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Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação
(RE)ORGANIZAÇÃO DA ÁREA DOS LIVROS E
INCENTIVO À LEITURA NA EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR
Relatório Final – Prática e Intervenção Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Ana Sofia Marques Rosado
Orientadora: Professora Doutora Teresa Mendes
Portalegre, outubro de 2015
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação
(RE)ORGANIZAÇÃO DA ÁREA DOS LIVROS E
INCENTIVO À LEITURA NA EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR
Relatório Final da Prática e Intervenção Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Ana Sofia Marques Rosado
Orientadora: Professora Doutora Teresa Mendes
Portalegre, outubro de 2015
I
“Livro
um amigo
para falar comigo
um navio
para viajar
um jardim
para brincar
uma escola para levar
debaixo do braço
Livro
um abraço
para além do tempo
e do espaço”
Luísa Ducla Soares
II
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço à minha família pelo amor, pelas vivências, pela
coragem, pela alegria e por estarem sempre presentes em todos os momentos da minha
vida. Foram muito importantes todos os conselhos e momentos de apoio e
encorajamento que me deram no decorrer deste meu percurso. Desde pequena sonhava
em ser educadora de infância e com o vosso apoio consegui concretizá-lo. Assim, o meu
muito obrigada do fundo do coração à minha mãe, ao João (que é como um pai), à
minha irmã, ao meu irmão (que, com seis anos, me perguntava se precisava de ajuda),
aos meus avós, aos meus tios e às minhas afilhadas.
À minha querida professora doutora Teresa Mendes, agradeço a sua orientação,
dedicação, disponibilidade e sabedoria. Não encontro palavras que expressem a minha
gratidão pelo seu apoio. Para mim foi uma enorme honra tê-la como orientadora deste
meu percurso. Considero-a uma professora e orientadora exemplar, mas principalmente,
uma grande amiga.
À minha grande e querida amiga Patrícia Marques que em muitos momentos, e até
me arrisco a dizer em todos, esteve presente. Apesar de não ter sido a minha colega de
Prática e Intervenção Supervisionada, auxiliou-me em algumas decisões. Agradeço o
seu carinho, a sua dedicação e a sua amizade, não de sempre mas, de certeza, que será
para sempre. Obrigada pela amizade, pelo apoio e pelos conselhos.
Às educadoras envolvidas neste Projeto, o meu muito obrigada pelos ensinamentos
e disponibilidade.
Às crianças com quem estive durante os meses de Prática e aos seus Encarregados
de Educação, pois sem eles não seria possível desenvolver este Projeto.
A toda a comunidade educativa do Centro Infantil, onde decorreu a Prática e
Intervenção Supervisionada, pela forma como me acolheram.
III
A todos os professores do Mestrado em Educação Pré-escolar pelo seu contributo e
ensinamentos que me proporcionaram e me ajudaram a crescer pessoal e
profissionalmente.
A todos, muito obrigada!
IV
RESUMO
O presente relatório apresenta a descrição e a reflexão da Prática e Intervenção
Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-escolar, cujo propósito foi (re)organizar
a área dos livros e incentivar a leitura na Educação Pré-escolar.
Este Projeto foi implementado na sala de atividades onde decorreu a nossa prática,
tornando a área dos livros mais acolhedora e atrativa, para que as crianças se sentissem
melhor no momento das suas leituras.
Como ponto de partida deste Projeto foi fundamental ouvir as opiniões e ideias das
crianças acerca da área dos livros da sala de atividades, para assim podermos responder
melhor às suas necessidades e gostos.
O Projeto seguiu a metodologia de investigação-ação em contexto educativo, que se
caracterizou por momentos de observação, recolha, interpretação e análise de dados, que
nos levaram aos resultados obtidos. Estes resultados mostram que a nossa principal
intenção foi conseguida, uma vez que foram notórias as mudanças que ocorreram na
sala de atividades, que proporcionaram um melhor ambiente para desenvolver o
intelectual das crianças do grupo.
Palavras-chave: Área dos Livros; Educação Pré-escolar; Investigação-ação;
Literatura para a Infância; Livro.
V
ABSTRACT
The present written report presents the “Prática e Intervenção Supervisionada do
Mestrado em Educação Pré-escolar” description and reflexion wich purpose was to
(re)organize the book area and to stimulate the lecture into the educational preschool.
This Project was implemented in the activities room where happened our pratice,
getting the book area more welcoming and attractive so that the children felt better in
their reading moments.
As starting-point of this Project it was fundamental to listen to the children´s
opinions and ideas about the book area of the ativities room thereby we could better
answer to their necessities and likings.
The Project followed the investigation-action metodology in educational context,
that was characterized by moments of observation, gathering, interpretation and data
analyses that taken us to the achieved results. These results shows that our main
intention was achieved once there were notoriouses the changes that ocurred into the
activities room, that provided a better surrounding to the intellectual development of the
children of the group.
Key words: book area; preschool education; investigation-action; literature for the
chieldhood; book.
VI
SIGLAS E ABREVIATURAS
Siglas
DQP – Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
IA – Investigação-Ação
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
LQEPE – Lei-Quadro da Educação Pré-escolar
ME – Ministério da Educação
MEM – Movimento da Escola Moderna
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PIS – Prática e Intervenção Supervisionada
Abreviaturas
s/d – sem data
s/p – sem página
VII
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 10
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................... 13
CAPÍTULO I – Educação Pré-escolar em Potrugal ...................................................... 14
1. A Educação Pré-escolar em Portugal: legislação e orientações em vigor ........... 14
2. O papel do Educador de Infância no desenvolvimento da ação educativa .......... 20
3. Modelos Curriculares para a Educação Pré-escolar e a importância dos livros .. 22
3.1. Modelo Curricular High-Scope ....................................................................... 22
3.2. Modelo Curricular Reggio Emilia .................................................................. 24
3.3. Modelo do Movimento da Escola Moderna .................................................... 26
CAPÍTULO II – O lugar dos livros no Jardim-de-Infância .......................................... 28
1. Literacia emergente e literatura para a Infância................................................... 28
PARTE II – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .................................................. 35
CAPÍTULO I - Percurso e Contexto ............................................................................. 36
1. Percurso ............................................................................................................... 36
1.1. Metodologia de Investigação-Ação ................................................................ 37
1.2. Instrumentos de recolha de dados aplicados e processos utilizados na sua
análise ............................................................................................................. 39
2. Contexto ............................................................................................................... 43
2.1. Estabelecimento educativo onde decorreu a prática ....................................... 43
2.2. Caracterização da sala de atividades ............................................................... 46
2.3. Constituição e caracterização do grupo .......................................................... 52
CAPÍTULO II – Ação em Contexto ............................................................................. 54
1. Reflexão Geral da Prática e Intervenção Supervisionada .................................... 54
2. Descrição e análise das atividades implementadas .............................................. 59
3. Apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos ................................... 83
3.1. Análise e discussão dos resultados do questionário aplicado às Educadoras de
Infância ........................................................................................................... 83
3.2. Análise e discussão dos resultados do questionário aplicado aos Encarregados
de Educação .................................................................................................... 86
CONCLUSÃO ................................................................................................................. 90
VIII
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 93
ANEXOS ......................................................................................................................... 97
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Planta da sala de atividades com as respetivas áreas de interesse no início da
PIS ............................................................................................................... 49
Figura 2 - Deslocação da área dos livros ....................................................................... 49
Figura 3 – Área dos livros antes da implementação do Projeto .................................... 59
Figura 4 - Capa do livro História do livro activo, de Conceição Areias ....................... 61
Figura 5 – Momento de partilha de ideias sobre ........................................................... 62
Figura 6 – Esquema das ideias das crianças para melhorar a área dos livros da sala de
atividades ..................................................................................................... 64
Figura 7 - Capa do livro Elmer – O Elefante Xadrez de David Mckee ........................ 66
Figura 8 - As crianças a colarem os quadrados no elefante de peluche ........................ 67
Figura 9 – A mascote da área dos livros concluída ....................................................... 68
Figura 10 – Uma criança a realizar a sua etiqueta com a forma de elefante ................. 69
Figura 11 – As crianças a colorir a etiqueta para colocar no cabide ............................. 70
Figura 12 – Cabides da área dos livros com as respetivas etiquetas ............................. 70
Figura 13 – Capa do livro Alana – a bailarina da Água de Alice Cardoso ................... 71
Figura 14 – Realização do mural decorativo da área dos livros: pintura do tronco
(esquerda); pintura da copa da árvore (direita) ............................................ 73
Figura 15 – Mural decorativo da área dos livros concluído .......................................... 74
Figura 16 – Capa do livro O Elefante Diferente (que espantava toda a gente) de
Manuela Castro Neves ................................................................................. 75
Figura 17 – Tapete da área dos livros ............................................................................ 76
Figura 18 – Estante da área dos livros após a correspondência das categorias às cores 78
Figura 19 – Área dos livros após a implementação do Projeto ..................................... 79
IX
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Avaliação da subescala - "Espaço e Mobiliário" ........................................ 51
Gráfico 2 – Com quem vivem as crianças do grupo ...................................................... 52
Gráfico 3 – Respostas das crianças à questão “Qual foi a atividade que mais gostaram
de fazer para a área dos livros?” ................................................................ 81
Gráfico 4 – Respostas dos Encarregados de Educação à questão “Com que frequência?”
................................................................................................................... 86
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Áreas de conteúdo e respetivos domínios da Educação Pré-escolar .......... 17
Quadro 2 – Duração do Projeto ..................................................................................... 60
Quadro 3 – Correspondência das categorias às cores ................................................... 78
10
INTRODUÇÃO
O presente Projeto resulta do trabalho desenvolvido no âmbito da Unidade
Curricular Prática e Intervenção Supervisionada (PIS), incluída no plano de estudos do
Mestrado em Educação Pré-escolar, ministrado pela Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Portalegre, no ano letivo 2014/2015, numa Instituição
Particular de Solidariedade Social (IPSS) da cidade de Portalegre.
Tendo em conta a Lei-Quadro da Educação Pré-escolar – Lei n.º5/97 de 10 de
Fevereiro, a Educação Pré-escolar é considerada “a primeira etapa da educação básica
no processo de educação ao longo da vida” (artigo 2.º), sendo essencial que o
educador de infância conheça bem o contexto educativo em que se insere, a sala de
atividades e o grupo de crianças com quem irá trabalhar. Por isso, e para garantir um
bom desempenho profissional, o educador de infância deve observar, planear, agir,
avaliar e comunicar, de modo a conseguir dar resposta às necessidades das crianças.
Nesse sentido, durante o período em que decorreu a nossa PIS, foi muito
importante o preenchimento das fichas adaptadas do Manual DQP (Desenvolvendo a
Qualidade em Parcerias), de Tony Bertram e Christine Pascal, uma vez que esses
instrumentos nos possibilitaram conhecer melhor a gestão e a organização da
instituição e da sala de atividades (com o preenchimento e a análise da ficha do
estabelecimento educativo e da ficha do espaço educativo da sala de atividades), mas
também o grupo de crianças.
Um dos aspetos que se impôs de início como fundamental, para criar condições
para um bom ambiente educativo e para a instauração de um clima de bem-estar no
seio do grupo, foi o recurso constante ao diálogo para que as crianças pudessem
expressar as suas opiniões, nomeadamente em relação aos recursos existentes na sala
de atividades e à própria organização do espaço, entre outros. Tornou-se óbvio para
nós, através da observação direta e das notas de campo que fomos tirando em situações
de interação espontânea entre as crianças ou em resultado de diálogos com
intencionalidade pedagógica que fomos estabelecendo com o grupo, que as crianças
sentiam vontade de redecorar a sala de atividades, tornando-a mais apelativa e
funcional, e, consequentemente, de reestruturar algumas áreas, munindo-as de
brinquedos e jogos novos. Uma das áreas que as crianças demonstraram ter vontade de
ver modificada foi a dos livros, porque, conforme nos foram dizendo de forma mais ou
menos espontânea, era uma área que tinha “livros muito desarrumados”.
11
Foi desta forma que pensámos ir ao encontro das necessidades das crianças,
ajudando-as a reorganizarem esse espaço e a tornarem-no mais apelativo para o
poderem usar de forma mais frequente e autónoma. Daí que tenhamos decidido
conceber e implementar um Projeto que tinha como propósito (re)organizar a área dos
livros e, simultaneamente, torná-la num espaço convidativo à leitura. O título que lhe
atribuímos – “(Re)Organização da área dos livros e incentivo à leitura na Educação
Pré-escolar” – traduz, na nossa perspetiva essa dupla intenção. No entanto, convém
frisar que a expressão “incentivo à leitura” é aqui utilizada em sentido amplo,
entendendo-se, como preconizam as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
escolar (OCEPE), que a leitura e a escrita, embora não sejam objeto de ensino formal
na Educação Pré-escolar, são domínios que deverão ser capitalizados pelo educador de
infância para promover competências literácitas das crianças o mais precocemente
possível.
Hoje em dia é sabido que devemos desenvolver atividades que contribuam para a
formação de futuros leitores, pois vários são os estudos que revelam que as crianças,
ao contactarem com os livros, desenvolvem o seu imaginário e o seu intelecto. Na
verdade, como afirma Gomes (2000:32), “os contactos frequentes com o livro, em casa
e nas actividades pré-escolares, constituem momentos privilegiados das experiências
de pré-leitura (…) favorece[ndo] a ligação afectiva aos livros e ao acto de ler”.
É por estes fatores que é importante que os livros estejam presentes no dia-a-dia
das crianças. Por isso, foi nossa intenção apetrechar a área dos livros com obras de
qualidade estética e literária, porque percebemos, desde o início, que a maioria dos
livros existentes não obedecia a esse critério de qualidade. Ora, defendemos, como
muitos outros autores – Colomer (1994), Veloso (2003), Mendes (2013) – que o livro
para crianças, justamente porque se dirige a um público tão especial, deve ser uma
obra de arte.
Justificada a escolha do tema do nosso Projeto, importa agora apresentar a
estrutura do nosso Relatório de PIS, que dá conta não só dos aspetos teóricos e legais
que enquadram a Educação Pré-escolar em Portugal, mas também dos aspetos
relacionados com a investigação-ação desenvolvida para a conceção e a
implementação do nosso Projeto e a descrição reflexiva das atividades implementadas
a este nível.
12
Assim, o presente Relatório encontra-se dividido em duas partes: a primeira parte
é dedicada ao enquadramento teórico e a segunda parte dedicada ao projeto de
investigação-ação.
O enquadramento teórico encontra-se dividido em dois capítulos: o capítulo I
reporta-se à Educação Pré-escolar em Portugal, incluindo o enquadramento legal e as
orientações em vigor. Ainda neste capítulo, faz-se referência ao papel do educador de
infância no contexto educativo, e também aos modelos curriculares para a Educação
de Infância mais seguidos em Portugal – Modelo Curricular High-Scope; Modelo
Curricular Reggio Emilia; Modelo Curricular do Movimento da Escola Moderna. O
capítulo II aborda a importância da Literatura para a Infância na Educação Pré-escolar,
destacando-se a importância dos livros para o desenvolvimento das crianças.
A segunda parte deste Relatório é também dividida em dois capítulos: no capítulo
I é apresentado o percurso e o contexto da Prática e no capítulo II é feita uma reflexão
sobre a ação no contexto. Ou seja, no capítulo I, é indicada e descrita a metodologia
utilizada e é feita a caracterização do estabelecimento educativo, da sala de atividades
e do grupo de crianças onde estivemos inseridas. O capítulo II apresenta a reflexão
geral da Prática e Intervenção Supervisionada, a descrição das atividades
desenvolvidas para o Projeto e também apresenta a análise e a discussão dos
resultados obtidos através dos questionários realizados às educadoras de infância e aos
encarregados de educação.
Por fim, terminamos este relatório com uma conclusão, onde refletimos sobre o
Projeto de investigação-ação realizado em contexto educativo de jardim-de-infância e
sobre a nossa evolução profissional enquanto educadoras durante o processo de
observação e intervenção em PIS.
13
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
14
CAPÍTULO I – Educação Pré-escolar em Potrugal
1. A Educação Pré-escolar em Portugal: legislação e orientações em vigor
O século XIX foi um período importante na história da Educação Pré-escolar
(EPE) em Portugal. Na verdade, com a progressiva industrialização, o aumento do
trabalho feminino e a existência de grupos carenciados (Bairrão & Vasconcelos, 1997:
7), houve necessidade de dar resposta educativa às famílias mais desfavorecidas, pelo
que foram surgindo, sobretudo nas grandes cidades, instituições privadas com
“preocupações sociais de tipo asilar”, como referem Bairrão & Vasconcelos (1997: 8).
Já no século XX assistiu-se ao aparecimento de muitos jardins-de-infância da rede
pública um pouco por todo o país, o que contribuiu para a democratização deste
subsistema educativo. Para além disso, esse foi o século que consagrou
definitivamente a Educação Pré-escolar como a primeira etapa da Educação Básica,
tendo visto serem publicados, nas duas últimas décadas desse século, alguns dos
documentos legais e orientadores da prática educativa dos educadores de infância que
ainda hoje são determinantes para o desempenho profissional destes agentes
educativos, como foi o caso da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), da Lei-
Quadro da Educação Pré-escolar (1997) e das Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (1997).
Todos estes documentos surgiram após o 25 de abril de 1974, em pleno período
democrático, o que não deixa de ser significativo pelo facto de o país, com os seus
princípios de democraticidade, igualdade e cidadania, pretender garantir o acesso de
todas as crianças à Educação Pré-escolar. Assim,
De acordo com a filosofia do novo sistema pós-
revolucionário, estender a pré-escolaridade a toda a população
tornou-se um objectivo nacional, tendo em vista atenuar
rapidamente as diferenças sócio-económicas e culturais,
promover o bem-estar social e desenvolver as potencialidades
das crianças (Bairrão e Vasconcelos, 1997: 12),
tal como é assumido no Decreto-Lei n.º542/79, de 31 de dezembro de 1979, onde são
divulgados os primeiros estatutos dos jardins-de-infância e onde se preconiza que a
EPE deve complementar a ação educativa assumida pela comunidade e pelo Estado.
Deste modo, pode ler-se no referido documento que a EPE deve:
15
a) Assegurar as condições que favoreçam o desenvolvimento
harmonioso e global da criança;
b) Contribuir para corrigir efeitos discriminatórios das
condições socio-culturais no acesso ao sistema escolar;
c) Estimular a sua realização como membro útil e necessário
ao progresso espiritual, moral, cultural, social e económico
da comunidade. (art. 1.º)
Neste mesmo Decreto-Lei, são enunciados os objetivos fundamentais da EPE, no
artigo 2.º do capítulo I:
a) Contribuir para a estabilidade e segurança afectivas da
criança;
b) Favorecer, individual e coletivamente, as capacidades de
expressão, comunicação e criação;
c) Despertar a curiosidade pelos outros e pelo meio ambiente;
d) Desenvolver progressivamente a autonomia e o sentido da
responsabilidade;
e) Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde;
f) Despistar inadaptações ou deficiências e proceder ao
encaminhamento mais adequado;
g) Fomentar gradualmente actividades de grupo como meio
de aprendizagem e factor de desenvolvimento da
sociabilidade e da solidariedade;
h) Assegurar uma participação efectiva e permanente das
famílias no processo educativo, mediante as conveniente
interacções de esclarecimento e sensibilização. (art. 2.º)
Tal como já referido, só nas duas últimas décadas do século XX, a EPE passou a
assumir as características que possui atualmente, com a aprovação da Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE), em 1986; da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar
(LQEPE), em 1997; e com a publicação, nesse mesmo ano, das Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
A LBSE (Lei n.º46/86) reconhece que a Educação Pré-escolar possui um papel
essencial no sistema educativo, realçando, no seu artigo 5.º, que se destina a crianças
com idades compreendidas entre os três e os seis anos de idade, demitindo-se o
Ministério da Educação de qualquer responsabilidade no que se refere às crianças
situadas na faixa etária situada entre os zero e os três anos de idade, o que nos parece
ser uma lacuna significativa no referido documento.
A LQEPE – Lei n.º5/97, de 10 de Fevereiro – veio consagrar o ordenamento
jurídico da Educação Pré-escolar, tal como se pode ler no seu artigo 1.º, e estabelecer
os princípios gerais, de organização e os princípios gerais pedagógicos fundamentais
para a EPE, para além de se referir igualmente a aspetos como as redes de Educação
16
Pré-escolar, questões de administração, gestão e regime de pessoal, formação e
animação, avaliação e inspeção e, por fim, às disposições finais e transitórias.
Este documento foi determinante na história da EPE em Portugal e dele
destacaríamos o princípio geral, anunciado logo no artigo 2.º do capítulo II:
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica
no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família, com a qual deve
estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua
plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e
solidário.
Este princípio fundamenta toda a estrutura da Lei-Quadro, onde são enunciados
os objetivos para a EPE:
a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança
com base em experiências de vida democrática numa
perspectiva de educação para a cidadania;
b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos,
no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma
progressiva consciência do seu papel como membro da
sociedade;
c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à
escola e para o sucesso da aprendizagem;
d) Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no
respeito pelas suas características individuais, incutindo
comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diversificadas;
e) Desenvolver a expressão e a comunicação através da
utilização de linguagens múltiplas como meios de relação,
de informação, de sensibilização estética e de compreensão
do mundo;
f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
g) Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de
segurança, designadamente no âmbito da saúde individual
e colectiva;
h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e
precocidades, promovendo a melhor orientação e
encaminhamento da criança;
i) Incentivar a participação das famílias no processo
educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração
com a comunidade (ME, 1997:15-16).
Estes objetivos centram-se, fundamentalmente, na promoção do desenvolvimento
global e integrado da criança e na defesa da igualdade de oportunidades, bem como na
oferta de bem-estar e segurança.
Para além disto, o documento estipula que as instituições devem proporcionar
experiências positivas direcionadas ao desenvolvimento da criança, “respeitando as
17
suas características e necessidades individuais, através de múltiplas linguagens e
estimulando a sua curiosidade e pensamento crítico” (Marchão, 2010:47), mas também
atividades de apoio à família. Deve existir uma boa articulação entre o jardim-de-
infância e a família, para que a criança se desenvolva harmoniosamente a todos os
níveis. A entreajuda entre os vários agentes educativos – educador de infância e
pais/encarregados de educação – oferece vantagens e benefícios para a própria criança,
pois “um clima de apoio interpessoal é essencial para a aprendizagem activa, porque
esta é, basicamente, um processo social interactivo” (Hohmann & Weikart, 2004:63).
A 4 de agosto de 1997, é publicado o Despacho n.º5220/97, que aprova a
publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). Este é
um documento de referência que auxilia os profissionais de Educação Pré-escolar no
desenvolvimento do currículo, não se tratando de um programa, e estabelece um
conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos de apoio aos educadores de
infância no processo educativo a desenvolver com as crianças.
As OCEPE identificam as áreas de conteúdo e os respetivos domínios da EPE:
ÁREAS DE CONTEUDO DOMÍNIOS
Área de Formação Pessoal e
Social
Área de Expressão e
Comunicação
Domínio das
Expressões
Motora
Dramática
Plástica
Musical
Domínio da Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita
Domínio da Matemática
Área de Conhecimento do Mundo
Quadro 1 – Áreas de conteúdo e respetivos domínios da Educação Pré-escolar
A área de Formação Pessoal e Social é considerada a área transversal a todas as
outras, pois deve contribuir para a promoção, nas crianças, de “atitudes e valores que
lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a
resolução dos problemas da vida” (ME, 1997:51).
18
Nesta área estão incluídas a educação para os valores, a educação multicultural, a
educação estética e a educação para a cidadania.
