.

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).ejorartransfor ar"de veras"la formaciOndocente?Aspectos criticosy ejes clave

Profesora-investigadora en Didactica de la LenguaMaterna y Formacion Docente. Consultora dela UNESCO-OREALC. Miembro fundadorde la Coordinaci6n Latinoamericana de Redespara la Transformaci6n de la Formacion Docenteen Didoctica de la Lengua Materna.

CA1Viejorar la calidad y equidad de la educa-

cion" fue el lema de los noventa en America La-tina. En este marco, el fortalecimiento de la for-macion docente se ha transformado en un temaclave de las reformas educativas, de tal modoque al terminarse esta decada se puede decir queen todos los paises latinoamericanos la forma-

docente (inicial y continua) esta en procesode reforma. Quizas sea este el momento oportu-ho para preguntarse: i,Que tipo de cambio efec-tivo se esta vivenciando en los institutos pedago-gicos superiores y las facultades de educacion?

Una decada muy atareada

A nivel de la Region, la necesidad imperativa deeste cambio, a la vez estructural y didactic°, sepuso de relieve hacia principios de la decada, enla reunion de 1991 de los ministros de educa-

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cion de America Latina y el Caribe -ALC- (MI-NEDLAC IV', Quito, 1991), en particular a fa-vor del desarrollo de la alfabetizacion. En lasRecomendaciones de MINEDLAC V (Santiago,1993) se expres6 la prioridad atribuida por losministros de educaci6n de la Regi6n ALC a laeficiencia de los aprendizajes, en particular enlectura y escritura, visualizando como una ur-gencia implementar un "perfeccionamiento" ouna "capacitacion" para los maestros en servi-cio. Mas tarde, se destaco de igual manera lanecesidad de transformar la formacion inicialdocente hasta que las Recomendaciones de MI-NEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron latransformaci6n de la formacion docente, inicialy continua, dentro de las primeras prioridades.

A nivel de los distintos 'Daises, segLin las op-ciones propias de las politicas educativas y losrecursos disponibles, la puesta en marcha delproceso de reforma de la formaci6n docente ne-cesito casi una decada para iniciarse y desarro-llarse. Pero si se fueron definiendo nuevas poll-ticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entrelas instituciones formadoras, armando proyec-tos educativos en todos los niveles, plasmandonuevos curriculos, desarrollando nuevos y am-biciosos programas de perfeccionamiento, entreotras acciones. Se realizaron seminarios, colo-quios nacionales e internacionales, se suscita-ron experiencias, experimentaciones e indaga-ciones, se crearon redes, etc.

Desde el punto de vista institucional, conestrategias muy diferentes de un pais a otro, ainiciativa de los ministerios de educacion, todoslos paises que tenian escuelas normales de nivelterciario se preocuparon por transformarlas eninstitutos pedagogicos superiores, proponiendoa los formadores no solamente una actualiza-cion academica, con la consecuente elevacionde su cualificacion profesional, sino la basque-da de nuevas estrategias de formaci6n acordescon dicha actualizacion.

Al mismo tiempo se trato de involucrar a lasuniversidades en este proceso de transformaci6n.Mas lento al inicio, mas localizado en algunosequipos de avanzada, el proceso de transforma-ci6n de la formacion docente se vio reforzadoen las facultades de educaci6n cuando los mi-nisterios les propusieron amplios programas na-cionales apuntando al "perfeccionamiento" o"capacitacion" de casi todos los docentes de lasescuelas publicas o subvencionadas de la edu-

cacion basica de su pais. Los convenios concur-sables propuestos a las universidades jugaron supapel para acelerar el proceso de actualizacionde contenidos y, a veces excepcionalmente,de renovacion de las estrategias de formacion.

Desde el punto de vista didactic°, se puedeobservar que en materia de concepci6n del apren-dizaje se ha generalizado el discurso constructi-vista y en materia de representacion de la len-gua materna, se ha casi oficializado el discursoa favor de una concepcion comunicativa, dis-cursiva y textual de la lengua.

De tal modo parece que, hoy en dia., ya no setrata mas de incitar al cambio sino de participaren una reflexion sobre la naturaleza y la efecti-vidad del cambio ya iniciado. En el presente ar-ticulo mi intenci6n es proponer dicha reflexioncritica desde un punto de vista esencialmentedidactic° y pragmatic°, enfatizando sin em-bargo que una reconceptualizacion didacticaimplica necesariamente una transformacion delfuncionamiento institucional de las entidadesde formacion docente.

Aspectos crIticos mas significativosdel proceso de "mejoramiento"de la formacion docente

En esta perspectiva, en lo que se refiere a las es-trategias y practicas de formacion en las facul-tades de educacion y en los institutos pedagogi-cos superiores, creo util identificar aqui algunassituaciones de formacion problematicas ob-servables que me parecen caracteristicas del es-tado de transicion actual, ya que lo que aparececon mayor frecuencia en este momento es que,a pesar de las Buenas intenciones individuales einstitucionales, de los novedosos textos de orien-tacion, de los nuevos e importantes recursos fi-nancieros, en la realidad vivenciada cotidiana-mente, la formacion de docentes, inicial y con-tinua, sigue mayoritariamente atrapada en para-digmas de un pasado que precisamente se pre-tende superar:

O Conductismo

Ejemplo 1: Se actualizan los contenidos, en par-ticular en teorias del aprendizaje y en lingiiisti-ca, Pero cambian poco las estrategias: se quedanen cursos magistrales, incorporando a veces mo-

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cYn

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dalidades de trabajo grupal, sin buscar no obs-tante la integracion de los estudiantes o maestrosen tanto sujetos de su propia formaci6n.

Ejemplo 2: Se hacen menos formales, mas cor-diales, las relaciones entre los formadores, poruna parte, y los futuros maestros formandoseo los docentes en servicio reformandose, porotra, pero los formadores son los que siguen de-cidiendo el programa, los contenidos, las activi-dades, la organizacion del tiempo y del espacio,los criterios de evaluacion, etc.

Ejemplo 3: Se prescriben practicas pedag6gicasactivas y participativas para las aulas escolares,pero se evidencia poca congruencia con las pro-pias practicas pedagogicas de los formadores enlas universidades o institutos superiores.

En resumen, en estos casos, se puede decirque se enseria el constructivismo, pero que se prac-tica de manera conductista.

O Aplicacionismo

Ejemplo 1: Los estudiantes de pedagogia vancon mayor frecuencia y mas temprano a "obser-var clases" y a actuar de "ayudantes" de maes-tros, y a los docentes en servicio se les proponemas frecuentemente "probar" en sus clases loque es el objeto de su "capacitacion" o "perfec-cionamiento", pero se sigue ensefiando primerola teoria sin proporcionar al personal que estaformandose la posibilidad de construir mas soli-damente sus aprendizajes a partir de la practica.

Ejemplo 2: Se impulsan mas trabajos de inves-tigacion, principalmente hacia el final de la for-maci6n, pero la investigacion que se lleva a ca-bo sigue siendo mas cuantitativa y diagnosticaque cualitativa e interrelacionada con la accion,mas asignatura enseriada por especialistas aca-demicos que estrategia dinamica de formaci6npracticada por todas las personas involucradasen la formaci6n.

En resumen, en estos casos, no se logra ar-ticular de una manera coherente y eficiente lateoria y la practica.

O Aislamiento personal e institucional

Ejemplo 1: Se van multiplicando las reunionesinstitucionales entre los formadores pero estossiguen trabajando aisladamente cada uno con"su" curso y "sus" horas. Por otra parte, los es-

pecialistas de asignaturas quieren distanciarsede los "metodologos" o los "supervisores depractica" y viceversa, y no hay concertacionverdadera ni trabajo cooperativo.

Ejemplo 2: Entre las entidades formadoras de do-centes y las escuelas, se realizan algunas reunio-nes de concertaci6n, pero la relacion sigue siendoocasional y jerarquica, sin que se impulsen pro-yectos comunes de acci6n e investigacion.

En resumen, en estos casos, el funciona-miento institucional corriente sigue siendo corn-partimentado: tardan en tejerse las interaccionesnecesarias y las imprescindibles solidaridadesde la responsabilidad educativa compartida.

0 Formalismo y descontextualizaciondel lenguaje

Ejemplo 1: En el area mas especifica de len-guaje y comunicaci6n, se van desarrollando es-pacios de comunickion oral, pero se descuidael poder pragmatico, argumentativo, del lengua-je en las situaciones reales de vida y no se tra-bajan en forma sistematica, de manera metacog-nitiva, las variables que interacttian en el proce-so comunicativo, los roles que se asumen en losdistintos contextos comunicacionales, etc.

Ejemplo 2: Se implementan actividades de pro-duccion escrita mas "implicantes", como talle-res de escritura, por ejemplo, pero son activida-des mas bien ocasionales, como "de regalo", ose limitan a actividades de creatividad ficcional,sin incluir sistematicamente la mayoria de lostipos de textos ni los contextos requeridos por lavida personal y profesional de los estudiantes omaestros en proceso de formaci6n.

Ejemplo 3: Se hace un analisis linguistic° masriguroso y discursivo de textos contemporaneos,pero se siguen trabajando los principales con-ceptos lingiiisticos en situaciones apartadas delcontexto de comprension o produccion de tex-tos autenticos, en una concepcion formal de lalengua centrada mas en su funcionamiento sin-tactic° y lexical que pragmatico, y que hace po-co caso de las operaciones metacognitivas.

Ejemplo 4: Se pone mas enfasis en el use dellenguaje y se atiende a sus variaciones, pero nose to focaliza en forma integrada. Se siguen en-focando separadamente la practica de la orali-dad y la practica de la escritura, la actividad delectura y la de produccion de textos, el lenguaje'157

como especialidad y el funcionamiento del len-guaje en todas las demas areas, etc.

En resumen, en estos casos, todo pasa comosi la inclusion y la operatividad de los conceptosde la lingiiistica del texto y del discurso hubie-sen creado la ilusion de que los formadorescumplen con su tarea solo con pasar de la gra-matica oracional a la gramatica textual y a la so-ciolingiiistica, y al agregar algunos talleres. Co-mo si se hubiese ocultado la necesidad paralelade profundas transformaciones de la reflexionmetacognitiva y, consecuentemente, de las acti-vidades metalingiiisticas. Como si, por otra par-te, se tuviese temor a los cambios institucionalesnecesarios para permitir a todos ejercer el poderde practicar su lengua "en todos sus estados".

Al terminar este inventario de aspectos cri-ticos en forma de "ismos", quiero enfatizar queno pretendo aqui, de ninguna manera, presentaruna evaluacion, general o estadistica, de la for-macion docente en America Latina. Mi prop6-sito es mas Bien participar en una reflexion dereajuste de la reconceptualizacion hecha o porhacer de las estrategias de formacion docente.

En definitiva, la pregunta es: ,son las situa-ciones de formacion problematicas anterior-mente presentadas la expresi6n normal de as-pectos ineludibles de un proceso de cambio alargo plazo o fluyen de una representacion delcambio que se queda a la mitad del rio?

He tratado de identificar estas situacionesproblematicas para poder plantear la alternativasiguiente: isontentarse solo con mejorar, en loque sea, la formacion docente, como en los ca-sos arriba mencionados o movilizar otras hip&tesis de trabajo, otras estrategias de formacion,otras energias, para lograr una coherencia a lavez conceptual y pragmatica que se traduzca enuna transformaci6n "de veras" de la formaciondocente? Son opciones distintas.

Entre las personas que se han aferrado a la ta-rea exigente de tratar de transformar "de veras"la formaci6n docente estan los equipos que crea-ron las redes cuyas opciones y trabajos voy a pre-sentar a continuacion. Lo han hecho con el prop6-sito explicit° de inventar y sistematizar estrategiasy practicas de formacion distintas, congruentescon el marco teOrico de referencia escogido: enfo-ques constructivistas, psicologia cognitiva, lin-giiistica textual, analisis del discurso, etno y so-ciolingiiistica, entre otros enfoques y disciplinas.

Opciones y acciones que visualizanuna transformacion "de veras"de la formacion docente

Estas opciones y acciones corresponden a laorientaci6n elegida y practicada por los partici-pantes en las Redes Latinoamericanas para laTransformacion de la Formacion Docente enDidactica de la Lengua Maternal, desde lacreacion de la primera de ellas, la red chilena,en 1990. Los ejes de investigacion y de accion,es decir de investigacion-accion, propuestospor estas Redes pueden resumirse asi:

A Crear las condiciones para que los que estanformandose sean sujetos protagonicos de supropia formaci6n.

A Considerar la practica como motor de la for-maci6n docente y de su transformaci6n.

A Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos ala investigacion en la formacion docente.

A Construir un conjunto de relaciones horizon-tales interpersonales e interinstitucionales.

A Transformar la concepci6n de la didactica dela lengua materna: empezar por practicar supropia lengua en "todos sus estados" en vezde limitarse a su analisis.

Son pocos ejes pero son ejes slave porqueapuntan a transformaciones fundamentales. Lahip6tesis de trabajo de las Redes es que si estosejes slave funcionan de manera convergente sonsusceptibles de fortalecer de modo significativola formacion docente, inicial y permanente, alprovocar un cambio global sisternico, de tal mo-do que el cambio pueda ser mucho mas rapid°(al proceder por saltos cualitativos) y mas efi-ciente de lo que, por lo general, se espera.

I A Crear las condiciones para que los "for- I

mandose"4 sean sujetos protagonicos de supropia formacion.

Se trata, como primera prioridad que deter-mina la eficiencia de todas las demas estrate-gias, de transformar el estatus de los estudiantesde pedagogia y de los docentes en servicio ads-critos a programas de "capacitacion", segun es-trategias de formaci6n congruentes con los re-ferentes teoricos escogidos, en particular conlos enfoques constructivistas y cognitivistas.

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Esta opcion apunta a terminar con las prac-ticas de formaci6n conductistas que, en to esen-cial, piden a los "formados" ejecutar inteligen-temente y con motivacion las actividades elabo-radas y evaluadas por los formadores, privan-dolos de la capacidad de tomar iniciativas y de-cisiones y de responsabilizarse por su vida engeneral y su formacion en particular. No se tra-ta en este caso de poner en duda la concienciaprofesional de los formadores sino su repre-sentacion de la accion de formaci6n. La orien-taci6n propuesta por los formadores de las Re-des tiene una dimension a la vez humanists (j,quientiene derecho en decidir sobre la vida de los"formandose"?) y pedagogica (i,cuales son lascondiciones para que sus aprendizajes seanefectivos?). Se espera y se constata efectivamen-te que los estudiantes y los docentes en forma-ci6n invierten todas sus competencias ya cons-truidas y buscan construir otras para llegar a lo-gros de los cuales se sienten responsables por-que forman parte de un proyecto que han "co-elaborado" con sus pares y/o sus formadoresy/o los nitios.

Esto implica mucho mss que la sola imple-mentacion de una tecnica de trabajo grupal o deun "metodo" de proyectos5. Se busca la trans-formacion radical del estatus respectivo de losformadores y de los "formandose". Es un asun-to de poder. El desafio consiste precisamenteen que formadores y "formandose" compartancon roles distintos el poder de iniciativa, elpoder de decisi6n y la responsabilidad de lasconsecuencias efectivas de las acciones de for-macion emprendidas.

Concretamente, esta opcion ha implicadoque en las entidades de formaci6n que partici-pan en la vasta investigacion-accion de las Re-des, los estudiantes y docentes en servicio ha-yan podido, desde su llegada a una instancia deformacion, "co-elaborar", "co-realizar" y "co-evaluar" con sus formadores y sus pares:

o su plan de formacion (del aiio, del semestre,del trimestre);

o los proyectos en los cuales se van a involucrartanto en el centro de formacion como en lapractica en las escuelas;

o las estrategias de formaci6n, las modalidadesactivo-participativas de trabajo (pedagogiapor proyectos, talleres, seminarios, coloquios,registros de experiencias, reubicaci6n de la

funcionalidad de cursos magistrates, produc-cion de informes de investigacion, etc.);

o el reparto de las tareas y de las responsabilida-des;

o los objetivos, los criterios y las modalidadesde evaluacion.

A Considerar la prcictica como motor de laformacion docente y de su transformacion6.

Se trata, como segunda prioridad que modi-fica profundamente las estrategias de forma-cion, de operar una reconceptualizacion del roly del lugar de la practica en la formacion y desu articulacion con la teoria. Se enfoca la prac-tica como punto de partida y punto de llegadade la formacion, siempre que sea en vaiven con-ceptual permanente con la teoria ya existente ola teorizaci6n de lo vivenciado.

El proposito es, en efecto, terminar con elformalismo y el aplicacionismo, al desarrollarla formacion de los docentes como un procesode construccion, por parte de los propios estudian-tes o docentes en servicio, de aprendizajes quese vayan elaborando para dar respuestas a pro-blemas encontrados en la practica (y no a la in-versa). Aqui la hip6tesis de trabajo es que seaprende a actuar actuando y reflexionando so-bre este actuar (evaluacion formadora y meta-cognici6n). El proposito de la formacion en es-te caso no es de acumular "conocimientos paraaplicar mss tarde" sino de construir en formacontinua "competencias para actuar" de manerapertinente en cada situaci6n presente contextua-lizada. Este desafio solo se puede enfrentar gra-cias al apoyo de la interacci6n de los "formando-se" con sus pares y con los formadores: por esolos colegas de las Redes hablan de un aprendiza-je que sea, para cada uno, una auto-socio-cons-truccion de sus competencias y conocimientos.

Concretamente, esta opciOn ha implicadoque:

o En la formacion inicial, la formacion se apo-ye desde su inicio en la experimentaci6n y elanalisis de una practica efectiva en el aula con:

la realizacion de proyectos5 elaborados porlos estudiantes con los profesores de aula ylos niiios;

la implementacion de una actividad meta-Tgi6va sistematica;

la conceptualizacion y teorizacion regularde lo vivenciado y el recurso de una biblio-grafia teorica actualizada.

Obviamente esta concepcion del rol de lapractica se opone a seudo evidencias del tipo:%Como pueden estudiantes recien llegados em-pezar de inmediato a interactuar con niiios sinhaber escuchado hablar lo suficiente de psicolo-gia, lingiiistica, constructivismo, etc.?". Tam-bien se contrapone a la concepci6n segun lacual se necesita empezar primero por una "oh-servacion" de las clases y, a lo mejor, una "ayu-dantia" de los maestros en servicio para luego,en segundo o tercer ano, llegar a una aplicaciony prueba de lo aprendido previamente. Con lasRedes estamos en otra concepci6n de la practi-ca: la practica como trampolin de cuestionamien-to de la acci6n educativa y blisqueda de solucio-nes a problemas presentes reales, y como yeti-ficacion o no de hipotesis de trabajo clara-mente identificadas.

o En la formacion continua esta opcion ha im-plicado7 elaborar con los docentes en serviciouna formaci6n basada en la alternancia dialec-tica entre:

la realizacion de proyectos de practica en elaula;

y sesiones de analisis critic() y reajuste deconceptos y de acciones educativas. Eso tam-bien, como en la formacion inicial, graciasa la implementacion de una actividad meta-cognitiva sistematica, a la conceptualiza-cion y teorizaci6n regular de lo vivenciadoy al recurso de una bibliografia teorica ac-tualizada.

De hecho, ya estamos aqui en la logica deuna investigaCion reflexiva sobre la practicapedagogica.

A Reconsiderar el espacio y el rol atribuidosa la investigacion en la formacion docente.

Se trata de implementar desde el inicio delproceso de formacion una investigacion-ac-ciOn cualitativa, en tanto estrategia de forma-ci6n fundamental, promotora de cambios. Setrata de apoyar la construccion de los aprendi-zajes de los "formandose" en un espiritu per-manente y una metodologia pertinente de in-vestigacion.

Concretamente, esta opcion ha implicadoque equipos de formadores y "formandose" sedefiendan:

ode la concepci6n positivista de la investiga-cion en tanto observacion externa de la reali-dad sin intervencion del investigador sobreesta realidad.

En las practicas de las Redes, se trata masbien de identificar problemas educativos y ne-cesidades reales, formular hipotesis de traba-jo, armar un dispositivo de intervencion, rea-lizar la practica pedag6gica planificada, eva-luar y conceptualizar sus resultados. Y asi su-cesivamente...

ode la concepci6n academicista y elitista de lainvestigacion en tanto actividad intelectual re-servada a especialistas o tesistas y concebida, enla formacion docente regular, como simpleasignatura, entregada a modo de informaciona los estudiantes y profesores de aula en for-maci6n.

En la actividad de las Redes, se trata de unapractica efectiva, ligada a la solucion de pro-blemas reales, en un terreno autentico, con laparticipacion cooperativa de equipos que in-volucran a las distintas categorias de interesa-dos (los docentes de aula, los formadores, losestudiantes de pedagogia, los padres, los ni-nos, los miembros de la comunidad, etc.), deacuerdo con sus perspectivas propias.

Concretamente, esta opcion ha implicado,tambien desde el inicio de la formacion, la par-ticipacion de los "formandose" en diversas for-mas de investigacion, y por lo menos:

o una investigacion protagonica8 de cada unosobre sus propios comportamientos en situa-ciones reales, tanto en el centro de formacioncomo en aulas con niiios o en la comunidadcon los padres, la municipalidad, los respon-sables comunitarios, etc.;

o una investigacion etnografica8 mas dedicadaa la observacion minuciosa y a la interpreta-cion fina de los comportamientos ajenos deotros colegas;

o distintos proyectos de investigacion-acciondedicados a la btisqueda de acciones educati-vas eficientes para dar respuesta a problemasreales, junto con profesores de aula, supervi-sores de practica y formadores.

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Se puede comprobar que esta opci6n exigentese apoya, por parte de los formadores, en un traba-jo pluridisciplinario y multicategorial9 continuo, ypor parte de los "formandose", en el acostumbra-miento al trabajo grupal y colectivo, una dedica-ci6n seria y un compromiso social autentico.

A Construir un conjunto de relaciones hori-zontales interpersonales e interinstitucio-nales.

Se trata de transformar "de veras" las rela-ciones verticales en relaciones horizontales decooperacion, y eso no solamente en las decla-raciones de principios sino en la realidad coti-diana de las instituciones de formacion y de lasescuelas.

Es obvio que el sistema de opciones pre-sentado anteriormente no se puede desarrollaren estructuras institucionales que funcionan nosolo jerarquica y autoritariamente sino que ge-neran el aislamiento y la competici6n de laspersonas y de las entidades. Los colegas de lasRedes han buscado la transformacion de las re-laciones en todos los niveles.

o entre formadores y "formandose";

o entre directores de institutos o decanos de fa-cultades y profesores formadores;

o entre profesores formadores y docentes de lasaulas que reciben a los estudiantes de pedagogia;

o entre docentes y padres;

o entre las instituciones de formacion y las es-cuelas de practica;

o entre las entidades de formacion y la comu-nidad;

o etcetera.

Tambien han buscado que se instauren ymultipliquen relaciones entre pares:

o entre formadores de distintas areas o distintos.departamentos;

o entre estudiantes de pedagogia y/o entre do-centes involucrados en jornadas de formaci6n;

o entre equipos de escuelas;

o entre equipos de academicos de distintas uni-versidades y/ o equipos de formadores de ins-titutos superiores.

Concretamente, esta opcion ha implicado:

o la elaboracion, realizacion, evaluacion de dis-tintos tipos de proyectos de accion, categoria-les y multicategoriales, en todos los niveles;

o la firma de convenios interinstitucionales, enparticular la articulacion institucionalizada decada instituto de formacion o cada facultad deeducaciOn con una red de escuelas de referen-cia, a traves de proyectos comunes de investi-gacion-acci& sobre la formacion;

o la construed& de "comunidades de aprendi-zaje"8 multicategoriales que involucren con-juntamente a los distintos tipos de formadoresy a los "formandose", en el marco de proyec-tos de investigacion-acciOn consensuados, apun-tando a cambios educativos significativos, yen los cuales todos tienen que aprender;

o la blisqueda consciente de la construcci& detoda una nueva cultura social de explicitacio-nes, negociaciones, actividades metacogniti-vas regulares, evaluaciones, reajustes, etc.

Para que pueda funcionar todo este tejido derelaciones se necesita tiempo y disponibilidad;en este sentido, uno de los elementos facilitado-res mas determinante seria el reconocimiento,por parte de los ministerios, de que las reunio-nes de trabajo son tan legftimas y de tanto o masefectividad para los formadores y los docentesque los cursos propiamente dichos. Queda pen-diente entonces la reconceptualizacion de la na-turaleza, la organizacion y el horario de las ac-ciones de formacion.

1 A Transformar la concepci& de la didacticade la lengua materna.

En primer lugar, propiciar la practica de lapropia lengua en "todos sus estados" y suscitaruna reflexion metacognitiva sobre su funciona-miento, en vez de limitarse a su analisis formal.

Se trata de formar docentes que sean ellosmismos practicantes regulares y flexibles de lacomunicaci6n oral, de la lectura y producci6n detextos, de todo tipo de textos, en situacionesreales de uso, en contextos diversificados, tantoen su vida personal como en su desempeflo pro-fesional o ciudadanom. Parafraseando al poetaAndre Breton, podriamos decir: "Demonos porlo menos la pena de practicar nuestra propialengua, en todos sus estados" (Breton lo declade la poesia.).

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Concretamente, esta opci6n ha significadotanto para los formadores como para los "for-mandose":

o preocuparse de darle importancia y relieve alas situaciones de comunicacion oral mas di-versificadas: desde los momentos argumenta-tivos presentes a lo largo de los proyectos has-ta la organizaci6n de veladas poeticas; desdelas encuestas o entrevistas hasta los informesy las mesas redondas que presentan sus resul-tados; desde las elaboraciones de a dos, lasdiscusiones grupales hasta las sintesis colecti-vas y las charlas y conferencias;

o utilizar o crear todos los soportes necesariosde producciones escritas, que van desde dia-rios murales hasta periodicos, boletines o re-vistas de los centros de formacion; desde re-copilaciones de cuentos, poemas, novelas cor-tas, hasta informes de investigacion digitados,intercambios por cartas o por correo electroni-co, paginas web, etc.;

o promover la practica regular de la lectura tan-to de la prensa cotidiana y semanal como denovelas, cuentos literarios, poemas y literatu-ra infantil; tanto de articulos de revistas espe-cializadas como de libros referidos a cuestio-nes teoricas (no contentarse con fotocopias deextractos preseleccionados);

o impulsar una reflexion sistematica sobre latransposicion didactica al aula de estas expe-riencias que los "formandose" vivencian entanto adultos11.

En segundo lugar, actualizar el marco te6-rico linguistic° y literario de referencia, pero node cualquier manera: articulando la construc-ci6n de los conceptos lingUisticos y pragmaticossobre las practicas reales y diversificadas men-cionadas anteriormente, a tray& de una actividadde reflexion metalingUistica sistematica. Ade-Inas, se busca terminar con el enciclopedismo deconocimientos parcelarios, al seleccionar losconceptos mas abarcativos y mas susceptibles decontribuir a la construcci6n de problematicas di-dacticas renovadas, estructuradas y creativas.

Concretamente, esta opcion ha significado:

o el fin de los cursos tradicionales formales,descontextualizados, sobre elementos grama-ticales, lexicales, ortograficos aislados;

o una practica metacognitiva regular in situ so-bre textos completos relativa al contexto, a los

parametros de la situacion de comunicacion, ala enunciacion, a la coherencia y cohesion, alos campos semanticos, a las superestructuras,a las macro y microestructuras, etc.

Por ultimo, considerar que, en la realidad,la lengua vive y se crea en tanto eje transversala todos los campos de la actividad humana, loscuales corresponden tanto a las ciencias socia-les o ciencias de la naturaleza como a las arteso a las ciencias humanas.

Concretamente, esta opcion ha significadoarmar, entre formadores y "formandose", enforma necesariamente multidisciplinaria y mul-ticategorial,

o nuevos curriculos, de contenidos integrados yde estrategias de formacion coherentes,

o proyectos de investigacion y de acci6n,

o seminarios de reflexion y profundizacion,

o publicaciones comunes de distintas indoles.

La investigacion-accion desarrollada du-rante varios aiios a partir de estos ejes clave y lablisqueda tenaz de su funcionamiento en un sis-tema convergente, ha producido cambios pro-fundos en las estrategias y practicas de forma-ci6n de las entidades de formaci6n institutossuperiores de pedagogia o facultades de univer-sidades cuyos equipos han creado las Redes.Queda por hacer una evaluacion sistematica a lavez de las competencias asi construidas por losdocentes que han participado en los distintosproyectos y programas implicados y de sus efec-tos en los establecimientos de educacion prima-ria y secundaria.

No es el prop6sito de este artfculo presentarmas detalladamente los logros conseguidos12pero podemos destacar algunos de los mas ma-nifiestos:

o la reconciliacion gozosa de los estudiantes yde los docentes con su lengua,

o la construccion de competencias tanto comu-nicativas como lingiifsticas diversificadas,

o la capacidad de evaluar una situacion y de to-mar decisiones pertinentes, de resolver pro-blemas por la negociacion mas que por laagresion o el silencio,

o la voluntad de defender y usar su poder reciencont a p, etc.

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o y, como consecuencia, la construccion decompetencias didacticas y pedagogicas perti-nentes y en perpetuo proceso de renovacion.

A manera de apertura

Como se puede ver, lo que esta en discusi6n en lapresente confrontacion entre dos concepcionesde estrategias de cambio de la formaci6n docen-te es la representacion, por parte de los actores,del cambio y de su relacion con el tiempo.

Los colegas que son los actores de las situa-ciones problematicas destacadas en la primeraparte dicen, como el sentido comun, que "lascosas no se logran en un viaje", que hay una re-sistencia normal al cambio y que enfrentarla esuna larga hazafia, que hay que empezar porcambios modestos e it avanzando prudente ypaulatinamente. Al afirmar esto, dichos colegasdefienden una vision lineal del tiempo y centransu atenci6n mas en las dificultades que encuen-tran los formadores y los docentes para cambiarsus mentes y actitudes que en la urgencia decambios que vivencian sus alumnos, sean estosestudiantes universitarios o nifios de la escuelaprimaria.

Al reves, los colegas de las Redes dicen quesi, de verdad, la tarea es ardua, pero que las di-ficultades de aprendizaje de los estudiantes ymaestros en formacion, y por repercusion de losniiios, hacen urgentes los cambios y que nadaesta de mas para apurarlos y consolidarlos; quela rapidez de los cambios depende tanto del gra-do y tipo de motivacion de los involucrados co-mo de su compromiso social y civico con loseducandos; que estos cambios se pueden lograry desarrollar gracias a la exigencia y coheren-cia intelectual del sistema de referencia te6ricoescogido, a la tenacidad cooperativa del actuary al dinamismo que nace del exito y de la con-vivencia.

Retomare entonces aqui la pregunta, dirigi-da tanto a los formadores y docentes como a lasinstituciones y a los ministerios:

En definitiva, en terminos de acci6n y de es-trategia de cambio, i,se va a elegir continuar conel desarrollo actual del proceso de "mejora-miento" de la formacion docente o, al constatarsus limites y las posibilidades abiertas por unenfoque cooperativo, comunicativo, metacogni-

tivo y textual, se va a enfatizar la necesidad deestimular saltos cualitativos mas exigentes ymas sistemicos para lograr una transformacionprofunda de la formacion docente y de su efi-ciencia?

En realidad cada uno puede percibir que,mas alla de la eficiencia de los aprendizajesconstruidos, lo que esta en juego aqui es laconstruccion de micro y macro sociedades masjustas y mas democraticas, con personalidadesfuertes y creativas, profesionales competentes yciudadanos solidarios.

Notas

1. MINEDLAC: Reuniones de los ministros de edu-caci6n de Latinoamerica y el Caribe, convocadascon el apoyo de la Oficina Regional de Educacionde la Unesco (Orealc) .

2. A partir de 1994, el nacimiento de las distintas"Redes para la Transformacion de la Forma-cion Docente en Didactica de Lengua Mater-na" fue suscitado y auspiciado por la Unesco-Orealc. Son redes nacionales, reunidas en unaCoordinacion Latinoamericana de las Redes des-de 1999. El Primer Seminario Regional Inter-Re-des tuvo lugar en Santiago en enero de 1996 ypermitio la produccion del primer libro colectivode las Redes: "Transformar la Formacion Do-cente Inicial. Propuesta en Didactica de Len-gua Materna", coordinado por J. Jolibert, I. Ca-brera, G. Inostroza y X. Riveros.

3. Ala fecha, se han constituido seis "Redes Naciona-les para la Transformacion de la Formacion Do-cente en Didactica de Lengua Materna". Por or-den cronologico: Red de Chile, de Paraguay, de Pe-ril, de Colombia, de Venezuela, de Argentina. Otrasestan en curso de construcci6n. La CoordinadoraGeneral actual de las Redes es la profesora BlancaBojaca, de la Universidad Distrital de Bogota, Co-lombia, e-mail: bbojaca@multiphone.net.co

4. Este neologismo apunta a enfatizar la dimensionactiva de auto-socio-formacion de los estudiantesen pedagogia y de los docentes en servicio. Anueva realidad nuevo nombre.

5. Para los miembros de las Redes es determinanteno considerar la elaboracion de proyectos comouna simple tecnica o un "metodo", ya que reduceconsiderablemente su alcance. Para ellos, la Pe-dagogia por Proyectos (es decir a traves de pro-yectos) es una estrategia de formacion fundamen-tal que esta vigente a lo largo de todo el procesode formaci6n.

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Ver el capitulo sobre este concepto y los informessobre las experiencias realizadas, en la bibliogra-fia mencionada en las notas (2), (6), (7) y en el 2°libro colectivo regional en preparacion (tftulo yeditor por precisar antes de la publicacion delpresente articulo).

Para los proyectos en aulas de educacion basica,ver los libros de las notas 6, 7, 8, 10, 11 e Inte-rrogar y producir textos autenticos. Vivenciasen el aula, producido por docentes de Valparaisoy su region, coordinado por Josette Jolibert yJeannette Jacob.

6. Ver La practica como motor de la formaciondocente, libro producido por Gloria Inostroza yun equipo de la Facultad de Educacion de la Uni-versidad Catolica de Temuco (Chile).

7. Ver, por ejemplo, las publicaciones generadas endistintas universidades de Colombia, en el marcode los vastos 'trogramas de Formacion de Do-centes en el area de Lenguaje" (1998-1999) rea-lizados gracias a convenios entre el Ministerio deEducaci6n Nacional y dichas universidades. Enparticular, la Serie "Maestros escribiendo" y laobra "Maestros y Estudiantes generadores de tex-tos" coeditados por el MEN y la Universidad delValle de Cali.

8 Ver Talleres Pedagogicos: alternativas en for-macion docente para el cambio de la practicade aula del Equipo de la Facultad de Educacionde la Universidad Cat6lica de Temuco (Chile),coordinado por Gloria Inostroza (1997).

9. Los equipos pluridisciplinarios son constituidosesencialmente por especialistas de distintas disci-plinas o areas. Los equipos multicategorialesreunen, en el marco de proyectos consensuados, atodas la categorias de educadores involucradosen la intervencion en un mismo terreno: docentesde aula, academicos o profesores formadores delos institutor superiores de pedagogia, superviso-res de distintos tipos, psicologos y... estudiantes"formandose". Segim las circunstancias, tambienparticipan padres.

10. Ver los libros colectivos del Programa Universi-tario de Investigacion en Educacion de la Univer-sidad Nacional de Colombia "La Educacion enlos Territorios de Frontera", coordinados por Fa-bio Jurado et al., 1998-1999.

11. Ver Inostroza, G. y J. Jolibert, 1996.

12. Los lectores que quieren saber mas de estas ex-periencias teorico practicas, o hacer mas, puedenremitirse a los libros presentados en las notas an-teriores y/o participar en los trabajos de los pro-ximos seminarios abiertos organizados por la Redde su pais.

Referencias bibliograficas

Inostroza, Gloria y Josette Jolibert (1996)Aprender a formar nirios lectoresy productores de textos. Santiago de Chile,Dolmen Ediciones, 1996.

Inostroza, Gloria (1997) Talleres Pedagogicos:alternativas en formacion docente parael cambio de la practica de aula. Santiagode Chile, Dolmen Ediciones.

Inostroza, Gloria et al. (1997) La practica comomotor de la formacion docente. Santiago deChile, Dolmen Ediciones.

Jolibert, Josette et al. (coords.) (1996)Transformar la Formacion Docente Inicial.Propuesta en Didactica de Lengua Materna.Santiago de Chile, Unesco-Orealc Santillana.

Jolibert, Josette y Jeannette Jacob (coords.) (1998)Interrogar y producir textos autenticos.Vivencias en el aula. Santiago de Chile.

Jurado, Fabio et al. (1998) Investigacion,escritura y educacion. Libros colectivos delPrograma Universitario de Investigacion enEducacion de la Universidad Nacionalde Colombia "La Educacion en los Territoriosde Frontera". Colombia, Plaza & Janes.

Jurado, Fabio et al. (1998) La escuela y latradicion oral. Libros colectivos del ProgramaUniversitario de Investigacion en Educaci6nde la Universidad Nacional de Colombia"La Educaci6n en los Territorios de Frontera".Colombia, Plaza & Janes.

Jurado, Fabio et al. (1999) Culturas y escolaridad.Libros colectivos del Programa Universitario deInvestigacion en Educacion de la UniversidadNacional de Colombia "La Educacionen los Territorios de Frontera". Colombia, Plaza& Janes.

Este articulo fue aceptado para su publicacion enjunio de 2000.

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MARIA CRISTINA RINAUDOANA GABRIELA MENEGUZZL

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ortes para eldiagnostic° dedificultades enla comprensionde la lectura

Maria Cristina Rinaudo es investigadora y profesoraasociada en la ccitedra de Didcictica de laEnseiianza Media y Terciaria, Departamento deCiencias de la Educacion, Facultad de CienciasHumanas, Universidad Nacional de Rio Cuarto.

Ana Gabriela Meneguzzi es integrante de laSecretaria Academica de la misma universidad.

Introduccion

Con este articulo nos proponemos aportar ele-mentos para la reflexion sobre algunos proble-mas en la comprension de textos que parecen li-garse al use inapropiado de las estrategias delectura. Esperamos tambien que los resultadosque presentamos puedan orientar futuros traba-jos de evaluacion de la lectura en nirios de eda-des similares a los participantes en este estudio.Presentaremos primero los antecedentes consi-derados, pasaremos luego a describir los instru-mentos elaborados para el diagn6stico asi comola manera en que fueron aplicados en un grupode nirios con 6 arios de escolarizaciOn. Por

discutiremos los resultados hallados y su-geriremos los limites y posibilidades del enfo-que de evaluaci6n adoptado.

El antecedente mas importante de este tra-bajo lo constituye un estudio de McGinitie y co-laboradores (1986) sobre el papel de las estra-tegias cognitivas no acomodativas en ciertas

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dificultades de comprensi6n de la lectura. Des-de los enfoques cognitivos la lectura se explicacomo un proceso constructivo durante el cual ellector formula, controla y confirma o descarta,diferentes hip6tesis sobre el significado del tex-to. El trabajo al que hacemos referencia centrasu atencion precisamente en este proceso deelaboracion de hipOtesis; los lectores eficientes,observa McGinitie, son capaces de elaborar sushipotesis usando la informaci6n que esta siendodescodificada y de mantener eras hipotesis concatheter tentativo hasta que comprueban que esposible vincular a ellas toda la informaci6n queel texto ofrece. Por el contrario, quienes tienenproblemas de comprension, tendrian dificultadya sea para integrar en sus hipotesis la informa-cion que descodifican, o para modificar las hi-p6tesis iniciales en los casos en que la informa-cion nueva no permite su ratificacion (McGini-te et al., 1986).

Para exponer mejor estos planteos nos de-tendremos brevemente en lo que se conoce co-mo procesos ascendentes y procesos descen-dentes en la lectura. De acuerdo con las expli-caciones del modelo interactivo, la lectura im-plica procesos simultaneos y paralelos que avan-zan en dos direcciones: de abajo hacia arribay de arriba hacia abajo (Kintsch, citado enMcGinitie et al., 1986). Los procesos ascen-dentes consisten en el procesamiento de los ele-mentos componentes del texto (letras, palabras,frases...) de una manera secuencial y jerarquica,descansando fundamentalmente en el use de lashabilidades de descodificacion. Los procesosdescendentes, en cambio, ponen en juego losconocimientos previos del lector para estable-cer anticipaciones sobre el contenido del texto.Asi, cuanto mas informacion posea un lectorsobre el texto que va a leer, menos necesitard fi-jarse en el para construir una interpretaci6n(McGinitie et al., 1986).

Tomando ideas de Spiro, McGinitie serialaque los lectores poco eficientes, tienden a con-fiar mas de la cuenta en uno u otro de esos pro-cesos. Los lectores con una sobredependenciaen los procesos ascendentes, encuentran grandificultad en llegar al significado total, global,del texto por encima de los detalles. Los lecto-res con una sobredependencia en los procesosdescendentes, toman desde un principio la deci-sion sobre el tema del que trata el texto, igno-rando todos aquellos detalles que puedan it encontra de sus hip6tesis.

Interesandose por este tipo de dificultades,el mismo investigador distingui6 dos grupos delectores poco eficientes: uno, constituido por ni-nos que amplian exageradamente el marco dereferencia general extraido de sus conocimien-tos previos leen como si el texto dijera lo queellos ya saben. El otro grupo esta conformadopor ninos que aplican inflexiblemente a la tota-lidad del texto las hip6tesis que elaboraron apartir de las primeras oraciones leidas; sonconscientes de las contradicciones que esto lesgenera y frecuentemente dan interpretacionesdescabelladas con el fin de adecuar informaciondel texto a sus hip6tesis iniciales. McGinitie de-signa a las estrategias usadas por el primer gru-po, estrategias no acomodativas y a las quemencionamos en segundo lugar como estrate-gias de hipotesis fija. La diferencia entre am-bas es que la estrategia no acomodativa tieneque ver sobre todo con el predominio de los es-quemas previos del sujeto frente al texto, mien-tras que la estrategia de hip6tesis fija implica lacentraci6n en un aspecto del texto (generalmen-te las primeras frases u oraciones).

En estudios con nirios ubicados dentro del"grupo de hip6tesis fija", se encontr6 que los pa-rrafos organizados en estructuras inductivas re-sultaban mas dificiles de comprender que aque-llos que estaban organizados en estructuras de-ductivas. Estos resultados apoyan las interpreta-ciones acerca de las dificultades que tienen estoslectores para modificar sus hipotesis iniciales.Como los parrafos organizados deductivamentepresentan la idea mas general e inclusiva en lasprimeras oraciones, es mas probable que las hi-potesis generadas en base a la lectura de esta pri-mera parte del parrafo resulten suficientes parala interpretaci6n de las partes siguientes. De es-te modo los lectores no tendrian necesidad demodificar sus hip6tesis y por consiguiente susdificultades no entorpecerfan la comprensi6n deestos textos. Por el contrario, cuando los parra-fos se organizan en estructuras inductivas, don-de las ideas centrales se desarrollan progresiva-mente a lo largo del texto, el proceso de inter-pretaci6n hace una demanda mayor a la flexibi-lidad del lector para modificar las hipotesis ba-sadas en las primeras oraciones y resultan enconsecuencia de mas dificil comprension paraeste tipo de lectores (McGinitie et al., 1986).

En sintesis, pensamos que el planteo deMcGinitie presenta un enfoque de los proble-mas de comprension de textos que es afin a las

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nuevas concepciones de lectura y que merecemayores esfuerzos de investigacion de los queparece haber generado hasta el momento. Haciaello se encamina el trabajo que describiremos acontinuaci6n.

Interesadas en las nuevas perspectivas para eldiagn6stico de los problemas en la comprensi6nde la lectura que se abren a partir del trabajo co-mentado, nos propusimos analizar con mayor de-tenimiento la posible incidencia de estas estrate-gias improductivas en el proceso de lectura.

En funcion de este proposito, el trabajoatendio a la elaboracion y aplicacion de instru-mentos para identificar a los nirios que presen-taran dificultades en la comprensi6n y al anali-sis de las estrategias de lectura que ellos usaban.

Sujetos, instrumentosy procedimientos

Trabajamos con un grupo de niiios de ambos se-xos pertenecientes a dos divisiones de 6° grado(division "A" y division "B") de una escuelaprimaria pliblica del centro de la ciudad de RioCuarto, en Cordoba, Argentina. El total de suje-tos estudiados fue de 48 (24 alumnos en cadadivision) y el promedio de edad estaba en los 11arios.

