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RESUMEN

Este trabajo se propone una indagación del tipo de tratamiento específico que los respectivossistemas educativos dieron a los contenidos curriculares religiosos y nacionalistas a través deun análisis de los textos escolares, partiendo de la premisa inicial de que el nacionalismo y elcatolicismo, como contenidos escolares, si bien presentes en ambos regímenes, jugaron un

papel diferenciado como instrumentos de socialización política.

PALABRAS CLAVE

Creencias religiosas, peronismo, franquismo, manuales escolares

RELIGIOUS BELIEFS AND POLITICAL SOCIALIZATION IN SCHOOLTEXTBOOKS OF PERONISM AND OF FRANCO. A COMPARATIVE STUDY

ABSTRACT

This work sets out a research about specific treatment that each one of respective educativesystems gave to religious and nationalistic curricular contents through an analysis ofschoolbooks, starting off with initial premise that nationalism and catholicism, like scholasticcontents present in both regimes, had a differentiated roll as instruments of political

socialization.�� �� ���� �� � ��� ���� ��� ��� � ����� � ��� ����� ������ ��� ��� K�K� L � � ��� ♣ Artículo Recibido en Febrero de 2009; Aprobado en Marzo de 2009. Artículo de InvestigaciónCientífica.♦ Universidad de Buenos Aires, Argentina, cpittelli@fibertel.com.ar♦♦ Universidad Nacional de Educación a Distancia, España msomoza@edu.uned.es. Investigador delequipo Manes.

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Religious beliefs, Peronismo, Franquismo, textbooks

Presentación.El franquismo y el peronismo han sido(y el peronismo continúa siendo) regí-menes políticos de prolongada vigen-cia en España y en Argentina que pro-vocaron un hondo impacto en sus res-pectivas sociedades, aunque por moti-vos distintos. Si bien comparten algu-nas características, también se encuen-tran en ambos diferencias significati-vas, lo que hace posible el trabajo decomparación. El franquismo, iniciadocomo una insurrección militar contra elgobierno civil republicano, llega al po-der después de una cruenta guerra ci-vil y continúa una política de represióndirecta y abierta hasta el fin de sus días.Se institucionaliza como una dictaduramilitar basada, precisamente, en lasfuerzas y cuerpos militares en alianzacon la Iglesia Católica, los grandes pro-pietarios de tierras y del capital indus-trial y financiero, y una base de masasde clases medias urbanas y rurales.Cuenta en su seno con organizacionesde tipo fascista aunque, a medida queel régimen se asentaba einstitucionalizaba fueron perdiendo in-fluencia en la estructura de poder delmismo a favor de otros sectores, comola Iglesia Católica. Son también secto-res católicos quienes encabezan un pro-ceso tecnocrático de modernizacióneconómica a partir de los años ’60.

El peronismo, por su parte, llega al po-der por medio de elecciones represen-

tativas en 1946, proponiendo a la socie-dad un programa relativamentedemocratizador de las relaciones eco-nómicas y sociales. Fue un nacionalis-mo populista dirigido por un lídercarismático que instauró uno de los pri-meros Estados de Bienestar de Amé-rica Latina. Sus opositores proveníanpredominantemente de las clases me-dias y de la burguesía terrateniente, fi-nanciera y exportadora de bienes pri-marios.

Se encuentra en este movimiento unlíder carismático, un discurso que in-terpela a los actores en términos depueblo-antipueblo, una redistribucióndel ingreso en favor de los asalariadosy otros sectores subalternos, la amplia-ción de la sociedad política, una críticatanto a los regímenes oligárquicos comoa las democracias liberales, una retóri-ca nacionalista y un lento corrimientodel régimen político pluripartidario ha-cia un modelo de partido hegemónico.

Además de las diferencias en las es-tructuras de clases que apoyaban aambos regímenes y los diferentes fi-nes sociales y políticos que éstas impli-caban y demandaban, podemos adver-tir otras diferencias. Mientras elfranquismo fue durante todo el periodoque gobernó España una dictadura mi-litar personalista que arrasó las institu-ciones representativas, electivas y cons-titucionales, ejerciendo un poder coer-

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !citivo y represivo, el peronismo, en cam-bio -sin menospreciar sus rasgos au-toritarios-, mantuvo durante todo elperíodo aquí estudiado -1946-1955, quecorresponde a la primera y segundapresidencia de Perón- la institucio-nalidad republicana y los procedimien-tos electivos y constitucionales. Unadiferencia muy significativa para losobjetivos de este trabajo que nos inte-resa destacar es que mientras elfranquismo, en tanto dictadura militar,congeló, restringió e impidió la activi-dad política de la población, elperonismo, en tanto movimiento popu-lista, hizo lo contrario: construyó suhegemonía fomentando e impulsandola participación y la movilización políti-ca de los sectores obreros y populares,aunque bajo cierta tutela de los apara-tos del Estado y del Partido.

Aunque la Iglesia Católica desempeñótanto en el franquismo como en elperonismo un papel de primera impor-tancia, las diferentes trayectorias his-tóricas de Argentina y España respec-to a la cuestión religiosa, y las caracte-rísticas específicas del peronismo y delfranquismo, imprimieron rasgos propiosa la relación de cada uno de los gobier-nos aquí considerados respecto de ella.Mientras que el catolicismo fue religiónoficial del Estado en España hasta 1931(Constitución de la II República), enArgentina la constitución de 1853 es-tableció la libertad de cultos, aunque secomprometía al sostenimiento econó-mico de la Iglesia Católica. Consecuen-temente, en España la enseñanza reli-giosa fue obligatoria en el sistema es-colar estatal y la Iglesia Católica tuvo

allí el poder legal de vigilar y censurarlos contenidos curriculares en aque-llos aspectos que se opusieran a la or-todoxia doctrinaria. El cambio consti-tucional de 1931 y la política educativadel gobierno de la II República (sobretodo la de los dos primeros años, cono-cidos como el “Bienio Progresista”) fueconsiderado por la iglesia españolacomo un atentado a su derecho naturalde controlar la educación de las jóve-nes generaciones y como “casus belli”respecto de los gobiernos republicanos.El levantamiento militar franquista con-tó con la decidida colaboración de laiglesia: lo consideró una “cruzada na-cional” en defensa de la fe. Una vezen el poder, el gobierno franquista res-tauró al catolicismo como religión deEstado y la enseñanza religiosa volvióa ser obligatoria en todos los niveleseducativos, reafirmando y consolidan-do su alianza con el gobierno por me-dio del Concordato de 1953.