Relativamente à educação para os valores, a criança vai aprendendo a dar valor
aos seus comportamentos e às suas atitudes, bem como aos dos outros. O educador
deve promover na criança independência, autonomia, partilha, proporcionando o
desenvolvimento da identidade.
A educação multicultural refere-se à “aceitação da diferença sexual, social e
étnica” (ME, 1997:54), de forma a que as crianças aprendam a respeitar as diferentes
maneiras de ser e de saber e a adquirir conhecimento de novos saberes e culturas.
Por sua vez, a educação estética está presente quando existe contacto com outras
forma de expressão artística, conduzindo à educação da sensibilidade, pois quando a
criança contacta com o meio envolvente, com a natureza e com a cultura aprecia “a
beleza em diferentes contextos e situações” (ME, 1997:55).
Por fim, mas não menos importante, a educação para a cidadania baseia-se na
aquisição de um espírito crítico e na interiorização de valores. Esta dimensão é
transversal à educação multicultural, à educação sexual, à educação para a saúde, à
educação para a prevenção de acidentes e à educação do consumidor, relacionando-se
com a área do Conhecimento do Mundo.
A área de Expressão e Comunicação abarca todas as aprendizagens relacionadas
com o desenvolvimento psicomotor e simbólico, que conduz ao gradual domínio da
linguagem. Nela estão englobados três domínios: domínio das Expressões – Motora,
Dramática, Plástica e Musical; domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita;
domínio da Matemática.
As OCEPE referem que o domínio das Expressões – Motora, Dramática, Plástica
e Musical – “implica diversificar as situações e experiências de aprendizagem” (ME,
1997:57), levando a criança a dominar e utilizar cada vez melhor o seu corpo ao
explorar, manipular e transformar diferentes materiais.
A Expressão Motora permite desenvolver a motricidade através de exercícios
físicos e de jogos de movimento, sendo bastante importante que as crianças tenham
oportunidade de praticar exercício ao ar livre.
A Expressão Dramática recorre ao jogo simbólico e ao jogo dramático, sendo
essencial para que a criança se expresse e comunique pelo corpo e pela voz, em jogos
de faz-de-conta essenciais para o seu desenvolvimento global e harmonioso.
19
A Expressão Plástica é um domínio que implica a utilização de diversos materiais
e técnicas de expressão e comunicação, sendo o desenho e a pintura porventura as
técnicas mais utilizadas pelas crianças em contextos educativos formais e não formais.
Por sua vez, a Expressão Musical assenta em cinco eixos fundamentais - escutar,
cantar, dançar, tocar e criar – todos eles essenciais para o desenvolvimento da criança
neste domínio artístico em particular.
Todos estes domínios são fundamentais para o ser em crescimento, detendo uma
enorme relevância na Educação Pré-escolar e devendo ser abordados numa perspetiva
integradora e responsiva às necessidades e aos interesses das crianças.
Acerca do domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, as OCEPE
apontam para dois aspetos fulcrais: a promoção do desenvolvimento da linguagem oral
e a promoção da emergência da escrita. Assim, o educador deve fomentar o diálogo,
escutando as crianças e valorizando a sua participação, para que estas se sintam
valorizadas e tenham vontade de comunicar. Para além disto, o educador deve criar um
ambiente de comunicação, para que a maneira como se exprime “constitua um modelo
para a interação e a aprendizagem das crianças” (ME, 1997:66). A respeito da
abordagem à escrita, o educador deve criar um ambiente que seja facilitador de uma
familiarização com o código escrito, disponibilizando diferentes materiais (como
folhas, cadernos, lista telefónica, revistas, jornais, livros, entre outros) para que a
criança comece a ‘imitar’ e a ensaiar as suas primeiras tentativas de escrita.
Assim, é importante que as crianças estabeleçam contacto com diversos materiais
de leitura e frequentem bibliotecas pois, “se as crianças tiverem oportunidade de
utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como
espaços de recreio e de cultura” (ME, 1997:72), terão mais curiosidade pela leitura e
maior apetência pela audição de histórias, pela frequência do cantinho da leitura e
também de bibliotecas. Para que isto aconteça, o educador deve procurar saber a
opinião das crianças sobre a organização do espaço (decoração, seleção de livros e de
materiais) da sala de atividades dedicado à área dos livros1.
Relativamente ao domínio da Matemática, as crianças vão construindo noções
matemáticas através das vivências diárias, através do espaço e do tempo. A partir
dessas experiências, começam a encontrar princípios lógicos: classificar (formar
1 Assim surgiu o projeto de investigação-ação que implementámos no decorrer da PIS, em 2014/2015,
no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar.
20
conjuntos, seriar e ordenar), adquirir a noção de número, encontrar e formar conjuntos,
medir, pesar e resolver problemas.
A área do Conhecimento do Mundo está relacionada com a curiosidade e com o
desejo de saber que a criança possui em entender o porquê das coisas. É a partir dessa
curiosidade que o educador deve estimular a aquisição de conhecimentos sobre o
mundo e promover a sensibilização às Ciências, à História e à Geografia, tendo em
conta o rigor científico, que naturalmente deverá ser adaptado às idades do grupo.
2. O papel do Educador de Infância no desenvolvimento da ação educativa
De acordo com o Decreto-Lei n.º241/2001, de 30 de agosto (Perfis específicos de
desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino
básico), o educador de infância é responsável por conceber e desenvolver o currículo,
fazendo-o através da planificação de atividades e de projetos curriculares, da
organização e avaliação do ambiente educativo.
O papel do educador é decisivo na promoção de um ambiente que privilegie a
cooperação e a valorização dos recursos humanos, de modo a construir o currículo em
conjunto com a equipa pedagógica, tendo em conta as crianças. O currículo na EPE é
um instrumento regulador que possibilita a clarificação dos objetivos a alcançar e das
estratégias a utilizar. Como define Marchão (2012), o currículo é “o conjunto de
actividades planeadas ou não, estruturadas e suportadas nas Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar e que permite o desenvolvimento e a aprendizagem da
criança bem como o seu bem-estar” (p.38).
O educador deve pensar e viver o currículo em função de eixos interligados como
“os objetivos fundamentais da Educação Pré-Escolar; as orientações curriculares
definidas; a ideia e representação que temos da criança e da forma como ela se
desenvolve e aprende; o entendimento que fazemos sobre o que é educar; e a ideia que
temos sobre o que se pode aprender no Jardim-de-infância” (Marchão, 2012: 39).
É importante que as crianças sejam estimuladas e encorajadas a organizar e a
preparar as suas aprendizagens, de forma a ficarem mais autónomas e, por
conseguinte, mais responsáveis.
21
Entre o educador e as crianças devem existir constantes trocas de saberes, partilha
de conhecimento e um diálogo onde o responsável é orientador/mediador das
aprendizagens concretizadas.
No Decreto-Lei acima mencionado é-nos referido como o educador deve
organizar o ambiente educativo de forma a proporcionar às crianças aprendizagens
integradas, disponibilizando e utilizando “materiais estimulantes e diversificados”
(Anexo n.º1, II, 2). Com a sua utilização, o educador irá conseguir motivar e prender a
atenção da criança.
O educador deve ainda promover “o envolvimento da criança em actividades e em
projectos da iniciativa desta, do grupo, do educador ou da iniciativa conjunta”, de
forma a fomentar “a cooperação entre as crianças”, para que estas se sintam
valorizadas e integradas no grupo onde estão inseridas (cf. Decreto-Lei 241/2001).
Para além das crianças, o educador deve também envolver as famílias nos
projetos a desenvolver e com elas “deve estabelecer estreita relação” (ME, 1997:22),
uma vez que a família e a instituição contribuem para a educação da criança. O
educador, ao falar com as famílias, favorece “um clima de comunicação, de troca e
procura de saberes” (ME, 1997:45).
Relativamente ao currículo, este é um instrumento que viabiliza a clarificação dos
objetivos que se desejam alcançar e dos passos a utilizar de forma sequenciada. Ao
desenvolver o currículo, o educador deve ter em conta a organização do ambiente
educativo, as áreas de conteúdo, a continuidade educativa, a intencionalidade e a
avaliação.
A prática do educador de infância deverá obedecer a um ciclo, tal como é referido
nas OCEPE: observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular. Estas etapas
encontram-se interligadas para que seja estabelecida uma relação próxima com cada
uma das crianças do grupo:
a) Observar cada criança e o grupo de modo a conhecer as
suas capacidades, interesses e dificuldades, recolhendo
informações sobre o contexto familiar, onde está inserida.
b) Planear o processo educativo tendo em conta o que sabe
sobre o grupo e cada uma das crianças.
c) Agir de modo a concretizar as suas intenções educativas,
adaptando-as às propostas das crianças.
d) Avaliar o processo e os efeitos, tomando consciência da
ação.
22
e) Comunicar com outros intervenientes da educação da
criança – pais, auxiliares de ação educativa – as
informações que detém das crianças.
f) Articular a continuidade educativa, para permitir a
progressão das crianças, assegurando assim uma boa
transição para a etapa seguinte” (ME, 1997: 25-28).
Observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular são orientações que o
educador deve ter em conta para que a criança ingresse no 1.º Ciclo do Ensino Básico
de forma positiva.
3. Modelos Curriculares para a Educação Pré-escolar e a importância dos
livros
Um modelo curricular é a representação que assenta em princípios teóricos,
administrativos e pedagógicos de um programa, com principal objetivo de obter um
bom resultado educativo.
Em Portugal, são alguns os modelos curriculares a serem praticados, mas iremos
destacar os que prevalecem nas práticas educativas da EPE – Modelo High-Scope,
Modelo Reggio Emilia e Modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM). Estes
três modelos surgem ligados a pedagogias participativas implícitas na perspetiva sócio
construtivista alicerçada nas teorias de Piaget, Vygotsky e Bruner, onde a criança
possui um papel fundamental e decisivo.
3.1. Modelo Curricular High-Scope
O Modelo High-Scope começou a dar os primeiros passos nos Estados Unidos,
por David Weikart, na altura presidente da Fundação de Investigação Educacional
High-Scope, nos anos 60 do século XX.
Este modelo segue a teoria de Piaget, e visa proporcionar às crianças experiências
de aprendizagem que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e que
valorizem a ação e o envolvimento direto da criança do início ao fim do ano letivo.
Assim, as aprendizagens são centradas nas crianças, e para tal é necessário que o
educador as conheça, recorrendo à observação e ao preenchimento de instrumentos de
registos próprios, para que posteriormente planifique e construa a sua prática na sala
23
de atividades. Nesta perspetiva, Oliveira-Formosinho (2013) diz que através da
observação
sabe-se muito sobre cada criança: o que faz sozinha, o que faz
apoiada, o que lhe desperta interesse e sustém a sua atenção, o
que ambiciona fazer, aquilo de que gosta e aquilo de que não
gosta. Em resumo, o que pensa, o que sente, o que espera, o
que sabe e que pode vir a saber. Não há ação educativa que
possa ser mais adequada do que aquela que tenha a
observação da criança como base para a planificação
educativa. É que isso permite ao adulto programar e agir com
base na tensão criativa entre uma perspetiva curricular
teoricamente sustentada e um conhecimento real dos
interesses, necessidades, competências e possibilidades da
criança. (p.77)
Podemos concluir que o educador deve propor atividades que tornem a criança
mais autónoma intelectualmente, pois, como refere Oliveira-Formosinho (1996), o ser
humano é considerado, desde o seu nascimento, um ser basicamente ativo,
manipulador, explorador e processador da informação. Para que tal aconteça, o
educador deve oferecer momentos onde a criança experimente e contacte com a
realidade.
Este modelo guia-se por princípios que devem ser respeitados pelos profissionais
envolvidos, que devem ter por base a organização do espaço para possibilitar
aprendizagens.
Nas salas de atividades devem ser criadas diversas áreas, que ofereçam diferentes
aprendizagens às crianças, como por exemplo: a área da casa, a área das atividades
artísticas, a área da areia e água, a área dos blocos, a área da leitura e da escrita, a área
da carpintaria, a área da música e movimento, e a área dos computadores. Durante o
ano letivo, estas áreas devem sofrer alterações, podendo até surgir outras novas,
consoante os interesses e as necessidades do grupo.
Os materiais a dispor também devem ser muito bem selecionados, pois devem
facilitar as aprendizagens realizadas pelas crianças.
Deve permitir-se à criança experienciar o Mundo de diversos
ângulos, fazer dessa experiência uma aprendizagem activa (ela
escolhe, ela usa, ela manipula), e permite-se ao educador uma
consonância entre as mensagens verbais e as não verbais, uma
coerência entre o currículo explícito e o implícito, uma
facilitação das suas propostas. (Oliveira-Formosinho,
2013:85)
24
Em suma, podemos dizer que o educador que se rege por este modelo não prepara
o contexto sem conhecer o seu grupo e cada uma das crianças que o constituem.
Segundo Hohmann &Weikart (2004:202) é na área da leitura e da escrita (área dos
livros) que “as crianças observam e leem livros, simulam a leitura com base na
memória e em pistas visuais contidas nas imagens, ouvem histórias, inventam e
escrevem as suas próprias histórias à sua maneira”. Nesta área as crianças, sozinhas ou
acompanhadas (por amigos ou adultos), podem ver livros e revistas.
Esta área deve encontrar-se próxima das áreas dedicadas às atividades artísticas,
possibilitando o uso de materiais de escrita, pelas crianças, sempre que necessitem.
Para além disto, esta área deve estar situada longe das áreas onde a brincadeira é mais
energética e deve ainda possuir uma boa fonte de luz natural.
Na área da leitura e da escrita, segundo o modelo curricular High-Scope, deve
haver prateleiras baixas, que possibilitem o livre acesso e que permitam expor os
livros (livros comerciais, feitos pelas crianças e adultos, revistas, álbuns de fotografias,
apoios de histórias e materiais de escrita) pela capa e não pela lombada. Para tornar a
área mais confortável podem ser colocadas, por exemplo, almofadas grandes no chão,
sofás e até uma mesa de escrever.
Ainda segundo a perspetiva de Hohmann & Weikart (2004:204) a “literacia
desenvolve-se de uma forma natural em sítios nos quais ler seja uma experiência
agradável e próxima do ambiente familiar. Os materiais de escrever devem também
estar disponíveis”.
3.2. Modelo Curricular Reggio Emilia
O Modelo Reggio Emilia, fundado pelo pedagogo Loris Malaguzzi, é
caracterizado pela importância da participação da família e da comunidade no
processo educativo das crianças. Após o período da 2.ª Guerra Mundial, na cidade de
Villa Cella, perto da cidade de Reggio Emilia, as pessoas uniram-se e começaram a
construir novos espaços educativos dedicados às crianças, pois devido à guerra todas
as escolas tinham sido destruídas.
O educador que segue o Modelo Reggio Emilia baseia-se nas relações, interações
e cooperação, tendo sempre como foco a criança, pois deve ser-lhe oferecido um
ambiente confortável, que garanta a atenção aos seus problemas educacionais e a
25
motive para a realização de pesquisas. Este modelo é baseado na “pedagogia da
escuta”; quer isto dizer que o principal papel do adulto é escutar em vez de falar. Neste
modelo, o ouvir e o falar são favorecidos, uma vez que as crianças são incentivadas a
levantar questões, procurar respostas, tomar decisões, resolver problemas e ainda lhes
são oferecidas muitas oportunidades de escolha.
Os contextos educativos formais que seguem este modelo têm a seguinte
disposição (Lino, 2013):
A piazza (espaço comum onde acontecem as atividades de Expressão
Dramática);
Três salas de atividades, ao redor da piazza;
Espaços comuns (o ateliê – estúdio de artes visuais e gráficas; o aquivo –
guarda o correio, a documentação de trabalhos, de projetos e as
experiências realizadas pelas crianças e pelos adultos; a sala de música –
que possui diversos instrumentos musicais; a biblioteca – que dispõe de
livros de histórias, enciclopédias, computadores e outro material que
permite à criança experimentar um vasto número de experiências; o
refeitório e a cozinha).
A organização do espaço educativo pode ser alterada, pois este deve ser visto
como um local apto para as mudanças necessárias, tendo em atenção as características
das crianças que o usufruem.
Na área dedicada aos livros, estes devem estar ao alcance das crianças, para que
os consigam manusear diariamente e também para que sintam a necessidade de os
procurar, para assim desenvolverem a sua literacia.
As crianças devem ser “encorajadas a explorar o ambiente e a expressarem-se
usando múltiplas formas de linguagem que incluem: palavras, gestos, debates, mímica,
movimento, desenhos, pinturas, construções, esculturas, jogos de sombras, jogos de
espelhos, jogo dramático e música” (Lino, 2013:125).
Relativamente aos trabalhos das crianças, os educadores fotografam e filmam,
pois valorizam esses produtos, que são expostos na sala de atividades ou num espaço
mais amplo da instituição. Caso a criança diga algo sobre o que fez, o educador tem o
cuidado de fazer o registo escrito do que foi dito, sendo toda a informação partilhada
pelas crianças, pelos adultos, pelos pais e pelas famílias.
26
3.3. Modelo do Movimento da Escola Moderna
O Modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM) visa construir
conhecimentos, processos e valores morais e estéticos, a partir de experiências entre os
indivíduos.
Para o MEM, a Educação Pré-escolar assenta num projeto democrático, levando
as crianças à iniciação de práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida
democrática, sendo estes os princípios orientadores deste modelo.
Nesta perspetiva, as crianças têm um papel ativo, competente, construtor e
dinamizador, pois são responsabilizadas pela sua própria aprendizagem, uma vez que
fazem projetos de estudo, investigação e intervenção. A aprendizagem constrói-se
através da cooperação, uma vez que todos ensinam e todos aprendem e ganham um
“sentido social” através da partilha de saberes e das diversas formas de interação com
a comunidade mais próxima ou mais distante (Niza, 2013).
Tendo em conta estes princípios, o envolvimento de todos os intervenientes no
espaço educativo, incluindo as famílias e a comunidade, é muito importante, pois estes
devem assumir-se como fonte de conhecimento e formação para o jardim-de-infância,
sendo constantemente convidadas a participar no processo educativo.
De acordo com o MEM, a organização do dia-a-dia no jardim-de-infância é
essencial na Educação Pré-escolar, sustentando os processos de cooperação, onde os
educadores têm vários papéis:
Promotores da organização participada;
Dinamizadores da cooperação;
Animadores cívicos e moral do treino democrático;
Auditores ativos para provocarem a livre expressão e a
atitude crítica. (Niza, 2013:158)
Por sua vez, a sala de atividades deve encontrar-se dividida em seis áreas de
atividades, sendo elas distribuídas ao redor da sala:
Biblioteca e documentação;
Oficina de escrita e reprodução;
Laboratório de ciências e experiências;
Carpintaria e construções;
Atividades plásticas e outras expressões artísticas;
Brinquedos, jogos e ‘faz de conta’.
27
Para além destas áreas, existe uma área central que se destina a trabalhos em
grupo.
De acordo com o MEM, a área da biblioteca e documentação (dos livros) funciona
como um pequeno centro de documentação, e, para tal, deve ter uma boa fonte de
documentação, que cative as crianças e as apoie nos seus projetos. Esta deve ser uma
área que deve dispor de um tapete com almofadas, para que as crianças se sintam
confortáveis e à vontade para consultarem o que a área possui.
O ambiente desta área, como menciona Marchão (2013: 30), deve ser “agradável,
estimulante e favorecedor da comunicação das crianças quer na vertente da oralidade,
quer na vertente da reprodução escrita, ou na vertente da expressão por outras vias de
comunicação – desenho, pintura,…”.
O livro deve estar sempre disponível à curiosidade da criança e à sua necessidade
de construir e reconstruir.
Em conclusão, podemos afirmar que é bastante notório que as crianças que
frequentam a Educação Pré-escolar desenvolvem a literacia a partir das suas
explorações e também pelo apoio fornecido pelo educador. A finalidade não é que a
criança leia sozinha, mas que inicie o contacto com diferentes materiais de leitura,
promovendo-se assim a literacia emergente, que surge mesmo antes de as crianças
serem realmente ensinadas a ler. Assim sendo, é preciso “aceitar que a literacia se
define como um ato total de leitura e não meramente como descodificação” (Marchão,
2013: 31). Para esta autora, trata-se de “dar relevo ao ponto de vista da criança e ao
seu envolvimento ativo com os constructos da literacia emergente; [e] revelar o
contexto social de aprendizagem da literacia” (Marchão, 2013: 31). Deste modo, pode
dizer-se que os modelos curriculares aqui sumariamente apresentados se importam
com a promoção da educação literária neste contexto, pois pretendem promover
hábitos de leitura e incutir o prazer pelas histórias.
28
CAPÍTULO II – O lugar dos livros no Jardim-de-Infância
1. Literacia emergente e literatura para a Infância
A investigação tem vindo a demonstrar que as crianças que começam a ter
contacto com os livros desde tenra idade normalmente possuem uma imaginação fértil
e uma razoável consciência narrativa, compreendendo e procurando reproduzir
esquemas narrativos previsíveis (Mergulhão, 2008:56). Na verdade, como refere ainda
esta autora, o contacto precoce e sistemático com o livro alarga a capacidade
imaginativa da criança e favorece a interiorização progressiva das regularidades dos
textos e das convenções literárias. A propósito destas convenções literárias nas
crianças pré-leitoras, Teresa Colomer (1994) afirmava já, nos anos noventa do século
XX:
A los dos años, la mayoria de ellos [los niños y niñas] usa
convenciones literárias en sus soliloquios, juegos y relatos
(fórmulas de inicio y final, uso de pretériro imperfecto,
cambio del tono de la voz, presencia de personajes
convencionales, etc.). Es un claro indicio de que a los dos
años los niños ya identifican la narración de historias como un
uso especial del lenguage. (p.20)
Por isso mesmo, o adulto-mediador deve ter consciência que a criança, desde
muito cedo, é capaz de compreender a especificidade e a funcionalidade do texto
narrativo e entrar, com a ajuda do educador ou sozinha, no mundo imaginário do faz-
de-conta, apropriando-se da história ouvida e assumindo o papel de uma personagem
com a qual eventualmente se poderá identificar.
Sabendo isso, o educador, atento e responsivo às necessidades e aos interesses da
criança, deverá estimulá-la, lendo-lhe histórias em voz alta, deixando-a folhear
livremente os livros e percorrer de forma mais ou menos demorada as ilustrações, mas
deverá também incentivá-la a recontar a história, oralmente, pelo desenho ou através
de uma outra forma de expressão. O que importa é que não se deixe de ter em conta
que a criança, por mais pequena que seja, é um ser inteligente e deve ser tratado como
tal, não devendo o adulto ler-lhe livros demasiado simplistas ou infantilizantes.
Um educador devidamente informado sobre os livros existentes do mercado e
capaz de distinguir os que têm ou não qualidade estética e literária será, naturalmente,
um educador mais seletivo e criterioso, escolhendo livros que ampliem a imaginação
da criança, o seu vocabulário, a sua capacidade interpretativa e que, simultaneamente,
lhe despertem o gosto pela leitura. Assim, e apesar de dever colocar à disposição da
29
criança diversos suportes de leitura, nomeadamente jornais, revistas e outros
documentos que desenvolvam as conceções da criança relativamente aos aspetos
figurativos e conceptuais do código escrito, o educador deve disponibilizar livros que
possuam textos e imagens de qualidade artística para que a criança vá alargando as
suas opções de leitura e vá apurando o gosto.