Elaboramos tres tipos de instrumentos: unaprueba de seleccion de enunciados, una pruebade completamiento tipo "C/oze " y una pruebade comprension de textos deductivos e inducti-vos. Para confeccionar los instrumentos, usa-mos textos expositivos seleccionados a partir dela lectura de un mimero relativamente importan-te de libros infantiles y manuales escolares.En el Anexo 1 incluimos dos itemes de la prue-ba de seleccion de enunciados, un fragmento dela prueba "C/oze ", y un item de las pruebas re-lativas a cada uno de los tipos de textos; a con-tinuacion describimos las caracteristicas de ca-da una de estas pruebas.2

Prueba de seleccion de enunciados. Esta prue-ba se elaboro sobre la base de un texto acerca delos diaguitas extraido de un manual escolar de4° grado3. Elaboramos 10 preguntas de opci6nmultiple con 4 alternativas cada una. Asigna-mos un punto a cada respuesta correcta, de estemodo, cada nino podia ser ubicado en una esca-la de 0 a 10 puntos.

Prueba "Cloze ". Al confeccionar esta pruebaseguimos especialmente las recomendacionesde Alliende y Condemarin (1982) y RodriguezTrujillo (1983). Para su correcci6n asignamosun punto a cada palabra ubicada correctamentey dimos tambien por aceptados los terminos si-nonimos. En el analisis de los resultados usa-mos igualmente los criterion establecidos porestos investigadores, quienes reconocen tres ni-veles de rendimiento: nivel independiente o lec-tura independiente (puntajes correspondientesal 57% y mas); nivel de aceptacion o nivel ins-tructivo (puntajes entre 44% y 57%); nivel defrustracion o nivel de dificultades en la lectura(puntajes correspondientes al 44% y menos).

Prueba de comprension de textos deductivose inductivos. La elaboracion de esta prueba fuela mas ardua en cuanto a la tarea de seleccion delos textos; no resulta facil hallar textos cortospara que no resulten demasiado exigentes des-de el punto de vista del tiempo requerido quepuedan ser ubicados con claridad en uno u otrotipo de estructura. Tomando estos recaudos lle-gamos a conformar la prueba con 20 parrafos10 de estructura deductiva y 10 de estructurainductiva, que fueron acompariados con ite-mes que exigian respuestas de elaboracion o deopcion multiple (10 de cada tipo en total, 5 decada formato para cada tipo de estructura).

La mayoria de los textos escogidos fueronusados en su version original, aun cuando se in-trodujeron ligeras modificaciones consistentesen la supresi6n de oraciones que estimabamosno eran relevantes para la comprensi6n de laidea principal. Todos los textos seleccionadosincluian un titulo (o subtitulo, cuando formabanparte de un texto mas amplio), algunas vecesformulados a modo de pregunta.

Los 20 textos seleccionados fueron intercala-dos teniendo en cuenta la estructura y el tipo depreguntas en relacion con los mismos, para evitarla incidencia de una ejercitaci6n en las respuestasdurante la etapa de administraci6n. De esta mane-ra, se conformaron 2 protocolos, cada uno con 5textos de estructura inductiva (2 seguidos porpreguntas de opcion multiple y 3 por preguntasde elaboracion) y 5 textos de estructura deducti-va (3 seguidos por preguntas de opcion multipley 2 seguidos por preguntas de elaboracion).

En cuanto a la implementacion de las prue-bas, destinamos tres sesiones de trabajo, ubica-

1'6

das en los horarios de clases habituales de la es-cuela. Por otra parte, cabe mencionar que com-plementamos los datos proporcionados por es-tas pruebas con las notas obtenidas por los ni-nos en la asignatura Lengua Castellana.

Resultados

Las tres pruebas de comprension implementa-das permitieron identificar un grupo de 10alumnos entre los 48 que conformaban lamuestra estudiada que fue denominado "grupode sujetos con dificultades en la comprension".Ubicamos aqui a los nilios que en las distintaspruebas obtuvieron puntajes inferiores a los es-tablecidos como parametros de aceptaci6n. Pre-sentaremos primero los resultados de cada unade las pruebas y nos detendremos luego en elanalisis de las respuestas de este grupo de suje-tos con dificultades en la comprensi6n.

Resultado de la prueba de seleccion de enun-ciados. Para analizar los resultados de esta prue-ba fijamos como puntaje de corte entre sujetoscon y sin dificultades de comprensi6n la obten-cion de 7 puntos. Establecimos un puntaje rela-tivamente alto, porque queriamos evitar quequedasen fuera del estudio ninos que pudierantener alguna dificultad.

De los 48 sujetos que respondieron a laprueba de seleccion de enunciados, 15 (31%)obtuvieron puntajes menores a 7. El analisis deesta prueba tambien se realizo considerando porseparado las dos divisio-nes de 6° grado, aten-diendo a una observacionde la docente respecto deun mejor rendimiento dela division "B". No obs-tante, fue precisamenteel analisis de esta prue-ba, lo que nos sirvio pa-ra mostrar que las dife-rencias entre ambas sec-ciones eran muy peque-ilas; los puntajes bajosse distribulan de manerasimilar en ambas divi-siones. La Tab la 1, quepresentamos a continua-ciOn, muestra estos resul-tados.

TABLA

FRECUENCIA DE

POR GRADO,

Resultados en la prueba "Cloze". El analisisde los resultados de la prueba "Cloze" se hizode acuerdo con los niveles de rendimiento esta-blecidos por Alliende y Condemarin (1982) quecomentamos antes. Encontramos que 17 alum-nos (35,41%) podian ubicarse dentro del deno-minado nivel de frustracion con puntajes infe-riores al nivel establecido de 44% de respuestascorrectas. 12 sujetos (25%) obtuvieron puntajesubicados entre el 46 y el 55% de respuestas co-rrectas, parametros que delimitaban al nivel deaceptaciem. Otros 19 sujetos (39%), con punta-jes entre el 58% y el 84% fueron ubicados den-tro del nivel independiente.

Resultados en la prueba de comprension detextos deductivos e inductivos. Antes de mos-trar los resultados haremos referencia al modoen que trabajamos para cuantificar los resulta-dos de estas pruebas. Como ya se dijo, la prue-ba consta de 20 textos cortos: 10 de estructuradeductiva y 10 de estructura inductiva. Para ca-da texto se elaboraron preguntas, de opcion mul-tiple o de elaboracion, que requerian el recono-cimiento de las ideas principales. En el caso delos textos deductivos e inductivos seguidospor preguntas de opci6n multiple la asignacionde puntajes fue sencilla, ya que por su naturale-za este tipo de itemes no admite mas de una op-ci6n, por lo tanto se asign6 un punto a las res-puestas correctas y cero punto a las incorrectas.Los textos deductivos e inductivos seguidoscon preguntas de elaboracion, en cambio, requi-rieron un analisis mas detenido. Consideramos

varias alternativas: res-puestas totalmente co-rrectas, cuando se in-clufan todas las ideasprincipales del texto; res-puestas medianamentecorrectas, cuando se in-cluia por lo menos unade esas ideas y respues-tas incorrectas, cuandola respuesta carecia to-talmente de pertinenciarespecto de la pregunta.Existia tambien la posi-bilidad de que la pregun-ta no tuviera respuesta.Para atender a estas dife-rentes posibilidades, ana-lizamos cada uno de lostextos y elaboramos in-

LOS PUNTAJES,

EN LA PRUEBA

DE SELECCION DE ENUNCIADOS

Puntaje 1 Grado 6° B I

;

I Grado 6° CJ t

9 4

8 6 4

7 8 10

6 1 6

5 3 1

4 1 1

3 1 1

N 24 24

0-4

U

29

30

dicadores que pudiesen mostrar los diferentes gra-dos de aproximacion de las respuestas de los nifiosa las respuestas esperadas. Estos indicadores con-sistian en diferentes reformulaciones de las ideasprincipales de cada texto. De este modo pudimoscomplementar el analisis cualitativo de las res-puestas con un analisis cuantitativo; los puntajesasignados con este mismo proposito fueron de:1, 0.50 6 0 puntos a cada respuesta de elaboration.Asimismo consideramos como logro minim° pa-ra descartar problemas de comprension un 60% derespuestas correctas sobre el total de la prueba, loque se ubicaba en 12 puntos. Aplicando los crite-rios mencionados encontramos 27 sujetos conpuntajes inferiores a 12 puntos; esto es, entre los48 sujetos que conformaban el grupo total, algo

mas del 56 % no nevi al llmite determinado paradescartar problemas de comprension.

Cabe atiadir que esta prueba representabaun caso especial entre las tres pruebas de com-prension elaboradas, tanto por el tipo de textosque la conformaban como por el tipo de res-puestas esperadas, donde se podria observar lasmayores dificultades de los nitios que estuvie-ran usando estrategias de hip6tesis fijas o estra-tegias no acomodativas.

Los Cuadros 1 y 2 rednen, a modo de ilus-tracion, Itemes de prueba, criterios de evalua-cion y respuestas que muestran corm se expre-san las dificultades comentadas con relation atextos deductivos e inductivos.

CUADRO1

ITEM DE PRUEBA, CRITERIOS DE EVALUACION Y RESPUESTAS RECABADASCON RELACION A UN TEXTO DEDUCTIVO

Ejemplo 1. Texto deductivo

1) El tornado se origina bajo nubes detormenta y su aspecto es el de un conocon el vertice hacia abajo, que gira agran velocidad.

Se produce al contraponerse dos masasde aire frio y caliente, respectivamente,la primera en la parte superior de la at-mosfera, y la segunda, abajo, en formaviolenta y brusca.

El fenOmeno no suele abarcar zonasmuy extensas ni durar mucho tiempo,localizandose generalmente en unospocos metros, pero la violencia de supaso deja incontables destrozos; sufuerza de suction puede arrancar arbo-les, llevarse techos, derribar paredes yaun casas. Sue len producirse en regio-nes determinadas.

zQue es un tornado?

Ideas principales usadas comoparametros de evaluationa) El tornado es un cono nuboso.

b) El tornado se origina bajo nubes de tor-menta.

c) El tornado se produce al contraponersedos masas de aire frio y caliente.

d) El tornado es viento que gira a gran velo-cidad.

Criterios de evaluaciOn: 0 puntos, ningunade las ideas principales incluidas en Ia res-puesta; 0.50, por lo menos una idea incluidaen la respuesta; 1, para dos cualquiera de lasideas principales incluidas en Ia respuesta.

Algunas respuestas

O El tornado se origina bajo nubes de tor-menta y su aspecto es el de un cono nubo-so con el vertice hacia abajo, que gira agran velocidad. Se produce al contraponer-se dos masas de aire, frio y caliente respec-tivamente (Olga).

0 El tornado es un viento fuerte, y se formaun remolino y destrulle todo a su camino(Patricia).

16.q

CUADRO 2

ITEM DE PRUEBA, CRITERIOS DE EVALUACION Y RESPUESTAS RECABADAS

CON RELACION A UN TEXTO INDUCTIVO

Ejemplo 2. Texto inductivo

5) Dentro de una familia, los miembroscolaboran para lograr el propOsito detodo el conjunto. De manera similar,existen en la comunidad diversas for-mas de organizacion donde, con lacontribucion de todos, se logran servi-cios necesarios para la vida.

Entre estas formas de organizacion fi-guran las mutuales y las cooperativas.

zQue es una cooperativa?

Ideas principales usadas comoparametros de evaluacion

a) Las cooperativas son organizaciones donde,con Ia colaboraciOn de todos, se logran losservicios necesarios para Ia vida.

b) Las cooperativas son similares a las familiasporque todos colaboran para lograr unmismo propOsito.

Criterios de evaluacion: 0 puntos, ningunade las ideas principales incluidas en la res-puesta; 0.50, por lo menos una idea incluidaen la respuesta; 1, para dos cualquiera de lasideas principales incluidas en Ia respuesta.

Algunas respuestas

0 Dentro de una familia los miembros cola-boran para lograr el prop6sito de todojunto. De manera similar, existes en la co-munidad (Olga).

0 Es un es para colectivos (Patricia).

Identificacion del grupo con dificultades en lacomprension. El analisis de los resultados de lastres pruebas mostro que de los 48 sujetos, un gru-po de 10 obtuvo puntajes inferiores a los estable-cidos para cada prueba (menos de 7 puntos en laprueba de seleccion de enunciados, y menos del60% en las pruebas "Cloze " y en la prueba decomprension de textos inductivos y deductivos),lo cual nos serialo la presencia de dificultades enla comprension. Estos alumnos presentaban ade-

mas, bajas calificaciones en la asignatura Lengua(N.S. identifica a los nitios cuyo desempetio ha-bia sido considerado como no satisfactorio; S. co-rresponde a un desempetIo apenas satisfactorio).4

En la Tabla 2 se presentan los puntajes encada una de las pruebas de comprensi6n paraeste grupo de 10 sujetos al que (en funcion deestos resultados) consideramos grupo con difi-cultades de comprension.

TABLA 2

PUNTAJE EN CADA PRUEBA Y CALIFICACIoN EN LENGUA PARA LOS 10 ALUMNOS

CON DIFICULTADES EN LA COMPRENSION

Sujetos P. de comprension P. "Cloze" P. textosde enunciados ded.-ind.

Calificacionen Lengua

1. 4 42 8 S

2. 5

5

2215

6,506,50

N.5.S.3.

4. 6 15 9 N.S.

5. 6 26 7 S.

6. 6 13 2 N.S.

7. 5 43 4 N.S.

8. 4 12 6 N.5.9. 3 12 6 N.S.

10. 3 20 1 P.-2 (11,50 N.S.31

32

El paso siguiente, una vez delimitado estegrupo, fue un examen posterior de los resulta-dos con el prop6sito de observar si se podia sos-tener el supuesto de que los nitios que usaran es-trategias de hip6tesis fijas tendrian un menorrendimiento en la comprensi6n de textos con es-tructuras inductivas. La Tab la 3 muestra lospuntajes en las pruebas correspondientes a cadatipo de texto.

Sujetos

TABLA 3

PUNTAJES EN LA PRUEBA DE COMPRENSION DE TEXTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS

PARA LOS 10 ALUMNOS CON DIFICULTADES EN LA COMPRENSION

Textos Textos Total (inductivosdeductivos inductivos y deductivos)

7

1. 5 3 82. 4.50 2 6.503. 3.50 3 6.504. 5 4 95. 3 4 7

6. 2 0 2

7. 2.50 1.50 48. 3 3 6

9. 3 3 6

10. 2 2.50 4.50

Estos resultados, si bien no son suficientespara ratificar nuestros supuestos, parecen mar-car por lo menos una tendencia en el sentido queesperabamos: de los 10 niiios con problemas decomprension, 6 parecen tener mayores dificul-tades con los textos que presentan estructurasinductivas.

Por otra parte, en el analisis cualitativo delos resultados de la prueba de comprensi6n detextos inductivos y deductivos pudimos obser-var la incidencia de las estrategias adoptadas enla lectura respecto de cada ti-po de texto.

Como se muestra en elCuadro 1, la estrategia de re-producir las primeras oracio-nes del parrafo leido para res-ponder a la pregunta formula-da, permitio a Olga una inter-

re tac ion y respuesta adecua-da en el caso del texto deduc-

tivo, que comienza con una caracterizacion ge-neral del referente; en cambio, esa misma estra-tegia la lleva a una respuesta incorrecta respec-to del texto inductivo donde la informaci6n ne-cesaria para elaborar la respuesta adecuada sepresenta paulatinamente en sucesivas oracio-nes, como se muestra en el Cuadro 2. Estasrespuestas son algunos de los ejemplos mas cla-ros que hallamos como expresi6n del uso de es-trategias de hip6tesis fijas. Por otra parte, lasrespuestas de Patricia parecen revelar el uso deestrategias no acomodativas, caracterizadas por

una sobredependencia en losesquemas de conocimientosdisponibles antes de la lectu-ra. En este caso las respuestasno parecen sensibles a las di-ferencias entre textos deduc-tivos e inductivos, probable-mente porque estos lectoresno parecen tomar en cuenta lainformacion del texto.

Conclusiones

Para concluir, quisieramos serialar, por un lado,las restricciones de este estudio y, por otro, des-tacar su valor como diagnostico de dificultadesen la comprension de textos.

Entre sus limitaciones se puede serialar quelas dificultades en la comprension de la lectu-ra se examinaron exclusivamente con instru-mentos que requerian el use del lenguaje es-crito; los nirios deblan escribir sus respuestasacerca de las ideas principales de los textos. Di-ficultades halladas en las producciones que ana-lizamos, tales como ausencia de nexos, omisio-nes y distorsiones de la graffa, nos llevan a pre-guntarnos si los instrumentos usados son ade-cuados y suficientes para indagar los problemasen la comprensi6n de los nihos que tienen tam-bier' dificultades en la escritura. A los fines deldiagnostico de las dificultades en la compren-skin parece necesario contar ademas con instru-mentos que requieran respuestas verbales. Eneste mismo sentido debemos decir que en el es-tudio de McGinitie y sus colaboradores (1986)que tomamos como antecedente, se advierte

que los nilios que utilizan estrategias no aco-modativas no pueden aprender bien del len-guaje escrito, particularmente cuando los tex-tos contienen informaci6n nueva o desconoci-da; sin embargo ellos son capaces de aprender apartir de la informaci6n que las maestras pre-sentan verbalmente durante sus clases.

Otra limitation a sefialar es que los instru-mentos elaborados se centraron solamenteen aspectos cognitivos de la comprension. Se-ria interesante avanzar en la elaboration de unabateria de instrumentos, para poder contemplartambien aspectos metacognitivos y motivacio-nales y asi responder mejor a los reclamos plan-teados desde el enfoque de la evaluation au-tentica sobre la necesidad de implementar eva-luaciones mss comprensivas.

No obstante, a pesar de las restricciones se-fialadas, quisieramos destacar el valor poten-cial de este enfoque para diagnosticar difi-cultades en la comprension. El analisis cuali-tativo de las respuestas ofrecidas por los estu-diantes con dificultades en la comprension nospermitio diferenciar los dos tipos de estrategiasimproductivas estudiadas y observar la inciden-

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cia de su uso en la lectura de textos inductivosy deductivos. Parece razonable continuar explo-rando las relaciones insinuadas a traves de estetrabajo, especialmente por su capacidad paraorientar los planes de apoyo psicopedagogico.En este sentido, McGinitie y sus colaboradores(1986) afirman que parece probable enseriar alos alumnos que utilizan estrategias de hip6tesisfija a evaluar sus hipotesis iniciales a medidaque avanzan en la lectura.

Cabe tambien serialar que algunos trabajosmas recientes acerca del papel de las autoexpli-caciones en la solucion de problemas y en lacomprension de textos, destacan tambien la im-portancia de hacer explicitas las hipotesis o in-ferencias que se van elaborando paulatinamentedurante el proceso de lectura. Se ha encontradoque al hacer explicitas sus hip6tesis o inferen-cias, los lectores objetivan su pensamiento y deeste modo pueden usarlo mas facilmente en lainterpretacion de la informaci6n proporcionadapor las partes subsiguientes del texto (Chi et al.,1994).

Por otra parte, este trabajo sobre las hipotesisiniciales pocItia favorecer el uso de las estrategiasde control, que parecen igualmente comprometi-das en los problemas que hemos analizado.

En sintesis, entendemos que el estudio pre-sentado representa un intento, modesto, de apli-car algunos resultados de la investigacion en lec-tura que parecen utiles para enfocar el complejoproblema de las dificultades de comprensi6n.

Notas ,

1. Este articulo fue elaborado sobre la base de unTrabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogia,elaborado por Ana Meneguzzi con la direccion deMaria Cristina Rinaudo. En forma de ponencia,una version similar fue presentada en el TercerCongreso de las Americas sobre Lectoescritura, 9al 11 de julio de 1997, San Juan, Puerto Rico.

2. Los lectores interesados pueden solicitar a las au-toras las versiones completas de las pruebas.

3. El nombre diaguitas designa a la poblacion nativade la zona noroeste de lo que es hoy la RepublicaArgentina.

4. En las escuelas de nivel primario, en Argentina, laescala de calificaciones comprende las categoriassiguientes: excelente, muy bueno, bueno, satis-factorio y no satisfactorio.

Referencias bibliograficas

Alliende, Felipe y Mabel Condemarin (1982)La lectura: Teoria, evaluacion y desarrollo.Santiago, Andres Bello.

Chi, Michelene; Nicholas De Leeuw, Mei HungChiu y Christian Lavancher (1994) "Elicitingself-explanations improves understanding."Cognitive Science 18, 439-477.

McGinitie, Walter; Katherine Maria y SusanKimmel (1986) "El papel de las estrategiascognitivas no acomodativas en ciertas dificultadesde comprension de la lectura." En EmiliaFerreiro y Margarita Gomez Palacios (comps.),Nuevas perspectivas sobre los procesosde lectura y escritura. Mexico, Siglo XXI.

Rodriguez Trujillo, Nelson (1983) "El procedi-miento `C/oze': un procedimiento para evaluarla comprension de la lectura y la complejidadde los materiales." Lectura y Vida, Arlo 4, N° 3,4 -15.

Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en fe-brero de 1998, aprobado con modificaciones en sep-tiembre de ese ario y aprobado definitivamente endiciembre de 1999.

ANEXOFRAGMENTOS DE LAS PRUEBAS ELABORADAS PARA DIAGNOSTICAR

DIFICULTADES EN LA COMPRENSION

1. Prueba de selection de enunciados

Lee el siguiente texto con atencion.

Poblaciones primitivas del territorioargentino

"Entre las tribus que poblaban la regiondel noroeste argentino sobresalieron porsu cultura los diaguitas. El lugar es mon-tanoso y el agua es escasa; pero los dia-guitas vencieron esas dificultades graciasa su ingenio y su laboriosidad.

Para cultivar la tierra construian terrazasen las laderas de las sierras, y acequias depiedra, por donde conducian desde lar-gas distancias el agua para el riego.

Cosechaban maiz, zapallo, papa, porotosy recolectaban el fruto del algarrobo, delchailar y otros arboles, con los que pre-paraban sus comidas y bebidas; utiliza-ban tambien para su alimentation la car-ne de algunos animales (...)"

A continuaciOn se presentan diez afirmacio-nes en relaciOn con el texto que has leido,por ejemplo: "los diaguitas vivian en:..." Ca-da afirmaciOn tiene cuatro respuestas dife-rentes: a-, b-, c- y d-. Deberas encerrar en uncirculo Ia letra que esta delante de la res-puesta elegida. Por ejemplo:

Los diaguitas eran:

a) espanoles

b) mestizos

c) indiosd) negros

Recuerda: debes elegir solamente unade las cuatro respuestas presentadas

1) Los diaguitas vivian en:

a) zonas montatiosas y desdrticas

b) lugares montatiosos y humedos

c) regiones Ilanas y hOmedas

d) regiones Ilanas y secas

2) Para cultivar Ia .tierra los diaguitas:

a) almacenaban agua para el riego

b) construyeron canales para conducir

el agua

c) construyeron acequias para transportar

el agua

d) todas las respuestas son correctas

(...) El texto usado para esta prueba, con ligerasmodificaciones, fue tornado del Manual Estra-da de 4° grado. Buenos Aires, Estrada, 1972.

2. Prueba "Cloze"

Los ejercicios que vas a realizar a continua-ciOn consisten en completar un texto al quele faltan algunas palabras. Donde falta unapalabra hemos puesto una linea. Debes es-cribir en esa linea Ia palabra que trees quefalta. Escribe solamente una palabra en ca-da linea.

Para que se to haga mas facil el ejercicio de-bes recordar lo siguiente:

1) Escribe solamente una palabra en cada

espacio.

2) Trata de Ilenar todos los espacios en blanco

(...)

A continuaciOn vamos a realizar juntos unejemplo para que lo practiques. Los tres pri-meros espacios fueron Ilenados ya. Fijateque escribimos una sola palabra en cada es-pacio. (...)

174

0

t35

36

Los chiriguanos y el fuego

Cuentan los indios chiriguanos que hace

mucho tiempo una gran inundacion cu-

brie) toda la tierra . Durante muchos dias

y

sin

noches lloviO torrencialmente

; ciudades enteras quedaron su-

mergidas el agua. Cuando el

acab6, todo fue desolaciOn; tierra

habia quedado totalmente

Un joven y una fueron los Cmicos

sobrevivientes; comenzaron a luchar

por vidas en Ia forma

va y rudimentaria.

habia nada que los

primiti-

por

las noches o proporcionara calor

en los frios y mas aun, que

corner crudos los que encon-

traban.

(...) El texto usado para esta prueba fue tornadode Martinez y otros, Leyendas Argentinas. Bue-nos Aires, Sigmar, 1977.

3. Prueba de comprension de textosdeductivos e inductivos

Textos inductivos

1) Los vegetates se agrupan formandoconjuntos o comunidades con carac-teristicas propias. En cada una de estascomunidades vegetales viven ciertosanimales tipicos. La asociaciOn entrevegetates y animales propios de unaregion determinada se llama bioma.

Se llama bioma a:

a) los animales tipicos que viven en una re-gion determinada

b) los vegetales tipicos que viven en una re-giOn de terminada

c) el conjunto que forman los animalesy vegetales tipicos de una region

d) todas las respuestas anteriores son correctas

Textos deductivos

2) El corcho se obtiene de la corteza deun arbol llamado alcornoque quecrece en Africa, en el sur de. Europay en algunas zonas calidas de Ameri-ca. Este material esta formado poruna infinita cantidad de celulas cUbi-cas, por to que contienen gran canti-dad de aire. Las paredes de estas ce-lulas son muy delgadas, de ahi que elcorcho sea tan elastic° y flexible y es-tan cubiertas por una capa cerosa,impermeable. El aire contenido en elcorcho to hace escasamente denso,lo que unido a su condiciOn de per-meabilidad, le da la facultad de flotaren el agua.

Desde hace mucho tiempo se consi-ders que el corcho es un excelenteauxiliar en la fabricaciOn de elemen-tos para nadar.

El corcho esta formado por:

a) un material impermeable y denso

b) un material permeable y denso

c) un material impermeable y poco denso

d) un material permeable y poco denso

(...) Los textos usados para la elaboraciOn de estaprueba fueron tomados de A. Juliot, Preguntasy respuestas para niiios curiosos. Buenos Ai-res, Sigmar, 1976 y del Manual Kapeluz 4, Bue-nos Aires, Kapelusz, 1985. Los itemes que transcri-bimos aqui, como se puede observar, correspon-den al conjunto presentado bajo el formato deopciOn multiple; ejemplos de itemes de este tipo,con formato de respuesta breve, se reproducenen los Cuadros 1 y 2, en Ia secci6n dedicada a lapresentaciOn de resultados.

175

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umnosy mundosposibles

Profesora de Castellano, Literatura y Latin.Integra los equipos de investigacion delos proyectos "Marginalidad social y escolaridad(1994-1996) y "Lenguaje y ensenanza en laformacion docente (1996-1999)", subvencionadospor la Universidad Nacional del Comahue.

Los maestros que trabajan en sectores socialesmarginales cuando describen a sus alumnos pa-rece que lo hacen desde un discurso semej anteal del mundo de la ficci6n. Esta idea surge de lalectura de entrevistas no estructuradas en la quelos docentes responden a la pregunta: Comoyes a tus alumnos?".

En este trabajo nos proponemos mostrar es-ta semejanza discursiva entre el discurso de losmaestros y las narraciones literarias. Presenta-mos fragmentos de las entrevistas y a continua-cion los fragmentos literarios, considerando serfiel al mismo contexto: vida escolar, alumnos ymaestros, y los describimos desde el campo dela sernantica (la significacion, la construccionde significados) y desde la pragmatica (la inten-cionalidad y el efecto que se quiere producir enel interlocutor).

Maestro:"Son chicos que cargan con un montOn de cosasatras, padres alcoholicos, familias disgregadas,con sobrinos, con hermanos muy chicos, hijos

177

de madres solteras de... un mont6n de proble-mas y con todo eso tienen que apechugar y saliradelante.De todos modos uno intenta hablarles, hacerlessentir que bueno, los demas valen, pero tambienvalen ellos, y bueno trata de salvarte vos, tratade estudiar para salvarte vos, trata de salir de es-te pozo donde estas porque hay mucha genteque lo ha hecho, vos tambien lo podes lograr..."

Narrador:"iEstudia, nino, para que no seas lo que tu padreha sido...!La primera letra del abecedario es la a...a...a...Y la historia de nuestra patria, isuando se ini-ci6? (...)"iEstudia, nino, para que seas mas de to que tu

padre ha sido...!La primera letra del abecedario es la a...a...a...En esta clase estudiaremos la geografia de Chi-le. Abran sus libros en la pagina tal. (...)"iEstudia, nirio, para que seas mas de to que tupadre ha sido... !"

V. Carvajal (1986) Como estudiosi tengo hambre?": 45-55

Se observan en estos fragmentos similitu-des semanticas que se expresan en el contenidodel discurso. El maestro incita at alumno a me-jorar su vida a traves del estudio, renunciando asus origenes y a su pertenencia social. Del mis-mo modo los narradores conminan a sus perso-najes a edificar un futuro mejor, rechazando susmodelos, para construir su identidad, "ser al-guien".

La similitud se presenta tambien, desde lapragmatica, en la intencionalidad y en el efectoque esos enunciadosquieren producir enel destinatario. Maes-tros y narradores lesproponen que cam-bie, que tome con-ciencia del mundo enel que esta para po-der transformarse en"otro".

Maestro:"...y me exiglatraer todos las co-sas yo, porque enese momento no

habla biblioteca, entonces, ese ario fue bastanteduro porque yo decla: 'como puede ser que es-tos chicos no trabajen, no estudien', y entenderla realidad de ellos, que a veces uno no puededarles tareas, porque tienen otra cosa que hacer,mas los grandes a la tarde en las casas, en estaepoca tienen que juntar leria o se tienen que que-dar cuidando los hermanitos, que la mama salioa trabajar."

Narrador:"Y es que yo sentia lastima de verlos asi, tanhundidos en sus problemas sin una salida, sinuna posibilidad de ampliar un poco su saber. To-da su cultura se terminaba para ellos el dia enque abandonaban la escuela. Y yo no queria. Yono queria eso para Jose, Itziar, Txomin, Merce-des Antxon y los otros nirios.Pondre una biblioteca me dije con decisi6n,dispuesta a sacrificar los escasos ahorros de mistres meses de trabajo. Tengo que iniciarlos,leeran enseguida. Si ahora no leen cuentos, diff-cilmente otra cosa cuando sean mayores."

L. Baquedano (1994)Cinco panes de cebada: 62

El maestro y el narrador se hacen cargo dela situaci6n social de los alumnos, de sus caren-cias y consideran que deben asumir el compro-miso personal de proveer los materiales de tra-bajo aunque el sistema no lo haga. El maestro,en este fragmento de la entrevista, reflexionaacerca de las condiciones materiales con las quesus alumnos concurren a clase y asume en la ac-cion aliviar esta realidad.

La lectura de la realidad que ambos realizan,maestro y narrador, los lleva a intentar cambiosa traves de modificar, en parte, la vida cotidianade los nirios: proporcionarles los materiales para

que puedan realizartareas escolares.

",

La intencionali-dad del maestro realy del maestro delmundo de la ficciones similar, a traves deun optimismo cre-ciente conflan ple-namente en los re-sultados que obten-dran si sus alumnospueden disponer delos utiles para el tra-bajo en las clases.

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40

Confian y afirman un principio: "No se puedeaprender sin libros".

Maestro:"Tienen otro tipo de familia y a veces tienenproblemas muy grosos. Entonces que se yo, nose por donde sale esto i,no?, pero me he encon-trado con chicos, con muchos chicos que tienenproblemas, que el papa les pega o hay alcohol."

Maestro:"En general los veo 'mejor si no me exigen','mejor si no me piden mas de to que yo doy','mejor... cuanto mas chato mejor, porque total sihasta ahora no me exigieron, ahora no me van aexigir, no me van a pedir, no me vengas a decirno porque ya esta, viste, ya fue...'Son chicos que cargan con un mont6n de cosasatras, con padres alcoholicos, con familias dis-gregadas, con sobrinos de hermanos muy chi-cos, hijos de madres solteras, de... un mont6n deproblemas y bueno con todo eso tiene que ape-chugar y salir adelante, de todos modos una in-tenta siempre hablarles, hacerles sentir que bue-no, los demas valen pero tambien valen ellos..."

Narrador:"...Creo que tiene que haber algo que los con-mueva, que los Naga despertar. Me parece que lamayoria de ellos son listos. A la hora de hacerdiabluras to demuestran muy biers. Pero no tie-nen ninguna ilusi6n por aprender. No se intere-san, y to que min me entristece mas es que sonlos mayores los que parecen mas escepticos.Tienen en su vida un solo horizonte: saben quea la larga solo les espera el trabajo de campo, yme dicen que para lavar y segar no hace ningu-na falta la gramatica. Algunos dias salgo de laescuela tan desesperada."

L. Baquedano, op. cit.:41

Los dos fragmentos muestran a los alumnosen situacion de imposibilidad de proyectar unfuturo diferente at predestinado por la tradici6nde sus mayores y el entomb social en donde vi-ven. La resignacion a un futuro que no deparagrandes expectativas conmueve al maestro y legenera sentimientos contradictorios, impotenciadesde su tarea docente, y a la vez, ambos, maes-tro y narrador, creen en la potencialidad de loschicos para "despegar" de esa inmovilidad yvuelven a depositar en la escuela, en la enserian-za y en su participaci6n, la posibilidad de quesusalumnos descubran en el estudio una herra-

;

mienta de valor para poder pertenecer al mundode la cultura dominante. Y que a traves de la es-cuela lleguen a apropiarse del sentimiento quesignifica competir y tener competencia para po-der elegir, con mas potencialidad, to que tienen,modificar su presente si asi lo deciden o cam-biar, pero que sus alumnos lleguen a enterarse ya convencerse de que la escuela puede brindar-les otra forma de leer la realidad.

Coincidimos con estas afirmaciones de Bajtin:

"La literatura es una relacion social en la que in-tervienen el lenguaje (como material) y los dis-cursos ideologicos (como contenido). Los escri-tores, en tanto sujetos sociales, se orientan en elmedio ideologic° que rodea a los hombres comoun anillo, y en el sistema de la lengua, segtinevaluaciones sociales. El reflejo literario no esun reflejo de la realidad social sino del mundode discursos que, a su vez, reflejaria lo real. Larelacion entre la literatura y las practicas socia-les (la escuela en este sentido) tiene como me-diador a las ideologias."

M.Bajtin (1992)Estetica de la creacion verbal

Narrador:"Pero yo luchare le dije con una decisi6n queno se si tenia en realidad.Luchare desde mi sitio. Todos estos chicos estu-diaran y tendran una cultura, y no serail tan ca-zurros como sus padres. Porque van a saber quela cabeza no sirve solo para colgar la gorra.Me mil-6 desde to alto de su tractor: Si algunode tus chicos estudia no sera para quedarse aqui.Huird del pueblo y su padre to animas a ello,que para eso se ha sacrificado, no para que mal-gaste aqui su talento como to estas haciendo tu."

L.Baquedano, op. cit.:130.

Desde el analisis de los discursos de losmaestros y de los narradores literarios podemosespecular una comunion ideologica: al pensarseen la practica docente y la funcion social de laescuela. La infancia que va a la escuela puedemodificar su futuro y el maestro debe lograr queesto se cumpla desde su quehacer cotidiano enel aula.

Pero i,que les sucede a los personajes litera-rios y a los alumnos de nuestras escuelas caren-ciadas? Los personajes literarios desde losenunciados de la ficcion nos congelan una espe-ranza a los lectores: la de una transformacion desu futuro personal y de su entorno social, ade-

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mas el texto lite-rario nos permiteinterpretar queesto se cumplird,o al menos, cadavez que volva-mos a leerlo, elfuturo de los per-sonajes sera porsiempre un pro-yecto esperanza-do que "se cum-plird". Nada deldiscurso literarionos habilita parano participar eneste pacto de credibilidad que nosnarrador.

Los problemas de la representacion literariason problemas de representacion de discursos,detras de cada enunciado, afirma Bajtin, resue-nan los lenguajes sociales. "La novela es unarepresentaci6n de discursos por medio de dis-cursos" (Bajtin, op.cit.).

propone el

Maestro:"Es como que bue-no, atendemos a laproblematica socialentonces, porquevienen de padresalcoholicos, de fa-mili as totalmentedisgregadas, de unarealidad social muybaja."

Pero, ,que lessucede a nues-tros alumnos?, losmaestros desde su

discurso parece que no los proyectan a un futu-ro de transformaci6n de su entomb social. Asi-mismo analizan su quehacer docente desde esarealidad social que los supera y la respuesta delos maestros entrevistados es esta: "somos maspermisivos", anteponen el afecto al esfuerzoque les causarla a sus alumnos aprender paracambiar, superarse.

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El discurso es contradictorio, o tiene dos li-neas de construccion, una podriamos pensarladesde el compromiso de ser maestro, y desdeese lugar tienen claro que los alumnos deben ac-ceder a la cultura de la clase dominante; perodesde otra mirada se les impone la realidad so-cial carenciada y la respuesta es el afecto pro-tector y el ofrecer un minim° de conocimientosescolares. El futuro de sus alumnos deja de serun futuro a proyectar desde la infancia y desdela escuela.

En este momento una idea me ronda y va ensentido contrario a lo citado antes desde Bajdn:desde mi intuicion creo que las palabras siguensiendo el elemento creador o destructor delmundo, y no su mero reflejo, y es desde ese pen-samiento que conmueven los enunciados de losmaestros cuando se refieren a sus alumnos, hayen ellos un significado de predestinacion.

Maestro:"Claro una cosa implica la otra. i,Yo lo siento asino? Es como que bueno atendemos a la proble-matica social entonces, porque vienen de padresalcoholicos, de familias totalmente disgregadas,de una realidad social muy Baja, tener que vivirdebajo de cuatro chapas, entonces bueno, es co-mo que somos mas permisivos porque lo enten-demos, le exigimos menos, o porque lo entende-mos no le marcamos mas desde chiquitos laspautas. Y no, hay cosas que son de respeto mini-mo y ese minim° respeto vos lo tenes que ircumpliendo, porque esta dentro de una institu-ci6n, to tiene que ir pautando y entonces bueno,porque pobrecito, que la mama, que el papa, queel abuelo, que el do, que lo abandonaron, el em-barazo de la hermana de 15 arios, o que las...porque es golpeado, que hay muchos casos dechicos golpeados, porque es golpeado entoncesyo le voy a permitir ciertas cosas, pero eso vis-te, a medida que va pasando el tiempo se va re-crudeciendo cada vez mas."

Maestro:"...tienen otro tipo de familia y a veces tienen

problemas muy grosos. Entonces que se yo, nose por d6nde sale esto Lno?, pero me he encon-trado con chicos, con muchos chicos que tienenproblemas, que el papa les pega o hay alco-hol..."

Narrador:"Y, sin embargo, sabemos nosotros muy bienque su padre, borracho, ha dado un puntapie a la

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mesa y a la luz cuando escribia sus apuntes. Vi-ve en una buhardilla de nuestra casa, de la otraescalera, y la portera se lo cuenta todo a mi ma-dre. Mi hermana Silvia le oy6 gritar desde laazotea, un dia que su padre le hada bajar la es-calera a saltos, porque le hal:4a pedido dineropara comprar una gramatica. Su padre bebe y notrabaja, y la familia se muere de hambre. Cuan-tas veces el pobre Precusa va a la escuela enayunas, y come a escondidas algun pedazo depan que le da Garron, o una manzana que le Ile-va la maestra de primero elemental que fue pro-fesora suya! pero jamas se le ha oldo decir 'ten-go hambre; mi padre no me da de corner'. (...)Esta mariana ha ido a la escuela con la serial deun araflazo..."

E. de Amici (1990) Corazon: 61-62

Desde una analisis semantic° estos discur-sos evidencian un "hacerse cargo" de la situa-cion de desamparo familiar de los alumnos. Losmaestros los dibujan como victimas indefensasde los adultos que conforman su grupo familiar,la escuela tiene conocimiento de esta situaci6n.El maestro se conduele con este conocimientocon el que ya esta familiarizado y retrata a susalumnos desde un "pobrecito" que convoca a unsinntimero de significaciones.

En el mundo de los enunciados ficcionaleslos maestros "salvan" a sus alumnos contando-nos, desde su omnisciencia de narrador, un futu-ro de realizacion personal a traves del estudiorealizado en otra ciudad, y generalmente, comoafirma Propp (1974), con la intervencion de undonante que le soluciona los problemas econ6-micos y sociales, es por ejemplo el caso de Ze-ze, primero con una infancia dolorosa y casi tra-gica, como la de nuestros alumnos de escuelasmarginales en Mi planta de naranja lima, yluego ya con un futuro mas promisorio en Va-mos a calentar el sol. No sucede to mismo enlos enunciados de los maestros entrevistados,estos no auguran un futuro de transformacionpositiva para sus alumnos, nos hablan asi de es-te terra "...y tienen padres alcoholicos, debencuidar a sus hermanitos, picar letia..." con pre-destinaciones que no llegaran nunca a modificarsu situacion actual, salvo la de crecer desespe-ranzados.

En el cierre del trabajo s6lo me surgen pre-guntas:

i,Por que maestros y narradores describen asus alumnos con identicos enunciados?

8

i,Por que esta vision no se modific6 a travesdel tiempo y las diferentes miradas con que fue-ron formados los maestros desde Edmundo deAmici hasta Mauro de Vasconcelos?

Ese mundo posible de personajes: maestrosy alumnos han sufrido pocas modificacionesdesde una literatura realista, y desde un mensa-je "comprometido" de nuestros maestros entre-vistados. j,Por que comparten estos "alumnos"si muchos maestros no han leido los autores ylas obras consultadas?

* Este trabajo ha sido desarrollado en el proyecto"Lenguaje y ensefianza en la formacion docente."Subsidiado por la Secretarfa de Investigacion de laUniversidad Nacional del Comahue (CRUB).(B/707,1996-1999).

Referencias bibliograficas

Bajtin, M.M. (1992) Estetica de la creacion ver-bal. Colombia, Siglo XXI.

Baquedano, L. (1994) Cinco panes de cebada.Madrid, Gran Angular.

Carvajal, V. (1986) %Como estudio si tengohambre?" Cuentatrapos. Madrid, El Barcode Vapor.

Eco, U. (1992) Los limites de la interpretacion.Barcelona, Lumen.

Propp, V. (1974) Las raices historicas del cuento.Madrid, Fundamentos.

Reyes, G. (1984) Polifonia textual. La citacionen el relato literario. Madrid, Gredos.

Vasconcelos, J.M. de (1984) Vamos a calentar elsol. Buenos Aires, El Ateneo.

Vasconcelos, J. M. de (1981) Mi planta denaranja lima. Buenos Aires, El Ateneo.

Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA enabril de 1999 y aceptado en junio de ese mismo

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteCarmelita K. Williams

Norfolk State UniversityNorfolk, Virginia

Presidenta electaDonna M. Ogle

National-Louis UniversityEvanston, Illinois

VicepresidentaJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDeka lb, Illinois

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

Kathryn H. Au, University of HawaiiHonolulu, Hawaii

Patricia A. Edwards, Michigan State UniversityEast Lansing, Michigan

Gregg M. Kurek, Bridgman Public SchoolsBridgman, Michigan

Jeanne R. Paratore, Boston UniversityBoston, Massachusetts

Lori L. Rog, Regina Public SchoolsRegina, Saskatchewan, Canada

Susan B. Newman, University of MichiganAnn Arbor, Michigan

Rebecca L. Olness, Kent Public SchoolsKent, Washington

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

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MARIA LAURA GALABURRIO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 o o 0 0 0 0 00O Licenciada en Pedagogia. Docente e investigadora del Departamento deO Educacion de la Universidad Nacional de Lujcin, provincia de Buenos Aires.O Capacitadora de docentes en cursos presenciales y cursos a distanciaO semipresenciales en temciticas relacionadas con la Didcictica de la Lengua.O

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O Tina experienciade revision de

o textos o comoO recuperar elO tesoro de la cueva0

de All Baba00

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o Quiero compartir una experiencia de escritura que ha permitidoO a muchos maestros plantearse distintos interrogantes en los cursosO de capacitaci6n que he dictado. Algunos de estos interrogantes es-() taban relacionados con la organizacion de la situacion didactica;O otros con el poder ver los problemas que presentan los textos de0 los alumnos; algunos con la manera distinta de intervenir delO

maestro cuando opta por un proceso didactic° que lleve a sus0O alumnos del use de la escritura a la reflexion y de la reflexion a laO blisqueda de regularidades; otros con el tipo de relacion contrac-O tual que establece con sus alumnos; etc.O

La experiencia ocurri6 en el contexto de una investigacion 1 ,odurante la cual trabaje con un grupo de docentes de la ciudad de

O Lujan, con los que planificabamos situaciones en forma conjunta,O ellos las implementaban y luego las evaluabamos. Mi finalidad eraO poder establecer c6mo los marcos de referencia construidos porO esos maestros incidfan en la practica desarrollada en el aula y, a lao vez, cOmo los problemas que se presentaban durante la implemen-o tacion, requerfan del docente la reflexion sobre diferentes aspectos

didacticos, que en algunos casos los llevaban a reorganizar el mar-co de referencia del que habian partido.