En Argentina, en cambio, el sistemaescolar estatal excluyó (no sin fuertesdebates) la enseñanza religiosa desdela sanción de la Ley de Educación Co-mún de 1884. Fue el gobierno militarde Edelmiro Farell -del que participabay era funcionario Perón-, quien la res-tableció en 1943 por decreto-ley Nº18.411. El mismo fue ratificado poste-riormente por Ley Nº 12.987 del Con-greso Nacional en 1947, ya con Peróncomo presidente constitucional.

El papel que la religión católica des-empeñó en el franquismo y el peronismoestuvo, sin embargo, fuertemente dife-renciado. El catolicismo fue un elemen-

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !to orgánico, constitutivo, del régimenfranquista, de modo tal que existe am-plio consenso entre los historiadores endefinirlo como “nacional-católico”. Encambio, para el peronismo, fue la ex-presión de una alianza política de ca-rácter más circunstancial, a la que elpropio Perón pondría fin cuando perci-bió (o creyó percibir) que la IglesiaCatólica desarrollaba un programa po-lítico propio que podría erosionar la pri-macía peronista. Un escenario de con-flicto entre ambos actores fue, preci-samente, la educación de la juventud,donde la disputa se hizo cada vez másevidente.

La enseñanza religiosa en estos gobier-nos ha sido estudiada ya, de maneraseparada, en una extensa bibliografía,incluyendo algunos trabajos propiosreferidos al caso peronista (Pittelli ySomoza Rodríguez, 1993, 1995 y 1997).En este escrito nos planteamos, en par-ticular, un análisis comparado de losmanuales escolares publicados duran-te el período de vigencia de la dictadu-ra franquista y el gobierno peronista,buscando en ellos similitudes y diferen-cias en el papel desempeñado por latransmisión escolar de la creencia reli-giosa (en sentido general) en relacióna la socialización política de la infanciay juventud.

El análisis de los manuales escolares yde los contenidos curriculares ocupa yaun lugar destacado en la historiografíaeducativa. Creemos que no es nece-sario argumentar aquí extensamente laimportancia que los libros escolares tie-nen en la transmisión y configuración

de mentalidades e imaginarios socia-les, aunque advertimos expresamentecontra una concepción excesivamenteestrecha, una relación de “causa-efec-to”, entre los contenidos trasmitidos yla recepción y elaboración íntima deesos contenidos.

No es nuestro propósito, sin embargo,analizar los contenidos religiosos en símismos, en su manifestación expresa,sino buscar en los enunciados y afir-maciones de libros de texto de diver-sas disciplinas aquellos contenidos quepodían tener un trasfondo religioso ensentido amplio, es decir, un tipo de pro-posiciones que pueden ser incluidas enuna categoría que llamamos aquí,provisoriamente, “creencia religiosa”,identificable no tanto por su referenciaexplícita a un cierto canon establecidopor cada confesión particular, sino a uncierto tipo de figura discursiva y depensamiento que poseería rasgos co-munes y que estaría presente en todas(o casi todas) las confesiones religio-sas particulares. En este sentido, elcatolicismo sólo nos interesa aquí comoobjeto de estudio en cuanto era la con-fesión dominante y más o menos ofi-cial en los países y períodos señalados.Nuestro propósito principal es indagaren los libros de texto oficialmente re-conocidos de diversas disciplinas enbusca de “formas discursivas religio-sas” que propician “estructuras de pen-samiento” funcionales a tipos particu-lares de socialización política.

En este escrito utilizamos el conceptode “socialización política” en su signi-ficado más general, como los procesos

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !a través de los cuales los miembros deuna sociedad aprenden a hacer propiosprincipios, normas, valores, modelos decomportamiento directa o indirecta-mente relevantes para los fenómenospolíticos.

En particular, y en relación con loafirmado en el párrafo anterior, nos in-teresa la llamada “socialización políti-ca indirecta”, que se da cuando el con-tenido no está inmediatamente vincu-lado a fenómenos políticos, pero exis-ten razones fundamentadas para con-siderar que tales contenidos indirectosconstituyen una premisa o un compo-nente para la posterior formación deorientaciones políticas, como por ejem-plo, el aprendizaje de actitudes hacia lafigura de autoridad en general –padres,maestros, personal religioso, etc.- que,como es probable, resulta transferidoluego a la figura de la autoridad pro-piamente política (Bobbio y Matteucci,1982: 1568).

En los límites de esta comunicación fi-jaremos la atención en las “figuras deautoridad” que aparecen en los manua-les escolares utilizados bajo el

peronismo y el franquismo, en el trata-miento que reciben, las característicasy propiedades con que son investidas yel tipo de relación que prescriben o su-gieren a niños y jóvenes, entendiendoque tales figuras de autoridad y el tipode relaciones que se establecen conellas prefiguran y definen un modelodeseable de sociedad política al quecada régimen de gobierno tiende, oefectivamente realiza, en la práctica yen el ejercicio de su poder.

A partir del siglo XIX el nacionalismose convierte en el principio fundamen-tal de legitimación del poder político,sustituyendo a la vieja legitimidad di-nástica de origen divino propia de lasociedad del Antiguo Régimen1 . Peroel nacionalismo doctrinario, aún en susformas más secularizadas, es un dis-curso que, sin embargo, conserva mu-cho de la estructura de las creenciasreligiosas.2

Lo que llamamos aquí “estructura dela creencia”, sería una cierta configu-ración mental o conjunto de disposicio-nes psicológicas al modo del “habitus”de P. Bourdieu, concebido como “es-

 1 No desconocemos que frente a esta utilización del nacionalismo doctrinario como argumento legitima-dor del poder del Estado-Nación existen formulaciones nacionalistas de carácter democratizador encuento representan movimientos de resistencia fente al colonialismo o en defensa de nacionalidadesoprimidas. El nacionalismo quizás sea el tema más tratado por las ciencias sociales (en la bibliografía alrespecto se pueden encontrar varios miles de títulos) y uno de los de más dificil conceptualización ydefinición. 2 Respecto de Francia, modelo de nación “secularizada”, por ejemplo: “La sustitución de la vieja imagenmítica del Rey por una nueva imagen no menos mítica cual es la nación resulta realmente una necesidadperentoria. Surge así el culto a la nación con fervores casi religiosos, y en torno al mismo se genera todoun nuevo sistema de valores que aparecen mitificados en torno a un conjunto de símbolos: una nuevabandera –la tricolor—, el himno nacional –la Marsellesa—, la celebración anual de la toma de la Bastilla,los emblemas patrios: gorros de independencia, gorros frigios, etc., la declaración de derechos comocatecismo nacional obligatorio, los altares de la patria, el culto al Ser Supremo, los ‘muertos por la patria’,etc. (...)” (Jáuregui Bereciartu, 1988: 56) . También a este mismo respecto ver: (Hayes,1966).

