relaciÓn entre razonamiento basado en modelos mentales …
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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
PROGRAMA DOCTORADO EN LINGÜÍSTICA
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR EN LINGÜÍSTICA
RELACIÓN ENTRE RAZONAMIENTO BASADO EN MODELOS
MENTALES Y COMPRENSIÓN DE ACTOS DE HABLA
INDIRECTOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS CON DESARROLLO TÍPICO
ALUMNO TESISTA
NICOLÁS ACUÑA LUONGO
PROFESOR GUÍA
GIOVANNI PARODI SWEIS
VALPARAÍSO, ENERO 2020
2
AGRADECIMIENTOS
Quisiera agradecer afectuosamente a mi profesor guía Giovanni Parodi, quien caminó junto
conmigo este viaje siempre con un marcado sentido de la prolijidad y rigurosidad. Sus
asertivos comentarios y su apertura para adentrarse a caminos inexplorados fueron
fundamentales para brindarme un sólido apoyo en la realización de esta investigación.
Adicionalmente su apoyo emocional en momentos de dificultad del presente autor fue
fundamental para traerme de vuelta al camino que desemboca ahora con este escrito. Le deseo
una pronta recuperación es estos momentos difíciles de salud.
Agradezco también a todos los profesores y compañeros del programa de Doctorado en
Lingüística de la PUCV. Su pasión por el lenguaje es un elemento en común que nos une en
torno al bello objetivo de entender este maravilloso fenómeno. Las conversaciones en clases
con todos ellos siempre las disfruté como un niño jugando a su juego favorito.
Quisiera también agradecer a mi familia. A mis padres por el amor y cuidado que me dieron
y que me permitieron seguir un camino de pasión hacia el estudio y la disciplina. A mi
hermano y hermana quienes crecieron junto a mí en cada camino que pasé.
Finalmente quisiera agradecer especialmente a mi hijo y a mi esposa. Dos personas que llenan
de sangre y afecto a mi corazón que late cada segundo por ellos.
3
ÍNDICE
RESUMEN ........................................................................................................................ 9
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 10
PARTE I MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 17
Capítulo 1: pragmática y actos de habla indirectos ........................................................... 18
1.1 La teoría de los actos de habla indirectos de John Searle ......................................... 20
1.2 Actos de habla indirectos y Principio de Cooperación ............................................. 25
1.3 Actos de habla indirectos y Teoría de la Relevancia ................................................ 32
1.4 Actos de habla indirectos y pragmática cognitiva .................................................... 39
Capítulo 2: Las teorías psicológicas del razonamiento inferencial .................................... 49
2.1 Teoría del razonamiento basado en la lógica mental de Inhelder y Piaget ................ 49
2.2 Teoría del razonamiento basado en modelos mentales de Johnson-Laird ................. 52
Capítulo 3: Las inferencias en los estudios psicolingüísticos ............................................ 57
3.1 El concepto de inferencia ........................................................................................ 57
3.2 Definiciones de inferencia ...................................................................................... 62
3.3 Categorización de las inferencias ............................................................................ 66
Capítulo 4: Trastorno del espectro autista de alto funcionamiento .................................... 75
4.1 Problemas asociados al diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista .................... 76
4.2 El diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista de alto funcionamiento en
adultos .......................................................................................................................... 78
4.3 El Trastorno del Espectro Autista en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales V (DSM V) .................................................................................. 80
4.4 El lenguaje en personas con Trastorno del Espectro Autista de Alto funcionamiento82
4.5 Competencia pragmática en personas con Trastorno del Espectro Autista de alto
funcionamiento ............................................................................................................. 87
Capítulo 5: Teorías cognitivas del autismo ....................................................................... 89
5.1 Teoría de la Teoría de la Mente (ToM) ................................................................... 89
5.2 La teoría de la disfunción ejecutiva ......................................................................... 94
5.3 Teoría de la Coherencia Central Débil .................................................................... 97
PARTE II MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 101
Capítulo 6: Método de investigación .............................................................................. 101
6.1 Pregunta de investigación ..................................................................................... 103
6.2 Objetivos de la investigación ................................................................................ 104
6.3 Hipótesis .............................................................................................................. 104
4
6.4 Variables de Investigación .................................................................................... 105
6.5 Tipo y diseño de investigación .............................................................................. 108
6.6 Población y muestra .............................................................................................. 108
Capítulo 7: Técnicas de investigación ............................................................................ 111
7.1 Experimento 1: Medición de comprensión de actos de habla indirectos ................. 111
7.1.1 Materiales ......................................................................................................... 111
7.1.2 Procedimiento ................................................................................................... 113
7.1.3 Plan de análisis de datos.................................................................................... 114
7.2 Experimento 2: Resolución de anáforas basadas en un modelo situacional ............ 115
7.2.1 Materiales ......................................................................................................... 116
7.2.2 Procedimiento ................................................................................................... 118
7.2.3 Plan de análisis de datos.................................................................................... 119
7.3 Experimento 3: Modelos mentales y memoria ....................................................... 120
7.3.1 Materiales ......................................................................................................... 120
7.3.2 Procedimiento ................................................................................................... 124
7.3.3 Plan de análisis de datos.................................................................................... 125
PARTE III RESULTADOS, DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................... 127
Capítulo 8: Resultados y discusión experimento 1 .......................................................... 128
8.1 Resultados ............................................................................................................ 128
8.2 Discusión .............................................................................................................. 133
Capítulo 9: Resultados y discusión experimento 2 .......................................................... 136
9.1 Resultados ............................................................................................................ 137
9.2 Discusión .............................................................................................................. 139
Capítulo 10. Resultados y discusión experimento 3 ........................................................ 142
10.1 Resultados .......................................................................................................... 143
10.2 Discusión ............................................................................................................ 147
Capítulo 11: Resultados de correlación y discusión general ............................................ 150
11.1 Resultados de correlación ................................................................................... 150
11.2 Discusión general ............................................................................................... 155
Capítulo 12: Conclusiones.............................................................................................. 165
REFERENCIAS ............................................................................................................ 169
ANEXOS ....................................................................................................................... 179
5
Anexo 1: Consentimiento informado de participación en investigación .......................... 179
Anexo 2: Experimento modelos mentales ....................................................................... 182
Anexo 3: Experimento procesamiento anafórico ................ Error! Bookmark not defined.
6
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Contraste entre los tres enfoques epistemológicos que han abordado el
concepto de inferencia
60
Tabla 2. Situaciones que presenta el test MEC en la prueba de actos de tabla 111
Tabla 3. Alternativas para la interpretación de los ítems de AHI
113
Tabla 4. Ejemplo de ítems de experimento de comprensión de anáforas basadas
en modelo situacional
116
Tabla 5. Comparación de grupos en comprensión de AHD
127
Tabla 6. Medidas descriptivas comparación de grupos en comprensión AHD
128
Tabla 7. Medidas descriptivas comparación de grupos comprensión de AHI
128
Tabla 8. Comparación de grupos en AHI
129
Tabla 9. Resultados de cada ítem de AHI en el grupo experimental
129
Tabla 10. Resultados de cada ítem de AHI en grupo de control
130
Tabla 11. Comparación de rendimiento entre oraciones interrogativas y declarativas
GE
131
Tabla 12. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento entre oraciones
interrogativas y declarativas GE
131
Tabla 13. Comparación de rendimiento entre oraciones interrogativas y declarativas
GC
131
Tabla 14. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento entre oraciones
interrogativas y declarativas GE
132
Tabla 15. resultados de conducta ocular en lectura condición asociada y disociada
del grupo con DT
136
Tabla 16. resultados de conducta ocular en lectura condición asociada y disociada
del grupo con TEA
138
Tabla 17. Comparación de rendimiento en tareas de recuperación modelos mentales
determinados e indeterminados en el grupo con Desarrollo Típico
142
7
Tabla 18. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de
recuperación de modelos mentales determinados e indeterminados en el grupo
con Desarrollo Típico
143
Tabla 19. Comparación de rendimiento en tareas de recuperación modelos mentales
determinados e indeterminados en el grupo con Trastorno del Espectro Autista
143
Tabla 20. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas
de recuperación de modelos mentales determinados e indeterminados en
el grupo con Trastorno del Espectro Autista
143
Tabla 21. Comparación de rendimiento en tareas de recuperación de modelos
mentales entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA
144
Tabla 22. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de
recuperación de modelos mentales entre un grupo de personas con DT y un grupo
de personas con TEA
144
Tabla 23. Comparación de rendimiento en tareas de recuperación de modelos
mentales determinados entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas
con TEA
145
Tabla 24. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de
recuperación de modelos mentales determinados entre un grupo de personas con DT
y un grupo de personas con TEA
145
Tabla 25. Comparación de rendimiento en tareas de recuperación de modelos
mentales indeterminados entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas
con TEA
146
Tabla 26. Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de
recuperación de modelos mentales indeterminados entre un grupo de personas con
DT y un grupo de personas con TEA
146
Tabla 27. Análisis correlacional entre comprensión de AHI y diferencia de duración
total de fijaciones en condiciones espacialmente disociada menos condición
espacialmente asociada
150
Tabla 28. Análisis correlacional entre comprensión de AHI y diferencia de duración
total de fijaciones de oración de referente anafórico en condición espacialmente
disociada menos condición espacialmente asociada
151
Tabla 29. Análisis correlacional entre comprensión de AHI y recuperación de
modelos mentales
153
8
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Dispersión de simple con ajuste de línea de AHI por duración total de
fijaciones en condición espacialmente disociada menos condición espacialmente
asociada
150
Gráfico 2. Dispersión de simple con ajuste de línea de AHI por duración total de
fijaciones en oración de referente anafórico en condición espacialmente disociada
menos condición espacialmente asociada
152
Gráfico 3. Dispersión de simple de AHI por recuperación de modelos mentales
153
9
RESUMEN Uno de los requisitos fundamentales para comprender actos de habla indirectos corresponde a las
operaciones inferenciales que realiza un oyente para determinar el significado del hablante. En
pragmática (Grice, 1969; Sperber y Wilson, 1995), estas operaciones han sido descritas
tradicionalmente a partir de la teoría de la lógica mental (Inhelder y Piaget, 1958; Rips, 1994). De
este modo, la estructura lingüística es transformada a un formato proposicional que se utiliza como
premisa y que, en conjunto con información contextual, constituye la base sobre el cual operan
principios comunicativos y mecanismos inferenciales de carácter formal basados en reglas
deductivas. En psicología del razonamiento, una teoría alternativa denominada razonamiento basado
en modelos mentales (Johnson-Laird 2006, 1983) sostiene que las operaciones inferenciales no están
guiadas por reglas deductivas de carácter formal, sino que el razonamiento ocurre a través de la
construcción de un modelo mental/situacional del estado de cosas descritos por la situación
comunicativa. La presente investigación tiene como objetivo determinar si existe una relación entre
el razonamiento basado en modelos mentales y la comprensión de actos de habla indirectos.
Participaron en este experimento 46 estudiantes universitarios de la región de Valparaíso procedente
de distintas carreras. 23 de estos estudiantes corresponden a personas con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) de alto funcionamiento y 23 a personas con desarrollo típico. La selección de la
muestra con TEA de alto funcionamiento se debe a que esta población típicamente presenta problemas
pragmáticos de comprensión de actos de habla indirectos en ausencia de dificultades en otros niveles
del lenguaje. Los participantes se expusieron a 3 tareas. Una de ellas consistió en medir la
comprensión de actos de habla indirectos. Otra tarea consistió en analizar la influencia que tienen las
propiedades espaciales de un modelo situacional en el procesamiento anafórico. La última tarea
consistió en la recuperación de la memoria de un texto que representaba la disposición espacial de
una serie de objetos. Esto con el fin de evaluar si el almacenamiento de la información contenida en
el texto es representada a través de un modelo mental/situacional.
Los resultados indicaron que existe una correlación media de 0.455 significativa (-p = 0.002). La
presente evidencia empírica sugiere que las operaciones de razonamiento inferencial que permiten
determinar el significado del hablante de un acto de habla indirecto se realizan a través de un modelo
mental/situacional y no a través de operaciones formales basadas en reglas deductivas como sostienen
las teorías pragmáticas tradicionales.
Adicionalmente, los resultados sugieren que los problemas de comprensión de actos de habla
indirectos en las personas con TEA de alto funcionamiento pueden deberse no exclusivamente a
problemas en Teoría de la Mente (Baron Cohen, 1997) sino que en conjunción con dificultades en la
elaboración y manipulación de un modelo situacional que entra en conflicto con la información
provista por el input lingüístico. De este modo, las personas con TEA de alto funcionamiento no
necesariamente tienen problemas para atribuir estados mentales a los demás, sino para elaborar una
hipótesis del significado del hablante que satisfaga las expectativas de relevancia debido a,
fundamentalmente, dificultades en la construcción e integración de un modelo situacional de
naturaleza dinámica y fuertemente dependiente de claves contextuales.
10
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se sitúa en el ámbito de las inferencias pragmáticas que se llevan
a cabo en los procesos de comprensión del lenguaje. Las inferencias constituyen uno de los
procesos fundamentales de la comprensión del discurso y también de la disciplina de la
pragmática. Por ejemplo, si se nos dice (y es verdad) que todos los estudiantes de la
generación del 2016 del Doctorado en Lingüística son chilenos y, que Héctor es un estudiante
de la generación del 2016 del Doctorado en Lingüística, podemos concluir que Héctor es
chileno. Al derivar esta conclusión lo que hemos hecho es hacer explícita una información
que estaba contenida implícitamente en los enunciados que escuchamos o leímos. Esta
construcción de información nueva e implícita -a partir de información explícita provista por
el enunciado-, es la base del proceso de inferencia.
Un proceso semejante ocurre en algunos de los principales fenómenos pragmáticos. Por
ejemplo, si en una sala un profesor comenta a sus alumnos que hace frío, es muy probable
que alguno de los estudiantes cierre alguna ventana abierta. El punto en este caso es que
existe una diferencia entre el ejemplo anterior y el presente. En el último caso, para que los
estudiantes deriven la intención con que fue dicho el enunciado es necesario que reconstruyan
una serie de supuestos contextuales incluyendo la intención con que el profesor emitió el
enunciado para poder descifrar y comprender correctamente el enunciado. En este marco de
análisis de una situación comunicativa, el concepto de inferencia es una piedra angular para
cualquier teoría que intente explicar cómo ocurre el procesamiento de muchos de los
fenómenos pragmáticos, incluyendo -como en el caso de nuestro ejemplo- los actos de habla
indirectos (Clark, 1979; Cummings, 2005; Searle, 1965; 1975). Por acto de habla indirecto
(Searle, 1965; 1975) entendemos aquellos enunciados en los que su dimensión locutiva es
distinta de su dimensión ilocutiva. Esto significa que la finalidad e intención con que se emite
dicho enunciado es distinto a su forma lingüística.
Desde luego, y en consonancia con lo expuesto anteriormente, existe un amplio abanico de
investigaciones y de reflexiones teóricas y empíricas en torno al concepto de inferencias y a
su importancia para la comprensión discursiva desde una perspectiva psicolingüística
(Fletcher y Chris, 1988; Graesser, Singer, y Trabasso, 1994; Graesser y Zwaan, 1995;
11
Kintsch, 1995; McKoon y Ratcliff, 1992; Myers, 1986; O´Brien, Shank, Myers y Rayner,
1988; Parodi, 2014; Singer, Graesser y Trabasso, 1994; Singer, 1995; Van Dijk y Kintsch,
1983; Van den Broek, 1994; Van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm, 1999). Si bien es
cierto que existen varias definiciones respecto del concepto de inferencia, sí es posible
encontrar un marco común bajo la perspectiva psicolingüística. Paralelamente, el concepto
de inferencia también ha sido abordado desde la pragmática (Carston y Powell, 2008; Clark,
1979; Cummings, 2005; Davis, 1991; Grice, 1975, 1989; Handley y Feeney, 2004; Leech,
1983; Levinson, 2000, 1983; Politzer, 2004; Sperber y Wilson, 2004, 1995; Wilson y
Sperber, 1991). Sin embargo, ambos campos de estudios de la lingüística –la psicolingüística
y la pragmática- difieren, en términos amplios, en torno a su conceptualización. Esta
diferencia tiene importantes consecuencias para la descripción de los procesos cognitivos
subyacentes que se requieren para realizar una inferencia. Es decir, no existe un criterio
común entre ambas disciplinas respecto de la naturaleza cognitiva de los procesos
inferenciales. Esta diferencia pone en riesgo la integración de las subdisciplinas de la
lingüística desde una perspectiva teórica y, además, tiene importantes consecuencias en el
ámbito aplicado, específicamente en el estudio de cómo se explican las deficiencias
pragmáticas de índole inferencial en determinados grupos de población. Cada una de estas
consecuencias será abordada detenidamente en el transcurso de este trabajo. Por el momento,
consignaremos nuestro primer y principal antecedente de investigación: Existe una brecha
entre los estudios de las inferencias llevados a cabo por la pragmática y por la
psicolingüística. Esto se debe a que ambas disciplinas tienen supuestos distintos en torno a
la conceptualización de las inferencias y cómo ellas se llevan a cabo en la comprensión
lingüística. Toda esta situación atenta contra la integración disciplinar y contra una
explicación coherente respecto de las operaciones cognitivas que se requieren para elaborar
las inferencias que se necesitan para interpretar los fenómenos pragmáticos de la
comunicación.
Esta brecha ha sido expuesta por Sperber y Noveck (2004) quienes señalan que la relación
entre la psicolingüística experimental y la pragmática no se ha desarrollado de manera
conjunta. Para los autores es indudable que la psicolingüística experimental puede brindar
evidencia para confirmar o refutar una teoría pragmática. Sin embargo, el trabajo tradicional
de la pragmática no ha mostrado interés en la evidencia empírica dado que esta disciplina se
12
ha desarrollado fundamentalmente desde la filosofía del lenguaje y la lingüística de corte
deductivo. Como consecuencia de la aplicación de este enfoque, la preferencia de una teoría
pragmática sobre otra se ha construido no sobre la validez empírica, sino sobre la consistencia
lógica, simplicidad, comprehensividad y la fuerza explicativa de cada teoría. La presente
investigación se separa de esa tradición pragmática y se mueve hacia la relación que existe
entre los fenómenos pragmáticos y la psicolingüística evaluando las teorías pragmáticas a
partir de la evidencia empírica.
Centrándose ahora en el desarrollo de la psicolingüística, Sperber y Noveck (2004) sostienen
que la psicolingüística es una disciplina con una amplia tradición empírica y cuyas áreas de
interés van desde la percepción y decodificación de la señal acústica o visual del lenguaje
hasta los procesos superiores de comprensión del discurso. En este sentido, los fenómenos
pragmáticos como la comprensión de actos de habla indirectos (AHI) es solo una parte de un
dominio más amplio que estudia la psicolingüística. Los autores sostienen que, a pesar de su
rica tradición teórica y experimental, la psicolingüística ha prestado poca atención a la
disciplina de la pragmática, incluso cuando los fenómenos estudiados pertenezcan a los
dominios de ambas disciplinas. En vez de la integración, la psicolingüística ha desarrollado
sus propias teorías y aproximaciones a los fenómenos pragmáticos, típicamente bajo la
etiqueta de ´procesos discursivos’ (Sperber y Noveck, 2004).