X33

Pero... esto que voy a contar, ocurrio sin miintervencion, en esos espacios que aprovechanlos maestros para llevar a cabo to que hanaprendido y que, evidentemente, demuestranque han entendido en que consistia la innova-cion en una propuesta didactica.

Los alumnos de 2° grado de Mabel se ha-Wan propuesto participar de los festejos del"Dia del Niiio" y surgi6 la idea de armar obrasde titeres para ofrecerles a los alumnos de ler.grado.

Estas cosas que tienen los maestros de de-jar que los alumnos tomen decisiones es un ar-ma de doble filo. i,Por que? Porque el docentetiene propositos que quiere cumplir a traves dela enseilanza de determinados contenidos. Noes bueno que esperemos que los alumnos se dencuenta de cuales son esos contenidos para que"surjan" propuestas relacionadas con ellos. Pa-receria que se sienten menos democraticos sino logran que de los alumnos "surja" lo queellos, por su funcion social, tienen que enseriar.En el caso de Mabel se podria pensar que no estan grave, ya que esta propuesta es una respues-ta a los festejos del "Dia del Niiio", es decir, setrata de una actividad ocasional. De todos mo-dos, hasta los contenidos de las actividadesocasionales necesitan ser tenidos en cuenta.i,Por que? Porque abordarlos insume tiempo di-dactic°, tiempo de enselianza. Y en la enseiian-za, "el tiempo es oro". Hay que tener bien enclaro a que voy a destinar el tiempo que empleoen el aula.

Esto nos lleva a otro interrogante: Lque es toque uno puede concertar con los alumnos?, i,quedecisiones son las que ellos tienen que tomar?

Los contenidos no se conciertan, son deci-siones que be pertenecen al docente. Si Mabel to-m6 la decisi6n de trabajar con sus alumnos eldiscurso dialogic° que se realiza en las obras deteatro de titeres, no hay eleccion posible paraellos. La autonomia que van a desarrollar esta re-lacionada con otros aspectos: que obras leo entrelas que la maestra me ofrece, que decisiones voya tomar sobre la obra que voy a escribir...

Ahora bien, si a Mabel solo le hubiera inte-resado que sus alumnos se acercaran al discur-so dialogic° de las obras de teatro en general yle diera to mismo empezar por la obra de titereso las otras obras de teatro, entonces ahi si co-rresponde que los alumnos elijan, que "surja"

de ellos por d6nde empezar. El proposito es quese aproximen a un tipo de discurso parecido alnarrativo porque en los dos se cuenta una histo-ria, pero diferente, la historia se cuenta por me-dio de los personajes, no a traves de un narrador.

Es interesante que Mabel les proponga laescritura de un genero que comparte caracteris-ticas con los generos que los chicos ya han es-crito los cuentos, por ejemplo pero que es di-ferente porque apela a otros recursos. Esto es unverdadero problema para los alumnos. El los dis-ponen de conocimientos que les permiten otor-gar significado a la propuesta de Mabel (sabenque significa contar una historia, saben de obrasde teatro de titeres porque han asistido a ellas),pero no disponen del conocimiento suficientecomo para resolver el problema que les presen-tard la escritura (como se hace para contar porescrito la historia a traves de sus personajes).

Continuemos con lo que hizo Mabel en elaula. Luego de que la propuesta fue aceptada,distribuye entre los grupos obras de titeres paraque vean como estan escritas y de que tratan.

Este es otro problema que los docentes es-tan aprendiendo a resolver. No se puede pedirque escriban un texto si no han sido lectores deese genero particular. Los alumnos leeran en es-te caso, pero no desde el lugar del lector. Un lec-tor no lee para ver como esta escrita la obra, almenos en un primer momento. Nos podrian de-cir: ibueno! ipero los chicos han asistido a mon-tones de obras de titeres! Yo pregunto: Les lomismo asistir a la representacion de la obra queleerla? No. Este es un caso en que oralidad y es-critura estan muy relacionados pero tambienmuy diferenciados. El que representa la obra leeel texto escrito, no improvisa. Pero no lee todolo escrito, no lee en voz alta los nombres de lospersonajes, las indicaciones de sus movimientoso la entonacion que debe dar a determinadas fra-ses. Y adernas, esta el there que con su movi-miento y con la voz que le prestan, convierte enun aqui y ahora el momento de la enunciacion.Y los chicos, el public°, estan ahi para respon-der a las demandas de sus preguntas.

Mabel les propone, luego, a cada grupo ha-cer los titeres. De esta manera comenzaba laeleccion de los personajes. Una vez terminados,empiezan a escribir las obras a representar.

Ya desde la confeccion de los titeres estanasistiendo al proceso de escritura. Elegir, por

1 8 4

ejemplo, a un policia, un verdulero y un conejocomo lo ha hecho el grupo del que voy a ha-blar, ya da pautas de la historia que se ha decontar, ya da cuenta del juego de posibilidadescon el que los personajes se van a enfrentar.

Leamos la primera producci6n de uno delos grupos (Figura 1).

"Pero de pronto...", se han incorporado dialogosy en ellos si los tiempos verbales estan en pre-sente e incluyen imperativos... Son marcas quenos muestran la presencia de un cuento.

Aqui tenemos la evidencia de que no bastahaber asistido a obras de titeres para poder es-cribir una. Ante el problema de como contar la

historia, apelaron a los discursos y generosconocidos, que ya han escrito: el narrativo yel cuento.

FIGURA 1

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Si bien no escribieron un titulo, dejaron enclaro que se trataba de una "Obrita de titeres",por si al lector le quedaba alguna duda (se veque no confiaban plenamente en su producto).

Diferenciaron dos partes: una para mencio-nar los personajes y los autores, la otra para elcuerpo de la obra. Hasta ahl, la primera miradapodria indicar que todo va bien. Pero... al co-menzar a leer el texto encontramos "Habia unavez...", no comienzan asi las obras de teatro. Ysi miramos bien, con esa mirada que permitever, como dice Kuhn (1971), encontramos quela historia la cuenta un narrador, los verbos es-tan en pasado, hay conectores temporales como

Estos chicos nos muestran un buen do-minio de los aspectos textuales del lenguajeescrito. Incluso han sabido elegir recursosdel sistema de la lengua para ponerlos al ser-vicio de la historia que buscan contar: "Perode pronto, cuando estaban acomodando laverduleria, se fijo que le faltaban zanaho-rias" o "Miro a la izquierda, miro a la dere-cha. Habia un conejo".

Hacen un buen manejo del sistema alfa-betico de escritura y se estan enfrentandocon otro problema, el de los aspectos orto-graficos. Si bien no han hecho use de con-venciones que los ayuden a ellos como lec-tores a representar la obra de titeres, conocenlos signos de puntuacion como el punto, elgui6n de dialogo y las veces que los han uti-lizado fueron pertinentes.

Pero, tendriamos que it mas alla y poderextender nuestra mirada para ver cual es elproblema fundamental que presenta este tex-to. El problema es que no se adecua a la si-tuaci6n comunicativa para la que fue creado.De ninguna manera los chicos podran repre-sentar una obra de titeres con el.

Podriamos pensar que enseiiarles paraque puedan mejorarlo. Por un lado tendrian

que saber un poco mas sobre los rasgos caracte-risticos de la obra de titeres y por el otro, quesignos de puntuaci6n se ponen al servicio de es-te genero. Tambien podriamos aspirar a quearriben a regularidades en la ortografia de laspalabras, por ejemplo, verduleria aparece escri-ta con "b" y con "v".

zQue hizo Mabel para que convirtieran es-tos contenidos en objeto de reflexion? Simple-mente les pidio que representaran la obra. Nadamas ni nada menos. Cuando los chicos intentanrepresentarla se dan cuenta de que solo el narra-dor interviene. A los titeres solo les queda la po-sibilidad de moverse cuando se los nombra.

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Detengamonos en lo que hizoMabel. No fue ella la que les dijoque el texto no era una obra de tite-res, sino la tarea. La tarea que se ha-Wan propuesto fue la que les mostr6que ese texto no era el adecuado. Eldocente se cone del lugar que siem-pre ha ocupado como "el destinata-rio del texto", como "el que lo corri-ge". Cuando esto ocurre esta reco-nociendo a los chicos la autoria deltexto. Reconocer en ellos la autoriadel texto implica, para el maestro,respetar las decisiones que tomansobre lo que escriben, y para losalumnos, asumir las consecuenciasde las decisiones que han tornado.

Bueno, aqui, las decisiones to-madas mostraban claramente susconsecuencias. El texto, asi comoestaba, no era una obra de titeres.

Mabel les propone volver a re-visar los textos de autor para ver co-mo ellos resolvieron el problema dela escritura: como se cuenta la histo-ria y como se indica la intervencionde los personajes. Luego de esto producen unanueva version. Pero... claro, a quien le gustavolver a escribir todo nuevamente. No es facilpara los chicos abrir un espacio para la revisionde los textos, porque esto no es algo que surgeespontaneamente en ellos, ni constituyen prac-ticas sociales que presencien a diario (los textosya vienen impresos, el lector no asiste al proce-so de escritura). Pero visto y considerando queno les quedaba otra, deciden escribir cada unosu parte en su cuaderno. De esta manera se ali-viaba la tarea.

FIGURA 2

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Veamos lo que escribi6 el verdulero (Figu-ra 2).

Han incorporado el and°. Ya toda la histo-ria la cuentan los personajes, anticipan la inter-pelaciones que haran al public°. Utilizan dife-renciaciones tipograficas para el nombre delpersonaje y para el grito de llamado a la policia.Lo curioso es que el nombre del personaje loescriben una sola vez, en el comienzo. Y es na-tural que sea asi porque al no estar presentes losotros, no hay posibilidad de confusion y el cam-bio de turno esta marcado por los espacios enblanco me saco el sombrero ante estos chicos

que tenian entre 6 y 7 aiios y ya se estaban dan-do cuenta de que estos caracteres funcionan co-mo indicadores para el lector (Teberosky y Tol-chinsky, 1995). Utilizan signos de puntuacionque en la producci6n anterior no habian tenidoen cuenta: los signos de pregunta, de exclama-cion, los puntos suspensivos.

En definitiva, uno puede ver que supera altexto anterior pero ha perdido unidad. Por lotanto, como se indica a que personaje se le estacediendo el turno.

Mabel, que ye esto, les pide que vuelvan arepresentarlo. Se dieron cuenta de que se super-ponian al hablar o que se quedaban calladosporque no sabian cuando intervenir. Es decir,esta organizaci6n del texto por la que habianoptado tampoco les servia. Asi, pudieron descu-brir que el texto es una totalidad y no una sumade partes. Asi comienzan a entender que el tex-to es una unidad, que tiene fronteras bien defi-nidas: un principio y un final; que al concluir untexto, su autor ha dicho todo cuanto pudo y qui-so decir en esa situaci6n y que el lector exploradentro de esos limites para construir su sentido.

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LL1

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Leamos el tercer intento (Figura 3). Lo sor-prendente es que cada reescritura implico modi-ficaciones en la historia y en los personajes. Fi-jemonos en ese policia, parece un caballero:"Que, senor verdulero". "Si, enseguida lo saca-remos". Y reparemos en el verdulero: "Mejorque sea cierto". Parece que no le cree.

Lo interesante aca es como han podido inte-grar en este texto los diferentes contenidos quehan sido objeto de reflexion. El narrador soloqueda circunscrito al momento de la presenta-cion, como pasa en las obras de titeres. El textoes una unidad coherente. La historia progresa a

partir de las intervenciones de los personajes.Observemos como diferencian con imprentamayilscula los nombres de los personajes. Pare-ce que con ello marcaran lo que no debe ser lei-do. En lugar de los dos puntos utilizan un re-marcado gui6n de dialogo. Evidentemente em-piezan a darse cuenta de que un signo debe co-locarse para mostrar la diferencia entre el nom-bre del personaje y lo que el personaje dice. Sibien no es lo convencional, han recurrido a unsigno que se utiliza para marcar el cambio deturno en un dialog°. Pero bueno, estos son con-tenidos a registrar por el docente para ser abor-dados en otra oportunidad.

FIGURA 3

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En definitiva, el texto es coherente, respon-de a la situacion comunicativa para la que fuecreado.

Alguien podria decir: j,y las "faltas de orto-graffa"? zel docente no las ye?

Para contestar esa pregunta tenemos que vol-ver a la situacion comunicativa que da origen altexto. La obra de titeres es escrita para ser re-presentada por los chicos. Es decir, los destina-tarios del texto son ellos mismos. No requierepresentaci6n a otro lector que no sean ellos. Setrata de textos que no serail editados. El docen-te, ante esto puede relevar las palabras que hanpresentado dificultad, para abordarlas en otromomento.

Ahora bien, si los destinatarios fueran, porejemplo, los padres de los chicos y se realizarauna recopilacion de las obras de titeres, ahl si sebuscarla una correccion mas intensiva. Una vezque estuvieran conformes con la version alcan-zada, se buscaria que cada grupo o el grupo to-tal de alumnos trataran de corregir todo lo queson capaces de ver por si mismos. Y queda elespacio para el docente, para actuar como el co-rrector final del texto tal como ocurre en laseditoriales.

Una ultima pregunta tenemos que hacernos:,que es lo que permite al docente tomar decisio-

nes en el transcurso de la situacion didactica?

En primer lugar, hay una afirmacion de De-lia Lerner (1990) que me permite contestar estapregunta:

"...aunque resulte en apariencia parad6jico,conviviendo con una gran flexibilidad, ampli-tud y respeto por el nino, debe haber en el maes-tro claridad conceptual y de objetivos, pues esde su responsabilidad saber a d6nde quiere Ile-gar con ese grupo en general y con cada niiio enparticular.

Es la claridad en relacion con los objetivos loque permite elegir diferentes caminos o encon-trar desvfos y saber aprovecharlos; podemossorprendernos con algo inesperado y hacer ob-servable lo no previsto."

Claridad conceptual y de objetivos es laclave que abre la puerta de acceso a la cueva deAll Baba y los 40 ladrones. Solo que aqui, nohay magia, sino sorpresa por las posibilidadesque ofrece la revision de textos cuando se la or-ganiza como un espacio de enseilanza. Solo queaqui, al descubrir el tesoro que representa el es-

pacio de revision podemos ver como se trans-forma el conocimiento de los alumnos.

Mabel pudo ensefiar a sus alumnos a mejo-rar sus textos porque sabia el significado delproposito de formar escritores de textos compe-tentes y aut6nomos. Desde alli es que pudo di-rigir sus acciones para establecer una verdaderarelacion didactica.

Formar a los chicos como escritores compe-tentes y autonomos implica, entre otras cosas,reconocer la particularidad que comporta la re-vision de textos en el proceso de escritura. Serevisa para evaluar lo escrito, para cerciorarsede que el texto responde a nuestros propositos,a las necesidades de la audiencia, a las restric-ciones del Oiler° elegido, etc.

Pero Mabel sabe que hacer esta evaluacionno es una empresa facil para los chicos, no soloporque se trata de una practica social a la queellos no asisten, sino porque implica coordinardos posiciones que estan presentes en el acto deescritura: el punto de vista del autor y el del lec-tor potencial. Este desdoblamiento, este poderubicarse en el lugar del lector como si no hubie-ra escrito el texto, es algo que los chicos tendranque aprender.

Mabel, sabiendo esto, se coloca en el lugardel lector, y ye que ese texto no responde a la si-tuacion comunicativa para la que fue escrito.Por ello considera pertinente que el grupo se in-serte en esa situacion para evaluar la adecuaci6ndel texto. Como ellos son los lectores potencia-les, los coloca en esa posicion, es decir les haceleer el texto para representar la obra.

La misma situacion es la que les permiteidentificar los problemas que el texto presenta.Los titeres no hablan y eso no pasa en una obrade titeres.

El conocimiento que tiene Mabel de laobras de titeres, y de las posiciones que puedeadoptar un lector frente a los textos, es el que lepermite diseiiar una situacion didactica que loslleve a leer las obras de autor no como lectoressino como escritores. "Leer como escritor"(Smith, 1994) lleva a recorrer los textos de au-tor buscando como han hecho ellos para que lospersonajes cuenten la historia y como esa mane-ra de contarla se representa en un texto.

Esto es algo que Mabel les esta permitiendotransitar durante todo el proceso de escritura: itdesde la posici6n del autor a la del lector poten-

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§

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cial, en un it y venir hasta que encuentren queel texto responde a sus expectativas.

Podemos preguntarnos que pasa cuando seescribe para otros, cuando el lector potencialrealmente es otro, no el mismo chico, que haceel maestro. En principio, considero que el docen-te siempre tiene que colocarse en el lugar del lec-tor potencial cuando lee el texto. Lo que yea des-de ese lugar lo llevara a tomar decisiones sobrecomo intervendra en el proceso de aprendizajede sus alumnos. Si la obra de titeres hubiera si-do escrita para que otros la representen, podriahaber pedido que los grupos se intercambiaranlos textos y los leyeran o los representaran parahacer sugerencias siempre son sugerencias alos comparieros sobre lo que habria que agregaro cambiar... La cosa es que aprendan a ser "so-cios" en la produccion del texto (Tolchinsky,1993), a ocupar por el compariero el lugar dellector. Y si Mabel hace esto, sabe que la finalidades que ellos puedan hacerse cargo progresiva-mente del control de los textos que escriben.

Es de esta manera como el docente cede pro-visoriamente el lugar del control en la revisiondel texto. i,Por que? Porque es una manera de re-conocer a sus alumnos como autores. Y si... estereconocimiento lleva a otorgarles un derecho quela institucion escolar les ha negado por arios.

Pero es un control que cede provisoriamen-te, porque esta ahf, observando, extendiendo lamirada a los textos para poder ver en ellos enque reside su inadecuaci6n a la situaci6n quelos requiere. En cuanto puede ver, y ye que losalumnos no pueden ver por si mismos, esta ahf,para pensar la mejor manera y el momento in-dicado para que la mirada de los chicos tambiense extienda.

Es como ayudarlos a entrar a la cueva deAll Baba para acceder a los tesoros que han si-do mantenidos ocultos a su mirada. En fin...,ayudarlos a entrar a la cueva, es una manera dehacer public° ese proceso de revision de textosque, por su particularidad, permanece ocultopara el escritor principiante; es una manera deusar la escritura para transformar el conoci-miento que poseen sobre el lenguaje, sobre lassituaciones de comunicacion, sobre su visiondel mundo...

Si no abrimos ese espacio, si no entendemosen que consiste la clave para que la puerta haciael se abra, quedard enterrado en la cueva bajo lacustodia de los que ya sabemos entrar.

* La investigacion a la que hago referencia es:"La relacion entre la teoria y la practica de losdocentes de 1° y 2° grado en el area de la len-gua escrita". La lleve a cabo como becaria dela Universidad Nacional de Lujan durante losailos 1990 a 1992. Mi directora de beca fue laProf. Gracie la Carbone. Las docentes que cola-boraron conmigo fueron:Mabel Ficella, BeatrizRols, Adriana Longui,Noemf Perez, CristinaRea li, Daysi Greco y Ma-rina Arrausi. Las escuelasen las que se desemperia-ban eran: N°24, N°19 y Dr.Gutierrez, de Lujan, Pro-vincia de Buenos Aires.

Referencias bibliograficas

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Castedo, M. (1995) "Construccion de lectores yescritores". Lectura y Vida, Arlo 16, N° 3

Flower, L. y J. Hayes (1996) "Teoria de laredaccion como proceso cognitivo".Textos en contexto 1. Los procesos delectura y escritura. Buenos Aires, AsociacionInternacional de Lectura-Lectura y Vida.

Kuhn, T. (1971) La estructura de las revolucionescientificas. Mexico, F.C.E.

Lerner, D.; A. Palacios y M. Mufioz (1994)Comprension lectora y expresion escrita.Buenos Aires, Aique Didactica.

Lerner, D. (1996) "i,Es posible leer en laescuela?" Lectura y Vida, Alio 17, N° 1.

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Smith, F. (1994) De como la educacion apostoal caballo equivocado. Buenos Aires, Aique.

Teberosky, A. y L. Tolchinsky Landsman (1995)Mas ally de la alfabetizacion. Buenos Aires,Santillana.

Tolchinsky Landsman, L. (1993) Aprendizajedel lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos.

18S

Li r s r cm riciailesc ntespara y

Secci6n a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizarnOn, respetando la pluralidadtemotica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupacian por edades responde a

fines practicos y no pretende fijar Ifmites taxativos.

De 5 a 8 aimsLardone, Lilia: El nombre de Jose. Ilustraciones:Guillermo Casas. Cordoba (Argentina): Sicornio,Coleccion Ring Raje, 2000, paginas s/n.

0 Se cuenta Ia aventura de Jose, un chico que.irigreSa..ala escuela primaria, y descubre que hay otrochfieo,"ta*-:.,;',bien con ese nombre. Se cuentan las peripeeias tiof ton--/venter que el debe seguir Ilarnandose solo "JOse", , taimo lo conoce todo el mundo, es decir, amigos, vecinos, yhasta su gato Pancho. (Cuento.)

see una interesante y curiosa coleccion de personajes,cada mess temible y curioso que ninguno. Se puede

;; leer, salteando el orden (alfabetico), y gozando (o temien-'-clo;:yaya-aiSaber) el que se haya elegido. 84 nombres depersonajes que inspiran temor, sorpresa, acompanadospor la curiosidad del que lee. Al final, un capitulo llama-

12do"origenes" conduce al verdadero "origen" de cadanombre O-punto de referencia. (Relatos breves.)

:.Jose: El nino que souiaba el mar. Ilustra-

ciones: Kitty Lorefice de Pasalia. Buenos Aires: Gua-Coleccion El Mirador, 1989, 155 paginas.

Suez, Perla: 1Blum!. Ilustraciones:' Maria- koias. 4oleccio'n de once relatos, donde se mezclan lo mara-,

Buenos Aires: Alfaguara, 1999, 47 paginas. villoso con lo real. El autor enfrenta at hombre con la na-qUe esta descripta con verdadero amor. Los

O Trata la historia del Senor ;Blum, excelente persona y--. prOtagonistas son, en muchas ocasiones, nitios que segran peluquero, como los lectores podran comprobarlo,-.414;rien'-p-ara-Salvar animales. Un modelo de estilo y efi-Aqui se narran sus aventuras Profesionales, hasfa de un), 1 narrativa. (Novela.)muchachito que llega para solicifar, sus serocios frente al`4". ;;gran problema de su "melena". DiVertida, bon gran econo- De '11 a 14 ailosmia de palabras. (Cuento.)

De 7 a 10 ailosKeselman, Gabriela: zCuantas cuadias faltan?Ilustraciones: Jimena Tello. Buenos Aires: Alfagua-ra, 1997, 29 paginas.

O Es una historia divertida, con una repitencia que sirvede union entre todos los protagonistas. Tbdos viven elmismo interrogante (las cuadras que faltan). 'Entre la di-version y Ia fantasia, los lectores pasaran un buen rato,

Klein, Irene: Cuentos de estadon. Dustraciones: LauraMichel. Buenos Aires: Plus Ultra, Coleccion Los libros delornbia, 1997;\82 paginas.

0 A cada estacion (Puerto Limon, Colegiales, Bella Vis-ta, Retirp)corresponden uno o dos relatos. De temas va-riadisim'os-.;:atraen por las alternativas que ofrecen: luga-res, personates, episodios, tan diferentes como sorpresi-vos. estilo tan agil como sugestivo, en un lengua-je que "atisabola atencion del lector, lo mantiene en unainteresaritefekpeatativa-. (Cuentos.)

con este texto y sus atrapantes Ilustraciones. 9(Cuento.) '. , Machado, Ana:-Maria: Un deseo loco. Ilustracio-' 11 'nes:/Marcelo 1\iIlehdez. Traduccion: Juan Fernan-Llanes, Julio M.: Suetios y cuentos de, las,nifiask, -: do/Esguerra. CoIOMhial-,---INorma, \Coleccion Torremala. Ilustraciones: Miriam Gonzalez, .LaA Habana, --202` paginas:, ;, t ,4 \ .d6' Pape1,1999, 202 pagin0: .--)Cuba: Gente Nueva, 1998, 143 paginas. ! ,P

// \ /O En una escuelita rural de "Las Villas" eni Cuba al' "ee'' /0 Obra destinada especialmente a'adolescentes curiosos

y apasionados de las cOsaslantasticas: a Jorge le encan-tan los dinosaurios, a Mariana/los unicornios. Escrito enprimera persona, se mezclan/dos historias que se resuel-ven en un encuentro pparentemente imposible: zdino-saurios y unicornios, rneiclandose?.. zEs ciencia, es fic-tion, es ambas cosas ala vez?.. Se mezcla lo imaginadocon lo historic°. (Novela.)

den las aventuras de la "Nina Mala": divertipas, s`61-pren-dentes, variadas. Se dan a conocer las °bras de edueactor'res en dos grandes maestros: Raul Ferrer y Onelio),,Cat-doso. Excelente coleccion de pequenas historias,:,rnelelade hechos reales con suenos de la infancia. Unse6eionIlamada "Libreta para copiar los poemas del maestro, ,

introduce Ia poesia (como lectura) de modo muy singular.(Relatos y poemas.)

De 9 a 12 ailosAdolescentes y jovenesAndruetto, Maria Teresa: Stefano. Buenos Aires:Sudamericana, Sudamericana Joven, 1997, 106De Santis, Pablo: Transilvania Express. De::Vamn, paginas.piros y de monstruos. Ilustraciones: Max

ba. Buenos Aires: Colihue, Coleccion ObSesiones \,0, En un tono marcadamente poetic°, se desarrollan los1994, 91 paginas. acontecimientos que configuran esta narration, con per

muy bien caracterizados. Los pianos temporales0 "Este libro es como un tren donde cada rrionstruo- tie-

-se mezclan y provocan climas muy sugestivos, sin perder

ne su asiento", dice un comentario de la contrzaiapa. Po- el hilo narrativo. (Novela.)

BEST COPY AVAILABLE51

190

-Aeradevemos=e1=erivfost-ateTtiblicaietene

Libros

Orientacion vocacionalLa busqueda de informacionNuevos recursosLilian OjedaHomo SapiensRosario, Argentina, 2000117 paginas

El renegar de la escuelaDesinteres, apatfa, aburrimiento,violencia e indisciplinaEstanislao Ante loAna L. AbramowskiHomo Sapiens EdicionesRosario, Argentina, 2000184 paginas

Reading and WritingLiteracy GenresKathleen BussLee KarnowskiInternational Reading AssociationEstados Unidos, 1999200 paginas

El gran eslabonMartin HopenhaynErnesto OttoneFondo de Cultura Econ6micaBuenos Aires, 2000138 paginas

La escuela en InternetInternet en la escuelaMarcela CzarnyHomo Sapiens EdicionesRosario, Argentina, 2000152 paginas

191

America ReadsA Critical Policy AnalysisJacqueline EdmonsonInternational Reading AssociationNational Reading ConferenceEstados Unidos, 2000161 paginas

Latinos and EducationA Critical ReaderAntonia DarderRodolfo D. Torres

Henry Gutierrez (eds.)Rout ledge

New York, 1997

488 paginas

Bibliograffa brasileira deLiteratura Infantil e JuvenilV. 8, 1997

Departamento de BibliotecasInfanto- Juvenis

Sao Paulo, Brasil, 2000209 paginas

C6mo preparar un examenBrigitte ChevalierFondo de Cultura EconomicaBuenos Aires, 2000185 paginas

Valued VoicesAn Interdisciplinary Approachto Teaching and LearningDeborah A. WootenInternational Reading AssociationEstados Unidos, 2000133 paginas

Aprender con los chicosEducacion para los DerechosHumanosDaniel Lopez Virginia Piera -Rosa KlainerAique, Carrera docenteBuenos Aires, 2000360 paginas

"All the stories that we have"Adolescents' insights aboutLiteracy and Learning in SecondarySchoolsElizabeth Birr MojeInternational Reading AssociationEstados Unidos, 2000189 paginas

Mentes educadasCultura, instrumentos cognitivos yformas de comprensionKieran EganPaidos, Temas de Educaci6nBarcelona, 2000400 paginas

Kids InsightReconsidering How to meet theLiteracy Needs of all StudentsDeborah R. DillonInternational Reading AssociationEstados Unidos, 2000193 *Inas

Piaget-Vygotsky: la genesis socialdel pensamientoAnastasia TryphonJacques Vonache (comps.)Paid 6s, EducadorBuenos Aires, 2000300 paginas

Ayudar a ensetiarDaniel FeldmanAique, Psicologia Cognitiva y EducaciOnBuenos Aires, 2000160 *Inas

Historical sources in U.S. ReadingEducation 1900-1970An annotated bibliographyRichard D. Robinson (ed.)International Reading AssociationEstados Unidos, 200093 paginas

El asesor pedagogic°en la universidadDe la teorla pedagogica a lapractica en la formacionElisa Lucarelli (comp.)Paidos, EducadorBuenos Aires, 2000168 paginas

Desconocete a ti mismoPrograma de alfabetizacionemocionalManuel Gael' BarceloJosep Munoz RedonPaidos, Pape les de PedagogiaBarcelona, 2000302 paginas

Revistas

Envisioning the future of literacyJohn E. ReadenceDiane M. Barone (eds.)Reading Research QuarterlyVol. 35, N21

International Reading AssociationEstados Unidos, 2000

Voices of the otherPriscilla GriffithCarol Lynch-Brown (eds.)The Reading TeacherVol. 53, N2 8International Reading AssociationEstados Unidos, 2000

College EnglishVol. 62, Number 4, March 2000Vol. 62, Number 5, May 2000National Council of Teachersof EnglishEstados Unidos

Letras de HojeN2 119, marco de 2000Pontificia Universidade Catolicado Rio Grande do SulPorto Alegre, Brasil

IICE

Revista del Institute delnvestigaciones en Cienciasde la EducacionArlo VII, N9 12, agosto de 1998Arlo VII, N9 13, diciembre 1998Universidad de Buenos AiresFacultad de Filosofia y Letras, UBA

Cadernos de Estudos LingiiisticosN9 36, Jan/Jun 1999Universidade Estadual de CampinasInstituto de Estudos da LinguagemCampinas, Brasil

192

CCCCollege Compositionand CommunicationVol. 51, Number 3, February 2000Vol. 51, Number 4, June 2000National Council of Teachers of EnglishEstados Unidos

Servicio de InformacionBibliograficaCIAFICVol. 8, N2 1, enero-abril 2000Buenos Aires

AlacenaNumero 36, Primavera 2000Grupo SMMadrid, Espana

The Reading TeacherVol. 53, N2 7, April 2000Vol. 53, N2 8, May 2000International Reading AssociationEstados Unidos

Reading Research QuarterlyVol. 35, N2 2, Apr/May/June 2000International Reading AssociationEstados Unidos

Research in the Teaching of EnglishVol. 34, Number 4, May 2000National Council of Teachersof EnglishEstados Unidos

Journal of Adolescent and AdultLiteracyVol. 43, N9 7, April 2000Vol. 43, N9 8, May 2000International Reading AssociationEstados Unidos

AlternativasAno XI, N2 13Centro de InvestigaciOn, ProducciOn yTecnologia EducativaUniversidad del Centro de la Provinciade Buenos Aires

Aula hoyAno 6, N2 18, marzo/abril 2000Homo SapiensRosario, Argentina

Movimiento PedagogicoFe y AlegriaArlo VII, N2 22, octubre 1999Ano VII, N2 23, junio 2000Venezuela

Educagao e RealidadeV. 24, N9 1, jan/jun 1999V. 24, N2 2, jul/dez 1999Universidade Federalde Rio Grande do Sul Brasil 53

Teens for LiteracyPromoting Reading and Writing inSchools and Communities

Allen Berger y Elizabeth ShafranInternational Reading AssociationNewark - Delaware87 paginas

Este reciente volumen publicado por laAsociacion Internacional de Lecturapresenta el programa de alfabetizaciOnTeens for Literacy (Adolescentes por laAlbbetizackin), creado por Allen Berger,y Ilevado a la practica por su autordurante mas de diez arms. El resultadode esa experiencia y los contenidos delprograma constituyen el nude° de estelibro, diseriado por sus autores con elobjetivo de brindar una guia practicapara su instrumentaciOn en otrosambitos educativos.

El TFL surgio con el propOsito deincentivar a estudiantes de los nivelesmedio y primario de los sectores mascarenciados de la sociedad ainvolucrarse en la promoci6n de laalfabetizacion en sus propias escuelas ycomunidades. Teens for Literacy:Promoting Reading and Writing inSchools and Communities es elresultado de la experiencia de losautores con este programa.

A lo largo de los siete capitulos quecomponen el libro, el lector encontrarduna presentaci6n completa delprograma tanto en sus aspectosteOricos como practicos. Asi, partiendode la premisa de que el problema de lalectura en los adolescentes debe serabordado desde una perspectiva detrabajo conjunto que supere lomeramente institucional, los creadoresdel TFL presentan aqui sus basesconceptuales y sus objetivos asi comolas actividades realizadas, que implicanentre otras, la puesta en practica de lastutorias eje central del programa,y finalmente sus resultados.

La propuesta del TFL lanzado en1989 fue desarrollada para integraractivamente en la tarea de laalfabetizaciOn a estudiantes de escuelamedia. De esta forma, el programa impli-ca la colaboraciOn entre maestros, estu-diantes, profesores universitarios ymiembros de la comunidad en general,en una tarea conjunta en la cual losmaestros sirven de enlace entre elprograma y la comunidad, mientras que

[2,mgelAlos estudiantes participan comoplanificadores y ejecutores deexperiencias de alfabetizaciOn conchicos de su misma edad oestudiantes mas jovenes. Por su parte,los integrantes de la comunidaduniversitaria actUan como contactosentre maestros y estudiantes -tanto enformaci6n como formadores-, o comocoordinadores de tareas entreescuelas, maestros y estudiantes.

Mas especificamente, los principalesobjetivos del programa TFL soninvolucrar a los estudiantesdirectamente en la promoci6n yconcientizaciOn sobre la importanciade la alfabetizaciOn; incentivar a losestudiantes de la escuela media acontinuar su aprendizaje en unainstituciOn educativa terciaria y,finalmente, ayudar a los estudiantes apensar en la ensenanza como unacarrera posible.

Para ejemplificar su funcionamiento,puede mencionarse una de lasactividades mas usuales, la cualinvolucra la formacion de grupos decuatro o cinco estudiantes en cadaescuela quienes disenan eventos delectura y escritura y participandirectamente en el proceso dealfabetizacion de otros estudiantesmas jOvenes o menos avanzados,bajo la direccion de maestrosinvolucrados en el programa.Entre otras, por ejemplo, lasactividades sugeridas para estosestudiantes tutores es la guia de lalectura para ninos de nivel primario ytambien para adultos, tareas de lecturaen voz alta, coordinaciOn de concursosde lectura, filmacion de los eventos dealfabetizaciOn, exposiciones o posterspara el fomento de la lectura.

El libro presenta las tutorias comocomponente clave para el optimafuncionamiento del programa, ya quees el momenta en que los miembrosde los equipos trabajan para mejorar laalfabetizaciOn en sus propiasinstituciones escolares y en suscomunidades. Estas tutorias apuntanfundamentalmente a profundizar laconexion entre lectura y escritura,creando situaciones en las que, porejemplo, el tutor y el nine leen juntos yse escribe sobre lo leido, o bien solo elnine o estudiante menos avanzado leepara abordar un problema especifico.Existen otras muchas actividades que

-;

se pueden realizar en el marco deeste programa, y la creatividad de losmiembros de los equipos esdemostrada por el desarrollo eimplementaciOn de actividadesadicionales, las cuales varian segunlas necesidades de su escuela ycomunidad.

En la introduce& de esta obra, losautores presentan sus conviccionesprofundas sobre las cuales descansatodo el programa TFL. En especial,creen en el interes y predisposici6nque los estudiantes tienen para ayudara otros ninos en su proceso dealfabetizacion; en que tanto maestroscomo directores pueden aportar ideasenriquecedoras para la tareaeducativa; en el deseo de todo padrepor ayudar al exito escolar de sushijos; y en que la Unica diferenciaentre los ninos de sectores pobres queasisten a escuelas carenciadas y losotros ninos es simplemente monetaria.Estas creencias sobre los estudiantesy su potencial educador funcionancomo el motor principal que pone enmarcha el trabajo conjunto de Berger yShafran.

Por ultimo, este libro incluye unapendice donde el lector interesadopuede encontrar una larga lista debiliografia sobre el problema escuela-comunidad, asi como tambien sobre elpapel que pueden jugar los mismosestudiantes en el desarrollo de lalectura y la escritura tanto dentrode su propia escuela como dentrode la sociedad.

Teens for Literacytiene como propositopresentar ejemplos representativesde lo que tanto estudiantes comomaestros pueden hacer para mejorar laalfabetizaciOn en sus escuelas ycomunidades. Asi, los autoressostienen que los cases presentados ypuestos en practica en una escuela yen una comunidad determinadaspueden ser facilmente Ilevados a caboen otras instituciones y en otrascomunidades. En sintesis, este libropuede servir como una guia valiosapara maestros y especialistas delambito educativo abocados a desarrollary mejorar las habilidades de lectura'yescritura de sus estudiantes a partirde una perspectiva amplia queincluya a otros miembros de lacomunidad educativa y la sociedaden general.

La escuelay la formacion de

lectores y es-ciritoreL`cturay escritura.

IApuntes -desde_la-perspectiva

curricular, - Delta,Lernerj

La ortografia en la escuela: representacionesdel aprendiz y accion didactica Artur Gomesde Morais

O Aprender ortografia: nuevas respuestas a unviejo problema Maria Celia Matteoda

O La alfabetizaciOn infantil en el contextode las nuevas politicas educativas: una visiondesde America Latina - Rosa Maria Torres

V_

PEDIDOS A:Redaccion de Lectura y Vida - Lavalle 2116, 82 B (1051) - Buenos Aires, ArgentinaTel: 4953-3211 - Fax: (54-11) 4951-7508

COSTOS: BEST COPY AVAILABLE0 Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo).0 Exterior: u$s13 (incluye franqueo). Cheque en Mares a la orden de Asociacion Internacional de Lectura.

194i.

0

II SIMPOSIO REGIONAL DE LECTURA Y VIDA

Tal como anunciamos en nuestro ntimero dejunio, del 11 al 13 de octubre de 2001realizaremos en Buenos Aires el II SimposioRegional de LECTURA v VIDA, en torno al tema

"La escuela y la formaci6n de lectores yescritores".

Continuando con la modalidad de trabajoiniciada en el Primer Congreso Regional,Ilevado a cabo en 1997, se seleccionaroncuatro temas, que habiendo sido frecuentemente

demandados por nuestros lectores,consideramos cruciales para la formaciOn ycapacitacion docente:

O La literature en la escuela.

O Gramatica y practices del lenguaje.

O ProducciOn y comprensi6n de textosexpositivos.

O EvaluaciOn de la lecture y escritura

El programa de trabajo para el desarrollo deestos temas incluye conferencias centrales acargo de especialistas nacionales einternacionales, paneles de discusiOn coninvitados especiales y presentee& de ponencias.

Presentacion de ponencias

Aquellas personas interesadas en presentarponencias deberan tomar en considered& lossiguientes requisitos:

o Los trabajos tienen que referirse estrictamentea los temas ya mencionados.

o Se solicitan: 1) propuestas innovadoras decapacitacion docente en relaciOn con lostemas mencionados; 2) informes deinvestigaciones terminadas recientemente oinformes de avance de investigaciones enproceso que presenten algunos resultadospara su discusiOn; 3) relatos de experiencias

de aula (proyectos o situaciones didacticas)cuya efectividad haya sido convenientemente

evaluada.

195

o Los sumarios de las ponencias no puedensuperar las 400 palabras. La fecha Ilmitepara su recepcion es el 30 de abril de 2001.

o Los sumarios tienen que enviarse encopia impresa acompahada por disketteen Word 2000 o compatible o por correoelectronic°.

o A partir de los sumarios, el Comite EditorialConsultivo y la Direccion de LECTURA rVIDA, en tanto Comite Cientifico delII Simposio efectuaran una preselecciOn delos trabajos.

o Las ponencias completes correspondientes alos trabajos preseleccionados deberanpresentarse antes del 30 de junio de 2001.

El tiempo previsto para la presentee& delas ponencias es de 20 minutos, seguidosde 10 minutos para la discusiOn.

o Los requisitos para la presented& de lasponencias completes de los trabajospreseleccionados seran enviadosoportunamente a sus autores.

o La seleccion final estard a cargo del ComiteCientifico y los resultados de esta selecciOnse daran a conocer el 12 de setiembre de2001.

Los sumarios pueden enviarse a Lectura yVida: Lavalle 2116, 82 B, C1051ABH, BuenosAires, Argentina, o a la direcciOn de correoelectrOnico de la revista:lecturayvida@iralyv.com.ar, o entregarse per-sonalmente en el horario de lunes a juevesde 12 a 18 hs.

En los pr6ximos numeros de la revistabrindaremos mayor informaciOn sobre formas ycondiciones de inscripciOn, asf como toda otrainformaciOn relative a la organizacion de esteII Simposio Regional de LECTURA v VIDA.

TERCERCONGRESO DELCONSEJOGUADALAJARADE LAASOCIACIONINTERNACIONALDE LECTURA

1 er.

ENCUENTROINTERNACIONALDE EDUCADORES

Del 3 al 5 de noviembre de 2000 se realizarden Guadalajara, Mexico, el Tercer Congresodel Consejo Guadalajara de la AsociacionInternacional de Lectura.

Entre los conferenciantes ya confirmados seencuentran Margaret H. Hill (Universidad deHouston Clearlake); Adelina Arellano deOsuna (Comite Latinomericano para elDesarrollo de la Lectura); Ernesto del Castillo(Facultad de Humanidades de la UniversidadAut6noma de Guadalajara); Jay Staicy(Directora de la Secundaria Bales de Texas);Guadalupe Elizondo (representante de laSecretaria de Educacion PUblica de Mexico);Lourdes Bueno (Vice-Rectoria de laUniversidad de Guadalajara); Elodia Russi

Del 10 al 18 de enero del 2001 se realizarden Tenerife, Islas Canarias, el ler.Encuentro internacional de educadores.La organizaci6n acadernica del evento estarda cargo de Artigue & Asociados, consultoraeducativa.

Las actividades previstas incluyen una seriede conferencias y un curso-taller bajo el titulo:"El desafio de la coherencia en la ensenanzade la lectura y la escritura a lo largo de toda laescolaridad de los nitios. Investigacionesrecientes desde una perspectivaconstructivista." La organizaciOn de estecurso-taller es responsabilidad de Ana MariaKaufman, y la coordinaciOn de los talleres de

Noemi Ortega.

Los objetivos de este curso sonlos siguientes:

o Optimizar la labor de los docentes del nivelinicial y EGB, profesores de lengua,psicopedagogos y directivos en lo que

concierne a la formaci6n de los ninoscomo lectores y productores de textos.

o Aportar resultados de investigacionesrecientes que les permitan acceder aun conocimiento mas acabado de lasdiferentes practicas de lectura y escritura,de los saberes de los alumnos y de losdiferentes textos con los que se trabaja en

la escuela.

o Articular dichos aportes de investigaciOnen una planificaciOn didactica incluidaen una pedagogia de proyectos deproducciOn de textos de circulacion social,con propositos claros, dentro de unasituacion comunicativa precisa condestinatarios reales.

196

Sanchez (Coordinadora de Educaci6n BilingiieTecnologica); Gloria Castillo (ProgramaNacional de Lecto-escritura); Patricia SapienAceves (experta en manejo de problemas deaprendizaje); Barbara Flores (Universidad delEstado de California, Educaci6nOscar Martinez (especialista enNeurolingilistica).

Informes e inscripcionConsejo GuadalajaraMontevideo 3301Fracc. ProvidenciaGuadalajara, Jalisco, MexicoTel. 641-2100/6993 (ext. 33219, 33137, 33135)Fax: 641-2100/6993 (ext. 33102)

El temario incluye los siguientes puntos:

o Proyectos de producciOn de textos decirculacion social en contextos que incluyanclaramente los propositos y los destinatariosde los mismos en el nivel inicial, EGB ypolimodal.

o La lectura y la escritura en las salas de inicialy primeros anos de EGB: lineamientosdidacticos en el comienzo de la alfabetizaciOn;investigaciones recientes acerca de lasideas de los alumnos sobre el sistema deescritura y el lenguaje escrito; la intervenciOn

docente en la conduce& de actividades.Continuidad de la propuesta entre el nivelinicial y el primer ciclo.

o Los resumenes escritos en el Ambito escolar:la competencia infantil y la intervenciOndocente.

o ProducciOn textual, ortografia y gramaticaoracional: como encarar una relaciOn compleja.

En cuanto a las conferencias, las disertantesinvitadas son Myriam Nemirovsky (Espana) yLilia Teruggi (Italia). El objetivo especifico, eneste caso, es que los docentes argentinospuedan conectarse con dos renombradasinvestigadoras en didactica de la lectura yescritura que han coordinado durante la Ultimadecada tareas de capacitaciOn docente enEspana e Italia, a fin de enriquecerse con susexperiencias e informarse acerca de lastendencias actuales en la ensenanza de esaspracticas en dichos 'Daises.