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !tructuras estructuradas dispuestas afuncionar como estructurasestructurantes” (Bourdieu,1997), esdecir, como mecanismos mentales deselección, interpretación, inclusión yexclusión, configurados para ser apli-cados a ámbitos singulares de la reali-dad social, internalizados a través de larepetición y de la práctica, insertos enestructuras valorativas y sancionado-ras más amplias –familiares y/oinstitucionales— que implican, poraceptación o por rechazo, a diversosescenarios sociales –no sólo políticos—en los que los individuos desenvuelvensus vidas.

Esta “estructura de la creencia” podríacaracterizarse –de modo instrumen-tal—como disposiciones mentales quefavorecen la aceptación de afirmacio-nes no sujetas a verificaciones empíri-cas, renuentes al análisis y a la críticao, directamente, incuestionables pordefinición. Suelen sostener proposicio-nes conceptuales “esencialistas”, esdecir, a-sociales y a-históricas, frecuen-temente se basan en promesas de feli-cidad futura, y exigen al individuo la leal-tad sin fisuras, bajo la pena de castigospresentes o futuros. Este tipo de es-tructuras mentales son propias de lascreencias religiosas que delimitan así

un ámbito “sagrado” excluido de laverificación y del cuestionamiento, di-ferenciado de otros ámbitos “profanos”en los que sí puede el creyente ejercerla experimentación, el cuestionamiento,la duda o el rechazo.

Las ventajas de asociar el dios de laciudad al poder del rey o gobernanteson evidentes desde los tiempos másantiguos, pero también el campo de lapolítica en las sociedades modernas ycontemporáneas –secularizadas, cons-tituidas por ciudadanos titulares delpoder político— mantiene este tipo deestructuras discursivas y de configu-ración mental3 . Un ejemplo lo encon-tramos, como decíamos, en los discur-sos nacionalistas o patrióticos –resultaproblemático establecer la diferenciaconceptual entre ambos- que reclamanla lealtad absoluta del individuo a unosfines y propósitos anteriores a su pro-pia existencia, supraesenciales respec-to de su voluntad y conducta política ysustraídos al debate público. El objeti-vo fundamental de este tipo dediscursividad es generar lealtad pormedio de la construcción de una iden-tidad individual y colectiva que consti-tuye un “nosotros” diferenciado y en-frentado a un “ellos”, habitualmenteamenazador. 4

3 “A través de la historia (...) la religión generalmente sirvió como base de la identidad nacional y, porende, a menudo fue subordinada al interés político del estado. En el curso de la mayor parte de la historiadel cristianismo, al igual que en la historia de la religión en general, fue el estado, el imperio o la monarquíalos que prevalecieron sobre la religión de la nación o del imperio. A lo largo de gran parte de esta historia,religión y estado han estado inextricablemente interrelacionados, pero de manera tal que permitió a lareligión otorgar santidad al estado, personificado en la investidura de sus gobernantes” (Wood, 1998:13). 4 Quizás la religión y la política sean los campos donde especialmente funcionan este tipo de estructurasmentales, pero en las sociedades contemporáneas otros ámbitos como el marketing y el deporte de masaspresentan algunas de estas características.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !La socialización política bajo la dic-tadura franquista.

El apoyo de la Iglesia Católica alfranquismo desde el momento mismodel alzamiento contra la República escosa manifiesta. Fue la propia IglesiaCatólica la que ofreció al alzamientomilitar contra la República la cobertu-ra de “cruzada de salvación” y la queactivamente participó en lademonización del Frente Popular en elgobierno.

Desde el inicio de la guerra civil espa-ñola hasta el fin de la segunda guerramundial, la Iglesia española encontrócierta resistencia por parte de la Fa-lange en que se entregara a ella la edu-cación total de la juventud. La Falangereclamaba también para sí el rol deagente socializador y, hasta el año 1945,el franquismo le otorgó un papel im-portante en esta función en un gradode equilibrio (o competencia) con laIglesia, tal como se manifestó en la leyuniversitaria de 1943. Pero, precisa-mente al finalizar la guerra mundial, lanecesidad de distanciarse de la imagende régimen fascista, otorgó a la IglesiaCatólica el predominio indiscutido en elcampo educativo relegando al Movi-miento a un papel secundario. Los au-tores que se han ocupado del tema co-inciden en la afirmación de que la leyde enseñanza primaria de 1945 consti-

tuye la manifestación visible de la fir-me alianza entre el régimen franquistay el catolicismo más integrista. A par-tir de aquí, y por muchos años, una re-tórica y una práctica nacional-católica,penetrada de chauvinismo yultramontanismo, se adueñaría de todoel sistema educativo. El objetivo y elmodelo ideal de sociedad para la ideo-logía católica, asumida como propia porel franquismo, fue el retorno a la so-ciedad tradicional quebrada por el ad-venimiento de la República.

Hay que señalar dos elementos funda-mentales en el tema que nos ocupa paracomprender las características de laeducación elemental en el régimenfranquista: la encíclica papal Divini IlliusMagistri, dictada por Pío XI en 1929, yla ley de educación primaria de 1945,que recoge rigurosamente los principiosy concepciones contenidos en aquella.No es exagerado afirmar que a travésde esa encíclica la Iglesia Católicaofrecía a las clases dirigentes de múlti-ples Estados la garantía de que la so-cialización desarrollada por ella consti-tuía el mejor procedimiento disponiblepara la obtención de la conformidadpolítica ciudadana5 .

Por su parte, la ley de 1945 dice en susconsideraciones que “invoca entre susprincipios inspiradores, como el prime-ro y el más fundamental, el religioso.