Efetivamente, este encontro com os livros permite à criança desenvolver os seus
conhecimentos emergentes de literacia, tal como é referido por diversos autores, e
sintetizado por Mata (2008:10), ao enumerar quatro tipos de conhecimentos a esse
nível:
a) os conhecimentos ligados à percepção da funcionalidade
da leitura e da escrita;
b) os conhecimentos associados a aspectos mais formais,
como as convenções e associações entre linguagem oral e
linguagem escrita;
c) os conhecimentos relacionados com as estratégias e
comportamentos de quem lê e escreve;
d) as atitudes face à leitura e à escrita.
No entanto, e se a literacia emergente deve ser uma preocupação constante da
parte do educador, também não é menos verdade que o livro, enquanto objeto estético,
deve ser introduzido nas práticas educativas diárias do educador de infância, seja com
o propósito de suscitar (apenas) o prazer da leitura, seja com o intuito de desenvolver a
competência leitora da criança, que nele encontra uma linguagem metafórica e
figurada e a configuração de mundos alternativos ao real. Em qualquer dos casos,
importa que o educador recorra ao livro de forma sistemática, promovendo hábitos de
leitura na criança, para que o contacto com a leitura e os livros se mantenha ao longo
da vida.
Milhões (2005) refere, a propósito, que os livros para crianças são considerados
“contentores mágicos que promovem as primeiras leituras e por isso devem ser usados
sempre que necessário, não apenas na infância” (p.37), pois é importante que se
continue a ler, que se continue a ter contacto com os livros. De facto, se é certo, como
defende Veloso (2003), que “o livro deve estar ao lado do biberão” (p.5), também é
hoje em dia consensual que o livro infantil não se dirige apenas à criança (pré)leitora:
também os adultos leem com agrado e satisfação os livros dirigidos ao potencial
recetor infantil. Mendes (2013) refere, a este propósito, que os livros para crianças
30
não seduz[em] apenas o leitor infantil: nel[es], o adulto
reencontra a criança que já foi e reaprende a ler o mundo com
os olhos virginais de espanto, com a inocência de quem se
atreve a despir a pela de gente crescida e entrar numa outra
dimensão: a do afeto e da ternura. (p.36)
Por isso, um educador de infância apaixonado por livros e pela leitura mais
facilmente conseguirá provocar nas crianças o mesmo entusiasmo e o mesmo prazer
pela leitura.
“O livro é um DIREITO da criança”, como defende Marchão (2013: 25), e é com
base nesse pressuposto que o educador deve promover o encontro permanente entre a
criança e o livro.
Deve contudo perceber que nem todos os livros possuem a mesma qualidade e
nem todos se podem inserir no paradigma da Literatura para a Infância. De que
falamos então quando nos referimos a Literatura para a Infância?
Ao longo das últimas décadas, muitas têm sido as definições apresentadas para
delimitar este conceito, mas aquelas que são hoje em dia consideradas pela teoria e
pela crítica literárias como as mais consensuais, tal como demonstra Mergulhão
(2008:46), são as de autores como Peter Hunt, Pedro Cerrillo e Juan Cervera, que
sublinham a dimensão artística deste subsistema literário e a existência de um
destinatário extratextual infantil. Parece-nos especialmente clara, a este nível, a
definição proposta por Cervera, que entende a Literatura para a Infância como o
conjunto de “todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra
com finalidad artística o lúdica que interesen al niño” (Cervera, 1992: 11).
Ainda assim, a Literatura para a Infância é igualmente apreciada por leitores
adultos, o que justifica que alguns estudiosos, como Azevedo (2006:11), apresentem
uma designação mais abrangente para este fenómeno artístico em crescente expansão:
literatura de potencial receção leitora infantil e juvenil. Apesar de esta ser, no nosso
entendimento, uma designação mais adequada, uma vez que não limita a receção
apenas à criança, ela é contudo frequentemente substituída por outras mais curtas –
como Literatura Infantil ou Literatura para a Infância – que hoje em dia, ao contrário
do que sucedia há algumas décadas, já não são objeto de discussão teórica e
conceptual.
O mais importante, de facto, já não é discutir qual a designação mais correta para
este fenómeno artístico, mas sim perceber em que é que ele consiste. Mergulhão
(2008) explica que a dimensão artística, no caso dos livros para crianças pré-leitoras
31
ou leitoras iniciais, se situa a dois níveis: verbal e icónico. Com efeito, como refere a
autora, a linguagem literária manifesta-se na utilização de procedimentos estilísticos
como as metáforas, as anáforas, as aliterações, as comparações, as hipérboles, entre
outros recursos que conferem ao texto verbal uma dimensão plurissignificativa. Por
outro lado, as ilustrações que acompanham e complementam os textos verbais
socorrem-se de mecanismos simbólicos, como as cores, os elementos compositivos
que sublinham ou enfatizam determinadas partes do texto, interpretando-o, e dando
possibilidade à criança de ver de outro modo o que a palavra não explicitou.
Este diálogo entre os dois códigos – linguístico e visual – é essencial para alargar
a competência leitora da criança, tenha ela a idade que tiver.
2. A área dos livros no Jardim-de-Infância – promoção de leitura em idade
pré-escolar
Sendo a área dos livros fundamental em qualquer contexto educativo, mas de
forma muito particular na Educação Pré-escolar, é importante que o educador pense a
sua organização e a sua dinamização de forma a que este seja o lugar privilegiado do
encontro da criança com o livro e a leitura. Por isso, Marchão (2013) refere que
O livro não deve apenas ser introduzido na sala pela
educadora/pelo educador apenas para ilustrar ou para motivar
para um conteúdo, para um tema ou projeto. O livro deve
sempre estar lá, deve ser possível aceder-lhe diariamente
como mais um recurso educativo-pedagógico a que a criança
tem direito. (p. 35)
Atento às necessidades e aos gostos das crianças, o educador deve colocar à sua
disposição, em local acessível e devidamente organizado (Marchão, 2013: 35), livros
de diferente tipologia, livros do agrado das crianças, por elas escolhidos, mas também
livros que o educador deverá escolher de acordo com critérios de qualidade estética e
literária, tal como preconizam as OCEPE. De facto, neste documento pode ler-se que:
O contacto com a escrita tem como instrumento fundamental
o livro. É através dos livros que as crianças descobrem o
prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética. Por
isso, os livros devem ser escolhidos segundo critérios de
estética literária e plástica. (ME, 1997: 70)
32
Nesse sentido, o educador deve criar um ambiente favorável para que a criança
contacte com a linguagem escrita e com práticas de leitura diversificadas, estimulando
assim o gosto pela leitura, o desenvolvimento da capacidade imaginativa da criança e a
sua sensibilidade artística. Assim, é importante que o educador promova esses
ambientes, incentivando a participação ativa da criança em momentos de interação
social, para estimular a sua expressão oral e a sua capacidade argumentativa.
Com efeito, num ambiente promotor de literacia, o livro deve estar disponível
“para ser escolhido, folheado, “lido” pelas crianças” (Marchão, 2013:35), de forma
espontânea e voluntária, desejando-se que a área seja suficientemente apelativa e
confortável para que as crianças a escolham nos momentos de brincadeira livre, tal
como escolhem as áreas da casinha, da garagem ou outras. Na verdade, este espaço
deve ser acima de tudo acolhedor, alegre e vivo, para que as crianças se sintam
confortáveis a consultar os livros ou outros suportes escritos.
Assim sendo, como recomendam as OCEPE, a sala de atividades deve ser um
espaço onde o desenvolvimento global da criança e a aprendizagem se assumem como
vertentes inseparáveis num processo no qual a criança é considerada como sujeito e
não como objeto do processo educativo (ME, 1997:37-38).
Ainda assim, importa não esquecer que, a par dessa liberdade que a criança deverá
ter para ir ao encontro dos livros, em diferentes momentos e em circunstâncias várias,
o educador deverá promover o contacto precoce e sistemático com o livro de
qualidade, pelos motivos já explicitados neste relatório.
Deverá, para isso, criar um ritual para a Hora do Conto, que deverá ter lugar
diariamente e à mesma hora. Aquando da leitura ou do conto da história, o educador
deve fazer uso da sua expressividade e de uma entoação adequada ao tema e ao tom do
livro, criando momentos de suspense e de deslumbramento nas crianças. A interação
que se vai estabelecendo com o grupo nesses momentos mágicos será determinante
para o sucesso ou o insucesso da atividade.
Acreditamos que, dependendo dos objetivos definidos pelo educador, a prática da
leitura (ou do conto) deverá ser diferente. Assim, se o educador pretende estimular o
prazer de ouvir ler uma história, não é necessário (nem convém) fazer qualquer tipo de
exploração. Se, por outro lado, o educador pretender que as crianças desenvolvam
competências interpretativas, então já faz sentido que haja uma interação com o grupo,
colocando o educador algumas questões sobre a história lida (e ouvida). Contudo,
como refere Marchão,
33
o questionamento é uma estratégia de ensino amplamente
utilizada e que consiste na sequência de questões
expressamente concebidas, “visando determinado(s)
objetivo(s)/competência(s) de aprendizagem” (Vieira &
Vieira 2005, p. 45). Também o questionamento encoraja e
desafia o pensamento e, por isso, a criança tem necessidade de
se expressar e de descrever aquilo que vê, que ouve e em que
pensa; a criança precisa de se habituar a que lhe façam
perguntas e necessita de tempo para pensar e refletir as suas
respostas.
Porém, descobrir um livro ou ouvir ler um livro é um
momento que “pode ser único” e, rotineiramente, não precisa
de ser sempre seguido pelas questões colocadas por um
adulto. Elas são importantes em determinados momentos, no
seguimento de um determinado projeto, mas o adulto também
deve deixar espaço para a exploração e leitura de um livro
apenas pelo prazer ou gosto “de ouvir, de ver, de imaginar, de
viver e de sonhar”, de ludicamente “ser, estar e aprender.
(Marchão, 2013: 31)
Ou seja, é preciso oscilar entre práticas de leitura com fins meramente estéticos e
lúdicos e outras que têm em vista o desenvolvimento de competências linguísticas,
literárias e cognitivas que se afiguram fundamentais para a formação de futuros
leitores competentes e críticos. Cada educador tem o seu estilo pedagógico e as suas
práticas educativas espelham essa sua forma de ser e de estar na Educação Pré-escolar.
Importa, por isso, sobretudo quando nos encontramos numa situação de estágio
pedagógico, observar as práticas educativas do educador titular da sala de atividades
para podermos ter referências que nos orientem aquando da nossa intervenção (e para
o nosso futuro desempenho profissional). Para além da observação das práticas do
educador, é importante conhecer o contexto, a sala de atividades e o grupo de crianças,
para melhor planificarmos e adequarmos as nossas atividades às necessidades e aos
interesses das crianças.
Assim, na sala de atividades onde ocorreu a nossa PIS, existem áreas dedicadas a
atividades de leitura e de escrita. A educadora responsável pela sala de atividades
adota comportamentos e atitudes pedagógicas que promovem a leitura, uma vez que
viabiliza todos os dias situações de leitura ou de conto de história, durante a Hora do
Conto. Este momento ocupa um lugar muito importante na sala de Pré-escolar, pois
proporciona o desenvolvimento do prazer pela leitura, que resulta, numa primeira fase,
da simples satisfação que as crianças sentem ao ouvir contar histórias (Gomes, 2000).
34
No decorrer da leitura, o educador pode interromper a leitura para falar com as
crianças sobre o desenrolar da história, para saber se elas estão a perceber o
encadeamento da mesma, estimulando a expressão oral. Assim, e como defende José
António Gomes (2000:41), a Hora do Conto deve organizar-se tendo em conta os
seguintes pontos:
Educador: Contador/ Leitor
Momento: Uma a duas vezes por semana
Condições: Momento especial envolvido numa certa magia e criador de
expectativa e de desejo; resposta ao prazer de ouvir contar histórias;
momento de calma e concentração
Espaço: Criação de um espaço diferente (para ler e ouvir ler)
Postura: Desconcentração; sem excesso de teatralização, mas com
movimentos moderados e expressividade corporal e fácil
Arte de ler: Simplicidade, correção, boa dicção, expressividade; criação de
atmosferas com a voz (voz doce, terna, alegre, misteriosa, maliciosa, dura,
grave, suplicante, etc.); jogos de fisionomia que traduzem impressões ou
sentimentos; observação atenta das reações das crianças
Clima: Em silêncio ou com música de fundo ou ainda com
acompanhamento com projeção de imagens.
Atividades: Explorar a capa do livro e o título (preparação para a história,
criação de um contexto e de expectativa – fase de pré-leitura); explorar as
ilustrações e o aspeto gráfico; suspender a leitura em momentos cruciais;
fazer pequenas pausas para a compreensão e esclarecimento de dúvidas;
ponto de partida para atividades das várias áreas e domínios da EPE.
Concordamos, no essencial, com todas estas sugestões do autor, mas defendemos
que a Hora do Conto deve ser uma prática diária na sala de atividades do jardim-de
infância. Estes momentos deverão ser convenientemente pensados e planificados,
tendo em atenção a seleção do livro, pois o mesmo livro pode levar-nos a abordar
diferentes áreas ou domínios do conhecimento, devido à transversalidade da Literatura
para a Infância, em particular, e dos livros, em geral.
35
PARTE II – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
36
CAPÍTULO I - Percurso e Contexto
1. Percurso
No ano letivo 2014/2015, no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar
ministrado na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre,
realizámos a componente de Prática e Intervenção Supervisionada (PIS) num contexto
educativo da rede de Educação Pré-escolar, que adiante descreveremos de forma mais
pormenorizada. O período de Observação e de Intervenção nesse contexto permitiu-
nos conhecer o grupo de crianças, bem como a sala de atividades e a própria
instituição.
A partir da observação realizada e da nossa vivência nesse contexto, foi possível
entender o modo como a educadora da infância responsável pelo grupo organizava e
desenvolvia a sua prática pedagógica.
A PIS decorreu de segunda a quarta-feira, das 9 horas às 16 horas, perfazendo um
total de 225 horas de contacto direto com as crianças. A PIS foi dividida da seguinte
forma: duas semanas de observação e as restantes de intervenção (Anexo 1). No
decorrer do tempo de observação, notámos quais eram as preferências livres das
crianças quando eram distribuídas pelas áreas da sala de atividades, e também algumas
insatisfações, tendo em conta comentários que foram surgindo. Assim, verificámos
que a área dos livros era procurada pelo grupo, mas também era alvo de algumas
críticas por parte das crianças, nomeadamente em relação à dimensão e organização do
espaço. Daí que tenhamos pensado conceber e implementar um projeto de
investigação-ação centrado na (Re)organização da área dos livros e no incentivo à
leitura na Educação Pré-Escolar.
Optámos pela metodologia da investigação-ação (IA) porque as leituras efetuadas
ao longo do nosso percurso escolar e as aprendizagens adquiridas quer na nossa
licenciatura em Educação Básica quer durante a frequência do Mestrado em Educação
Pré-escolar nos mostraram que essa é a metodologia mais indicada para se trabalhar
em contextos educativos diversificados, pois o educador/professor está constantemente
a pesquisar para agir e a refletir sobre a ação no sentido de aperfeiçoar as suas práticas.
37
1.1. Metodologia de Investigação-Ação
Efetivamente, no decorrer da PIS existiu a necessidade de estabelecer a relação
entre a teoria e a prática, o que contribuiu para que pudéssemos assumir uma boa
atitude pedagógica, respondendo de forma mais acertada às questões das crianças.
Como referem Pascal e Bertram (1999), “os educadores de infância também se
tornam investigadores, participantes dos seus próprios contextos educativos. Isto dá-
lhes credibilidade e contribui para eliminar as barreiras que existem entre a
investigação e a prática” (p. 7), o que se revela decisivo para a relação entre a teoria e
a prática.
Posto isto, chegamos ao conceito de investigação: trata-se da construção de
conhecimento e de saber, pois o educador deve investigar para conseguir alcançar os
objetivos desejados, mas também para que a sua prática seja a melhor possível.
Porém, não é suficiente investigar, tal como nos mostrou Máximo-Esteves nos
seus estudos durante os últimos anos: apoiando-se nas ideias de Dewey, a autora
(2008) refere que os educadores e/ou professores devem ter uma abertura de espírito,
um sentido de responsabilidade e uma atitude de sinceridade, sendo necessário
investigar mas também, e não menos importante, refletir e analisar as suas práticas e
os efeitos produzidos nas crianças.
Vários são os autores, aliás, que defendem esta metodologia, mas, para John
Elliott (1991), citado por Máximo-Esteves (2008), “podemos definir a investigação-
acção como um estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da
acção que nela ocorre” (p.18). Deste modo, podemos dizer que a IA surge através do
desenvolvimento metódico de atitudes e competências num determinado contexto
educativo, a partir de processos metodológicos e colaborativos que envolvem a
reflexão do profissional de educação com os seus pares. Ao praticar esta metodologia,
o educador/professor possui um duplo papel – investigador e participante – não
devendo contudo a sua análise dos procedimentos adotados confinar-se à
autorreflexão. É necessário partilhar dúvidas, delinear estratégias com outros colegas
para que, desse trabalho colaborativo, se possa melhorar o desempenho profissional de
cada um.
Dando uma outra perspetiva sobre investigação-ação, Máximo-Esteves sublinha
as palavras de James McKerman (1998), que refere:
38
Investigação-acção é um processo reflexivo que caracteriza
uma investigação numa determinada área problemática cuja
prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão
pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático –
primeiro, para definir claramente o problema; segundo, para
especificar um plano de acção -, incluindo a testagem de
hipóteses pela aplicação da acção ao problema. A avaliação é
efectuada para verificar e demonstrar a eficácia da acção ao
problema. Finalmente, os participantes reflectem, esclarecem
novos acontecimentos e comunicam esses resultados à
comunidade de investigadores-acção. Investigação-acção é
uma investigação científica sistemática e auto-reflexiva levada
a cabo por práticos, para melhorar a prática. (McKerman, cit.
por Máximo-Esteves, 2008:20)
À semelhança do preconizado por este autor, também Alarcão e Tavares (2003)
nos dizem que a IA se desenvolve a partir de quatro fases: planificação, ação,
observação e reflexão. Desta forma, inicialmente, deve encontrar-se “o problema”, e
só depois implementar o plano; por fim, devemos observar e refletir.
Neste processo de IA o educador deve ter um papel ativo na apropriação de
estratégias e na aplicação de técnicas e instrumentos que o ajudem a entender a
realidade.
Para Máximo-Esteves (2008), para desenvolver um projeto de IA, é necessário
seguir alguns passos: estabelecer propósitos; estabelecer tópicos e formular questões.
Assim, o propósito do nosso projeto foi corresponder à necessidade de incentivar as
crianças e as famílias à leitura de livros; os tópicos surgiram durante as observações
realizadas, pois quisemos compreender a forma de trabalhar da educadora, para assim
darmos continuidade ao seu trabalho no decorrer das nossas intervenções; por fim, as
questões formuladas foram o ponto de partida do projeto:
Como é utilizada a área dos livros da sala onde estamos inseridas?
Como se pode melhorar essa área?
Qual a melhor maneira de integrar as crianças na organização da área dos
livros?
Qual a melhor forma para incentivar à leitura de livros?
Que importância dão os educadores a atividades de promoção de hábitos
de leitura?
Que importância dão as famílias aos hábitos de leitura em casa?
39
1.2. Instrumentos de recolha de dados aplicados e processos utilizados na
sua análise
Na investigação-ação, a recolha de dados pode fazer-se recorrendo a várias
técnicas e instrumentos. Para Máximo-Esteves (2008), essas técnicas e instrumentos
são: a observação (técnica), as notas de campo e diários, as entrevistas, os documentos
e imagens (instrumentos).
Dado isto, em seguida é apresentada a técnica e são elencados os instrumentos que
utilizámos, bem como a razão da sua escolha.
A observação direta e participativa “permite o conhecimento directo dos
fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto” (Máximo-Esteves,
2008:87), permitindo assim compreender o contexto, as pessoas que nele estão
inseridas e as interações das mesmas.
Para Parente (2002), a observação possibilita “obter informações sobre os
interesses e necessidades das crianças; (…) obter dados exactos, precisos e
significativos, capazes de informar o professor ou educador sobre as necessárias
modificações a implementar” (p.169). Tratou-se, neste caso, de uma observação
participante uma vez que participámos de forma ativa no contexto onde nos
encontrávamos inseridas.
Para aprofundar e clarificar alguns aspetos da instituição, recorremos ao Manual
DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias). Este é um projeto da Direção-Geral
de Inovação e Desenvolvimento Curricular que apoia os educadores de infância na
autoavaliação e na melhoria da qualidade dos contextos educativos para crianças em
idade pré-escolar. Este manual dispõe de instrumentos que permitem avaliar vários
aspetos da organização da instituição. Para tal, decidimos recorrer às seguintes fichas,
que se encontram disponíveis no Anexo n.º2:
Ficha do Estabelecimento Educativo;
Ficha do Espaço Educativo da Sala de Atividades;
Ficha da Educadora de Infância;
Ficha do Nível Socioeconómico das Famílias e das Crianças que
constituem o Grupo.
40
Uma vez que utilizámos a Ficha do Espaço Educativo da Sala de Atividades, e
para complementar a avaliação do espaço e do mobiliário da sala onde decorreu a PIS,
decidimos utilizar a ficha “Espaço e Mobiliário” retirada do livro Escala de Avaliação
do Ambiente em Educação de Infância – ECERS-R. Este documento serve para avaliar
as salas de atividades com crianças de idades compreendidas entre os 2 anos e meio e
os 5 anos.
Relativamente às notas de campo, estas são registos diários efetuados pela
educadora no decorrer das atividades desenvolvidas ou em momentos de brincadeira
livre por parte das crianças. A educadora, atenta às suas interações, vai registando
comentários, situações experienciadas pelo grupo, registos esses que poderão vir a ser
úteis na sua prática pedagógica. As notas de campo têm assim como principal objetivo
“registar um pedaço da vida que ali ocorre, procurando estabelecer as ligações entre os
elementos que interagem nesse contexto” (Máximo-Esteves, 2008:88).
Achámos muito importante utilizar as notas de campo, pois assim conseguimos
registar os momentos fulcrais, como as opiniões, ideias, sugestões, dificuldades das
crianças, entre muitas outras coisas.
Um outro instrumento que utilizámos com bastante frequência foi o registo
fotográfico, para registar os vários momentos do dia. Deste modo foi possível registar
o empenho das crianças e a sua participação em todas as atividades desenvolvidas e
também os resultados finais obtidos. Este registo foi realizado pelo outro elemento do
par pedagógico.
O registo fotográfico é considerado um instrumento muito importante uma vez
que contém “informação visual disponível para mais tarde [as fotografias] serem
analisad[a]s e reanalisad[a]s” (Máximo-Esteves, 2008:91).
A documentação mais utilizada foram os trabalhos elaborados pelas crianças,
principalmente o desenho, pois com eles conseguimos perceber o que elas pensavam,
quais os conhecimentos que possuíam e também as suas vivências.
No âmbito do nosso projeto recorremos ainda à aplicação de inquéritos por
questionário aos encarregados de educação (Anexo n.º6) e às educadoras de infância
do Centro Infantil (Anexo n.º4).
Os questionários foram realizados a uma amostra de vinte e dois encarregados de
educação, mas só nos foram devolvidos onze. Estes questionários tinham como
principal objetivo saber se existiam práticas de leitura em casa e com que frequência.