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la presente investigación se circunscribe en el
marco de la pragmática experimental. Según Sperber y Noveck (2004), esta disciplina integra
las teorías pragmáticas con las prácticas y métodos experimentales de la psicolingüística. El
beneficio de esta integración para la pragmática proviene del hecho de que a partir de la
evidencia experimental pueden evaluarse teorías no solo desde los criterios de consistencia,
comprehensividad o simplicidad, sino también desde el criterio de la adecuación empírica.
Mientras que el beneficio que recibe la psicolingüística a partir de esta integración proviene
de la ventaja que puede resultar para las teorías psicolingüísticas adoptar los constructos
teóricos de la pragmática con el objetivo de describir más precisamente los procesos
psicolingüísticos involucrados en los fenómenos pragmáticos.
Centrándonos más en nuestro ámbito de estudio específico, tradicionalmente se ha afirmado
desde la corriente pragmática que la comunicación -y especialmente ciertos fenómenos
13
lingüísticos como los actos de habla indirectos o las metáforas- requiere de un proceso
inferencial junto a una serie de principios que gobiernan los intercambios comunicativos.
Como en toda disciplina, respecto de determinados debates existe algún consenso mientras
que en otros existe amplia divergencia. Por ejemplo, en pragmática existe divergencia
respecto de los tipos de principios que determinan los intercambios comunicativos
(contrástese los trabajos de Grice, 1989 y Sperber y Wilson, 1995). Sin embargo, las
principales corrientes convergen al otorgar un papel principal a procesos de razonamiento
inferencial. El punto es que casi todas las propuestas provenientes de la pragmática asumen
una caracterización del razonamiento basada en la lógica mental (Inhelder y Piaget, 1958).
Según esta perspectiva el razonamiento se basa en una serie de reglas que operan sobre
símbolos formales carentes de contenido semántico. Esto constituye una aplicación
psicológica de las reglas de validez de los razonamientos desarrolladas por el empirismo
lógico. Sin embargo, esta concepción de los procesos de razonamiento no es la única que
existe y ni siquiera es la más aceptada desde la psicología del razonamiento (Adler y Rips,
2008; Holyoak y Morrison, 2012; Mantelow, 2012). Existe una postura alternativa llamada
razonamiento basado en modelos mentales (Johnson-Laird, 2006, 1993, 1986, 1983) que
postula que las operaciones no se llevan a cabo a partir de reglas que operan sobre símbolos
formales, sino que a partir de la construcción de un modelo mental sobre el cual se realizan
operaciones de razonamiento basadas en los contenidos de las premisas. Esta teoría posee
importante evidencia empírica respecto de su realidad psicológica, sin embargo, ella no se ha
vinculado experimentalmente con las inferencias que realizamos en los llamados actos de
habla indirectos. Esto permite expresar nuestro problema de investigación en torno a una
pregunta que guiará nuestro proyecto. A saber, ¿Cuál de las dos teorías del razonamiento
mencionadas anteriormente (la teoría de la lógica mental o la teoría del razonamiento basado
en modelos) cumple mejor el criterio de adecuación empírica para explicar de mejor manera
los procesos inferenciales que se realizan en fenómenos típicamente pragmáticos de la
comunicación, especialmente en los actos de habla indirectos?
El problema de investigación expuesto es de naturaleza teórica. Sin embargo y de acuerdo
con lo señalado, la pragmática constituye un ámbito de estudio concerniente al uso del
lenguaje. Por otro lado, la psicolingüística posee una amplia tradición empírica. Por lo tanto,
es natural que los problemas teóricos tengan repercusiones en ámbitos aplicados. En efecto,
14
desde la Lingüística Clínica, disciplina que estudia la relación entre lenguaje y trastornos y
enfermedades típicamente mentales (Cummings, 2009) se han estudiado diversos aspectos
de la pragmática. En este marco, uno de los trastornos más estudiados corresponde al
Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA). Según la Asociación Estadounidense de
Psiquiatría (2013), esta patología forma parte del grupo de los trastornos del desarrollo y se
caracteriza entre otros síntomas y conductas por un marcado déficit en las habilidades
pragmáticas de las personas que lo poseen. A su vez, desde un punto de vista socio-político,
la prevalencia y la incidencia mundial de este trastorno ha aumentado constantemente durante
las últimas décadas. De acuerdo con los datos de prevalencia de los Estados Unidos, en la
década de los setenta del siglo pasado, la prevalencia alcanzaba la cifra de un caso cada 5000
personas. Veinte años más tarde, en la década de los noventa, la prevalencia se estimó en un
caso cada 200 personas. En los últimos años, esta cifra ha aumentado entre un caso cada 110
personas (Comin, 2011). Lamentablemente en nuestro país no existe un catastro ni cifras
oficiales en torno a la prevalencia del trastorno (Medina, 2016). Sin embargo, estimaciones
sostienen que solo en nuestra capital existen cerca de 48.000 personas con TEA. En regiones
esta cifra se desconoce. Además, solo el 10% de estas personas tiene acceso a programas de
intervención terapéutica, principalmente por razones socioeconómicas y por
desconocimiento general. Toda esta situación coloca al TEA en un problema primordial en
la salud mental pública mundial. No es casual que, junto con el aumento de la prevalencia
del trastorno, también haya aumentado el número de estudios científicos sobre él (incluso se
han creado revistas científicas que se centran exclusivamente en estudios sobre el trastorno,
por ejemplo: Journal of Autism and Developmental Disorders). Debido a la heterogeneidad
del trastorno y a su amplio espectro de conductas desviadas, los estudios han abarcado un
rango también muy amplio de temas asociados. Uno de ellos corresponde al uso del lenguaje
en las personas con TEA. Hoy en día está ampliamente aceptado que el TEA se caracteriza
por afectar el componente pragmático del lenguaje generando una serie de problemas sociales
a las personas que poseen el trastorno. Sin embargo, no existe consenso claro respecto de
cuáles son los problemas cognitivos específicos que impiden que las personas con este
trastorno se desenvuelvan cómodamente en la comprensión y producción de los componentes
pragmáticos del lenguaje. Una de las explicaciones de índole cognitiva más tradicionales que
intenta explicar el comportamiento pragmático de las personas con TEA corresponde a un
15
déficit y/o uso desviado de nuestra Teoría de la Mente (ToM). La Teoría de la Mente
corresponde a una habilidad que poseemos los seres humanos –y otros mamíferos- de atribuir
estados mentales a los demás miembros de nuestra especie. Esto implica distinguir entre los
propios contenidos mentales y los de los demás. La relación con la competencia comunicativa
(Hymes, 1966) es que precisamente uno de los conceptos fundamentales de este constructo
es la intención. Para interpretar correctamente actos de habla indirectos y otros fenómenos
típicamente pragmáticos es necesario atribuir creencias, deseos e intenciones que permitan
guiar los procesos de razonamiento que se ejercen a partir del estímulo verbal. Por lo tanto,
si las personas con TEA tienen problemas específicamente con la ToM, entonces no deberían
tener necesariamente problemas con las conductas que no requieran la atribución de estados
mentales como, por ejemplo, la decodificación sintáctica del lenguaje. En efecto, las personas
con TEA presentan en ocasiones un manejo de recursos sintácticos complejos en sus
enunciados. Esto constituye un argumento en favor de la autonomía de las operaciones de
comprensión sintáctica y pragmáticas. Sin embargo, los estudios que vinculan las
operaciones de comprensión discursivas en personas con TEA no son numerosos y constituye
un ámbito poco explorado por la lingüística clínica. Con lo expuesto hasta aquí, podemos
ahora introducir nuestro problema de investigación aplicado:
Si bien los problemas en la conducta pragmática de las personas con TEA se han explicado
tradicionalmente a través de déficit en la Teoría de la Mente, hasta el momento no existe una
conceptualización detallada de los procesos que se necesitan para atribuir y manejar estados
mentales. En definitiva, ¿qué se requiere para construir una suposición respecto de los
contenidos mentales de nuestros interlocutores? Y ¿Cómo se relacionan esos requerimientos
con el lenguaje?
En este contexto, nuestro interés en la población con TEA reside en que es una ventana para
observar y así poder responder nuestras preguntas de investigación. Ello se debe a que este
grupo de personas posee ciertos déficits lingüísticos específicamente vinculados al
componente pragmático del lenguaje, mientras que otros componentes como el léxico o el
sintáctico no se ven afectados. Sin embargo, y de acuerdo con lo expuesto anteriormente,
nuestro estudio también pretende aportar respecto de la caracterización del TEA,
especialmente respecto de sus manifestaciones conductuales, lingüísticas y sociales. Por lo
16
tanto, el foco principal de nuestro proyecto consiste en determinar el tipo de razonamiento
que se utiliza en las conductas típicamente pragmáticas, pero además pretendemos aportar en
la caracterización del perfil cognitivo lingüístico de las personas con TEA.
De acuerdo con lo expuesto, el objetivo de la presente investigación es determinar si existe
una relación entre la capacidad de construir y razonar a través de modelos mentales y la
comprensión de actos de habla indirectos (AHI). La importancia de este estudio correlacional
reside en que a partir de estos resultados podremos establecer conclusiones respecto de cuál
es la mejor caracterización cognitiva de los procesos inferenciales que ocurren durante la
comprensión de AHI y discutir sus implicancias para las teorías pragmáticas fundamentales
de la comprensión del lenguaje (Bara, 2010; Grice 1975; Sperber y Wilson, 1995). Para llevar
a cabo este objetivo diseñamos una serie de experimentos, aplicados a estudiantes
universitarios con desarrollo típico y con TEA, que midieron tanto la precisión en la
comprensión de AHI como la capacidad de construir y recuperar de la memoria
representaciones basadas en modelos mentales. Junto al test correlacional aplicado a los
resultados de los experimentos, también realizamos pruebas estadísticas de comparación de
grupos con el objetivo de describir detalladamente las diferencias en el rendimiento de tareas
que involucran la manipulación de modelos mentales. Si bien el alcance de la presente
investigación es de carácter correlacional, consideramos que es fundamental elaborar una
etapa descriptiva del perfil lingüístico-cognitivo de las personas con TEA de alto
funcionamiento. Esto se debe a que, a pesar de que es ampliamente reconocido que este
trastorno afecta el componente pragmático del lenguaje (Kissine, 2012), todavía sigue en
discusión qué tipo de fenómenos pragmáticos se ven alterados y cuáles son las principales
teorías cognitivas que expliquen este déficit. En este sentido, la etapa descriptiva de este
estudio contribuye a desentrañar este tipo de problemas.
A lo largo de la presente investigación, detallaremos cuál será nuestra propuesta en torno a
los problemas planteados y cómo se pretende apoyar en términos teóricos y empíricos. La
organización del presente escrito sigue las pautas propias del género tesis doctoral.
Expondremos primero todos los aspectos teóricos involucrados en nuestra investigación.
Luego presentaremos el marco metodológico para finalmente exhibir los resultados y su
discusión.
17
PARTE I MARCO TEÓRICO
El presente marco teórico se organiza en cinco capítulos. En el primero de ellos
presentaremos las perspectivas teóricas respecto de los actos de habla indirectos provenientes
de la disciplina de la pragmática. Se aplicará una visión crítica de las perspectivas de actos
de habla indirectos basados en la teoría de John Searle, luego revisaremos los trabajos
enmarcados en el Principio de Cooperación de Grice, la Teoría de la Relevancia Sperber y
Wilson y la Teoría de la Pragmática Cognitiva de Bruno Bara.
El segundo capítulo expondrá las teorías psicológicas del razonamiento inferencial. Este
capítulo permitirá describir los compromisos cognitivos que tienen algunas de las principales
teorías pragmáticas expuestas en el capítulo uno. Principalmente se abordarán la Teoría del
Razonamiento basado en la Lógica Mental de Inhelder y Piaget y la Teoría del Razonamiento
basado en Modelos Mentales.
El capítulo tres contiene una revisión conceptual del fenómeno de las inferencias abordadas
desde una perspectiva psicolingüística. Al respecto se delimitará los problemas en torno al
concepto de inferencia y sus clasificaciones enfocadas en la psicolingüística.
El cuarto capítulo es una revisión clínica del Trastorno del Espectro Autista. Revisaremos los
problemas asociados a su diagnóstico y una descripción del perfil lingüístico de este tipo de
personas, en especial de aquellas que se encuentran en el extremo más leve del espectro. El
capítulo cinco corresponde a una revisión de las principales teorías cognitivas que explican
el perfil conductual de las personas con TEA. En este sentido se expondrá la teoría de la
Teoría de la Mente, la teoría de Coherencia Central Débil y la Teoría de Disfunciones
Ejecutivas.
18
CAPÍTULO 1: PRAGMÁTICA Y ACTOS DE HABLA
INDIRECTOS
La pragmática es frecuentemente definida como la subdisciplina de la lingüística que estudia
cómo las propiedades lingüísticas interactúan con los factores contextuales en la
interpretación de los enunciados (Noveck y Sperber, 2004). Una oración puede considerarse
como un objeto lingüístico abstracto y que posee propiedades fonológicas, semánticas y
sintácticas asignadas por la gramática de una lengua codificada en la mente de los hablantes
en virtud de su competencia lingüística. Un enunciado, en cambio, es un objeto concreto con
coordenadas espacio-temporales bien definidas. El enunciado constituye la realización de
una oración y constituye la unidad de análisis de la pragmática (Austin, 1998). Durante un
evento comunicativo verbal, la interpretación de un enunciado involucra propiedades
típicamente lingüísticas, así como propiedades no lingüísticas. El objetivo general y
estipulado en términos amplios de la pragmática es explicar cuál es el rol que juegan estas
propiedades y cómo interactúan entre ellas.
La perspectiva pragmática del lenguaje se basa en dos ideas fundamentales que han sido
defendidas y estipuladas sistemáticamente por el filósofo del lenguaje Paul Grice (1991,
1969). La primera idea es que, en la comunicación verbal, los interlocutores deben al menos
compartir un objetivo: lograr que el oyente determine el significado del hablante. El
significado del hablante se distingue del significado de la oración, en el sentido en que el
primero está determinado por las intenciones de los sujetos involucrados en la comunicación,
mientras que el segundo está determinado por propiedades lingüísticas desde una perspectiva
estructural. La decodificación del significado oracional es un subproceso involucrado en el
reconocimiento del significado del hablante, el cual constituye el objetivo primordial de todo
encuentro comunicativo. Tomemos el siguiente ejemplo:
(1) Héctor: ¿Te gustan la música de Django Reinhardt?
Mariana: Algunas canciones.
Al responder la pregunta, Mariana pretende que Héctor sepa que a ella le gustan algunas
canciones de Django Reinhardt, pero no todas. La proposición [A Mariana le gustan algunas
19
canciones de Django Reinhardt, pero no todas] corresponde al significado del hablante.
Nótese la diferencia entre el significado oracional de ‘algunas canciones’ y el significado del
hablante. De hecho, el significado oracional puede utilizarse en contextos totalmente
diferentes, mientras que el significado del hablante es poco probable que pueda reutilizarse
en otros contextos. En definitiva, el significado del hablante va más allá del significado de la
expresión lingüística que Mariana emitió.
La segunda idea fundacional de la pragmática corresponde a que el significado del hablante
se consigue a través de un proceso inferencial basado en la decodificación del enunciado y
la información contextual. Este proceso inferencial está guiado por una serie de principios
bajo los cuales todo hablante se rige. Los hablantes y oyentes deben seguir una serie de
estándares específicos basados en los principios que rigen la comunicación. La especificación
de estos principios constituye un debate entre los distintos estudiosos de la pragmática (Bara,
2010; Grice, 1991; Horn, 1984; Searle, 1975b, 1994; Sperber y Wilson, 1995).
La naturaleza inferencial de la determinación del significado del hablante proviene de ciertos
enunciados cuyo significado oracional es distinto del significado del hablante (Grice 1991;
Sperber y Wilson, 1995). Recordemos que el significado oracional constituye un input
importante para el proceso inferencial que se requiere para determinar el significado del
hablante. En ocasiones el input que provee el significado oracional es opaco con respecto a
las pistas que pueda proveer para determinar el significado del hablante. Esto porque, según
Searle (1994) las propiedades estructurales del lenguaje están relacionadas con el abanico de
intenciones que podemos manifestar en los enunciados. De esta manera, Searle sostiene que
para cada intención que queramos transmitir existe una estructura lingüística típica que
podemos utilizar para expresar el significado del hablante. Sin embargo, en ocasiones los
hablantes no utilizan esta correspondencia entre estructura lingüística e intenciones y
elaboran enunciados cuya estructura es opaca con respecto al significado intencional. Estos
tipos de enunciados son denominados actos de habla indirectos y suponen un procesamiento
particular en el que, para la mayoría de las teorías pragmáticas, las inferencias juegan un
papel determinante, pues el significado del hablante se manifiesta de manera implícita. Uno
de los objetivos centrales de la pragmática es elaborar una teoría que explique cómo somos
capaces de comprender los actos de habla indirectos. Para ello se han diseñado una serie de
20
teorías (Bara, 2010; Grice, 1991; Horn, 1984; Searle, 1975a, 1994; Sperber y Wilson, 1995)
las cuales comparten los presupuestos fundamentales de la pragmática (esbozados más
arriba) y, en distinta medida, la naturaleza inferencial del proceso de comprensión de este
tipo de enunciados. Sin embargo, difieren en aspectos no menores. En la siguiente sección
revisaremos las distintas teorías provenientes de la pragmática que explican cómo se
comprenden los actos de habla indirectos. Este tipo de actos es una de las marcas
comunicativas distintivas de las personas con TEA de alto funcionamiento, pues ellos tienen
serias dificultades para comprender este tipo de enunciados.
1.1 La teoría de los actos de habla indirectos de John Searle
Los trabajos de John Searle siguen una continuidad con respecto a lo desarrollado por Austin
(1998). Por lo tanto, es necesario revisar brevemente algunas ideas de Austin en torno al uso
cotidiano del lenguaje. Esto, porque si bien los trabajos de Searle constituyen un desarrollo
de los conceptos de Austin, en ocasiones los autores difieren en torno a algunas ideas que
serán presentadas en la presente sección. Uno de los aspectos fundamentales de la teoría de
los actos de habla de Austin (1998) corresponde a la eliminación de la distinción típica entre
enunciados realizativos y descriptivos. Austin sostiene que todos los actos de habla tienen
una carga realizativa y que no hay un criterio formal claro para distinguir entre enunciados
realizativos y enunciados descriptivos. La estrategia seguida por Austin establece que todo
acto de habla posee tres niveles de análisis fundamentales. El primero de ellos es el nivel
locutivo que refiere a las acciones que se llevan a cabo en la emisión, estrictamente hablando,
de un enunciado. A saber, el acto locutivo supone realizar acciones de tipo fonológicas,
semánticas y sintácticas. Es decir, se refieren a los componentes estructurales de un
enunciado. El nivel ilocutivo se refiere a las acciones intencionales que se llevan a cabo a
través de la realización de dicho enunciado. Corresponde a la intención con que se dice lo
que se dice. Finalmente, el nivel perlocutivo corresponde al efecto que provoca en el mundo
la emisión de dicho enunciado. La perspectiva seguida por Austin es que el lenguaje
21
constituye una forma de acción y que las acciones que se pueden realizar con el lenguaje son
tan variadas como enunciados pueden existir.
Searle (1975a, 1994) desarrolla las ideas de Austin (1998), aunque cuestionando la idea de
que las acciones que se pueden llevar a cabo con el lenguaje son potencialmente infinitas.