 5 “[...] los católicos de cualquier nación del mundo [...] no pretenden ya separar a sus hijos del cuerpo nidel espíritu nacional, sino antes bien educarlos en él del modo más perfecto y más conducente a laprosperidad de la nación, puesto que el buen católico, precisamente en virtud de la doctrina católica, es porlo mismo el mejor ciudadano, amante de su patria y lealmente sometido a la autoridad civil constituída [...]“ Pío XI, Encíclica “Divini Illius Magistri”, en: Dos Encíclicas de Pío XI, Madrid, Tipografía Católica,1930, pág. 55-56

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !La escuela española, [...] ha de serante todo católica.” Entre los objetivosde la educación “formar la voluntad, laconciencia y el carácter del niño enorden al cumplimiento del deber y a sudestino eterno” e “infundir en el espíri-tu del alumno el amor y la idea del ser-vicio a la patria, de acuerdo con losprincipios inspiradores del Movimien-to”, se destacan como objetivos fun-damentales.

La educación durante el período fran-quista ha sido objeto de numerosas in-vestigaciones e, incluso, el estudio delos libros de texto y de la ideología quese transmitía a través de ellos cuentatambién con una creciente cantidad depublicaciones. No pretendemos aquí larepetición ni la revisión de los sólidosanálisis realizados al respecto sino cen-trar la atención más que en las carac-terísticas del discurso nacional-católi-co expreso y manifiesto, en el marcogeneral de pensamiento en que tal dis-curso se inscribe, en los indicios y hue-llas que permitirían reconstruir un cier-to estado de “mentalidad” o “imagina-rio social” que no es propio delfranquismo sino que el franquismo lotoma del pensamiento tradicionalista yconservador decimonónico, exaltadorde las formas del Antiguo Régimen, loreproduce y lo amplifica con pocos ele-mentos novedosos (López Marcos,2001), como no sea la inclusión de lapropia persona de Franco en el “pan-teón heroico” de la historia de Espa-ña, como defensor del catolicismo entanto era éste la más profunda esenciade la nación española, y como garantíade la “indisoluble” unidad cultural y te-

rritorial, continuando los tópicos quetransmitía el sistema educativo espa-ñol ya desde el siglo XIX y las primeradécadas del XX, con la excepción delos cambios introducidos en el períodode la II República.

El ejemplar estudio sobre la socializa-ción política en el franquismo a travésde los libros de texto realizado porGregorio Cámar Villar (1984), así comoel análisis el contenido ideológico de losmanuales escolares de Manuela LópezMarcos (2001), o el de NavarroSandalinas (1990) sobre la enseñanzaprimaria, al igual que otros, concuer-dan en que el objetivo ideológico fun-damental de los libros escolares fran-quistas era el adoctrinamiento políticoy religioso. Cámara Villar identifica unaserie de temas que aparecíansistemáticamente en los manuales y quevenían a coincidir con las líneas de ar-gumentación ideológica del franquismo,de los que aquí nos interesa destacarlos siguientes: 1) nacionalismo exacer-bado, en el que España es presentadacomo centro y modelo del mundo enrazón de su esencialidad espiritual fren-te al materialismo de otras naciones;2) identificación de lo nacional con locatólico en razón de consustancialidad:el catolicismo sirve como eje de todolo valorado positivamente; 3) transmi-sión de una concepción jerárquica y au-toritaria de la realidad social y política:legitimación del elitismo, aristocratismo,militarismo, primacía de los deberessobre los derechos, y entre aquéllos, elde obediencia, jerarquía, disciplina y ser-vicio; 4) imagen orgánica de la socie-dad a partir del corporativismo católi-

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !co: legitimación de la desigualdad so-cial presentándola como natural y san-cionada por la religión. (Cámara Villar,1984: 298-299).

Atendiendo a las limitaciones propiasde un artículo de revista especializadapresentaremos unas pocas lecturas delibros de texto del franquismo que ilus-tran estas posiciones ideológicas, acla-rando que lecturas similares podrían ci-tarse por centenares.

“¡SOY ESPAÑOL!

Y los millones de hombres quemurieron por España y por la fede Jesucristo y los que hicieronlas catedrales y los castillos, ylos que descubrieron Américason mis abuelos. Y las manos quehicieron la ‘dama de Elche’, ylas que pintaron los cuadros máshermosos del mundo, y las es-cribieron los versos más lindosy los libros más sabios se hanhecho en tierra de España.España es la misma ahora queantes y será la misma siempre.¡España es eterna! ¡Y yo soyuna parte de España!España necesita que yo seabuen cristiano, que yo trabaje,que yo estudie (...) Y si Españanecesita mi vida, mi vida tengoque darle”. 6

“¿Qué es España? España esuna entidad histórica con finespropios para cumplir en el mun-do.¿Qué quiere decir esto? Quetodos los pueblos de España, pordiversos que sean. Forman unairrevocable Unidad de Destinoen la Universal (...)¿Y cuál es ese destino? Incor-porar a los hombres a una Em-presa Universal de Salvación.¿Qué quiere decir eso? Hacerque todos los hombres antepon-gan los valores espirituales a losmateriales.¿Qué son valores espirituales odel espíritu? Primeramente los deorden religioso derivados denuestra Religión Católica” 7

“La Religión Católica, apostóli-ca y romana, es la única verda-dera y la que profesamos losespañoles (...) Por la religióncatólica luchó España contra losárabes, los turcos, los judíos, losprotestantes, los enciclopedistasmasónicos y los marxistas. (...)El alma española es naturalmen-te católica. Si arrancásemos denuestra Historia todo cuanto através de los siglos hemos lucha-do por la Religión, el resto nosería más que un cadáver, uncuerpo sin alma.” 8

 6 Serrano de Haro, Agustín, Yo soy español, Madrid, Editorial Escuela Española, 1957, pág. 33. 7 Enciclopedia Universal, Falange Española Tradicionalista y de las JONS. Sección Femenina, Madrid,1946, pág. 125. 8, Así quiero ser. Lecturas cívicas, Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1940, p. 7.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !“Es necesario que en toda na-ción haya un orden, una discipli-na, una ley; uno que mande yotros que obedezcan. Entoncesla nación se convierte en Esta-do. Estado es la Naciónjerarquizada para el cumplimien-to del derecho (...) Mi Estado es-pañol es vertical, organizado porescalas de jerarquía, de arriba aabajo, es, pues, la forma de or-ganización más perfecta que seconoce.” 9

“Las especiales característicasdel hombre español, con su indi-vidualismo y su orgullosa inde-pendencia, con su sentido de ladignidad humana y su despreciopor las cosas materiales ... ElMando español ha tenido que sersiempre el primero y el mejorentre sus hombre y el que haposeído en más alto grado lasvirtudes de la raza: la fe, la ab-negación, la austeridad, laejemplaridad, el heroísmo, el es-píritu de servicio y sacrificio, ladecisión, la iniciativa, la ecuani-midad, la clarividencia, etc.” 10

Queremos destacar a través de las lec-turas escolares no sólo las concepcio-nes que el currículum franquista trans-

mitía con el propósito de la socializa-ción política sino la propia idea del su-jeto que debía ser socializado. Los ni-ños y las niñas eran interpelados fun-damentalmente en términos de debe-res y obligaciones, como portadores del“pecado original” y poseedores de unnaturaleza débil y fácilmente corrupti-ble.