41
Relativamente aos questionários aplicados às três educadoras, tinham como principais
objetivos:
Conhecer a sua opinião acerca das principais finalidades da Educação Pré-
Escolar;
Conhecer o tipo de experiências de aprendizagem proporcionadas às
crianças e o seu desenvolvimento;
Conhecer a metodologia utilizada;
Perceber quais os hábitos de leitura na sala de atividades e qual a sua
periodicidade;
Conhecer e compreender a opinião das educadoras sobre a importância da
leitura e conto de histórias para desenvolver o gosto pelos livros;
Compreender o critério de organização da sala de atividades;
Verificar se a organização da área dos livros tem todos os requisitos para
uma boa formação de futuros leitores;
Conhecer o modo de colaboração das famílias, principalmente no
incentivo à leitura.
Segundo Hill & Hill, citados por Laranjeiro (2011), as questões formuladas nos
questionários devem “ter uma coerência intrínseca” e devem ser organizados “de
forma lógica para quem a ele responde, ou seja, é fundamental um bom planeamento”
(p. 42). Para além disto, as questões devem ser perguntas “às quais as pessoas
respondem como querem, fornecendo os pormenores e os comentários que consideram
certos, utilizando o seu próprio vocabulário” (Laranjeiro, 2011:42) e para isso as
questões devem ser de resposta aberta, de forma a possibilitarem ao inquirido construir
a resposta com as suas próprias palavras, permitindo assim a liberdade de expressão.
Inicialmente, pensámos realizar entrevistas às três educadoras da instituição
porque entendemos que a sua opinião seria fundamental no âmbito do nosso Projeto.
No entanto, por constrangimentos de tempo por parte das educadoras, tal não foi
possível. Ainda assim, fomos conversando com as três, sempre que possível, fazendo
registos ocasionais dessas conversas através das notas de campo.
Na verdade, concordamos com Bell (1997) quando, socorrendo-se das palavras de
Valles (1997), apresenta as vantagens da utilização das entrevistas, enumerando-as:
i) a possibilidade de acesso a uma grande riqueza informativa,
contextualizada e através das palavras dos actores e das suas
perspectivas;
ii) a possibilidade dos investigadores esclarecerem alguns
aspectos no seguimento da entrevista, o que a entrevista mais
estruturada ou o questionário não permitem;
42
iii) é geradora, na fase inicial de qualquer estudo de pontos de
vista, orientações e hipóteses para o aprofundamento da
investigação, a definição de novas estratégias e a selecção de
outros instrumentos. (Valles, cit por Bell, 1997: 178).
Apesar destas vantagens apresentadas por Valles e Bell relativamente à entrevista,
e devido à impossibilidade da sua aplicação, optámos por realizar inquéritos por
questionário às educadoras para obtermos a sua opinião através de um instrumento que
permite uma recolha de dados mais rápida.
Na verdade, o inquérito por questionário é um instrumento de recolha de dados,
através de um conjunto de questões apresentadas por escrito. Segundo Almeida e Pinto
(1995), citado por Barbosa (2012), estes possuem algumas vantagens: “a possibilidade
de atingir grande número de pessoas; garantir o anonimato das respostas; permitir que
as pessoas respondam no momento que lhes pareça mais apropriado então expõe os
questionados sob influência do questionador” (p.84).
Relativamente à sua aplicação, Natércio Afonso (2005) diz-nos que o inquérito
por questionário possibilita “converter a informação obtida dos inquiridos em dados
pré-formatados, facilitando o acesso a um número elevado de sujeitos e a contextos
diferenciados” (p.101).
A informação recolhida por este instrumento foi analisado de forma qualitativa,
pois permite-nos estudar, interpretar e procurar conhecer diversas opiniões, fazendo
assim uma abordagem interpretativa da realidade social.
Ao realizar um estudo de investigação qualitativo, Bogdan & Biklen (1991)
salientam as suas características:
1) Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento
principal;
2) A investigação qualitativa é descritiva;
3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos;
4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os dados
de forma indutiva;
5) O significado é de importância vital na abordagem
qualitativa. (p.47-50).
Os resultados da aplicação do questionário serão apresentados no ponto 3 do
presente relatório.
43
2. Contexto
2.1. Estabelecimento educativo onde decorreu a prática
A Unidade Curricular Prática e Intervenção Supervisionada (PIS), incluída no
plano de estudos do mestrado em Educação Pré-escolar ministrado pela Escola
Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre, decorreu no ano letivo de
2014-2015 num Centro Infantil na União de Freguesias de Sé e São Lourenço,
pertencente à Santa Casa da Misericórdia, situado numa área urbana da cidade de
Portalegre. Em seguida, passamos a apresentar a sua caracterização, resultado da
utilização dos instrumentos de recolha de dados adaptadas do Manual DQP.
Trata-se de uma instituição privada de solidariedade social, cujo equipamento foi
inaugurado a 26 de setembro de 1951, tendo sido a sua gestão entregue à Santa Casa
da Misericórdia de Portalegre a 1 de agosto de 2013. O seu horário de funcionamento
é das 7 horas e 45 minutos às 19 horas. As atividades pedagógicas funcionam de
setembro a junho, entre as 9 horas e as 12 horas e 30 minutos e as 14 horas e as 17
horas e 30 minutos. A componente de apoio à família está repartida em dois períodos:
manhã – das 7 horas e 45 minutos às 9 horas; tarde – das 17 horas e 30 minutos às 19
horas. A hora de almoço decorre entre as 12 horas e as 13 horas, sendo assegurada
pela educadora e pelas assistentes operacionais de cada uma das salas.
No que se refere ao horário de funcionamento das instituições, é possível verificar
a aplicação da Lei n.º5/97 de 10 de Fevereiro, Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar,
mais concretamente do artigo 12.º:
1 – Os estabelecimentos de Educação Pré-Escolar devem
adotar um horário adequado para o desenvolvimento das
atividades pedagógicas, no qual se prevejam períodos
específicos das atividades educativas, de animação e de apoio
às famílias, tendo em conta as necessidades destas.
2 – O horário dos estabelecimentos deve igualmente adequar-
se à possibilidade de neles serem servidas refeições às
crianças.
3 – O horário de funcionamento do estabelecimento de
Educação Pré-escolar é homologado pelo Ministério da
Educação, sob proposta da direção pedagógica, ouvidos os
pais e encarregados de educação.
Relativamente ao funcionamento do Centro Infantil, este orienta-se, sobretudo,
pelo Regulamento Interno, pelo Projeto Educativo (elaborado, em conjunto, pelas
44
educadoras e aprovado pela diretora da instituição), pelo Projeto Pedagógico e pelo
Plano Individual da Criança (elaborados pela educadora responsável por cada sala).
Nestes projetos são definidas as atividades a desenvolver ao longo do ano letivo, tendo
em conta as características da população.
No Projeto Educativo da instituição são enunciados os princípios/valores
pedagógicos, que têm como finalidade assegurar o desenvolvimento integral da
criança:
Afetividade – porque toda a criança tem necessariamente que
estabelecer relações positivas e de confiança com o adulto;
Respeito – porque cada criança é um individuo com um
potencial único, que deve ser compreendida individualmente
nos seus interesses e preferências, embora seja importante
incutir regras básicas;
Qualidade – porque se pretende assegurar o desenvolvimento
harmonioso da criança, cumprindo com qualidade o Projeto
Educativo;
Trabalho em equipa – porque só com a colaboração e respeito
de todos os intervenientes, a criança consegue atingir o seu
desenvolvimento pleno;
Segurança – porque nesta faixa etária, (…) as crianças
necessitam de se sentir seguras para progredirem no seu
crescimento.
Neste mesmo documento são evidenciados também os objetivos institucionais:
a) Garantir a qualidade;
b) Respeitar a individualidade de cada criança;
c) Promover o desenvolvimento integral e harmonioso da
criança, de forma a incentivar a curiosidade, o espírito crítico,
estimular a criatividade, partindo do pressuposto “aprender
brincando”;
d) Promover a autoestima e autoconfiança;
e) Incentivar a participação das famílias, no processo
educativo;
f) Estabelecer relações de efetiva colaboração com a
comunidade.
A instituição possui uma sala de convívio para as educadoras, uma sala de
convívio para as assistentes operacionais, uma sala de acolhimento, um ginásio, uma
cozinha, dois refeitórios, uma biblioteca, uma secretaria, uma sala para a direção, uma
sala de intervenção precoce, quatro instalações sanitárias para crianças, quatro
instalações sanitárias para adultos, uma garagem e ainda várias dispensas para
45
armazenamento de produtos alimentares, produtos de limpeza, de roupas e de
materiais diversos.
Para além disto, possui também oito salas de atividades (sete destinadas ao
contexto de creche e uma para o contexto pré-escolar). Destas salas, duas têm lotação
máxima de dez crianças, duas de catorze crianças, três de dezoito crianças e uma de
vinte e cinco crianças.
De realçar que o espaço exterior oferece muita segurança e alegria às crianças e
“possibilita a vivência de situações educativas intencionalmente planeadas e a
realização de actividades informais” (ME, 1997:39), tal como é defendido nas
OCEPE. Neste espaço existem muitas árvores de diferentes dimensões. Este espaço
envolve toda a instituição, encontrando-se limitado por muros intransponíveis.
Relativamente aos grupos, estes são organizados de forma homogénea, tendo em
conta a idade das crianças. Cada sala conta com uma educadora de infância e duas
assistentes operacionais.
No total, são cerca de cento e vinte e duas as crianças que se encontram a
frequentar o Centro Infantil, havendo muitas em lista de espera. Relativamente ao
número de crianças que frequentam cada sala do Centro Infantil, esse número difere de
sala para sala: assim sendo, o rácio adulto/criança também se diferencia. Na sala de
Pré-Escolar, o rácio é de 7,3, uma vez que são vinte e duas crianças e três adultos.
Além das educadoras e das assistentes operacionais, o Centro Infantil conta
também com dois vigilantes, dois assistentes de serviços gerais, um professor de
Expressão Musical, um professor de Expressão Motora, uma professora de Inglês, uma
Psicomotricista, uma Psicóloga, uma Equipa Local de Intervenção Precoce,
Enfermeiros e Fisioterapeutas.
Acerca da segurança oferecida pela instituição, podemos dizer que existem dois
portões, sendo o acesso à instituição feito apenas por um, de forma a facilitar o
controlo das entradas e das saídas, com uma tranca que permite a segurança das
crianças.
No que concerne ao grau de participação das famílias no Centro Infantil, pode
dizer-se que é muito frequente, uma vez que os pais participam ativamente quer nas
reuniões quer nas festas ou atividades e projetos. Com efeito, a instituição deve
estabelecer uma estreita relação com as famílias de modo a incentivar a sua
participação “no processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração
46
com a comunidade” (ME, 1997:22) e esse pressuposto é colocado em prática nesta
instituição.
Para finalizar, pelo que pudemos constatar, as crianças e as suas famílias são
muito bem integradas no Centro Infantil. As relações entre as famílias e a instituição
são muito positivas, pois os familiares são muitas vezes convidados a participar em
atividades e projetos, sugeridos pelas educadoras.
A respeito da nossa integração na instituição é importante referir que fomos muito
bem recebidas por todas as pessoas do Centro Infantil e o nosso apoio foi solicitado
para qualquer atividade desenvolvida.
2.2. Caracterização da sala de atividades
A sala de atividades onde realizámos a PIS tem cerca de 57m2, perfazendo 2,60m2
por cada criança, encontrando-se assim de acordo com o Despacho Conjunto
n.º268/97, de 25 de agosto, que define os requisitos pedagógicos e técnicos para a
instituição e funcionamento de estabelecimentos de Educação Pré-escolar.
Ainda de acordo com o mesmo Despacho, podemos referir que a sala de
atividades contempla outros aspetos, uma vez que existem diversas janelas para o
exterior, possibilitando a entrada de luz natural e também permitindo a ventilação
natural. O pavimento da sala é confortável, resistente, lavável e antiderrapante.
Relativamente às paredes, estas são laváveis e de cores claras, permitindo a fixação de
expositores e quadros.
Na sala de atividades existiam, à data da nossa intervenção, trinta e três cadeiras
para as crianças, cinco mesas retangulares, quatro quadradas e uma mesa redonda. A
nosso ver, o material (armários, mesas, cadeiras) existente na sala de atividades era
demasiado para o espaço, uma vez que as crianças tinham dificuldades em se
movimentarem, tal como se pode confirmar pelo comentário de uma criança dirigindo-
se para outra: “Chega para lá, estou apertada.”
O espaço da sala estava organizado de forma flexível e funcional, adaptando-se às
necessidades e características das crianças, podendo sofrer alterações, tal como
pudemos observar na fase de Observação da nossa Prática. Efetivamente, a educadora
cooperante pretendia que as crianças utilizassem as diferentes áreas e, para tal, alterava
47
por vezes a disposição das mesmas, deslocando as menos procuradas para mais perto
das mais frequentadas pelas crianças.
A sala de atividades encontrava-se dividida em treze áreas (no início da PIS),
decididas pela educadora cooperante, quer em termos de organização quer a sua
designação. Essas áreas eram as seguintes:
Área do Acolhimento - espaço destinado à partilha de experiências, como
por exemplo conversa sobre o que tinham feito durante o fim-de-semana,
marcação da data e do tempo, etc. e também à leitura e conto de histórias,
feitas pelos adultos, que as crianças adoravam, pois tinham muito prazer
em ouvi-las.
Área da Casinha – espaço que podia ser utilizado por quatro crianças em
simultâneo. Neste espaço era explorado o jogo simbólico, com
dramatizações, onde eram imitados os modelos familiares, mas também
podiam ser dramatizadas histórias e inventadas outras.
Área do Desenho - espaço destinado a quatro crianças, em simultâneo,
que produzissem atividades executadas com lápis e canetas de feltro. Nesta
área, as crianças desenvolviam a motricidade fina.
Área do Disfarce ou faz de conta – espaço privilegiado para as crianças
desenvolverem a sua criatividade. Esta área podia ser utilizada por duas
crianças ao mesmo tempo.
Área da Escrita – espaço que podia ser utilizado por duas crianças em
simultâneo e onde as crianças desenvolviam a motricidade fina, uma vez
que, nesta área, faziam grafismos e imitavam letras. Esta área era
razoavelmente procurada pelas crianças.
Área da Expressão Plástica – espaço onde as crianças faziam outras
atividades ligadas à Expressão Plástica, para além do desenho, como por
exemplo: digitinta, colagem, recorte, etc..
48
Área dos Fantoches – espaço privilegiado para as crianças desenvolverem
a sua imaginação. Ao seu dispor, as crianças tinham um fantocheiro e
diversos fantoches.
Área da Garagem – espaço muito atrativo, principalmente para os
rapazes; no entanto, as meninas também gostavam de o utilizar. Esta área
tinha um tapete que representava uma estrada, rampas, carros e uma
garagem. Podia ser utilizada por duas crianças em simultâneo.
Área dos Jogos – espaço composto por duas mesas, destinado a oito
crianças. Nele podiam construir puzzles, dominós ou lotos, por exemplo.
Área dos Livros – espaço que podia ser utilizado por duas crianças ao
mesmo tempo. Proporcionava às crianças momentos em que realizavam
diferentes aprendizagens, uma vez que contactavam com diferentes livros,
observavam ficheiros de imagens e “liam” uns para os outros.
Área da Matemática – espaço que só podia ser utilizado por duas
crianças em simultâneo. Nesta área existiam diferentes materiais para que
as crianças contactassem com a Matemática, como por exemplo,
enfiamentos, legos e régua numérica.
Área do Médico – espaço que só podia ser utilizado por uma criança (esta
interagia com as crianças que se encontravam a brincar na área da casinha)
e nele existiam diferentes materiais (estetoscópio, bata, touca, termómetro,
entre muitos outros) da área da medicina.
Área da Pintura – espaço onde existia um cavalete que podia ser
utilizado por duas crianças em simultâneo. Nela eram exploradas técnicas
de pintura com tintas e pincéis.
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Na nossa opinião, eram demasiadas as áreas existentes na sala de atividades para o
espaço existente. No entanto, e dado que não nos foi possível proceder a alterações de
fundo pelo facto de as crianças recorrerem a todas as áreas, limitámo-nos a deslocar a
área dos livros para um local mais amplo e luminoso, tal como se pode observar na
Figura 2:
Figura 2 - Deslocação da área dos livros
Legenda:
Área do Acolhimento
Área da Casinha
Área do Desenho
Área do Disfarce
Área da Escrita
Área da Expressão Plástica
Área dos Fantoches
Área da Garagem
Área dos Jogos
Área dos Livros
Área da Matemática
Área do Médico
Área da Pintura
Figura 1 - Planta da sala de atividades com as respetivas áreas de interesse no início da PIS
50
É importante referir que em todas as áreas as crianças interagiam, mas nas da
casinha e do médico elas interagiam mais entre si, uma vez que era só uma criança
que, por norma, estava na área do médico e, naturalmente, precisava das que estavam
na área da casinha para estas irem ao médico, à vez, brincar “aos doutores e doentes”.
Relativamente à área dos livros, pudemos observar que só algumas crianças a
escolhiam por iniciativa própria. Eram bastantes os livros que a constituíam, mas a sua
qualidade não era a melhor. Ainda assim, a educadora disponibilizava os seus próprios
para que as crianças pudessem usufruir de livros de qualidade, alguns deles
recomendados pelo Plano Nacional de Leitura.
Para este projeto foi pertinente realizar uma avaliação ao espaço e mobiliário da
sala de atividades para perceber o seu grau de funcionalidade e adequação e ainda as
potencialidades educativas dos materiais. Neste sentido aplicámos a subescala “Espaço
e Mobiliário” (Anexo 8), retirada da Escala de Avaliação do Ambiente em Educação
de Infância (ECERS-R).
Numa análise geral, a partir dos itens da subescala, podemos concluir que o item
8, “Equipamento motricidade global” foi avaliado com menor cotação – 3 valores,
porque o equipamento em questão encontra-se em bom estado de conservação e é
adequado às idades e às capacidades das crianças, mas não existem materiais
suficientes para as necessidades do grupo.
Com uma cotação de 4 valores, foram avaliados os itens 1, 2, 3, 4, 6 e 7,
referentes ao “Espaço interior”, “Mobiliário para cuidados de rotinas, brincadeiras e
aprendizagem”, “Mobiliário para descanso e conforto”, “Arranjo da sala para
atividades”, “Exposição de material relacionado com a criança” e “Espaço para
motricidade global”, respetivamente. O espaço é insuficiente para as crianças, adultos
e mobiliário, mas encontra-se em bom estado de conservação, tendo uma boa
ventilação e luz natural.
O item 5 – “Espaço de privacidade” – foi o que obteve uma maior classificação,
de 5 pontos, pois existe um espaço reservado para uma ou duas crianças brincarem
sem a intrusão de outras crianças e esse espaço está acessível durante uma parte
substancial do dia.
Depois de avaliarmos e atribuirmos as cotações aos vários itens, foi possível
concluir que o item “Espaço e Mobiliário” obteve uma pontuação total de 32 valores, o
que perfaz uma pontuação média de 4 valores.
51
Perante o resultado de 4 valores concluímos que a sala apresenta condições
razoáveis à mobilidade e autonomia das crianças e apresenta uma razoável diversidade
de espaços e materiais pedagógicos que promovem privacidade e criatividade nos
trabalhos práticos.
0
1
2
3
4
5
6
Cotação atribuída
Gráfico 1 – Avaliação da subescala - "Espaço e Mobiliário"
52
2.3. Constituição e caracterização do grupo
O grupo de crianças com o qual trabalhámos era constituído por vinte e duas
crianças, das quais treze eram do sexo feminino e nove do sexo masculino.
Relativamente à idade, este era um grupo homogéneo, uma vez que todas as crianças
tinham entre os três e os quatro anos de idade. Existia uma clara entreajuda por parte
das crianças, quer na partilha de ideias, quer na execução das atividades individuais ou
de grupo. Mesmo sendo idades muito próximas, foi visível a prestação de auxílio entre
as crianças mais velhas e mais novas. A este propósito, referem as OCEPE:
a interacção entre crianças em momentos diferentes de
desenvolvimento e com saberes diversos, é facilitadora do
desenvolvimento e da aprendizagem. (…) o trabalho entre
pares e em pequenos grupos, em que as crianças têm
oportunidade de confrontar os seus pontos de vista e de
colaborar na resolução de problemas ou dificuldades
colocadas por tarefas comum. (ME, 1997:35)
Foi possível verificarmos esta situação de interação entre crianças em trabalho de
pares e pequenos grupos durante toda a Prática e Intervenção Supervisionada.
Neste grupo existia uma criança cujos pais eram oriundos da China. A criança
encontrava-se perfeitamente integrada, sem evidenciar qualquer dificuldade no
relacionamento ou interação com as outras crianças e adultos.
Relativamente à profissão dos pais (pai e mãe), apenas duas mães e três pais
trabalhavam por conta própria, sendo os restantes funcionários por conta de outrem.
À exceção de quatro crianças (que viviam unicamente com a mãe,
correspondendo a 18% das crianças), todas as outras viviam com os pais, o que
corresponde a 82% das crianças, e de um modo geral pertenciam a um nível
socioeconómico médio-alto.
82%
18%
Com os pais Com a mãe
Gráfico 2 – Com quem vivem as crianças do grupo
53
O grupo, ao longo do tempo, foi construindo hábitos e rotinas na sala de
atividades, o que foi facilitando a interação entre todas as crianças, para além de esse
aspeto permitir o desenvolvimento da autonomia e do sentido de responsabilidade de
praticamente todas elas. Na verdade, e tendo em conta a perspetiva de Hohmann &
Weikart (2004), a rotina permite
à criança (…) expressar os seus objectivos e intenções; para
levar a cabo essas iniciativas através da consideração das suas
opções, da interacção com pessoas e materiais e da resolução
de problemas que surjam e para persistir nestes esforços até
que esteja satisfeita com os resultados. (Hohmann & Weikart,
2004:224)
No decorrer da PIS, foi possível verificar, precisamente, que a educadora
cooperante criava situações que permitiam que as crianças desenvolvessem a sua
autonomia e responsabilidade.
De um modo geral, era um grupo que tinha uma capacidade razoável de
concentração, mostrando-se as crianças empenhadas, trabalhadoras, comunicadoras e
autónomas em algumas rotinas.
A relação entre elas era de entreajuda, amizade e respeito. O grupo era unido,
saudavelmente ativo e bem-disposto, sempre recetivo a novas atividades que lhes
trouxessem novas experiências. Para além disto, verificámos que as crianças não eram
preconceituosas, pois a criança de origem chinesa era muito bem integrada e
relacionava-se positivamente com todas as crianças.
A dimensão do grupo e as suas características condicionaram a forma de
organização das crianças na realização das atividades. Normalmente, em atividades em
que as crianças construíam algo individualmente, o grande grupo era dividido em
pequenos grupos, para que pudesse ser proporcionado um apoio individualizado a
todas as crianças, na realização das tarefas.
Por fim, resta dizer que no decorrer das atividades organizadas em pequenos
grupos, a educadora encontrava-se a trabalhar com um dos grupos e as restantes
crianças encontravam-se nas atividades livres, escolhidas por elas próprias, surgindo
assim em simultâneo com a atividade desenvolvida pela educadora.
54
CAPÍTULO II – Ação em Contexto
1. Reflexão Geral da Prática e Intervenção Supervisionada
A Prática e Intervenção Supervisionada, incluída no plano de estudos do Mestrado
em Educação Pré-Escolar ministrado pela Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Portalegre, proporcionou-nos a oportunidade para aperfeiçoar e
consolidar um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos adquiridos durante o
nosso percurso académico. Esta possibilidade de aplicar os nossos conhecimentos na
realidade do Jardim de Infância foi, sem dúvida, a melhor forma de nos convencermos
daquilo que é, realmente, a profissão de Educador de Infância.