Por el contrario, la teoría de los actos de habla de Searle plantea que el conjunto de acciones
que se llevan a cabo con el lenguaje puede ser clasificado en cinco grandes categorías: actos
representativos, directivos, compromisorios, expresivos y declarativos. En su teoría, Searle
(1975b, 1994) sostiene que todo acto de habla posee condiciones de felicidad. Estas
condiciones constituyen requisitos que deben cumplirse para emitir un acto de habla. Por
ejemplo, una promesa es un tipo de acto compromisorio en la medida en que el hablante se
compromete a realizar una acción a través de la emisión de un enunciado. Una de las
condiciones de felicidad de una promesa es que la acción que es objeto de compromiso a
través de la promesa del hablante, sea del interés del oyente. Es decir, al oyente le debe
interesar que esa acción se realice. Todo individuo que quiera realizar una promesa debe
tener en consideración esta condición. De hecho, esta condición es la que permite distinguir
un tipo de acto compromisorio como la promesa, de otro tipo de acto compromisorio como
la amenaza. Cuando la acción que es objeto de compromiso por parte del hablante no es del
interés del oyente, entonces estamos frente a una amenaza.
Otra idea fundamental que sostiene la teoría de los actos de habla de Searle (1975b, 1994) es
que para cada acto de habla existe una estructura lingüística típica y convencional. De hecho,
una de las condiciones de felicidad del acto de habla compromisorio, subtipo promesa, es
que el hablante posee la intención de que la emisión del enunciado produzca en el oyente la
creencia de que el hablante se compromete a realizar la acción. Tal creencia se logra a través
del reconocimiento de que la oración utilizada por el hablante se usa convencionalmente para
expresarla (Searle, 1994). En efecto, todo acto de habla posee como condición de felicidad
que la intención detrás de la emisión del enunciado sea reconocida en virtud de la relación
de convencionalidad que existe entre la estructura lingüística de ese enunciado y la intención
con que realiza. Sin embargo, qué ocurre cuando los enunciados son opacos con respecto a
la intención que pretende el hablante, es decir, cuando la estructura lingüística utilizada por
22
el hablante no es la forma convencional que se utiliza para esos propósitos. Consideremos el
siguiente ejemplo:
(2) ¿Me podrías pasar la sal?
La intención con la que se realiza esta pregunta es la de una petición, un acto de habla
directivo. Sin embargo, de acuerdo con las condiciones de felicidad de los actos directivos,
las peticiones requieren, entre otros requisitos formales, el modo imperativo en el verbo.
¿Cómo es que el oyente puede reconocer que este acto no constituye una pregunta sino una
petición? Para Searle (1975a), los actos de habla indirectos se realizan en virtud de las
condiciones de felicidad del acto pretendido por el hablante. En este caso, una de las
condiciones de preparación para la petición es que el oyente sea capaz de realizar la acción
que es objeto del acto de habla. Es decir, cada vez que un hablante pide algo a un oyente, el
hablante posee la creencia de que el oyente es capaz de realizar la acción. De otro modo el
acto sería fallido. Searle sostiene que los actos de habla indirectos apuntan, en su significado
literal estructural, a las condiciones de felicidad del acto intencional. Esto permite explicar
por qué realizamos la pregunta (2) y no otra como:
(3) ¿Cuántos años tienes?
El enunciado elegido por el hablante es una pregunta, pero no cualquier pregunta, pues (2),
en un sentido literal, pretende corroborar si el oyente es capaz de realizar la acción y esta es
precisamente una condición preparatoria para la petición. En el fondo, la teoría de los actos
de habla indirectos de John Searle preserva la estrecha relación entre forma lingüística y
significado intencional. Los actos de habla indirectos son enunciados cuya interpretación
literal se vincula con las condiciones de felicidad del acto que comprende el significado
intencional. Los oyentes comprendemos estos actos en la medida en que conocemos las
condiciones de felicidad de todo acto de habla. Por lo tanto, la comprensión de este tipo de
actos de habla está dada por la naturaleza convencional del lenguaje. Cabe destacar que para
esta teoría los procesos inferenciales no juegan ningún rol en la comprensión. Los usuarios
de una lengua conocen las convenciones lingüísticas que guían la forma en que se manifiestan
materialmente las intenciones. En ocasiones esas convenciones son violadas generando
entonces un acto de habla indirecto. Sin embargo, la selección de la forma lingüística que
23
reemplaza la forma convencional apela a alguna de las condiciones de felicidad de ese acto.
Varios autores siguieron la línea de Searle. Morgan (1978) sostiene que existen dos tipos de
convenciones. Las convenciones naturales y las convenciones de uso. Por convenciones
naturales Morgan se refiere a las estipuladas por Searle en el sentido en que son aquellas que
utilizamos típicamente para expresar un acto de habla directo. Por convenciones de uso se
refiere a aquellas que utilizamos para construir actos de habla indirectos. Una característica
de estas últimas es que apuntan a las condiciones de felicidad de los actos de habla del
significado del hablante. En una línea semejante, Sadock (1974) sostiene que incluso existen
marcas formales que permiten avisar al oyente cuándo aplicar la convención de uso en
términos de Morgan. Sadock sostiene que es frecuente que las peticiones como (2) puedan
estar acompañadas de la expresión ‘por favor’ como en (4)
(4) ¿Me podrías pasar la sal, por favor?
Para Sadock (1974), la expresión ‘por favor’ es una marca lingüística que permite avisar al
oyente que el significado literal del enunciado no debe considerarse y en vez de ello debe
tomarse como un acto de habla indirecto.
La teoría de los actos de habla indirectos de Searle ha sido expuesta a diversas críticas. Uno
de los problemas de la teoría de Searle se deriva de algunos hallazgos experimentales que
ponen en riesgo algunas consecuencias y predicciones de la teoría de Searle. Si la
comprensión de los actos de habla indirectos es de índole convencional y no requieren de
procesos inferenciales, entonces no debería existir una diferencia entre el procesamiento
cognitivo de los actos de habla directos y los indirectos. Los estudios de tiempos de reacción
realizados por Clark y Lucy (1975) contradicen empíricamente la teoría de Searle, en la
medida en que los actos de habla indirectos requieren de un mayor procesamiento cognitivo
que los directos. Esto supone un problema para la teoría de Searle en la medida en que el
costo extra de procesamiento de los actos de habla indirectos, comparado con los directos,
constituye evidencia de que el procesamiento de los primeros es distinto y no se basa
exclusivamente en aspectos de convención entre estructura lingüística y la dimensión
ilocutiva.
24
Por otro lado, Noveck y Sperber (2004) sostienen que, si las peticiones indirectas se realizan
sobre convenciones entre significado intencional y forma lingüística, entonces la
interpretación literal no debiese se retenida en la memoria. En este sentido, los trabajos de
Searle permiten concluir que la comprensión de un acto de habla es similar a la comprensión
de metáforas convencionales o expresiones idiomáticas tales como peinar la muñeca. Debido
a su fijación convencional con el significado estar loco, los oyentes no requieren realizar
inicialmente una interpretación literal de la metáfora. Clark (1979) realizó un experimento
particular en el que telefoneaba a una serie de dueños de tiendas comerciales. Cuando les
contestaba emitía el enunciado:
(5) Can you tell me what time you close?
¿Puedes decirme a qué hora cierran?
En su mayoría, las respuestas tendían a ser las siguientes:
(6) Yes. We close at six.
Sí. Cerramos a las seis.
La respuesta (6) indica que fueron procesados tanto el significado literal del enunciado, como
el significado del hablante. La presencia del adverbio de afirmación en la respuesta indica
que el significado literal del enunciado fue procesado por el hablante. Mientras que el resto
de la repuesta corresponde a la interpretación del significado intencional.
Otra crítica que puede realizarse a la teoría de los actos de habla indirectos de Searle deriva
de la existencia de actos de habla indirectos cuyo significado literal no está relacionado con
las condiciones de felicidad de los actos de habla del significado del hablante (Cummings,
2013; Sperber y Wilson, 1995). Consideremos el siguiente ejemplo de la conversación entre
un vendedor de autos y un cliente
(7) Vendedor: ¿Le interesan los Mercedes Benz?
Cliente: No me gustan los autos caros.
La respuesta del cliente no constituye un acto de habla directo, en la medida en que no
responde directamente la pregunta. Para que el vendedor comprenda que la respuesta del
cliente es una respuesta negativa a su pregunta se requiere que el vendedor tenga la creencia
25
de mundo de que los autos Mercedes Benz son considerados autos caros. Ninguna de las
condiciones de felicidad correspondientes al acto el significado del hablante en cuestión
supone este tipo de creencia. El problema en estos casos reside en la rigidez de la teoría de
los actos de habla indirectos de Searle.
Debido a la existencia de actos de habla indirectos que no siguen las convenciones expuestas
por Searle y la evidencia empírica que sugiere que los actos de habla indirectos se procesan
de forma distinta que los directos, diversos autores han cuestionado esta teoría (Cummings,
2013; Noveck y Sperber, 2003; Sperber y Wilson 1995). Cualquier teoría de los actos de
habla indirectos debe ser lo suficientemente comprehensiva como para explicar el conjunto
de actos de habla indirectos que pueden emitirse y, además, debe sustentarse en evidencia
empírica que corrobore las predicciones que se deriven de la teoría en términos de
procesamiento cognitivo. En la siguiente sección expondremos una teoría que es capaz de
explicar enunciados como los de (7) a través de la existencia de principios menos rígidos que
guían los intercambios comunicativos y, más importante aún, procesos inferenciales que se
realizan en la comprensión de actos de habla indirectos.
1.2 Actos de habla indirectos y Principio de Cooperación
Los trabajos de Paul Grice (1965, 1975, 1991) suponen un quiebre en la disciplina de la
pragmática. La tradición epistemológica que recoge Grice, y frente a la cual reacciona,
corresponde a la filosofía analítica y a la lógica. Para la tradición de la filosofía analítica, el
lenguaje natural se opone al lenguaje de la lógica en el sentido en que el primero es un sistema
de transmisión de información imperfecto y pleno de ambigüedades. Por lo tanto, el lenguaje
que debe ser utilizado como fuente de conocimiento certero no puede ser el lenguaje
ordinario. Este desprecio hacia el lenguaje natural es cuestionado por Grice (1975). El autor
señala que en el uso del lenguaje ordinario operan procesos de razonamiento lógico
semejantes a los del lenguaje de la lógica con la salvedad de un principio adicional que lo
distingue del lenguaje de la lógica proposicional (Grice, 1975, 1991). Para establecer la
26
distinción entre el lenguaje de la lógica proposicional y el lenguaje ordinario, consideremos
el siguiente ejemplo:
(8) Algunas personas de esta sala son hombres.
En esta oración se utiliza un cuantificador lógico ‘algunas’ que posee un valor de verdad en
lógica que es distinto al que es utilizado en el lenguaje ordinario. Esto porque el cuantificador
‘algunos’ está incluido en el cuantificador universal ‘todos’. De este modo, en el caso de que
en la sala en cuestión todas las personas presentes sean hombres, el valor de verdad de (8) no
se ve afectado. Es decir, (8) es verdadero en el caso de que algunas personas sean hombres y
también es verdadero en el caso de que todas las personas sean hombres. Sin embargo, en el
lenguaje ordinario, el operador ‘algunos’ es tomado en un sentido restrictivo distinto
(9) Algunas personas [pero no todas] de esta sala son hombres.
En este caso, el valor de verdad de ‘algunos’ no permite considerar que la oración (8) sea
verdadera en el caso de que todas las personas de la sala sean hombres. Por lo tanto, el
operador ‘algunos’ tiene valor excluyente y no está contenido en el cuantificador universal
‘todos’. Lo mismo ocurre para otros conectores lógicos. Para Grice (1975, 1991), este hecho
no reviste problemas de racionalidad ni ambigüedad como para la tradición de la filosofía
analítica. ¿Cómo se explica entonces el hecho de que el cuantificador opere bajo estas
condiciones particulares distintas a las de la lógica proposicional?
La teoría de Grice supone que durante la comunicación el lenguaje es utilizado bajo un
principio que todos los hablantes y oyentes asumen: el principio de cooperación. Este
principio sostiene que durante un evento comunicativo cada participante debe actuar de
manera que su contribución a la conversación sea la requerida por las circunstancias en las
que ocurra y en base a los propósitos y la dirección del evento comunicativo (Grice, 1975).
Este principio se articula en torno a una serie de máximas que se especifican en torno a una
serie de requisitos
• Máxima de calidad: intente que si contribución sea verdadera.
(a) No diga algo que crea falso.
27
(b) No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes.
• Máxima de cantidad: Se vincula con la cantidad de información que se realiza
durante el intercambio.
(a) Haga que su contribución sea tan informativa como el evento lo requiera.
(b) No entregue más información de la que el evento requiera.
• Máxima de relación: Diga cosas relevantes.
• Máxima de manera: Sea claro.
(a) Evite la ambigüedad en su expresión.
(b) Sea breve.
(c) Sea ordenado.
La razón por la que empleamos el operador ‘algunos’ con valor restrictivo en el caso de (8)
se deriva de la máxima de cantidad. En efecto, es más informativo asumir que dicho operador
se refiere de forma excluyente a un grupo de personas y no a todas. De lo contrario se
utilizaría el cuantificador universal todas.
Otra idea fundamental expuesta por Grice (1969) corresponde a la distinción entre lo que se
dice y lo que se comunica. El primer caso corresponde al contenido proposicional del
enunciado desde un punto de vista lógico tradicional. En efecto, Grice si bien se desmarca de
algunos presupuestos de la filosofía analítica tradicional, sí adopta una perspectiva logicista
en la descripción del lenguaje natural. Sin embargo, el autor añade ciertos componentes o
principios reguladores adicionales a las herramientas propias de la lógica analítica de
predicados. En este sentido, lo que se dice puede ser evaluado en virtud de las reglas
veritativo-condicionales. Lo que se comunica, por el contrario, corresponde a la información
que se transmite, pero que es distinto del contenido proposicional del enunciado.
Corresponde a un contenido implícito que Grice (1975, 1991) denomina implicatura. Las
implicaturas, concepto fundamental en los trabajos de Grice y la pragmática en general,
pueden corresponder al significado del hablante en la medida en que en este ámbito subyace
el contenido intencional de un enunciado. Las implicaturas, por lo tanto, corresponden a un
contenido informacional que debe ser inferido por el oyente con el objetivo de descifrar el
28
significado del hablante. Además, las implicaturas, para Grice, se entienden de acuerdo con
el principio de cooperación y sus máximas. Es decir, considerando el principio de
cooperación y sus máximas, los oyentes son capaces de inferir el contenido implícito de un
enunciado. Fundamentalmente existen dos tipos de implicaturas:
a) Convencionales
b) No convencionales
Las implicaturas convencionales corresponden a aquellas cuya inferencia puede realizarse en
virtud de los significados del contenido lingüístico y proposicional del enunciado. En este
sentido, ni los factores contextuales ni el principio de cooperación ejercen un rol en su
decodificación. Consideremos el siguiente enunciado:
(10) Nicolás logró terminar la tesis.
Una implicatura convencional puede extraerse de (10). Ella corresponde a la idea de esfuerzo
o dificultad que está implícita en la construcción ‘lograr+infinitivo’. Esta implicatura no
depende del contexto de enunciación y su realización está atada a las formas lingüísticas de
la expresión. Además, la implicatura y su forma lingüística no ejerce ninguna influencia sobre
el valor de verdad de la proposición. Si comparamos ‘Nicolás terminó la tesis’ con ‘Nicolás
logró terminar la tesis’ podemos establecer que poseen el mismo valor de verdad y
significado. Sin embargo, en el segundo caso está implícita la idea de esfuerzo o dificultad
que funciona como un significado añadido.
Por el contrario, las implicaturas no convencionales se generan en virtud de la aplicación de
otros principios derivados no desde el conocimiento lingüístico. Fundamentalmente, las
implicaturas conversacionales son aquellas que se derivan a partir del principio de
cooperación y sus máximas. A su vez, las implicaturas conversacionales pueden subdividirse
en dos grandes grupos: generalizadas y particularizadas. Las primeras corresponden a
aquellas cuyo proceso inferencial no depende del contexto de emisión del enunciado,
mientras que las particularizadas dependen decisivamente del contexto de enunciación. El
ejemplo expuesto en (9) corresponde a una implicatura conversacional generalizada en la
medida en que la inferencia respecto del uso restrictivo del cuantificador algunos se deriva
29
en virtud de la aplicación de la máxima de cantidad. Por el contrario, consideremos el
enunciado (10)
(10) A: ¿Quieres venir hoy en la noche a cenar a mi casa?
B: La mamá de Juan está de visita esta noche
El principio de cooperación, junto a las máximas, puede explicar el intercambio
comunicativo expuesto en el ejemplo. En este caso estamos frente a una implicatura
conversacional particularizada. La respuesta de B a la pregunta de A es superficialmente
irrelevante. Este hecho es notado por A, el cual asume que B intenta como mínimo ser
cooperativo en el intercambio comunicativo. En base a esta suposición de cooperación, A es
capaz de inferir que B está intentando comunicar que no puede aceptar la invitación de A.
Esta implicatura es particularizada en la medida en que el proceso inferencial para descubrir
la implicatura está determinado por el contexto de enunciación junto al principio de
cooperación. En efecto, si el contexto de enunciación supone que:
a) Juan es el marido de B;
b) la mamá de Juan suegra de B;
c) la suegra de B vive en otra ciudad que B;
d) a B le agrada su suegra y se siente obligada a estar presente cuando ella los visite.
De acuerdo con el contexto expuesto, A estaría motivado a inferir que la implicatura
contenida en el enunciado de B corresponde a una declinación de la invitación de A. Sin
embargo, en un contexto diferente (imaginemos que A sabe que a B le desagrada su suegra)
se generaría una implicatura completamente distinta e incluso el mismo enunciado de B
podría interpretarse como una respuesta positiva a la invitación de A, en la medida en que B
desea estar ausente cuando los visite su suegra.
El análisis de (10) permite establecer que cuando algún hablante viola ostensivamente alguna
de las máximas, entonces el interlocutor intenta conciliar lo dicho en el enunciado con el
principio de cooperación. En este proceso los oyentes se ven tentados a pensar que el emisor
quería decir algo distinto a lo que en realidad estaba diciendo a través del enunciado. De este
30
modo, se provoca el proceso inferencial para determinar el significado del hablante. Para
Grice (1991), los procesos de interpretación de actos de habla indirectos son caracterizados
no en virtud de los vínculos convencionales entre intenciones y forma lingüística, como lo
expresaba Searle, sino que en virtud de la violación de alguna máxima del principio de
cooperación. Debido a que este principio regula los intercambios comunicativos y los
hablantes de una lengua se someten a dicho principio, entonces cuando alguna máxima es
violada ostensivamente, el oyente se inclina a realizar un proceso inferencial que permita
concluir el significado del hablante que esté enmarcado en el principio de cooperación.
Los trabajos de Grice ejercieron una evidente influencia en los estudios pragmáticos
posteriores. Algunas teorías tomaron como punto de partida las ideas de Grice para luego
separarse de ellas y elaborar propuestas más amplias y parsimoniosas, hasta el punto de
considerarse teorías autónomas que se separan de las líneas griceanas (Bara, 2010; Sperber
y Wilson, 1995). Otros trabajos han desarrollado y ampliado el principio de cooperación.