“El niño Jesús es el modelo paratodos los niños. Nació muy po-bre una noche muy fría.Obedecía a sus padres: siemprey de buena gana. Ayudaba a SanJosé en el taller de carpintero.Jesús rezaba: mucho y bien.¡Imitaré al niño Jesús en cuantopueda!¡Quiero ser más obediente y tra-bajador!” 11

Esta concepción de la niñez, que seajustaba al modelo jerárquico y autori-tario de organización social, se corres-pondía también con la tradición católi-ca más ortodoxa, que derivaba de SanAgustín. Agustín de Hipona no com-prendía ni compartía la imagen de ino-cencia y bondad que, según los evan-gelios, Jesús tenía acerca de los niños,y transmitió a la doctrina católica pos-terior una imagen de la niñez imbuidade pesimismo antropológico.12 Esta

 9 Ídem anterior, pág. 10. 10 Sospedra, Aurelio, Formación del Espíritu Nacional. Valores encarnados y defendidos por España a lolargo de su historia, Madrid, Ediciones de la Delegación Nacional del Frente de Juventudes, 1954, pág. 27. 11 Álvarez, A; Herrero, C., Religión. Primer curso, Valladolid, Miñón, 1966, pág. 29. 12 “Así, pues, lo que hay de inocente en el niño es la debilidad de sus órganos, pero no su alma.(...)Pero ‘si fui concebido en la iniquidad’, si ‘en el pecado me alimentó mi madre, dentro de su seno’, dóndepues, os lo ruego, Señor, dónde estuve, Dios mío, yo, vuestro servidor, dónde y cuándo fui inocente?(...)¿Es esta la inocencia del niño? No, Señor, no; ¡permitid que lo diga, Dios mio! Que uno tenga queentendérsela con pedagogos y profesores a causa de nueces, pelotas, pájaros, o más tarde con prefectos y

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !imagen estaba también presente en laencíclica Divini Illius Magistri y en laley de Educación primaria de 1945.

La socialización política en el go-bierno peronista.

La Organización Nacional implemen-tada por la generación del ’80, tenía quelegitimar el poder ganado en el plano mi-litar y, para ello, sabemos que es necesa-rio apelar a la cultura y la educación.

El método para llenar el vacío “de civi-lización” reclamó una intensa tarea deelaboración intelectual y publicitaria yde la aplicación intensiva de la instruc-ción pública, como estrategias de ex-propiación simbólica complementariasde las prácticas políticas de sustituciónmaterial.

Expropiar contenidos es una operaciónsemántica mediante la cual unos con-tenidos son sustituidos por otros que, ala par de tornar simbólicamente invisi-bles la tradición cultural de quienes sonexcluidos, introducen componentescuya selección no obedece al azar sinoa criterios políticamente operativos.

Resocializar a criollos e inmigrantesconforme a la matriz cultural de unapatria mítica fue la misión asumida porla prensa, la literatura, las artes y laenseñanza formal, para la producción

de una nueva tradición cultural que fue-ra congruente con la imagen de futuroadoptada por el bloque de poderoligárquico dominante.

Después de construido el objeto sim-bólico “Nación Argentina” en el imagi-nario de una clase social, fue menester“producir” los significantes que lo re-presentaran. Y en tanto los referentessocio-históricos no se adaptaban a él,se hizo preciso sustituirlos.

El error fue suponer que, al fundar unestado, se estaba construyendo unanación. El estado entonces debió dar-se la tarea urgente de “argentinizar”discursivamente a los “otros” naturali-zando las diferencias y las jerarquíasresultantes de la realidad política cons-tituida de facto.

El estado, nacido de esta construcciónmítico-utópica, habría de permanecerescindido de la nación y en disponibili-dad de ser apropiado por las sucesivaselites políticas asociadas a los gruposde poder económico. La unidad entreambos términos es la tarea de la mo-dernidad, que encara primero elyrigoyenismo, con la incorporación delas clases medias de origen inmigrantea la vida política, y más tarde elperonismo, al integrar a las masas detrabajadores pobres de la periferia delas ciudades y el Gran Buenos Aires,provenientes de las provincias.

reyes por el oro, los dominios, los esclavos, la diferencia no es muy grande. Una edad sucede a la otra, igualque a la férula suceden los castigos más graves, pero siempre viene a ser los mismo. Por consiguiente, sóloes el símbolo de la humildad, representada por su estatura pequeña, lo que habéis alabado, oh Vos, nuestroRey, cuando dijisteis de los niños: ‘El reino de los cielos pertenece a los que se le asemejan’”. San Agustín,Las Confesiones, Barcelona, Juventud, 1968, pág. 21 y 34.

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�� �� ���� �� � ��� ���� ��� ��� � ����� � ��� ����� ������ ��� ��� ��� El peronismo histórico intentó un pro-ceso de cambio que quedó inacabado,conducido por un estado antioligárquicoque asumió la construcción de un pro-yecto que se presentó como nacional ypopular y no se encontraba inscripto enlos cánones políticos consagrados.

El eje de la reestructuración de las re-laciones de poder social fue, en estecaso, tal como lo hemos planteado enpáginas anteriores, la transformaciónde los excluidos en sujeto histórico. Elloimplicó que quienes hasta entonces per-tenecían al afuera y eran representati-vos del vacío de civilización, fueran in-cluidos en el espacio de producción deciudadanía en sus tres dimensionesconstitutivas, socioeconómica, políticay cultural, antes privativo de un reduci-do sector social, y dignificados comorepresentantes genuinos de los intere-ses de la nación y de la identidad cultu-ral argentina, considerada a partir deese momento como la verdadera civili-zación.