Informes e inscripcion:Artigue & AsociadosTel. 54-11-4668-2394/4666-5085E-mail: HYPERUNK "mailto:alma_a@sinectistom.ar

alma_a@sinectis.com.ar

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57

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IV Jornadas d 1 la Lengua27, 28 y 29 de septiembreBuenos Aires, ArgentinaUniversidad del SalvadorFacultad de Historia y LetrasRodriguez Pena 647 PBTel. 4375-2958/4371-8346

Conferencia de la Asociacionde Lectura de Florida12 al 15 de octubreOrlando, Florida, Estados UnidosMarylou MatoushE-mail: MMM8888888@aol.com

Primera Conferencia Canadiensede Lectura26 al 28 de octubreOttawa, CanadaE-mail: Garth_Brooks@ocdsb.edu.on.caSitio Web: www.dicwest.com

Conferencia de la Asociacionde California2 al 4 de noviembreSan Jose, California, EstadosSitio Web: www.californiareads.org

Tercer Congreso del ConsejoAsociaciOn Internacional de3 al 5 de noviembreGuadalajara, MexicoConsejo GuadalajaraTel. 641-2100/6993(ext. 33219, 33137; 33135)Fax: 641-2100/6993 (ext. 33102)

Congreso Mercosur: Educacionespecial y/o educaciOn11 al 14 de diciembreBuenos Aires, ArgentinaSitio en Internet: www.fsoc.uba.ar

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2001.

y IIIde Lecto-Escritura

. 21, 22 y 23 de febreroGuatemala

de Guatemala7 88 zona 10, Guatemala

de LecturaNew Orleans, Louisiana

Road, P.O. Box 8139,USA

Europea de LecturaIrlandaResearch Centre, St.

Dublin 9, IrlandaE-mail: reading@eircom.net

sobre LectoescrituraQuito, Ecuador

de QuitoQuito-Ecuador

kati@mail.usfq.edu.ec

de Lectura y VidaBuenos Aires, Argentina

2002Anual

de Lecturamayo

Estados UnidosRoad, P.O. Box 8139,

USA

de Lecturade Lectura

agostoScotland

0

Espaiiola

Fax: 4372-2371

de Lectura

Unidos

GuadalajaraLectura

VI Congreso LatinoamericanoConferencia Internacional"Kenneth Goodman"Ciudad de Guatemala,Consejo de LecturaDireccion: 14 calleE- mail: palomoma@infovia.com.gt

462 Convencion AnualAsociaciOn Internacional29 al 4 de mayoIRA, 800 BarksdaleNewark, DE 19714-8139,Internet: www.reading.org

12Q Conferencia1 al 4 de julio Dublin,Gerry Shiel, EducationalPatricks's College, Drumcondra,Fax: 353-1-837-3789

V Congreso de Las Americas19 al 21 de julioUniversidad San FranciscoCasilla Postal 17-12841,Dra. Katiuska Salmon:Fax: (5932) 893 455

II Simposio Regional11, 12 y 13 de octubre

47Q ConvencionAsociaciOn Internacional28 de abril al 3 deSan Francisco, California,IRA, 800 BarksdaleNewark, DE 19714-8139,Internet: www.reading.org

Congreso MundialAsociacion Internacional29 de julio al 1° de19th at Edinburgh,Internet: www.reading.org

Revista LECTURA y VIDAIncluye los sumarios de sus ediciones en

la base de datos Latbook (libros y revistas)

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Disponible en INTERNETen la siguiente direcci6n:

http://www.latbook.com.ar

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I), 26-2g abril, 2

Ei comienzo de una nueva decada y de un nuevo siglo invita a reflexionar sobrelo hecho a fin de perfilar la agenda futura teniendo en cuenta el nuevo conoci-miento disponible y las lecciones aprendidas.

Este es momento de evaluaciones, rectificaciones y compromisos renovados enel ambito educativo. El alio 2000 fue el horizonte de programas globales como laEducaciOn para Todos, acordado en Jomtien, Tailandia, en 1990, asi como de ini-ciativas regionales y nacionales de desarrollo y cambio educativo en todo el mun-do. Diversas actividades vienen realizandose, a nivel global, regional y nacional,para evaluar el cumplimiento de dichos programas y metas, y para definir la agen-da futura. A fines de abril de este alio 2000 tuvo lugar en Dakar, Senegal, el ForoMundial de Ia EducaciOn, en el cual se presentaron los resultados de la evaluaciOnde esta decada de EducaciOn y se aprobaron una nueva Declaracion yun nuevo Marco de Acci6n que extendieron el plazo hasta el atio 2015.

En este contexto y momento, un grupo de educadores e intelectuales latinoa-mericanos hemos querido hacer publica nuestra voz a fin de compartir con otroscolegas y con la comunidad educativa internacional algunas reflexiones y preocu-paciones desde America Latina. Esta es una region importante en el mundo en de-sarrollo, con una gran especificidad hist6rica, educativa y cultural. En el campo dela educacion, los latinoamericanos nos enorgullecemos de haber desarrollado unaexperiencia y un pensamiento educativo propios, innovadores, fertiles.

Nuestros pueblos merecer mks y mejor educacion

1

Nos preocupa enormemente la situaciOn y el rumbo de la educacion en el mundo,en los parses en desarrollo y en nuestra region en particular. Despues de varias de-cadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros !Daises, los resulta-dos son dudosos y, en todo caso, no estan a la vista en el ambito que finalmenteimporta y que es el objetivo de Ia educacion: el aprendizaje y la formacion integralde las personas. "Enfatizar el aprendizaje" fue un mandato fundamental para IaEducaciOn no obstante, el indicador de aprendizaje (uno de los 18 in-dicadores que debian reportar los paises) debiO ser eliminado del informe final deevaluacion de la decada pues la mayoria de los 'Daises no tenia informacion parareportar. "Mejorar el aprendizaje" fue la consigna de la decada de 1990 en nues-tra region; no obstante, las evaluaciones de rendimiento escolar hechas en los 61-timos ems en los diferentes !Daises muestran resultados pobres, por debajo de lo

I CL

4..

esperado y de lo deseable. Los sistemas educativos tampoco cuentan con indicado-res o evidencias de logro en torno a Ia formacion de los educandos, entendida co-mo despliegue de sus potencialidades, estimulo a su creatividad y consolidaciOn desus valores.

2Igual que otras regiones del mundo en desarrollo, America Latina ha visto desfilaruna larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas quese reiteran, incumplen y postergan ciclicamente. A menudo, los planes se superpo-nen unos a otros, sin solucion de continuidad, o bien se manejan de manera para-lela, sin coordinacion entre si.

o En 1979 (Declaracion de Mexico) se aprob6 y en 1981 (Quito) arranco el "Proyec-to Principal de Educaci6n" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado porla oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el atio 2000:acceso universal a la escuela primaria, eliminacion del analfabetismo adulto ymejoria de la calidad y la eficiencia de la educacion.

o Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acordO la "EducaciOn para Todos", en laconferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAD y BancoMundial, a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de 125 entidadesde la sociedad civil de todo el mundo. Al li se acordaron seis metas, parcialmentecoincidentes con las del PPE en esta regiOn, fijandose tambien el atio 2000 comoplazo para su cumplimiento.

o Cuatro aiios mas tarde, en 1994, se realizaba la Cumbre de Miami, convocada porel presidente norteamericano Clinton. Aqui se lanz6 el "Plan de Acceso Univer-sal a la EducaciOn para el 2010", ratificado despues como "Iniciativa de Educa-ciOn" en la ll Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisfe-rico, adopt6 metas para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fi-j6 el arm 2010 como horizonte. La iniciativa es liderada por el gobierno estadou-nidense, coordinada por los gobiernos de Mexico, Argentina y Chile, y cuentacon la participacion de diversos organismos internacionales, regionales y nacio-nales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID).

Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metasde Ia Educacion para Todos en el plazo estipulado, ratifica en lo fundamental lasmismas metas, renueva los compromisos y corre el plazo hasta el 2015.

Agencias internacionales y gobiernos formulan y suscriben estos planes y metasglobales y regionales, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellosmismos fijan, y revisan y aplazan continuamente los compromisos. En cada uno deestos planes se invierten energias y recursos financieros cuantiosos; al no verse re-sultados o cumplirse con lo ofrecido, se desgasta irremediablemente la credibilidadsocial en torno a la educacion y al cambio educativo.

199

3

La tradicion de Ia reforma educativa en nuestros paises ha sido atribuir los proble-mas a la falta de recursos financieros y ubicar los problemas, en todo caso, en el la-do de la ejecucion. No obstante, todo indica que hay problemas tambien en el di-serio de las politicas, y que hacen falta una revision y un viraje profundos en Ia ma-nera como los gobiernos y las agencias internacionales vienen encarando el temaeducativo y el de la reforma educativa en particular.

Las politicas que se han recomendado y adoptado en los ultimos arms no estanrespondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la poblacionlatinoamericana, a las realidades del sistema escolar y de los docentes en particu-lar, y no han tenido los resultados esperados. La evaluacion comparativa realizadaen 1997 por UNESCO-OREALC (http://www.unesco.c1/09.htm) en 13 paises de Ia re-gi6n, en las areas de lenguaje y matematicas entre alumnos de tercero y cuartogrado de planteles publicos y privados, revelo que Cuba es, en el contexto Iatinoa-mericano, el pals con mejores rendimientos escolares en estas dos areas. Se trata,precisamente, del unico pals que no siguiO las recomendaciones de politica educa-tiva vigentes en los 90 y el unico que no recurrio a prestamos internacionales parafinanciar su sistema y su reforma educativa. Estos datos son lo suficientemente re-veladores como para exigir una reflexion de fondo en torno a las estrategias de de-sarrollo y cambio educativo que vienen ensayandose en la region.

Rectificaciones necesarias

1

La situacion de Ia educaci6n basica en nuestra regiOn y en el mundo nos Ileva a pro-poner algunas rectificaciones que, si bien atarien directamente a America Latina,podrian ser consideradas por otras regiones con inquietudes similares.

(a) Las politicas que norman el desarrollo educativo deben estar inspiradas por va-lores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya ala mejor realizacion de las personas y de las sociedades. Los actuales indicado-res utilizados para evaluar dicho desarrollo, centrados en el avance de la cober-tura y de la eficiencia de los sistemas escolares, no revelan Ia contribucion de laeducacion a esos valores fundamentales: el desarrollo integral de los educan-dos, la formacion de su conciencia, el ejercicio responsable de su libertad, su ca-pacidad para relacionarse con los dem& y para respetar a todos. Tampoco reve-Ian si las respuestas que ester) dando los sistemas educativos a las necesidadesfundamentales de las grandes mayorias de la poblaciOn son las mas adecuadasy significativas para estas mayorias.

(b) Los decisores de politicas deben plantear su tarea en el piano etico, pues los sis-temas educativos no son solo piezas al servicio de la economia, del consumo odel progreso material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitudde las potencialidades humanas. En particular, la expansion del conocimiento,que caracteriza el ingreso de la humanidad al tercer milenio y que este ya im-pactando profundamente los sistemas educativos, debe inscribirse en este hori-zonte de integralidad y responsabilidad.

4 CI 0

(c) De ninguna manera satisface lo realizado para alcanzar mayor equidad en Iadistribucion de las oportunidades de acceso, permanencia, egreso, transiciona otros niveles educativos y, sobre todo, aprendizaje. La mayor equidad solose ha logrado como consecuencia de la tendencia a universalizar algun niveleducativo, notablemente la primaria. No obstante, esto no ha significadoigualar los resultados de aprendizaje, que son Ia verdadera medida de una po-litica de justicia educativa. El use creciente de Ia tecnologia de Ia informaciOny Ia comunicacion en el campo educativo amenaza con producir desigualda-des cada vez mas profundas y graves, si continuamos extendiendo la educa-cion basica con los mismos criterios utilizados hasta hoy. Definitivamente, hayque enfrentar el problema de otra manera. Sociedad y gobiernos, pero sobretodo estos ultimos, deben destinar los recursos y los esfuerzos necesarios paraigualar e incrementar Ia calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobresen el campo y la ciudad, a los sectores indigenas y en general a todos los ex-cluidos de los beneficios de la educacion basica. Mientras no se ofrezca mejoreducacion a los que menos tienen, y se asegure una educaci6n igualitaria ahombres y mujeres, dificilmente podremos avanzar en la meta de lograr equi-dad educativa. Sin equidad educativa dificilmente avanzaremos en el logro dela justicia social.

(d) Dada Ia enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoameri-canos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar Ia ofer-ta educativa a fin de asegurar no solo el respeto sino el fortalecimiento de lasdiferentes culturas. Cada grupo tiene un aporte cultural que hacer a Ia educa-ci6n de todos. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificacionde los servicios de educaciOn basica a los grupos culturales minoritarios siga es-condiendo una oferta empobrecida, que se aproveche de la menor capacidadde estos grupos para exigir niveles adecuados de calidad del servicio y de susresultados.

(e) Es necesario recuperar los planteamientos originales de Ia EducaciOn para To-dos y su "vision ampliada de la educaciOn basica": una educaciOn capaz de sa-tisfacer las necesidades basicas de aprendizaje de todos (ninos, jOvenes y adul-tos), dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo,bibliotecas y centros culturales, medios de comunicacion, acceso a las moder-nas tecnologias, etc.) y a lo largo de toda Ia vida. Es indispensable recuperarpara Ia educacion y para la politica educativa la vision multisectorial, enten-diendo que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente des-de lo educativo, sino desde una politica econ6mica y social responsable delbienestar de las mayorias; Ia vision de sistema, superando la vision fragmenta-da y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y Ia vision delargo plazo, superando el cortoplacismo inmediatista al que fuerzan a menu-do las logicas de la politica y las del financiamiento internacional. El enfasis so-bre Ia educaciOn primaria que se dio en Ia decada de 1990, si bien importantepor si mismo, se hizo a costa de una postergaciOn de Ia problematica de laeducaciOn secundaria y universitaria, y de un abandono casi total de Ia educa-ciOn y capacitacion de jovenes y de adultos.

2 01

Salvaguardar los valores latinoamericanos

1

(a) En el contexto actual de globalizaciOn, queremos preservar algunos valores queson esenciales a la identidad Iatinoamericana:

o El valor supremo de la persona y la busqueda de un sentido de la existenciahumana. Valoramos el respeto a Ia persona y a su desarrollo por encima deun progreso material fincado exclusivamente en el aumento del consumo ydel confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias pa-ra que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus pre-guntas existenciales.

o El sentido comunitario de la vida, caracteristico de nuestras culturas, princi-palmente las indigenas: compartir y servir, ser solidarios mas que competiti-vos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferen-cias contra las tendencias de exclusion y el cuidado por los mas debiles y des-proteg idos.

o La multiculturalidad y Ia interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos depueblos, gestados a traves de procesos de mestizaje biolOgico y cultural, porlo que Ia apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nues-tra identidad y valor a ser reafirmado por la educaciOn.

o La apertura y valoracion de formas de conocimiento y de aproximaci6n a larealidad que trascienden Ia racionalidad instrumental: los lenguajes simboli-cos, la intuicion, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperacioncreativa de la tradicion y el aprecio por la belleza.

o La libertad, entendida en la tradici6n que recogi6 acertadamente Paulo Frei-re como una conquista sobre nuestros egoismos y los de los dermas, como cons-trucciOn de Ia autonomia de la persona y de su sentido de responsabilidad, co-mo superaci6n de todas las opresiones mediante la comprensi6n del opresor yla disposicion a compartir con este Ia tarea de construir un mundo para todos.

o El trabajo como medio de realizacion personal y por ello derecho fundamen-tal, no como subordinaciOn acritica a los intereses del capital ni como busque-da eficientista de maximizacion del lucro.

o La busqueda del "otro" en la construcci6n de un "nosotros" que fundamen-te el sentido etico de la vida humana, y la presencia constante de la utopia yla esperanza.

Deseamos preservar en nuestra educaciOn estos valores que nos dan identidad,y desde ellos conquistar la paz basada en Ia justicia y en el respeto a todos. De-seamos que estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los mediosde comunicaciOn masiva, las leyes, las filosofias que orientan Ia educacion y, engeneral, todos los ambitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamosque inspiren la formacion de educadores y educandos, contenidos curricularesy metodos de ensenanza, las formas de organizaciOn y el clima humano de lasescuelas, la distribucion de los recursos, los criterion de planeacion y evaluaciony las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educacion.

202

(b) Afirmamos Ia necesidad de Ia participacion de Ia sociedad no solo en Ia ejecucionde las politicas y programas, sino en su formulacion y. discusion. La educaci6n esasunto pUblico y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su parti-cipacion responsable. Esto es particularmente cierto y necesario en el caso de losdocentes, sujeto slave de Ia educaciOn y del cambio educativo. No basta con pro-clamar Ia participaciOn e incluso con mostrarse favorable a ella; es preciso definir yhabilitar tiempos y espacios, criterios y mecanismos concretos para que se de dichaparticipaciOn como un dispositivo regular de los procesos educativos desde el nivellocal hasta el nivel global, desde Ia escuela hasta las instancias ministeriales e inter-gubernamentales en que se define y decide Ia educaciOn. En este sentido, es preci-so fortalecer y multiplicar algunas iniciativas valiosas de participaciOn ciudadana enIa educaci6n que han surgido en los ultimos arios en varios !Daises de Ia regiOn.

(c) Hacemos un Ilamado a nuestros gobiernos y a nuestras sociedades, asi como alas agencias internacionales de cooperacion, a redoblar esfuerzos en pro de Iaequidad, privilegiando a los grupos mas marginados y articulando los progra-mas educativos a politicas mas amplias que contribuyan a la equidad econOmi-ca y social.

(d) Nos pronunciamos por salvaguardar Ia diversidad cultural y educativa propiade las regiones, los paises y los grupos culturales en el interior de cada pals,contra una globalizacion hegemOnica y homogeneizadora.

(e) Pedimos a los organismos internacionales revisar su papel en la definiciOn depoliticas educativas y en su concreci6n a nivel regional y nacional. Vemos conpreocupaci6n el creciente protagonismo de dichos organismos, sobre todo dela banca internacional, como organismos ya no solo de financiamiento sino deasesoria tecnica, investigacion, monitoreo y evaluacion. Nos preocupa el "pen-samiento unico" instalado en Ia educaci6n en los ultimos arms, el fuerte sesgoeconomicista y el peso de lo administrativo como componente central de Ia re-forma educativa. La necesidad de revisar el modelo tradicional de cooperacioninternacional, sobre todo en el campo de la educacion, viene siendo planteadapor estudiosos y especialistas de todo el mundo, e incluso por las propias agen-cias de cooperacion. Su papel debe ser el de impulsores, facilitadores, comuni-cadores y catalizadores.

(f) Convocamos a nuestros gobiernos y sociedades nacionales a recuperar el lide-razgo y la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa critica de pro-fesionales y especialistas de Ia maxima calidad, y a consolidar una ciudadaniainformada capaz de participar significativamente en el debate y la acci6n edu-cativa. Despues de un period° de fuerte uniformaciOn de la politica educativay de simplificacion de los procesos educativos, es indispensable recuperar la ca-pacidad para pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumuladoy de las especificidades de cada contexto nacional y local.

Invitamos a Ia comunidad educativa internacional, y en particular a los partici-pantes en el Foro de Dakar, a ponderar estas reflexiones que fraternalmente lescompartimos.

Redaccion: Pablo Latapi (Mexico), Sylvia Schmelkes (Mexico) y Rosa Maria Torres (Ecuador).Las personas que deseen adherir a este Pronunciamiento y/o hacer Ilegar sugerencias, co-mentarios o criticas pueden dirigirse a: pronunciamiento@fibertel.com.ar

3

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U.S.A.

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I N-I" A-1.'10N A I.,

04114, Reading Association

La evaluaciOn de la lectura y la escritura mediante pruebasescritas en las etapas de EducaciOn Primaria (6-12) ySecundaria (12-16) Isabel Sole, Mariana Miras y Nitric Castells

Mejorar o transformar "de veras" la formaciOndocente? Aspectos criticos y ejes clave Josette Jolibert

Aportes para el diagnostic° de dificultades en lacomprensiOn de la lectura Maria Cristina Rinaudoy Ana Gabriela Meneguzzi

Alumnos y mundos posibles Graciela Sola de Caino

EN EL AULA: Una experiencia de revision de textoso cOmo recuperar el tesoro de la cueva de All BabaMaria Laura Galaburri

Libros recomendados para ninos y adolescentesMaria Luisa Cresta de Leguizamon

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

Pronunciamiento Latinoamericano sobre "EducaciOn para todos"

Lavalle 2116 - 82 "B"C1051ABH Buenos Aires-Argentina

BEST COPY AVAILA

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lectura y vitictRevista Latinoamericana de Lectura

Ano XXI - Numero 4 Diciembre 2000

Publication trimestral de laAsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Per6)

0 Silvia Castrillon (Colombia) 0 Maria Elvira Charria (Colombia)

0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) O Artur Gomes de Morais (Brasil)

0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (Francia)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

0 Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorialMarina Franco

RedacciOnLava Ile 2116 8° B

C1051ABH Buenos Aires ArgentinaTel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508

lecturayvida@iralyv.conn.arInternet: www.lecturayvida.org.ar

AsociaciOn Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

4 ti

\7.II SIMPOSIO

INTERNACIONAL DE"LEMMA Y VIDA"

Buenos Aires11 al 13 de octubre de 2001

AO.

Informes e inscripcion:Redaccion de LECTURA Y VIDA

Lavalle 2116 8° B C1051ABH

Buenos Aires

Horario: lunes a jueves de 12 a 18 hs.

Tel. 4953-3211

Fax (54-11) 4951-7508www.lecturayvida.org.ar

lecturayvida@iralyv.com.ar

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sum,ctrio

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Editorial

Daniel Cassany (Espana)

De to analogic° a to digitalEl futuro de la enselianza de la composicion

Reflexiones acerca del impacto de la tecnologia digital en la organizacion social y enla ensefianza y, en especial, sobre la incidencia del soporte digital del lenguaje computadoras,pantallas, teclados, internet, etc. en el use de la escritura, fundamentalmente en lo que atafiea los aspectos pragmaticos, a las caracteristicas discursivas y al desarrollo del proceso decomposicion.

Jorge E Vaca Uribe (Mexico)

Jerome no lee como debe... segtin las teorias contemporeineasde la lectura

Algunas conclusiones y nuevos interrogantes a partir de los resultados de una investigacionlongitudinal realizada durante seis arios sobre los comportamientos de un lector que evoluciona,puestos en correspondencia con los postulados teoricos de tres concepciones diferentes delprocesamiento del texto escrito: decodificacion de letras a sonidos, lectura global y lecturavista como un juego psicolingiiistico de adivinanzas.

Berta Braslaysky (Argentina)

Las nuevas perspectivas de la alfabetizacion tempranaPresentacion de los resultados mas significativos de las investigaciones realizadas en el marcode la alfabetizacion emergente en los '80, y de la alfabetizacion temprana en los '90acompafiada de una revision critica de dos de las orientaciones principales de la alfabetizaciontemprana: el enfoque psicosociolingiiistico de Teale y Sulzby y el sociocultural de Neuman.

Ana Maria Bavosi (Uruguay)

Acompaiiar lectores... un cuento de nunca acabarMirada critica sobre distintas acciones orientadas a la formacian de lectores a partir de la puestaen escena de los verbos que acompafian frecuentemente a la palabra lectura en la enunciacion dedichas acciones: estimular, incentivar, fomentar, promover, animar, y resignificacion de todo loque implica compartir la lectura, y del valor de la lectura en la formacion de los ciudadanos.

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PROMOCION DE LA LECTURA

Susana Cabrera de Roda - Maria Antonia Lliteras de Maratta (Argentina)

Biblioteca en el aula y en la escuela

NUEVAS ORIENTACIONES EN LA ENSENANZA DE LA LECTURA

Bess Hinson (editor) (Estados Unidos)

Qite hacen los buenos lectores cuando leen?

LIBROS Y REVISTAS

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizam6n (Argentina)

Libros recomendados para nilios y adolescentes.

INFORMACIONES

INDICES

1. Por titulos2. Por autores

rIcgoCfisfic)co.J w nPt, o cos

Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Registro de la Propiedad Intelectual N° 60.096

Disefio de tapa / DiagramaciOn: Patricia LeguizamOnImagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 anos (Libia) Unicef

ComposiciOn y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE - Paso 192 Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la Asociacion Internacional de Lectura

o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informacion sobre teoria, investigacion y practica de la lectura y escritura.

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ltimo numero del alio. No entendemosOpor que extralio mandato ya lo hemos dicho0muchas veces este es el numero que nos0exige asumir compromisos, consolidar vin-ocubs, reafirmar responsabilidades. Es el nu-0mero que nos demanda mirar con miradaotica la columna del debe y la del haber, lo que0hicimos y lo que no pudimos o no supimos0

o hacer.

o Hoy si bien no nos vamos a someter to-o talmente a la fuerza del mandato, de algtino modo tampoco podemos soslayar un balanceo que nos posicione nuevamente frente a lao historia y que de nuevo sentido al quehacero futuro.0o Miremos hacia atras. En el numero de di-o ciembre de 1999, este espacio fue ocupadoo por un hermoso texto de Eduardo Galeano.o Un texto inquietante y polemic° que nos hi-o zo mirar desde otra perspectiva el comienzo

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del milenio y que, aunque parezca paradojico en algunos aspectos, nos 0

ayudo a reflexionar acerca de lo que todavIa podiamos seguir haciendo 0

desde la revista.00

En aquel entonces, la persistencia de ciertos obstaculos que se levan- 0

tan de manera constante contra la continuidad de LECTURA Y VIDA, nos 0

hicieron pensar que, posiblemente, habia llegado el momento de dar por 0

terminada una tarea que nos ocup6 durante 21 arios con la convicciOn de 0

que muchos de los objetivos que nos habiamos propuesto, se habian cum- 0

plido: la revista logro reunir trabajos de los mas destacados especialistas 0

e investigadores en lectura y escritura principalmente de America Latina, 0

brindo informacion muy actualizada acerca de lo que acontecla en el 0

mundo, disemino y confronto teorias sobre el lenguaje, sobre los proce- 0

sos de leer y escribir, sobre el aprendizaje, sobre la enserianza; cre6 puen- 0

tes entre investigacion y practica docente; se constituyo en un foro abier- 0

to para dar paso a posiciones a veces altamente divergentes sobre los te- 0

mas que nos preocupan... Logros que dejan en un segundo piano sus Me- 0

vitables falencias.00

Haber alcanzado las metas que enunciaramos en aquel primer mime- 0ro de 1980 con el que se inicio la concrecion de un proyecto latinoame- 0ricano de IRA, hada aceptable la no renovacion de nuestro compromiso 0y nos permitfa terminar con el desgaste que conileva la btisqueda cons- 0tante de apoyo para dar continuidad a ese proyecto: apoyo de la Asocia- 0cion, de los suscriptores, de los autores, de los lectores... Una busqueda 0que muchas veces ha estado demasiado llena de escollos, algunos inex- 0plicables y otros muy propios del dificil contexto donde nos movemos. 0

0En medio de un balance casi final, una frase de Galeano, con la que 0

el inicia la reinstalacion de una utopia aim posible, produjo en nosotros 0un enorme efecto movilizador: 0

"Aunque no podemos adivinar el tiempo que sera, si que tenemos, al 0

menos, el derecho de imaginar el que queremos que sea." 00

Y si. 00

En esta busqueda tan acotada, tan si se quiere pequeria, de dar un nue- 0vo aliento a una publicacion, recuperamos entonces y lo reafirmamos 0ahora, nuestro derecho a seguir creyendo, al menos, que una parte de lo 0que hacemos sirve. Imaginamos que sirve "para ayudar" a los docentes 0latinoamericanos "a ayudar" a los nirios a alfabetizarse. Imaginamos que 0al alfabetizar le estamos dando realmente a esos nirios la innegable cuo- 0to de poder que encierra el ingreso a la cultura letrada. 0

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DANIEL CASSANY0000000000000000000000000000000000000000000000

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to analogic°a lo digitalEl futurode la enserianzade la composiciOn

Daniel Cassany es doctor en Ciencias de laEducaci6n y profesor de Andlisis del Discurso dela Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, Espana).Ha publicado varios articulos y libros sobredidcictica de la lengua, comunicacion escrita yancilisis del discurso.

Comunicacion y desarrollol

El lenguaje verbal es uno de los elementos aso-ciados al proceso de hominizaci6n. Si bien elmaterial genetico de humanos y simios tienemuchas mas coincidencias que diferencias, sue-le aceptarse que el habla (desarrollada hace en-tre 150.000 y 75.000 millones de afios) consti-tuye uno de los instrumentos fundamentales deconstruccion de las comunidades humanas. Se-pin los antropologos, si no hablaramos quizatodavfa vivirfamos en clanes familiares o en pe-querns tribus, como los chimpances, porque eldialogo y la conversacion sirven, entre otras co-sas, para repartir el trabajo, coordinar esfuerzosy estructurar las personas en organizacionescomplejas (empresas, ciudades, estados) quepermiten conseguir objetivos inalcanzables pa-ra un individuo aislado.

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La tecnica es otro de los motores del desa-rrollo. La invencion de la escritura hace 3.000arms ensancho las prestaciones del habla y su-puso avances incuestionables en el devenir hu-mano. Con la grab el habla se cosifica, desper-sonaliza, descontextualiza, objetiviza, entreotras facultades (Cassany, 1999: 42), lo cual po-sibilita el desarrollo de generos comunicativosnuevos: la correspondencia, el inventario de he-chos, la descripcion objetiva, etc. Algunos delos cimientos mas significativos de nuestra civi-lizacion clavan sus rakes en la escritura: el na-cimiento y la expansion del comercio, la conso-lidacion de la democracia como sistema politi-co, o la construccion del paradigma tecnico-cientifico como explicacion mas plausible yunanime de la realidad (con su empirismo, bus-queda de objetividad y precisi6n, razonamientologico). Del mismo modo, el desarrollo en el si-glo XX de las tecnologias del habla (telegrafo,telefonia, etc.) y de los medios de comunicacionde masas (radio, periodismo, television, etc.) tu-vo una influencia indiscutible en los procesosde interaccion (intercambio, colonizacion cultu-ral, dominacion polftica, etc.) y globalizacionde las distintas comunidades humanas.

En los albores del siglo XXI estamos asis-tiendo si es posible de modo todavia mas ace-lerado a una enesima expansion de la capaci-dad comunicativa humana. Me refiero a la ex-pansion del soporte digital del lenguaje (corn-putadoras, pantallas, teclados, internet, etc.) co-mo complemento o sustituto del soporte analo-gic° tradicional (sonidos, ondas hercianas, pa-pel, libros, etc.). En apenas dos decadas (la pri-mera computadora personal salto al mercado en1982), los sistemas de representacion y transmi-skin de informacion por digitos (soporte o en-tomo digital) se han generalizado y hoy son tanhabituales como los analogicos, que represen-tan y transmiten datos con elementos fisicos,compuestos por atomos: sea el habla (voz, soni-do, labios) o la escritura (papel, libro, maquinade escribir). El dia a dia se ha llenado de correoselectronicos o e-mails, charlas on line o chats ywebs o sitios en la red (internet), al mismo tiem-po que se multiplica el use de los celulares yque decae el volumen de cartas y faxes.

En los paises mas desarrollados, la tecnolo-gia digital ha sustituido de modo casi completoa la analogica en los ambitos de producci6n deldiscurso escrito (correspondencia personal, co-mercial y empresarial, textos academicos y

cientificos, publicaciones editoriales) y sutransmision (correo electronic°, internet); soloen su recepcion sigue manteniendose vivo el so-porte analogic° (papel, libro, revista), si bientambien han aumentado los formatos de comu-nicacion on line. Quiza nunca desaparezcan de-terminados documentos como certificados, tes-tamentos o contratos con firmas manuscritas,porque ofrecen prestaciones irremplazables; aunque en Espaiia ya exista legislacion sobresus correspondientes digitales!. Pero hoy esincuestionable la supremacia de lo digital, y si alo largo de nuestra historia un cambio de tecno-logia comunicativa supuso evolucion en las for-mas de vida, Nue nos puede deparar lo digital?,Lcomo cambiard nuestra sociedad, pais, ciudad,etc.?, i,que implicaciones tendra el salto de unatecnologia tan fisica, como la anal6gica, a otrade mucho mas mental, como la digital? Y a laescuela: zque le espera?, Nue cambios debeadoptar para adaptarse a este nuevo contexto?2Esta es mi reflexion breve y provisional sobre elimpacto que esta nueva expansion tecnologicava a tener en el ambito de la enseilanza de lacomposici6n. Sin voluntad futurOloga ni afar'proselitista, esbozare algunos cambios que seestan generando, asi como sus consecuencias enla organizacion social y en la ensenanza.

De lo analogic° a lo digital

Aunque este cambio afecte tanto al habla comoa la escritura, nos centraremos aqui en la segun-da, contrastando sus principales caracteristicas:

ENTORNO ANALOGICO

Ambito pragmatico1. Interlocutores: comunidad de habla (lo-

cal, nacional, idiornatica). Monocultura-lidad.

2. Acceso limitado a destinatarios y recur-sos enciclopedicos.

3. Mundo presencial con coordenadas fi-sicas.

4. Canal visual. Lenguaje grafico.

5. Interaccion diferida, transmisiem lenta,etcetera.

6. Alto coste.

Ambito discursivo7. Linealidad. Itinerario Cmico.

8. Intertextualidad retroactiva. Texto ce-rrado.

9. Generos tradicionales: carta, informe, in-vitaci6n, libro.

10. Elaboracion oracional.

Ambito del proceso de composicion11.Procesamiento lento.

12.Sobrecarga cognitiva.

13.Aprendizaje heterodirigido.

ENTORNO DIGITAL

1. Interlocutores: comunidades virtuales(tribus virtuales). Diversidad cultural.

2. Acceso ilimitado.

3. Mundo virtual y ubicuo.

4. Canales visual y auditivo. Hiper o multi-media.

5. Interaccion simultanea, transmisi6n ins-tantanea.

6. Bajo coste.

7. Hipertextualidad. Diversidad de itine-rarios.

8. Intertextualidad proactiva explicita: en-laces. Texto abierto.

9. Generos nuevos: e-mail, chat, web.

10. Fraseologia especifica, sintagmas ais-lados.

11. Procesamiento eficaz: ingenieria lin-gelistica.

12. Descarga cognitiva. Enfasis en lo estra-tegico.

13. Enfasis en los recursos autodirigidos.

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En to pragmatic°, el soporte digital favo-rece la creacion de comunidades o tribus virtua-les (Mini. 1), de personas que comparten rasgosparticulares y que se conectan, interacttian y sedesarrollan como grupo a traves del entomb di-gital. En el mundo presencial analogic°, las co-munidades suelen coincidir con limites politico-administrativos (ciudad, provincia, nacion o es-tado) y lingiiisticos (idioma, dialecto) confor-mando las conocidas comunidades de habla.Los miembros de estas comunidades suelencompartir rasgos variopintos, ademas de losdiscursos: una ubicacion geografica, una nacio-nalidad, una ideologia, la pertenencia a una cla-se social, etc., lo cual destaca su caracter mono-cultural. La dinamica comunicativa de estosgrupos es relativamente lenta, porque la posibi-lidad de crear y propagar discursos se reduce alambito personal (correspondencia privada) yesta limitada por el control politico (normas demoralidad, limitacion de camparias electoratesy panfletos politicos) y los costes econornicos.

En cambio, lo digital posibilita el desarrollode comunidades basadas en cualquier tipo deproposito o actividad, mas alla de las "fronte-ras" tradicionales. Asi, un anciano que viva conun higado trasplantado y que quiera conversarcon personas en su misma situacion, una les-biana que busque comparieras o un joven racis-ta que quiera formar una Banda establecen con-tactos a tray& de la red, crean su propio espacio(una lista o grupo de discusion, un club), con-versan, intercambian objetos digitales (fotos,discursos, programas) y desarrollan su particu-lar cultura, al margen de la procedencia de susmiembros. Personas de todo el mundo que difi-cilmente se habrian conocido por canales anal&gicos, llegan a conformar una comunidad dis-cursiva en el sentido de que el objeto basic° deintercambio y union es el discurso, que llenaparte de sus vidas y que inevitablemente influ-ye en el recto de las comunidades.

La facilidad con que se desarrollan dichascomunidades depende de las prestaciones queofrece lo digital: bajo coste de producci6n ytransmision de discursos; acceso ilimitado, di-recto y privado a un mimero ingente de destina-tarios y recursos (num. 2); privacidad y posibi-lidad de construirse "imagenes" virtuales fa-ces segtin los intereses personales (uso denicks o sobrenombres, personalidades ficticias,fotos retocadas, etc.; num. 3). Respecto al coste

(num.6), mientras el uso de recursos informati-cos y el acceso a la red se generaliza (lugar detrabajo, casa, cibercafes) y abarata, la publica-ciOn analogica de revistas y libros o el envio decirculares por correo postal aumenta de precio.Ademas, el coste ecolOgico que puede tener eluso de papel (tala de arboles, procesamiento dela masa de papel, etc.) resulta ofensivo con la su-puesta "limpieza" de la tecnologia informatica.

Por otra parte, la diversidad de canales y c6-digos comunicativos que incluye el medio digi-tal (num. 4), asi como su gran velocidad detransmision (num. 5), que permite grados casisimultaneos de interactividad, son las causasdel notable dinamismo que presentan dichas co-munidades, que nacen, crecen y mueren o evo-lucionan a un ritmo mucho mas alto que las pre-senciales. Respecto a la integraci6n de codigos,cabe destacar que lo digital integra todo tipo delenguajes y formatos (habla, escritura, imagenestatica y en movimiento, infograffa, reproduc-cion virtual, etc.), con lo que se convierte en unpoderosisimo sistema multimedia de represen-tacion y comunicacion de datos como minim°en comparacion con los limitados recursos tipo-graficos del escrito.

En lo discursivo, el soporte digital rompedefinitivamente la linealidad del discurso y or-ganiza el contenido textual de manera hiper eintertextual. Si bien la escritura ya liber6 alusuario de la obligaciOn de ceriirse al hilo dis-cursivo (la linealidad del habla, num. 7), permi-tiendole saltar adelante y atras a su antojo en la

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prosa, solo pudo desarrollar la hipertextualidadde manera casi anecdotica en algunos generosliterarios como las novelas interactivas paraadolescentes o las experimentales como Rayue-la de Julio Cortazar, En cambio, el entomb di-gital utiliza el hipertexto como estructura basi-ca: el escrito lineal y unidireccional se rompe endiversidad de fragmentos aut6nomos que se co-nectan entre sf con enlaces (links) o llamadasque permiten saltar agilmente de uno a otro, encualquier direccion como una araria que sedesplaza a traves de una telaratia o de una red.Ademas, hechos como el tamaiio relativamentereducido de la pantalla (que constituye la uni-dad visual digital, como la pcigina lo es en elentorno analogico) o el interes de fomentar lainteractividad (de que el lector pueda decidirque fragmentos quiere leer y en que orden) in-ducen a los autores a preferir los fragmentosbreves de texto a los extensor.

El hipertexto genera cambios relevantes enel procesamiento verbal. Prescindiendo de. losaspectos tecnicos (uso de programas y lenguajesinformaticos) y desde la Optica de la produc-cion, el autor debe atender a exigencias lingiifs-ticas nuevas (atomizacion del discurso en uni-dades pequerias y aut6nomas, organizaci6n je-rarquica e interconectada de las mismas, bus-queda de enlaces adecuados y tftulos de enlacecomprensibles, etc.), al mismo tiempo que pres-cinde de las asociadas a la linealidad (ordena-cion del contenido en un unico hilo argumental,establecimiento de una progresion de lectura: delo conocido a lo nuevo, de lo basico a lo com-plejo, etc.). Puesto que se suele manejar unagran cantidad de datos, dispuesta a tray& de nu-merosas paginas y enlaces, el autor debe podercalcular con precisi6n las necesidades de su hi-potetico lector, para facilitarle accesos directosy eficaces a los objetivos perseguidos. Si ade-mas resulta que no existe ningim prototipo delector, sino una infinidad de individualidadescon grados diferentes de conocimiento previo,que se acercan al hipertexto con intereses y pro-pOsitos diversos, el autor debe prever varios iti-nerarios de lectura para atender a esta diversidad.

Desde la optica de la recepciOn, el lector de-ja de conducir por una carretera Unica, para pa-sar a circular por un entramado complejo devfas, en cuyos cruces debe tomar decisiones dea d6nde it y por que lugar. Este hecho le exigedesemperiar un papel mas activo en el procesode lectura: debe ser consciente de sus proposi-

tos (zque datos busco?, i,que enlace elijo?), de-be evaluar de manera continuada su nivel decomprension (Nue entendf y que no?) y buscarlos caminos para llenar las lagunas identifica-das (zdonde puedo encontrar lo que me falta?).Los errores en la identificaci6n de objetivos oen la seleccion de enlaces provocan perdidas detiempo e informacion, adernas de un grado va-riable de fracaso en la lectura: el lector se pier-de en un mar de datos y enlaces sin interes, in-capaz de encontrar lo que busca. (Para una dis-cusion detallada sobre las diferencias entre lec-tura de textos analogicos e hipertextos, ver Di-llon, 2000).

Si los enlaces internos (intratextuales) en-tre componentes de un mismo discurso son elfundamento del hipertexto, los enlaces exter-nos entre textos diferentes nos introducenen elambito de la intertextualidad (num. 8). Un do-cumento analogico indica tambien con citas di-rectas e indirectas y referencias bibliograficas,los prestamos y las conexiones que mantienecon otros textos, pero las caracterfsticas y losobjetivos de dichas interrelaciones difieren delas de los enlaces digitales. En libros y articu-los impresos, las referencias son retroactivasporque remiten solo a documentos elaboradosen el pasado (o, como maxim°, en prensa) ytienen el proposito de reconocer la autorfa deideas o palabras, o de remitir a informaciones,autoridades o hechos que constituyen un argu-mento para el discurso que se esta elaborando.Se presupone sutilmente asf que el resto delcontenido, el que carece de referencias, es res-ponsabilidad del autor del discurso, o sea crea-cion propia, original, lo cual postula ademasque existe una unidad textual delimitada (con'finites precisos, como minim° ffsicos) con unautor individual.

Al contrario, los enlaces de documentos di-gitales son proactivos ya que solo se refieren asitios web del presente o del futuro, puesto quelas webs se actualizan periodicamente, y tie-nen por objetivo ofrecer al usuario acceso in-mediato a Inas informaci6n. La eleccion de en-laces no se basa en el reconocimiento de cita-ciones o voces diversas ni en la construccion deuna argumentacion, sino en el interes y la utili-dad que puedan tener para el lector. Al mostrary utilizar de manera explicita las relaciones in-tertextuales que mantienen los discursos entresf, el usuario salta de un lugar a otro de la red,de un discurso a otro, en busca de sus proposi-

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tos casi sin darse cuenta y sin saber si cambioo no de web-discurso, y se desvanecen losconceptos de limite o unidad textual, de contex-tualizacion espacio-temporal, de autoria e in-cluso en parte de originalidad. De hecho,cuantos mas enlaces intra e intertextuales inclu-

ya el documento virtual mas relaciones diversasentre datos permite para adaptarse a los prop&sitos del usuario. Emerge asi a la superficie laconsabida polifonia e intertextualidad bajtinia-na, que permanecia oscura o escondida en eldocumento analogico: redactores y lectores so-mos mas conscientes de la naturaleza social deldiscurso y de la funci6n de simple peldario deuna escalera que realiza un texto o un autor enel entramado discursivo de una comunidad. Y

es que ila web no es otra cosa que un documen-to gigantesco de unos cuantos centenares demillones de paginas, producidas por millonesde autores y almacenadas en centenares de mi-les de computadoras de todo el mundoi (XavierAlaman citado por Palau. 1998) o un docuver-so, un universo de documentos (Mengual,2000).

En conjunto, con la estructura hiper e inter-textual el escrito se convierte en un objeto co-municativo mas abierto (que admite actualiza-ciones continuadas), versatil (permite diversi-dad de itinerarios), interconectado (relacionadocon el resto de recursos enciclopedicos de lared) y significativo (multiplica sus posibilida-des interpretativas).