Estas últimas teorías toman el nombre de teorías neo-griceanas y enfatizan la idea de que la
existencia de una serie de expectativas que guían al oyente a inferir el significado del hablante
sobre la base del enunciado y el contexto. Estas teorías difieren en la descripción precisa de
las expectativas que guían los procesos de comprensión (Horn, 1984, 1990; Levinson, 2000).
Levinson (2000), por ejemplo, define tres principios básicos que están vinculados a las
máximas de Grice:
• Principio Q
Máxima del hablante: No emita una proposición que es informacionalmente más débil
del que el conocimiento del hablante posee.
Corolario del oyente: Asuma que el hablante realizó la proposición más idónea y
consistente con el su conocimiento de mundo
• Principio I
Máxima del hablante: emita la información lingüística mínima suficiente para lograr
sus propósitos comunicativos.
31
Corolario del oyente: Amplifique el contenido informacional de la emisión del
hablante, encontrando la interpretación más específica, hasta encontrar el punto del
hablante.
• Principio M
Máxima del hablante: Indique una situación anormal no estereotípica utilizando
expresiones marcadas que contrasten con aquellas que usaría para describir una
situación normal estereotípica.
Corolario del oyente: Lo que es dicho de una forma anormal, indica una situación
anormal.
Estos principios proveen procedimientos heurísticos para la interpretación de los enunciados:
Por ejemplo, consideremos (11)
(11) Héctor: ¿Te gustan la música de Django Reinhardt?
Mariana: Algunas canciones.
Cuando Mariana responde ‘algunas canciones’, Héctor puede seguir el principio que sostiene
que Mariana ha producido la información lingüística mínima y suficiente para lograr sus
propósitos comunicativos (Principio I), y esto, junto a la suposición de que Mariana obedece
la máxima de relación de Grice, justifica la amplificación del contenido del enunciado, por
parte de Héctor, para juzgar cuál es el punto aseverado por Mariana (Levinson, 2000). De
todas formas, las teorías neo-griceanas se han centrado particularmente en torno a las
implicaturas conversacionales generalizadas, intentando determinar de qué manera los
operadores lógicos son utilizados en un sentido distinto en el lenguaje ordinario con respecto
al lenguaje de la lógica proposicional. En este sentido, su pertinencia para los actos de habla
indirectos es baja en la medida en que estos actos se dan generalmente en torno a implicaturas
conversacionales particularizadas. Por lo tanto, no es relevante profundizar en este tipo de
teorías para los propósitos de nuestro trabajo. Por el contrario, las teorías posteriores a los
trabajos de Grice que proponen soluciones al problema de la comprensión de actos de habla
indirectos corresponden a la teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1995) y la pragmática
cognitiva (Bara, 2010) que serán revisados en las siguientes secciones.
32
A modo de cierre, existen tres ideas claves de Grice para los propósitos de nuestro estudio y
que diferencian su teoría de la teoría de Searle:
(i) La naturaleza inferencial de la comprensión de actos de habla indirectos. Estos procesos
de razonamiento son los mismos que los expuestos en la lógica de predicados cuyas
operaciones fundamentales requieren la manipulación de símbolos formales guiados por
procesos semejantes a los procesos sintácticos articulados en torno a las reglas de
procesamiento provenientes de los criterios de validez de razonamiento. Este aspecto es
fundamental para nuestro estudio pues implica que la teoría de razonamiento subyacente a la
comprensión de las implicaturas, según Grice, corresponde a la teoría de la lógica mental.
“He said that P; he could not have done this unless he thought that Q; he knows (and knows
that I know that he knows) that I will realize that it is necessary to suppose that Q; he has
done nothing to stop me thinking that Q; so he intends me to think, or is at least willing for
me to think, that Q.” (Grice, 1975: 30-31)
Sin embargo, Grice sostiene que estos procesos de razonamiento no solo son guiados por
operaciones sintácticas sobre símbolos formales, sino que además están determinados por el
principio de cooperación que rige los intercambios comunicativos.
(ii) La distinción entre los que se dice y lo que se comunica. Esta distinción permite concluir
que el significado del hablante no está determinado exclusivamente por las propiedades
formales y convencionales de la estructura lingüística del enunciado. Por el contrario, el
significado del hablante está determinado por las propiedades formales del código lingüístico
y, además, por el principio de cooperación que rige todo evento comunicativo lingüístico.
(iii) Como consecuencia de la influencia que el principio de cooperación ejerce sobre la
comunicación lingüística, la interpretación del significado del hablante se construye sobre la
base de un mecanismo inferencial que opera toda vez que el oyente observe una violación
ostensiva de alguna de las máximas del principio de cooperación que rige la conversación.
1.3 Actos de habla indirectos y Teoría de la Relevancia
La teoría de la relevancia fue desarrollada por Sperber y Wilson (1995) y seguida por una
serie de otros investigadores del campo de la pragmática (Bezuidenhout, 1997; Blakemore,
2002; Carston, 2002; Papafragou, 2000). En términos generales, esta teoría toma como punto
33
de partida los trabajos de Grice sobre el principio de cooperación para luego diferenciarse de
él en virtud de una estrategia que simplifica lo expuesto por Grice, sin necesidad de perder
poder explicativo. Además, la teoría de la relevancia se enmarca mejor en un entorno inter-
disciplinar al abordar aspectos propios del lenguaje de la ciencia cognitiva, al menos en
términos teóricos. Desde esta perspectiva, la teoría de la relevancia es más parsimoniosa y se
encuentra en mayor armonía con las disciplinas cercanas que la teoría de Grice. En esta
sección expondremos en líneas generales cómo describe la teoría de la relevancia a los
procesos comunicativos y la comprensión de actos de habla indirectos.
Según Sperber y Wilson (1995), las expectativas que guían el proceso de comprensión son
distintas a las propuestas por Grice. Para las posturas griceanas y neo-griceanas, las
expectativas se derivan de principios y máximas que regulan el comportamiento de los
participantes de un proceso de comunicación. En ocasiones estos principios son violados ya
sea porque ocurre un choque entre las máximas o porque el hablante deliberadamente decide
violar alguna máxima con el objetivo de indicar al oyente algún significado implícito. En
este esquema, el contenido implícito de un enunciado es típicamente inferido por el oyente a
través de un esfuerzo para encontrar una interpretación que preserve la suposición de que el
hablante está siguiendo el principio de cooperación (aunque no todas sus máximas). Para la
teoría de la relevancia, el acto de comunicación se realiza en virtud de la presunción de
relevancia, la cual por sí sola es capaz de guiar al oyente hacia la interpretación del
significado del hablante.
Una de las máximas de cooperación desarrolladas por Grice, la máxima de relación,
constituye uno de los puntos de partida de Sperber y Wilson. Sin embargo, Grice nunca
definió claramente a qué se refería la máxima de relación. La teoría de la relevancia, en
cambio, posee una definición detallada de qué es la relevancia y su rol en la cognición. La
relevancia es definida (Sperber y Wilson, 1995) como una propiedad del estímulo, el cual
puede ser percibido como un estímulo externo o también una representación mental interna.
Estos inputs pueden ser recuperados y utilizados como premisas para un proceso inferencial.
Un input será relevante para un individuo siempre y cuando se conecte con el conocimiento
previo y genere un efecto cognitivo novedoso, por ejemplo, mediante una respuesta a una
pregunta, la confirmación de una hipótesis o la corrección de un error. A su vez un efecto
34
cognitivo positivo constituye un cambio en el grupo de suposiciones o creencias de un
individuo como resultado del procesamiento de un input en un contexto determinado. En este
sentido, la relevancia es aquello que hace que un input valga la pena procesarse. En
condiciones contextuales similares, los inputs que generen un mayor efecto cognitivo son
más relevantes y por lo tanto propensos a ser procesados. Adicionalmente, el procesamiento
de un input requiere un esfuerzo cognitivo. En condiciones similares, los inputs relevantes
que involucren un menor costo de procesamiento serán más proclives a ser procesados por el
sistema cognitivo. Por ejemplo, el enunciado ‘Estás resfriado’ es probablemente más
relevante que el enunciado ‘tienes una enfermedad que tiene 7 letras y que empieza con r y
termina con o’, debido a que ambos enunciados tienen el mismo efecto cognitivo, pero el
primero requiere un menor costo de procesamiento. Por lo tanto, la relevancia es un asunto
de grados y varía en virtud de dos factores: en términos positivos varía según los efectos
cognitivos y en términos negativos según el costo de procesamiento.
La teoría de la relevancia desarrolla dos principios fundamentales sobre el rol de la relevancia
en la cognición y la comunicación
• Principio cognitivo de la relevancia: la cognición humana tiende hacia la
maximización de la relevancia.
• Principio comunicativo de la relevancia: cada acto de comunicación posee una
presunción de su propia relevancia óptima.
Los dos principios de relevancia expuestos son, a diferencia del principio de cooperación de
Grice y sus máximas, de carácter descriptivo. El primero, el principio cognitivo de relevancia,
permite proyectar una serie de predicciones sobre los procesos cognitivos de los seres
humanos. Nuestros mecanismos perceptuales tienden espontáneamente captar estímulos
potencialmente relevantes, nuestros mecanismos de recuperación de información tienden
espontáneamente a activar creencias y suposiciones potencialmente relevantes y nuestros
mecanismos inferenciales tienden espontáneamente a procesarlos de la manera más
productiva. Este principio tiene importantes implicancias para los procesos de comunicación
humana. Para poder comunicar algo, el hablante necesita la atención de su interlocutor. Si,
como exige el principio cognitivo de la relevancia, la atención tiende automáticamente a
35
seleccionar el estímulo más relevante disponible, entonces el éxito de la comunicación
depende de la disposición de la audiencia a tomar un enunciado como suficientemente
relevante como para atenderlo. En virtud del deseo de éxito de la comunicación, el hablante,
a través del acto comunicativo mismo, indica que desea que su enunciado sea visto como
relevante por la audiencia. Esto es lo que estipula el principio comunicativo de la relevancia.
De acuerdo con la teoría de la relevancia, la presunción de relevancia óptima que porta cada
enunciado es lo suficientemente precisa como para guiar una estrategia heurística para la
comprensión. Dicha estrategia heurística funciona en virtud de los principios de relevancia y
se manifiesta como una forma de confirmación de hipótesis del significado del hablante.
• Presunción de relevancia óptima
o El enunciado es lo suficientemente relevante como para ser procesado.
o Es el más relevante y compatible con las capacidades y preferencias del
hablante.
• Proceso heurístico de la comprensión guiado por la relevancia
o Siga el camino de menor esfuerzo en la construcción de interpretación de un
enunciado (y en particular en la resolución de ambigüedades, determinación
de referentes, computación de implicaturas, etc.).
o Deténgase cuando sus expectativas de relevancia sean satisfechas.
Para ilustrar el proceso de comprensión de un acto de habla indirecto en términos de la teoría
de la relevancia, consideremos la siguiente situación comunicativa entre A y B:
(12) A: ¿Quieres ir al centro de la ciudad?
B: Estoy realmente cansado.
Un usuario competente del español es capaz de concluir sin dificultades que la respuesta de
B es una negación a la invitación de A. De este modo, A realiza una implicatura a partir del
enunciado de B que le permite determinar el significado del hablante A. Como revisamos en
la sección anterior, para Grice esta implicatura es derivada a través de la presunción de que
B adhiere al principio de cooperación incluso cuando haya violado alguna de las máximas de
36
este principio -en este caso la respuesta de B es superficialmente irrelevante con respecto a
la pregunta de A. Este marco teórico es adoptado, desarrollado y modificado por Sperber y
Wilson (1995). De acuerdo con los autores, A construye la implicatura del enunciado de B a
través de la formulación de una serie de hipótesis sobre las intenciones comunicativas de B.
La hipótesis que B selecciona es aquella que mejor satisface las máximas de conversación.
A partir del vínculo entre la confirmación de tal hipótesis y las máximas conversacionales,
Sperber y Wilson (1995) relacionan su propio sistema pragmático de confirmación de
hipótesis con los trabajos de Grice (1969, 1975). Sin embargo, junto con asumir los trabajos
de Grice, Sperber y Wilson reemplazan las 4 máximas del principio de cooperación por un
único principio de relevancia.
“All of Grices´s maxims can be replaced by a single principle of relevance – that the speaker
tries to be as relevant as possible in the circumstances – which, when suitably elaborated, can
handle the full range of data that Grice´s maxims were designed to explain […] We also assume that a speaker who thinks it worth speaking at all will try to make his utterance as
relevant as possible. A hearer should therefore bring to the processing of every utterance the
standing assumption that the speaker has tried to be as relevant as possible in the
circumstances. It is this assumption that we call the principle of relevance.” (Wilson y
Sperber, 1991:381)
De este modo, A asume que B intenta que su enunciado sea una contribución relevante a la
situación de intercambio comunicativo. A utiliza esta presunción para construir la siguiente
secuencia de razonamiento:
i. A pesar de la superficial irrelevancia, la realización del enunciado de B se hizo con el
objetivo de contribuir de manera relevante al intercambio comunicativo.
ii. El enunciado de B solo puede ser relevante si su contenido se relaciona con el
contenido del enunciado de A.
iii. El contenido del enunciado de B solo será relevante al contenido del enunciado de A
si describe una condición que probablemente afecte el deseo de A de ir al centro de la
ciudad.
iv. Condiciones que pueden probablemente afectar negativamente el deseo de ir al centro
pueden incluir una enfermedad, fatiga, falta de tiempo, etc.
37
v. Condiciones que pueden probablemente afectar positivamente el deseo de ir al centro
de la ciudad pueden incluir la necesidad de comprar algo, la necesidad de encontrarse
con alguien, etc.
vi. Si el enunciado de B describe una condición negativa, entonces no quiere ir al centro;
si el enunciado de B describe una condición positiva, entonces B desea ir al centro.
vii. El enunciado de B describe una condición negativa.
viii. Por lo tanto, B no desea ir al centro de la ciudad.
La secuencia de razonamiento expuesta incluye una combinación del principio de
cooperación (vi), conocimiento general de mundo (iv, v) y proposiciones que se relacionan
con los enunciados del intercambio comunicativo en cuestión (vii). La combinación de estos
factores sirve conjuntamente para derivar la implicatura (viii) del enunciado de B. Sin
embargo, el hecho de que A tome como implicatura a (viii) y no alguna otra proposición -por
ejemplo, que B desea ir al centro de la ciudad- está garantizado de forma efectiva a partir de
cómo el procesamiento de la relevancia ocurre dentro del marco conceptual de Sperber y
Wilson (1995). En nuestro ejemplo, la cadena de razonamiento que termina en (viii), el
enunciado de B es procesado de la manera más sencilla posible de acuerdo con la información
contextual fácilmente accesible. Esta información contextual está expresada en (iv), (v), y
(vi). De este modo, la implicatura del enunciado de B se obtiene en base a un mínimo costo
de procesamiento cognitivo, en virtud de sus beneficios informacionales. Para derivar alguna
otra implicatura a partir del enunciado de B, por ejemplo, que B desea ir al centro de la ciudad,
se habría incurrido en un proceso donde la información contextual es menos accesible tal
como en el caso de:
i. A pesar de la superficial irrelevancia, la realización del enunciado de B se hizo con el
objetivo de contribuir de manera relevante al intercambio comunicativo.
ii. El enunciado de B solo puede ser relevante si su contenido se relaciona con el
contenido del enunciado de A.
iii. El contenido del enunciado de B solo será relevante al contenido del enunciado de A
si describe una condición que probablemente afecte el deseo de A de ir al centro de
la ciudad.
38
iv. B está cansado cuando B está levemente depresivo.
v. La mayoría de las personas que tienen una depresión leve desean realizar acciones
para aliviar la depresión.
vi. B desea realizar acciones que alivien su depresión.
vii. La interacción social puede aliviar la depresión.
viii. B desea participar en una interacción social.
ix. El centro de la ciudad es un lugar donde ocurren interacciones sociales.
x. B dice que se siente cansado.
xi. Por lo tanto, B desea ir al centro de la ciudad.
En esta ocasión, la expresión de B es procesada a partir de información contextual que
contiene el doble de proposiciones que la cadena de razonamiento anterior. De este modo,
incluso cuando en esta ocasión se obtuvo una única implicatura al igual que en el ejemplo
anterior, en este segundo caso el costo de procesamiento que se requirió fue mayor al del
primer caso.
“It can be seen in this framework not all the contextual implications of a given proposition
will be equally easy to obtain. Those derived from small, easily accessible context will be
relatively cheap in processing terms. Those derived from larger, less easily accessible context will be relatively expensive in processing terms, because of the additional effort required to
access the contexts needed to derive them and to search these contexts systematically for
contextual implications. We assume that the universal aim in processing is to obtain the
maximum contextual implications in return for any processing effort expended.” (Wilson y
Sperber, 1991:33).
La teoría de la relevancia supone algunas ventajas respecto del principio de cooperación de
Grice. Primero, la teoría de la relevancia es más parsimoniosa al reducir las máximas
conversacionales a solo un principio que es capaz de explicar la determinación del significado
del hablante. Además, la teoría de la relevancia se enmarca en una perspectiva cognitiva que
el principio de cooperación de Grice no suponía o adscribía. Para Sperber y Wilson, el
principio de la relevancia no es exclusivo del dominio lingüístico o comunicativo, sino que
es central en un sentido cognitivo amplio. Uno de los objetivos universales de la cognición
es adquirir información relevante y maximizar la relación costo de procesamiento-beneficio
informativo (Wilson y Sperber, 1991). Sin embargo, la teoría de la relevancia conserva la
39
idea de Grice respecto a que la comprensión del significado del hablante es un proceso
inferencial. Difiere de los principios que guían la comprensión, pero adhiere a su naturaleza
inferencial. Además, Sperber y Wilson, al igual que Grice, apoyan la idea de que las
operaciones inferenciales son mecanismos deductivos, aunque no demostrativos, en los que
el proceso de razonamiento opera sobre símbolos formales en virtud de operaciones de
combinatoria sintáctica basada en las reglas de razonamiento de la lógica mental (Rips,
1994). De acuerdo con estas últimas reglas, los oyentes realizan un proceso de construcción
y confirmación de hipótesis respecto de las posibles inferencias que pueden realizar a partir
de un enunciado y sus supuestos contextuales. Todas las posibles hipótesis están guiadas por
el principio de la relevancia comunicativa y la ostensividad de todo estímulo lingüístico. No
obstante, los autores no desechan las reglas de la lógica formal. Solo puntualizan que el
proceso es de carácter probabilístico antes que algorítmico.
“Deductive rules, we will argue, play a crucial role in non-demonstrative inference. Of
course, the validity of a deductive inference does not guarantee the validity of the overall non demonstrative inference of which it forms a part. Human spontaneous non-demonstrative
inference is not, overall, a logical process. Hypothesis formation involves the use of deductive
rules, but is not totally governed by them; hypothesis confirmation is a non-logical cognitive phenomenon: it is a by-product of the way assumptions are processed, deductively or
otherwise.” (Sperber y Wilson, 1995: 69)
En resumen, la teoría de la relevancia establece que los procesos de comprensión de actos de
habla indirectos operan en virtud del principio cognitivo y el principio comunicativo de la
relevancia. Estos principios, sumado a la maximización de la eficiencia de los recursos
cognitivos promueven un mecanismo heurístico que funciona como confirmación de
hipótesis del significado del hablante a partir de operaciones de razonamiento no
demostrativo basadas en reglas formales de deducción. Cuando la hipótesis del significado
del hablante se satisface, las operaciones de razonamiento se detienes y el proceso de
comprensión termina.