Numa primeira fase, foi imprescindível compreender as regras de funcionamento
da sala de atividades, a organização da sala e o material disponível, bem como o que
estava a ser trabalhado pela educadora de infância titular, e ainda os interesses e as
necessidades das crianças que constituíam o grupo. Para além disto, foi também muito
importante para nós percebermos a forma como as famílias eram envolvidas nas
atividades do jardim-de-infância. Verificámos que as famílias eram muito solicitadas e
participativas nas atividades desenvolvidas pelo jardim-de-infância. Ora, como é
referido nas OCEPE, é importante “incentivar a participação das famílias no processo
educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade” (ME,
1997:22). Assim, foi nosso propósito contribuir de forma positiva para o
desenvolvimento global das crianças que tínhamos a nosso cargo e favorecer o
envolvimento das famílias. Na verdade, a criação de uma história coletiva, como
veremos mais adiante, só foi possível de concretizar devido à disponibilidade e
empenho das famílias.
Relativamente aos espaços utilizados, não ficámos pela sala de atividades, uma
vez que realizámos atividades ao ar livre e no ginásio da instituição, pois é importante
que as crianças convivam noutros espaços, nomeadamente estabelecendo contacto
com o meio próximo, uma vez que “constitui oportunidade de aprendizagens
relacionadas com a área de Conhecimento do Mundo” (ME, 1997:29).
No que se refere à gestão do tempo, inicialmente esta foi uma questão difícil de
resolver, uma vez que nem todas as crianças possuíam o mesmo nível de concentração
e o mesmo ritmo de aprendizagem. Porém, com o passar das semanas da PIS, fomos
conseguindo fazer uma melhor gestão, tendo percebido que o mais importante não era
preencher o tempo, mas sim rentabilizá-lo de acordo com as necessidades das crianças.
55
As crianças aderiram muito bem às atividades propostas, uma vez que, desde o
começo, elas se sentiram valorizadas. Com isto, foi possível criar um clima positivo no
ambiente educativo, bem como proporcionar uma evolução significativa ao nível da
construção de saberes e do desenvolvimento do espírito crítico de cada criança.
Uma das nossas principais preocupações era saber se as tarefas planificadas eram
significativas para o grupo de crianças. Apesar das informações recolhidas na fase de
observação, tínhamos receios a esse nível, pois, como afirma Portugal (2010), importa
que “as crianças encontrem na sala algo que responda bem às suas necessidades de
desenvolvimento, estímulos necessários para desencadear atividades intensas e que
atendam a todos os domínios desenvolvimentais” (p.83).
Nesta perspetiva, as atividades que propusemos eram diferenciadas, de forma a
possibilitarem o envolvimento de todas as crianças, uma vez que as dificuldades
individuais foram sempre tidas em conta. Para além disso, procurámos sempre
estabelecer articulações entre as diferentes áreas de conteúdo referidas nas OCEPE por
entendermos que as aprendizagens devem ser contextualizadas e significativas para as
crianças, devendo por isso surgir de forma transversal e integradora.
Falando sobre áreas de conteúdo, estas são consideradas nas OCEPE, como
“âmbitos de saber, com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural, que
incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também
atitudes e saber-fazer” (ME, 1997:47). Assim, devem ser propostas atividades que
proporcionem, à criança, o descobrimento de relações consigo própria, com os outros
(crianças e adultos) e também com o mundo que a rodeia.
Relativamente à área da Expressão e Comunicação, a respeito da Expressão
Motora proporcionámos atividades onde as crianças controlavam os seus movimentos
relativamente à motricidade global (trepar, correr e outras formas de locomoção, bem
como deslizar, baloiçar, rodopiar, saltar a pé juntos ou num só pé, entre outros) e fina
(manipular objetos, por exemplo: atirar e apanhar bolas ou outros materiais de
arremesso, utilizando as maos ou os pés). A Expressão Dramática contribuiu para a
descoberta de si e do outro, uma vez que as atividades implementadas estavam
relacionadas com o jogo dramático, a utilização de fantoches no conto ou a leitura de
histórias. As atividades propostas para a área da Expressão Plástica permitiram que as
crianças explorassem diversos materiais, como diferentes tipos de papel, lã, tecido,
cordel, materiais reciclados, entre outros, e também diversas técnicas, como desenho,
pintura, digitinta, rasgagem e/ou recorte, a colagem e a modelagem (de plasticina e
56
massa). No domínio da Expressão Musical, as crianças tiveram vários momentos de
concentração, pois os momentos de silêncio criavam oportunidades para elas
aprenderem a escutar. Existiram também diversos momentos de exploração e
reprodução de canções aprendidas.
No domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, recorremos diariamente
aos momentos de diálogo em grande grupo, uma vez que devemos dar valor ao que
cada criança diz, para que esta se sinta valorizada, pois, como defendem as OCEPE, é
importante “alargar intencionalmente as situações de comunicação, em diferentes
contextos, com diversos interlucotores, conteúdos e intenções que permitam às
crianças dominar progressivamente a comunicação como emissores e como recetores”
(ME, 1997:68). Cada uma das crianças teve sempre a oportunidade de dar as suas
opiniões sobre qualquer assunto, num clima de liberdade mas de respeito pela tomada
de vez e pelas opiniões alheias. As suas intervenções foram sempre valorizadas através
de reforços positivos para que as crianças adquirissem mais confiança em si próprias e
se expressassem cada vez com maior desenvoltura.
Para além desse aspeto, tivemos a preocupação constante de utilizar a linguagem
oral com correção e com um vocabulário acessível – mas não simplista –, porque
entendemos, tal como muitos estudos neste domínio referem, que o educador deve ser
um exemplo na sua forma de comunicar. Nesta perspetiva, Sim-Sim et al. (2008)
defendem que as crianças, ao estarem expostas
à participação e ao envolvimento em situações cada vez mais
diferenciadas, e em contextos variados, [têm] mais
oportunidades para contactarem com produções linguísticas
diversificadas que contribuirão para o desenvolvimento das
respectivas competências comunicativas (p. 32)
Assim sendo, as crianças do grupo onde estivemos inseridas estiveram expostas a
diversas situações de comunicação oral (diálogos) que facilitassem a expressão e a
comunicação. A nossa intenção era que as crianças alargassem progressivamente o
vocabulário, desenvolvessem a capacidade argumentativa e sentissem vontade em
comunicar. No fundo, pretendíamos que as crianças fossem adquirindo gradualmente
um maior domínio da linguagem oral.
De realçar que as crianças usufruíram ainda da leitura de poemas, histórias,
lengalengas, o que permitiu desenvolver as suas conceções relativamente ao código
escrito. Pela leitura desses tipos de texto, as crianças iam percebendo que cada tipo de
57
texto tem uma funcionalidade diferente e que a leitura em voz alta é diferente se se
tratar de um poema ou de uma história. O mesmo aconteceu com a leitura de textos
informativos.
Relativamente à escrita, incentivámos as crianças a ensaiarem as suas primeiras
tentativas de escrita, não tendo contudo a preocupação de corrigir essas mesmas
tentativas porque, como refere Mata (2008),
o facto de a criança, com naturalidade, por sua iniciativa,
recorrer à escrita, quer em brincadeiras, quer em utilizações
funcionais, é um indicador da sua atitude positiva e
disponibilidade para a exploração do código escrito. Um
ambiente estimulante, que potencia as oportunidades de
escrita, é um ambiente que promove a iniciativa e autonomia
da criança para esta exploração. (p.53)
O contacto com o código escrito passou também pela forma como incluíamos a
escrita na sala de atividades, de forma natural, escrevendo o que as crianças diziam, na
sua presença, para que percebessem que o que se diz se pode escrever e o que se
escreve pode ser lido. Diz-nos ainda Mata (2008), a este propósito, que o educador
deve
integrar a escrita, nas suas mais diversas formas, nas vivências
e rotinas do jardim-de-infância (por exemplo, recados, avisos,
etiquetagem, escrita de histórias, cartas, etc.), de modo que as
suas finalidades sejam entendidas, e as crianças adquiram
conhecimentos e desenvolvam competências em contexto,
escrevendo e vendo escrever, com finalidades e objectivos
claros. (p. 56)
Ainda no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, o livro foi um objeto
sempre presente no dia-a-dia, por vezes mais do que uma vez por dia. Os momentos de
leitura de histórias serviam para acalmar e relaxar as crianças. Por vezes, antes da
leitura, era explorada a capa e a contracapa do livro, levando as crianças a tentarem
descobrir o que iria acontecer na história. Em algumas ocasiões, fizemos a exploração
de alguns momentos específicos da narrativa, no final da leitura. Para além da leitura
de livros, eram também lidos recados que iam para casa por escrito, bem como
folhetos informativos.
O domínio da Matemática esteve sempre presente, de uma forma indireta, ao
longo da PIS, todos os dias, na habitual rotina da manhã, na marcação da data e do
tempo. Foram abordados os seguintes conteúdos: classificação de objetos, formando
58
sequências tendo em conta o tamanho; noção de número; formação de padrões de
repetição e de crescimento.
A área do Conhecimento do Mundo abrange três sub-áreas específicas: a
Geografia, a História e as Ciências. Foram algumas as atividades desenvolvidas tendo
por base esta área, atividades essas em que as crianças participaram de bom grado e
empenho. Referimo-nos a atividades que permitiram a) o contacto com a natureza,
com elementos naturais (água); b) o conhecimento de algumas espécies de animais e
do seu habitat; c) o conhecimento de algumas datas importantes da nossa História
coletiva e outras comemorações; e ainda d) a observação e a concretização de
atividades de caráter experimental.
Por fim, e não menos importante, muito pelo contrário (por se tratar de uma área
transversal e integradora), abordámos constantemente a área de Formação Pessoal e
Social. Nesse sentido, permitimos que as crianças convivessem e participassem
democraticamente na vida do grupo; percebessem atitudes e valores, para se tornarem
cidadãos conscientes e solidários; respeitassem as opiniões dos outros; partilhassem
espaços e materiais; se tornassem progressivamente mais autónomas. Tudo isto para
facilitar a sua inserção na sociedade e para que cada criança se transforme num “ser
autónomo livre e solidário” tal como defendem as OCEPE (ME, 1997:51).
É importante salientar que as crianças, a educadora cooperante e os professores
supervisores, em diferentes níveis, contribuíram para o nosso desenvolvimento
profissional, ajudando-nos a ser cada vez melhores na nossa prática educativa.
Concluímos assim que, para se ser educador, é necessário gostar do que se faz
também é precisa uma enorme dedicação, pois, como refere Ruivo (2011),
ser professor é uma lenta e metódica metamorfose. É um
movimento perpétuo entre a lagarta e o casulo. É um vai-vem
contínuo entre o saber e o desaprender. É a adaptação
permanente à mudança: dos saberes, das metodologias, das
culturas, das tecnologias… Ninguém nasce professor e a sua
eficácia não é uma questão de sorte ou acaso. Aqui, como em
tudo o resto na vida, a sorte, ou acaso, dão muito, mesmo
muito trabalho. (s/p).
59
2. Descrição e análise das atividades implementadas
O projeto de investigação-ação que concebemos e implementámos ao longo da
nossa Prática e Intervenção Supervisionada (PIS) no contexto pré-escolar surgiu por
percebermos, durante a fase de observação da sala de atividades em que interviemos,
que existia uma grande necessidade de explorar e melhorar a área dos livros, dado que,
na altura, a área encontrava-se com muitos livros, dispostos num móvel onde a sua
disposição não era a mais organizada, pois estavam amontoados nas prateleiras da
estante sem qualquer critério de arrumação; por outro lado, a área era muito pequena e
não era confortável, uma vez que as crianças tinham de se sentar numa cadeira para
ver ou “ler” os livros, o que fazia com que a área não fosse frequentemente utilizada
pelas crianças, de forma autónoma e voluntária.
Figura 3 – Área dos livros antes da implementação do Projeto
Devido aos problemas encontrados, decidimos conversar com as crianças no
sentido de percebermos as suas conceções sobre a biblioteca e a área dos livros,
procurando igualmente indagar se se sentiam satisfeitas com o espaço existente na sala
de atividades para esse efeito. Uma vez que as crianças se mostraram insatisfeitas,
expressando que gostariam de melhorar a área, tivemos em conta as suas opiniões,
através da partilha de ideias sobre a disposição dos livros, da decoração do espaço e
ainda sobre a forma como poderiam construir um livro. Neste sentido, dissemos às
crianças que iríamos melhorar a área dos livros a partir das suas ideias e também com
a sua ajuda.
60
As crianças foram o ponto fulcral do projeto, pois este foi pensado e executado
tendo em conta o seu bem-estar e desenvolvimento. Na verdade, para que tal aconteça,
o educador deve escutar cada criança, valorizando a sua contribuição, pois nestes
momentos é-lhes facilitada a expressão oral e o desejo de comunicar. Nas conversas de
grande grupo, é desenvolvida a linguagem oral, e nestes momentos o educador deve
ter especial atenção com as crianças que têm mais dificuldade em se exprimir (ME,
1997). Para além disto, o educador tem também um papel fundamental em
determinadas escolhas, mas é essencial que a ideia inicial surja a partir dos interesses
das crianças, levando ao surgimento de acordos. Neste sentido, Hohmann & Weikart
(2004:23) defendem que “os seus interesses pessoais e as suas questões e intenções
levam à exploração, experimentação e construção de novos conhecimentos e
compreensões”.
Deste modo, o projeto foi realizado tendo sempre por base a colaboração das
crianças, aproveitando as suas ideias.
O projeto integrou um conjunto de objetivos educativos:
Proporcionar o contacto com a área dos livros;
Promover o respeito pelos livros;
Promover momentos de leitura;
Proporcionar a participação do grupo na conceção e decoração do
espaço da área dos livros;
Potenciar o alargamento do imaginário;
Auxiliar as crianças (e as suas famílias) a criarem um livro coletivo;
Organizar com o grupo a área dos livros de uma forma mais apelativa e
funcional.
Este projeto teve a duração de três semanas, entre os meses de maio e junho. O
processo foi operacionalizado da seguinte forma:
Semana 1 Três dias
Semana 2 Um dia
Semana 3 Dois dias
Quadro 2 – Duração do Projeto
61
No decorrer destes dias foi feita a organização e a decoração do espaço a partir da
obra Elmer, uma das primeiras histórias lidas para as crianças. Após a leitura da
história, as crianças mostraram um grande interesse pela mesma, pelo que surgiu a
ideia de a área dos livros ser decorada com elementos alusivos à história do Elmer.
Apresentamos em seguida a sequência das atividades concretizadas durante a PIS,
procurando fundamentar as nossas opções e refletir sobre as aprendizagens realizadas
pelas crianças durante a implementação do Projeto.
É de realçar que todas as leituras e contos de histórias foram realizadas na área do
acolhimento, uma vez que era o local habitual para esse efeito, sendo o local onde
existia mais espaço para as crianças estarem à vontade, e também porque a educadora
nos solicitou que mantivéssemos a rotina.
De referir ainda que o Projeto que a seguir se apresenta foi complementado com
uma atividade desenvolvida em paralelo, envolvendo as famílias e as crianças na
criação de uma história coletiva2. Esta atividade será apresentada mais adiante, neste
relatório.
“À conversa sobre a área dos livros…”
Ao iniciar a manhã do primeiro dia dedicado à implementação do Projeto,
começámos com a leitura da história História do livro activo, de Conceição Areias.
2 Esta atividade será apresentada mais adiante, neste relatório.
Sinopse:
Era um livro com esperança. Estava guardado
numa prateleira, da qual não saía há muito muito
tempo, porque o seu dono tinha crescido. Até que
um dia decidiu sair de lá e começou a voar,
abrindo as suas folhas. Passou por muitos sítios e
encontrou várias crianças tristes, e então, o livro
decidiu dar-lhes alegria: Desafiou-as a ler a sua
história passando por diferentes encantamentos.
Figura 4 - Capa do livro História
do livro activo, de Conceição
Areias
62
Antes de ler a história, fizemos um momento de pré-leitura, onde questionámos as
crianças:
E. E. – “O que veem na capa?”
R. C. – “Um livro.”
S. S. – “Um livro voador.”
E. E. – “ Porque dizes que é voador, S. S.?”
S. S. – “Porque está aberto.”
E. E. – “Será que este livro voa? Vamos ver.”
Após este diálogo, mostrámos um livro feito de eva (folhas de esponja finas) para
acompanhar a leitura da história. Este livro representou as diferentes cenas por onde o
livro ativo passou. As crianças gostaram muito da forma como apresentámos a
história, mostrando interesse em falar sobre as cenas narradas e sobre como as crianças
se sentiam.
Como refere Vasconcelos (2012:56)
Conversando e interagindo, a criança pode fazer e
compreender mais do que faria e compreenderia por si só. As
pessoas com quem a criança entra em interacção ajudam a
criança a aprender, despertando a sua atenção para objectos e
ideias, dando ênfase ao que é pertinente, falando enquanto
fazem e sobre o que fazem, colocando questões, equacionando
modos de agir.
Seguindo esta perspetiva, decidimos realizar uma conversa sobre a área dos livros,
como ponto de partida para a concretização do Projeto. Nesta conversa, fomos
colocando algumas questões ao grupo para conhecermos as ideias e as opiniões das
crianças: “O que é uma biblioteca?”; “Acham que existem regras numa biblioteca?
Quais?”; “Como é organizada a biblioteca?”. No desenrolar deste diálogo,
pretendemos dar oportunidade a todas as crianças de participarem.
Figura 5 – Momento de partilha de ideias sobre
63
a biblioteca Em seguida, são apresentadas algumas das respostas que obtivemos às questões
colocadas:
E.E. – O que é uma biblioteca?
M. L. – Os livros moram na biblioteca.
B. – A biblioteca é o local onde há muitos livros, revistas e jornais.
R. C. – É onde vemos os livros.
R. S. – Existem muitos livros para ler.
M. S. – A biblioteca serve para guardar os livros.
De notar que as crianças possuem algumas conceções sobre a biblioteca, uma vez
que proferem que a biblioteca é um local onde se podem ver e guardar diferentes
géneros de livros, revistas e jornais. Uma criança disse que na biblioteca “existem
muitos livros para ler”. Ao proferir isto, demonstrou algum conhecimento sobre este
espaço, mas também sobre a função da linguagem escrita, pois os livros servem para
ler.
No decorrer do diálogo, outra criança disse: “Temos de ser amigos dos livros”.
Esta afirmação deixou-nos sensibilizadas, e perguntámos-lhe “Porquê?”. Respondeu
que não os devemos estragar e que também são nossos amigos porque nos ensinam
muitas coisas. Ao longo da prática, apercebemo-nos que esta era uma das crianças que
possuía um maior contacto com os livros em casa.
Para perceber se as crianças possuíam outro tipo de conhecimento acerca da
biblioteca, questionámo-las com uma outra questão:
E. E. – Acham que existem regras numa biblioteca?
Todos – Sim.
E. E. – Então quais são? Sabem dizer?
D. C. – Não podemos gritar.
C. O. – Temos de partilhar os livros.
M. L. – Não podemos rasgar, nem riscar os livros.
D. M. – Não podemos desarrumar.
C. L. – Temos de estar caladinhos.
64
Ao perguntar se existiam regras numa biblioteca, todas as crianças responderam,
com convicção, que sim. Quando questionámos quais eram essas regras, para muitas
crianças, a noção de regras estava relacionada apenas com o barulho, quer isto dizer
que, na sua opinião, na biblioteca é necessário estar em silêncio. Para além disto, uma
criança referiu que não se podem estragar os livros e uma outra proferiu que não os
podemos desarrumar. Para prosseguir o diálogo, colocámos mais uma questão:
E. E. – Como é organizada uma biblioteca?
A. M. – A biblioteca tem imensas estantes.
M. C. – Os livros devem estar muito bem arrumados.
Em relação à questão “Como é organizada uma biblioteca?”, as crianças
mostraram-se mais hesitantes, pois apenas duas crianças deram resposta, uma dizendo,
e mostrando que já esteve nesse espaço, que existem muitas estantes e uma outra
mencionando que os livros devem estar bem arrumados. Dadas as respostas, podemos
dizer que algumas crianças detinham alguns conhecimentos prévios sobre a biblioteca,
como foi possível verificar ao longo do diálogo.
Para terminar a conversa, perguntámos às crianças o que achavam da área dos
livros existente na sala de atividades, e as respostas já eram previsíveis, pois achavam
a área muito triste e pouco organizada. Com as respostas dadas, decidimos saber quais
as suas ideias para melhorar a área dos livros. Essas ideias foram as que se apresentam
no diagrama que se segue:
Ideias das crianças
para melhorar a
área dos livros
Organizar os livros (M.L.)
Colorir a estante (J. C.)
Ter um tapete (M. S.)
Fazer uma pintura para a parede (M. C.)
Pôr novos livros (B. C.)
Mudar de lugar (R. S.)
Figura 6 – Esquema das ideias das crianças para melhorar a área dos
livros da sala de atividades
65
Como foi possível verificar, existiu um interesse vindo das crianças em colocar
novos livros na área. Então a nossa sugestão foi de criar um livro com as crianças e as
suas famílias. Assim o Projeto passou a ter um outro objetivo, para além da
(re)organização da área dos livros: envolver as crianças e as famílias na construção de
histórias.
Antes de iniciarmos o processo, perguntámos às crianças o que achavam da ideia.
Responderam-nos que era uma ideia muito engraçada e uma criança comentou que já
sabia o que ia fazer.
Antes de qualquer procedimento, enviámos um pedido de autorização para os
Encarregados de Educação para sabermos se pretendiam ou não participar na
construção da história. À exceção de uma, todas as famílias responderam
afirmativamente.
Foram-nos dadas as opiniões das crianças, e sendo todas positivas, começámos
por escrever na primeira página do caderno (liso) “Era uma vez…” e as crianças
iniciaram a história criando o texto oralmente, que nós transcrevemos para as duas
primeiras páginas. Em seguida, uma criança, escolhida ao acaso, fez as respetivas
ilustrações para que nesse mesmo dia o responsável de sala desse dia levasse o livro
para casa para continuar a história em conjunto com a sua família, para assim envolver
as famílias na concretização do Projeto. Como dissemos anteriormente, esta foi uma
atividade que foi sendo realizada em simultâneo com as outras atividades.
A ordem utilizada foi a dos responsáveis de sala. Assim cada criança saberia
quando iria levar o livro. As crianças mostraram-se muito responsáveis, pois
raramente se esqueciam de o levar. Em casa, os familiares escreviam um pequeno
texto e as crianças faziam a ilustração do mesmo.
Quando todas as crianças já tinham participado em conjunto com as suas famílias
na criação do livro, na sala de atividades, em grande grupo, terminámos a história
oralmente: cada criança deu o seu contributo e posteriormente escrevemos, à sua
frente, o final da história e escolhemos o título da mesma.
Posteriormente, surgindo interesse na conversa do início do Projeto, por parte das
crianças, em mudar a área dos livros de lugar decidimos colocá-la num espaço mais
amplo e que possuísse luz natural. Posto isto, e dado o interesse em dar cor à área dos
livros, decidimos ler a história Elmer – O Elefante Xadrez de David Mckee.
66
Sinopse:
Elmer não é um elefante como os outros. Elmer é
um elefante terno e brincalhão. Ele faz parte de uma
manada em que todos os elefantes são da mesma cor.