Por otra parte, el entomb digital ha creadonuevos generos (e-mail, chat, sitio web) y for-matos discursivos (interfaz o interface de pan-talla, etc.; num. 9), que poco a poco van estan-darizando sus usos ling,isticos, con estructura,registro y fraseologia particulares (num. 10).En el plano estructural, por ejemplo, es corrien-te que un e-mail arranque con un informal Ho-la, X, y termine con el nombre del autor y unmembrete con sus datos (apellidos, cargo, di-recciones, etc.), separado con cenefas graficasal reves que una carta tradicional, que lo llevaal principio. Otros rasgos son que el mensajepuede incluir fragmentos copiados literalmentede otro e-mail (marcados con el signo > al prin-cipio de cada !inn y con la indicacion X escri-bi6: al inicio) e incluso documentos (o attach-ment) en formatos variados (texto, foto, video,dibujo, etc.). Del mismo modo, es habitual quela pagina de superficie de una web incluya elmenu y los submends o indices de la misma pa-

ra guiar al navegante, asi como los iconos conlos enlaces para acceder a las paginas interio-res; o que la rutina conversacional del chat exi-ja saludar informalmente a los interlocutorescuando se entra a la habitacion (room) y despe-dirse cuando se sale, iaunque sean desconoci-dos e invisibles!

En el piano lexico, los terminos semiespe-cializados usados en el parrafo anterior en in-gles (chat, attachment, interface) y espariol(menu, habitacion, navegante, icono, enlace,pagina de superficie, entrar, salir, etc.) son unabuena muestra del vocabulario especifico de es-tos nuevos generos. Tambien son frecuentes lasabreviaturas, por ejemplo Re: por respuesta enel descriptor tematico (o subject) de e-mails,pixs por pictures o fotos, aka o a. k. a. por alsoknown as (tambien conocido como), o FAQ porfrequent asked questions (preguntas mas fre-cuentes). Finalmente, en el plano sintactico, loslimites reducidos de la pantalla informatica yde los campos o espacios donde debe escribirse(mensajes, denominaciones de iconos, menus,etc.) favorece el use de sintagmas nominalesaislados (como titulos o etiquetas), a diferenciade la elaboracion de oraciones completas tipicade la documentacion analogica.

Respecto al proceso de composicion, lasdistintas aplicaciones informaticas inciden demodo sustancial en la tarea de escribir. Nadieduda hoy de que, con procesador de texto, veri-ficador ortografico y gramatical, revisor estilis-tico legibilidad, grado de formalidad, diccio-nario de sinOnimos o asistente para la redaccion

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y traduccion de documentos preestablecidos(programas de ingenieria lingiiistica; num. 11),un autor consigue escritos mejores y mas elabo-rados con menos esfuerzo y tiempo: la escrituraanalogica tiene un procesamiento mas lento ymuchos menos recursos o apoyos. Si bien elnuevo verificador equivale al cuaderno de orto-grafia, el libro de gramatica y el diccionario alos CD en linea, o las teclas de copiar y pegar alas tijeras, el pegamento y la goma de borrar, elentorno digital integra todos estos recursos enla computadora, con el fin de que el autor pue-da usarlos simultaneamente y de modo casi au-tomatic°.

Desde otro punto de vista, en un entornoanalogico el autor debe resolver solo con sus re-cursos mentales "naturales" (memoria de traba-jo, memoria a largo plazo, procesos de analisis,revision, generacion de ideas, inferencia, etc.) elamplio espectro de exigencias linguisticas queimpone la elaboracion de cualquier escrito: des-de la construccion de un significado hasta la co-rreccion tipografica. La investigacion sobre lacomposici6n de expertos y aprendices ha mos-trado que los primeros se caracterizan por haberautomatizado hasta un nivel subconsciente losaspectos mas superficiales de la composicion(copia o transcripcion, ortografia, etc.), de mo-do que dedican sus recursos cognitivos a lascuestiones de fondo (elaboracion del significa-do, analisis de la situacion retorica, etc.). Encambio, los aprendices, con escasa automatiza-ci6n, sufren a menudo el fenomeno conocidocomo sobrecarga cognitiva (num. 12), por elque su memoria de trabajo no alcanza para to-das las exigencias de composici6n al quedarprematuramente sobresaturada; los errores o lasimperfecciones del texto que el propio autorpuede reconocer en otro momento se explicanasi como datos que la memoria no pudo proce-sar durante la composicion al estar copada conexceso de demandas. En este sentido, la tecno-logia digital permite que el autor "descargue" sumemoria saturada, asignando a la maquina laparte mas mecanica de la composicion, segtinsus intereses, y que reserve para su propia men-te los aspectos estrategicos.

g Finalmente, el entorno digital ofrece siste-,9

mas aparentemente mas eficaces de autoforma-cio'n para que los individuos puedan usar de mo-

6' do autonomo el sistema (num. 13). Muchos pro-gramas poseen varios niveles de utilizacion

12 (funciones basicas y avanzadas, para princi-

piantes o expertos), sofisticados meats de ayu-da o recorridos iniciales de visita o familiariza-cion; los juegos informaticos suelen tener va-rios niveles de dificultad, y ningun jugador pue-de saltar de nivel sin haber adquirido la habili-dad y el conocimiento necesarios para hacerlo;el mismo hipertexto facilita que la informaci6nse suministre a cada usuario segtin sus necesida-des, de manera autodirigida. Este conjunto demecanismos facilita que el lector-autor digitalpueda aprender de manera notablemente auto-noma, a diferencia del aprendizaje de la escritu-ra analogica, que exige mas interacci6n presen-cial con expertos. Una buena prueba de ello es elbuen dominio del entorno digital que tienen mu-chos adolescentes al llegar a la escuela, muy su-perior en muchos casos al de sus docentes.

En resumen, el advenimiento del entombdigital en el uso de la escritura esta cambiandode manera profunda las practicas comunicativasen los pianos pragmatic°, discursivo y proce-sual. Internet facilita el surgimiento de comuni-dades sociales particulares, al margen de losgrupos administrativos y lingiiisticos habitua-les, que rompen el tradicional aislamiento mo-nocultural. Surgen generos discursivos nuevos,con estructura, registro y fraseologia particula-res, y la computadora esta cambiando el perfilcognitivo de los escritores, que descargan lastareas aids mecanicas en la maquina para con-centrarse en la estrategia comunicativa. Unnuevo orden escrito emerge al ritmo que se im-pone lo digital.

En el aula

La primera consecuencia que podemos sacardel analisis anterior es la necesidad de afiadir unnuevo ambito al concepto de alfabetizacion: eldigital. Como muestra el cuadro, podemos dis-tinguir tres ambitos concentricos: la alfabetiza-cion tradicional, centrada en la capacidad deusar la correspondencia habla-escritura; la alfa-betizacion funcional, centrada en las capacida-des comunicativas de usar la lectura y la escri-tura de modo eficaz (comprender ideas genera-les y secundarias, discriminar datos relevantes eirrelevantes, hacer inferencias, etc.) en el mun-do letrado analogic°, y la alfabetizacion digi-tal, centrada en las capacidades especificas queimpone el soporte digital en el uso de la escritu-ra, esbozadas mas arriba.

1 7

Alfabetizacion

Alfabetizacion funcional

AlfabetizaciOn digital

Nadie a estas alturas discute la convenien-cia de incluir ensefianzas digitales (computa-cion, internet, etc.) en el curriculum escolar, pe-ro si resulta mas controvertida la manera de ha-cerlo. En muchos casos, lo digital entra en la es-cuela como un instrumento tecnologico, no co-mo un fin en si mismo: es una asignatura corn-plementaria de "tecnologia", independiente delresto del curriculum. El centro dispone de unaula de informatica o computation, que visitanperiodicamente los distintos grupos de alumnospara recibir instruction aislada, practica y rudi-mentaria, sobre como usar las maquinas.

Pero si entendemos el entorno digital talcomo lo hemos presentado como una exten-sion de las potencialidades del lenguaje, creoque debe enfocarse su ensefianza de un modomas profundo. Puesto que la escritura digitalempieza a ser ya tan importante como la anal&gica y su futuro es incuestionable, la alfabe-tizacion tendria que dar prioridad o equivalen-cia a lo digital respecto a lo analogic°. La clasede lengua escrita tendria que hacerse en buenaparte con computadoras. Y si el lenguaje escri-to es el instrumento fundamental de las asigna-turas cientificas, tambien resulta relevante quelas ciencias naturales y experimentales usentecnologia digital para el desarrollo de sus con-tenidos. Si cualquier maestro es maestro de len-gua, si saber fisica significa poder hablar y es-cribir de fisica, es indudable que el maestro defisica tiene que poder usar la computadora consus alumnos en clase.

En concreto, destaco los siguientes puntos,relacionados con el equilibrio entre lo analogi-co y lo digital en el aula:

La vide cotldlana como recurs° dIdetticoAle/ands Spiegel

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Sistamas de ascritura,constructivismo y educationEmilia Ferrairo, Ana Teberoskyy otros Enemas

La escuala por dentroy el aprendlzaja astolarMiguel Angel Santos Guerra,Nora EMU), y Oros automs

El papal do la actividad metalInguistIcaon el aprendlzole de is eacrtturaMarta Milan, Anna Campsy otros auroras

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Sarmlento 646 / 2000-RosarioSanta Fe / Argentina

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O Comunidades discursivas. La ensenanza dela composiciOn topo tradicionalmente con ladificultad de encontrar contextos de escrituraautenticos para el aprendiz e interlocutoresreales diferentes del docente. En un entombanalogic°, las respuestas posibles a este retose limitan a los intercambios dentro del cen-tro (entre alumnos o grupos de ni vel diferen-te), con la comunidad escolar (escribir a pa-dres, a hermanos) o a tray& de algunos cana-les preestablecidos (periodicos de escuela, lacorrespondencia con amigos o penfriends).Pero el entomb digital abre un abanico am-plisimo de posibilidades: e-mails y listas dedistribucion, chats de discusion de temas deinteres, participacion en programas interna-cionales de intercambio de datos, etc. Estasopciones resultan sobretodo relevantes paralos centros mas aislados (escuelas (micas, ru-rales, pueblos alejados, etcetera).

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O En esta linea cabe destacar iniciativas comolas de muchos Writing Centres o Labs, deuniversidades y colleges norteamericanos,que han desarrollado webs y tutoriales en Li-nea muy exhaustivos e interesantes (veasepor ejemplo el Online Writing Lab, de PurdueUniversity). Tambien resulta curioso y espe-ranzador el Calibrated Peer Review (CPR)TMun entorno virtual de escritura y revision en-tre pares, en la linea de los revisores de revis-tas cientificas. Tambien es interesante la re-vista virtual Kairos, especializada en escritu-ra digital y sistemas en linea de ensefianza-aprendizaje de la comunicacion escrita.

O Usos analogicos. La escritura analogica si-gue teniendo vida y utilidad en un mundoeminentemente digital, como genero manus-crito particular (tarjetas para regalos, dedica-torias, cheques, notas), como producto finalde recepcion (lectura de libros, cartas, etc.) ycomo herramienta complementaria para al-gunas subtareas de la composicion digital(anotar las ideas sobre papel antes de intro-ducirlas en la computadora, hacer esquemasgraficos sobre papel, revisar un borrador so-bre una impresion, etc.). El tratamiento di-dactic° de la escritura tendria que seguir estaLinea, poniendo enfasis en la complementa-riedad de ambos soportes.

O Destrezas manuales y tecnicas. La irrup-cion del paradigma digital exige incluir en elprograma educativo las destrezas manuales ytecnicas implicadas en el uso de la computa-dora (manejo del teclado, dactilograffa, man-tenimiento de la computadora, condicionesde seguridad, acceso a internet, al lector deCD, etc.) y de los programas mas basicos (e-mail, edicion de hipertextos, etc.). En nivelessuperiores, pueden enseiiarse opciones avan-zadas como la creacion de macros para auto-corregir los errores ortotipograficos reiterati-vos o el uso de programas de esquemas y di-bujo. Tampoco pueden olvidarse las cuestio-nes eticas: prestar atencion a los elementosdestructivos (virus, gusanos, caballos de Tro-ya, etc.), respeto a la intimidad y limitaciondel correo masivo, usos licitos de la red y delanonimato, etc. La inclusion de estos aspec-tos de ningun modo supone la eliminacionde los equivalentes analogicos (caligraffa,organizaci6n de la pagina, etc.), igual que lallegada de la calculadora al aula no significo

el abandono de la ensetianza de las opera-ciones basicas de calculo. El aprendiz debedominar la tecnologia analogica con la mis-ma destreza que la digital.

O Computadoras y gramatica. El uso de in-dustrias de la lengua (verificadores ortografi-cos, correctores estilisticos, diccionarios online, etc.) exige un replanteamiento de laeducaciOn gramatical relacionada con el usode la escritura. Tan ingenuo resulta cerrar losojos a este hecho y seguir enseilando sinta-xis y morfologia como antes, como presu-poner que la maquina resuelve todas las difi-cultades de manera instantanea. El alumnodebe aprender a usar estos nuevos formatosde manera adecuada; por ejemplo, debe co-nocer los limites del verificador gramatical(cuestiones que no incluye, ultracorreccio-nes), debe tener criterios para elegir el sin&nimo apropiado para cada contexto (segan laacepcion semantica, el registro, el generodiscursivo), debe poder elegir entre las dis-tintas opciones que ofrece un corrector de es-tilo (extension de la frase, nivel de formali-dad). Todas estas cuestiones exigen tener co-nocimientos lingiiisticos relevantes sobre laestructura del idioma y el uso de la escrituraen cada contexto; pierden interes los aspec-tos mas mecanicos y superficiales (reglas deortografia, conjugaciones verbales), que re-suelve automaticamente la maquina.

En definitiva, la llegada del entomo digitaltambien esta provocando cambios importantesen el ambito educativo. Ensenar a escribir hoyde ninguna manera puede ser igual a como erahace tan solo treinta anos, cuando no existiancomputadoras personales, ni internet ni e-mailsy cuando lo mas sofisticado era una maquinaelectrica de escribir. Si queremos que la didac-tica de la escritura siga respondiendo a los usossociales, externos a la escuela, y que el alumnoaprenda en el aula lo que necesita saber haceren la comunidad, no podemos olvidar este cam-bio tan trascendental.

N41100.1

Notas

1. Debo y agradezco a Sebastian Bonilla, CristinaGelpi y Jaume Palau numerosos comentarios sobreversiones previas de este articulo, que me ayuda-ron a desarrollar ideas y corregir errores. Una ver-sion reducida de este texto se publicara en la revis-ta del CETEX (Centro de Estudios Textuales) delInstituto Pedag6gico El Libertador de Maturin (Ve-nezuela), como actas de las jornadas,"Didactica deltexto escrito", celebradas en junio del 2000 enaquella ciudad. La presente version expande, deta-lla y documenta las ideas principales del texto.

2. A titulo de ejemplo, un estudio sociologic° reciente(Nie y Erbring, 2000) apunta, entre otros datos, queel uso de la tecnologia digital (comunicaciones,compras, busqueda de ocio e informaci6n en inter-net) crece a medida que los usuarios se familiarizancon el medio y que provoca que disminuya el segui-miento de los medios de comunicacion mas tradi-cionales o incluso el contacto con el entomo social.

Daniel CassanyE-mail de contacto:HYPERLINK "mailto:daniel.cassany@trad.upfes"daniel.cassany@trad.upfes Sitio personal:HYPERLINK http://www.upfes/dWxarza/atomium.jpghttp://www.upf es/dOersonal/danielcass/index.htm

Bibliografla

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Palau, Jaume. (1998) "Redaccio i elaboracio depagines web". Barcelona, Servei de llenguacatalana, Universidad de Barcelona.

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y

JORGE E. VACA URIBEO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00000000000 Jerome no lee0

0 corno debe...00O segan las teorias0O contemporaneas0 de la lectura00

0

000

000o Hace ya quince arios que nos planteamos la si-0

guiente pregunta: evoluciona la lectura0de los ninos? En este trabajo reflexionaremos

O en torno a este interrogante, haciendo use de losO resultados de una investigacion longitudinal

(Vaca, 1997) y a travel de la exposicion frag-O mentaria de un solo caso, Jerome, de quien es-o tudiamos su manera de leer durante seis aflos.O

En la exposicion completa de la investiga-Ocion, habfamos concluido que todos los feno-menos observados durante las diferentes lectu-Oras de Jerome no tienen ninguna particularidad0excepcional y que, al contrario, son representa-tivas de los dos grupos de ninos mexicanos (y0por lo tanto hispanohablantes) que fueron lon-gitudinalmente estudiados.

Maestro en Ciencias, Director e investigadordel Institute de Investigaciones en Educacion,Universidad Veracruzana, Xalapa, Mexico.

A medida que avancemos en la exposici6nde algunos de los fen6menos observados, anali-zaremos tres perspectivas, correspondientes atres importantes teorfas o ideas fundamentales

1.),,-) I1. 4

acerca de la lectura o, mas especificamente,acerca del procesamiento del texto escrito: laidea de decodificacion de letras a sonidos, re-presentada principalmente por Bloomfield; lateoria de la lectura global representada por De-croly y la de la lectura vista como "un juego psi-colingiiistico de adivinanzas", punto de vistaque fue sostenido por F. Smith y K. Goodman.

Estas perspectivas estan sostenidas por au-tores "viejos", pero siguen vigentes en autorescontemporaneos: la decodificacion ahora es Ha-mada ensamblaje fonologico (vease Sprenger-Charolles, 1996 y Fayol y Jaffre, 1999, ambosbajo la influencia del modelo de Frith, 1985); lalectura global se convirtio en un procedimientologografico de reconocimiento de palabras(y/o, segan los autores, la via directa de accesoal lexico ortografico); por su parte, la tercera,como idea fundamental de prediction, deduc-ciOn o anticipation ha perdido terreno, aunqueesta tambien presente en los mas actuales estu-dios sobre el procesamiento del lenguaje oral(Blanche-Benveniste, 1986).

Por lo anterior afirmamos que esas tres di-ferentes perspectivas de la lectura estan presen-ter en los analisis contemporaneos de los pro-blemas relativos a la lectura de textos y su evo-lucion. Deseamos, sin embargo, discutir a tra-yes de los viejos autores, porque en el fondo lasideas son las mismas. Intentaremos, pues, poneren correspondencia los hechos observados en lainvestigation con los postulados y las implica-ciones te6ricas de esas diferentes perspectivasde la lectura.

Antes del advenimiento de la psicolingiiis-tica, habia dos concepciones predominantes dela lectura. Segan la primera, de hecho muy an-tigua, esta es un proceso de decodificacion. Escitada por F. Desbordes (1995) como el esque-ma progresivo de la lectura en la Roma antigua:

"(...) tenemos algunos testimonios muy clarossobre la manera en que se aprendia a leer en laantigfiedad (...) Primero los nirios aprendian lasletras, luego las silabas, todas las silabas posi-bles, una por una; despues formaban palabrascon esas silabas y por fin elaboraban con esaspalabras la enunciation completa. En la anti-gUedad no se trata en modo alguno de lecturaglobal', sino que se parte de la letra para llegara formar grupos cada vez mayores que dan na-cimiento a unidades de una naturaleza nueva"(1995:273).

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De cierta manera, esta conception esta vi-va. Bloomfield la expuso en estos terminos:

"Con el objeto de leer un sistema alfabetico sedebe tener inculcado el habit() de producir lossonidos de la propia lengua cuando se yen mar-cas graficas que convencionalmente represen-tan a los fonemas. Por supuesto, un lector bienentrenado, lee sobre todo en silencio; sin em-bargo seria mejor ignorar por el momento estehecho, especialmente si sabemos que el nirioaprende primero a leer en voz alta. El lector ex-perto de ingles, entonces, tiene muy practicadoe inculcado el habit() de emitir un sonido del in-gles cuando ye la letra p, otro sonido cuando yela letra i, otro, cuando ye la letra n, etc. De estamanera, el enuncia la palabra convencional-mente aceptada cuando ye una combinaci6n deletras como pin, nip, pit, tip y lo que es mas, to-dos los lectores estaran de acuerdo con los soni-dos que emiten cuando ven combinaciones noconvencionales, como pid, nin, pim. (...) El pri-mer paso, que puede ser divorciado de todos lossubsecuentes, es el reconocimiento de las letras.Decimos que un niiio reconoce una letra cuandopuede, bajo pedido, dar una respuesta especifi-ca ante ella. (...) El segundo estadio incorporapalabras con ortografias regulares en las que lasdobles consonante y otros digramas aparecencon usos consistentes, como 11 en well, th enthin, sh en shin, ch en chin, ee en see, ea en sea,oa en road, oo en spoon. El tercer estadio incor-pora ya palabras cuya ortografia puede ser lla-mada semi-irregular, por ejemplo en line, shine,mile, while; o en bone, stone, hole, pole. El ul-timo estadio por fin, incorpora palabras con or-tografia irregular como father, mother, night,all, rough, cough, though" (1942:229).

La segunda conception es la "globalista" yfue desarrollada por Decroly (1927). El report()experiencias de enseilanza a traves de las cualesexplicit() su concepci6n del proceso de aprendi-zaje de la lectura:

"El principio de la globalizacion aplicado a laeducation del lenguaje hablado y escrito... Ex-periencias de escritura global en nilios norma-les. Es sobre todo en su aplicacion a la lecturaque los mecanismos de la globalizacion han lla-mado la atenci6n. Sin embargo, desde el princi-pio hemos serialado que la escritura podia seradquirida sin pasar por los elementos."(1927:324)... "Las experiencias reportadasmuestran que en tres meses, con 15 6 20 minu-tos de ejercicios diarios, la mayor parte de losnirios puede, sin pasar por los ejercicios de es-cribir palitos, rayas, curvas, letras o silabas, ob-tener una escritura conveniente, si no perfecta,

6L11

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con tal que la maestra tenga ella misma una es-critura regular (...)" (1927:332).

Analizando una experiencia pedagogicacon ninos mudos concluyo:

"La aplicacion del metodo global con los `sor-domudos' ha mostrado los hechos siguientes: a)Los ninos sordomudos de 6 ems en promediopueden adquirir la lectura de textos visuales, lalectura de labios, la escritura y la ortografia porel procedimiento ideo-visual o global... b) Esteprocedimiento es mucho mas agradable y masfructifero para los ninos y para los maestros queel procedimiento analitico sintetico (...)"(1927:345).

Haciendo abstraccion del hecho de que laenserianza permanece relativamente indiferen-ciada del aprendizaje, en las dos concepcionesexpuestas, podemos observar las ideas implici-tas sobre la lectura: la primera supone que la Te-tra es la unidad de procesamiento, que es deco-dificada a su sonido correspondiente y que exis-te un proceso de sintesis de los sonidos obteni-dos por decodificacik, jamas bien explicado;la segunda, por el contrario, se apoya sobre elreconocimiento de configuraciones completas,"sin pasar por los elementos"; esas configura-ciones son generalmente las palabras graficasanteriormente aprendidas (memorizadas), con-trastadas y comparadas con las palabras que seintenta identificar en un momento determinadode la lectura.

En su version moderna, podemos encontrartextos como el siguiente:

"Frith define [la fase logografica] como apoya-da en asociaciones directas, sin mediacion fono-logica, entre una forma visual concreta (logos) yun sentido. El reconocimiento de estas formasse efectda a partir de indices diversos a la vezinherentes a la palabra misma (...) y al contex-to" (Fayol y Jaffre, 1999:146).

Ferreiro (1988) ha mostrado que existe unapsicogenesis del principio alfabetico de escritu-ra (independiente de los metodos de enserianzaa los que el nirio ha sido expuesto): todos los ni-nos deben reconstruir el principio de la cones-pondencia fonografica, pero a naves de diferen-tes periodos psicogeneticamente ordenados deconceptualizacion diferenciada de las relacio-nes entre la lengua (oral) y su representacion es-crita. Entonces, los ninos "pasan por los ele-mentos" para aprender a escribir o para poderleer.

I.

Segun la tercera concepcion, la lectura esun proceso psicolingriistico de muestreo, pre-diccion, prueba y confirmacion. Cuando la psi-colingilistica nada, el objetivo de la disciplinafue explicar los mecanismos psicologicos deadquisicion y de uso del lenguaje. La investiga-cion de los mecanismos de adquisicion, de in-terpretaci6n y de producci6n del lenguaje oralfomentaron la construed& de nuevos esque-mas explicativos de los mismos mecanismos pe-ro referidos al lenguaje escrito. A finales de losarios sesentas y al principio de los setentas, lalectura fue interpretada como un proceso muyactivo, esencialmente "no-visual" en el cual

"el proceso receptivo comienza con la exposi-ci6n al input fonologico o grafico y termina conel significado como output, pero el usuario efi-ciente del lenguaje toma la ruta mas directa y to-ca el menor ntimero de puntos intermedios paraalcanzar su objetivo. El logra esto muestreando,confiando en la redundancia del lenguaje y en suconocimiento de las construcciones lingiiisticas.El predice estructuras, las prueba contra el con-texto semantico que construye a partir de la si-tuacion y del hilo del discurso y luego las confir-ma o las refuta conforme procesa mas lenguaje.Los procesos receptivos del lenguaje son ciclosde muestreo, prediecion, prueba y confirma-chin. El usuario del lenguaje confia en estrate-gias que producen la predicci6n mas confiablecon el minim° uso de la informaci6n disponi-ble... Ni escuchar ni leer son procesos precisos;y, de hecho, lo que el usuario del lenguaje perci-be es en parte lo que ye o escucha y, en parte, loque espera ver o escuchar" (Goodman, 1973:23).

Para que el lector pueda apreciar la seme-janza en los planteamientos viejos y nuevos, ci-tamos un texto reciente de Blanche-Benveniste:

"Todos los estudios muestran que, cuando setrata de nuestra propia lengua, mas que escu-char, reconstruimos los enunciados; los recons-truimos en fund& de las previsiones que acos-tumbramos hacer sobre nuestra lengua, y segunel grado de probabilidad de tal o cual elemento.Por ejemplo, muchos transcriptores 'oyen': `rnicuriado' [mon beau-frere] alli donde el hablantedice pobre hermano' [mon pauvre frere],porque 'curiado' es para ellos mas probable. Eltranscriptor 'oye' tambien en funcion de los jui-cios que hace sobre el hablante; si el hablante esuna persona poco educada, tendera a oir muypocos 'ne' de negacion [se trata del primer ele-mento de la negaciOn doble del trances, faculta-tivo en ciertos contextos, especialmente en len-gua oral], porque presupone que con esa educa-

cion es probable que diga 'on sait pas oft on va'[uno no sabe adonde va] antes que 'on ne saitpas otst on va'. Del mismo modo, el transcriptorcorre el riesgo de oft- giros sintacticos trivialesAI donde puede ofrse un giro muy proximo pe-ro mas refinado, si se hace un gran esfuerzo deatencion (...)" (Blanche-Benveniste, 1998:24).

Esta tercera concepcion se expres6 en con-tra de las ideas de aprendizaje implicitas de lalectura en los metodos analitico-sinteticos, ycontra los principios globales de lectura.

Junto al articulo de Goodman, aparece unode Smith (1973) titulado "Decodificacion: lagran falacia"; se expone en el una serie de argu-mentos contra la vision de la lectura como de-codificacion:

"La decodificacion a sonidos no es el caminonatural hacia la lectura. Argumentare que el sig-nificado puede ser extraido de secuencias de pa-labras escritas independientemente de sus soni-dos y que de hecho el significado debe ser corn-prendido si los sonidos estan por ser apropiada-mente producidos. Falta demostrar que esta es,de hecho, la manera en la que un lector experi-mentado lee y tambien demostrar que y expli-car como durante el aprendizaje de la lectura,los ninos instintivamente parecen saber que lalectura implica lectura de significados, no lectu-ra para identificar palabras individuales... Perosi no se esta leyendo palabra por palabra, obvia-mente no se esta leyendo por decodificaci6n asonidos. El punto de vista de la decodificaci6nrequiere un modelo de lectura palabra por pala-bra y cualquier evidencia de que el lector no leepalabra por palabra es evidencia en contra de lahipotesis de la decodificacion" (1973:70-71).

Esas son algunas de las ideas fundamentalescon las cuales los investigadores actuales inten-tan planificar sus investigaciones, interpretarsus resultados y elaborar sus modelos explicati-vos de los procesos psicolingasticos de la lec-tura, si bien recientemente se ha dado muchoenfasis al procesamiento semantic° del texto,mas que al procesamiento superficial, por loque hay relativamente pocos estudios acerca deaquel nivel de procesamiento, sobre todo tratan-dose a un nivel textual, ya que los estudios ex-perimentales a nivel del reconocimiento de pa-labras aisladas son muy abundantes.

Veamos que pasa si ponemos en correspon-dencia los comportamientos de un lector queevoluciona (Jerome) con los postulados te6ricosexpuestos.

Metodo

Registramos en audiocassettes diversas lecturas(de diferentes materiales) realizadas por dosgrupos de ninos en el contexto de una entrevis-ta clinica: un grupo de oraciones escritas con osin imagen, sobre tarjetas individuales para losninos mas jovenes y "mas principiantes"; pero,sobre todo, solicitamos la lectura de textoscompletos o de pequerios fragmentos inicialesde cuentos de la biblioteca escolar.

Poblacion

Interrogamos a dos grupos de ninos: uno peque-rio de 6 ninos (de entre 6 y 12 alms) estudiadosdurante 3.77 alms en promedio, con 8 lecturasdiferentes registradas (tambien en promedio) yun grupo de 14 ninos estudiado durante un anocon 7 lecturas y con una edad de 9.12 alms enpromedio. Jerome pertenece al primer grupo deninos y frecuentaba una escuela privada queutiliza metodos de enserianza muy actualizados,en particular respecto de la enserianza de la lec-tura y la escritura. Es muy importante subrayarque los educadores de esta escuela aplicabanlos postulados de F. Smith y K. Goodman en re-lacion con la lectura y que intentaban invitar alos ninos a "anticipar" los contenidos de los tex-tos en lugar de fomentar la decodificacion du-rante el aprendizaje o inicio de la lectura. Lla-maremos a este grupo "Galileo" (del nombre dela escuela).

El segundo grupo de ninos frecuentaba pe-querias escuelas rurales y eran ninos que habita-ban comunidades con muchas carencias ele-mentales. Los ninos se desarrollaban en diver-sos grados de marginacion geografica, econ6-mica y sociocultural a veces muy aguda. Loseducadores de eras escuelas son jOvenes estu-diantes que ganan una pequeria remuneracion yobtienen una beca limitada para continuar susestudios despues de haber trabajado comomaestros durante un ario. No son profesionalesy sus metodos de enserianza suelen ser tradicio-nales; se apoyan frecuentemente en la decodifi-caci6n del material escrito para el aprendizajede los ninos. Llamaremos a este grupo "CONA-FE" (nombre de la instituci6n que dirige su edu-cacion).

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2

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Materiales de lectura y transcripci6n

Transcribimos la entrevista completa y la lectu-ra. Despues, codificamos la lectura con la ayu-da de diferentes tipograffas serialando los fen&menos que, segtin nosotros, son los mas impor-tantes y significativos, como los errores, los ti-tubeos, los retrocesos y las repeticiones, queson reveladores importantes de los mecanismosde lectura de la misma manera que lo son al es-tudiar la oralidad, como Blanche-Benveniste(1986) lo ha serialado:

Debemos tomar en serio lo que aparece a prime-ra vista como apuros de la production: son, dehecho, reveladores de funcionamientos esencia-les de la lengua (en Blanche-Benveniste,1998:28).

A continuation presentamos una muestra delas transcripciones de la primera y la illtima delas lecturas de Jerome para mostrar cuales sonlos limites extremos de su evolution registraday nuestro codigo elemental de transcription.

Jerome (6.16)

Texto: El mango esta maduro (con imagen)

El-man-jo es46-ma-duro...el-mangoes-madel-mango-es-rnacturamaduro-

O Los fragmentos con subrayado simple co-rresponden a palabras graficas leIdas separa-damente del resto. Les llamaremos agrupa-mientos unilexieos.

o El gui6n corresponde a una pausa durante lalectura.

O El doble subrayado identifica un agrupa-miento que incluye un error de lectura (seasignificativo o no).

o Los fragmentos -13-afferzles corresponden afragmentos ya lefdos pero repetidos durantela lectura.

o Los fragmentos escritos en caracteres pe-querios corresponden a uno o mas frag-mentos que el nino agrupa entre dos pau-sas, de letras que no corresponden a una omas palabras graficas completas. Son, engeneral, agrupamientos graficos que co-rresponden a agrupamientos silabicos opseudosilabicos. Les llamaremos agrupa-mientos sublexicos.

Texto: Indio (con imagen)

in-dio...indio

Texto: Los animales estan en el rio

los-an-n imales-es-tan-en-el-rio

[Sin leer. LQue dice?1 los animales estan enel rio

Texto: El jefe indio levanto su lanza (conimagen)

[1 Lsu tiranza] in dio lc vanto su lan-za=su lanza

[LQue es eso?] el-indio-levanto-su lanza

Texto: El pobre sapo piso un clavo (sin ima-gen)

pOdre-sa-po-pi-sO-un-cla-vo...el po...el-pobre =el-pobre-sa po-pise-u n-cl-avo

Texto: El pato salto sobre las ramas (sin ima-gen)

sa-I..(ino!) el-pato-sa-t (;rio!)e I -pato-sa - 1 -tO-so-d

-pato-saltO-sobre-las-romas-It-Sobre-las-remas}ro-.7;ra-as,-B el pato salte-sebre-las--r-amas

Revista LECTURA Y VIDAIncluye los sumarios de sus ediciones en

Disponible en INTERNETen la siguiente direction:

la base de datos Latbook (libros y revistas) http: / /www.latbook.com.ar

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Texto: Elena corta las flores (sin imagen)

el...e...el-le-na-cor-ta-les-fi-or-es [Gesto deinterrogaciOn] ch...las florcs [Si, pero zquedice todo?]-las-flores-

0 Se escribe entre corchetes [ ] las preguntasdel entrevistador y entre parentesis los co-mentarios o acciones realizadas por e1 Milo.

Ahora, veamos la lectura de Jerome a los12.08 anos.

o Los caracteres en negritas corresponden aagrupamientos de dos y solo dos palabrasgraficas completas. Les llamaremos agrupa-mientos bilexicos.

0 Los caracteres en italica corresponden aagrupamientos de tres o mas palabras grafi-cas completas. Les llamaremos agrupa-mientos polilexicos.

ResultadosLa primera constataci6n importante del analisisde la lectura de JerOme es la siguiente: hay unatendencia a formar muchos grupos sublexicos alcomienzo de su lectura convencional, incluso silos textos leidos son acompariados de una ima-gen que permitiria anticipar su contenido.

Jerome (12,08 ems)

Texto: [No se transcribe porque se puede infe-rir de la lectura misma]Por arte de magia capitulo uno Preguntassin respuesta-iQuien estaria en la casa abando-nada?-Los chicos se lo pregun-taban mientrasveian-desde la colina cubierta de castarios fio-ridos-el humo que salia de la chimenea y seeleve... y se elevaba hasta perder-se se...per-

derse en la falda de las nubes-La casa no era denadie-o bueno si-era de ellos-Los cuatro-apro-vechando que estaba desocupada desde hadamucho tiempo-iban casi a diario-para jugar agusto-para contarse historias verdaderas-o in-ventadas-para ensayar obras de teatro quenunca Ilegaban-a representar porque todosquerian hacer de-capitan o de reina y ningunode soldado o de camarera...(fragmento)

Agrupamiento sublexico

6 anos 7 anos 8 anos 9 anos

Edad

10 anos 11 anos 12 anos

226:t

ca

21

Estos datos ponen en evidencia el esfuerzo delectura tomando la silaba como "unidad de pro-cesamiento" del texto, con todas las implicacio-nes que este procesamiento entraria (ver masadelante). Entonces, hay una tendencia a "deco-dificar" el texto. Ademas, el fragmento de lec-tura siguiente muestra que no es evidente, comolo sostiene Smith, que la sonorizacion del textoviene despues de la comprensi6n:

Jerome (7.00 anos) Galileo

Fragmento de texto: ...Si. A partir de estehecho, aplique el pendulo a la mediciOn deltiempo, la cual abriO nuevos horizontes alcampo musical...

si-a-par-tir-de e-se-he-cho-a-pl-i-que-el-pen-...pen-d0-1o...el pendulo-a la me-di-ciOn de-tiem-po-la-cu...cu...cual-a-bri-o-nuevos-horr-...horizon...horizontas...ho-ri-zon-tes-al-cam-

Al contrario, se observa una busqueda lexi-ca por parte de Jerome, sobre la base de los ele-mentos fonologicos obtenidos; por supuesto, eltrabajo cognitivo a partir de los elementos fono-lOgicos hace intervenir el conocimiento linguis-tic° de Jerome, como durante el procesamientode la palabra "horizontes" y las variaciones delesquema acentual en espariol atribuldas a laspalabras "pendulo" y "musical": "horizontas"es una palabra inexistente en espariol, pero esuna palabra morfologicamente posible (Ferrei-ro, 1988); "pendulo" es tambien una palabrainexistente pero Jerome le asigna el esquemagrave de acentuaci6n, porque es el mas frecuen-te en espatiol (Quills, 1988). Despues, hace va-riar el esquema acentual buscando una palabraque conozca. En el caso de "musical", hay tam-bien una blisqueda por parte de Jerome, que po-ne en evidencia la participaci6n de informaci6nno textual proveniente de su competencia lin-giiistica; esta informacion no es sintactica o se-mantica, sino fonolOgica y morfolOgica: el sus-tantivo "musica" es una palabra acentuada so-bre la primer silaba, "mu ", pero la palabra "mu-sical" esta acentuada sobre la Ultima silaba, sibien el acento no se escribe. Esta informaci6nes aplicada durante la lectura, y su aplicacionprovoca un "error", es decir, leer "musical".

Otro argumento en contra de la posibilidad deque la lectura sea inicialmente algo similar a la deco-dificacion, es el referente a la velocidad de la lectura:

*) 2

No hay tiempo para producir sonidos sin signi-ficados.... supongase que la lectura fuera unasunto de decodificar los sfmbolos escritos ensonidos, y que la intervencion del significado noprecede a la producci6n de los sonidos. Esa for-ma de lectura seria fisicamente imposible. Lasletras individuales no pueden ser identificadasmas que a raz6n de 4 6 5 por segundo, porque elsistema visual no procesa informacion mas rapi-damente que eso... (Smith, 1973:77).

De hecho, Jerome tarda 10 segundos en leer"El mango esta maduro" (vease mas arriba), esdecir, 1.7 letras por segundo en promedio. Estavelocidad no excluyo, para el, la posibilidad decomprender lo que ley6.

Smith (1973) habla tambien de la lectura"palabra por palabra":

(Las palabras permanecen 'no-relacionadas' cuan-do no pueden ser significativamente asociadascon las otras, que es precisamente la situacion quese obtiene cuando una persona lee 'una palabra ala vez', en lugar de leer para el significado).... encambio una lectura normal en voz alta implicaadelantarse a la lectura, implica lectura de gruposde palabras para adquirir significado. Apaguemosla luz o cerremos el libro mientras un lector expe-rimentado esta leyendo y continuard leyendo cua-tro o cinco palabras a pesar de que ha sido priva-do de la informaci6n visual (1973:78).

En el siguiente fragmento de lectura, sepuede observar que la tendencia at procesa-miento sublexico de Jerome ha sido reemplaza-da por una tendencia de procesamiento unilexi-co o bilexico de lectura, es decir que a los 7.5arios hay una predominancia evidente de losagrupamientos unilexicos sobre los sublexicos,con la aparici6n de agrupamientos bilexicos(ver las graficas siguientes).

Veamos el fragmento de lectura de Jerome alos 7.5 arios:

Jerome (7.50) CanguroTexto: (Fragmento. No se transcribe)Ahora le toca realizar-un-gran esfuerzo-este pequenin-de-be-trepar-hacia Ia-bolsa -sin que-nadie-lo ayude-trepa-ytrepa-durante-media hora-aproximada-mente-/gu/...fguiadol guiado-solo-por-el-instinto de-vida-con-que la-naturalezalo-doto-sin...si en-este-mo-mento-per-diera-el-rumbo-o se-cayera-nadie Io- ayudaria -Iamadre-siem...simple-mente-lo-dejaria-mo-rir-sin-am...sin embargo-a...esto-casi-nunca-su-cede-y-asi-el-bebe-sueTe7-11egar-sano-y sal-vo-a-la-bolsa-o-mar-su-pia-de su-mama

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Agrupamiento unilexico

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Edad

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Edad

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Agrupamiento polilexico

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6 anos

Galileo

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7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 arms

Los datos complementarios de las entrevistas(con Jerome y con todos los otros nirios) ponenen evidencia que esta tendencia de procesa-miento unilexico o bilexico del texto no exclu-yo jamas la posibilidad de comprender el textoescrito; es igualmente evidente que este proce-samiento no es aplicado de manera excepcionala los textos escritos sino que, en cierto momen-to de la evolucion, es, al contrario, utilizado demanera predominante y sistematica durante lalectura.

La lectura "palabra por palabra" no implicanecesariamente una "decodificacion" de las le-tras en sonidos. Se podria acceder al lexico uti-lizando mecanismos bien diferentes a la decodi-ficacion. Nosotros hablamos de mecanismosinferenciales de acceso lexico, porque el lectorinfiere un "todo" (una palabra, en este caso ypara simplificar) a partir de algunas "partes co-nocidas" de ese todo: la posici6n de la palabraen el sintagma, la significaci6n del texto, todaso algunas letras vistas, la longitud de la palabra,etc. Lo que nosotros llamamos mecanismos in-ferenciales de acceso lexico es similar a lo queGoodman llama "anticipacion significativa".

Las suposiciones ideo-visuales de la lecturaglobal, no pueden explicar tampoco la lectura

4. 4

"palabra por palabra", porque esta concepcionno puede explicar los frecuentes errores lexi-cos cometidos por todos los lectores (leer porejemplo "pajaros" donde esta escrito pajaritos).Los errores de este tipo son por lo regular perti-nentes desde el punto de vista sintactico, se-mantico y/o fonografico. La perspectiva globa-lista se apoya sobre todo en la memorizaci6n yen el reconocimiento de patrones constantes delas letras que forman las palabras escritas paraexplicar el acceso lexico. Evidentemente, loserrores llamados por nosotros /exicos no tienensu origen en el reconocimiento visual y, muyprobablemente, hay una continuidad entre losmecanismos psicologicos que los engendran ylos mecanismos de acceso o reconocimiento le-xico, aun cuando no hay error en el mismo. Pa-ra explicar el acceso lexico de manera globalis-ta, se deberia explicar la participacion evidentedel conocimiento linguistico durante el acceso.No se podria pensar solamente en terminos de"reconocimiento visual puro".

Smith y Goodman siempre defendieron laidea de que es posible continuar el procesa-miento textual incluso si se cometen "peque-rios" errores de lectura, o bien si hay "pequeriaslagunas" en nuestro propio vocabulario:

Decodificar a sonidos es el ultimo recurso decualquier lector. En cambio, el lector fluido igno-ra la palabra ocasional que no esta a la vista en suvocabulario. Toma ventaja del hecho de que unapalabra de cinco puede ser completamente elimi-nada de la mayoria de los textos en ingles (Shan-non, 1951) con un efecto minimo sobre la corn-prensividad global (Smith, 1973:79).

Si bien es posible leer de manera flexiblecuando se leen ciertos tipos de textos (periodi-cos, revistas, etc.) o cuando se lee con ciertosobjetivos igualmente especificos (exclusiva-mente la bdsqueda de cierta informaciOn en eltexto, por ejemplo), es igualmente posible y fre-cuentemente necesario hacer una lectura en pro-fundidad que no deje pasar las frecuentes lagu-nas lexicas o las ambigiledades sintacticas o se-manticas. Como lectores expertos, sabemos quelas lagunas durante la lectura de un texto (seanlexicas, sintacticas o semanticas) pueden tenerpor consecuencia interpretaciones muy diver-gentes. Podemos admitir que no existe una y so-lo una interpretation para un texto, pero es im-posible atribuir una interpretation cualquiera aun texto cualquiera. Una lectura a profundidadtiende a hacer coincidir nuestra interpretaciOncon la del productor del texto. Las interpreta-ciones no coinciden jamas enteramente, pero sehace siempre el esfuerzo de aproximarse a laidea del autor. En este sentido, estamos muchomas de acuerdo con la perspectiva de iEdwardL. Thorndike!:

Parece ser una opinion comfm que la lectura (lacomprension del significado de las palabras im-presas) es un simple conjunto de habitos (...)(p.323). Sera el objetivo de este articulo mostrarque la lectura es un procedimiento muy elabora-do que implica una ponderacion de cada uno delos muchos elementos de una oration, su orga-nizacion de las relaciones entre unas palabras yotras, la selection de una de sus connotacionesy la exclusion de otras, y la cooperation de mu-chas fuerzas para determinar la respuesta final.De hecho encontraremos que el acto de respon-der a preguntas simples acerca de un parrafosimple (...) incluye todos los rasgos caracteristi-cos del razonamiento tipico (...) (p.323). Enten-der un parrafo es como resolver un problemaen matematicas. Consiste en seleccionar loselementos correctos de una situation y ponerlosjuntos, manteniendo las relaciones adecuadas, ytambien dar el peso adecuado o influencia ofuerza a cada uno. La mente es asaltada por ca-da palabra del parrafo. Ella debe seleccionar, re-primir, suavizar, enfatizar, correlacionar y orga-

nizar, todo bajo la influencia del 'conjunto men-tal correcto', el proposito o el objetivo que setenga al leer (Thorndike, 1917:331-332.)