1.4 Actos de habla indirectos y pragmática cognitiva
La pragmática cognitiva es una postura teórica desarrollada por Bruno Bara (2010) y cuya
propuesta principal adhiere a la idea de que la comunicación es fundamentalmente una
actividad cooperativa entre dos o más personas en los cuales los significados de cada
transacción son construidos por todos los actores en conjunto y a través de su compromiso
40
en una tarea compartida. Los objetivos de los actores involucrados en cada interacción
pueden ser distintos, pero para que la comunicación se lleve a cabo, es necesario que todos
los participantes compartan una serie de estados mentales. La responsabilidad de la
comunicación recae sobre cada uno y todos los participantes debido a que en conjunto
realizan el acto comunicativo.
Para Bara (2010), la comunicación debe ser estudiada desde una perspectiva cognitiva-
pragmática. Ello implica examinar las motivaciones, creencias, deseos e intenciones
individuales que son transferidas a través de un código comunicativo hacia un interlocutor
quien tiene que decodificar dicho código con el objetivo de determinar los estados mentales
de su interlocutor. Teniendo este foco de análisis, Bara desarrolla una teoría bastante
comprehensiva de la comunicación en la que enfatiza la naturaleza cooperativa e inferencial
de la comunicación. Su teoría se basa en dos suposiciones fundamentales. La primera de ellas
corresponde a que el significado global de una interacción comunicativa es acordado por los
participantes, con independencia de si ellos asumen los roles de hablante u oyente. En otras
palabras, durante el evento, ambos participantes deben construir una representación mental
de la propia situación comunicativa. Además, esta representación debe ser compartida por
todos los participantes. Bara (2010) llama a esta estructura un juego conductual. Este juego
representa lo que todos los participantes creen respecto de la situación en la que se ven
involucrados, incluyendo el significado otorgado por ambos a la secuencia global de
interacción. El objetivo detrás de esta suposición es argumentar el hecho de que la interacción
debe construirse por aquellos que se ven involucrados en ella, en la cual cada participante
adquiere una completa responsabilidad de lo que está ocurriendo en el evento. Además, esta
concepción teórica implica que el significado no solo incluye la dimensión lingüística del
código, e incluso las intenciones con que se efectúan las emisiones lingüísticas, sino también
aquello que puede estar permitido o no en el marco del conocimiento compartido de las claves
sociales que están involucradas en el evento comunicativo.
La segunda suposición corresponde a que, con el objetivo de ser capaz de participar en el
evento comunicativo, todos los agentes deben hacer explícitas sus intenciones conscientes al
participar en la interacción. No es posible para A comunicar algo a B si A no posee la
intención de hacerlo; si esto sucediera, entonces es B quien autónomamente infiere la
41
información a partir de la conducta de A sin que A participe en la interacción. Por lo tanto,
Bara sostiene que la comunicación ocurre cuando está involucrada una intencionalidad
recíproca. De otro modo, solo existe una extracción de información cuando algún actor no
posee la intención de comunicar.
La eficacia de la comunicación se mide en virtud del grado de satisfacción expresado por
todos los participantes en relación a los estados mentales compartidos luego de que la
interacción haya finalizado, todo esto comparado con lo que se consideraba como estados
mentales compartidos antes de que la interacción se llevara a cabo. Visto desde esta
perspectiva, la comunicación consiste en la construcción conjunta y aceptable de la
interpretación de los actos comunicativos de manera recíproca, y en todos los niveles en los
que los participantes consideran que sea necesario. Todo lo señalado motiva a Bara a
considerar los aspectos extralingüísticos de la comunicación en conjunto con los aspectos
lingüísticos, considerándolos no como dos distintos dominios rígidos, sino,
concurrentemente, como dos modos de expresión que se complementan.
La teoría de Bara (2010) recibe influencias, por un lado, de los trabajos de Sperber y Wilson
(1995) y, por otro, de los trabajos de Michael Tomasello (2008, 2009), quien propone que
los seres humanos están biológicamente adaptados para participar en actividades
colaborativas que involucran objetivos compartidos y planes de acción socialmente
coordinados. Esta noción es muy similar a la noción de Bara de juegos conductuales, debido
a que las interacciones de este tipo requieren no solo una comprensión de los objetivos,
intenciones y percepciones de las demás personas, sino que también requieren de una
motivación que busca compartir estas intenciones en la interacción con otros (Tomasello et
al., 2005). Tomasello integra su trayectoria como investigador proveniente de la psicología
del desarrollo, la psicología comparativa y la evolutiva para ofrecer evidencia de que los
seres humanos poseen una capacidad social que les otorga la motivación y las habilidades
cognitivas para sentir, experimentar e interactuar con otros. Esto es lo que el autor llama
intencionalidad compartida. Junto con la intencionalidad compartida, los seres humanos
somos capaces también de compartir un conjunto de creencias que pueden servir para los
propósitos comunicativos. Para Bara (2010), una creencia compartida no es solamente una
creencia que es común a todos los participantes involucrados en un evento comunicativo,
42
sino que también requiere que los participantes sean conscientes que dicha creencia es
compartida por sus interlocutores. Solo de esa manera se pueden explotar las creencias
compartidas en beneficio de los intercambios comunicativos. Desde una perspectiva
psicológica, las creencias compartidas tienen una característica crucial: son subjetivas, en
oposición a una creencia común que sería objetiva. Nadie puede saber con certeza las
creencias de sus interlocutores, sino solo suponerlas.
Bara (2010) recibe como influencia de Sperber y Wilson (1995) la idea de que la relevancia
es fundamental para la comunicación. Aunque para el autor italiano, el principio cognitivo
de la relevancia por sí solo no es capaz de explicar el proceso de interacción comunicativa.
Adicionalmente requerimos de un supuesto cooperativo no desarrollado en la teoría de
Sperber y Wilson. Además, ambas teorías comparten la idea de la importancia de las
operaciones inferenciales en la interacción comunicativa, pero difieren rotundamente en
torno a la descripción de esas operaciones inferenciales.
Con el objetivo de integrar el principio de la relevancia en el ámbito general de la cognición,
Sperber y Wilson sostienen que los procesos de interpretación del significado del hablante
requieren del funcionamiento de un procesador central no especializado de carácter
inferencial, el cual se aplica a un output especializado para el lenguaje. Sin embargo, Bara
(2010) critica que el motor inferencial al que los autores recurren está conectado con la
noción de la lógica mental, la cual asume que los seres humanos poseen una serie de reglas
deductivas que están representadas mentalmente y que se aplican como tal. Para Bara (2010),
la línea de razonamiento de Sperber y Wilson puede resumirse de la siguiente manera: dado
que un grupo de reglas deductivas, como parte de nuestro equipamiento básico mental, sería
extremadamente útil para llevar a cabo las inferencias que necesitamos realizar, entonces
asumen que los seres humanos poseen tal sistema. Considerando que los procesos
inferenciales son un componente central de la teoría de la relevancia, los autores adscriben a
un modelo de razonamiento basado en la lógica mental y sus antecedentes del empirismo
lógico. A pesar de que la adscripción de Sperber y Wilson a una teoría de razonamiento
basada en la lógica mental (Rips, 1994) no es del todo radical -puesto que suponen que el
mecanismo inferencial es no demostrativo- ello no quita que en el núcleo central la
perspectiva sobre los mecanismos inferenciales que utilizan corresponda a un diseño basado
43
en reglas de manipulación de símbolos formales carentes de contenido semántico. Bara
(2010) critica esta perspectiva debido a que la teoría psicológica del razonamiento alternativa
a la lógica mental denominada modelos mentales (Jonhson-Laird, 1983, 2006), sería más
adecuada en un contexto empírico. Según la teoría de razonamiento de los modelos mentales,
los seres humanos no razonamos mediante la aplicación de reglas lógicas de deducción
innatas, sino que a través de la construcción de modelos mentales que representan
subjetivamente el estado de cosas del mundo (Bara, Bucciarelli y Lombardo, 2001). Por lo
tanto, la habilidad deductiva que los seres humanos poseen se basa en la capacidad de
construir, manipular y modificar los modelos mentales que representan el estado de cosas de
un evento del mundo. Para Bara (2010), la lógica formal es una invención humana que no
está anclada en nuestro sistema cognitivo y esto va en contra de los postulados de Sperber y
Wilson (1995), dado que el principio de la relevancia no es lo suficientemente capaz por sí
mismo para explicar las inferencias que los seres humanos deben realizar e integrar en la
comunicación.
En el contexto de la psicología cognitiva del razonamiento, la teoría del razonamiento basado
en modelos mentales (Johnson Laird, 1983, 2006) ha ganado terreno en criterios de
adecuación explicativa y en el ámbito de la evidencia empírica. Sin embargo, a pesar de que
la evidencia empírica de la teoría de los modelos mentales es amplia, hasta el momento no
tenemos una investigación que vincule el razonamiento basado en modelos mentales con los
aspectos pragmáticos que requieren mecanismos inferenciales, como por ejemplo los actos
de habla indirectos.
Como se mencionó anteriormente, la descripción que Bara hace de la conducta social humana
es en virtud del concepto de ‘juego’. La idea de juego tomada por Bara (2010) es semejante
a los propuesto por Wittgenstein (1953) y desarrollada por Searle (1965). Para estos autores,
los juegos constituyen actividades reguladas por normas constitutivas. Esto es, normas
precisas que posibilitan y definen un juego determinado. Sin estas normas, la actividad sería
distinta. Bara distingue 2 tipos de juegos en la comunicación. Los primeros corresponden a
‘juegos conductuales’ los cuales regulan toda la interacción social. Los segundos
corresponden a los ‘juegos conversacionales’ los cuales gobiernan la estructura de la
conversación.
44
Con respecto a los juegos conductuales, Bara (2010) sostiene que durante una conversación
es necesario realizar una distinción entre competencia comunicativa y esquemas de
interacción. La competencia comunicativa es una característica propia del ser humano,
mientras que los esquemas estereotípicos de interacción están delimitados culturalmente.
Bara sostiene que la competencia comunicativa puede describirse como una propiedad de
meta-nivel que controla las inferencias de primer nivel. Tales inferencias operan sobre
representaciones compartidas o esquemas estereotípicos de interacción. Consideremos el
siguiente ejemplo:
(13) A: Mañana es jueves. ¿Coordinaste la supervisión del examen?
B: De hecho, el Vice Canciller ha fijado una reunión mañana a las 9 am.
En cualquier contexto estándar, la respuesta de B podría entenderse como una justificación
para refutar la petición de A. De este modo, B está cooperando en términos conversacionales,
pero no conductuales. El concepto intuitivo de los juegos conductuales permite explicar la
conversación de (1) debido a que nos permite aseverar que, a través de su petición, A está
proponiendo que B juegue el juego conductual:
Obligaciones pedagógicas
A es responsable de realizar las actividades de departamento de lunes a miércoles;
B es responsable de realizar las actividades de departamento de jueves a sábado;
Con su respuesta, B está rechazando la petición de A, justificándose a través de la explicación
de un deber que tiene prioridad por sobre la supervisión del examen. A, entonces, toma la
respuesta de B como una contrapetición para que A realiza la supervisión del examen. El
punto es que, para poder cooperar en términos conversacionales, ambos participantes deben
conocer el juego Obligaciones pedagógicas.
Referente a los juegos conversacionales, Bara (2010) sostiene que ellos pueden definirse
como un grupo de tareas que cada participante debe realizar en una conversación durante una
secuencia determinada. Adicionalmente, los juegos conversacionales especifican cómo las
diferentes fases deben vincularse. En cada fase, la tarea asociada es llevada cabo a través de
45
la utilización de una serie de inferencias llamadas reglas base-nivel. Los juegos
conversacionales son una serie de meta-reglas que definen la tarea que debe llevarse a cabo
en cada fase.
Durante una fase determinada, la meta-regla asociada define la tarea en términos de una
fórmula lógica que es obtenida a partir de la aplicación de las reglas de base-nivel.
Adicionalmente, la meta-regla establece lo que debe hacerse tanto cuando la tarea es
terminada como cuando no es ejecutada. Bara (2010) ejemplifica estas reglas con la
secuencia de un diálogo, el cual exhibe tanto una estructura global como una local. La
estructura global determina el flujo de la conversación. En particular, determina la manera
en la cual las distintas fases de la conversación se conectan secuencialmente. Una secuencia
se define como un bloque de intercambios atados por una fuerte coherencia semántica y
pragmática. La mayoría de las interacciones consiste de tres secciones: una secuencia de
apertura, el cuerpo de la interacción y una secuencia de cierre. Los casos más investigados
son los de la conversación telefónica, donde la estructura global es especialmente rígida
(Schegloff, 1972). Desde una perspectiva más detallada, un diálogo puede ser considerado
como una alternación de turno, cada uno de los cuales es una secuencia de actos discursivos
realizados por el mismo actor. La toma de turnos corresponde a la estructura local del diálogo
(Sacks, Schegloff y Jefferson, 1978). La estructura local también determina la relación entre
los actos discursivos al interior de un turno de habla. Un turno podría estar compuesto por
más de un acto de habla y el grupo de estos actos debe estar caracterizado por una coherencia
semántica y discursiva. Adicionalmente la estructura local determina las relaciones entre dos
turnos consecutivos definidas como secuencias de interacción estereotipadas tales como
saludo/saludo, ofrecimiento/aceptación-rechazo, pregunta/respuesta, etc.
Teniendo como marco los supuestos fundamentales de la teoría de Bara, sus compromisos
teóricos con el razonamiento basado en modelos mentales y la descripción de los eventos
comunicativos en torno a la idea de juegos conductuales y juegos conversacionales, es
momento de describir cómo ocurre el proceso de comprensión en la comunicación según la
pragmática cognitiva.
Para Bara (2010), el esquema general de una interacción comunicativa funciona a través de
la producción de un enunciado por parte de un actor; luego el compañero construye una
46
representación de su significado. El estado mental del compañero referente al tópico del
intercambio puede ser modificado como resultado de la comprensión del enunciado. De este
modo, el compañero planifica la siguiente movida en la conversación para emitir un nuevo
enunciado. Las reglas que Bara propone implican un modelo diádico de los actos
comunicativos que van desde la comprensión hasta la reacción, esto es, desde la
reconstrucción del significado del hablante hasta el establecimiento de intención de nivel
superior que requiere la generación de una respuesta. Bara organiza la comunicación en una
serie de etapas:
• Etapa 1. Acto de expresión, donde el estado mental de A es reconstruido por B
partiendo del acto locutivo.
• Etapa 2. Significado del hablante, donde B reconstruye la intención comunicativa de
A incluyendo los casos de actos de habla indirectos.
• Etapa 3. Efecto comunicativo, el cual consiste de dos procesos:
(a) Atribución, donde B atribuye a A un estado mental privado como una creencia
o una intención; y
(b) Ajuste, donde el estado mental de B concerniente al tópico de la conversación
puede ser alterado como resultado del enunciado de A.
• Etapa 4. Reacción, donde B produce las intenciones que luego comunicará en su
respuesta a través de otro enunciado.
• Etapa 5. Respuesta, donde B produce una respuesta comunicativa manifiesta.
La comprensión del acto de expresión (etapa 1) y el significado del hablante (etapa 2) son
administradas por un número especializado de reglas. La razón para esto es que la
comprensión es un proceso que es compartido y logrado por los dos participantes, con el
resultado de que el actor, en principio, debe ser capaz de predecir cómo el compañero
reconstruirá el significado de la expresión. Bara sostiene que, dado que las reglas de
comprensión son constitutivas del significado, la construcción del significado es compartida
por todos los miembros que toman parte de la interacción. En contraste con las dos etapas
47
iniciales, el efecto del enunciado en el oyente es una cuestión de un procesamiento mental
privado.
Con respecto a los procesos de comprensión del significado del hablante, Bara sostiene que
existen 4 pasos básicos para comprender el significado del hablante
i. Todas las inferencias se realizan a partir de los conocimientos compartidos.
ii. El punto de partida corresponde al contenido proposicional del enunciado.
iii. El resultado de todo el proceso es el reconocimiento de las intenciones comunicativas
del actor.
iv. Para comprender cabalmente el contenido comunicativo de un enunciado emitido por
A, B debe reconocer a qué juego conductual se está refiriendo A.
Bara (2010) menciona que uno de los problemas fundamentales de la descripción de los
procesos de comprensión del significado del hablante corresponde al límite de inferencias
que podemos realizar en virtud del contenido proposicional y el conocimiento compartido de
los participantes de la interacción. Esto deriva de la explosión computacional que puede
generar un proceso inferencial a la hora de descifrar el significado del hablante. Para Sperber
y Wilson (1995) este proceso estaba guiado por el principio de la relevancia, la relación
costo-beneficio y las propiedades de los procesos deductivos generales de los seres humanos.
Bara en cambio, sostiene que la relevancia debe definirse como un principio cognitivo que
es específico a la comunicación. Para la teoría de la pragmática cognitiva un enunciado es
relevante cuando se manifiesta la intención de un actor de participar en un juego conductual
en conjunto con su interlocutor. De este modo, una diferencia entre la teoría de la relevancia
(Sperber y Wilson, 1995) y la pragmática cognitiva (Bara, 2010) estriba en que la primera
teoría sostiene que la cadena inferencial opera sobre reglas de razonamiento deductivo no
demostrativo a partir del análisis semántico del contenido proposicional, tomando también
como input informacional el conjunto de supuestos de conocimiento compartido. La segunda
teoría, en cambio, sostiene que este proceso no sigue las pautas de reglas de razonamiento
deductivo y la cadena de razonamiento ocurre en el contexto del juego conductual. De algún
modo, el contenido proposicional constituye el movimiento de apertura o algún movimiento
interno de un juego conductual respecto del cual ambos participantes están inmersos y en el
48
contexto de ese juego conductual el oyente realiza operaciones inferenciales sobre
representaciones situacionales o modelos mentales.
Durante esta sección revisamos las principales teorías en torno a la comprensión de actos de
habla indirectos. La mayoría de ellas estipula una serie de principios que gobiernan los
intercambios comunicativos y que orientan los procesos de comprensión del significado del
hablante más allá de los procesos puramente lingüísticos. Sin embargo, la estipulación y
descripción de tales principios difiere en cada teoría. Junto a estos principios, la mayoría de
las teorías pragmáticas también enfatizan la importancia de los mecanismos inferenciales que
operan en base a esos principios. Sin embargo, difieren en torno a la descripción de cómo
ocurren esos procesos inferenciales en términos cognitivos. Es este problema el que aborda
nuestro trabajo. A través de investigación experimental pretendemos encontrar evidencia que
nos permita describir mejor cómo son esos mecanismos inferenciales.
49
CAPÍTULO 2: LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL
RAZONAMIENTO INFERENCIAL
La psicología del razonamiento estudia e intenta caracterizar la capacidad de los seres
humanos de realizar inferencias y además pretende descifrar los procesos cognitivos
subyacentes a dicha capacidad en términos de actividades computacionales. En efecto, la
tradición de los estudios del razonamiento en términos psicológicos asume los preceptos
computacionales de las ciencias cognitivas (Stillings et. al., 1995). En términos generales,
existen dos grandes teorías respecto del razonamiento en términos psicológicos. La primera
de ellas corresponde a la teoría de la lógica mental (Braine, 1978; Inhelder y Piaget, 1958;
Rips, 1994). La segunda es denominada razonamiento basado en modelos mentales
(Johnson-Laird, 2006, 1993, 1983). En esta sección se presentan ambas teorías. Este apartado
resulta fundamental para nuestros propósitos en la medida en que los procesos psicológicos
de razonamiento constituyen una de las bases fundamentales que operan en la comprensión
de actos de habla indirectos.