Só ele não é como seus amigos. Elmer é aos
quadrados e todo colorido. Um dia, Elmer ficou muito
incomodado com suas cores: aquilo não era cor de
elefante, e decidiu pregar uma partida aos seus
amigos. Ninguém o reconhecia e ele sentiu-se triste
por isso então aí, Elmer percebeu que cada um é
Figura 7 - Capa do livro Elmer
– O Elefante Xadrez de David
Mckee
Antes da leitura do livro, iniciámos a exploração do mesmo através de um
momento de pré-leitura mostrando a capa do livro e lendo o seu título. Em seguida,
questionámos as crianças:
E. E. – “O que veem na capa do livro?”
M. L. – “É um elefante diferente.”
E. E. – “Porquê?”
R. C. – “Tem quadrados.”
R. S. – “É de muitas cores.”
E. E. – “O que será que vai acontecer ao Elmer?”
F. N. – “Vai ser um elefante feliz…”
E. E. – “Vamos ver!”
Após ouvir as crianças, iniciámos a leitura do livro. No decorrer da leitura,
mostrávamos as ilustrações para que as crianças conseguissem perceber melhor a
história. Para tornar esse momento mais especial, utilizávamos diferentes tons de voz,
dando mais ênfase a certos momentos.
No final da leitura, proporcionámos um momento de pós-leitura, onde foram
relembradas algumas partes da história, onde eram evidentes o ritmo e a melodia da
história, como por exemplo quando são enumeradas as cores de Elmer. Após este
momento as crianças realizaram uma reflexão sobre a história.
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Figura 8 - As crianças a colarem os quadrados no elefante de peluche
E. E. – “Gostaram da história?”
Todas as crianças responderam afirmativamente.
F. N. – “Podíamos fazer um Elmer para a sala.”
Ao ouvirmos isso pensámos em fazer uma mascote para a área dos livros.
Lançámos o desafio às crianças e, depois de lhes explicarmos o que é uma mascote e
para que serve, o grupo mostrou-se interessado em realizar uma, tendo decidido que
deveria ser o Elmer.
A partir desta história foi possível fazer a articulação com as diferentes áreas e
domínios.
A mascote da área dos livros
Esta atividade foi realizada no decorrer de um dia e, como era uma atividade que
era feita individualmente, pois só existia um elefante de peluche (previamente por nós
realizado), as restantes crianças encontravam-se a brincar nas áreas de interesse.
Com esta atividade, pretendíamos que as crianças colassem quadrados de feltro de
várias cores no elefante de peluche, de forma a cobrir toda a sua superfície, como é
possível verificar na figura 10. Este processo foi executado por todas as crianças,
sendo que iniciámos com as crianças mais novas e terminámos com as mais velhas,
pois para elas seria mais fácil o preenchimento das áreas cinzentas.
No decorrer da atividade, as crianças mostraram muito interesse em participar e
estavam muito empenhadas em cobrir o elefante corretamente, surgindo por vezes
comentários como: “Olha, aqui está cinzento.”; “Faltam os olhos. Vão ser de que
cor?”.
68
Figura 9 – A mascote da área dos livros
concluída
Após terminada a mascote, reunimos o grupo na área de acolhimento, para saber a
sua opinião sobre o local onde seria colocada a mascote.
E. E. – “Onde vamos colocar o nosso Elmer?”
S. S. – “Podíamos colocar na área dos livros?”
E. E. – “Em que sítio?”
M. S. – “Pode ser por cima do armário?”
E. E. – “O que acham da sugestão da M. S.?”
Todas as crianças responderam afirmativamente.
R. S. – “Fica à vista de todos.”
O objetivo da atividade foi atingido, uma vez que as crianças perceberam que se
deveria cobrir toda a superfície unindo as laterais dos quadrados. Na figura que se
segue (Figura 9) é possível visualizar o Elmer na prateleira superior do armário da área
dos livros.
Cabides e respetivas etiquetas para a área dos livros
Esta atividade surgiu por sugestão nossa, uma vez que, no decorrer da observação,
verificámos que a educadora cooperante, por opção própria, não utilizava etiquetas de
identificação das áreas, isto é, etiquetas que as crianças colocam ao pescoço, para os
adultos controlarem melhor a distribuição das crianças pelas respetivas áreas de
interesse.
69
Quando conversámos com elas sobre a nossa ideia (mostrando alguns exemplos),
mostraram-se muito interessadas. Após verificarmos o seu interesse, questionámo-las:
E. E. – “Como querem fazer essa etiqueta?”
J. P. – “Pode ser em forma de elefante.”
Todas as crianças responderam afirmativamente.
E. E. – “E como fazemos? Em papel?”
D. C. – “Podia ser em massa, fazemos massa e cortamos com o elefante.”
E. E. – “Que acham da ideia do D. C.?”
Todas – “É boa ideia.”
Uma vez decidida como seria a etiqueta, no dia seguinte, começámos por fazer a
massa de moldar colorida. Todos os ingredientes estavam separados e cada um numa
taça. O processo de preparação da massa passou por alguns passos: misturar a água
com a tinta; colocar a farinha numa bacia; colocar o sal; deitar o óleo; deitar a água e a
tinta; mexer até obter uma mistura homogénea. Todos estes passos foram executados
por várias crianças a partir da nossa instrução, e as restantes crianças mexeram a
massa.
Concluída a confeção da massa, fornecemos a cada criança um pedaço de massa
para que cada uma, com um molde em plástico que tínhamos previamente adquirido,
pudesse recortar a massa, como é possível verificar na figura 10, e posteriormente
colocar a secar.
Figura 10 – Uma criança a realizar a sua
etiqueta com a forma de elefante
70
Quando, numa conversa de grande grupo, mostrámos o resultado final às crianças,
elas questionaram-nos: “Onde vamos colocar as etiquetas quando não as
utilizarmos?”. Com esta pergunta, surgiu uma nova ideia, a construção de cabides. As
crianças aderiram à ideia, pois sabiam o que era cabides, já que referiram logo que
seriam iguais aos que se encontravam no exterior (onde colocavam as suas mochilas e
casacos). Desde então começámos a construí-los.
Numa fase inicial, distribuímos as crianças pelas mesas e demos-lhe desenhos a
escolher (régua, livro, borracha, pincel, lápis e afiadeira). Cada criança coloriu ao seu
gosto o desenho, que, numa fase seguinte, seria colado no suporte dos cabides.
O suporte era feito de madeira pintada com vinte e dois ganchos, assim cada
criança tinha o seu cabide. Como as crianças estão habituadas à ordem do responsável
do dia (dos mais velhos para os mais novos), decidimos seguir essa ordem na
distribuição dos cabides. Ao distribuir os nomes pelos cabides, por cima de cada
gancho colocámos uma etiqueta com o nome e por cima dela o desenho que a criança
pintou, tal como é possível ver na figura 12. Os cabides foram colocados ao alcance de
todas as crianças, para que elas fossem autónomas ao retirar e colocar a sua etiqueta no
cabide correto.
Figura 11 – As crianças a colorir a etiqueta para colocar no cabide
Figura 12 – Cabides da área dos livros com as
respetivas etiquetas
71
Esta atividade resultou muito bem: as crianças estavam muito entusiasmadas com
a nova aquisição para a área. Foi possível verificar que eram muito preocupadas em
utilizar a etiqueta. Por vezes algumas crianças esqueciam-se e outras chamavam-nas à
atenção dizendo: “Olha, não tens o elefante.”
Mural decorativo da área dos livros
Num outro dia lemos a história Alana – a bailarina da Água, de Alice Cardoso.
Esta história foi lida com auxílio do livro, mostrando as ilustrações às crianças para
que percebessem melhor a história, sendo que por vezes faziam questões, caso não
percebessem alguma coisa.
A leitura deste livro surgiu para mostrar os diferentes ambientes e que se pode
viver, fazendo assim a articulação com a área de conteúdo – Conhecimento do Mundo.
Sinopse:
Alana, tal como todas as ninfas, queria ser
bailarina. Todas as manhãs, calçava as suas
sapatilhas e saltava para cima do grande nenúfar
onde as ninfas mais jovens tinham a sua aula de
ballet. Mas Alana era muito desastrada, o que
preocupava gravemente a rainha das ninfas, que
nunca ouvira falar numa ninfa desajeitada. Chegada
a hora do bailado da noite da grande festa, Alana
sobe ao palco e splash, Alana caiu no lago e ali
permaneceu, até ouvir um ruído. Era um bidão que
tinha caído à água e se encontrava a derramar óleo,
contaminando o lago. Alana começou a dançar
dentro de água, e todas as outras bailarinas
entraram para dentro de água e espalhando várias
essências, que se encontravam dentro de frascos, a
água poluída passou a água límpida. E assim Alana
ficou conhecida como a Bailarina da Água.
Figura 13 – Capa do livro Alana – a
bailarina da Água de Alice Cardoso
72
Após a leitura deste livro, perguntámos às crianças onde vivia Alana.
Responderam, imediatamente, que vivia num lago cheio de nenúfares. Uma vez que
responderam corretamente, voltámos a colocar-lhes uma nova questão:
E. E. – “Lembram-se do Elmer?”
Todas as crianças responderam afirmativamente.
E. E. – “Quem é o Elmer?”
F. N. – “É o elefante aos quadrados.”
B. C. – “É ele (apontando para a mascote da área dos livros).”
E. E. – “Muito bem, meninos. O nosso Elmer vive na área dos livros e o Elmer da
história, sabem onde ele viviam?”
A. R. – “Mora na floresta, com a manada.”
E. E. – “Pois é o Elmer vive na floresta. E para além dos animais, o que existe
mais na floresta?”
A. M. – “Existem muitas árvores, pedras, flores…”
E. E. – “Sim, existem todas essas coisas e muitas mais. Mas pensei que podíamos
fazer uma árvore para a nossa área dos livros. Que me dizem?”
Todas as crianças responderam positivamente.
Esta atividade surgiu com o intuito de tornarmos o espaço ainda mais agradável.
Assim propusemos às crianças a elaboração de um mural para colocar na parede da
área dos livros. Fomos registando as ideias das crianças para, posteriormente,
delinearmos um plano para a atividade. Dado isto, dividimos o grande grupo em dois
grupos de forma aleatória. É de referir que todas as crianças participaram na atividade.
A pintura de um mural é uma atividade do domínio das Expressões,
nomeadamente da Expressão Plástica. Trata-se de uma atividade complexa que
pressupõe um apoio próximo de um adulto. Com efeito, como refere Vasconcelos,
As crianças têm que ter em atenção o trabalho umas das
outras, devem dividir tarefas e colaborar entre si, atingindo
processos metacognitivos mais sofisticados sob a orientação
do educador. (Vasconcelos, 2012:64)
73
Figura 14 – Realização do mural decorativo da área dos livros: pintura do tronco (esquerda);
pintura da copa da árvore (direita)
Em todas as atividades, o educador possui um papel fundamental, pois deve
orientar e supervisionar o trabalho das crianças. Nesta atividade, pôde verificar-se isso
mesmo, pois tivemos o papel de orientadores e de supervisores, sendo toda a atividade
executada pelas crianças. No seu decorrer, pudemos verificar que as crianças
souberam respeitar-se umas às outras, souberam esperar pela sua vez (por vezes
surgiam comentários positivos, por parte de algumas crianças, de forma a ajudar as
outras).
De referir que a copa da árvore foi realizada com a impressão das mãos das
crianças. Cada criança pintava uma das suas mãos, com o nosso auxílio ou de outra
criança, com tinta de dextrina (usada para suavizar a textura e a qualidade de
pincelamento de alguns pigmentos (pó de cor)), como é possível verificar na figura 14
do lado direito. Por sua vez, o tronco foi pintado também pelas crianças (figura 14
lado esquerdo) com tinta de dextrina e pincéis. Nesse tronco foram, posteriormente,
colados fios de lã, de forma a dar relevo e forma ao tronco.
A pintura do mural foi feita em papel de cenário, que por sua vez foi colado a
placas de esferovite, para que posteriormente pudessem ser colocados os “frutos”
dessa árvore. Esses “frutos” foram sendo colocados pelas crianças no decorrer da PIS,
à medida que fossem lidas histórias, pois esses mesmos “frutos” eram reproduções, em
miniatura, das capas dos livros. Esta foi uma sugestão nossa, para que as crianças se
fossem recordando dos livros já lidos ao longo da PIS.
Livros colocados no mural:
História do livro activo, de Conceição Areias;
Elmer – o elefante xadrez, de David Mckee;
Tanto, Tanto!, de Trish Cooke;
74
Figura 15 – Mural decorativo da área dos livros
concluído
A que sabe a lua, de Michael Grejniec;
Alana – a bailarina da Água, de Alice Cardoso;
Se os bichos se vestissem como gente, de Luísa Ducla Soares;
Se eu fosse muito alto, de António Mota;
Todos no sofá, de Luísa Ducla Soares;
O Elefante Diferente (que espantava toda a gente), de Manuela Castro
Neves.
Todos os livros lidos foram selecionados com algum cuidado, pois queríamos
contribuir para que as crianças contactassem com livros de qualidade literária. Todos
os livros que foram lidos estão inseridos no Plano Nacional de Leitura (iniciativa do
Governo, da responsabilidade do ME). Alguns foram lidos ou contados ao longo da
PIS, não sendo propriamente utilizados no âmbito do Projeto. Uma vez que este não se
refere só à organização da área dos livros, mas também ao incentivo à leitura, achámos
pertinente apresentar os livros utilizados, aparecendo todos no mural da área.
Retomando ao mural, por sugestão de uma criança, e acordado por todas, surgiu a
ideia de fazerem borboletas. Esta ideia foi por nós aceite, sendo a técnica utilizada
igual à da copa da árvore. Assim, o resultado final foi o que é apresentado na figura
15.
75
Tapete para a área dos livros
No dia seguinte, no momento de leitura, lemos o livro O Elefante Diferente (que
espantava toda a gente), de Manuela Castro Neves. Escolhemos este livro para fazer a
articulação com o Elmer, pois ambos os elefantes são diferentes: um é aos quadrados e
o outro tem uma tromba muito comprida e autónoma do sujeito poético, o que gera
situações bastante caricatas e humorísticas.
A partir deste livro e das sugestões das crianças, decidimos em conjunto fazer um
tapete para tornar a área mais aconchegante. Nesse sentido, questionámos as crianças
para saber como desejariam que fosse o tapete. Uma delas sugeriu que tivesse a forma
do Elmer e, antes de darmos a nossa opinião, outras crianças concordaram
imediatamente com esta sugestão. Pareceu-nos bem e propusemos que, desta vez,
tivéssemos uma participação mais ativa do que nas atividades anteriores, em que
assumimos o papel do educador orientador e supervisor. Para que as crianças
sentissem que também nós fazíamos parte do grupo e estávamos dispostas a colaborar
com elas, sugerimos que fôssemos nós a iniciar o tapete fora da sala de atividades. A
proposta era a de montar um puzzle com peças de diversas cores em plástico
esponjoso, fazendo o contorno do elefante e cortando o puzzle pela linha desenhada.
Depois, seriam as crianças, dividas por dois grupos, a montar o puzzle. Esta opção
pela constituição de dois grupos deveu-se ao facto de entendermos que dessa forma o
processo de operacionalização da atividade se tornaria mais fácil, uma vez que assim
Sinopse:
Era uma vez um elefante diferente. A sua
tromba era muito comprida, o que era motivo
de espanto para toda a gente.
A tromba do elefante, além de muito comprida,
era também muito muito rebelde – quer dizer,
não se contentava com o seu papel tradicional,
e tinha uma vida muito independente, tão
independente, que um dia desapareceu,
deixando para trás o elefante…
Figura 16 – Capa do livro O
Elefante Diferente (que espantava
toda a gente) de Manuela Castro
Neves
76
Figura 17 – Tapete da área dos livros
era possível que todas as crianças participassem na construção do puzzle. Cada um dos
grupos construiu o puzzle desde o início, organizando as peças soltas e formando o
puzzle com auxílio de um impresso da figura.
As crianças aderiram muito bem e, quando viram o resultado final, ficaram
fascinadas.
Em grande grupo conversámos:
E. E. – “Na área dos livros, onde vamos colocar o tapete?”
C.O. – “Podemos colocá-lo no meio.”
F. N. – “Sim, também acho, para que todas as pessoas o possam ver.”
E. E. – “Concordo. E vocês, meninos, o que acham?”
Todos responderam afirmativamente.
Depois desta conversa, o responsável de sala daquele dia foi colocar o tapete onde
tinha sido decidido.
Após ser colocado na área, as crianças passaram a sentar-se no tapete a folhear
livros, mostrando assim, em momentos posteriores, terem mais iniciativa para ir para
essa área de interesse.
(Re)Organização da área dos livros
Antes de reformularmos a área dos livros na sala de atividades, houve a
necessidade de a mudar de lugar. Essa necessidade surgiu porque, no início da PIS, se
77
encontrava num local pouco iluminado e tinha muito pouco espaço. Com a mudança
para outro lugar, a área ocupou um espaço mais iluminado e mais amplo.
Na conversa inicial do Projeto, para saber o que as crianças pretendiam alterar ou
melhorar na área dos livros, foi sugerido, por elas, que se pensasse a organização dos
livros e a decoração do armário que lhes estava destinado. Dadas estas sugestões,
decidimos, em conjunto com as crianças, catalogar os livros (explicando-lhes o que é
uma catalogação – classificar os livros tendo em conta algumas características
idênticas), bem como as cores a utilizar. As crianças sugeriram a utilização das
seguintes cores: verde, azul-claro, azul-escuro, roxo, vermelho e amarelo.
Em seguida fizemos uma lista dos livros existentes na área, com o auxílio das
crianças, para que estas participassem em toda a organização dos mesmos. Assim, uma
criança de cada vez dirigia-se à área e trazia dois livros. Os títulos eram escritos numa
folha, para posteriormente serem catalogados.
Terminada a lista, conversámos com as crianças:
E. E. – “Que tipos de livros temos nós?”
R. S. – “Há livros de animais.”
R. C. – “Temos os do Noddy.”
A. R. – “Os dos dinossauros.”
M. C. – “Os de puzzle.”
F. N. – “Os do Winnie the Pooh.”
E. E. – “Pois é, temos muitos livros. Podemos dar aos que são de histórias de
animais o nome de Histórias de Animais. O que acham?”
D. C. – “Sim, e aos do Noddy, histórias do Noddy.”
E. E. – “Muito bem D. C., pode ser. E mais?”
R. F. – “As histórias do Winnie the Pooh.”
J. C. – “Temos os livros da Camila, podemos criar um espaço para esses livros e
damos o título de histórias da Camila.”
E. E. – “Muito bem meninos, agora tive uma ideia: como já temos quatro
categorias eu vou sugerir dois títulos para outras histórias.”
As nossas sugestões foram bem aceites, uma vez que não era fácil conseguir
separar melhor os livros, pois o espaço era pouco e era muito diversificados os temas.
Posto isto, decidimos criar um espaço para as histórias de encantar (histórias variadas,
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do género de contos tradicionais – Branca de Neve e os Sete Anões, O Gato das Botas,
A Bela Adormecida – mas também clássicos da Disney, como por exemplo o Tarzan)
e para as outras histórias (onde foram colocados livros informativos – sobre a vida
animal, vegetal – mas também os livros brinquedos – que possuíam puzzles.
Assim, decidimos que seriam seis os espaços a criar no armário, uma vez que as
crianças tinham escolhido seis cores diferentes para colorir o armário. A atribuição de
uma cor ao título foi feita pelas crianças da seguinte forma:
Categorias Cores
Histórias de Animais Verde
Histórias de Encantar Azul-claro
Histórias do Noddy Vermelho
Histórias do Winnie the Pooh Amarelo
Histórias da Camila Azul-escuro
Outras Histórias Roxo
Quadro 3 – Correspondência das categorias às cores
Esta correspondência foi bastante fácil de fazer, pois as crianças concordavam
com as sugestões por elas dadas, uma vez que atribuíam uma cor de acordo com
características dos livros, por exemplo: à categoria das histórias dos animais
atribuíram a cor verde, porque a maioria das histórias tinham como cenário a floresta.
Assim, o armário da área dos livros da sala de atividades ficou como se apresenta na
figura seguinte.
Figura 18 – Estante da área dos livros após a
correspondência das categorias às cores
79
Os livros existentes na área possuíam muito pouca qualidade estética, literária e
educativa. Paiva e Oliveira (2010) defendem precisamente que há livros que recorrem
a “uma linguagem simplista ao extremo” e que esses “textos de menor qualidade (…)
não acrescentam significação ao leitor, subestima[ndo], dessa forma, a capacidade
intelectual da criança”(p. 24). Para ultrapassar esta barreira, a educadora cooperante
deixava os seus livros ao dispor das crianças. Também adotámos essa estratégia
levando para a sala livros de elevada qualidade para que as crianças se pudessem
familiarizar com obras diferentes das que tinham à sua disposição. Esses livros eram
lidos e depois eram disponibilizados na área dos livros da sala de atividades, sendo
colocados na parte superior do armário, durante um determinado tempo (uma semana).
Como refere Marchão (2013) e outros autores, os livros devem ser colocados com
a capa virada para a frente e não pela lombada, mas neste caso isso não foi possível,
pois o armário não possuía as condições necessárias para que isso acontece por ser um
armário de prateleiras inclinadas.
Depois de terminado o processo de elaboração do nosso projeto (Figura 19),
perguntámos às crianças o que achavam da nova área dos livros. As suas opiniões
foram muito favoráveis, demonstrando satisfação e contentamento:
D. M. – “Está muito gira.”
M. C. – “Não pensei que ficasse tão gira.”
M. L. – “Gosto, adoro.”
F. N. – “Vou utilizar muito o novo tapete.”
R. F. – “Está muito engraçada.”
A. B. – “Está linda.”
C. L. – “Está mais gira que a outra.”
M. S. – “Está fofinha.”
J. P. – “Vou ver mais livros, agora.”
Figura 19 – Área dos livros após a
implementação do Projeto
80
Dadas as opiniões das crianças, podemos dizer que a conceção e execução do
projeto valeu a pena, pois os resultados foram muito bons, mas a nosso ver muitas
mais coisas poderiam ter sido feitas, como por exemplo criar almofadas ou sofás. A
criação destes elementos decorativos não foi possível, devido à duração da PIS, pois
com este tipo de projetos é necessário mais tempo, uma vez que a nossa ideia era fazer
os sofás com materiais recicláveis. Assim a área tornar-se-ia mais aconchegante.
É importante referir que a área passou a ser mais procurada pelas crianças, que se
mostraram mais entusiasmadas em lá estar.
No final da PIS, a história coletiva foi colocada na área dos livros, pelas crianças.
Visto ser uma história de animais, como seria de esperar as crianças identificaram-na e
catalogámo-la, pertencendo à categoria das Histórias de Animais.
Podemos dizer que esta atividade foi muito bem aceite pelas crianças e pelas suas
famílias, uma vez que no decorrer da sua elaboração quer as crianças quer as famílias
faziam comentários muito positivos, o que nos deixou muito satisfeitas por
percebermos que o nosso projeto estava a ser acolhido de bom grado.