En to que concierne a la vision de la lecturacomo decodificacion, Smith (1973) escribe:

(...) hay diferencias importantes en la manera enla que los dos tipos extremos de lectores princi-piantes reaccionan a los errores que son anoma-los con respecto al sentido del pasaje que leen...Los lectores menos avanzados corrigen su errorinmediatamente -porque han adoptado las pre-cauciones y los ineficientes habitos de checardos veces cada palabra que leen- o leen sinobservar si su error en la identificaci6n de la pa-labra tiene sentido. El lector no esta monito-reandose a si mismo en relation al significado.El lector principiante Inas habil, por otro lado,tiende a corregir los errores hasta que llega a unpunto en donde el error en el significado se ha-ce obvio. Es en este punto donde un nino quelee para obtener significado, como el lector ma-duro fluido, regresa para ver que esta mal.(1973:82.)

Jerome (6.16) Tarjetas

El-ma n-j n go- es-tá m a -d uro...-el-man-go-es-madti=e1-mango-es-rnadura=mad UFO

el-me-jor-a-fu-ma...af...af-fu-m-no-sa-có-un-prremio...el-mejer-aturri n e-sac-o-un-p

Jerome (6.16)

Texto: Tara. Tara es una perrita del color deloro. No tiene

Tarr-a...Tarra [Jarra?] Tarr-a [Tara] Asi se lla-ma Ia mia [iQue coincidencia!] Tara-Tara-es-un-a-perra...Taraes--una--perra-de...de...(LQue letra es esta -Ia ele-) [Es la ele] (zele?)...Tara cs...Tara cs-una-perra de-l-co-lor-de-or-o...T-ara-es-urta-perra--ele color-de-ora [Si. LYdespues?]de color...decolor:,est...ioro!.No t-ien-e-

La lectura de los fragmentos anterioresmuestra que la distincion entre "buenos" y "ma-los" lectores asociada a los momentos de la co-rreccion, inmediata o diferida, no es pertinente.En efecto, encontramos los dos tipos de correc-ciones en el mismo nirio, en la misma entrevistay a la misma edad. El momento de la correctionpuede depender de factores muy diferentes.

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No se puede atribuir claramente la tenden-cia a "verificar dos veces" solamente a los ma-los lectores y, por supuesto, en el caso de Jero-me, no se le enseriaba ese procedimiento en laescuela. Al mismo tiempo, se puede observarque Jerome tiene confianza en sus "anticipacio-nes" o "inferencias" cuando ellas coincidenbien con lo que viene leyendo: nunca toma con-ciencia de que dice "perrita" en lugar de perra.Este procedimiento es juzgado como "positivo"en la perspectiva psicolingiiistica.

Bajo el impacto del esquema psicolingiiisticode la interpretacion de la lectura, Ferreiro adopt6los argumentos de Smith y Goodman, asimilandotodo procesamiento sublexico a la decodifica-cion, procedimiento que es, para ella, "otro pro-ducto tipicamente escolar" (Ferreiro, 1982):

Con el tipo de respuestas que describiremosaqui entraremos al predominio de las propieda-des cualitativas del texto. Los nitios han apren-dido que las letras representan sonidos, pero nonecesariamente han comprendido que esossonidos son sonidos de palabras con signifi-cado. Este modo de leer es comunmente cono-cido como 'descifrar el texto'. ... Se pueden dife-renciar tres maneras distintas de proceder aldescifrado: el descifrado puede ser fonetico,cuando se asigna a cada letra un valor fonetico(que puede ser el convencional o no); el desci-frado puede consistir en dar un nombre a cadaletra (convencional o no); finalmente, el desci-frado puede tender a la silabizacion mas que a lafonetizacion. En muchos casos hay combina-cion de estas tres maneras de descifrar. El des-cifrado es sin6nimo de lectura para algunos ni-nos, que se detienen ahl (1982:68).

Los Milos tratan de recuperar el contenido lo-grado por descifrado, pero Ilegan a una formasonora sin significado. Es como si en el textopudiera decir "cualquier cosa". El texto vuelvea disociarse de la imagen. Ya no se atreven a an-ticipar el contenido a partir de la imagen, ni acorregir el descifrado en funci6n de una antici-pacion significativa (p.70).

De los nirios que llegan a una lectura correcta delos textos presentados (...), la mayoria (...) lo ha-ce sin pasar por un momento de puro descifra-do. Este dato nos parece sumamente importantepara dirimir la polemica acerca del valor deldescifrado en la evolucion de la lectura. Nadieniega que, para llegar a leer correctamente en unsistema alfabetico, hay que llegar a descubrir elrango de valores sonoros que representan las di-ferentes letras, y comprender las convenciones

26 ortograficas (...). El problema consiste en saber

si la sonorizaciOn de un texto, letra por letra, eslo que conduce a la lectura (p.116).

El Milo es capaz de anticipar el sentido del tex-to a partir de la imagen, pero sabe tambien queel texto no es enteramente predictible a partir dela imagen. Opta entonces por el descifrado paraencontrar el sentido preciso, pero, al hacerlo,pierde el sentido, al quedar atrapado en las exi-gencias de un descifrado exacto. En los casosextremos, son los nirios que parecen leer correc-tamente, ya que no cometen errores en el desci-frado, pero que no tienen la menor idea del sen-tido del texto. (...) Cuando preguntamos a estosMilos que quiere decir lo que acaban de desci-frar, nos contestan "no se". Estamos frente aotro producto tipicamente escolar (1982: 132-133).

En resumen, hemos observado que compa-rando los datos de lectura de Jerome con lasafirmaciones o las implicaciones que se siguende los principios globalista, de decodificacion ypsicolingiiistico de la lectura, no se pueden or-ganizar los datos si se toma (un poco pasional-mente) uno y solo uno de los principios de lec-tura expuestos.

Una evolucion hipotetica de la lectura

Pensamos que hay dos hechos que los teoricosno toman en cuenta: por una parte, atribuyen el"procesamiento sublexico" (o tendencia a deco-dificar) a una (mala) influencia de la escuela y,por otra parte, pierden de vista la dimensionevolutiva de los comportamientos. Esas ideastienen por consecuencia no poder observar masque un aparente caos en el comportamiento realde los lectores debutantes.

En lo que concierne a la idea de que la escue-la enseria a decodificar, quisieramos insistir en elhecho de que en la escuela a la que Jerome asis-tia, los maestros favorecfan la anticipacion, lapredicciOn y la comprension del texto, utilizandosiempre textos "reales" para que los nirios apren-dieran a leer. i,Por que JerOme, y todos sus corn-parieros, mostraron una predominancia de lo quehemos llamado procesamiento sublexico del tex-to en cierto momento de la evolucion de su lec-tura? i,Por que, si se admite la posibilidad de queel procesamiento sublexico sea un momento "na-tural" en la evoluciOn, los datos se organizan? Enefecto, jamas hemos observado el aprendizaje dela lectura sin asistir a un momento de procesa-

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miento sublexico del texto por parte de los nirios.

Ese momento puede ser mas o menos largo, pe-

ro esta siempre presente en la evolucion.

Por lo tanto, nosotros emitimos, apoyando-nos sobre el conjunto de nuestras investigacio-nes (Vaca, 1996 y 1997) la hipotesis siguiente:hay tres periodos fundamentales en la evolu-cion de la lectura en el nino:

O La lectura prealfabetica, centrada sobre la in-formacion contextual de los textos y sobre elpropio conocimiento lingilistico de los nirios.

O La lectura centrada en el principio alfabeticode escritura. Este period° coincide con elmomento en el que el nino comprende esteprincipio de representaci6n.

O El periodo de coordinacion entre las informa-ciones contextuales y las propiamente textuales(macro- y microestructurales). Esta posibilidadde coordinacion crece con la evolucion del co-nocimiento de la forma escrita de la lengua, esdecir, mientras que el nino construye nuevosobservables atiles para el procesamiento deltexto (por ejemplo hacer observables los blan-cos entre las palabras, la puntuacion, los valo-res morfograficos de los grafemas su plurifun-cionalidad, etc.) y tambien mientras que el ni-no: (a) es cada vez mas capaz de coordinar (o to-mar en cuenta simultaneamente) una mayor di-versidad de informaciones y/o (b) mientras queel nino perfecciona sus mecanismos de inferen-cia lexica (es decir, clarificar cuales son las in-formaciones importantes en que momento).

Durante el primer period°, el nino aprende, en-tre otras cosas, que si se anticipa el contenido deltexto centrado solo en la informacion contextual,esta anticipacion tiene una probabilidad elevada defallar: anticipar "camiseta" donde se debe leer"Reebok". El nino aprende que le faltan "otras co-sas" para poder leer de manera convencional.

El segundo period°, inmediatamente poste-rior al descubrimiento del principio alfabeticode escritura, pone al nino en una situaci6n ex-cepcional: por primera vez el puede resolver losproblemas de interpretaci6n y los de produc-don que ha intentado resolver durante tres ocuatro arios. Ahora es capaz de interpretar cier-tos textos cortos y es igualmente capaz de pro-ducir textos verdaderamente comprensibles porlos adultos, akin y cuando los textos no sean es-critos convencionalmente (no son ortograficos).

Por lo tanto existird una centracion en algunascaracteristicas descubiertas del sistema: lineali-dad y correspondecia fonografica. En coherenciacon esas dos caracteristicas, el nino intentaraproducir e interpretar los textos, abandonandotemporalmente los procedimientos de interpreta-tion y de producci6n anteriormente utilizados.

Esta centracion provoca lo que a los ojos delos observadores puede ser interpretado comouna regresion: 1. El nino no anticipa mas, sinoque sigue las letras de izquierda a derecha parainterpretarlas. 2. El no "ve" mas los blancos en-tre las palabras (al momento de leer o de escri-bir) incluso cuando los tomaba en cuenta ante-riormente (Ferreiro, 1988).

Esta aplicacion muy estricta del principioalfabetico a fin de guiar los actos de interpreta-tion y de produccion de escrituras, debera cam-biar porque "cream su propia zona de contradic-ciones" (Ferreiro, 1988) y porque el nino elimi-nard algunas de las lagunas que existen en suconocimiento de la forma escrita de su lengua,es decir que su conocimiento de lo que se pue-de llamar lo ortografico del sistema evoluciona-rd, tanto como su conocimiento de los aspectosmacroestructurales de los textos escritos: lasdistinciones entre los diversos tipos de textos,sus estructuras, sus caracteristicas, etc.

Para nosotros, entonces, el nino tiende a deco-dificar los textos en coherencia con el descubri-miento del principio alfabetico de escritura. Esverdad que el procesamiento sublexico puede ser,en ciertos contextos, un procedimiento "poco efi-ciente", como lo hemos visto cuando el nino, bus-cando la construction de silabas, llega a un calle-jon sin salida: "an-im-al-es" es una segmentacionque hace dificil reconocer la palabra "animales".No hay procedimientos suficientemente simplespara que el nine, pueda anticipar el flamer° de le-tras que debe agrupar a fin de llegar a formar lassilabas de la palabra que intenta leer, sin tomar encuenta otras informaciones que no sean las letrasmismas y, por supuesto, sin saber cual es la pala-bra que esta escrita (Vaca, 1997. Ver tambien An-dreewsky et al., 1994). En espariol, una sola Ma-im puede tener entre uno y cinco fonemas. Las si-

labas no son actualmente representadas en la es-critura del espariol. Entonces, esta variabilidad setraduce en una "resistencia" de la escritura paraser procesada por procedimientos puramente su-blexicos. Para veneer esas resistencias, el nino de-be cambiar sus procedimientos de procesamiento.

232

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27

Es muy importante subrayar que incluso siel nino, inicialmente, enfrenta el texto buscan-do construir sflabas como unidades de procesa-miento, esta bUsqueda de la silaba no se cir-cunscribe solamente a la unidad palabra grafica.Es muy frecuente que el nino, despues de haberconstruido cuatro, cinco o seis sflabas, corres-pondan a mds de una palabra: a) o bien agrupasintagmas completos, repitiendo lo que acabade leer, o b) intenta agrupar las sflabas que per-tenecen a diferentes palabras. En otra investiga-cion (Vaca, 1996) presentamos a los nirios eltexto "El mango esta maduro" acompariado deuna imagen. Antonio ley& "el-man-go-es-td-ma...estama...el mango-esta maduro". Otroejemplo refiere a la lectura del texto "Elena cor-ta las flores" (sin imagen). Hemos encontradola lectura "El-en-a" o bien 'El-e-na' con la in-terpretacion del primer grupo sildbico 'El' co-mo el articulo en espariol `el', que provocaba lapregunta de los ninos "que es 'end'?" o zvanjuntos o separados?, etcetera.

Esta "zona de contradicciones" deberd serabandonada tomando en cuenta otro tipo de in-formaciones durante la lectura, pero el nino lohard sobre un segmento bien controlado: la pa-labra grafica. Entonces, el nino cambiard la uni-dad principal de procesamiento de la silaba a lapalabra. La que sera un laboratorio para probarnuevos procedimientos de interpretacion to-mando en cuenta tanto la informacion fonogra-fica como la informacion contextual y co-tex-tual, es decir, la informacion del texto (y sucontexto) y del lenguaje. El nino va a anticipar,pero considerando al menos el contexto, las ca-racteristicas cuantitativas de las palabras por in-terpretar, los fonogramas y/o la posicion sintag-matica de las mismas. En este momento de laevolucion, hemos constatado la predominanciade la lectura "palabra a palabra", como lo vimosantes.

Pero leer "palabra por palabra", obviamen-te, no es suficiente. La lectura de los nirios siguesiendo diferente de la de los adultos, y ellos losaben. Es necesario it mas lejos para progresaren la lectura. El paso siguiente implica un pro-blema: isuales palabras agrupar con cudlesotras? El nino, prudente, buscard agrupar dospalabras a la vez. Primeramente, utilizard uncriterio cuantitativo de agrupamiento: una pala-bra pequeria (de dos o tres letras) con una largao viceversa.

En este period° de la evolucion el nino puedeperfectamente reconocer "globalmente" las pala-bras siempre presentes en lo escrito: el, la, su,con, que, etc. Este procedimiento de agrupamien-to por pares "cream su propia zona de contradic-ciones": una palabra cualquiera no va siemprebien con cualquier otra palabra. Un articulo "vabien" con un sustantivo pero no con un verbo. Esmuy importante, para evolucionar, buscar la ma-nera de agrupar las palabras graficas para hacer-las corresponder con las estructuras sintdcticas enjuego. Como lo constatamos, tal es el camino queel nino sigue: primero forma menos grupos de pa-labras gramaticalmente pertinentes; despues, for-ma mds grupos de palabras gramaticalmente per-tinentes, en armonia con la sintaxis del texto, pe-ro aim con cierta independencia de la puntuaciondel mismo. Es esta armonia la que da a la lecturadel nino la impresion de fluidez, de ritmo. Por su-puesto, enseguida, el problema del procesamien-to de la puntuaci6n se implica solo: cudl es la fun-cion de la coma, del punto, del punto y coma, etc.(Fayol, 1994; Ferreiro, 1996).

Despues de este period°, el nino intentaagrupar mds de dos palabras, con los mismosproblemas de agrupamiento antes mencionados.Sera durante este period° que el nino comenza-rd a tomar en cuenta la puntuaci6n del texto pa-ra regular los agrupamientos de las palabras.Hemos constatado en los datos analizados queexiste una coincidencia cada vez mayor entrelas pausas que el nino hace durante la lectura yel lugar de los grupos de signos de puntuaci6n;y, al contrario, hay una tendencia a no pausarahi donde no hay signos de puntuacion. Hoy, lapuntuacion de un texto es responsabilidad de suproductor. Para los antiguos romanos, esta res-ponsabilidad correspondia al lector:

(...) el orador se encuentra en una situacioncomparable a la del gramaticus quien agregadespues, a la serie uniforme de las letras, lasmarcas disyuntivas que serviran de apoyo parauna lectura clara: su discurso es una sucesion deTetras que el orador sigue en su memoria paraagregar despues una "puntuacion" que, por ex-trana nos pueda parecer, no es un hechopropio a la composicion del discurso, sino a suinterpretacion (Desbordes, 1995:89).

El lector de hecho debe "puntuar" el texto pa-ra comprenderlo, y rara vez dicha "puntuacion"(es decir, organizacion o jerarquizacion) coincideenteramente con la puntuaciOn del texto, impues-ta generalmente por el editor del mismo.

3

Conclusiones

La evolucion, en el Wino, del procesamientodel tex-

to escrito, esta imbricada con otras tres evoluciones:

1) El cambio de la unidad de procesamiento, dela silaba a la palabra para ilegar al fin a agru-par las palabras en "pedazos de texto", pro-gresivamente mas en armonia con la estruc-tura sintactica.

2) La evolucion del conocimiento del sistemade escritura a dos niveles diferentes. Al nivelmicroestructural, el conocimiento de las ca-racteristicas del sistema de escritura (todo loque podria llamarse ortografico por oposi-cion a alfabetico) y que hace observables lasinformaciones presentes en el texto y quepueden asi participar en el juego de coordina-ciones de informacion, permitiendo inferirlas unidades presentes en el texto durante lalectura. Entonces, el nino comprende mejor,progresivamente, la organizacion del texto,las polivalencias de los grafemas, los aspec-tos representados y los no representados en el

texto (los acentos, por ejemplo), etc. Al nivelmacroestructural del texto escrito, el nino co-noce mejor, poco a poco, las similitudes y lasdiferencias entre los diversos tipos de texto,su contenido, sus caracteristicas particulares,etc. Este conocimiento textual tiene segura-mente su propia evoluciOn, que se imbricacon las otras.

3) Hacer observables las informaciones repre-sentadas en el texto es una cosa y utilizarlaspara leer es algo muy diferente. Es muy im-portante ser capaz de coordinar (o tomar encuenta al mismo tiempo) una diversidad cre-ciente de informaciones. Pero es igualmenteimportante ser capaz de seleccionar las infor-maciones mas pertinentes para los actos delectura especificos. Por lo tanto, la evolucionde la coordinacion y de la seleccion de infor-maciones "en Linea" es otra evolucion imbri-cada en las evoluciones del procesamientodel texto escrito en el nino.

Desde esta perspectiva, se puede pensar queno es la escuela la responsable de la "decodifi-cacion" del lector debutante. En efecto, deberia-mos comenzar por precisar a que nos queremosreferir exactamente con el termino "decodifica-cion" o "desciframiento" (o sus equivalentescontemporaneos: "ensamblaje", "via fonologi-ca indirecta" o "fusion"). Debemos cambiar

nuestra perspectiva en relacion a la decodifica-ci6n e intentar encararla como un comporta-miento constructivo e inteligente (es decir,

adaptativo).

Debemos recordar que todos los comporta-mientos de no-conservacion de las cantidadesfueron vistos como absurdos hasta que corn-prendimos su importancia constructiva.

El esquema psicolingiiistico de interpreta-cion de la lectura ha jugado un papel importan-te en nuestro cambio de perspectiva para expli-car la lectura. Pero es, de toda evidencia, insu-ficiente para describir la evolucion activa delprocesamiento del texto escrito. Las ideas "glo-balistas" de la lectura son igualmente insufi-cientes para explicar un buen ntimero de corn-portamientos observados.

Hemos heredado una serie de argumentosen contra de la decodificaci6n que debemos ac-tualmente reexaminar a fin de poder progresaren la comprension de la evolucion del procesa-miento del texto escrito en el nino. Es posibleque este cambio en nuestra conceptualizacionde la decodificaciOn sea un factor determinantepara poder integrar los datos y las teorias concernientes a la lectura inicial.

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Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en di-ciembre de 1999 y aprobado definitivamente Para supublication en mayo de 2000.

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INSTRUCCIONES PARA NUESTROS

AUTORES1. Los trabajos deben tratar acerca de Ia lectu-

re y escritura y areas conexas, dandose pre-ferencia a investigaciones y exposiciones depractices pedagogicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envio deun trabajo a LECTURA Y VIDA. Revista Lati-noamericana de Lectura supone la oblige-ciOn del autor o los autores de no someterlosimultaneamente a la considered& de otraspublicaciones.

3. Los trabajos deberan tener una extension ma-xima de 15 carillas tamario A4, a doble espa-cio (incluidas las notas y la bibliografia). Debenser remitidos en original y dos copias sin da-tos del autor o autores. Estos datos deberanser consignados en hoja aparte incluyendonombre y direcci6n del autor o autores, flume-ro de telefono, fax o correo electrOnico, lugarde trabajo y breve reseria de Ia trayectoria pro-fesional y acadernica. En el caso de que el tra-bajo sea enviado por correo electrOnico, esimprescindible envier por correo comim lascopias impresas exigidas anteriormente.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran por or-den de aparicion y se agruparan al final deltexto.

5. Las figuras y tablas deben presentarse enoriginal y numerarse correlativamente por or-den de aparicion en el trabajo. Las ilustracio-nes tambien deben presentarse en original ocopia de alta calidad y no deben ser incluidasen el cuerpo del texto, sino en hoja aparteidentificada con el nombre del autor en Iaparte superior derecha y la indicacion del lu-gar donde deben insertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: nombre y apeIlido del autor completos, ano (entre parente-sis), titulo del libro (negrita), lugar de edicion,editorial y ano de la ediciOn. Si se trata de unarticulo: autor, ano, titulo, nombre de la publi-caciOn (negrita), volumen y/o numero de larevista (negrita), y paginas. Cuando la obra

citada es una traduccion, debera citarse el ti-tulo original de Ia obra y su version en espa-nol o en el idioma en el que se este citando.

7. Los informes de investigaciOn deben respe-tar los apartados clasicos de introduccion,metodo (sujetos, diserio, instrumentos y/oprocedimientos), resultados y conclusiones.

8. Ague llos trabajos que no cumplan con Ia to-talidad de los requisitos enunciados no seranconsiderados, tampoco se enviara a los au-tores acuse de recibo ni se les devolveran losoriginales.

9. Los articulos deben ser remitidos a la Redac-tion de Ia Revista: Lavelle 2116, 8° B,C1051ABH, Buenos Aires, Argentina.

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11. En el caso de los trabajos aceptados, los au-tores deberan remitir obligatoriamente unacopia en diskette para PC realizado en Win-dows 98/Word 2000 o compatible.

12. Los autores deben ser miembros de la Aso-ciaci6n Internacional de Lectura en el mo-mento de publicaciOn de su trabajo.

13. La Asociacion Internacional de Lectura y laDireccion de Ia revista no se hacen responsa-bles de las ideas y opiniones expresadas enlos articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, debencumplir con la totalidad de los requisitos enunciados.

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BERTA BRASLAVSKY

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1 alfa etizaciontemprana

Profesora honoraria de la Universidad de BuenosAires, consultora en alfabetizacion initial delProyecto ZAP (Zona de Accion Prioritaria),Secretaria de Education del Gobiernode la Ciudad de Buenos Aires.

"El desarrollo del lenguaje escrito pertenecea la primera y mks evidente lInea del desarrollocultural, ya que estci relacionado con el dominio

del sistema externo de medios elaborados yestructurados en el proceso del desarrollo cultural

de la humanidad. Sin embargo, para que el sistemaexterno de medios se convierta en una funcion

psiquica del propio nit-iv, en una forma especialde su comportamiento, para que el lenguaje escrito

de la humanidad se convierta en el lenguajeescrito del niiio se necesitan complejos

procesos de desarrollo...".

L.S.Vigotsky, 1931

La comunidad cientifica reconoce en nuestrotiempo que "los primeros arios de la vida de losnirios desde el nacimiento hasta los 8 ariosconstituyen el period() mas importante para eldesarrollo de la alfabetizacion" (IRA y NAEYC,1998). En este caso, la "alfabetizacion" se refie-re especificamente a la adquisicion de la lengua

escrita, como aparece en uno de los puntos bd-sicos del acuerdo entre las sociedades cientifi-cas que formulan la declaracion, su niimero 10,que propone expresamente: "centrarse en lectu-ra y escritura mas Bien que en una posible defi-nicion mas amplia de alfabetizacion". Delibera-damente se diferencia de expresiones metafori-cas tan difundidas alfabetizacion cientifica,tecnologica, ecologica como de algunas defi-niciones igualmente ambiguas que aluden a unuse metaforico y no convencional del termino(G.C.B.A.,1999: 23)1.

La "alfabetizacion temprana", antes llama-da "alfabetizacion emergente", se refiere a laadquisiciOn de la lengua escrita desde la prime-ra infancia. El estudio de esta alfabetizacion,que comenz6 en la segunda mitad del siglo XX,se ha constituido en un acontecimiento de granimportancia por sus efectos en diversos ambitosacademicos y, especialmente, en la educacion.Las investigaciones acerca de la alfabetizaciontemprana han tenido alcances sobre el conoci-miento de la adquisicion de la lengua escrita entoda su complejidad y sobre la evolucion de losparadigmas psicoeducativos y socioculturalesque lo interpretan; han participado en las gran-des controversias de la ultima decada y en losconsensos acerca de la enserianza inicial de lalectura y la escritura; y han dado lugar a nuevosmodelos en la pedagogia de la lengua escrita yal desarrollo de actitudes criticas en la pedago-gia en general.

La necesidad de conocer el origen, los mo-tivos, los hallazgos, las tendencias, la evolu-tion y el impact() de estas investigaciones seenfatiza, ademas, porque sus resultados se handifundido muy parcialmente entre nosotros yporque un conocimiento mas actualizado acer-ca de ellas puede beneficiar a los docentes, ensu formaci6n y capacitacion, para que tenganmas poder de decision en la escuela y en las au-las y, a la politica, para fundamentar mas con-sistentemente la toma de decisiones en el siste-ma educativo.

Antes de abordar el tema de la alfabetiza-cion temprana y sus perspectivas, conviene ana-lizar una cuesti6n que se relaciona con el. Setrata de las suposiciones sobre la edad paraaprender a leer y escribir que dieron lugar a nor-mas del sistema de educaci6n formal y a mu-chos interrogantes, tanto entre los profesionalescomo en las familias.

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Antes de los descubrimientosde la alfabetizacion temprana

La edad para aprender a leer y escribir

Mientras el aprendizaje de la lectura y de la es-critura estuvo sujeto al modelo escolarizado, laadministracion del sistema formal determinabala edad del ingreso a primer grado la cual res-pondia, en cada caso, al criterio que se tenia so-bre la edad para esa iniciacion, criterio que nosiempre fue unanime entre los cientificos.

Dewey decia, en 1898, que los "conoci-mientos fisiologicos actuales indican la edadaproximada de 8 arios como bastante tempranapara algo mas que una atenci6n incidental a laforma visual y escrita del lenguaje", y Patrick,en 1899, sostenia a su vez que el "conocimien-to de la mente del nirio, de su sistema musculary nervioso y de sus sentimientos especiales, lle-va sin lugar a dudas a la conclusion de que lalectura y la escritura son materias que no perte-necen a los primeros arios de vida escolar sinoa un periodo posterior". Opuestamente, en lasprimeras decadas del siglo XX, Maria Montes-sori, en Italia, consideraba que el parvulario erael lugar apropiado para aprender a leer y escri-bir; Decroly, en Belgica, experimentaba con ni-nos sordos de 3 atios de edad; Ciryl Burt, en In-glaterra, creia que solo hada falta aulas sufi-cientes para que los nirios comprendidos entre 3y 5 alms aprendieran a leer y escribir. Por suparte, Vigotsky consideraba que la lectura y laescritura debian transferirse al preescolar.

En nuestro pais, la edad formal para inscri-bir a un alumno en primer grado oscilo entre los6 y los 7 arios y algunas provincias optaron poruna de las dos alternativas, aunque por lo gene-ral el nino debe tener cumplidos los 6 arios al 30de junio, durante el ario lectivo.

Estos datos vinculados a la edad tuvierondiversos significados en cuanto a los contenidoscurriculares. Singularmente, en el diserio curri-cular de 1981 para la Ciudad de Buenos Airesque se elaboro durante la ultima dictadura mili-tar, mientras se prohibia toda exhibicion decualquier escritura en los jardines de infantes,en primer grado se postergaba el aprendizaje delas primeras letras y el "codigo grafico" hasta elmes de agosto: se esperaba a que los nirios hu-bieran cumplido efectivamente los 6 arios de

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edad para empezar a aprender las letras, es de-cir, las nueve letras que tenian correspondenciaunivoca con los sonidos de la lengua oral, mien-tras a las escuelas llegaban documentos queprescribian "no anticipar los aprendizajes".

Los jardines de infantes hasta que se iniciouna predica en sentido contrario por algunas co-nocidas pioneras de su renovacion solo teniancomo objetivo la socializacion de los pequerios,educarlos por el juego y actividades funciona-les. Sin embargo, en muchos casos, siguiendolas orientaciones de Decroly en sus juegos edu-cativos, solian introducir la escritura de losnombres de los ninos y de los objetos del aula.Bajo otras influencias psicologicas, cundi6 elprejuicio de que no debian realizarse activida-des intelectuales anticipadas ya que ellas po-drian perjudicar a los pequerios.

El documento conjunto de la IRA y laNAEYC, citado al comienzo, denuncia que enel nivel inicial de los paises de habla inglesa,atin ahora, se suele considerar que "toda exposi-el.& a la lectura y la escritura es una perdida detiempo, mas aun, un arma potencialmente peli-grosa". Aunque las orientaciones curriculareshan cambiado, no parecen ser tan claras ni tanacatadas como para que entre nosotros la situa-cion sea muy diferente.

Tambien es cierto que esta actitud de poster-gacion del aprendizaje de la lectura y la escritu-ra era y suele ser compartida por muchas fami-lias. En ciertos medios era frecuente escuchar in-terrogantes tales como: "Si empezamos antes,ono lo estaremos obligando a hacer un esfuerzoque no le conviene? LQue va a hacer en la escue-la? 1,Se aburrira y se disgustard?". En algunoscasos ha existido y existe preocupacion en lospadres por saber como "enseriarles" para preve-

nir el fracaso y, en otros, situaciones mas vitalesse interponen para que exista esta preocupacion.

Los hallazgos de la investigacion sobre eltiempo y el modo en que los ninos acceden aluse y al conocimiento de la lengua escrita per-miten juzgar la validez de las ordenanzas esco-lares y responder a los interrogantes familiaressobre el momento de la iniciacion en la lecturay la escritura.

Investigaciones precursoras

Con gran sensacionalismo, a mediados del sigloXX se mencionaban casos de ninos pequetios, aveces menores de 3 arios, que sabian leer. Sibien por lo general se entendia por lectura elsimple reconocimiento de letras, logos o pala-bras y no la comprension del texto, algunos au-tores comenzaron a investigar a ninos queaprendieron efectivamente a leer de modo pre-coz en sus hogares.

Entre las primeras investigaciones, se men-cionan las realizadas por Dolores Durkin en1958, quien encontro, en dichos ninos, algunascaracteristicas comunes: a los 4 arios comenza-ban a interesarse por el material escrito, trata-ban de dibujar las letras y disfrutaban jugandocon la escritura. En las familias de esos ninostodos sus miembros leian, por lo menos uno delos padres era lector asiduo y ambos progenito-res pasaban mucho tiempo con ellos. Si bien nointentaban enseriarles a leer, les 'elan, respon-&fan a sus preguntas y los estimulaban a seguirpreguntando. La investigadora sugirio que enesos hogares se desarrollaba tacitamente un pro-grama de lectura que podria sugerir cambios enla enserianza que se impartfa en las escuelas.

Investigaciones formales

A partir de estas primeras pesquisas se desarro-llaron numerosos proyectos de investigaciondesde la psicologia cognitiva, la lingiiistica, laantropologia, la pedagogla; tuvieron lugar jor-nadas y simposios; y se elaboraron recomenda-ciones para politicas basadas en los nuevos co-nocimientos sobre alfabetizacion temprana. Se-On Neuman y Roskos (1998) los resultados deesos acontecimientos hasta el final de la decadadel '80 se exponen en los libros de Teale ySulzby y de Strickland y Morrow que aparecie-ron, respectivamente, en 1986 y 1989.

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En el prefacio de la obra de Strickland yMorrow (1989), la investigadora Marie Clay, deNueva Zelanda, sefiala que los trabajos presen-tados en ella terminaban con el concepto de"aprestamiento" (readiness) y con la concepci6nacerca de que "existla un punto en el desarrolloque era el del momento indicado para aprendera leer". Al mismo tiempo que se comprueba queno existe un momento magic° para aprender aleer, se subraya el descredito en que para enton-ces ya habian caldo las actividades que antes sehacian para estimular la maduraci6n.

Diez arios despues, tambien Neuman y Ros-kos reconocen que estas obras marcan un hitoen la evoluciOn del conocimiento de las adqui-siciones en lectura y escritura que preceden a laescolarizacion de los nirios y no se someten a"la espera" que postergaba la enserianza hastaque los nirios estuvieran "listos" o "preparados"para empezar. Sin embargo, llaman la atenci6nsobre las diferencias entre aquellas produccio-nes publicadas en 1989 y las que se publicanuna decada despues, en 1998, como exponentesde la expansion del campo de la alfabetizaciontemprana.

Dos interpretaciones, dos tendencias

La diferencia entre el primer periodo y el masreciente se puede analizar a traves de dos cues-tiones: 1) el sentido de los adjetivos "emergen-te" y "temprana", sucesivamente aplicados paracalificar la alfabetizacion durante la primera in-fancia; y 2) la diferencia entre "la perspectivadel nirio" y las "variaciones individuales" ex-presiones dominantes en cada period° respecti-vamente.

1) Con respecto a la primera cuestion, Neumany Roskos consideran que los terminos "emer-gente" y "convencional" no son apropiados.En relacion con el primero, "emergente", yano se trata simplemente de habilidades emer-gentes sino de una actividad cultural comple-ja y, en ese sentido, desde muy pequerios losnirios deben ser considerados como legitimoslectores y escritores. En cuanto al segundovocablo, "convencional", argumentan queasi como no se acepta que la alfabetizaciontenga un punto de partida, tampoco se reco-noce que su punto de llegada sea el del acce-so a las practicas convencionales como se en-tiende en las curriculas escolares predomi-

nantes que le prestan mayor atencion al nom-bre de las letras y a su relacion con el sonido.Ahora se prefiere la denominacion de "alfa-betizacion temprana" porque "refleja mejorla naturaleza de la lectura y la escritura comoun continuum del desarrollo en vez de habili-dades que se adquieren o no" (Neuman yRoskos, 1998:2).

2) En una primera lectura, las diferencias entrela "perspectiva del nirio" y las "variacionesindividuales" parecerfan una cuestion menor.Sin embargo, es mas que una cuestion de ma-tices. Teale y Sulzby serialan que las investi-gaciones multidisciplinarias realizadas hasta1989 no solamente en el laboratorio sino enlos hogares y otros entornos de la comuni-dad permitieron ampliar el concepto de al-fabetizacion, la cual ya no es contempladasimplemente "como una habilidad cognitivaque debe ser aprendida sino como una corn-pleja actividad sociopsicolingiiistica". Su-brayan "el esfuerzo realizado para examinarel desarrollo de la alfabetizacion desde laperspectiva del nilio" gracias a lo cual "losinvestigadores han llegado a comprender loque sucede en la cabeza del nirio, en el mun-do del nirio" (Teale y Sulzby, 1989:2-3).

Segun Neuman y Roskos, el nuevo desafiode las investigaciones actuales consiste, no soloen reconocer la actividad constructiva del niriosino, sobre todo, en el reconocimiento de lasvariaciones individuales entre los nirios pe-querios, que hoy en dia se hacen crecientemen-te complejas. Si bien los consideran como crea-dores activos de significados y exploradores enel aprendizaje de la lectura y la escritura, conci-ben la alfabetizacion "en una perspectiva socio-cultural"... "como una adquisicion cultural, so-

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cial y cognitiva que se refleja en el dominio deun conjunto complejo de actitudes, expectati-vas, conductas y habilidades relacionadas conel lenguaje escrito" (Neuman, 1998:7) y anali-zan crfticamente los problemas que generan es-tas perspectivas para que las practicas educacio-nales hagan posible el exit° de todos, a pesar desus diferencias.

La decada del '90 que separa las dos pers-pectivas se caracteriz6 por grander controver-sias pedag6gicas en las que intervinieron losdescubrimientos de la alfabetizacion emergen-te, mientras que las nuevas posiciones de la al-fabetizacion temprana tienen una importante in-jerencia en los consensos que se inician al fina-lizar la decada, sin desconocer la participacionque tuvieron en los mismos los representantesmas calificados de la anterior.

A pesar de los matices, y quiz& gracias aellos, los aportes de la alfabetizacion tempranaen su conjunto tienen un gran significado.

Caracteristicas de la alfabetizaciontemprana

Ambas orientaciones, la psicosociolingiifsticade Tea le y Sulzby, y la sociocultural de Neumananalizan las caracterfsticas de la alfabetizaciontemprana como se describe a continuacion.

Enfoque psicosociolingiiistico

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A partir de trabajos experimentales con nitioscuyas edades oscilaban entre su nacimiento ylos 6 arios de edad, con datos "que hubieran li-do increfbles en 1970" y "que cambiaron las

ideas de los investigadores y los maestros sobrela evolucion de los aprendizajes de la lectura y laescritura", Tea le y Sulzby presentaron en 1989un "cuadro de los nirios pequetios como aprendi-ces de la alfabetizacion" (Tea le y Sulzby, 1989:3-5) describiendo los siguientes rasgos:

1. Casi todos los nirios, en una sociedad letrada,comienzan a aprender a leer y escribir muytempranamente.

2. Las funciones de la alfabetizacion formanparte integral del proceso de aprendizaje.

3. La lectura y la escritura se desarrollan de ma-nera concurrente e interrelacionada.

4. Aprenden la lectura y la escritura a travel de uncompromiso activo, construyendo la compren-sion del funcionamiento del lenguaje escrito.

Estos rasgos responden a investigacionesrealizadas en hogares donde se observo que:

0 Si desde los primeros meses los nirios han to-mado contacto con materiales escritos, jue-gos de letras, les han lefdo libros, a la edad dedos o tres arios pueden identificar signos, r6-tulos, logos y les gusta acercarse a los librosy experimentar con la escritura.

0 La alfabetizacion se desarrolla en la vida realdonde la experiencia de los pequerios se incor-pora a actividades que tienen algun propositomas alla del aprendizaje de la lectura y la escri-tura como tales: yen a los adultos leer el diario,las cartas, los prospector; usar gufas, anotar Ila-mados telefonicos; escribir listas de compras.Participan en juegos con instrucciones escritas,en hacer una comida con una receta de cocina.Mas que aprender la lectura y la escritura comouna habilidad abstracta, la aprenden en los as-pectos funcionales de su uso.

0 Se interesan por la lectura y la escritura almismo tiempo que aprenden a hablar. Cuan-do se les lee un cuento y se les pide que lo re-laten, no lo repiten de memoria sino que re-construyen su significado con palabras quedifieren del texto. Cuando se encuentran conmateriales escritos diferencian dibujos de es-crituras, desarrollan hipotesis con la inten-ci6n de comprender significados, estructurasy cadencias, aprender simbolos, relacionar ellenguaje oral con el escrito. Los procedi-mientos difieren de los de los adultos perotienen su propia logica, cuando se adoptansus propias perspectivas.

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"La descripcion de los niiios pequelios co-mo aprendices activos, como constructores dela significaciOn del lenguaje escrito es centralen el concepto de alfabetizacion emergente. Pe-ro la nueva perspectiva en el desarrollo de lalectura y la escritura durante la primera infanciatambien ha demostrado el papel slave que jue-gan los padres y otras personas letradas comofacilitadores del aprendizaje temprano de la al-fabetizacion." Los nitios aprenden mucho cuan-do los padres interacbian para alcanzar un obje-tivo en esa actividad. La lectura interactiva delos cuentos tiene un poderoso efecto en el desa-rrollo de la alfabetizacion y para promover laactividad independiente con los libros. Equiva-le al "andamiaje" de Bruner y Cazden.

Como sintesis, este cuadro corrobora quelejos de considerar la alfabetizacion emergentecomo un proceso psicobiologico, Tea le y

Sulzby tampoco la contemplan como un proce-so simplemente cognitivo. Aprecian el papel delos adultos, y por eso la definen como "unacompleja actividad sociopsicolingiiistica"(1989:2).

De sus observaciones se puede inferir que,en "una sociedad letrada", "casi todos los ni-nos" inician el aprendizaje conceptual de la lec-tura mediante:

O el use de la lectura y la escritura con prop6-sitos reales;

O las demostraciones espontaneas de los adul-tos que leen y escriben en su entorno;

o su interacci6n con los padres y/u otras perso-nas letradas;

O sus propias exploraciones del material escrito.

Enfoque sociocultural

Diez alms despues de aquellas observaciones,Susan B. Neuman preocupada por mejorar lacalidad de la ensefianza, considera necesariomejorar los conocimientos sobre el desarrollo.Habiendo sido reemplazadas "las viejas nocio-nes sobre el aprestamiento para la lectura"(`reading readiness') se trata de saber como se

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traslada la perspectiva sociocultural y evolutivaa practicas instruccionales que puedan benefi-ciar a todos los ninos. A tales efectos presenta eldesarrollo del nirio con las siguientes caracteris-ticas basicas (Neuman, 1998:7-18):

1. La diversidad es inherente a todos los aspec-tos de la enserianza en los ninos pequerios.

2. La interacci6n social promueve la motiva-cion y la habilidad para el use de la lectura yla escritura en el desemperio de actividadesproductivas.

3. Los ninos necesitan desarrollar conocimien-tos y habilidades en la alfabetizacion.

4. La activa participacion en la lectura y la es-critura integra al nifio, no solo en la practicade to que para que es, sino tambien de comofunciona.

5. Las necesidades especiales de los ninos pe-querios son mejor atendidas en programas in-clusivos de alfabetizacion basica.

6. El involucramiento de los padres construyela continuidad y la coherencia de la alfabeti-zacion temprana.

7. La escuela tiene la responsabilidad de descu-brir lo que los chicos ya saben sobre lecturay escritura y ayudarles a hacer conexionescon lo que creemos que deben saber.

8. La evaluacion debera ser continua, en multi-ples contextos y focalizada en la variedad deconductas.

Los comentarios que justifican estas carac-teristicas se sustentan en observaciones extendi-das sobre poblaciones mas amplias que han per-mitido registrar una gran variedad en los modosdel desarrollo de la alfabetizacion temprana, encorrespondencia con las diferentes experienciasy recursos asi como con los distintos tipos ygrados de apoyo para aprender la lengua escri-ta. De este modo se explica que algunos ninosestaran mejor preparados que otros cuando seinicien en Ia educaci6n formal.

Esto ademas explica que, especialmente enla primera edad, la alfabetizaciOn es un procesoprofundamente social que entra en la vida de losninos a traves de interacciones en una variedadde actividades y relaciones. A menudo se obser-va tambien que los ninos se interesan en leer yescribir porque les puede ser titil para sus rela-

ciones sociales y les da poder para expresarse;por eso con frecuencia buscan la ayuda de otrosmas competentes. Asimismo se observa que es-tos procesos que tanto les sirven a los ninos sue-len ser desalentados cuando comienzan la esco-laridad y se los induce a trabajar solos, a no ha-blar ni compartir sus interrogantes ni sus traba-jos con otros.

Los ninos traen consigo el deseo de adquirirel conocimiento y las habilidades que necesitanpara leer y escribir. Y no existen razones paranegarles esas habilidades tecnicas. "Al mismotiempo, sin embargo, debemos reconocer que lalectura real y la escritura comprenden mas querecitar o hacer letras". Se observa que progresi-vamente ellos mismos establecen una relacionmayor entre los aspectos conceptuales y tecni-cos de la lectura y la escritura.

A temprana edad, los ninos despliegan unavariedad de caminos creativos para expresar loque conocen sobre lectura y escritura y conocenmas de lo que antes se creia aun cuando su len-guaje no esta desarrollado. Su conocimiento ("Iknow how") puede ser conocimiento de accionque precede al conocimiento verbal o declarati-vo. Lo expresan a traves de gestos, conversacio-nes, cantos, acciones o rutinas. Es necesariodarles tiempo para que usen lo que traen y paraque exploren de manera independiente los usosy convenciones del material escrito.

Algunos ninos van a necesitar un apoyo adi-cional de instrucci6n. Pueden tener dificultadesfisicas o educacionales que requieren mas tiem-po y mas enserianza. "Tipicamente hemos ten-dido a aislar a esos ninos enviandolos a clasesespeciales o a programas individualizados. De-safortunadamente, tratando de ayudarlos, he-mos a menudo sobrediagnosticado y subeduca-do a los ninos con necesidades especiales."Principalmente en los primeros arios estos ninosnecesitan una continuidad de experiencias quesolo pueden encontrar a traves de su vincula-cion con los adultos y con los ninos mas adelan-tados que encuentran en la clase.