2.1 Teoría del razonamiento basado en la lógica mental de Inhelder y Piaget
Tradicionalmente los psicólogos han supuesto que, dado que la lógica engloba y delimita las
condiciones de validez de un razonamiento, es razonable pensar que la competencia
inferencial humana se construye sobre la base de principios lógicos (Rips, 1994). Esto
implica sostener que la mente posee una lógica semejante a la estipulada por la lógica
analítica (Copi, 1971). A su vez, la actuación de esta competencia se realiza sobre la base de
reglas formales de inferencia. De esta manera, la lógica está implementada en la mente de
una forma semejante a la manera en que la gramática está supuestamente implementada en
ella. En este sentido, la teoría de la lógica mental sostiene que los principios del pensamiento
son idénticos a los principios de la lógica (Braine, 1978; Inhelder y Piaget, 1958; Rips, 1994).
Un componente crucial en la formalización y representación de la lógica corresponde a las
reglas de inferencia. Una regla de inferencia típica es la llamada modus ponens (Holyoak y
Morrison, 2012).
50
𝑝
𝑝 → 𝑞
Esta regla estipula que si estamos en presencia de premisas de la forma p y p implica q,
entonces la conclusión q es derivable de la premisa mencionada. Una característica
fundamental de la teoría de la lógica mental es que las reglas de inferencia pueden ser
aplicadas a cualquier grupo de premisas con independencia de su contenido semántico. Lo
único que se requiere es que tengan la forma lógica apropiada. Por ejemplo, consideremos
las siguientes premisas y conclusión:
La luz de advertencia está encendida,
Si la luz de advertencia está encendida, entonces hay una falla en el sistema
Por lo tanto, hay una falla en el sistema
La primera premisa corresponde a p y la segunda premisa corresponde a la implicación de si
P entonces q y la conclusión corresponde a q. Los defensores de la teoría de la lógica mental
asumen que las inferencias están basadas en un sistema formal, aunque difieren respecto de
su naturaleza precisa (Braine, 1978; Inhelder y Piaget; Rips 1994).
La ventaja de la lógica mental es que resuelve aparentemente la pregunta respecto de ¿cómo
es posible que las personas razonemos válidamente? Las personas somos capaces de razonar
debido a que poseemos una lógica en nuestras mentes y la invención de la lógica de
predicados como herramienta intelectual constituye una externalización de un sistema mental
interno.
Si se adopta la existencia de una lógica mental inmediatamente emerge la pregunta respecto
a la naturaleza ontogenética de este tipo de conocimiento. Algunos autores, siguiendo
algunos de los postulados de Chomsky (1980), han planteado un paralelo entre la adquisición
de la lógica y la adquisición del lenguaje (Falmagne, 1980). En este sentido, los niños
aprenden la lógica a través del hallazgo de inferencias válidas a partir del lenguaje natural,
mediante la abstracción de la forma lógica subyacente, del mismo modo en que se supone
que son adquiridas las reglas gramaticales del lenguaje. El problema con esta aproximación
51
es que no explica cómo los niños son capaces de reconocer las inferencias válidas cuando las
extraen desde el uso del lenguaje. Al respecto, existe una natural tentación a proponer que la
lógica mental constituye un conocimiento innato, del mismo modo en que los principios de
una gramática universal también se consideran innatos.
Sin embargo, existen autores que han cuestionado esta perspectiva (Johnson-Laird, 1986) en
el sentido de que no existe evidencia directa de la hipótesis innatista. Inhelder y Piaget (1958)
propusieron una teoría alternativa de la ontogenia de la lógica mental. Los autores
sostuvieron que los niños construyen una lógica mental mediante la internalización de sus
acciones y reflexionando sobre cada paso en su desarrollo operacional (Inhelder y Piaget,
1958). Sin embargo, Johnson-Laird (1986) critica que el enfoque de Piaget no puede ser
corroborado mientras no esté formalizado en un algoritmo.
Otro problema con la teoría de la lógica mental es que supondría que los seres humanos son
intrínsecamente racionales. Sin embargo, los resultados experimentales y las falacias que
cometemos cotidianamente implican que solo un pequeño número de personas manejan
idóneamente los principios de validez de los razonamientos (Johnson-Laird, 1983). Los
defensores de la lógica mental explican tales errores de la siguiente manera: las personas
erran en los razonamientos no porque violen los principios de la lógica, sino que se deben a
errores de aplicación de las reglas, a partir de la mala interpretación de las premisas o
cometiendo suposiciones no garantizadas. Sin embargo, tal enfoque es difícilmente
comprobable. Johnson-Laird (1986) sostiene que una buena teoría sobre el razonamiento
debe asumir y ser capaz en sus propios términos no solo explicar cómo es que razonamos
válidamente los seres humanos, sino también de explicar los errores típicos que ejecutamos.
Otro problema fundamental de esta teoría corresponde a que, si existiesen reglas formales de
inferencia en nuestra mente, ellas debiesen aplicarse con independencia a premisas de
cualquier contenido semántico. Sin embargo, existe amplia evidencia respecto de que las
tareas de razonamiento sí se ven afectadas por el contenido de las premisas (Wason y
Johnson-Laird, 1972). Esto constituye un problema fundamental para la teoría de la lógica
mental y para nuestro propio proyecto. Una de las ventajas fundamentales de la lógica mental
es que permite explicar cómo el ser humano es capaz de operar racionalmente en una infinitud
de contextos y situaciones. En este sentido, un mecanismo formal de razonamiento resulta
52
una explicación plausible para la amplia aplicabilidad de la conducta racional. Sin embargo,
ello no significa que la lógica mental sea la única manera de afrontar el problema de la amplia
aplicabilidad. En el siguiente apartado se presenta una teoría alternativa denominada
razonamiento basado en modelos mentales (Johnson-Laird, 1983) que explica las
operaciones de razonamiento en las que sí importa el contenido semántico de las premisas y
que, además, no está basado en un procedimiento reglar.
2.2 Teoría del razonamiento basado en modelos mentales de Johnson-Laird
La teoría del razonamiento basado en modelos mentales fue desarrollada por Johnson-Laird
(1983). Según este autor, existe un principio general que gobierna todas las conclusiones
válidas: una inferencia es válida sí y solo sí no existe una forma de interpretar las premisas
en la cuales la conclusión no sea cierta. Es decir, en todas las interpretaciones que se realizan
sobre las premisas, siempre se deriva la conclusión. Este principio caracteriza el valor de
verdad de una proposición y todos los sistemas de la lógica están diseñado para capturar
dicho valor a partir de reglas formales de inferencia. Sin embargo, no todos los sistemas que
capturen este principio tienen que ser necesariamente formales ni estar basado en reglas. El
modelo planteado por Johnson-Laird (1983) constituye una alternativa a la lógica mental.
Para el autor, una teoría psicológicamente plausible y que además sigue el principio que
gobierna todas las deducciones válidas requiere de los siguientes pasos:
1. Construir una representación mental basada en el significado de las premisas. Es
decir, un modelo del estado de cosas que se describe en las premisas.
2. Formular, si es posible, una conclusión informativa que sea verdadera en todos los
modelos de las premisas que han sido construidos. En caso de que no se pueda
formular, ello significa que no se puede extraer una conclusión relevante.
3. Construir, en caso de que sea posible, un modelo alternativo de las premisas en el que
la conclusión sea falsa. Si existe dicho modelo alternativo, entonces se debe
abandonar la conclusión y volver a realizar el paso 2. En caso de que no exista un
modelo alternativo de las premisas en donde la conclusión sea falsa, entonces la
conclusión es válida.
53
El concepto de modelo mental es relevante no solo para la interpretación de las premisas,
sino también para la comprensión en general (Johnson-Laird, 1983; Glenberg, Meyer, y
Lindem, 1987; Van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan y Radvansky, 1998). A su vez, la teoría de
Johnson-Laird está implementada en un algoritmo para así probar su eficacia. De esta
manera, la forma en que un individuo puede representar el estado de cosas descrita en la
premisa:
Algunos estudiantes son músicos.
Se realiza mediante la representación de un número arbitrario de estudiantes que son
mentalmente etiquetados de forma que se indique que ellos son músicos. Tal modelo puede
tomar la forma de una representación perceptual o alguna otra representación alternativa.
Además, en ocasiones esta representación puede generarse de forma automática e
inconsciente. Lo importante es que la representación puede mapearse uno a uno con el estado
de cosas en los cuales algunos estudiantes son músicos:
Estudiante = músico
Estudiante = músico
Estudiante = músico
(Estudiante)
(Músico)
Este modelo representa cinco individuos: tres estudiantes que son músicos. Un posible
estudiante (indicado mediante paréntesis) el cual no es músico y un posible músico que no
es un estudiante. Del ejemplo anterior se desprenden algunas de las características
fundamentales respecto del concepto de modelo mental. Primero, estos modelos representan
a las personas, eventos y procesos descritos en las premisas o en el discurso (Johnson-Laird,
2005). Además, la teoría de los modelos mentales se distingue de las representaciones
basadas en estructuras lingüísticas y proposicionales. Ello se debe a que los modelos mentales
descansan sobre el principio de iconicidad (Johnson-Laird, 1983), el cual sostiene que los
modelos mentales son representaciones cuyas estructuras se corresponden con al menos un
elemento estructural de aquello que representan. Una ventaja del principio de iconicidad es
que los modelos construidos a partir de una premisa pueden arrojar nuevas relaciones no
54
provistas desde un modelo proposicional. Schaeken, Johnson-Laird y d´Ydewalle (1996)
investigaron el razonamiento temporal respecto de premisas tales como:
Juan come su desayuno antes de que escuche su radio.
Dado un problema basado en varias premisas de la forma:
A antes que B
B antes que C
D mientras A
E mientras C
Los participantes podían construir un modelo mental con la siguiente estructura:
A B C
D E
Donde el eje izquierda-derecha constituye el tiempo y el eje vertical a los diferentes eventos
que puedan ser contemporáneos. A partir de la construcción del modelo mental, los
razonadores podían inferir una nueva relación:
D antes que E
La lógica formal requiere de un procedimiento más complejo para derivar tal conclusión. En
el caso de los razonamientos deductivos basados en cuantificadores universales (como los
silogismos) el procedimiento es semejante al anterior. Dada las premisas:
Ningún atleta es un músico.
Algunos estudiantes son músicos.
La teoría de los modelos mentales propone que las personas primero deben entender las
premisas y construir un modelo mental de ellas. De esta forma, la premisa:
Ningún atleta es músico.
55
Se representa mediante un modelo que contiene un número arbitrario de tokens para los
atletas y un número arbitrario de tokens para los músicos. Tal información es catalogada de
alguna manera que indique que tal conjunto es discontinuo. Por ejemplo,
Atleta
Atleta
Músico
Músico
Músico
Donde la línea horizontal separa los dos grupos de tokens. Luego, la información de la
premisa
Todos los estudiantes son músicos
Puede ser directamente añadida al modelo:
Atleta
Atleta
Músico = estudiante
Músico = estudiante
(Músico)
En este caso, los músicos que no son estudiantes se representan mediante paréntesis para
indicar la posible existencia de tales individuos. La segunda etapa del proceso de
razonamiento es construir una conclusión putativa: el modelo es escaneado para determinar
qué relación, si es que la hay, se sostiene y que no es explícitamente planteada en las
premisas. En el presente caso, el procedimiento establece la siguiente conclusión:
Ninguno de los atletas es un estudiante.
La tercera etapa consiste en buscar un contraejemplo de la conclusión putativa. Una
inferencia será válida si no existe un contraejemplo que pueda falsear la conclusión putativa.
56
Dado que no pueden establecerse relaciones de identidad entre los atletas y los estudiantes,
entonces la conclusión es válida. Este ejemplo de razonamiento se aparta radicalmente
respecto de la lógica mental primero, en el sentido en que no se requieren de reglas formales
de deducción para realizar la inferencia y segundo, en que la representación de las premisas
se elabora a partir de un procedimiento icónico en el que el contenido semántico de las
premisas se manifiesta al menos en un rasgo estructural de la representación.
57
CAPÍTULO 3: LAS INFERENCIAS EN LOS ESTUDIOS
PSICOLINGÜÍSTICOS
Las inferencias constituyen uno de los procesos fundamentales que ocurren durante la
comprensión del texto. Para que la comprensión discursiva se lleve a cabo, es necesario que
ocurran una serie de procesos de decodificación y determinación de organización textual, así
como también la elaboración de inferencias que permitan construir el significado del texto.
Además, la comprensión de actos de habla indirectos requiere indispensablemente
determinar mediante una serie de inferencias el significado intencional con el que se realiza
el acto locutivo. Por lo tanto, para el objetivo general de este estudio es indispensable definir
y caracterizar los procesos inferenciales y las principales teorías que explican cómo se llevan
a cabo estas inferencias. En este apartado revisaremos sucintamente las principales
conceptualizaciones de las inferencias, su clasificación y las teorías fundamentales que
explican su relación con la comprensión. Finalmente, nos centraremos en las clasificaciones
y teorías que son más pertinentes para la presente investigación.
3.1 El concepto de inferencia
En el desarrollo de la psicolingüística y las ciencias cognitivas se han propuesto una serie de
definiciones de inferencia, en muchos casos, distintas unas de otras. Tales discrepancias se
derivan de los compromisos y supuestos epistemológicos de cada autor. Dichos supuestos
podemos organizarlos en tres grandes grupos, aunque esto solo constituye un ejercicio
analítico pues, en ocasiones, estos tres grandes enfoques pueden no estar claramente
diferenciados en el ejercicio de los estudios empíricos que investigan las inferencias.
El primer grupo lo constituye el supuesto epistemológico amparado en una visión logicista
de las inferencias (Parodi, 1989). Este enfoque proviene de la aplicación de los principios del
empirismo lógico y la filosofía analítica a la psicología del razonamiento. Los representantes
fundamentales en esta línea son Inhelder y Piaget (1958). Para este enfoque el razonamiento
y las inferencias corresponden a operaciones mentales que se articulan en torno a una serie
de reglas inferenciales propias de las condiciones de validez de los razonamientos expuestos
por el empirismo lógico. Para este enfoque la inferencia es una entidad lógica formal que
58
típicamente posee tres niveles: dos premisas y una conclusión. La validez de la conclusión
requiere que las premisas utilizadas en el razonamiento sean verdaderas y la forma del
argumento sea correcta. Bajo esta mirada, la inferencia constituye el objeto de estudio de la
lógica formal.
Parodi (1989) precisa que la utilización del término lógica puede inducir a confusión debido
a su amplia utilización con distintos sentidos. Las acepciones del término lógica más
utilizadas en el contexto del estudio de las inferencias corresponden a:
1) conjunto de formalizaciones normativas y que corresponde a una invención cultural
sin relación con datos psicológicos;
2) conjunto de normas cognoscitivas de origen adquirido que regulan el
razonamiento de los seres humanos.
La primera acepción de lógica proviene de los estudios del empirismo lógico cuyo enfoque
desdeñaba los términos psicológicos en el contexto de la influencia conductista. Al respecto,
Copi (1971) señala que a esta acepción de lógica no le interesa el proceso de inferencia, sino
las proposiciones que refieren al punto inicial y terminal del proceso y particularmente las
relaciones que existen entre dichas proposiciones.
Sin embargo, con la irrupción de Piaget y sus trabajos en torno al desarrollo cognoscitivo del
ser humano, se hizo necesario explicar cómo los seres humanos somos capaces de razonar
válidamente. Esto llevó a Inhelder y Piaget (1958) a desarrollar un modelo en el que daban
realidad psicológica a las reglas de razonamiento válido desarrolladas por el empirismo
lógico. La segunda acepción presentada recoge dichos planteamientos. De acuerdo con
Parodi (1989), esta segunda acepción involucra una relación isomórfica entre las reglas de
inferencia lógica y el razonamiento humano. Por lo tanto, las personas somos capaces de
razonar porque nuestra estructura mental sigue las reglas de inferencias válidas diseñadas por
el empirismo lógico. Desde una perspectiva ontogenética, Piaget (1972) postula que la lógica
es construida por el niño a través de la internalización de sus acciones a lo largo del
desarrollo. Por lo tanto, a partir de la adolescencia y culminando en la adultez los seres
59
humanos desarrollamos e internalizamos las reglas de razonamientos válidos que nos
permiten ejecutar inferencias típicamente deductivas.
El segundo enfoque proviene directamente de los estudios discursivos. Desde esta
perspectiva, las inferencias constituyen productos eminentemente discursivos que permiten
conectar la información del texto. La tradición de estos compromisos epistemológicos
proviene de la lingüística textual (Beaugrande y Dressler, 1997; van Dijk, 1978) y vincula
las inferencias al establecimiento de la coherencia local y global del texto. Además, este
enfoque plantea que las inferencias corresponden a un producto de la información contenida
en el texto en conjunto con actividades mentales de los lectores vinculadas estrechamente
con su conocimiento previo. Dichas actividades comprenden la transformación de la
información textual en representaciones proposicionales sobre las cuales se construyen las
inferencias cada vez que la coherencia local no se desprenda explícitamente del texto (Singer,
1994).
Podemos constatar la distinción entre el primer y segundo enfoque. En el primer caso, el
objetivo era describir y explicar cómo el ser humano es capaz de realizar razonamientos
válidos a partir de la aplicación isomórfica de las condiciones de validez de razonamiento al
pensamiento humano. En el segundo, las inferencias corresponden al proceso que permite
construir una representación mental coherente del texto. Sin embargo, el enfoque discursivo
de las inferencias asumió parcialmente algunos compromisos del primer enfoque. En efecto,
la comprensión del texto involucra la transformación de la información textual a
representaciones proposicionales semejantes a los argumentos y premisas descritas por la
lógica formal. La diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, las proposiciones
construidas no necesariamente están vinculadas a procesos de razonamiento deductivo sino
particularmente al establecimiento de una representación semántica coherente del texto.