El peronismo revistió de una maneranovedosa la búsqueda de inclusión delos sectores hasta entonces margina-dos y tratados muchas veces en formapeyorativa. Expresiones como “la chus-ma” para referirse al pueblo de condi-ción humilde contrastan fuertementecon la forma de interpelación utilizadapor Perón y por Eva Perón. Este pro-ceso algunas veces asume algunos ras-gos del discurso amoroso, con frecuen-cia pasional, que se prodiga al ser ob-jeto de devoción. El amor, en tanto dis-positivo político-semántico de inclusiónsimbólica y reconocimiento de los tra-

bajadores (denominados “cabecitasnegra” y estigmatizados por “bárbaros”en el discurso oligárquico) instituye unanueva forma de socialización políticaque marcha de manera paralela a lasreivindicaciones materiales.

El esfuerzo del primer peronismo porinstaurar un proyecto de restitución detodo aquello que para el proyectooligárquico debía ser objeto de sustitu-ción, apela a dos instituciones funda-mentales en ese presente histórico, elestado y los sindicatos.

El estado a partir del Segundo PlanQuinquenal se propone más profunda-mente reformular y redimensionar laeducación (Somoza Rodríguez, 2006)y da instrucciones precisas para ello.Es a partir de esta situación que pode-mos visualizar elementos que rompenla continuidad en los contenidos hastaese momento utilizados en los libros detexto y en los manuales escolares.

“Los libros escolares peronistasposteriores a 1952 introdujeronuna representación del mundosocial más próxima a las estruc-turas sociales existentes, inclu-yeron imágenes de pobreza, deinjusticia, de desigualdad y deconflicto, pero las remitieron ex-clusivamente al pasado, a losaños del orden republicano con-servador que el peronismo ha-bía desalojado del poder, estra-tegia que le servía para reforzarsu propia obra de gobierno con-trastando un pasado de opresióncon un presente idealizado de

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !justicia y bienestar, pero, a pe-sar de esto, introduciendo en lacultura escolar argentina (aun-que fuera de manera muysesgada y parcial) un conjuntode imágenes de la sociedad has-ta entonces negadas. Los tipossociales que con más frecuen-cia aparecieron en estas situa-ciones fueron los niños, los ancia-nos, las mujeres, los obreros ur-banos y los trabajadores rurales.”(Somoza Rodríguez, 2007: 638)

Si tomamos libros de texto o manualesde la primera presidencia de Perónobservamos muy pocas rupturas enrelación con los de períodos anteriores,esta continuidad queda demostrada nosólo por el abanico de temas tratados,el estilo y la iconografía, sino tambiénporque los autores en numerosos ca-sos son los mismos y las reimpresionesse suceden a lo largo de los años. Nosresulta ilustrativo de esta situación loplanteado por la autora de “Panora-mas de América”, un libro para quintogrado cuya primera impresión es deoctubre de 1942 y escribe en su octa-va reimpresión en abril de 1949 lo si-guiente:

“El contenido del texto respondea la siguiente sistematización:Panorama de América, NuestraPatria, Países de América, Su-gestiones Morales, Calendario es-colar y el Mensaje de América.

El espíritu pues, que ha guiado asu autora, no es solamente el deofrecer una fuente auxiliar (…)sino orientar su educación mo-ral y estética e imprimir a la es-cuela argentina su carácter na-cionalista” 13

Una recorrida por sus páginas no de-nota los temas que recurrentemente enla siguiente presidencia de Perón esta-rán presentes. Advertimos que ciertosvalores como la bondad, la humildad,la modestia, la obediencia, el sacrificioestán siempre tratados en sus páginas,como lo estaban en los libros de losperíodos anteriores, siempre revestidosde una superficial neutralidad que igual-mente nos permite visualizar cierta co-incidencia con los temas religiosos máscomúnmente inculcados a los niños yjóvenes en sus clases de catequesis yen los libros escolares convenientemen-te secularizados.

Observamos que en los textos impre-sos entre 1952 y 1955 los temas quehistóricamente venían planteados sonreordenados en función de incorporarla nueva realidad social, económica ypolítica. Se hacen presentes con mu-cha intensidad los derechos sociales yla justicia social. Los niños son coloca-dos como una prioridad en el estadoperonista, el lenguaje se simplifica y sedulcifica producto de la necesidad deinstalar en el imaginario infantil temasausentes en la escuela, más no en su

 13 Caso de Sedano Acosta, Juana, Panoramas de América, Quinto Grado, Buenos Aires, Kapeluz, 1949,pág. 5.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !realidad cotidiana. Se realiza un pro-ceso de socialización profundo, más di-recto y notorio en algunas cuestiones yde consecuencias duraderas en el tiem-po, en otras. (Carli, 2002)14

Planteamos en páginas anteriores quedurante el gobierno peronista fuereimplantada por ley la educación reli-giosa en las escuelas públicas, sin em-bargo, observamos que este hecho noalteró de manera significativa su trata-miento en los libros escolares, ni en lacantidad de las lecturas que hacen re-ferencia explícita a temas religiosos.

Los valores secularizados presentes demanera continuada en la escuela siguenvigentes y refuerzan la visión armóni-ca que se quiere brindar a los niños dela “Nueva Argentina”, así como en laetapa conservadora, fueron el soportedel statu quo impuesto por la oligarquía.Se hace evidente que los principios yvalores secularizados resultaron fun-cionales a propuestas políticas disímilesy generaron en los niños y jóvenes ac-titudes y vivencias diferentes según lautilización que de ellos se hiciera.

La inculcación, que suele señalarsecomo uno de los rasgos más significa-tivos de este período, ingresa en la es-cuela de manera más exacerbada enlos dos últimos años del gobiernoperonista, pero estaría presente aunquede manera menos explícita en todas las

etapas que constituyen la educaciónnacional a partir de manipularselectivamente principios acendradosen la cultura cristiana que sirvieronaunque no se expresaron de maneratan clara para los fines ideológicos quese pretendían naturalizar o justificar.

Ahora el lenguaje cambia, es más cer-cano y familiar, hay una mayor senci-llez en los conceptos empleados, no esimperativo y autoritario, sino que sevale de algunos principios presentestambién en la liturgia católica, reiteran-do a través de diversos temas los valo-res que se quieren destacar desde elgobierno y que forjarían la personali-dad del “niño modelo” de esta etapa.