Refletindo um pouco sobre o Projeto desenvolvido podemos dizer que, apesar de
não ter ficado aquilo que nós desejávamos (como dissemos anteriormente, para tornar
a área mais acolhedora), o resultado final foi muito bom e dizemo-lo porque quando a
área dos livros estava terminada, perguntámos às crianças:
E. E. – “O que acham da nova área dos livros da sala de atividade?”
A. M. – “Está fantástica, nunca pensei que pudesse ficar assim.”
J. P. – “Gosto de estar sentado no tapete.”
B. C. – “Está bonita.”
C. L. – “Bonita.”
R. F. – “É gira.”
F. N. – “O nosso livro fica ai muito bem.”
M. S. – “Tem os livros organizados está muito linda.”
J. C. – “ Gosto mais agora.”
A. B. – “Adoro a nossa área do Elmer.”
81
Para além desta questão perguntámos também “Qual foi a atividade que mais
gostaram de fazer para a área dos livros?” e as suas preferências foram as seguintes:
Posto isto, quisemos saber o porquê dessa escolha, ao qual recebemos as
seguintes respostas:
A.M. – “Gostei de fazer a mascote, porque foi muito divertido fazer um elefante
colorido. Mas adorei fazer a história, com a minha mãe.”
J. P. – “Gostei muito de fazer a história com a minha família, mas também gostei de
fazer a mascote e o tapete, ficaram muito giros.”
M. C. – “Fazer a mascote, está linda.”
R. C. – “Gostei bastante de pintar as mãos para fazer a árvore, foi diferente. Mas o
que gostei mais foi de fazer a mascote foi engraçado.”
S. G. – “A história. Desenhei com a minha família.”
S. Z. – “O que gostei mais foi de fazer o tapete. Está muito giro e fofinho.”
F. N. – “Gostei de todas. Foram muito engraçadas.”
A. R. – “Os cabides ficaram muito divertidos. É uma nova coisa na nossa sala.”
Dadas estas resposta é possível afirmar que as crianças estiveram muito
interessadas e motivadas na realização das atividades desenvolvidas.
0
5
10
15
20
25
História Coletiva A Mascote Cabides e etiquetas Mural Tapete
Qual foi a atividade que mais gostaram de fazer para a
área dos livros?
Preferência das crianças
Gráfico 3 – Respostas das crianças à questão “Qual foi a atividade que mais gostaram de fazer para a
área dos livros?”
82
Relativamente, à história coletiva é-nos possível referir que foi a atividade mais
adorada pelas crianças e também pelas suas famílias, foi notório o envolvimento das
mesmas, pois existiu uma continuidade temporal, o que mostra que entenderam a
sequência.
Para terminar expomos o nosso contentamento acerca do Projeto final, pois apesar
de não ter ficado como já o dissemos anteriormente, a área dos livros passou a ser uma
área de maior interesse por parte das crianças. E para chegar a este resultado, as
crianças passaram por diferentes atividades que lhes proporcionaram diferentes
aprendizagens.
A nossa satisfação é imensa, e para terminar deixamos em aberto uma frase muito
importante “As crianças querem Mais, esperam Mais (…). Merecem o melhor”
(Mendes, 2013:38).
83
3. Apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos
Em seguida, serão apresentados, analisados e discutidos os resultados obtidos nos
inquéritos por questionário realizados às três Educadoras e aos Encarregados de
Educação das crianças que constituem o grupo onde estivemos inseridas.
3.1. Análise e discussão dos resultados do questionário aplicado às
Educadoras de Infância
Neste tópico são analisados e discutidos os questionários das três Educadoras:
Educadora B. L.
Educadora M. B.
Educadora L.M.
Os questionários realizados às educadoras tinham como principal objetivo saber
as suas opiniões acerca da organização da área dos livros da sala de atividades, bem
como a implementação de experiências educativas relacionadas ao incentivo à leitura e
à inclusão das famílias no processo educativo.
Deste modo, inicialmente quisemos saber quais os principais objetivos da
Educação Pré-escolar, ao qual nos responderam:
A Educadora B. L. referiu que “a educação pré-escolar tem como objetivo ajudar
cada criança a crescer feliz; ajudar a desenvolver todas as competências para
futuramente entrar no ensino formal”.
A Educadora M. B. mencionou que a Educação Pré-escolar deve “promover o
desenvolvimento da autonomia e socialização; estimular o desenvolvimento global e
harmonioso das crianças; promover a curiosidade e o espírito crítico”.
A Educadora L. M. disse que o grande objetivo da Educação Pré-escolar é
“desenvolver a autonomia, a socialização, a motricidade, a linguagem e a cognição, ou
seja o desenvolvimento global da criança”.
Dadas as respostas, só podemos dizer que concordamos com as educadoras, uma
vez que, e como já foi referenciado neste relatório, as OCEPE definem que os
objetivos pedagógicos da Educação Pré-escolar já mencionados no capítulo I da Parte
I deste Relatório.
84
Para que a criança se sinta confortável no jardim-de-infância é essencial que, e
como a Educadora B. L. refere, a ajudemos “a crescer feliz” proporcionando-lhe
experiências significativas em todas as áreas de conteúdo.
Relativamente à implementação de experiências educativas relacionadas com o
incentivo à leitura, as três educadoras referem praticar experiências a esse nível:
A Educadora B. L. mencionou que disponibilizava “a área dos livros como área
livre, leitura e exploração de livros”. Disse também que existiu um mês dedicado ao
livro, e que contactou autores de livros infantis para se deslocarem à sala de atividades
contar a sua história. Um desses autores, Luís Nogueiro, portalegrense de origem, foi
de facto à sala apresentar o seu livro O Menino das Consolas, tendo as crianças
gostado muito desse momento.
A Educadora M. B. referiu que pratica a leitura diária de histórias e por vezes leu
histórias que as crianças levavam para a sala de atividades, mas também mencionou
que a “área dos livros [esteve] sempre disponível para as crianças”.
A Educadora L. M. disse que a “área dos livros [está] disponível na sala” e que
praticava “leitura de histórias diariamente”.
A partir destas respostas, verifica-se que as educadoras praticavam e
desenvolviam hábitos de incentivo à leitura, diariamente, na sala de atividades.
Quando lhes perguntámos se a área dos livros da sala de atividades permitia uma
boa utilização do espaço, as educadoras responderam afirmativamente, justificando
que as crianças a podiam utilizar sempre que desejassem e que as mesmas possuíam o
conhecimento das regras da sua utilização. Para além disso, referiram também que a
área deve estar bem organizada e que os materiais devem estar ao nível das crianças,
para que elas os consigam alcançar sozinhas.
Em relação à importância da leitura e do conto de histórias, para estimular o gosto
pelos livros:
A Educadora B. L. disse que “é importante a leitura e o conto uma vez que
estimula as crianças a ouvir com atenção, despertando-lhes a competência de
concentração e ao mesmo tempo desperta-lhes interesse e motivação pelos livros”.
A Educadora M. B. considera que é muito importante, “pois esta é uma estratégia
para que elas desenvolvam o gosto pelos livros”. Para além disto, referiu ainda que “as
imagens, a exploração dos livros e o modo do adulto, como leitor, despertam neles
esse gosto e curiosidade”.
85
A Educadora L. M. também é da mesma opinião que as outras educadoras, uma
vez que considera a leitura e o conto de histórias importantes para o “desenvolvimento
do gosto pelos livros”, justificando que “nestes momentos a criança aprende a explorá-
los e a utilizá-los corretamente”, uma vez que o adulto é o modelo que seguem.
Com estas respostas, podemos inferir que as educadoras têm consciência que é
importante que sejam promovidas atividades de leitura, fazendo estas parte da sua
prática diária.
A respeito do critério utilizado na organização da área dos livros da sala de
atividades, as educadoras responderam que:
“Todos os livros estão ao dispor das crianças, podendo a área ser
frequentada por duas crianças de cada vez com regras definidas para a
utilização da mesma” – Educadora B. L.
Era necessário “colocar esta área numa zona mais calma da sala; selecionar
diferentes tipos de livros; colocar todo o material ao alcance das crianças
para que possam observar, experimentar, ‘ler’ e apreciar” – Educadora M.
B.
“A área dos livros foi colocada junto a uma janela para que houvesse
luminosidade, foram escolhidos livros de vários tipos e foram colocados ao
alcance das crianças” – Educadora L. M.
Com as respostas apresentadas, verificamos que as educadoras tinham o cuidado
de colocar a área num local calmo da sala. Assim, e de acordo com Marchão (1991), o
local para a área dos livros deve ser “escolhido em função da calma que deve oferecer”
(p.89).
Ao questionarmos as educadoras, sobre a forma utilizada para incluir as famílias
no incentivo à leitura:
As Educadoras B. L., M. B. e L. M. afirmaram que proporcionam “atividades de
colaboração, como por exemplo: convidar as famílias para vir à sala contar uma
história”, e também a “atividade de leitura em vai e vem na qual as crianças levam um
livro para casa para lerem com os pais.”
Dadas as respostas, podemos verificar que as educadoras incluíam as famílias no
processo de incentivo à leitura, uma vez que todas elas referiram atividades onde
inserissem as famílias. Assim, podemos referir que existe uma boa relação entre as
famílias e a instituição, tal como as OCEPE defendem:
86
A família e a instituição de educação pré-escolar são dois
contextos sociais que contribuem para a educação da mesma
criança; importa por isso, que haja uma relação entre estes
dois sistemas. (ME, 1997:43)
3.2. Análise e discussão dos resultados do questionário aplicado aos
Encarregados de Educação
Para este Projeto, foi necessário entregar questionários aos Encarregados de
Educação para saber se em casa existiam hábitos de leitura, mas também para saber o
que pensavam sobre a relação instituição-família sobre este assunto. Como já
referimos anteriormente, nesta segunda parte do Relatório (Ponto 1.2. Instrumentos de
recolha de dados aplicados e processos utilizados na sua análise), entregámos vinte e
dois questionários, dos quais foram devolvidos apenas onze preenchidos.
Relativamente à primeira questão colocada “Tem por hábito ler para o/a seu/sua
filho/a?”, todos os encarregados de educação responderam afirmativamente. Mas em
relação à questão “Com que frequência?”, obtivemos os resultados que são
apresentados no gráfico 4.
A partir da observação deste gráfico, constatamos que os Encarregados de
Educação revelaram possuir bons hábitos de leitura, uma vez que liam frequentemente
para as suas crianças, referindo que praticavam leitura antes de dormir.
0
1
2
3
4
5
6
7
Diariamente Algumas vezes Uma vez por semana
Com que frequência?
Frequência de leitura
Gráfico 4 – Respostas dos Encarregados de Educação à questão
“Com que frequência?”
87
Ao questionar os Encarregados de Educação sobre se incutiam hábitos de leitura
no/a seu/sua filho/a, também todos os Encarregados de Educação responderam que
sim. Relativamente à forma como o faziam, obtivemos as seguintes respostas:
“Ler-lhe a história com ela a ver as páginas e a ajudar a passar as páginas”
– Questionário A. B.
“Usando muitos livros e contando histórias” – Questionário A. M.
“Lendo perto dela” – Questionário C. O.
“Oferecendo-lhe livros, contando e explicando-lhe as histórias” –
Questionário D. C.
“Normalmente sempre que pede um brinquedo dou-lhe um livro” –
Questionário F. N.
“Existe um gosto especial da parte do meu filho pela leitura” –
Questionário J. C.
“Incentivo a leitura ilustrada e que seja o J, a contar a história pelas
ilustrações” – Questionário J. P.
“Fazê-lo ver que é muito bom ler, neste caso, ouvir a história” –
Questionário M. L.
“Disponibilizando-lhe livros de que ela goste e que a estimulem” –
Questionário M. C.
“Existe no quarto da R. e na sala de estar dois locais que têm livros
diversos à sua disposição” – Questionário R. F.
“Tem livros disponíveis para ver numa mini-biblioteca em casa; lemos
histórias, vamos à biblioteca municipal e às vezes trocamos livros com
amigos” – Questionário S. S.
A partir destas respostas, é notório que a maioria dos Encarregados de Educação
sabiam que era importante que as suas crianças estabelecessem contacto com os livros.
Algumas crianças possuíam ainda locais especialmente dedicados aos livros.
A questão que se seguiu neste questionário referia-se ao Projeto em questão, mais
propriamente à elaboração da história em conjunto com as outras famílias, para
aferirmos o que achavam os Encarregados de Educação sobre a atividade. As respostas
dadas foram as que se seguem:
88
“Uma atividade interessante, [estou] curiosa em ver o resultado final” –
Questionário A. B.
“Achei uma ótima ideia” – Questionário A. M.
“Muito interessante e criativa” – Questionário C. O.
“Achei uma ideia boa e interessante” – Questionário D. C.
“Acho lindamente” – Questionário F. N.
“Não me posso pronunciar, uma vez que o meu filho ainda não participou”
– Questionário J. C.
“Achei um projeto muito interessante e penso que o resultado será
surpreendente” – Questionário J. P.
“Excelente ideia” – Questionário M. L.
“Acho positivo, pois as vivências e as experiências são todas diferentes
entre as várias famílias e é uma forma de se partilharem” – Questionário
M. C.
“Acho muito lúdico e uma forma de estimular as famílias a participar e
usar a sua criatividade” – Questionário R. F.
“Achei uma ideia interessante, o S. gostou de participar e foi ele que criou
a sua parte da história. Na ilustração teve ajuda dos pais e da irmã” –
Questionário S. S.
Com a análise destas respostas, podemos referir que os Encarregados de Educação
e as crianças gostaram da atividade e que estavam muito interessados e empenhados na
sua realização, e principalmente muito curiosos pelo resultado final.
Uma vez que a atividade da criação da história envolvia a instituição e a família,
quisemos saber o que pensavam os Encarregados de Educação sobre a relação
instituição-família relativamente à criação de hábitos de leitura. A esta questão, as
respostas foram unânimes, uma vez que todos consideraram que é muito importante,
dando as seguintes justificações:
“Se todos agirmos da mesma maneira e com os mesmos hábitos, o
resultado final será melhor” – Questionário A. B.
“Acho uma ótima iniciativa, quem tem a ganhar são os nossos filhos” –
Questionário A. M.
89
“Muito importante para a criação de futuros hábitos de leitura” –
Questionário C. O.
“Considero que a instituição e a família têm um importante papel na
criação destes hábitos pois é onde podem ter os primeiros contactos com
os livros” – Questionário D. V.
“Existe uma boa articulação” – Questionário J. C.
“Penso que a escola é muito importante porque existindo hábitos de leitura
na escola vai incentivar a leitura em casa; experiências de leitura em casa
são transportadas para a escola e vice-versa. Estarem despertos para a
leitura ajuda a desenvolver a leitura ajuda a desenvolver várias áreas e é
um trabalho em conjunto instituição-família” – Questionário J. P.
“Fundamental no crescimento da criança” – Questionário M. L.
“Na minha perspetiva pode ser uma relação muito positiva, penso que
deve ser melhorada no sentido em que a disponibilidade da família. Hoje
em dia, não é muita. Dever-se-ia tentar criar outros meios de comunicação
entre a instituição e a família” – Questionário M. C.
“Estou muito satisfeita com a relação criada com a instituição. Muitos
hábitos de leitura foram criados, desde o respeito pelo livro enquanto
objeto de estima; passando por noções como autor, ilustrados e editor;
como também pelo ato de ler em si” – Questionário R. F.
“Considero uma iniciativa importante para estimular a participação das
famílias nestes hábitos diários de leitura que as escolas já têm, mas que
muitas famílias ainda não adotaram. Vale sempre a pena mostrar a
importância do livro e de relevo o que as crianças desenvolvem com este,
para a vida” – Questionário S. S.
Com estas respostas, podemos verificar que a relação entre instituição-família é
muito boa, e os Encarregados de Educação sabem que a existência de uma boa
comunicação e ligação entre ambas trará grandes benefícios em termos do crescimento
e do desenvolvimento da criança.
90
CONCLUSÃO
O percurso vivido durante a Prática e Intervenção Supervisionada no ano letivo
2014/2015 e a elaboração deste relatório foram imprescindíveis para o
desenvolvimento de uma atitude responsiva face ao contexto educativo, permitindo-
nos assim aprofundar os conhecimentos teóricos que possuíamos. Revelou-se
importante, uma vez que conseguimos aperfeiçoar a elaboração e o desenvolvimento
do plano, da ação, da avaliação e da reflexão.
Dando resposta às necessidades das crianças, necessidades essas verificadas desde
o primeiro dia de Prática e Intervenção Supervisionada, resolvemos que a área dos
livros merecia ser melhorada, de forma a possibilitar-lhes conforto e harmonia. Daí
termos pensado que esse deveria ser o nosso propósito, uma vez que as crianças
“querem Mais, esperam Mais (…). Merecem o melhor” (Mendes, 2013:38). Para além
disso, são vários os estudos realizados que mostram que o ambiente educativo da
Educação Pré-escolar deve ser rico e estimulante, de forma a possibilitar experiências
diferenciadas e integradoras, permitindo que a criança se desenvolva positivamente
nos diferentes níveis (cognitivo, pessoal, social e motor).
Contudo, é muito importante que a criança desempenhe um papel ativo na
construção de saberes, pois, como defendem os modelos curriculares analisados e as
OCEPE, “os espaços (…) podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais
existentes e a forma como estão dispostos condicionam, em grande medida, o que as
crianças podem fazer e aprender” (ME, 1997:37). A disposição desses espaços
depende, principalmente, do educador, mas também do modelo curricular que se
segue.
O educador é o principal responsável para criar um ambiente favorável à
aprendizagem. No entanto, é sabido que a criança possui um papel muito importante
no processo educativo, uma vez que as suas opiniões devem ser tidas em conta pelo
educador, para que esta não se sinta desvalorizada.
Foi nesta perspetiva que concebemos e implementámos o nosso Projeto, norteado
pela metodologia de investigação-ação, com a finalidade de melhorar a área dos livros,
tendo em conta a sua disposição e organização, mas também incentivar as crianças e as
suas famílias a «ler + em família», tal como sugere o Plano Nacional de Leitura
através de um projeto com essa mesma designação.
91
No decorrer da observação, verificámos que as crianças procuravam a área dos
livros, mas não se sentiam à vontade, uma vez que o local onde estava situada não era
o mais apropriado, possuindo pouca luminosidade natural e pouco espaço. Partindo
desta observação, quisemos verificar o que sabiam as crianças sobre uma biblioteca,
para posteriormente averiguarmos o que achavam que deveria ser melhorado na área
dos livros da sala de atividades, e por sua vez saber as suas ideias nesse sentido. Várias
foram as ideias dadas pelas crianças, sendo que muitas delas foram concretizadas com
entusiasmo pelo grupo.
No decorrer das semanas de PIS vários foram os momentos de leitura, mas é de
salientar o momento em que as crianças, em conjunto com as suas famílias, criaram
um livro. A partir do resultado obtido, é-nos possível dizer que a sua participação foi
uma mais-valia neste processo, uma vez que deram continuidade a uma atividade
iniciada na sala de atividades, pelo que podemos retirar daí a ilação que existiu
“articulação entre o estabelecimento educativo e as famílias” (ME, 1997:22).
Para complementar o nosso Relatório, considerámos pertinente aplicar inquéritos
por questionário às Educadoras de Infância do Centro Infantil e aos Encarregados de
Educação das crianças envolvidas no Projeto. Com os resultados obtidos através
desses questionários às Educadoras de Infância, percebemos quais as oportunidades de
leitura dadas às crianças, quais os critérios utilizados para a organização da área dos
livros da sala de atividades, bem como quais as estratégias utilizadas para incluir as
famílias no incentivo à leitura. Relativamente aos questionários realizados aos
Encarregados de Educação, verificámos quais os hábitos de leitura que possuíam, o
que acharam da realização da história conjuntamente com as outras famílias, e
verificámos a sua opinião sobre a relação escola-família relativamente aos hábitos de
leitura.
Com o final do Projeto, apercebemo-nos de novas formas de organização e
disposição da área dos livros na sala de atividades, mas também atribuímos um valor
acrescido à participação das famílias no processo educativo.
Chegadas ao fim deste processo de observação e intervenção numa institição de
Educação Pré-escolar, percebemos hoje que consolidámos conhecimentos científicos e
pedagógicos anteriormente adquiridos, pudemos colocar em prática atividades que
planeámos de forma a articular as várias áreas de conteúdo tendo em conta os
interesses e as necessidades das crianças, escutando-as, valorizando as suas opiniões e
incentivando-as a descobrirem o mundo à sua volta.
92
Cremos ter evoluído em termos do nosso desempenho profissional, com as
crianças, com os adultos com quem interagimos durante este processo e com a nossa
constante autorreflexão. Temos consciência que muito há ainda a fazer e a aprender,
mas levamos desta experiência de prática pedagógica o entusiasmo e a vontade de ir
sempre mais longe e, sobretudo, de sermos cada vez melhores: melhores profissionais
mas essencialmente melhores pessoas. Porque se formos melhores, poderemos dar o
melhor de nós aos outros em cada momento.
93
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96
técnicos para a instalação e funcionamento de estabelecimentos de educação
pré-escolar. Ministério da Educação e Ministério da Solidariedade e Segurança
Social
Outros documentos:
Centro Infantil de São Lourenço. Projeto Educativo. 2013-2016
97
ANEXOS
ANEXO N.º 1 – CALENDARIZAÇÃO DA PRÁTICA DE
INTERVENÇÃO SUPERVISIONADA
Mestrado em Educação Pré-escolar
Ano letivo 2014/2015
Semestre 2 – Prática e Intervenção Supervisionada
Calendário da Prática e Intervenção Supervisionada
Abril Maio
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 4 1 2
5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9
12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16
19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23
26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30
31
Junho Julho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11
14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18
21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25
28 29 30 26 27 28 29 30 31
Legenda:
Observação/Cooperação Intervenção/Cooperação
de Ana Rosado
Intervenção/Cooperação
de Teresa Crespo
ANEXO N.º 2 – INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
FICHA DO ESTABELECIMENTO EDUCATIVO3
Nome da creche/jardim-de-infância:_________________________________________
______________________________________________________________________
Morada:_______________________________________________________________
Código Postal:_________________________ Telefone:_________________________
E-mail:________________________________________________________________
Diretor Pedagógico/Coordenador do Estabelecimento:___________________________
______________________________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
Apresenta-se seguidamente um conjunto de perguntas que visam caracterizar a
instituição.
1. Qual o tipo de estabelecimento?
a) PÚBLICO
A1 Ministério da Educação
A2 Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social
A3 Outro(s)
Qual(ais)___________________________________________________
b) PRIVADO (com ou sem fins lucrativos)
B1 IPSS (Instituição Privada de Solidariedade Social)
B2 Particular e Cooperativo
B3 Outro(s)
Qual(ais)___________________________________________________
3 Ficha adaptada do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Bertram, T. & Pascal, C. (2009)
”Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias ”, Lisboa, Ministério da Educação, Direcção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular.)
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação de
Portalegre
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Prática e Intervenção Supervisionada
2014/2015
2. São os únicos locatários?
a) Sim b) Não
c) Se não são, diga quem são os outros?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
CRIANÇAS
3. Quantas crianças com as idades a baixo indicadas frequentam a creche?
a) até 1 ano
b) 1 ano
c) 2 anos
d) 3 anos
4. Qual o número total de crianças inscritas nesta data?
4.1. Para a creche
4.2. Para o pré-escolar
5. Quantas crianças existem em lista de espera para a valência de:
5.1. Creche
5.2. Pré-escolar
6. Quantas crianças estão a frequentar a valência de:
6.1. Creche
6.2. Pré-escolar
7. Quantas salas de atividades existem na instituição?
7.1. Quantas salas de creche?
7.2. Quantas salas de pré-escolar?
8. Qual a lotação máxima de cada sala de creche?
8.1. Até à aquisição da marcha
8.2. Entre a aquisição da marcha e os 24 meses
8.3. Entre os 24 meses e os 36
9. Qual a lotação máxima de cada sala de pré-escolar?
9.1. De 3 anos
9.2. De 4 anos
9.3. De 5 anos
10. Como estão organizados os grupos de crianças na creche?
10.1. Grupos heterogéneos
10.2. Grupos homogéneos
11. Como estão organizados os grupos de crianças no pré-escolar?
11.1. Grupos heterogéneos
11.2. Grupos homogéneos
12. Horário do estabelecimento:
a) Hora de abertura ___:___ Hora de encerramento ___:___
b) Qual a duração da componente letiva na creche?