El tercer enfoque epistemológico respecto de las inferencias surge a partir de dos trabajos
fundamentales que cuestionaron en distinta medida a los dos primeros enfoques. El primer
trabajo corresponde a la teoría del razonamiento de los modelos mentales de Johnson-Laird
(1983, 1986). El autor cuestionó la perspectiva isomórfica, denominada por el autor como
lógica mental, entre reglas de inferencia lógica y el razonamiento humano. Como se
mencionó en el apartado anterior, la propuesta de Johnson-Laird cuestiona que las reglas de
60
inferencia lógica constituyan un criterio necesario y suficiente para explicar el razonamiento
humano. En su reemplazo, el autor propone un modelo de razonamiento psicológico basado
en una lógica natural (Parodi, 1989) cuyo funcionamiento está íntimamente ligado al
contenido semántico de los enunciados. Esta última idea constituye una ruptura fundamental
con la teoría de la lógica mental según la cual el razonamiento era de naturaleza formal que
operaba a partir de reglas sintácticas. El procedimiento de razonamiento en términos
generales involucra la creación de un modelo mental a partir de los enunciados verbales. Este
modelo preserva algunas de las propiedades semánticas de los enunciados y sobre él operan
mecanismos de simulación probabilística que permiten a las personas elaborar conclusiones
respecto de la información presentada en el enunciado verbal. Dicho modelo no solo permite
establecer cómo razonan los seres humanos, sino que también explican los errores comunes
que se realizan en algunos tipos de razonamiento. En este sentido, el modelo de Johnson-
Laird no solo explica cómo se razona correctamente sino que también cómo se cometen
errores en ocasiones en este tipo de operaciones mentales. Adicionalmente, Van Dijk y
Kinstch (1983) elaboraron una teoría de la comprensión discursiva que cuestionaba la idea
de que la comprensión textual requería como cadena terminal del proceso la transformación
de la información superficial del texto en un conjunto de proposiciones que preservaba el
significado de un discurso. Para estos autores, el proceso de comprensión no termina ahí,
sino que, para que la comprensión se lleve a cabo, es necesaria la construcción de un nivel
de representación adicional al nivel proposicional: el nivel situacional. De acuerdo con Van
Dijk y Kintsch (1983), los lectores elaboran un modelo situacional que describe el estado del
mundo descrito en el texto. Este modelo corresponde a un nivel representacional que no es
necesariamente de carácter proposicional. Las inferencias en este sentido, no son
exclusivamente productos que permiten vincular las proposiciones de un texto y así lograr la
coherencia local, sino que como un proceso que permite construir un modelo situacional del
texto. Ambos enfoques tuvieron una amplia repercusión en los estudios de la psicología del
razonamiento y en la psicolingüística (Myers, Brown y MacGonigle, 1986). A continuación,
se presenta una tabla resumen que contrasta los tres enfoques epistemológicos en torno al
concepto de inferencia.
61
Enfoque empirista lógico Enfoque lingüístico-textual Enfoque cognitivo
Operaciones mentales guiadas por las
reglas formales de razonamiento.
Isomorfismo lógico entre reglas
deductivas y razonamiento humano.
Proceso formal sintáctico
Tradición desde la filosofía del
lenguaje.
Enfoque aplicado a la deducción de
proposiciones a partir de un conjunto
de premisas.
Producto que permite construir la
coherencia global y local del texto
Tradición desde la Lingüística del
texto.
Enfoque aplicado a la comprensión
del discurso a través de la
transformación de información
textual en proposiciones.
Proceso basado en una lógica
natural. Se prescinden de las
reglas formales para pasar a un
enfoque probabilístico.
Lógica natural basada en la
construcción de un modelo mental
que preserva alguna propiedad
semántica del enunciado
Tradición desde la psicología
cognitiva y la psicolingüística.
Enfoque aplicado a la
comprensión del discurso desde
una perspectiva cognitiva. La
inferencia contribuye a la
construcción de un modelo mental
del texto. Distingue entre
proposición y modelo mental.
Tabla 1. Contraste entre los tres enfoques epistemológicos que han abordado el concepto de
inferencia.
En el presente trabajo asumimos el enfoque cognitivo como nuestro supuesto epistemológico,
puesto que establece una distinción entre procesos puramente proposicionales y procesos que
involucran un nivel de representación basada en los modelos mentales o situacionales. Tal
distinción será clave para describir y explicar los procesos cognitivos vinculados a la
comprensión de actos de habla indirectos y la caracterización del perfil cognitivo lingüístico
de las personas con TEA de alto funcionamiento. Siguiendo bajo este supuesto, los procesos
de comprensión del discurso y los procesos inferenciales pueden distinguirse entre aquellos
62
que se construyen a partir de una estructura proposicional estrechamente ligada a los procesos
formales de la lógica mental y aquellos que se construyen a partir de un nivel de
representación superior basado en un modelo mental o situacional.
Expuestos los supuestos epistemológicos que subyacen a las distintas conceptualizaciones de
las inferencias procederemos, a continuación, a revisar particularmente las principales
definiciones de este concepto. Posteriormente presentaremos una clasificación de los tipos
de inferencias que pueden producirse en el transcurso de la lectura de un texto.
3.2 Definiciones de inferencia
En la terminología general de la psicolingüística (Singer, 1994), las inferencias se refieren a
una serie de actividades cognitivas -en ocasiones de manera consciente y en otras de manera
automática- que realiza un oyente/lector para elaborar información que no es incluida
explícitamente en un enunciado pero que puede ser incluida en la representación mental
interna que el oyente/lector construye. Singer y Ferreira (1983) se basan en el enfoque
logicista al sostener que las inferencias se deben realizar como argumentos de la base textual
y a través de proposiciones que no están explícitamente mencionadas en un enunciado. Por
ejemplo, el enunciado ‘Julia mojó la hoguera. Se apagó’ puede representarse
proposicionalmente de la siguiente manera:
P1 (MOJÓ, AGENTE: JULIA, PACIENTE: HOGUERA)
P2 (APAGÓ, PACIENTE: HOGUERA)
Sin embargo, de este enunciado se puede inferir que Julia utilizó agua y que mojar la hoguera
causó que se apagara. Por lo tanto, la representación mental del texto podría incluir más
información proposicional:
P1: (MOJAR, AGENTE: JULIA, PACIENTE: HOGUERA, INSTRUMENTO: AGUA)
P2: (APAGAR, PACIENTE: HOGUERA)
P3: (CAUSAR, P1, P2)
63
Desde esta perspectiva, las inferencias son procesos lógico formales basados en la derivación
de conclusiones a partir de premisas extraídas explícitamente del texto (Harris y Monaco,
1978; Inhelder y Piaget, 1958).
Por otra parte, McKoon y Ratcliff (1992) sostienen que una inferencia representa
características del significado de un texto codificadas de forma no explícita. De acuerdo con
esta posición, la inferencia que permite representar el instrumento en el enunciado anterior
puede incluir una serie de características del agua tales como +LÍQUIDO. Esta definición
permite incluir la representación débilmente codificada de tales características en la base
textual. Sin embargo, es importante distinguir entre la información implícita codificada y la
activación pasajera de una idea que podría acompañar la comprensión (Corbett y Dosher,
1978). Esta última noción permite explicar el hallazgo de que las palabras de un texto pueden
activar representaciones asociadas, a pesar de la relevancia de dichas representaciones en el
contexto actual de la comprensión (Kintsch y Mross, 1985). Por ejemplo, la palabra ‘insecto’
en un texto puede activar el concepto HORMIGA. A pesar de esto, parece poco plausible
sugerir que el lector ha realizado una inferencia respecto del insecto. En este sentido, es
posible que una palabra como ‘clavo’, pueda activar su concepto asociado MARTILLO, sin
que dicho concepto esté permanentemente codificado en la representación del texto. Tanto
la perspectiva de Singer y Ferreira (1983) como la de McKoon y Ratcliff (1992) apuntan al
rol que tiene la inferencia en la construcción de la base textual. Para ambos, las inferencias
se establecen para enriquecer las proposiciones extraídas de manera explícita a partir del
texto, con una serie de proposiciones construidas a partir de mecanismos inferenciales.
Otra definición de inferencia la provee Van den Broek (1990), quien sostiene que las
inferencias corresponden a información que permite al lector conectar dos eventos durante la
comprensión discursiva. Además, las inferencias también pueden constituirse como
información añadida por el lector a la representación textual explícita del texto. Las
inferencias causales constituyen la base de una comprensión exitosa y las propiedades de la
información causal provista por un texto determinan no solo si una inferencia debe ser
construida, sino que también qué tipo de inferencia se requiere. De acuerdo con esto, las
inferencias causales son aquellas que se realizan para conectar dos eventos causalmente
vinculados, pero cuyo vínculo no se manifiesta explícitamente en el texto (Van den Broek,
64
Fletcher y Risden, 1993). Van den Broek (1990) diseñó un modelo que provee una
clasificación de las inferencias causales basada en dos supuestos fundamentales que
determinan el contenido y el tipo de inferencias que se construyen, así como también las
restricciones que operan en los procesos inferenciales. Dicho modelo adopta un criterio de
causalidad como principio que guía los procesos inferenciales. Es decir, tanto Van den Broek,
Fletcher y Risden (1993) como Van den Broek (1990) enfatizan que las inferencias son
fundamentalmente actividades que permiten conectar causalmente los eventos manifestados
en el texto toda vez que dichas conexiones sean evidentes en la estructura lingüística.
Otra aproximación a la definición de inferencia la provee Gutiérrez-Calvo (1999). De
acuerdo con este autor, las inferencias corresponden a representaciones mentales que los
oyentes/lectores construyen en la medida en que comprenden un discurso. Esta actividad se
realiza mediante la aplicación de los conocimientos previos a la información explícita
provista en el enunciado. Para este autor las inferencias conectivas son aquellas necesarias
para otorgar coherencia al texto, mientras que las inferencias elaborativas apoyan
opcionalmente la información explícita provista por el discurso. En este sentido, la definición
de Gutiérrez-Calvo (1999) es menos restrictiva que la provista van den Broek (1990), ya que
para Gutiérrez-Calvo las inferencias pueden constituirse como procesos que permiten
enriquecer la representación de un texto más allá de las conexiones causales de los eventos.
Los factores más importantes en la construcción de las inferencias son las implicaciones en
el texto y el conocimiento previo relevante del lector que permita complementar la
información del texto. Las implicaciones corresponden a los contenidos explícitos del
discurso que inducen de forma directa una inferencia a partir de una relación causal,
temporal, espacial, semántica o pragmática. En cuanto a los conocimientos previos es
importante destacar que su uso para la construcción de inferencias depende de la
disponibilidad y la accesibilidad de los contenidos informacionales de la memoria. Gutiérrez
Calvo (1999) sostiene que las inferencias son procesos constructivos y estos últimos
constituyen una característica fundamental del lenguaje. En su uso real, el lenguaje suele ser
ambiguo y fragmentario. Es decir, el hablante no expresa todo lo que desea comunicar a
través del enunciado lingüístico. Si esto fuese así, la comunicación se volvería tediosa puesto
que se sobrecargaría la capacidad limitada de procesamiento cognitivo del lector. Debido a
esto, el oyente/lector debe reconstruir mediante las inferencias los contenidos ausentes del
65
enunciado lingüístico. Ello le permite construir una interpretación más adecuada del texto y
la construcción de una representación mental coherente del enunciado del escritor a través
del relleno de los huecos informativos que deja el enunciado lingüístico y mediante la
vinculación de las distintas partes del texto. La función de las inferencias (Gutiérrez Calvo,
1999) es completar constructivamente el enunciado recibido mediante la adición de
información semántica no explícita en el enunciado, pero consistente con el contexto
comunicativo y de acuerdo con los conocimientos previos del oyente/lector. Si escuchamos
un enunciado como “A juan se le cayeron los huevos”, es muy probable que realicemos una
inferencia respecto del estado final de los huevos. Es decir, concluimos que los huevos se
quebraron debido al conocimiento previo que tenemos respecto de la fragilidad de este tipo
de objetos.
Las distintas definiciones de inferencias expuestas en los párrafos precedentes difieren en
algunos aspectos importantes. Algunos autores dan importancia fundamental a que su
ejecución involucra mecanismos de análisis proposicional (Singer y Ferreira, 1983) y formal
desde una perspectiva logicista (Harris y Monaco, 1978; Inhelder y Piaget, 1958). Otros
enfatizan el hecho de que las inferencias son representaciones semánticas que no están
estipuladas explícitamente en el texto (McKoon y Ratcliff, 1992, 1989). A su vez, existen
autores que centran su conceptualización de inferencias bajo la idea de que ellas son
mecanismos de generación de información que permiten conectar dos eventos durante la
comprensión discursiva, centrándose fundamentalmente en las relaciones de causalidad entre
tales eventos (Van den Broek, 1990; Van den Broek, Fletcher y Risden, 1993).
Por otra parte, otras definiciones enfatizan la necesidad de aplicación de conocimientos
previos del lector a la construcción de la representación mental del texto (Gutiérrez-Calvo,
1999). En este sentido, las inferencias son procesos que permiten la comprensión de un texto
y que se realizan tanto a partir de información textual, como de información aportada desde
las creencias y conocimientos propios de cada lector.
Las diferencias entre las distintas definiciones de inferencia se derivan tanto de los
presupuestos epistemológicos, así como de los objetivos de investigación de cada científico.
En muchos casos tales diferencias se refieren más bien al tipo de inferencia que cada autor
toma como objeto de indagación.
66
Para los propósitos de nuestro estudio, diseñaremos una definición de inferencia basada en
los distintos aportes revisados a lo largo de este apartado. Utilizaremos inferencia como un
proceso mental que puede ser en ocasiones de carácter automático y en ocasiones de carácter
voluntario cuyo propósito corresponde, por un lado, a conectar distintos eventos expresados
en un texto. Dichas conexiones pueden ser de distinta naturaleza (por ejemplo, conexiones
causales, conexiones de referentes anafóricos, etc.). Por otro lado, las inferencias
corresponden a un proceso que permite enriquecer la representación mental de un texto
añadiendo información que no se puede extraer a partir de la información provista de forma
explícita por el texto. Los sujetos comprendedores utilizan su conocimiento previo para
enriquecer la representación del texto a través de un proceso constructivo.
3.3 Categorización de las inferencias
A lo largo de la historia de los estudios sobre inferencias en la psicolingüística y en otras
áreas de la psicología cognitiva se han propuesto una serie de taxonomías respecto de los
tipos de inferencias que se realizan durante la comprensión. En este apartado abordaremos
las clasificaciones más utilizadas. Todo ello con el objetivo de seleccionar y profundizar en
los tipos de inferencias que serán trabajadas en este esta investigación.
La presente revisión de los tipos de inferencia se basa libremente en el trabajo recopilatorio
de León y Pérez (2003). En el trabajo de estos autores se presenta una exhaustiva
clasificación de inferencias de acuerdo con diversos criterios. Sin embargo, la clasificación
ofrecida por León y Pérez (2003) se basa en criterios que en ocasiones se superponen
complejizando la tarea analítica de clasificación de inferencias. Esto ocurre
fundamentalmente a los propósitos particulares de la inmensa cantidad de investigaciones
empíricas vinculadas a las inferencias. De todas maneras, la clasificación que se presentará
en este apartado permite clarificar un panorama general respecto de los distintos tipos de
inferencia para posteriormente seleccionar aquellas categorías que son pertinentes para
nuestra investigación.
• Inferencias lógicas e inferencias pragmáticas: Uno de los primeros criterios de
clasificación fue propuesto por Harris y Monaco (1978). Este criterio consiste en el
grado de probabilidad o certeza de la conclusión del proceso inferencial. De acuerdo
67
con esta clasificación, las inferencias pueden ser lógicas o pragmáticas. Las
inferencias lógicas son aquellas en las que la conclusión se deriva con total certeza a
partir de las premisas. Estas inferencias están basadas en reglas formales que aseguran
la validez de una conclusión en la medida en que se sigan correctamente las reglas de
deducción. Por ejemplo, si sostenemos que “Juan compró tres libros y le regaló uno
a María” podemos inferir que Juan se quedó con dos libros. En tal caso, la validez de
la inferencia está dada a partir del valor de verdad de las premisas. En la medida en
que las premisas sean verdaderas, la conclusión será obligatoriamente verdadera de
acuerdo con las reglas de la lógica formal (Inhelder y Piaget, 1958). En cambio, las
inferencias pragmáticas están basadas en las probabilidades con que pueda concluirse
una información a partir del conocimiento de mundo. Por lo tanto, en estos casos la
validez de la conclusión no está del todo asegurada. Por ejemplo, si escuchamos que
“Juan arrojó el vaso al suelo” es válido concluir que el vaso se quebró, sobre la base
de que es altamente probable pero no necesariamente verdadero, que cuando los vasos
se caen al suelo, ellos se quiebran. Sin embargo, es importante sostener que en ambos
tipos de inferencias los usuarios de una lengua emplean mecanismos de razonamiento
formales (Sperber y Wilson, 1995). La diferencia está dada por el carácter
probabilístico de las inferencias pragmáticas con respecto a las inferencias formales.
• Inferencias on-line e inferencias off-line: El segundo criterio de clasificación que
revisaremos consiste en el momento en el que se realiza la inferencia en las tareas de
comprensión. Este criterio pretende distinguir entre aquellas inferencias que ocurren
durante el proceso mismo de la lectura frecuentemente llamadas inferencias on-line
y aquellas que ocurren una vez terminada la lectura, frecuentemente llamadas
inferencias off-line. Esta taxonomía permite clasificar según técnicas de medición
basadas en los tiempos de lectura si una inferencia determinada puede ser on-line u
off-line. Por ejemplo, Graesser, Singer y Trabasso (1994) sostienen que las
inferencias que contribuyen al establecimiento de las relaciones de coherencia local
(inferencias referenciales, causales, de meta principal y temática) de un texto son
realizadas fundamentalmente durante la lectura. No ocurre lo mismo con las
inferencias elaborativas (Singer, 1994) y las inferencias que están orientadas a metas
subordinadas y propósitos del autor (Graesser et al., 1994) No obstante, es importante
68
sostener que existe discrepancia en torno qué tipos de inferencias pueden ser on-line
y cuáles no. Por ejemplo, McKoon y Ratcliff (1995) difieren con Graesser, Singer y
Trabasso (1994), pues los primeros sostienen que las únicas inferencias que suelen
ser consistentemente producidas on-line serían las referenciales y las de antecedente
causal.
• Inferencias automáticas e inferencias estratégicas: Este criterio proviene
fundamentalmente de la teoría minimalista de las inferencias (McKoon y Ratcliff,
1992; 1995). Su clasificación se basa fundamentalmente en los recursos cognitivos
que están involucrados en la realización de una inferencia. Por un lado, están las
inferencias automáticas, las cuales utilizan pocos recursos y no están mediadas por
procesos estratégicos. Además, este tipo de inferencia se realiza sin la mediación de
la conciencia. Su utilidad radica en que permite establecer la coherencia local del
texto. En este sentido, las inferencias automáticas recurren a información textual de
fácil acceso en la memoria de trabajo, aunque también pueden acceder a conocimiento
previo que posea una marcada presencia cognitiva. Es decir, a conocimiento muy
general y asentado en las estructuras de la memoria. Nótese que existe una estrecha
relación entre este criterio y el anterior. Por otro, para McKoon y Ratcliff (1992,
1995), las inferencias automáticas solo ocurren de forma on-line. Las inferencias
estratégicas son aquellas que requieren de más recursos cognitivos y son mediadas
por la conciencia. Ellas no contribuyen a la coherencia local del texto y para McKoon
y Ratcliff no son indispensables para la comprensión.
• Inferencias retroactivas e inferencias proyectivas: De acuerdo con esta clasificación,
las inferencias pueden utilizarse para explicar eventos previamente establecidos en el
texto o para proyectar eventos que todavía no han ocurrido en el desarrollo del texto.
En el primer caso las inferencias serán retroactivas y en el segundo serán proyectivas.