A modo de ejemplo hemos selecciona-do algunos párrafos que ilustran lo plan-teado:

JESÚS NIÑO“El salvador del mundo nació enun humilde establo y pasó su in-fancia en el taller del carpinteroJosé. El hijo de Dios entendió yquiso ser humilde, aunque esta-ba por encima de todos los hom-bres. Jesús Niño nos dice quelos niños buenos tendrán en elcielo su recompensa.” 15

Cuando nos referimos al franquismotranscribimos una lectura con el mis-mo tema. “Jesús niño” funciona como

 14 También se puede consultar el artículo de la misma autora “Infancia, política y educación en elperonismo: de los derechos del niño a las vanguardias del futuro”(1998/99), Anuario de Historia de laEducación, Nº 2, Buenos Aires. 15 F. de García, Luisa, Obreritos, Segundo Grado, Buenos Aires, Kapeluz, 1954, pág. 13

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !figura paradigmática y ejemplo a alcan-zar por los otros niños. Sin embargo,podemos notar diferencias muy signi-ficativas en el tratamiento dado al temapor la dictadura franquista o por elperonismo. En el franquismo se desta-ca la obediencia que el niño debe a suspadres y el sacrificio que se debe rea-lizar para ser un buen niño y un buencristiano; en el peronismo la humildady la bondad son los atributos que abri-rán como recompensa el cielo a los ni-ños, y que no implican necesariamentesometimiento y sacrificio.

“PANADERITO.“(…) Pero yo he de pedirles-háganse cargo-que sean obedientesbuenos y honradosatentos y lealeslimpios y francos.” 16

Sin embargo, la obediencia y la bondadestán presentes en el peronismo y soncondiciones necesarias para “naturali-zar” un nuevo statu quo que pretendedesterrar al imaginario anterior. Paraello emplea y profundiza los recursosde socialización con los que interpelaal pueblo, ahora incluido en la comuni-dad política y devenido en protagonistaprincipal de un escenario mediáticosustancialmente diferente al de la re-pública conservadora.

Es en parte por esta razón que la figu-ra de Perón va asociada en las lectu-ras escolares a que sus afanes como

conductor o líder que trabaja sin des-canso sean correspondidos con la leal-tad y bondad de aquellos por los cualesél se sacrifica.

PERÓN EL CONDUCTOR“(…) Desea que seamos lealesy buenos.Trabaja sin descanso por noso-tros.(…) La paz reinará en el mundocuando a todos se les haya he-cho justicia.” 17

Aquí el vínculo entre el líder y los niñosse vuelve muy directo. El uso de la pri-mera persona del plural (un “nosotros”inclusivo), refuerza esta relación o vín-culo estrecho. Los recursos textualesempleados tienen un parecido con loslitúrgicos, pero el contenido, sin dudas,es diferente: la condición para que lapaz “reine” es la justicia.

Sabemos que, en los distintos momen-tos de la historia política argentina, seapeló al recurso de incluir dentro de lacurrícula de estudio escolar para losjóvenes, la formación ciudadana. Esterecurso nunca fue “neutral”. El podersiempre ha buscado legitimar ciertascuestiones más o menos complejas deldevenir político en formato serio y ofi-cial que pudieran ser naturalizadas porlos jóvenes y sedimentar, con el pasodel tiempo, en un discurso que fuera ala vez personal y uniforme porque ve-nía dado por la escuela.

 16 Idem anterior, pág. 10. 17 Idem, pág 24.

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !A ello no escapa la escuela secundariaperonista, en la que –seguramente- lostextos de Cultura Ciudadana que seutilizaban en los diferentes años, debie-ron generar diversas reacciones tantoentre los profesores como entre lospadres.

Al revisar los índices de algunos deesos libros que sirvieron para la for-mación ciudadana de la época, obser-vamos que todo el peso informativo yformativo está puesto en el presentejusticialista: el mismo ocupa la mayorparte del libro y también tiene todoslos gráficos e ilustraciones de ese pre-sente que se quería mostrar.

Así como los libros de lectura de losniños, no son neutrales, los textos deeducación cívica, cultura cívica, forma-ción ética y ciudadana, estudio de larealidad social argentina, introducciónal conocimiento de la sociedad y el es-tado o por períodos la ausencia de ellos,tampoco lo son; por lo cual considera-mos que será necesario profundizar enun futuro acerca de las causas por lasque se generó con respecto alperonismo, en numerosos trabajos deinvestigación y análisis, una mayor pre-ocupación por la presencia en los tex-tos escolares de inculcación y propa-ganda política del gobierno. En esa lí-nea de análisis a profundizar nos pre-guntamos: ¿fueron las imágenes y lasreiteradas apariciones del nombre dePerón y Eva Perón las que propiciaronesa percepción? o ¿quizás fueron otrascuestiones, las cuales necesitan ser aúndeveladas?

Cierre Provisorio.

El presente escrito no constituye elpunto final de una investigación sino unavance de un estudio comparado quese encuentra aún en realización. Noshemos propuesto seguir avanzando enel campo de la comparación pues con-sideramos que es una metodología quenos permite una más acabada perspec-tiva de los procesos educativos y desocialización política planteados duranteel franquismo y el peronismo. No po-demos, por lo tanto, ofrecer conclusio-nes bien perfiladas y sólidas, sino ade-lantar algunas ideas provisorias que hanido apareciendo en el curso mismo dela investigación y que serán objeto deuna elaboración mayor en un futuromás o menos inmediato.

Para definir las características de lasocialización política en los regímenesfranquista y peronista, la imbricaciónde este proceso con las creencias reli-giosas y el tipo de estructuras menta-les que generan, debemos destacar,nuevamente, dos premisas elementa-les que, creemos, constituyen la basede las principales diferencias en sus res-pectivos procesos de socialización po-lítica, tal como los hemos percibido através de los manuales escolares, queson, a su vez, expresión oficial de susrespectivas cosmovisiones socio-polí-ticas.

Mientras que el franquismo, sobre tododurante las primeras décadas, teníacomo ideal la recuperación de un mo-delo social anterior al que pretendía res-taurar, el peronismo rechazaba expre-

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !samente el modelo anterior de sociedady se proponía crear una nueva sobre di-ferentes fundamentos. Para el franquis-mo el objetivo era recuperar los valoresy principios de una sociedad tradicional:catolicismo, jerarquía social y política,familia patriarcal, “pureza” de costum-bres, caballerosidad cristiana, etc. a tra-vés de una dictadura militar que, conge-lando toda actividad política menos lapropia, posibilitara la recuperación de untipo de organización política que la Se-gunda República había subvertido.