La alfabetizacion esta incorporada al con-texto familiar y al de la escuela, y ella dependede su continuidad y de los lazos que se estable-cen entre ambos a traves del mutuo respeto y lainformaci6n. En Ia escuela los ninos encuentrannuevas formas de aprender a leer y escribir. Al-gunos extenderan sus actividades en diferentecontexto. Para otros, sobre todo para los de ba-

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jos recursos o de dife-rentes grupos cultura-les, las actividades de laescuela les resultarantotal mente diferentes.Se ha sugerido que esesa discontinuidad laque influye sobre lasadquisiciones escolares.

Ha habido muchosdebates que desgracia-damente dieron lugar aprogramas especificosdiseriados especialmente para alumnos de "altoriesgo", con malos resultados. El mejor caminoes proveerles la enserianza mas calificada queincluye instruccion directa, tiempo, materialesy oportunidad de actividades para explorar ydescubrir.

Como la alfabetizacion temprana se desa-rrolla en direcciones tan variadas, no puede sersimplemente medida como un conjunto limita-do de habilidades definidas. Desafortunada-mente, muchos pequerios son retenidos o pro-movidos segun pruebas que presumen prevenirel exit° escolar. Esos tests no son confiablesporque no son sensibles al lenguaje, la cultura yla experiencia en esas edades.

Sin embargo, la evaluacion es necesaria.Debe ser realizada en la lectura y la escrituraque producers en la vida real y tienen que regis-trarse continuamente las actividades en diferen-tes situaciones.

Finalmente, despues de otras reflexiones yrecomendaciones, Neuman sostiene que los prin-cipios de la educaci6n temprana "estan en la ba-se de las mejores practicas y sugieren el lazo en-tre lo que se conoce sobre el desarrollo y lo quese conoce sobre el aprender a leer y escribir".

Siguiendo la evolucion del concepto que cul-mina en la alfabetizacion temprana con una me-jor comprension de su desarrollo, se puede resu-mir lo que se desprende acerca de la manera y lascondiciones en que aprende el nino pequerio.

Como aprenden a leer y escribirlos ninos pequerios segan el enfoquepsicosociolingiiistico

Las caracteristicas que describieron Teale ySulzby (1989) se ofrecieron y con toda razon

como deslumbrantestestimonios de la ma-nera en que aprende elnilio pequerio antes deescolarizarse.

Aparece como unhecho revolucionarioya que hasta entonces,como se ha dicho, secreia que el aprendiza-je de la lectura y la es-critura se iniciaba ne-cesariamente en la es-

cuela. Mas atin, de acuerdo con algunas inves-tigaciones antropologicas e hist6ricas, las pri-meras escuelas se crearon para enseflar a leer yescribir cuando asi lo requirio el aumento cre-ciente de signor logograficos. Desde entoncesla escuela, que nacio casi junto con la escritura,mantuvo su enserianza como primero y hege-monico objetivo (Cole, 1993). Adernas, ya enpleno siglo XX, como se vio anteriormente, es-taba muy consolidado el concepto de que se ne-cesitaba una maduraci6n que solo se alcanzabaa los 6 arios por lo menos y por eso la escuelarecibia a los nirios a esa edad.

En el ambito de los enfrentamientos pole-micos de los psicologos, estos hallazgos seofrecfan como pruebas contra los conductistasporque estos aprendizajes "emergian" en el su-jeto. Nadie se los habia enseriado.

Pero tambien se reconoce en el trabajo deTeale y Sulzby diferenciandose de los estudiosde gabinete la intervencion de los adultos enesos aprendizajes. Algunos investigadores en-contraron reflejados en las escrituras de los maspequerios los trazos caracteristicos de las escri-turas de su medio (Harste y Woodward,1989:148). Otros interpretaron tambien que losefectos de la lectura de los padres sobre sus hi-jos eran parecidos a los del andamiaje concebi-do por Bruner. Se manifestaban los germenesde una ampliacion y superaci6n del concepto dela alfabetizacion en los nirios pequetios.

Todos encontraron, si, que los padres esta-ban alfabetizados y, mas atin, que eran aficiona-dos a la lectura. Como las investigaciones te-rtian lugar en la segunda mitad del siglo XX, yahada casi un siglo que regian las leyes de edu-cacion publica y las redes de escuelas que res-pondian a las mismas extendieron la alfabetiza-

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ciOn que beneficio a esos padres quienes, a suvez, introdujeron en sus hogares, de hecho, lacultura de lo escrito. Los investigadores encon-traron asi el ambiente mas propicio para sus es-tudios y sus conclusiones les permitieron, a suvez, proponer innovaciones para las escuelasdonde se encontraban muchos ninos de familiasalfabetizadas que respondian con exito, perotambien se comprobaba que muchos no respon-dian a sus iniciativas y seguian rezagados, casitanto como ()curia a comienzos de siglo, cuan-do ya se empezaba a buscar soluciones para eseproblema.

Si bien se reconoce que el llamado "fracasoescolar" no es unidimensional se compruebaque uno de los factores que inciden en el mismoes el nivel educativo de los padres (OCDE,2000) segun se desprende de su correlacion conel nivel de escolaridad universitario, secunda-rio, basico de determinados 'Daises. Por eso, esmuy significativa la primera caracteristica delcuadro de Teale y Sulzby y su reserva implicitaacerca de que se trata de ninos que se desarro-llan en una sociedad letrada y, mas atin, de queson casi todos, y no todos.

El concepto central de la alfabetizacionemergente, ademas de la condicion de "aprendi-ces activos", incluye la de "constructores de lasignificacion" y subraya la importancia que tie-ne su aprendizaje en situaciones de la vida real,incorporado a actividades con propositos masque como actividades aisladas y sin sentido. Setrataba de hallazgos muy significativos queademas, como se dijo, mostraban con gran evi-dencia su contraste con la iniciaci6n en la es-cuela a partir de las letras como signos "para seraprendidos". Tuvieron por eso un impacto per-durable acerca de la necesidad de respetar lacondiciOn esencial del acto de leer como corn-

prensi6n activa y el de escribir para comuni-car, a partir de las primeras relaciones que el ni-no tiene con el entorno de la cultura escrita y node "la lectura y la escritura en si mismas" comoobjetos especialmente preparados para la escue-la, sin sentido, sin vida.

Sin embargo estos hallazgos, por su impac-to especialmente en los centros hegemonicosde la investigacion, sirvieron como sustento dealgunas tendencias que menospreciaron, llegan-do a desconocer las necesidades que algunos ni-nos tienen, mas que otros, de conocer como fun-ciona el sistema de escritura como tal, per se.Adoptaron actitudes muchas veces arrogantesante los esfuerzos que historicamente realizaronlos maestros buscando mejorar la enserianza pa-ra todos. De este modo, se reanimo "el gran de-bate" que se crela cerrado, la "querella de losmetodos" que se crefa prescripta.

Una mejor comprensi6n del desarrolloen el enfoque sociocultural

La "alfabetizacion temprana", adherida al enfo-que "sociocultural" rescata las primeras conclu-siones acerca de como aprende el nirio pequerioen una sociedad letrada. Pero extiende el uni-verso de sus investigaciones y aquellas conclu-siones ideales quedan reducidas a la dimensi6nmas limitada de los hogares de familias ilustra-das que ofrecen oportunidades de observaciOn,demostraciones, exploracion, interactividad.Lejos de desmerecerse, tantas y tan valiosasconclusiones fueron reconocidas como esencia-les para has innovaciones que se deben introdu-cir en has instituciones escolares, desde las es-cuelas maternales, los niveles de iniciacion y elprimer ciclo, es decir, desde las primeras edadeshasta los 8 arios, por lo menos.

Pero deben mejorarse con las nuevas evi-dencias que se encuentran cuando se amplia elambito de la alfabetizacion temprana y se ex-tiende a los ninos que no estuvieron incluidosen las primeras investigaciones, los que no dis-frutan de la cultura escrita en sus hogares. Esdecir, a todos, los que antes quedaban excluidospor su fracaso en la escuela y que en el siglo XXno se pudieron rescatar.

En 1998, se insiste en la necesidad de unamejor comprension del desarrollo para mejorarla enserianza, y para ello se introduce como pri-

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mera caracteristica la diversidad estrechamentevinculada a la segunda, que se refiere a la inte-racci6n social que genera la necesidad de leer yconduce al aprendizaje cooperativo.

Lo mas significativo de ese desarrollo esque "existe una considerable variedad en losmodos de desarrollo de la alfabetizacion tern-prana". Como se dice en el mencionado docu-mento de la IRA y la NAEYC, transcribiendoun parrafo de la publicacion de Neuman: "algu-nos pueden tener acceso disponible a una varie-dad de materiales de lectura, mientras otros no;algunos observan a sus padres frecuentementemientras otros solo ocasionalmente, algunos re-ciben instrucciones didacticas directas, mientrasotros reciben mucha mas asistencia informal ycasual".

Conviene subrayar la importancia de lasevidencias experimentales sobre la diversidad"en el modo de desarrollo" de acuerdo con lasoportunidades que le ofrece al nino su mediosocial, reconociendo la importancia del mediosocial en el proceso de cognicion. De este modocambia la perspectiva de un desarrollouniversal, igual para todos, solo explicable porel "milagro del innatismo" como decia Halliday.Estas evidencias son las que permiten condenar"las practicas asociadas a puntos de vista supe-rados sobre el desarrollo y teorfas del aprendi-zaje que todavia prevalecen en muchas clases"(IRA y NAEYC, 1998).

Neuman extrae sus consecuencias acerca de lanecesidad de que las estrategias sean tan variadascomo lo es el desarrollo y de alentar la interactivi-dad en lugar de exigirle al nifio que trabaje solo,como suele ocurrir pensando que asi se incentivasu capacidad de construir el conocimiento por simismo. Mas aim, se puede esperar que una cabalcomprension de la diversidad y de la importanciaque para la cognicion de cada uno tiene su interac-tividad en el medio social, puede tener efectos demas largo alcance para la calidad de la educacion.Comprender que la evolucion de los ninos varia yno todos llegan a la escuela igualmente prepara-dos, puede alentar la confianza de los educadoresen el progreso de todos, ahuyentando los prejui-cios que debilitan las expectativas. Son los prejui-cios sobre diferencias de "capacidades" que se hannutrido en falsas hipotesis sobre herencias patolo-gicas, consagrados por pruebas los tests menta-les normatizadas en poblaciones extratias al nifioque se esta educando en cada aula.

Otras de las caracteristicas que se describenestan mas vinculadas a las confrontaciones re-feridas a la practica escolar. Ya no se trata solode las relaciones sociales que generan en los ni-nos la necesidad de leer y escribir sino tambiende su propio interes por el conocimiento de lashabilidades para producir los actos de lectura yescritura. Al decir que "no existen razones paranegarles esas habilidades tecnicas" se le estarespondiendo a una de las tendencias mas do-minantes en la tiltimas acacias que, en nombredel lenguaje total, se oponia a la fonetizacionque lo despedaza.

Neuman reconoce que la "lectura real y laescritura comprenden mas que recitar o hacerletras", sobre todo cuando progresivamente losmismos ninos relacionan los aspectos concep-tuales y tecnicos de la lengua escrita. Al mismotiempo destaca la variedad de caminos creati-vos que utilizan para expresar lo que conocensobre el funcionamiento de la lectura y la escri-tura. Se trata de un conocimiento mayor de loque antes se crefa, un conocimiento practico, deaccion ( "1 know how") que no puede expresarverbalmente porque su lenguaje no esta aim de-sarrollado. Necesitan tiempo para usarlo de ma-nera independiente y explorar sus convencionesy el apoyo activo de maestros que esten familia-rizados con una amplia variedad de enfoquesexplicitos, con materiales y estrategias para de-sanollar la comprension en la alfabetizacion.

De manera consecuente, la evaluacion res-ponde a un nuevo criterio. Oponiendose a laevaluacion estatica de los tests, que evaltian elpasado, propone una evaluacion dinamica, ade-cuada al concepto de desarrollo y su variabili-dad, que evaltie las potencialidades, mirandohacia el futuro.

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La escuela con sus objetivos y caracteristi-cas propias y el maestro como promotor del de-sarrollo acumen sus responsabilidades en unarelacion estrecha y continua con el contexto fa-miliar. Y esa responsabilidad con respecto a to-dos los nirios, tambien a los que han tenido difi-cultades en su desarrollo natural corporal, sen-sorial o intelectual los integra en programas in-clusivos y les ofrece "instruccion adicional", le-jos de aislarlos, sobrediagnosticarlos o subedu-carlos. Y, aunque por la esencia de esta orienta-ci6n se sobreentiende que tambien incluye a losde bajos recursos o de diferentes grupos cultu-rales, expresamente considera que el mejor ca-mino para su educacion es proveerles la mas ca-lificada enserianza en lugar de diseriar progra-mas especificos.

A to largo de este analisis se fueron presen-tando algunos conceptos y recomendaciones dela declaracion conjunta de la IRA y la NAEYCelaborados por una comision que contaba entresus miembros a Susan Neuman, una de las au-toras que aqui se han resenado. Tras una revi-sion ampliamente democratica de las conclusio-nes, se incorporaron nuevas recomendacionesentre las cuales, en primer lugar, figuraba la si-guiente: "La declaracion necesita ser Clara conrespecto al rol de la instruccion (nadie devienenaturalmente alfabetizado....)".

Tambien Vigotsky, aunque consideraba queel nirio accede a la escritura mucho antes de in-gresar a la escuela, crela que "la enserianza dellenguaje escrito se basa en un aprendizaje arti-ficial que exige enorme atenci6n y esfuerzospor parte del maestro y del alumno" (Vigotsky,1931:184).

Algunos comentarios desde el enfoquesociocultural de Vigotsky

Vigotsky puede ser considerado como un pre-cursor de las investigaciones sobre la alfabetiza-cion temprana segun los principales testimoniosque se encuentran en su memorable trabajo so-bre "la prehistoria del desarrollo del lenguajeescrito" (Vigotsky, 1931) donde decia repetida-mente que la lengua escrita se inicia muy tern-prano en el desarrollo cultural del nino. "El de-sarrollo del lenguaje escrito, decia, posee unalarga historia, extremadamente compleja, que seinicia mucho antes de que el nifio empiece a es-tudiar la escritura en el colegio. La primera ta-

rea de la investigacion cientifica es la de descu-brir la prehistoria del lenguaje escrito del nirio,mostrar lo que lleva al nirio a la escritura, losimportantisimos momentos por los cuales pasala prehistoria, la relacion que guarda con la en-sefianza escolar" (op.cit.:185).

Obviamente, al referirse a una "mejor corn-prension del desarrollo", Neuman se refiere auna mejor comprension del desarrollo de la len-gua escrita, un desarrollo que, si nos remonta-mos a Vigotsky, "pertenece a la primera y masevidente Linea del desarrollo cultural" que estarelacionado con el dominio del sistema externode medios elaborados y estructurados en el pro-ceso del desarrollo cultural de la humanidad.(Vigotsky, 1931, p.185.)

El analisis de Neuman sobre el desarrollo enfuncion de la diversidad puede remontarse a lasprimeras investigaciones de Levy Bruhl con ni-rios indigenas que dieron lugar a su concepciondel "desarrollo cultural" con la que, oponiendo-se a las teorias raciales, explico las diferenciascon que esos ninos respondian a los tests men-tales elaborados en sociedades con distintas ca-racteristicas culturales. Vigotsky, gracias a in-vestigaciones que realizaron sus discfpulos re-plicando las investigaciones antropologicas deLevy Bruhl, elabor6 su teoria del doble desarro-llo, natural y cultural. De acuerdo con la misma,en nuestra civilizacion ambos desarrollos se pe-netran reciprocamente en una convergencia quese puede perder por dificultades biologicas queafectan al desarrollo natural o porque los nitiosno han tenido oportunidad de utilizar los instru-mentos de los procesos psicologicos superioresque intervienen en el desarrollo cultural

Resumen y conclusion

Los descubrimientos sobre la adquisicion de lalengua escrita en las primeras edades se ofrecencomo una contribucion trascendente para el cono-cimiento del proceso de alfabetizacion, con fuer-te impacto para la educacion informal y formal.

En su evolucion, se enriquece la perspecti-va: at principio llama fuertemente la atenciOnsobre el proceso activo del nitio en la construe-ciOn del conocimiento de la lengua escrita sibien ya se reconocen evidencias que inducen aaceptar la influencia de los adultos y del mediocultural en ese proceso.

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Pasados diez afios de confrontaciones teOri-cas y de practica en las aulas, se retoman lasprincipales conclusiones de los primeros descu-brimientos pero, al ampliarse el universo de lainvestigacion, se observan variaciones en el de-sarrollo de la alfabetizaciOn temprana, cuyoproceso no responde a una psicogenesis univer-sal. Se pone el acento en la calidad de la educa-cion para la diversidad en una escuela que asu-me sus responsabilidades incluyendo a todos,cualesquiera que fuesen las diferencias en el de-sarrollo natural o cultural. Se restablece la res-ponsabilidad del maestro y sugiere la necesidadque tiene de dominar estrategias muy diversaspara responder a la diversidad, entre ellas, lasque se refieren al aprendizaje de la lengua escri-ta per se y todas las habilidades que su dominiorequiere.

Se propone que la escuela mantenga la con-tinuidad de la alfabetizacion temprana como pro-ceso creativo, placentero, necesario, 1%1, inteli-gente, vinculado a la cultura escrita de su me-dio. Pero actualmente se propone una enseilan-za equilibrada que si bien tiene como meta unaalfabetizacion avanzada que acceda a los nive-les mas abstractos de la lengua escrita, a partirde la semantica desde la iniciaci6n, se recupe-ra pero no se reproduce, la enseiianza de lashabilidades (perceptivas, psicomotrices, de lamemoria, de la comprension) que los nitios ne-cesitan y desean aprender. Se apela a la respon-sabilidad de la politica ante las urgencies socia-les que generan las nuevas y mas complejas de-mandas de la lengua escrita y la mayor periciaque requiere el use de los medios electronicosde comunicacion.

Nota

1. "El proposito central de la tarea del nivel iniciales posibilitar que los nirios se inicien en el cono-cimiento, la comprension y la organizacion delmundo en que viven" (G.C.B.A., 1999). \Tease,especialmente, "Leer y escribir en el jardin", p.303-335.

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ANA MARIA BAVOSII

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compariarlectores...un cuentode nunca acabar

Ana Maria Bavosi es maestra, especializada enpreescolares. Bibliotecologa, profesora universitariay editora de libros infantiles. Presidente de IBBYUruguay.

Cuando pensaba en como encarar estos quin-ce minutos de exposici6n sobre el tema que nosconvoca, un cuento breve de nunca acabar apa-recla en mi mente una y otra vez.

El cuento dice asi... "era una hormiguitaque de su hormiguero salio calladita y se meti6al granero, se rob6 un triguito y arranco ligero.Salio otra hormiguita del mismo hormigueroque muy calladita se meti6 al granero, se rob6un triguito y arranco ligero...".

En realidad unir el tema de la lectura a uncuento de nunca acabar no me pareci6 muy dis-paratado. Si pienso en mis treinta y ocho emsde docente y bibliotecaria trabajando por el li-bro, la lectura y las bibliotecas siento que mi vi-da profesional fue y es un cuento de nunca aca-bar.

Que la vida tenga algo de cuento es hermo-so. El cuento al decir de Julio Cortazar "... escomo la semilla donde esta durmiendo el arbolgigantesco...". El cuento para mi es una semi-lla. Esta maravillosa posibilidad del cuento es

lo que me atrapa pero el cuento de nunca acabares otra cosa. C6mo y cuando surge, cual es real-mente su finalidad, es algo que desconozco, pe-ro lo que si se es que a los nirios no le gustan loscuentos de nunca acabar. Pueden escuchar du-rante muy poco rato este tipo de narraciones yluego se niegan rotundamente a una reiteracionde la propuesta. Los nirios no son tontos, no seles puede engariar en forma tan alevosa con al-go que es totalmente inverosimil. Pero los adul-tos por diferentes, razones transformamos partede nuestras vidas en un cuento de nunca acabar.

Ahora bien, volviendo a la palabra lecturaobservamos en general que no anda sola, siem-pre la encuentro rodeada de verbos y este puntotambien me pareci6 interesante para reflexionarcon ustedes. Asi decidi que esta ponencia se ibatitular Acompariar lectores... un cuento denunca acabar.

LPor que el verbo acompariar? Como lle-gue hasta el?

Empecemos por los otros verbos. Durantearios antepuse a la palabra lectura, diferentesverbos. A alguno de ellos lo sigo usando, a otrostrato de borrarlos, pero a veces se resisten em-periados en permanecer.

Utilice estimular, incentivar, fomentar,promover, animar.

Cada uno de esos verbos se encontraban li-gados en cierta forma a diferentes cocas; el mo-mento historic° y politico, la etapa de desarro-llo personal y profesional en la que me encon-traba, el contexto y los destinatarios.

La fuerza que tienen los verbos es muygrande, ejercen presion, cargan de ideologia ycondicionan a la palabra que los acomparia.

Creo que cuando se une a la palabra lecturael verbo incentivar o estimular, toda la pro-puesta se tine de autoritarismo, con fuerte ten-dencia de mando, de "verticalazo". Creer quecon estimular e incentivar se logran lectorespuede ser un error fatal. No debemos olvidarque segim el diccionario el verbo estimular tie-ne como acepciones; aguijonear, picar, punzar,en tanto que incentivar es, estimular para quealgo se acreciente.

Debemos ser muy cuidadosos porque detrasde las palabras estan tambien las intenciones delos que las usan o de los que las proponen des-de arriba.

No nos llevemos a engarios, en el tema de lalectura y desde hace unas cuantas decadas pormas que yo estimule o incentive si los destina-tarios no tienen interes o no comprenden mi dis-curso dificilmente lograre lectores. El verbo leercomo el verbo amar al decir de Daniel Pennacno soporta el imperativo.

Si pienso en mi pasado como escolar, no re-cuerdo como aprendi a leer, pero si me veo le-yendo apasionadamente.

La lectura fue para mi una experiencia ma-ravillosa, liberadora, pero tambien recuerdo co-mo la presi6n del sistema fue haciendo que lapropuesta lectora se transformara en algo opre-sor, dogmatico, antidemocratic°.

Gracias a que los primeros arios como lec-tora fueron Buenos pude en el futuro entendermuchas situaciones que de otra forma me hu-bieran resultado incomprensibles. Con el pasode los arios se me hizo mas y mas fuerte la ideade que no se puede transmitir lo que no se ha vi-vido, que dificilmente se puede comunicar aotros lo que no se hizo piel en ti.

De la etapa escolar rescato el placer de leery el terror a los dictados y a todo lo relacionadocon el escribir. Tampoco olvide el miedo queme causaba la maestra cuando caminaba entrelos bancos de la clase, regla en mano, revisandolo que habiamos escrito. Los afectos aparecentiiiendo fuertemente todos los recuerdos y elgusto amargo quedo ahi, en lo profundo. El nohaber entendido el comportamiento de un adul-to que como el maestro representaba tanto, esalgo indeleble. Los sentimientos vividos perono compartidos, se to hacen presentes una y otravez. De todos modos esa misma maestra fue laque me enserio a leer y curiosamente no la re-cuerdo enseriandome a leer, solo la recuerdotorturandome cuando no podia escribir las pala-

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bras que ella nos dictaba. Un nuevo signo de in-terrogaci6n se abre y pienso que al final, comotodo en la vida, nada es totalmente malo o bue-no. Cuando anos mas tarde fui maestra de pri-mer ailo y tuve que enseilar a leer y escribir, laSenorita Elda aparecia en mi memoria y me cui-daba mucho de no parecerme en nada a ella. Pe-ro volvamos a los verbos.

Promover es otro de los verbos que use y aveces sigo usando para acompanar la palabralectura. El diccionario nos dice que promoversignifica: iniciar o adelantar una cosa, procu-rando su logro, o levantar o elevar a una perso-na a una dignidad o empleo superior al que te-Ma. En tanto que promocionar es elevar o ha-cer valer articulos comerciales, cualidades, per-sonas, etc. Es curioso leer como se mezclan losarticulos comerciales con las cualidades o laspersonas. Indudablemente el verbo promocio-nar pertenece al mundo del consumo o se incli-na fuertemente en esa direcciOn.

Las necesidades del mercado editorial die-ron un fuerte empuje a la palabra promocion, alos verbos promocionar y promover. Pero tam-poco nos confundamos, promocionar el consu-mo de libros, no quiere decir lograr lectores.Conquistar nuevos mercados para el libro, no estoda la historia, es tan solo una parte. Las cifrasindican que la produccion mundial de libros seduplico en los tiltimos veinte arios pero el anal-fabetismo no logro erradicarse y el acceso de-mocratic° al libro esta muy lejos de ser un de-recho de todos.

Animar es un verbo que me sigue gustan-do y que quiero especialmente. Viene de daranima, alma y como creo en la fuerza de todoaquello que se hace poniendo el alma, la lectu-ra necesita y responde muy Bien cuando se sien-te acompariada por alguien animado. La anima-cion a la lectura aparece por los atios '70 for-mando parte de los movimientos de animaci6nsocioculturales..Las primeras experiencias nosllegan de los paises desarrollados y se trasladancon posterioridad a los paises no desarrollados.Con el paso del tiempo se ha ido profundizandoen los conceptos y en las acciones, asi como entodo lo relacionado especificamente a la anima-cion a la lectura, pero sentimos que frecuente-mente se ha transformado la animacion a la lec-tura en una frase hecha, en un eslogan mas o enuna serie de recetas que nos quieren ofrecer so-luciones magicas para conquistar lectores. Lasrecetas nos ofrecen ingredientes y procedimien-tos, pero como en la cocina, necesitamos demuchas cosas mas para hacer un verdadero pla-to fuerte.

Con el tema de la animaci6n tambien apa-recio lo del placer de leer, y en este puntopienso que se confundieron mucho mas las co-sas. Leer por placer no es igual a un espaciocon almohadones de colores y algunos librosrecreativos. Lograr que los nitios sientan gozo,pasi6n por la lectura forma parte de un largo ycomplicado proceso, verdadero desafio para elmundo adulto.

Y ahora vayamos al verbo acompaiiar.Viene del latin y quiere decir "cum-panni"compartir el pan. Divido en partes iguales, enforma solidaria, tit y yo en el mismo piano. Pa-ra ensenar a leer, para transmitir amor por lalectura, para poder continuar con la tarea quenos convoca desde tantos atios, debemos antesque nada pensar en acompariar, en compartir el

poco saber heredado, como unica forma de pre-servar para las generaciones futuras uno de loslogros mas maravillosos de la humanidad.

Y pienso que nos urge el tema de la lectura,por que la democracia esta en juego. La lecturaes una pieza fundamental en la formaciOn de losciudadanos, por lo tanto se transforma en un te-ma de la politica. Y volviendo al diccionario,dentro de las acepciones de esta palabra tan usa-da y abusada encontramos lo siguiente: activi-dad del ciudadano cuando interviene en losasuntos publicos con su opinion, con su voto ode cualquier otro modo. Indudablemente eseciudadano para ser sujeto de derechos politicosy poder intervenir ejercitandolos en el gobiernode su pais, debe saber leer, entender lo que leey por supuesto debe poder escribir.

Lamentablemente los que estamos trabajan-do desde hace arios en educacion y cultura, sa-bemos que cada vez resulta mas dificil la tareade lograr ciudadanos plenos, que realmentepuedan ejercer la democracia.

Dice el autor uruguayo Carlos Liscano"...vivir en un mundo que uno no es capaz denombrar es estar condenado a la esclavitud antelas cosas, las noticias y sobre todo, ante hablan-tes con un idioma desarrollado"... (Brecha,1997:18).

Vivir en un mundo donde se lee que la po-breza ha crecido en tal forma que asombrosa-mente los expertos la pueden clasificar en va-rios tipos: pobreza humana, pobreza de ingreso,pobreza extrema, pobreza general, pobreza rela-tiva, pobreza absoluta, nos resulta tan indignan-te como leer que hay guerras humanitarias.

Tambien me aterra leer que "satisfacer lasnecesidades esenciales de las poblaciones de lospaises en desarrollo (alimentacion, agua pota-ble, infraestructuras sanitarias, salud y educa-ci6n) costaria unos $40.000 millones de Maresal ario, o sea 4% de la riqueza conjunta de las225 fortunas mundiales mas grandes" (Correode la Unesco, marzo de 1999:22).

Yo aprendi a leer, luego me apasione con lalectura, pienso que debo seguir leyendo, perocreo y siento algunas veces que ya se ha escritodemasiado. A esta altura de mi vida tengo lasensacion de que nos falto compartir mas lo lei-do, acompariarnos mas mientras leiamos, acom-pariar a nuestros nifios en el momento de lectu-

ra para que la palabra escrita se hiciera came yalma en cada uno de nosotros. Creo en la lectu-ra que libera y no en la que esclaviza, confio enlas opciones y no en las imposiciones de unbuen libro. Creo en la biblioteca como institu-ci6n que genera espacios democraticos de acce-so a los libros y a la informaci6n. Pero en nues-tro pais la realidad de las bibliotecas es bastan-te triste. Nos cuesta entender que el espacio bi-blioteca es indispensable para lograr lectores ypor ende formar ciudadanos. j,Admitiriamosuna escuela de natacion sin pileta? No, pero cu-riosamente las escuelas se construyen sin el es-pacio para la biblioteca.

Para finalizar podriamos decir que hay mu-cho mas para compartir, que realmente el temade la lectura da para mas de un cuento o senci-llamente en nuestras realidades puede ser unahistoria de nunca acabar. Asi que, comencemostodos los dias como las hormigas, acomparian-do lectores o futuros lectores, creando bibliote-cas, buscando nuevos espacios y reconstruyen-do los perdidos, insistiendo una y otra vez en laimportancia de leer, con la certeza absoluta deque no estamos solos y que al final lo importan-te es, que tan grande llegue a ser el hormiguero.

Referencias bibliograficas

Liscano, Carlos (1997) "Igualdad de oportunidadeslingtifsticas". Brecha, 12 de setiembre de 1997,p. 18.

Ricupero, Rubens (1999) "La 'crisis optima' delsiglo". Correo de la Unesco. Arlo LII, marzo1999, p. 22.

Este trabajo fue presentado en el Congreso Interna-cional de la Sociedad de Dislexia del Uruguay,Montevideo, setiembre de 2000, y solicitado por laDirecci6n de la revista a su autora.

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Biblioteca en el aulay en la escuela

SUSANA CABRERA DE RODAMARIA ANTONIA LLITERAS DE MARATTA

Las autoras se desempetian como docentes en la Escuela Mode lode San Juan, Argentina y son capacitadoras de la Red Federal

de Formacion Docente Continua

"Los intereses de lectura de los alumnos que llegan a la escuelason nuestra oportunidad, pero los intereses con los que salen

son nuestra responsabilidad."

Frank Smith

cada institucion escolar le corresponde prever una organizacionmaterial propicia y un programa de actividades que tengan en cuentaalgunas orientaciones. Podemos pensar en rincones de lectura muyelaborados, otros reducidos a su mas simple expresion, pero siemprees necesario pensar en la organizacion, es decir, en los aspectos ma-teriales, en la seleccion del material y en las modalidades de funcio-namiento con un programa de actividades que permita alcanzar losobjetivos perseguidos. En este programa proponemos algunas activi-dades que nos lleven al encuentro entre los libros y los ninon, y otrasal intercambio y la discusiOn sobre los libros, siendo estas ultimas lasmas ricas.

Nuestra experiencia nos demostro que el rincon fue cambiando ensu organizacion material de acuerdo con la seguridad adquirida por eldocente en su dominio y la practicidad general.

Si hacemos historia, recordamos un primer momento donde los li-bros estaban expuestos en una gran mesa que se encontraba adentrodel aula, luego fue una banda de tela con bolsillos de diferentes tama-nos que permitian visualizar una parte de la tapa del portador (la cla-sificacion respondia a distintos criterios: tamaiio, consistencia de lastapas, genero literario, etc.). Actualmente, disponemos de tablas es-tantes en posicion vertical semi inclinada donde los libros son exhibi-dos totalmente dado que su presentacion estimula a los chicos y sus-cita en ellos el deseo de leerlos. Es asf como nosotros y los ninonaprendemos a exhibir los libros nuevos u otros que posiblemente ha-yan sido relegados. Los portadores tienen una numeraci6n visible quepermite un trabajo aut6nomo con la secuencia numerica y mantener

el orden del estante. El encarga-do de la biblioteca, a su vez, pue-de reclamar la devolucion de al-

ejemplar a tray& de su nu-mero o cotejando con la listacompleta.

En una gran cartelera, al ladodel rincon, constan los nombresde todos los alumnos que, a me-dida que leen los libros, van co-locando el namero que le corms-ponde al libro leido. Tambienhay carteles que permiten ofrecerinformacion con preguntas co-mo: i,Conoces estos personajes...o adivinanzas? 4Que le pas6 aManuelita cuando volvio de Pa-ris? zEn Pehuaj6 vive gente queno es tortuga? i,Cual es el libroque habla de un animal que tienemuchas arrugas?... o 4,C6mo sellama el libro que tiene formadistinta? I,Quien es Gustavo Rol-dan? tEn que libro aparecen poe-sias? Tambien se colocan alli susexpresiones, fruto de la inspira-cion literaria, tales como dibujos,pinturas o escritos.

Cada nino dispone de un al-mohadon o una alfombra en laque puede sentarse o acostarsepara disfrutar del placer de leer ytiene un registro personal de to-dos los titulos existentes en la bi-blioteca, y alli va marcando losque ya pasaron por sus manos.

Los chicos disfrutan con ar-mar y decorar el rincon de lectu-ra, aprovechando esta ocasionpara la iniciacion estetica. El losaportan cosas que les gustan yque les son familiares. La deco-racion, a veces, se convierte enun proyecto de la clase o de unsubgrupo. El maestro debe tenerla precaucion de renovar la deco-racion cada vez que los niflos lodeseen, cuidando siempre de nosustituir a los ratios o de imponersu propia concepci6n del orden ode la estetica, ya que su papel de-be ser insistir en la creatividad

estimulando la imaginaci6n pa-ra cumplir con las reglas defini-das con anterioridad.

El material disponible en labiblioteca deberfa renovarse,por lo menos, una vez al ario. Eldocente selecciona y organizaeste material a comienzos delano escolar con el asesoramien-to de un especialista, y luego delreceso escolar de invierno se re-nueva, considerando los intere-ses de los alumnos puestos enevidencia a traves de una corn-pra conjunta realizada en una vi-sita a la libreria o a la feria dellibro provincial (que se hace,justamente, en las vacaciones dejulio). Al adquirir los textos te-nemos en cuenta su calidad, yaque consideramos que es mejorposeer menos libros pero quesean de calidad. Si esta es dudo-sa los chicos saben rapidamenteque ir al rincon de lectura signi-fica aburrirse, perder el tiempoy no desearan volver. De alli laimportancia que reconocemos ala buena seleccion porque asilos chicos saben que ir a la bi-blioteca es pasar un momentoagradable y desearan volver ahacerlo.

Un elemento indispensable esun grabador, para propiciar unambiente de expresion oral quepermita la comunicacion clara yel intercambio enriquecedor delas vivencias literarias de cada

Ademas, la mrisica "defondo" contribuye a relajar a loschicos en el momento de leer.

Tenemos en cuenta la diversi-dad de los intereses de los alum-nos, es por eso tambien la diver-sidad de los libros. En las reu-niones de padres se explicitanestas dinamicas, tanto que ellos,a veces, contribuyen con unejemplar familiar para aumentarel material. En otras ocasionespadres, tios o abuelos se ofrecen

Z5

para leer o para contar, y asi es-te proyecto se amplia a los inte-reses familiares llegando a re-sultados imprevisibles. Estamisma causa provoco el naci-miento de la biblioteca para pa-dres, con material actualizadoque responde a sus propios inte-reses y con una dinamica deprestamos establecida por ellosmismos, aunque regulada desdela institucion. Un ejemplo de talintercambio enriquecedor loconstituye la preocupaci6n ma-nifestada por un grupo sobre lainfluencia de la televisiOn. Estainquietud se traslado al recto delos usuarios y se comparti6 untaller de trabajo con bibliogra-fia de la misma biblioteca rela-cionada con el tema propuesto.

Los textos escolares:su diversidad y funciones

0 El libro va mas alla de la mo-chila escolar:su influencia en la familia

O i,Que es un libro de texto? o,mejor dicho, 1,que debe serun libro de texto?

No es facil sacar el mito dellibro de lectura en el conceptoque tienen aim docentes y pa-dres. Esta todavia arraigada laconsigna de "Leer la lectura dela pagina...", leerla unas tres ocuatro veces en la escuela yotras tantas en la casa, hasta Ile-gar a su memorizaci6n y sin sa-ber muchas veces de que se tra-ta la misma, y siendo, en algu-nos casos, textos no significati-vos ni logicos para los interesesde quienes son sus usuarios.

Y el tiempo tambien hizosentir su influencia sobre el li-bro de texto, tanto que hasta lle-gamos a prescindir de el por-

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que, generalmente, no se adapta-ba a las necesidades del grupocon el que se trabajaba. En este ity venir, llegamos a conformar-nos con el use de la bibliotecadel aula, con una gran diversidadde libros, pero no muchas vecescon la diversidad textual que larealidad nos exige. Es AI cuan-do por suerte nos damos cuen-ta de la importancia de los librosde texto. Este libro debe ser:

Red para atrapar al lector.

Llave para abrir las puertas almundo de la comunicacion.

Contacto con otros portadoresa partir de el.

o quienes son los en-cargados de que el usuario Ile-gue a descubrir la importanciade los libros de texto?

Los adultos que lo rodean:maestro, profesores, padres, abue-los, tilos, etc. (En muchos librosde texto para nirios de primer aiiode E.G.B. 1 encontramos "nosleen" o "leemos".)

lograrlo?

Desde luego, con un modelolector, anticipaciones, familiari-zacion, puestas en coman, con-senso y aportes personales.

No es facil elegir un libro quepueda ser adaptado a la diversi-dad grupal, un libro que sea so-porte, andamiaje para la formu-laciOn de proyectos; es por esoque una de las tareas de mayorresponsabilidad de un maestro esla eleccion del mismo ya que eneste que parece "simple hecho"se ven los saberes y dominios deldocente. Muchas veces nos atra-pa un libro que creemos facilita-dor de la tarea, porque son mas

las fichas de trabajo que trae apartir de un texto que el mismotexto en si.

0 El libro debe darnos la liber-tad para crear a partir de el.

Debe ser esencialmente uncomunicador social y un for-mador de saberes.

O 1,Como trabajarlo?

Haciendo que la familia tam-bien participe. Si en el mismohay una "receta de cocina", in-vitar a las mamas a que mandensus recetas, comparandolas, bus-cando si, por ejemplo, es la rece-ta de un flan, en que se pareceny que tienen distinto, la receta demama Mery y la de mama Susa-na, y que tienen en coman.

El tipo de actividades como"que abuelita te cuente el cuen-to de Caperucita Roja" y des-piles "que mama o cualquieradulto te acompaiie, te lea elcuento de Caperucita Roja queesta en tu libro", zen que se pa-recen?, i,que tienen de distinto?,zcomo lo escribirfas vos?, zquele cambiarfas? "Bused las poe-sfas que hay en tu libro, anotalos nombres de ellas y de sus au-tores". "Pedile a tu familia o aalgun autor, por ejemplo, MarfaElena Walsh que responda a laspreguntas 1,que sabes del brujitode Gulubti?, zquien curo susbrujerfas?..." Lindos temas paraproyectos en el que pueden par-ticipar como promotor de vacu-nas algim enfermero o medicoque pertenezca a la familia de laescuela o a la comunidad... oque un vecino aparezca a tocarla guitarra o un abuelo el ban-done6n o un primo el saxo.

Crear a partir de los portado-res que trae el libro pequelias

5 o

obras o dramatizaciones paralas distintas efemerides o fies-tas escolares. En el dia del niliolos chicos felices pueden mos-trar a los comparieros de losotros arios las producciones ori-ginadas en sus propios libros,asi como el cierre del alio esco-lar puede consistir en mostrar ala comunidad toda de la institu-cion danzas y dramatizacionesrepresentando a los personajesde los libros en el que tambienactaan las maestras.

De esta manera el nirio parti-cipa de la diversidad textual da-da naturalmente por la escuela,la familia y la comunidad toda.Asi vemos que el libro es sopor-te para contactarse y familiari-zarse con poesfas, cartas, noti-cias, cuentos, instructivos, lista-dos y, ademas, distinguir entretantos, las "siluetas" de cadauno de estos tipos de texto.Ademas se suma el interes porsaber algo del autor de "esto oaquello" y llegar a lamentar quealgan texto sea anonimo.

Este manejo del libro haceque los niiios se interesen porser productores de textos yquieran ser autores. Asi nacie-ron varios proyectos como el"primer libro" que fue escritogrupalmente llegando, al final,a cada una de las familias, quetambien participaron en el mis-mo. Despues de este libro gru-pal, vino la produccion perso-nal: cada uno con su libro contextos propios que partieron detextos informativos del librousado en el aula.

Esta suma de proyectos ter-mino con un macroproyecto: LaFeria del Libro E.G.B. 1 y 21997, que unio a los dos ciclosy que fue mostrada a la familiade la escuela para el cierre de la"Semana de la Familia", en elmes de octubre, notandose el

gusto de los pequelios autores almostrar su obra y el placer de losadultos at tomar contacto con laobra y su autor. Seguramente,con el paso del tiempo, nos con-tentaremos al ver que nuestroobjetivo se cumplio porque algu-no de estos pequefios autores dehoy seran autores adultos mafia-na. Fruto hermoso de un uso di-ferente del libro de texto... nece-sitariamos varias paginas paracontar anecdotas de ninos y pa-dres que registran el vinculo lo-grado con el mismo!

Vale la pena entonces decirlesi al libro de texto y que este nosea una carga mas para el docen-te durante el atio escolar ni unelemento que solo facilite activi-dades, sino un disparador parapoder cumplir con los conteni-dos de los disenos curriculares.

En conclusion, la especifici-dad del public° lector de librosde texto radica en ser el resulta-do de procesos gestados en doscampos: el de la vida privada yel de la vida publica. Ni la poli-tica, por un lado, ni el mercado,por otro, pueden dar cuenta demanera unilateral de esa multi-tud de lectores "creados por laescuela".

Hagamos del libro de textoun facilitador para tener a mano,no para usarlo secuenciadamen-te, sino para trabajar "tal cosa"cuando el emergente aparece. Eldocente debe conocer profunda-mente el libro, para que su usosea tan productivo como segura-mente se lo propone el autor delmismo.

"Dificil tarea la de elegir ellibro de texto". Una buena elec-

cion seguramente abre las puer-tas a una de las cosas mas her-mosas: Leer.

BibliografIa

Bourneuf, A. y A. Pare (1983) Elrincon de la lectura. Bogot,Kapelusz Colombiana.

Cairney, T. (1990) Ensefianzade la comprension lectora.Madrid, Morata.

Jacob, E. (1990) i,Como formarlectores? Buenos Aires,Troquel.

Pollard Slaughter, J. (1993) "I,Porque la experiencia del librocompartido?" Lectura y Vida,Atio 14, N° 4.

Ruibal, J. y D. Barros (1997) "Ellibro de texto y sus lugares:una perspectiva sociocultural."Lectura y Vida, Aho 18, N° 1.

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganisms Consultor de Unesco

PresidentaCarmelita K. Williams

Norfolk State UniversityNorfolk, Virginia

Presidenta electaDonna M. Ogle

National-Louis UniversityEvanston, Illinois

VicepresidenteJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDeka lb, Illinois

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

Kathryn H. Au, University of HawaiiHonolulu, Hawaii

Patricia A. Edwards, Michigan State UniversityEast Lansing, Michigan

Gregg M. Kurek, Bridgman Public SchoolsBridgman, Michigan

Jeanne R. Paratore, Boston UniversityBoston, Massachusetts

Lori L. Rog, Regina Public SchoolsRegina, Saskatchewan, Canada

Susan B. Newman, University of MichiganAnn Arbor, Michigan

Rebecca L. Olness, Kent Public SchoolsKent, Washington

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

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1!4trt HAM LOS BUENOS tramsCUANDO LEEN?

O Anticipan significados: Los buenos lectores utilizan su experiencia previa y Ia in-formaci6n del texto para hacer predicciones y especulaciones.

O Se convierten en lectores para toda Ia vida: Al estar en contacto continuo con lalectura y Ia escritura con sus padres, maestros, companeros y amigos, los buenoslectores desarrollan habitos de lectura para toda Ia vida.

O Eligen su propio material de lectura: Desde sus primeros pasos como lectores, losbuenos lectores seleccionan una variedad de libros y tipos de literatura paraleer.

0 No leen palabra por palabra ni prestan atenciOn a todas las letras: Mientras mastrabaja Ia mente, menos necesitan hacerlo los ojos, asi los buenos lectores secentran en grandes unidades de significado del texto.