Manhã das ___horas às ___horas;
Tarde das ___horas às ___horas
c) Qual é o horário de almoço na creche? ___________________________
d) Quem presta este serviço? _____________________________________
e) Qual a duração da componente letiva no pré-escolar?
Manhã das ___horas às ___horas;
Tarde das ___horas às ___horas
f) Qual a duração da componente de apoio à família ou de apoio socioeducativo
nas salas de pré-escolar?
Manhã das ___horas às ___horas;
Tarde das ___horas às ___horas
g) Qual é o horário de almoço? ___________________________________
h) Quem presta este serviço? _____________________________________
PESSOAL DA CRECHE
13. Organograma do estabelecimento
14. Horários das pessoas que trabalham na creche
Nomes Categoria Horário de
entrada
Horário de
saída
Horário de
almoço
Observações
15. Qual o rácio adulto/criança na creche?
Salas
Idades
N.º
Crianças
N.º
Educadores
N.º
Auxiliares
Rácio
Adulto/Criança
16. Qual o grau de participação da família na creche?
a) Nula
b) Pontual
c) Frequente
d) Festas
e) Reuniões
f) Atividades e/ou projetos
f1) Se participa nas atividades e/ou projetos dê um exemplo
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
17. Existe pessoal de apoio? Sim Não
a) educador de apoio?
b) auxiliar
c) outros técnicos?
Quais (psicólogo, terapeuta, etc.)?_____________________________________
______________________________________________________________________
PESSOAL DO PRÉ-ESCOLAR
18. Organograma do estabelecimento
19. Horários das pessoas que trabalham no pré-escolar
Nomes Categoria Horário de
entrada
Horário de
saída
Horário de
almoço
Observações
20. Qual o rácio adulto/criança no pré-escolar?
Salas
Idades
N.º
Crianças
N.º
Educadores
N.º
Auxiliares
Rácio
Adulto/Criança
21. Qual o grau de participação da família no pré-escolar?
a) Nula
b) Pontual
c) Frequente
d) Festas
e) Reuniões
f) Atividades e/ou projetos
f1) Se participa nas atividades e/ou projetos dê um exemplo
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
22. Existe pessoal de apoio? Sim Não
a) Educador de apoio?
b) Auxiliar
c) Outros técnicos?
Quais (psicólogo, terapeuta, etc.)?_____________________________________
______________________________________________________________________
FINANCIAMENTO
23. Dê uma estimativa do custo por criança/ano (incluindo todas as
despesas).________________________________________________________
24. Contribuição financeira dos pais
a) Mensalidade única (indique o montante) ______________________________
b) Comparticipação por capitação
b1) Mínima ________________
b2) Máxima________________
b3) Média/ mensal___________
c) Contribuição voluntária (refira a média mensal) ________________________
25. Outras fontes de financiamento
a) Autarquias montantes ____________________________________
b) Projetos montantes _____________________________________
c) Outros montantes _____________________________________
Se respondeu outros indique qual(ais)__________________________________
________________________________________________________________
COMUNIDADE LOCAL
26. Qual a localização geográfica do Estabelecimento?
a) Área urbana
b) Área suburbana
c) Área rural
27. Existem crianças com necessidades educativas especiais?
Sim
Não
a) Indique quantas crianças nas salas de creche?______________________________
b) Indique quantas crianças nas salas de pré-escolar?__________________________
c) Que tipos de necessidades educativas especiais apresentam na creche?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
d) Que tipos de necessidades educativas especiais apresentam no pré-escolar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
e) Que técnicos fizeram a avaliação/diagnóstico na creche?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
f) Que técnicos fizeram a avaliação/diagnóstico no pré-escolar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
28. Qual o número de crianças cuja língua materna não é o português?
28.1. Na creche
28.2. No pré-escolar
29. Qual a proveniência dos pais dessas crianças?
29.1. Na creche____________________________________________________
________________________________________________________________
29.2. No pré-escolar________________________________________________
________________________________________________________________
30. Qual o número de crianças de outras etnias?
30.1. Na creche
30.2. No pré-escolar
FICHA DO ESPAÇO EDUCATIVO DA SALA DE ATIVIDADES4
Sala:______________________________________________________________________
Espaço Interior:
1. Áreas e dimensões da sala
Dimensões em m2
Áreas em que está organizada
(designação)
2. Planta da Sala
4 Ficha adaptada do projeto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Bertram, T. & Pascal, C. (2009).
“Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias”. Lisboa, Ministério da Educação, Direcção Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular.)
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação de
Portalegre
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Prática e Intervenção Supervisionada
2014/2015
2.1. Porque foi dada essa disposição à sala?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Assinale com um X, no sim, os itens que a sala possui e, no não, os itens que a
mesma não possui.
Sim Não
Cacifos ou cabides para guardar os
pertences da criança
Vestiários
Acessos próprios para cadeira de rodas
Placares/Expositores
4. Instalações
Instalações
Núm
ero
Mobiliário Estado de Conservação
Sufi
cien
te e
adeq
uad
o
Adeq
uad
o
mas
insu
fici
ente
Bom
Raz
oáv
el
Mau
Sanitários para crianças
Lavandaria
Dormitório(s)
Cozinha
Sala para
movimento/ginásio
Refeitório
Sala de educadores
Instalações Sanitárias
para adultos
Sala destinada aos pais
Secretaria
Sala de atividades de
apoio à família
Biblioteca/Ludoteca
Espaço Exterior:
5. Tem acesso direto a uma zona de recreio exterior?
Sim Não
5.1. Se sim, quantas vezes por dia é utilizado? _______________________________
5.2. Partilha esta zona como e com quem? __________________________________
____________________________________________________________________
5.3. Quem dinamiza/supervisiona o recreio? ________________________________
____________________________________________________________________
5.4. Que tipo de pavimento e vedação existem? _____________________________
____________________________________________________________________
5.6. Materiais disponíveis:
Utensílios de exterior (pás, bolas) Brinquedos de rodas (triciclos, etc.)
Estrutura para trepar/escorrega/baloiços Arrecadação exterior
Caixa de Areia Jardim e/ou horta
Tanque de água Animais domésticos
Outros/Quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Existem equipamentos e instalações suficientes para o número de crianças?
Sim Não
7. Medidas de segurança e saúde das crianças e do pessoal:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
FICHA DA EDUCADORA DE INFÂNCIA5
Nome (apenas o nome próprio) ___________________________________________
1. Quais as suas habilitações?
a) Habilitações académicas/profissionais
Bacharelato
Licenciatura
Complemento Formação Na área de
_________________________
Curso de Especialização Na área de
_________________________
Mestrado Na área de
_________________________
Doutoramento Na área de
_________________________
b) Outras qualificações relevantes para as funções educativas que exerce?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c) Qualificações para o desempenho de outras funções no sistema educativo
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5 Ficha adaptada do Projeto DQP (Bertram, T. & Pascal, C. (2009). “Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias”. Lisboa, Ministério da Educação, Direção geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.)
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação de
Portalegre
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Prática e Intervenção Supervisionada
2014/2015
2. Tempo de serviço
a) Anos de serviço________________________________________________
b) Anos de serviço neste estabelecimento______________________________
c) Tem experiência de trabalho com crianças com NEE?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
d) Teve alguma formação para trabalhar com crianças com NEE?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Indique quanto tempo trabalhou com crianças entre os 0-6 anos nos
seguintes setores
a) Voluntariado __________ anos
b) Ensino Particular e Cooperativo __________ anos
c) Rede Pública – Jardim de Infância __________ anos
d) IPSS – Jardim de Infância __________ anos
e) Creche __________ anos
f) ATL __________ anos
g) Hospital __________ anos
h) Ludotecas __________ anos
i) Biblioteca __________ anos
j) Outros. __________ anos
Se respondeu outros, indique qual (ais)? _____________________________
________________________________________________________________
4. Assinale o número de anos que trabalhou com crianças em idades pré-
escolares
a) Sector Privado ___________ anos
b) Sector Público ___________ anos
c) Sector Solidário ___________ anos
5. Descreva as funções que desempenha neste estabelecimento educativo
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Indique, no âmbito do seu trabalho, o que lhe dá:
a) Mais satisfação
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) Menos satisfação
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Que razões o/a levaram a escolher a profissão de educador/a de infância?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Melhorar a atividade/desempenho profissional
a) Como gostaria de melhorar a sua atividade profissional?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b) Que dificuldade encontra para melhorar a sua atividade profissional?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. O quê ou quem poderia contribuir para essa melhoria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Diga os seguintes cursos ou temas que frequentou, que existem na sua zona
mas não frequentou, ou que gostaria de frequentar:
Frequentou Existe na sua
zona
Gostaria de
frequentar
a) Administração e gestão de
escolas
b) Observação, planeamento
avaliação
c) Documentação pedagógica
d) Teoria e métodos de
investigação
e) Projeto educativo
f) Atividades lúdicas/Jogos
g) Escola inclusiva
/Necessidades educativas
especiais
h) Crianças em risco
i) Educação para a saúde
j) Educação multicultural/
Igualdade oportunidades
k) Teorias da aprendizagem /
Psicologia do
desenvolvimento
l) Sociologia da educação
m) Desenvolvimento curricular
/ Modelos curriculares
n) Organização do espaço, dos
materiais do tempo
o) Organização do grupo
p) Trabalho com os pais
q) Novas tecnologias
r) Outros _____________________________________
11. Áreas Curriculares
12. Quantas horas por dia trabalha diretamente com as crianças?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
13. Está estabelecido no seu horário uma componente não letiva?
a) Sim b) Não
c)Se sim, como usa as horas da componente não letiva?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Frequentou Existe na sua
zona
Gostaria de
frequentar
a) Formação Pessoal e Social
b) Expressão Motora
c) Expressão Dramática
d) Expressão Plástica
e) Expressão Musical
f) Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita
g) Matemática
h) Conhecimento do Mundo
i) Outras /Quais? _____________________________________
14. Tem outros comentários a acrescentar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
FICHA DO NÍVEL SOCIOECONÓMICO DAS FAMÍLIAS DAS CRIANÇAS QUE
CONSTITUEM O GRUPO6
Nome da creche/jardim-de-infância:_______________________________________
_____________________________________________________________________
Morada:______________________________________________________________
_
Código Postal:__________________________ Telefone:______________________
E-mail:_______________________________________________________________
Diretor Pedagógico/Coordenador do Estabelecimento:__________________________
_____________________________________________________________________
Data:________________________________________________________________
NOME PRÓPRIO
DA CRIANÇA
COM QUEM VIVE A
CRIANÇA
PROFISSÃO SITUAÇÃO PROFISSIONAL DO PAI/MÃE
PAI MÃE Empresário
Patrão
Por conta
própria
Por conta de
outrem
Desempreg
ado/a
6 Ficha adaptada do projeto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Bertram, T. & Pascal, C. (2009).
“Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias”. Lisboa, Ministério da Educação, Direcção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular.)
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação de
Portalegre
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Prática e Intervenção Supervisionada
2014/2015
Outros dados de interesse:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_
ANEXO N.º 3 – PEDIDOS DE AUTORIZAÇÃO ENVIADOS AOS
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
CAROS PAPÁS:
As estagiárias do Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola Superior de
Educação de Portalegre, Ana e Teresa, vêm por este meio solicitar a vossa permissão
para, em contexto de intervenção e, posteriormente, a realização de Dissertação de
Mestrado, poder fotografar aos vossos filhos que se encontram a frequentar a sala de
Pré-escolar da Educadora B. L., para fins académicos.
Preservaremos sempre a identidade de cada criança.
Agradecemos a vossa colaboração,
_______________________________________________________________
Autorização
Eu,____________________________________ Encarregado/a de Educação
de ___________________________________________________________________
Autorizo o/a meu/minha educando/a a ser fotografado/a pelas estagiárias do
Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola Superior de Educação de Portalegre;
Não autorizo o/a meu/minha educando/a a ser fotografado/a pelas
estagiárias do Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola Superior de Educação de
Portalegre.
O/ A Encarregado/a de Educação
_______________________________
Portalegre, ___ de __________ de 2015
Ana Rosado
______________________
Teresa Crespo
______________________
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação de
Portalegre
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Prática e Intervenção Supervisionada
2014/2015
CAROS PAPÁS:
Eu, Ana Rosado, estagiária do Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola
Superior de Educação de Portalegre, venho por este meio solicitar a vossa participação
na elaboração de uma história coletiva. A vossa colaboração decorrerá durante cinco
semanas, para que todas as crianças participem. A criança que for o responsável do dia
irá levar o livro para casa e terá de dar continuidade à história iniciada na sala de
atividades, também com contribuição de uma ilustração.
Quando a história estiver concluída será colocada na área dos livros da sala de
atividades, para que as crianças possam usufruir dela.
Agradeço a vossa colaboração,
_______________________________________________________________
Autorização
Eu,____________________________________ Encarregado/a de Educação
de ___________________________________________________________________
Participo na elaboração da história
Não participo na elaboração da história
O/ A Encarregado/a de Educação
_______________________________
Portalegre, ___ de __________ de 2015
A estagiária,
Ana Rosado
______________________
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Educação de
Portalegre
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Prática e Intervenção Supervisionada
2014/2015
ANEXO N.º 4 – QUESTIONÁRIO REALIZADO ÀS
EDUCADORAS DE INFÂNCIA POR PREENCHER
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO ÀS EDUCADORAS DE INFÂNCIA
1. Na sua opinião, quais são os principais objetivos da educação pré-escolar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Que tipo de experiências educativas relacionadas com o livro e a leitura
proporciona às crianças da sua sala de atividades?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Acha que a área dos livros da sala de atividades permite às crianças uma boa
utilização do espaço? Justifique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Qual a sua opinião sobre a importância da leitura e o conto de histórias para
desenvolver o gosto pelos livros?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
5. Qual o critério utilizado na organização da área dos livros da sala de
atividades?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Como faz para incluir as famílias no incentivo à leitura?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Obrigada pela sua participação!
ANEXO N.º 5 – TRANSCRIÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
REALIZADOS ÀS EDUCADORAS DE INFÂNCIA
EDUCADORA: B. L.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO ÀS EDUCADORAS DE INFÂNCIA
1. Na sua opinião, quais são os principais objetivos da educação pré-escolar?
Na minha opinião a educação pré-escolar tem como finalidade ajudar cada criança
a crescer feliz; ajudar a desenvolver todas as competências para futuramente entrar
no ensino formal.
2. Que tipo de experiências educativas relacionadas com o livro e a leitura
proporciona às crianças da sua sala de atividades?
Biblioteca como área livre, leitura e exploração de livros, assinalar o mês do livro,
contactar com autores de livros infantis.
3. Acha que a área dos livros da sala de atividades permite às crianças uma boa
utilização do espaço? Justifique.
Sim, desde que seja bem organizada e corretamente utilizada.
4. Qual a sua opinião sobre a importância da leitura e o conto de histórias para
desenvolver o gosto pelos livros?
É muito importante a leitura e o conto, uma vez que estimula as crianças a ouvir
com atenção, despertando-lhes a concentração e ao mesmo tempo despertar-lhes
interesse e motivação pelos livros.
5. Qual o critério utilizado na organização da área dos livros da sala de
atividades?
Todos os livros estão ao dispor das crianças podendo a área ser frequentada por
duas crianças de cada vez, com regras definidas para a utilização da mesma.
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
6. Como faz para incluir as famílias no incentivo à leitura?
Existe o mês do livro (Abril) na instituição e durante esse mês os familiares das
crianças são convidados a vir à sala de atividades ler ou contar uma ou mais
histórias.
EDUCADORA: M. B.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO ÀS EDUCADORAS DE INFÂNCIA
1. Na sua opinião, quais são os principais objetivos da educação pré-escolar?
Promover o desenvolvimento da autonomia, socialização; estimular o
desenvolvimento global e harmonioso das crianças; promover a curiosidade e o
espírito crítico.
2. Que tipo de experiências educativas relacionadas com o livro e a leitura
proporciona às crianças da sua sala de atividades?
Leitura diária de histórias; área dos livros sempre disponível para as crianças;
leitura de livros que as crianças trazem, motivando-as assim a trazerem livros, etc.
3. Acha que a área dos livros da sala de atividades permite às crianças uma boa
utilização do espaço? Justifique.
Sim, pois existindo regras de utilização eles podem usufruir desta área sempre que
desejarem e assim despertar-lhes o gosto pela leitura/livros.
4. Qual a sua opinião sobre a importância da leitura e o conto de histórias para
desenvolver o gosto pelos livros?
Considero que é muito importante, pois esta é uma estratégia para que eles
desenvolvam o gosto pelos livros. As imagens, a exploração dos livros e o modelo
do adulto como leitor, desperta neles esse gosto e curiosidade.
5. Qual o critério utilizado na organização da área dos livros da sala de
atividades?
Colocar esta área numa zona mais calma da sala, selecionar diferentes tipos de
livros, colocar todo o material ao alcance das crianças, para que possam observar,
experimentar, “ler” e apreciar.
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
6. Como faz para incluir as famílias no incentivo à leitura?
Proporcionando atividade de colaboração, como por exemplo convidar as famílias
para vir à sala contar uma historia e a atividade de leitura vai e vem na qual as
crianças levam um livro para casa para lerem com os pais.
EDUCADORA: L. M.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO ÀS EDUCADORAS DE INFÂNCIA
1. Na sua opinião, quais são os principais objetivos da educação pré-escolar?
Desenvolvimento da autonomia, socialização, motricidade, linguagem, cognição,
ou seja, desenvolvimento global da criança.
2. Que tipo de experiências educativas relacionadas com o livro e a leitura
proporciona às crianças da sua sala de atividades?
Área dos livros disponível na sala de atividades; Leitura de historias, diariamente.
3. Acha que a área dos livros da sala de atividades permite às crianças uma boa
utilização do espaço? Justifique.
Sim, porque conhecem as regras de utilização e os materiais estão disponíveis e ao
nível das crianças.
4. Qual a sua opinião sobre a importância da leitura e o conto de histórias para
desenvolver o gosto pelos livros?
A leitura e o conto de histórias são importantes no desenvolvimento do gosto pelos
livros, porque nestes momentos, a criança aprende a explorá-los corretamente. O
adulto é o modelo.
5. Qual o critério utilizado na organização da área dos livros da sala de
atividades?
A área dos livros foi colocada junto a uma janela para que houvesse luminosidade,
foram escolhidos livros de vários tipos, foram colocados os livros ao alcance das
crianças.
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
6. Como faz para incluir as famílias no incentivo à leitura?
Convidar a família para contar/ler histórias na sala, leitura vai-vem.
ANEXO N.º 6 – QUESTIONÁRIOS REALIZADOS AOS
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO POR PREENCHER
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
ANEXO N.º 7 – TRANSCRIÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
REALIZADOS AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO: A. B.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim. Cerca de uma vez por semana.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim. Ler-lhe a história com ela e ver as páginas e a ajudar a passar as páginas.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Uma atividade interessante, curiosa em ver o resultado final.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Se todos agirmos da mesma maneira e com os mesmos hábitos, o resultado final
será melhor.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: A. M.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Tenho por hábito ler à minha filha todos os dias antes de ir dormir.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, lendo muitos livros e contando historias.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Achei uma ótima ideia.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Acho uma ótima iniciativa, quem tem a ganhar são os nossos filhos.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: C. O.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, diariamente.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, lendo perto dela, por exemplo.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Muito interessante e criativo.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Muito importante para a criação de futuros hábitos de leitura.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: D. C.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, quase todos os dias.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, oferecendo-lhe livros, contando e explicando-lhe as historias.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Achei uma ideia boa e interessante.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Considero que a escola e a família têm um importante papel na criação destes
hábitos, pois é onde podem ter os primeiros contactos com os livros.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: F. N.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, algumas vezes ao deitar.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, normalmente sempre que pede um brinquedo, tento dar-lhe um livro.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Acho lindamente.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: J. P.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, alguns, mas não tantos como gostaria.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, incentivo à leitura ilustrada e que seja o J. a contar a história pelas ilustrações.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Achei um projeto muito interessante e penso que o resultado será surpreendente.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Penso que a escola é muito importante, porque existindo hábitos de leitura na
escola, vai incentivar a leitura em casa. Experiências de leitura em casa são
transportadas para a escola e vice-versa. Estarem despertos para a leitura, ajuda a
desenvolver várias áreas e é um trabalho em conjunto instituição-família.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: J. C.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, com muita regularidade.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim. Existe um gosto especial da parte do meu filho pela leitura.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Não me posso pronunciar, uma vez que o meu filho ainda não participou.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Existe uma boa articulação.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: M. L.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim. Sempre que pede uma historia, ou há novidades de livros.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim. Faze-lo ver que é muito bom ler, ou simplesmente ouvir histórias.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Excelente ideia.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Fundamental no crescimento da criança.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: M. C.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, diariamente.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, disponibilizando-lhe livros que ela goste e que a estimulem.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Acho positivo, pois as vivências e as experiências são todas diferentes entre as
várias famílias e é uma forma de se partilharem.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Na minha perspetiva, pode ser uma relação muito positiva, penso que deve ser
melhorada no sentido em que a disponibilidade da família, hoje em dia, não é
muita. Deveria tentar-se criar outros meios de comunicação entre a instituição e a
família.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: R. F.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, diariamente antes de adormecer existe a hora da história.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, existe no quarto da R. e na sala de estar dois locais onde têm livros diversos à
sua disposição.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Acho muito lúdico e uma forma de estimular as famílias a participar e usar a sua
criatividade.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Estou muito satisfeita com a relação criada com a instituição. Muitos hábitos de
leitura foram criados, desde o respeito pelo livro enquanto objeto de estima;
passando por noções como autor, ilustrador e editor; como também pelo ato de ler
em si.
Obrigada pela sua participação!
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
QUESTIONÁRIO: S. S.
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
1. Tem por hábito ler para o/a seu/sua filho/a? Com que frequência?
Sim, lemos uma história diariamente.
2. Incute hábitos de leitura ao/à seu/sua filho/a? Se sim, como?
Sim, tem livros disponíveis para ver numa mini-biblioteca em casa; lemos
histórias, vamos à biblioteca municipal e às vezes trocamos livros com amigos.
3. O que acha sobre o projeto da elaboração de um livro em conjunto com as
outras famílias?
Achei uma ideia interessante, o S. gostou de participar e foi ele que criou a sua
parte da história. Na ilustração teve a ajuda dos pais e da irmã.
4. O que tem a dizer sobre a relação instituição-família, no que respeita à criação
de hábitos de leitura?
Considero uma iniciativa interessante para estimular a participação das famílias,
nestes hábitos diários de leitura, que as escolas já têm, mas que muitas famílias
ainda não adotaram. Vale sempre a pena mostrar a importância do livro e de como
as crianças se desenvolvem com este, para a vida.
Obrigada pela sua participação
No âmbito do meu Relatório Final da Prática e Intervenção
Supervisionada, onde se pretende valorizar a área dos livros e a sua
utilização, bem como o envolvimento das famílias na criação de um
livro, venho solicitar-lhe o preenchimento deste questionário.
ANEXO N.º 8 – RESULTADO DA APLICAÇÃO DA SUBESCALA
ESPAÇO E MOBILIÁRIO DA ECERS-R
ANEXO N.º 9 – HISTÓRIA COLETIVA
Era uma vez…