Para el peronismo, por el contrario, elobjetivo era crear e instaurar una or-ganización política de nuevo cuño. Elenemigo a combatir era, precisamen-te, la antigua sociedad oligárquica, lostipos políticos que la representaban ylos valores morales y éticos que la en-carnaban, a través de la movilizaciónpolítica de los sectores subalternos paracrear una nueva clase dirigente. Lacrítica a la sociedad y a los valores delliberalismo que podemos encontrar enambos regímenes surgía decosmovisiones sociales diferentes yperseguía propósitos políticos tambiéndiferentes. El autoritarismo político deambos regímenes presenta, por lo tan-to, semejanzas, pero éstas no puedenconstituir un motivo de asimilación deambos regímenes, como aparece a ve-ces en algunos análisis, sino que talautoritarismo conlleva en sí mismo fuer-tes diferencias que se manifiestan enlas estrategias de acumulación de po-der, en la manera de ejercerlo, en elesquema institucional y en los diferen-tes objetivos políticos que cada uno deellos pretendía obtener.

Estas diferencias se expresan y se en-cuentran también en los manuales es-colares que hemos analizado. La simi-litud mayor entre ellos quizás se de enel culto a la personalidad del líder polí-tico respectivo. Tanto Franco comoPerón son objeto de desmedidas ala-banzas a su grandeza y capacidadespersonales; ambos son representadoscomo figuras providenciales, salvado-res de su patria e incorporados en vidaal panteón nacional de héroes y próce-res.

Pero, por otra parte, el conjunto de prin-cipios organizadores del orden social ypolítico que estas figuras pretendenencarnar, y que como tales aparecenen los libros escolares, sonpronunciadamente diferentes. Mientrasque los manuales del franquismo pre-sentan una notable continuidad con loslibros escolares de todo el período dela Restauración borbónica, notoriamen-te a través de la reproducción de losmismos sujetos sociales como protago-nistas principales de las lecturas esco-lares, los libros peronistas (sobre todolos posteriores al Segunda PlanQuinquenal de 1952) muestran comoprotagonistas a nuevos sujetos socia-les (obreros industriales de la ciudad ytrabajadores rurales; niños, ancianos, ymujeres de los sectores desfavorecidos;escenarios sociales y vida cotidiana delos sectores subalternos, etc.), y a nue-vos actores políticos (los mismos obre-ros industriales y peones rurales comotitulares del poder político; sindicalis-tas, dirigentes barriales; mujeres traba-jadoras de la industria y del campo,etc.), lo que marca una diferencia fuerte

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !entre los contenidos de los librosperonistas y los franquistas.

Los libros escolares del franquismo,como decíamos, continúan presentan-do los mismos sujetos sociales desem-peñando los mismos roles. Las figurasde autoridad que aparecen en ellos in-terpelan a los demás personajes en tér-minos de deberes y obligaciones: paracon Dios (y para con los sacerdotes ymiembros de la Iglesia), para con laPatria, para con las autoridades, paracon los padres. Lo que inmediatamen-te se traduce en que los niños, alum-nos, escolares, que leen esos textos, sontambién interpelados en esos mismostérminos, como destinatarios de un dis-curso fuertemente prescriptivo, que fijalas posiciones de cada uno en la escalasocial y de autoridad, y establece lo quepuede y lo que no puede hacer cadasujeto, advirtiendo de los castigos y san-ciones que recaerán sobre él en casode desobediencia. Los libros escolaresperonistas, por su parte, además de darvisibilidad a actores sociales antesinexistentes en la cultura escolar, inter-pelan a los lectores principalmente entérminos de derechos: “los únicos pri-vilegiados serán los niños”, “derechosde la ancianidad”, “derechos de los tra-bajadores”, “derechos políticos de lasmujeres”. En lugar del estilo seco, ame-nazante, distante, disciplinador, de loslibros franquistas, se utiliza en los librosperonistas predominantemente un es-tilo cercano, familiar, empático. Lasfiguras de autoridad se expresan me-diante sentimientos de afecto positivo:amor, cuidado, protección. Mientrasque las figuras de autoridad franquis-

tas exigen obediencia, las figuras deautoridad peronistas demandan lealtady fidelidad. Si en los libros franquistasel principal instrumento disciplinador esel miedo, en los peronistas parece serla (debida) gratitud.

El franquismo, en tanto movimiento“restaurador” de un orden social ymoral perdido por haber sido subverti-do, limita las fuentes de información yconocimiento por medio del uso abier-to y ejemplificador de la censura a lasfuentes tradicionales que considera lasúnicas legítimas; el peronismo, en tan-to se presenta a sí mismo como unmovimiento de justicia social frente aun orden social y moral anterior denun-ciado por injusto y opresor, tiene quecrear nuevas fuentes de información yconocimiento y rechazar las “tradicio-nales”, no tanto por medio de la censu-ra como por medio de la descalifica-ción y el descrédito, excepto en el casode la enseñanza de la religión en que,obviamente, tiene que utilizar la doctri-na tradicional y ortodoxa (por lo me-nos hasta el momento de ruptura conla Iglesia), aunque también en esteámbito introduce sutiles variaciones.

Finalmente, y en los límites de este es-crito, queremos destacar la llamativadiferencia en torno a la cuestión de lamujer. Los libros de texto franquistasla presentan exclusivamente en su rolmás tradicional: inmersa en la vida pri-vada y doméstica, dedicada al cuidadodel hogar y de los hijos, centinela, entodo caso, de la moral y de las costum-bres familiares. Su modelo es exclusi-vamente el de la virgen María: abne-

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�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !gación, renuncia, entrega. Los libros detexto peronistas, en cambio, parecenutilizar el modelo de la virgen María másen un sentido formal que real. Es sabi-do que el movimiento peronista tuvouna dirección casi bipersonal: JuanPerón y Eva Perón, y por influencia yconvicciones de esta última, hubo en lasociedad argentina una promoción realde los derechos de la mujer que, preci-samente, la apartaban del rol tradicio-nal y hogareño. Los libros de textoperonistas difundieron, paralelamente alrol tradicional femenino, una imagen dela mujer como trabajadora asalariada,

sindicalista, dirigente política, entrega-da también a la vida y a las actividadespúblicas, que difería de la imagen con-vencional. En algún sentido se podríaafirmar que, más que prescribir a lasmujeres el modelo de la virgen Maríacomo hacían las lecturas escolaresfranquistas, las mujeres presentes enlos libros peronistas poseían derechossociales, políticos y educativos que lesproporcionaron una cierta emancipa-ción intelectual y moral de la cual eranportadoras, al igual que la Eva bíblica,a través del fruto prohibido del árboldel conocimiento