O Se explayan sobre partes importantes del texto: Los buenos lectores generanideas y enriquecen su lectura (por medio de resUmenes, inferencias o notas). Es-to fomenta en gran medida la comprensiOn, la rememoracion y el use del ma-terial leido.

O Leen con fluidez: Una de las mejores maneras en que los buenos lectores logranfluidez al leer es a traves de muchas lecturas.

O Consiguen libros: Los buenos lectores van hacia donde estan los libros. UtilizanIa biblioteca, curiosean en las librerias, piden libros prestados a sus amigos y re-galan libros.

O Tienen un pr6posito para leer: Los buenos lectores saben que la lectura puedeinformar, divertir, enriquecer y que es una herramienta Otil para resolver diver-sos problemas.

O Imaginan cuando leen: Para facilitar Ia comprensiOn, los buenos lectores cons-truyen imagenes mentales mientras leen.

O A veces hojean y otras veces leen cuidadosamente: En los buenos lectores, la ve-locidad de lectura depende del proposito y del tipo de libro que esten leyendo.

O Conocen sus habilidades mentales: Los buenos lectores continuamente evaluany automonitorean su comprension mientras estan leyendo. Estan metacogniti-vamente conscientes de lo que saben, de lo que quieren descubrir y de como ha-cerlo.

O Escuchan y disfrutan historias y libros leidos en voz alta: Un factor importanteque contribuye a sentar las bases para que un alumno Ilegue a ser un buen lec-tor es la lectura en voz alta a estudiantes de todas las edades.

O Establecen conexiones personales con Ia lectura: Los buenos lectores establecenrelaciones e identificaciones entre Ia literatura y sus vidas.

4. I

O Negocian significados integrando un cierto numero de claves o fuentes de in-formacion: Los buenos lectores utilizan y combinan cuatro tipos de claves: su co-nocimiento del mundo, el lenguaje oral (lo que suena correcto), los significadosde Ia palabra y la informacion visual del texto (asociacion letra/sonido).

O Se autocorrigen a menudo: Los buenos lectores utilizan estrategias de monito-red y estrategias de resoluciOn de problemas tales como pasar por alto palabrasdesconocidas, efectuar relecturas, adelantarse en la lectura o utilizar otras fuen-tes externas al texto.

O Efectuan periodicamente parafrasis: Durante la lectura, los buenos lectores for-mulan con sus propias palabras lo esencial de lo que han estado leyendo.

O Preguntan: Los buenos lectores hacen preguntas y luego leen para escoger res-puestas para esas preguntas.

O Responden a la literatura: Los buenos lectores aprenden gradualmente a cons-truir respuestas internas y a hacer reflexiones personales (pensamientos y discu-siones) frente a Ia literatura, creando primero una variedad de respuestas exter-nas (reconstrucciones, renarraciones, nuevas versiones y reescrituras).

O Comparten con otros: Los buenos lectores se ret:men para discutir y compartircon otros lo que estan leyendo. Los habitos de lectura se adquieren naturalmen-te como resultado de estas interacciones.

O Encuentran tiempo para leer: Los buenos lectores aprovechan las oportunida-des para leer tanto dentro como fuera del aula para acrecentar su caudal de lec-turas.

O Utilizan su conocimiento previo: Los buenos lectores usan sus experiencias pre-vias.

O Validan predicciones: Los buenos lectores verifican sus predicciones a medidaque leen. La comprensiOn equivale a la confirmacion de dichas predicciones.

O Escriben: Comprometerse en actividades de escritura en relaciem con Ia lecturaes una rutina que los buenos lectores efectuan para mejorar sus habilidades enambas.

.0, Esperan que Ia lectura tenga sentido: Los buenos lectores tienen como priori-dad orientarse hacia el significado a partir de lo impreso, buscando siempreconstruir sentido cuando leen.

O Desean leer: Tener siempre un libro y utilizar el tiempo libre para leer es unamarca distintiva de los buenos lectores.

O Profundizan en el aprendizaje de estrategias cuando las necesitan: Al necesitarestrategias y destrezas para comunicarse con un autor, los buenos lectores lasaprenden en el contexto de la lectura.

New directions in Reading Instruction (Revised)Newark, International Reading Association, 2000Bess Hinson (editor) Orange County Public SchoolOrlando, Florida, Estados Unidos

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A

wvs

Agradecernos=e1---env-io--cle=estas=pu-blicacion es

Recorridos didacticos eneducacion inicialAna Malajovich (comp.)Paidas, Cuestiones de EducacianBuenos Aires, 2000327 *Inas

Ayudar a ensetiarDaniel FeldmanAiqueBuenos Aires, 1999159 paginas

Teaching Word Recognition,Spelling, and VocabularyStrategies from The ReadingTeacherInternational Reading AssociationDelaware, 2000102 paginas

Teaching Comprehension andExploring Multiple LiteraciesStrategies from The ReadingTeacherInternational Reading AssociationDelaware, 2000119 paginas

Developing Reading WritingConnectionsStrategies from The ReadingTeacherInternational Reading AssociationDelaware, 2000187 paginas

4.; 9

La elaboracion textual infantil eninteraccion con el adultoMaria Matilde Murga de UslenguiUniversidad Nacional de Tucuman,Serie TesisTucuman, 1999201 paginas

La vida cotidiana como recursodidactic°. Hacia una escuela masautenticaAlejandro SpigelHomo SapiensRosario, 2000143 paginas

MotivatingRecreational Reading andPromoting Home-SchoolConnectionsStrategies from The ReadingTeacherInternational Reading AssociationDelaware, 2000147 paginas

La educacion comoacontecimiento etico. Natalidad,naffed& y hospitalidadFernando BarcenaJoan - Cartes Melich

Paidos, Papeles de PedagogiaBarcelona, 2000206 paginas

Creating a Classroom NewspaperKathleen BussLeslie McClain-Ruelle (eds.)International Reading AssociationDelaware, 200094 paginas

El control del comportamientoen el aulaDavid FontanaPaid 6s, Temas de Educaci6nBarcelona, 2000192 paginas

Aprendiendo con tecnologiaChris Dede (comp.)Paidos, Redes en Educaci6nBuenos Aires, 2000285 paginas

Jugar es cosa seriaClemencia BaraldiHomo Sapiens EdicionesRosario, 2000134 *Inas

La educaci6n de la mente y elconocimiento de las disciplinasHoward GardnerPaid 6s, TransicionesBuenos Aires, 2000316 paginas

El asesor pedagogic° enla universidadElise Lucarelli (comp.)Paidos EducadorBuenos Aires, 2000167 paginas

El tutor: procesos de tutela entrealumnosAlain BaudritPaid 6s, EducadorBuenos Aires, 2000141 paginas

Distinguished Educators onReadingNancy Padak y otros (eds.)International Reading AssociationDelaware, 2000553 paginas

Aprendizaje de nitios y maestrosNora Emilce Elichiry (comp.)ManantialBuenos Aires, 2000197 paginas

El diario en el aulaMabel CondemarinAlejandra MedinaLOM EdicionesSantiago, 2000112 paginas

Postrado de Lectura y EscrituraLa lectura y escritura: investi-gaci6n y didacticaEdiciones del Postgrado de LecturaUniversidad de Los AndesMerida, Venezuela, 200096 paginas

Celebrating Children's choicesArden Devries PostMarilyn ScottMichelle ThebergeInternational Reading AssociationDelaware, 2000238 paginas

Revistas

Espacios en blancoRevista de Educaci6nSerie indagacionesJunio 1999Universidad Nacional del Centrode la Provincia de Buenos AiresTandil, Argentina

Educacion de adultos y desarrolloN2 53, 1999N2 54, 2000Institute de la CooperacionInternacionalde la Asociacion Alemana paraEducaciOn de AdultosBonn, Alemania

PsignosJunio-julio 2000Agosto-Setiembre de 2000Buenos Aires

Au la hoyArlo 6, N2 20 Julio-Agosto 2000Rosario, Argentina

CandidusArlo 1, N' 9, Abril/Mayo 2000Ano 1, N2 10, Junio/Julio 2000Valencia, Venezuela

PlaniucArlo 18, N2 23, II Etapa, junio 1999Universidad de CaraboboValencia, Venezuela

HorizonteArlo IV, N2 8/9, 2000Provincia de Chaco, Argentina

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College EnglishVol. 62, Number 6, July 2000Vol. 63, Number 1, September 2000National Council of Teachers ofEnglishEstados Unidos

Letras de HojeN2 120, Junho de 2000Pontificia Universidade Cato lice doRio Grande do SulBrasil

IICERevista del Institute deInvestigaciones en Ciencias de laEduced&Arlo VIII, N" 14, Agosto de 1999Facultad de Filosof fa y Letras, UBAArgentina

Cadernos de Estudos LingUisticosN2 38 (Jan-Jun 2000)Universidade Estadual de CampinasInstitute de Estudos da Linguagem

Travalhos em Linguistica AplicadaN' 34 (Jul-Dez 1999)Universidade Estadual de CampinasInstitute de Estudos da Linguagem

CCCCollege Composition andCommunicationNational Council of Teachers ofEnglishEstados Unidos

The Reading TeacherVol. 54, N2 1, September 2000International Reading Association

Reading Research QuaterlyVol. 35, Number 3July/Aug/Sept 2000International Reading Association

Journal of Adolescent and AdultLiteracyVol. 44, N' 2, October 2000International Reading Association

Movimiento Pedag6gico Fe yAlegriaWm VII, N2 24, Septiembre 2000Venezuela

LegendaRevista del Postgrado de Lectura yEscrituraAlio III, N' 4-5, enero 2000Universidad de los AndesMerida, Venezuela

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Teaching with Picture Books in theMiddle School

Iris McClellan TiedtInternational Reading AssociationNewark, Delaware221 paginas

En este libro recientemente publicadopor Ia Asociacion Internacional deLectura, Iris McClellan Tiedt profesorade la Universidad del Estado deMinnesota redescubre los textosilustrados como un camino posiblepara la ensenanza de la lectura yescritura en la escuela media.

Segiin se advierte en el prOlogo, elproposito de este trabajo es mostrar lomucho que los libros ilustradospueden ofrecer al alumno de gradosavanzados como estimulos para elaprendizaje, y a los docentes comoinstrumentos para mejorar su tareade ensehanza. Por ello, la autora sepropone demostrar lo infundado delprejuicio propio de la comunidadestudiantil y de la sociedad lectoraque considera a este tipo de textoscomo de "lectura fad".

Asi, el eje del libro reside en lapresented& de los textos ilustradoscomo un recurso Otil para el docenteen su tarea de ensehanza; y seproponen distintos metodos paraintroducir y comprometer a losestudiantes mas avanzados en eltrabajo con este tipo de materiales.

"Ademas de ser hermosos yentretenidos dice McClellanlos libros ilustrados nos proveendiferentes modelos para escribir." Estees el caso de las diversas formas deliterature ilustrada como lasnarraciones cortas, la poesia y lasfabulas que la autora aborda paramostrar como pueden presentarsedistintos modelos de escritura a losestudiantes. Por otra parte, Iambi& setrabaja el caso de los libros ilustradosque responden a areas especificasdel aprendizaje como la historia, lageograf fa, la literature o la maternaticay que tienen un gran potencial parafacilitar Ia ensehanza, un potencialque habitualmente es ignorado'en elsistema escolar. Para ejemplificar

estas propuestas, y con el objetivode apoyar el esfuerzo del maestro,al final del libro se incluye uncompleto apendice con diversasexperiencias de aula desarrolladasen todas sus etapas.

Definiendo los libros ilustrados comoaquellos en los que Ia ilustracion estan importante como el texto en latransmisiOn del significado, la autorasehala que aunque en general selos asocia a la ensehanza preescolaro a los primeros grados, Ia enormevariedad y diversidad de este tipo delibros permite multiples usos endiferentes niveles escolares. Desdeesta definicion amplia, se puntualizaque los libros ilustrados puedenayudar a:

o mostrar parte de nuestroconocimiento y herencia literaria;

o modeler la entonaci6n yacrecentar el placer de leer;

o estimular la escritura en elestudiante;

o introducir actividades de lenguajeoral;

o presentar tOpicos atractivos queestimulan el pensamiento;

o aportar diversion al aprendizaje ya la ensehanza;

o desarrollar la relacion con losestudiantes y un sentidode comunidad;

o ensehar gramatica y estilo;

o aportar informacion util e interesantesobre diferentes cultures;

o exponer al estudiante a una granvariedad de generos literarios;

o sugerir actividades creativas;

o introducir estudios ternaticosextensos.

A partir de estas definiciones ini-ciales, y a lo largo de los nueve capi-tulos que conforman el volumen,McClellan muestra de que maneraestas potencialidades son realmentealcanzables a la luz de actividadesespecificas. Presenta entoncesdistintas instancias en las cuales eltexto ilustrado es un medio valiosopara estimular la imaginaciOn de losestudiantes, su creatividad e iniciati-

va de trabajo, asi como el pen-samiento, el habla y la escritura.Cada section indaga en generosvariados tales como los "cuentos decuna", los mitos, las Ieyendas, lapoesia, Ia biografia, etc. y explorecorm el estudio de Ia geograf fa y de lahistoria pueden convertirse en algodivertido si se trabaja con librosespecificos que contengan ilustra-ciones.

Asi, por ejemplo, en el segundocapitulo se parte de que todos losindividuos poseen en su memoriafragmentos de poemas, frases eilustraciones de cuentos tradicionales,leidos o escuchados en algunmomento, y que esto crea una basecomun, un conocimiento y memoriacompartida, y por tanto un climefavorable para el aprendizaje. A partirde allf, en los capitulos sucesivos,el enfasis recae en demostrar lashabilidades de comprensiOn lectoraque estos libros pueden contribuir adesarrollar en los estudiantes.En particular, se trabaja sobre ellenguaje oral como una base paradesenvolver las habilidades lectorasa trues de la narraciOn de historias yla lectura en voz alta a otros nihosmas pequehos. En cuanto a lashabilidades de escritura, se sostieneque los libros ilustrados acercan a losalumnos al estudio del lenguaje y atextos que sugieren modelosinteresantes de escritura que ellospueden seguir. Adernas, en todos loscasos, a twos de actividades brevesy especificas, la autora contempla elcaso particular de aquellos estudiantesque tienen dificultades de aprendizajeo demandan una atenciOn especial.

En sintesis, Teaching with PictureBooks in the Middle School resultaser una guia entretenida y completesobre los textos ilustrados y susposibilidades para la ensehanza,edemas de mostrar de manera claray aplicable las diversas actividades quese pueden desplegar a partir de ellos.Cabe resaltar la recopilacion debibliograffe del y sobre el genero quela autora ha realizado, asi como eltrabajo de investigaciOn desplegadoen el texto de manera amena y clara.

Ma/ena Pizani

Libros recomendadospara ninos y adolescentes

Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizam6nLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando Ia pluralidadtematica como un principio regidor en Ia literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a

fines pr6cticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a 8 azios 'S,i1V;eyi-a), Carlos: El insolito viaje a Singapur deMardfiqueo Gomez, inventor. Ilustraciones: Mar-

Tulian, Aldo: La 305. Buenos Aires: Colihue, Co- P;Lee,lc. iF.101le. Buenos Aires: Quipu, Coleccion LoslecciOn Libros del malabarista, 1986, 57 pag-inaV'=,(' CercleS)deQuipu, 1992, 141 paginas.

O Es la historia de Pedro Pavela, un nino que:,*nabaAa-S":.'locomotoras y queria ser maquinista. El nitio*Icitecieni:1-6:1

-0,Encontraran, en estas paginas, suspenso, un roman-ce;mucho humor, sucesos ins6litos... Divierte y emocio------ ,, , ,,

(-1,1 . ,

junto con su maquina y sus variadas aventuraS,,:con ins na!a la vez. Un paseo por el mundo. (Novela.)

litos y divertidos episodios. (Cuento.) 15---.5 oc, i,-,\I ,,r ,`-' t ,,

, q li,,ii \..,:_^ --)11Li Pe?4.1 af14 alios

Uribe, Veronica: El mosquito zumbador_llusi'fa- / OA'\ ;ciones: Gloria Calderon. Venezuelai-Edicicines Eka- TA fadaaHMa'rquez, Gabriel: El verano feliz de la Solo-

,-, .----'' --. /re, Banco del libro, 1999, sin-- - ra Forbes. Bustraciones: Carmen Sole Vendrell. Colom---

Uill\lciii-ba,'1999, 28 paginas.O Muestra muy lograda y bellade lo,que debe ser un libroi--para ninos. Una anecdota muy, simple, de caracter regi6-_ ,Uirl6grado- cuento del premio Nobel de Literatura.nal, resulta atractiva, con interes\per)Manente paia el lec-> 'Hay intnga, hay episodios que abarcan lo cotidiano contor, breve y bien lograda. (Leyenda:)--Y }-. Old insolito, lo inesperado. Hay dos ninos espectadores,

, u i"rcvl\protagonistas, de una historia que roza la verdad con lofantkaStico. (Cuento.)_.

De 7 a 10 ailos

Mendoza, Susana: Cuento de junio. Ilustracio-nes: Carlos Sandoval. Mexico: Ed. Amaquemeca-no, pertenece a la Coleccion "Mitztli "S para ninas1984, 95 paginas.

O Se narra una creencia muy arraigada en 'el medio po-pular: unos ninos "ven" tigres, en imagenes sucesivas,

---,

Rodriguez cesualdi, Carlos: Palabra de fantas-ma. Ilustraciones: Gustavo Roldan (h). Buenos Ai-res: Alfaguara, Coleccion Alfaguara Juvenil, 1997,87 paginas. )

. s cc()) t<> Un,gcrupole jovenes estan de campamento. Ya se sa-t-,e: lacconvitiencia en tales sitios es ideal para que ocu-rran "Cie4aS)COsas". Asi, se enfrentaran con un fantasmaque los Ile&6,,ahablar de sus propios "miedos", a des-

enriqueciendo el relato singularmente. El ti re se "esfoj cUbrirlos;"4rakrar (o no)... Si es en una noche sin lu-ma" y todos piensan en Ia transformation de las siluetaS na..". rnucho'inejor:,(Novela.)esfumadas, en lo que realmente son: el sol. (Leyenda.) 0) 0

. ' / \.6-.)\:\e s:\% j.,/, Ad6lescentes yAoyenes.Porcel, Martha Sastrias de: Periquito verde es- / \1.- 1 ' ,k ki YV--/ --(--meralda. Ilustraciones: Rafael Barajasi.' Mexico: Magrini, Cesar: Noelle delie rros . Buenos Aires:Ed. Amaquemecano, Coleccion Para cantar, clecir, 'Plus Ultra, Colecciorl Tallertitrario, 1994, 93 pa-

ginas. )

-ez, 7) "1

0 El autor ha escrito buena/Parte de sus cuentos tratan-,

do de "recobrar el tiernpo,perdido' , aunque a veces pa-rece responder al tiernp6 de los suenos, con una visioncasi surrealista. Son 14 relatos, muy densos y cargadosde "misterio" y anticipaciones: se diria que siempre estabuscando el paraiso. (Cuentos.)

y cantar, 1985, 86 paginas. I

O0 )---)

Durante el siglo XIX, se narran las aventura5(clel,'kperVper-sonaje Periquito. Desde su llegada al Nuevo MUndOFY:suarraigo en la ciudad de Mexico, este mundo de animales

.sehumaniza y cuentan sus experiencias. (Cuento=flefato)

\:;;;;1

Garcia Diaz, Angel: Mi amigo el poeta. 111,(StraCio-nes: Alicia Ulloa. Venezuela: Proyecto Literarua:4\fantil Edicion El Macaro, 1983, s/n. Uqi<.!"

O Relato muy sugestivo, que cuenta la relacion-entre unanino escolar, y un personaje del pueblo, solitrio;:,,prse;guido, a quien atribuyen su condition de poeta,(Novelabreve.)

De 9 a 12 atiosVetier, Adela: La puerta de la extraiia senora.Buenos Aires: Plus Ultra, Coleccion Literatura Ju-venil, 1983, 73 paginas.0 Son cinco piezas teatrales, que pueden ser leidas, ade-mas, como cinco narraciones independientes, con argu-

-mentos diversos. Teatro leido, que apela a situaciones ypersonajes variados; la realidad mezclada con la fantasia,arm6nicamente. (Teatro.)

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II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE "LECTURA Y VIDA"

Tal como hemos venido anunciando en

numeros anteriores, del 11 al 13 de octubre de2001 se realized en Buenos Aires el II SimposioInternacional de "LECTURA Y VIDA", entomb a "La escuela y la formacion de lectoresy escrItoresif Los temas especificos a abordardurante este segundo encuentro seran lossiguientes:

O La literature en la escuela.

O Las practices del lenguaje y la enseiianza.de la gramatica.

O Produce& y comprensiOn de textosexpositivos.

O Evaluacion de la lecture y escritura.

El programa de trabajo para el desarrollo deeste temario incluye conferencias centralesa cargo de especialistas nacionales einternacionales, entre los cuales ya hanconfirmado su presencia: Donna Ogle (vicepresidenta de IRA); Teresa Colomer(Universidad AutOnoma de Barcelona,Espana); Isabel Sole (Universidad deBarcelona, Espana). Ademas de lasconferencias centrales, se desarrolladnpaneles de discus& con invitados especiales.

Reiteramos aqui la convocatoria para lapresentaciOn de ponencias, realizada ennuestra revista de setiembre.

Las personas interesadas en presentarponencias deben cumplir con los siguientesrequisitos:

o Los trabajos tienen que referirse estrictamentea los temas ya mencionados.

o Se solicitan: 1) propuestas innovadoras decapacitacion docente en rein& con lostemas mencionados; 2) informes de

investigaciones terminadas recientemente oinformes de avance de investigaciones enproceso que presenten algunos resultadospara su discusiOn; 3) relatos de experien-

cias de aula (proyectos o situacionesdidacticas) cuya efectividad haya sidoconvenientemente evaluada.

o Los sumarios de las ponencias no puedensuperar las 400 palabras. La fecha limitepara su recepciOn es el 30 de abrilde 2001.

o Los sumarios tienen que enviarse en copiaimpresa acompanada por disquete enWord 2000 o compatible o por correoelectrOnico.

o Los ponentes deberan efectivizar suinscripciOn al Simposio en el momento depresentar el sumario de su ponencia.

o A partir de los sumarios, el Comite EditorialConsultivo y la Direccion de LECTURA YVIDA, en tanto Comite Cientifico del IISimposio efectuaran una preselecciOn delos trabajos.

o Las ponencias completes correspondientesa los trabajos preseleccionados deberanpresentarse antes del 30 de junio de 2001.

o El tiempo previsto para la presentaci6n delas ponencias es de 20 minutos, seguidosde 10 minutos para la discusion.

o Los requisitos para el envio de las ponenciascompletes de los trabajos preseleccionadosseran enviados oportunamente a susautores.

o La seleccion final estara a cargo del ComiteCientifico y los resultados de esta selecciOnse darer" a conocer el lg de setiembre de2001.

Los sumarios pueden enviarse a LECTURA vVIDA: Lavelle 2116, 8' B, C1051ABH, BuenosAires, Argentina, o a la direccion de correoelectronic° de la revista:lecturayvida@iralyv.com.ar,o entregarse personalmente en el horario delunes a jueves de 12 a 18 hs.

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472 CONVENCIONANUAL DE LAASOCIACIONINTERNACIONALDE LECTURA:PRESENTACIONDE PONENCIASEN ESPAAOL

42 CONGRESOINTERNACIONALDE PROMOCIONDE LA LECTURAYEL LIBRO

Costo de las inscripcionesHasta el 20/7/2001

Socios y suscriptores:No suscriptores:Ponentes sociosPonentes no socios

U$S 60U$S 85U$S 80

U$S100

Despues del 20/7/2001 y hasta cubrir loscupos disponibles

Socios y suscriptoresNo suscriptores:

Forma de pago:

o Argentina: giro postal en pesos a nombrede AsociaciOn Internacional de Lectura, opago en efectivo en nuestra oficina y en elhorario de lunes a jueves de 12 a 18 hs.

U$S 70

U$S 95

Del 28 de abril al 3 de mayo de 2002 tendralugar en San Francisco, California, EstadosUnidos, la 472 Convencion Anual de IaAsociacion Internacional de Lectura. Si bienlas actividades se desarrollan en su mayoriaen ingles, el programa de la ConvenciOnincluye desde hace ya varios anos una seriede sesiones en esparto' destinadas,especialmente, a presentar trabajos deinvestigacion y experiencias de enseiianza dela lectura y escritura en nuestra lengua. Laspersonas interesadas en participar deberansolicitar los formularios de presentacien depropuestas a la Oficina de LECTURA Y VIDA, 0

Del 20 al 22 de abril de 2001, y en el marcode la 27a. Exposicion Feria Internacionaldel Libro de Buenos Aires, se Ilevara a caboel 42 Congreso Internacional de Promocionde Ia Lectura y el Libro. Al igual que los trescongresos anteriores, este evento esteorganizado por Ia Fundaci6n El Libro, y lostemas propuestos en esta oportunidad son lossiguientes :

O El libro y la promociOn de la lectura en elsistema educativo.

O El libro y la promocion de la lectura en lafamilia.

O El libro y la promocion de la lectura en losmedios masivos de comunicacion.

O El libro y la promocion de la lectura enespacios no convencionales (plazas,

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.6, Exterior: cheque en dolares sobre un bancoen Estados Unidos y a nombre deAsociaci6n Internacional de Lectura.

6, En todos los casos, los pagos debenenviarse solo a la Redaccion de LECTURA v

VIDA: Lavalle 2116, 82 B, (C1051ABH),

Buenos Aires. No se admiten tarjetas de.credit°.

Rogamos muy especialmente, tener en cuentaque los cupos son muy limitados y que solo setomaran inscripciones hasta que los mismossean cubiertos. Dado que por este motivo nopodemos precisar la fecha de cierre, solicita-mos a nuestros socios y lectores habitualesefectuar las inscripciones con la debidaantelaciOn.

directamente a la sede central. El plazo para lapresentaci6n vence indefectiblemente el 12 dejunio de 2001. Los formularios debidamentecompletados deberan enviarse,preferentemente por e-mail, a:

Alida Cutts479 Annual Convention Sesiones en espaholInternational Reading Association800 Barksdale Road, P.O.Box 8139Newark, Delaware 19714-8139, USA.Fax: (1-302)731-1057E-mail: acutts@reading.org

carceles, geriatricos, hospitalesy otros).

0 Las politicas culturales y la promoci6n de lalectura en la Argentina y en el mundo(politicas publicas: municipales, provincialesy nacionales).

Ademas de especialistas argentinos y extran-jeros que disertaran sobre estos temas, losinteresados podran presentar ponencias sobrelos mismos topicos y hasta la fecha limite del16 de febrero de 2001. Para mayores datos einscripciones dirigirse a

Fundacion el LibroHipolito Yrigoyen 1628, 59 pisoC1089AAF Buenos Aires, ArgentinaTel.: (54-11) 4374-3288E-mail : fund@libro.satlink.net 59

III CONGRESOLATINO-AMERICANO DETRADUCCIONINTERPRETACION

59 CONGRESOINTERNACIONALEDUCACION ENEL 3er. MILENIO

Del 23 al 25 de abril de 2001 se realizara enBuenos Aires, Argentina, el III CongresoLatinoamericano de Traduccion eInterpretacion. El temario de este evento,organizado por el Colegio de TraductoresP6blicos de la Ciudad de Buenos Aires,incluye los siguientes puntos:

O Traduce& especializada: juridica, tecnico-cientifica y literaria.

O Traduce& *Ilea.O Terminologia.

O InterpretaciOn.

O La lengua como soporte de la cultura y lacomunicaci6n.

O Medios e Internet.

O Herramientas para el traductor.

Del 18 al 22 de abril del 2001 se realizara enel Complejo Pajas Blancas, Ciudad deCordoba el 5° Congreso InternacionalEducacion en el 3er. Milenio.

Algunos de los temas a tratar durante el eventoseran: educacion y sociedad; Ia sociedad delconocimiento en la era de la informacion; eldocente como lider; el docente como autoridadlimitante; por que el docente debe continuarreeducandose; el docente como gestor devalores en la sociedad; los valores comotemas transversales del curriculo; creatividade innovacion en la escuela; redes de trabajopara la innovaciOn escolar; la educaciOn virtualen la aldea global; el costo emocional delanalfabetismo tecnolOgico; entre otros.La convocatoria esta dirigida a docentes detodos los niveles, docentes de areas especiales,

supervisores, directivos, titulares de colegiosprivados, profesores terciarios y universitarios,funcionarios publicos, politicos, padres deestudiantes, estudiantes, directores de recursoshumanos y personas interesadas en temaseducativos.

Las actividades previstas incluyen conferencias,

talleres, consultorias y la presentaciOn de

O LocalizaciOn.

O Aspectos extralinguisticos de la traducciOn.

O Teoria de Ia traduccion.

O Formacion y capacitacion profesional.

O El castellano: su realidad geopolitica.

O El plurilingOismo.

O Caracteristicas de la traducciOn en

diferentes lenguas.

O La situacion actual de Ia traducciOn enLatinoamerica y en el mundo.

Informes e inscripcionSecretaria del CongresoSarmiento 1562, 4' P "F" (C1042ABD)E-mail: anajuan@anajuan.comSitio WEB: www.anajuan.com

proyectos educativos internacionales. Entre losdisertantes invitados se encuentran Eric Jensen(E.U), Jaime Etcheverri (Argentina) y MauricioTolosa (Chile). Los talleres serail dictados porDavid de Prado Diez (Espana); GerardoMendive (Mexico); Adrian Cottin Belloso(Venezuela); Susana Bloch (Chile); Alan Frenk(Chile); Ezequiel Ander Egg (Argentina-Espana); Susana Huberman (Argentina);Andres Sanchez Bodas (Argentina) y SusanaHorowitz (Argentina). En cuanto a las consul-torias sobre proyectos educativos,metodologias de aprendizaje y nuevas habili-dades para el mundo que vivimos seranbrindadas por Janiz Roze (E.U); Ezequiel AnderEgg (Argentina-Espana); Adrian Cottin Belloso(Venezuela) y Escuelas Reggio Emilia (Italia).Por su parte, los proyectos educativos a pre-sentar seran los de las Escuelas Key(Indianapolis-E.U) y las Escuelas Reggio Emilia(Italia).

Informes e inscripcion:Rivadavia 648, oficina 23Galeria Catamarca(4700) Catamarca, ArgentinaTel. 03833-434443

E-mail: creative@cedeconet.com.ar

IATENCION!Comunicamos a nuestros socios que, como es habitual, la oficina de LEC-TURA Y VIDA permanecera cerrada desde el viernes 22 de diciembre de2000 hasta el martes 2 de enero de 2001. Luego de ese periodo, la ofici-na permanecera abierta sin interrupciones durante los meses de verano yen su horario habitual de lunes a jueves de 12 a 18 horas.

La escuelay la formacion de

lectores y e-s-Cito eLectura eperitur'a. Apuntes-desde_la-perspectivacurricul Dela,Lerner

La ortograffa en la escuela: representacionesdel aprendiz y accion didactica Artur Gomesde Morais

O Aprender ortograffa: nuevas respuestas a unviejo problema Maria Celia Matteoda

O La alfabetizacion infantil en el contextode las nuevas pollticas educativas: una visiondesde America Latina Rosa Maria Torres

PEDIDOS A:Redaccion de Lectura y Vida - Lavalle 2116, 8a B (1051) - Buenos Aires, ArgentinaTel: 4953-3211 - Fax: (54-11) 4951-7508

CosTos:0 Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo).0 Exterior: u$s13 (incluye franqueo). Cheque en &dares a la orden de Asociacion Internacional de Lectura.

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I CONGRESONACIONAL DEDIDACTICASESPECIFICAS

Bajo el tema convocante de "Las didacticasde las areas curriculares en el siglo XXI",entre el 1, y el 3 de febrero de 2001 serealizard en Granada, Espana, el I CongresoNacional de Didacticas Especificas.

El encuentro, organizado por la Facultad deCiencias de Ia Educacion de la Universidad deGranada, tiene como objetivos:

O Reflexionar sobre las caracteristicasdisciplinares y las peculiaridadesepistemolOgicas de las didacticasespecificas.

O Ubicar las didacticas especificas en elcampo de las ciencias educativas ysociales. Establecer ambitos de actuaciOnpara las didacticas especificas.

O Delimitar los diversos marcos teoricos ymetodologicos que fundamentan lasdisciplinas didacticas.

O Impulsar Ia conexi6n entre las reflexionesteOricas de las didacticas especificas y lasnecesidades practicas del sistema educativo.

O Establecer las dimensiones del conocimientode contenido didactico y profesional de losprofesores.

O Caracterizar las necesidades formativas delos profesores en didacticas especificas.

O Evaluar los planes en curso y proponernuevas estructuras para la formaciOn de losprofesores.

O Elaborar metas que desarrollen las didacticas

especificas como disciplinas al servicio delas necesidades educativas de la sociedadespanola.

Las actividades se desarrollaran a truesde conferencias, paneles de debate, mesasredondas y comunicaciones libres, donde setrataran, entre otros, los siguientes temas:las didacticas de las areas curriculares en lasciencias de Ia educacion; estatus cientificode las didacticas de las areas curriculares; laformaciOn didactica del profesorado; formed&de maestros en las didacticas de areascurriculares; formacion de profesores desecundaria en las didacticas de areascurriculares; lineas de investigacion endidacticas especificas; perspectivas de futurode las didacticas especificas.

Informes e inscripcion:Joaquin Ro Han Ramirez (secretario delCongreso)

Facultad de Ciencias de la EducaciOnFax: 958246351

E-mail:

congresodidacticasespecia@wanadoo.esPagina WEB:www.ugr.es/local/cnde

gl\TOVIEEPAID!

"LECTURA Y VIDA"

TIENE SU SITIO WEB

Tenemos el placer de informar a nuestros lectores queLECTURA Y VIDA tiene, desde octubre pasado, su sitio propioen Internet.Los invitamos a visitarlo. Sugerencias, propuestas, criticas...seran bienvenidas.

www.lecturayvida.org.ar

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INDICEalio 21 - 2000

1, Indice por titulos

Acompariar lectores... un cuento de nuncaacabar. ANA MARIA BAVOSI. Alio 21, N° 4, p. 44-47.

Adquisicion y el desarrollo del vocabulariodesde un enfoque pragmatic°, La. MIRTHACORVO DE DEL GRECO Y MARIA ELENA ISUANI DE

AGUILO. Arlo 21, N° 2, p.36-43.

Alumnos y mundos posibles. GRACIELA SOLADE CAINO. Arlo 21, N° 3, p.38-43.

Analisis de nombres de numeros de dos di-gitos en nifios de 4 y 5 anos, El. MONICA AL-VARADO Y EMILIA FERREIRO. Arlo 21, N° 1, p.6-17.

Animaci6n de la lectura: un viejo invento, La. LuisBERNARDO YEPES OSORIO. Arlo 21, N° 2, p.44-51.

Aplicabilidad de los estudios literarios a Ia didac-tica de Ia lectura y analisis de los textos literarios.AIDA CASTAN ER MARTINEZ. Arlo 21, N° 1, p.30-39.

Aportes para el diagnOstico de dificultadesen la comprensiOn de Ia lectura. MARIA CRIS-TINA RINAUDO Y ANA GABRIELA MENEGUZZI. Ario21, N° 3, p.26-36.

Biblioteca en el aula y en Ia escuela. SUSANACABRERA DE RODA Y MARIA ANOTNIA LLITERAS DE

MARATTA. Arlo 21, N° 4, p. 48-51.

Cultures orales y alfabetizaciOn: un desaffopara la escuela. ANA MARIA BORZONE DE MANRIQUE

Y CELIA RENATA ROSEMBERG. Atio 21, N° 2, p.18-25.

De lo analOgico a lo digital. El futuro de Ia en-serianza de la composiciOn. DANIEL CASSANY.Ario 21, N° 4, p. 6-15.

Estrategias de enserianza para activar losesquemas cognitivos de los estudiantes.MABEL CONDEMARIN. Ario 21, N° 2, p.26-35.

Evaluacion de la lectura y la escritura me-diante pruebas escritas en las etapas de Ed.Primaria (6-12) y Secundaria (12-16), La. ISA-BEL SOLE, MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS. Ario

21, N° 3, p. 6-15.

Evaluacion en el area de Iengua: pruebasescritas y opiniones de los profesores. ISA-BEL SOLE, MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS. Alio

21, N° 2, p. 6-17.

Experiencia de revision de textos o como re-cuperar el tesoro de Ia cueva de All Baba, Una.MARIA LAURA GALABURRI. An0 21, N° 3, p.44-50.

Jerome no lee como debe...segOn las teo-Has contemporaneas de la lectura. JORGE E.VACA URIBE. Arlo 21, N° 4, p. 16-30.

Lectura comprensiva y vide. NESTOR HUGOQUIROGA. Alio 21, N° 1, p.54-57.

6Mejorar o transformar "de veras" la forma-cion docente? Aspectos criticos y ejes cla-ve. JosErrE JOLIBERT. An° 21, N° 3, p.16-25.

Nuevas perspectives de la alfabetizaciOntemprana, Las. BERTA BRASLAVSKY. An° 21, N°4, p. 32-43.

Pronunciamiento latinoamericano sobre"EducaciOn para todos ". FORO MUNDIAL DEDAKAR. Alio 21, N° 3, p.59-64.

Tareas de escritura y estrategias interactivaspara favorecer el procesamiento de Ia infor-macion cientifica. ALICIA VAZQUEZ, MARIA CELIAMATMODA Y PABLO ROSALES. Atio 21, N° 1, p.18-29.

Valoracion de habitos lectores en alumnosde enserianza media. INEs PAULINA SIMONS.Ario 21, N° 1, p.40-53. 63

1, indice de autores

ALVARADO, MONICA Y EMILIA FERREIRO. El analisis

de nombres de nOmeros de dos digitos ennirios de 4 y 5 arios. Arlo 21, N° 1, p.6-17.

BAVOSI, ANA MARIA. Acompartar lectores... Uncuento de nunca acabar. Arlo 21, N° 4, p. 44-47.

BRASLAVSKY, BERTH. Las nuevas perspectivas de Ia

alfabetizacion tern prana. kb 21, N° 4, p. 32-43.

BORZONE DE MANRIQUE, ANA MARIA Y CELIA RENATA

ROSEMBERG. Culturas orales y alfabetizacion: undesaffo para la escuela. Arlo 21, N° 2, p.18-25.

CABRERA DE RODA, SUSANA Y MARIA ANTONIA LLI-

TERAS DE MARATTA. Biblioteca en el aula y en laescuela. Ario 21, n° 4, p. 48-51.

CASSANY, DANIEL. De lo analOgico a lo digital.El futuro de Ia ensehanza de la composi-tion. Ario 21, N° 4, p. 6-15.

CASTANER MARTINEZ, AIDA. Aplicabilidad de losestudios literarios a Ia didactica de Ia lectu-ra y analisis de los textos literarios. Atio 21,N° 1, p.30-39.

CASTELLS, NURIA Y OTRAS (Ver Sole, Isabel,Mariana Miras y NOria Castells.)

CONDEMARIN, MABEL. Estrategias de ensehan-za para activar los esquemas cognitivos delos estudiantes. Arlo 21, N° 2, p.26-35.

CORVO DE DEL GRECO, MABEL Y MARIA ELENA ISUA-

NI DE AGUILO. La adquisiciOn y el desarrollodel vocabulario desde un enfoque pragma-tico. Alio 21, N° 2, p.36-43.

FERREIRO, EMILIA Y MONICA ALVARADO. (Ver Alvara-

do, Monica y Emilia Ferreiro.)

FORO MUNDIAL DE DAKAR. Pronunciamiento la-tinoamericano sobre "Educacion para to-dos". Arlo 21, N° 3, p.59-64.

GALABURRI, MARIA LAURA. Una experiencia derevision de textos o como recuperar el teso-ro de la cueva de All Baba. Atio 21, N° 3,p.44-50.

ISUANI DE AGUILO, MARIA ELENA Y MABEL CORVO DE

DEL GRECO (Ver Corvo de Del Greco, Mabel yMaria Elena Isuani de AguilO.)

JOLIBERT, JosETTE. tMejorar o transformar "deveras" Ia formaciOn docente? Aspectos cri-ticos y ejes clave. Alio 21, N° 3, p.16-25.

l!t ',I .1

LLITERAS DE MARATTA, MARIA ANTONIA (ver Cabre-

ra de Roda, Susana.)

MATTEODA, MARIA CELIA Y OTROS. (Ver Vazquez,

Alicia; Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales.)

MENEGUZZI, ANA GABRIELA. (Ver Rinaudo, MariaCristina y Ana Gabriela Meneguzzi.)

MIRAS, MARIANA Y OTRAS (Ver Sole, Isabel, Maria-na Miras y Nuria Castells.)

QUIROGA, NESTOR HUGO. Lectura comprensivay vida. Alio 21, N° 1, p.54-57.

RINAUDO, MARIA CRISTINA Y ANA GABRIELA MENE-

GUZZI. Aportes para el diagn6stico de dificul-tades en la comprensiOn de Ia lectura. Arlo21, N° 3, p.26-36.

ROSALES, PABLO Y OTROS (Ver Vazquez, Alicia;Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales.)

ROSEMBERG, CELIA RENATA Y ANA MARIA BORZONE

DE MANRIQUE. (Ver Borzone de Manrique, AnaMaria y Celia Renata Rosemberg.)

SIMONS, INES PAULINA. ValoraciOn de habitoslectores en alumnos de enserianza media.Arlo 21, N° 1, p.40-53.

SOLA DE CAINO, GRACIELA. Alumnos y mundosposibles. Ano 21, N° 3, p.38-43.

SOLE, ISABEL; MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS.

EvaluaciOn en el area de lengua: pruebasescritas y opiniones de los profesores. Arlo21, N° 2, p. 6-17.

SOLE, ISABEL; MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS.

La evaluacion de la lectura y la escrituramediante pruebas escritas en las etapas deEd. Primaria (6-12) y Secundaria (12-16). Arlo21, N° 3, p. 6- 15.

VACA URIBE, JORGE. Jerome no lee como de-be...segun las teorias contemporaneas de lalectura. Ario 21, N° 4, p. 16-30.

VAZQUEZ, ALICIA; MARIA CELIA MATTEODA Y PABLO

ROSALES. Tareas de escritura y estrategias inte-ractivas para favorecer el procesamiento de IainformaciOn cientifica. Aho 21, N° 1, p.18-29.

YEPES OSORIO, LUIS BERNARDO. La animaciOnde la lectura: un viejo invento. Arlo 21, N° 2,p.44-51.

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Costos de la suscripcionCuota de afiliacion individual

para America Latina:U$S 26 6 $ 26

Cuota de afiliacion institucional(escuelas, bibliotecas, universidades y otras instituciones): U$S 104

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcionA Exterior: cheque en dolares sobre un banco de los Estados Unidos

a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,enviado a la Redaccion de Lectura y Vida

o a la sede central de IRA; o tarjeta de credito.

A Argentina: giro postal (no telegrafico) en pesos y a la ordende la AsociaciOn Internacional de Lectura, enviado a la Redaccion

de Lectura y Vida en Buenos Aires; o tarjeta de credito.

A Pago con tarjetas de credito internacionales Visa y Mastercardsolo para suscripciones individuales (no disponible para institucionesni para la compra de otros materiales publicados por Lectura y Vida).

Enviar el formulario correspondiente por correo o presentarloa la Redaccion de la revista, completo y firmado

(ni el ninnero de tarjeta ni el formulariodeben enviarse por fax ni correo electronico).

Redaccion de Lectura y VidaLava lle 2116, 8' B

C1051ABI4 Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (11)4953-3211 - Fax: (11)4951-7508

E-mail: lecturayvida@iralyv.com.arNorario: Tunes a jueves de 12 a 18 hs.

AsociaciOn Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.O.Box 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

X70

1(4:11-111.74.

I N F F. RN AT I Cl N AL

(04 Reading Association

De to analogic° a to digital. El futuro de la ensenanza dela composiciOn Daniel Cassany

Jerome no lee como debe... segim las teorias contem-poraneas de la lectura Jorge E. Vaca Uribe

Las nuevas perspectivas de la alfabetizaciOn tempranaBerta Braslaysky

Acompanar lectores... un cuento de nunca acabarAna Maria Bavosi

PROMOCION DE LA LECTURA: Biblioteca en el aula y en la escuelaSusana Cabrera de Roda y Maria Antonia Lliteras de Maratta

NUEVAS ORIENTACIONES EN LA ENSENANZA DE LA LECTURA:Que hacen los Buenos lectores cuando leen? Bess Hinson

LITERATURA INFANTIL Y JUVENILMaria Luisa Cresta de Leguizamon

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONE'S

INDICE

Lavalle 2116 8° "B"C1051ABH Buenos Aires-Argentina

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