Las inferencias retroactivas pueden ser de desambiguación de referentes anafóricos
(Garnham y Oakhill, 1985), antecedentes causales (Van den Broek, 1990) o cualquier
inferencia que intente explicar los eventos descritos previamente en el texto. Para Van
den Broek (1990), las inferencias retroactivas conectan un evento focal con eventos
precedentes. El objetivo, según este autor, es establecer y mantener la coherencia
69
causal en la representación de un texto narrativo. Según su modelo, el lector adopta
una perspectiva cognitiva minimalista (en la línea de McKoon y Ratcliff) en el sentido
en que realiza solo aquellas inferencias que se requieren para mantener la coherencia
local. Desde el punto de vista experimental, Van den Broek (1990) demostró que los
eventos leídos previamente eran reconocidos más fácilmente cuando ellos eran
precedidos de un evento causalmente vinculado con el evento focal que cuando eran
precedido de un evento no relacionado en términos causales. Por otra parte, las
inferencias proyectivas generan expectativas respecto de lo que pasará o será descrito
con posterioridad en el texto. Ellas no son obligatorias para la comprensión (Trabasso
y Magliano, 1996), aunque pueden facilitar el procesamiento de eventos futuros
(O’Brien y Cook, 2015). A pesar de que estas inferencias no sean obligatorias para la
comprensión, ello no significa que no se procesen de manera on-line. En efecto,
incluso McKoon y Ratcliff (1995) sostienen que en la medida en que los factores
contextuales tengan las suficientes restricciones sobre la interpretación de un evento
focal leído, entonces no habrá inconveniente en que este tipo de inferencias ocurra de
forma más o menos automática y on-line. El siguiente texto “El director y el
camarógrafo estaban listos para filmar, cuando de pronto la actriz calló desde el piso
catorce” genera que los lectores reconozcan la palabra ‘muerta’ como presente en el
texto luego de un test de reconocimiento subsecuente. McKoon y Ratcliff (1995)
sostienen que en este caso existe un efecto de priming para el término ‘muerta’ debido
a las restricciones contextuales que implica el evento focal. De todas formas, estos
autores sostienen que en una situación regular las inferencias proyectivas son de
carácter estratégico y off-line.
• Inferencias obligatorias e inferencias elaborativas: Este criterio se basa en la
necesidad de la construcción de una inferencia para lograr exitosamente la
comprensión. Las inferencias obligatorias otorgan una contribución decisiva a la hora
de conformar una representación semántica correcta del texto. Estas inferencias
apoyan la construcción de una representación mental coherente de la información
textual, poseen una naturaleza fundamentalmente conectiva y se realizan de forma
automática por lectores expertos (Parodi, 2005). Para Singer (1994), las inferencias
obligatorias son indispensables para la comprensión en la medida en que, si ellas no
70
se realizan, la coherencia textual se interrumpe. Por ejemplo, para comprender
correctamente el texto ‘El diente fue extraído sin dolor. El dentista usó un nuevo
método’ se requiere que el lector realice la inferencia de que el diente fue extraído
por el dentista. Contrastemos el ejemplo anterior con el siguiente texto ‘El diente fue
extraído sin dolor. Al paciente le gustó el nuevo método’. Este texto permite la
construcción de la inferencia elaborativa de que el dentista removió el diente. Sin
embargo, si esta inferencia no se realiza, entonces la coherencia del texto no se
interrumpe. Entre las inferencias obligatorias se incluyen las inferencias puente de
tipo anafóricas (Garnham y Oakhill, 1985; O’Brien y Cook, 2015), y las inferencias
causales (Graesser et al., 1994; McKoon y Ratcliff, 1992; Singer y Ferreira, 1983;
Tapiero, 2007; Van den Broek, 1990). Para O’Brien y Cook (2015) las inferencias
obligatorias no requieren de recursos estratégicos y están frecuentemente asociada a
proceson on-line y automáticos. En contraste con las inferencias obligatorias, las
inferencias elaborativas proveen información adicional no contenida explícitamente
en el texto y cuya contribución a la representación mental del texto no es necesaria
para la mantención de la coherencia. Las inferencias elaborativas son derivadas del
conocimiento general del mundo del lector (Cook y Gueraud, 2005). De acuerdo con
Graesser y colaboradores (1994), los lectores tienen un acceso limitado a la vasta
cantidad de información de la memoria de largo plazo que constituye el conocimiento
de mundo. Debido a esto, los autores proponen que las inferencias elaborativas no se
activan a menos que el lector esté comprometido en un proceso estratégico de lectura.
No obstante, estudios del siglo presente demuestran que la construcción de
inferencias elaborativas no está mediada solamente por procesos estratégicos de
lectura (Cook, Limber y O’Brien, 2001; Cook y Gueraud, 2005; Guéraud, Tapiero y
O’Brien, 2008; Lassonde y O’Brien, 2009). Ello se debe a que los lectores tienen un
fácil acceso a una vasta cantidad de información mediante procesos de resonancia
pasiva (Gerrig y O’Brien, 2005).
• Inferencias locales e inferencias globales: De acuerdo con esta clasificación las
inferencias pueden contribuir a la coherencia local de un texto o a la coherencia global
de un texto. Para Graesser y colaboradores (1994), la coherencia global se logra en la
medida en que la mayoría o todos los constituyentes informacionales de un texto
71
pueden estar vinculados mediante uno o más temas generales. Por lo tanto, las
inferencias que apunten a las intenciones del autor, o las inferencias elaborativas
constituyen un ejemplo de inferencias globales. Por su parte, la coherencia local se
describe como la vinculación entre elementos textuales frecuentemente adyacentes.
En este sentido, todas las inferencias que permitan vincular un elemento textual con
uno relativamente precedente constituyen casos de inferencia locales. Por ejemplo,
las inferencias anafóricas o las causales corresponden a inferencias locales. De
acuerdo con McKoon y Ratcliff (1992, 1995), las inferencias locales son las únicas
que se llevan a cabo automáticamente sin la necesidad de procesos estratégicos.
Además, ellas aseguran la comprensión de un texto.
• Inferencias de base textual e inferencias de modelo situacional: Durante la
comprensión de un texto existen distintos niveles de representación de la información
(Van Dijk y Kintsch, 1983). En dos de estos niveles es posible construir inferencias.
El primero de ellos corresponde al nivel de base textual. Este nivel transforma la
información del código de superficie de la lectura en un conjunto de proposiciones
que capturan el primer nivel semántico del texto. En este nivel pueden representarse
relaciones causales, antecedentes anafóricos y una serie de elementos propios de la
coherencia local de un texto. Sin embargo, la información puede representarse en un
nivel superior, el nivel situacional. En este nivel el lector construye una
representación mental del estado de cosas descrito en el texto que puede incluir
información provista por el conocimiento previo del lector (Van Dijk y Kintsch,
1983). La presente clasificación busca determinar qué tipo de inferencias se
construyen en cada nivel. De acuerdo con Morrow, Bower y Greenspan (1990) las
inferencias de base textual son retroactivas en la medida en que se construyen para
conectar un segmento actual con uno precedente (McKoon y Ratcliff, 1992, 1986;
Singer y Ferreira, 1983). Por ejemplo, en el texto ‘El niño golpeó el jarrón. Los trozos
de vidrio quedaron esparcidos en el suelo’, los lectores infieren que el niño quebró el
jarrón solo cuando leen la segunda oración, cuando la inferencia es necesaria para
relacionar las dos oraciones de forma coherente. Es decir, los lectores realizan
inferencias basadas en la base textual en la medida en que construyen una
representación proposicional coherente del significado del texto. Para Morrow y su
72
equipo (1990), en las inferencias basadas en el modelo situacional, por el contrario,
los lectores construyen las inferencias cuando se focalizan en las situaciones descritas
en el texto (Johnson-Laird, 1983; Van Dijk y Kintsch, 1983). De esta manera, los
lectores no solo realizan inferencias para construir la base textual proposicional de un
texto, sino que también para representar las situaciones descritas en un modelo
situacional. Mientras la base textual representa el significado del texto, el modelo
situacional representa las situaciones a las que se refiere un texto. La realización de
inferencias es una parte integral en la construcción de un modelo situacional. Para
Morrow y colaboradores (1990), las inferencias basadas el modelo situacional
difieren en al menos dos aspectos de las inferencias de la base textual. Primero, más
allá de permitir y añadir coherencia al texto, las inferencias basadas en el modelo
situacional son utilizadas para entender las intenciones de los escritores. Además, en
este proceso, los lectores deben activar su conocimiento previo. Según los autores,
los lectores utilizan su conocimiento previo cada vez que asumen que el escritor
intentó que lo usaran para así poder comprender las situaciones descritas en el texto.
En otras palabras, el conocimiento previo es utilizado de forma primaria como una
forma de establecer un terreno común de creencias entre el lector y el escritor
(Sperber y Wilson, 1995). Segundo, las inferencias basadas en el modelo situacional
son de carácter proyectivo antes que retroactivas debido a que los lectores tienden a
construirlas en la medida en que ellas permiten aportar información relevante a las
situaciones descritas. En este sentido, aunque cuestionable, las inferencias basadas en
el modelo situacional no son necesarias para construir la coherencia textual (Morrow
et al., 1990). Sin embargo, en el presente trabajo cuestionamos esta idea, pues
consideramos que existe evidencia de que las inferencias basadas en el modelo
situacional pueden potencialmente contribuir e influenciar el diseño de la coherencia
local de un texto. En efecto, existen investigaciones que dan cuenta de este hecho
(Albrecht y O’Brien, 1993; Glenberg, Meyer, y Lindem, 1987). Las inferencias
puente y los procesos de asignación de referentes a anáforas puede verse determinada
y facilitada por características que corresponden particularmente al diseño de un
modelo situacional antes que a la representación de la base textual. Glenberg Meyer
y Lindem (1987) diseñaron un experimento en el que descubrieron que los sujetos
73
resolvían más fácilmente una anáfora pronominal siempre y cuando el referente
objetivo estaba espacialmente asociado al protagonista de la historia. Este efecto de
facilitación se eliminaba cuando el referente objetivo no estaba espacialmente
asociado al protagonista. Esta distinción se manifestaba en el diseño del modelo
situacional y no en la base textual ya que ambos textos experimentales eran
extremadamente similares en términos proposicionales. Por otra parte, Morrow y su
equipo (1990) sostienen que los lectores realizan inferencias basadas en el modelo
situacional toda vez que el conocimiento previo sea altamente relevante respecto de
las situaciones descritas. Es decir, el conocimiento previo es un componente saliente
del terreno común entre lector y escritor. La disponibilidad de este conocimiento
permite a los lectores construir el modelo situacional en el transcurso de la lectura.
Por ejemplo, existen estudios que demuestran que los lectores realizan inferencias
basadas en scripts durante la comprensión con el objetivo de construir un modelo
situacional (Walker y Yekovich, 1987). Esta información contribuía al
establecimiento de la coherencia local de un texto. Por lo tanto, consideramos que las
inferencias basadas en el modelo situacional sí poseen un rol al menos de facilitación
en el diseño de la coherencia local de un texto.
La revisión hecha hasta aquí sobre las definiciones de inferencia y sus clasificaciones no es
exhaustiva y solo es instrumental para los propósitos de nuestra investigación. Para los
efectos de nuestro estudio experimental, las inferencias que serán sujeto de indagación
empírica son aquellas inferencias locales de tipo retroactivas y que también suelen ser
automáticas y obligatorias. Particularmente las inferencias anafóricas pronominales. Este
tipo de inferencias son de carácter local porque contribuyen al establecimiento de la
coherencia local del texto. Son retroactivas porque se refieren al contenido previamente
expuesto en el texto, pues su objetivo es determinar el referente de un pronombre. Además,
el tipo de inferencias que investigaremos son aquellas que operan sobre el nivel de
representación del modelo situacional de un texto pues su construcción está basada en la
capacidad de los sujetos de construir un modelo mental. El propósito de la selección de este
tipo de inferencias reside en que nos permite observar la capacidad de los individuos con
TEA de alto funcionamiento de construir un modelo situacional. De acuerdo con nuestra
hipótesis, las personas con TEA de alto funcionamiento tienen dificultades a la hora de
74
construir un modelo situacional y su comprensión se basa fundamentalmente en el nivel
representacional de la base textual (Van Dijk y Kintsch, 1983). Además, nuestro en esta
investigación planteamos que existe una estrecha relación entre la comprensión de actos de
habla indirectos y la construcción de un modelo situacional. Para comprobar nuestras
hipótesis estableceremos una correlación estadística entre los resultados de pruebas que
miden la capacidad de construir inferencias anafóricas basadas en el modelo situacional con
pruebas que miden la comprensión de actos de habla indirectos.
75
CAPÍTULO 4: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DE
ALTO FUNCIONAMIENTO
El TEA de alto funcionamiento constituye un trastorno que afecta una serie de características
cognitivas y conductuales que forman parte del trastorno del espectro autista (TEA). A su
vez el TEA se enmarca en el grupo de trastornos generalizados del desarrollo (American
Psychiatric Association, 2013).
Este trastorno se caracteriza por presentar una serie de dificultades cualitativas vinculadas a
las relaciones sociales de los sujetos (Attwood, 2008). Las personas con TEA de alto
funcionamiento presentan problemas para relacionarse con sus pares. Dichos problemas se
manifiestan a través de una falta de sensibilidad a las señales sociales de la comunicación,
alteraciones de la relación expresiva no verbal y falta de reciprocidad mental y emocional.
Además, las personas con TEA de alto funcionamiento tienen problemas para comprender
intenciones ajenas lo que dificulta su desempeño en tareas típicamente pragmáticas asociadas
a la comunicación lingüística. Por otra parte, las personas con TEA suelen caracterizarse por
una inflexibilidad mental y conductual. Ello quiere decir que estas personas tienen intereses
absorbentes por algún tema determinado y son excesivamente guiados por rituales
conductuales poco flexibles. A pesar de todos estos problemas conductuales, las personas
con TEA de alto funcionamiento poseen capacidades normales de inteligencia y
frecuentemente desarrollan competencias extraordinarias en campos restringidos.
En el presente apartado se abordará con detalle la caracterización de este trastorno. Para ello,
comenzaremos abordando cómo se establecen los criterios de diagnóstico y los problemas
asociados a su evaluación, tanto en niños como en adultos. Luego, nos centraremos en cómo
es abordado este trastorno en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
V (DSM V). Posteriormente, detallaremos en qué consiste la caracterización del lenguaje
utilizado por personas con TEA de alto funcionamiento tanto en ámbitos estructurales como
en ámbitos pragmáticos.
76
4.1 Problemas asociados al diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista
El diagnóstico en el caso del TEA de alto funcionamiento constituye uno de los temas de
reflexión científica fundamentales en la literatura asociada (Attwood, 2008; Volkmar y Klin,
2000; Gillberg y Stephan, 1998). Dada la cantidad de síntomas conductuales que se ven
involucrados, entre ellos los síntomas lingüísticos, y además algunos aspectos de
comorbilidad presentes en el trastorno, se hace difícil establecer criterios realmente precisos
para su evaluación. En la presente sección se revisarán aspectos fundamentales en torno al
diagnóstico del TEA y el SA.
En la actualidad, el diagnóstico del TEA lo realiza un equipo multidisciplinario que incluye
psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales y neurólogos. El primer paso en el
diagnóstico consiste en una entrevista realizada por algún médico o profesional de la salud
con experiencia en el trastorno a los padres o tutores del sujeto en cuestión (Attwood, 2008;
Volkmar y Klin, 2000). Estas entrevistas se realizan a partir de distintos instrumentos. La
heterogeneidad de instrumentos para realizar entrevistas reside precisamente en el hecho de
que el TEA en ocasiones se presenta con características distintas y con aspectos de
comorbilidad asociados. Por ejemplo, si el sujeto en cuestión además de sospecharse que
posee TEA, tiene un bajo coeficiente intelectual (CI) se le aplica el instrumento CARS
(Childhood Autism Ratting Scale). Esta batería de preguntas permite delimitar el rango y el
tipo de problemas asociados al TEA y está más dirigida a personas que puedan tener autismo
de bajo funcionamiento antes que de alto funcionamiento. Por el contrario, si la persona en
cuestión posee un CI normal o alto se recomienda -aunque no es la única- aplicar la batería
de preguntas ASDI (Asperger Syndrome and High-funcioning Autism Diagnostic Interview)
desarrollado por Gillberg (2001). Ambos cuestionarios se revisan en torno a escalas
cuantitativas que determinan la presencia o ausencia del trastorno. A continuación, se
presentan las principales pruebas para diagnosticar el TEA de alto funcionamiento
• ASAS (Australian Scale for Asperger´s Syndrome). Desarrollado por Garnett y Attwood (1998).
• ASDI (Asperger Syndrome Diagnostic Interview). Desarrollado por Gillberg y colaboradores
(2001).
• ASDS (Aspreger Syndrome Diagnostic Scale). Desarrollado por Myles y colaboradores (2001).
77
• ASSQ (Autism Spectrum Screening Questionnaire). Desarrollado por Ehlers y colaboradores
(1999)
Howlin (2000) sostiene que en alguna medida todas las pruebas incluyen problemas de
validez, confiabilidad, especificidad y sensibilidad. Ello se debe fundamentalmente a la
diversidad y heterogeneidad de síntomas conductuales del TEA. A pesar de ello, la mayoría
de los diagnósticos en niños se hace sobre la base de estos cuestionarios. Existen además
instrumentos observacionales basados en aspectos cualitativos, pero son utilizados de manera
adicional a los anteriores y nunca por sí solos como instrumentos de diagnóstico.
Attwood (2008) señala que otro punto débil de los instrumentos basados en las entrevistas a
pares es que suelen estar diseñados para ser sobreinclusivos. Ello con el objetivo de que
cualquier potencial caso de TEA sea identificado. Sin embargo, el problema es que estos
instrumentos no involucran una evaluación diagnóstica detallada. Frecuentemente se requiere
que el equipo mulstidisciplinario que realiza la evaluación identifique potenciales problemas
con los dominios del razonamiento social, la comunicación de las emociones, habilidades
lingüísticas y cognitivas, intereses, coordinación motriz, así como también potenciales
problemas perceptuales. De hecho, Gillberg y Stephan (1998) sostienen que toda persona que
posee la sospecha de tener el TEA debe también realizar una prueba cognitiva. El autor
recomienda instrumentos basados en la escala de Wechsler (como el WISC o el WAIS). La
escala de Weschler permite generar un perfil sobre habilidades de comprensión, manejo de
vocabulario, habilidades perceptuales y aritméticas. Este tipo de prueba es útil pues es
frecuente que las personas con TEA pasen correctamente las pruebas exclusivamente
lingüísticas basadas en léxico y sintaxis, pero es probable que tengan problemas de
percepción.
La evaluación diagnóstica detallada la proveen las pruebas dirigidas específicamente a los
niños con posible TEA. La prueba fundamental en este sentido es el ADOS-1 (Lord et al.,
2000). Este instrumento consiste en un protocolo de observación de la comunicación social
y las habilidades asociadas con el autismo. Tal protocolo provee un rango numérico de las
conductas asociadas frecuentemente al TEA. Sin embargo, Attwood (2008) sostiene que este
instrumento está diseñado primariamente para el diagnóstico del autismo de bajo
funcionamiento y no para el de alto funcionamiento. Por lo tanto, no es sensible a las
características más peculiares de las personas con este tipo de población.
78
Debido a lo anterior, Attwood (2008) sostiene que en el diagnóstico del TEA de alto
funcionamiento se utilizan protocolos que usan un guion o una secuencia de actividades y
pruebas que determinan si los patrones de habilidades en un dominio particular son típicos
de un niño de esa edad, o de un adulto o son indicadores de un retraso del desarrollo o alguna
desviación de tales habilidades. Estos instrumentos incluyen generalmente todos los criterios
de diagnósticos asociados al TEA de alto funcionamiento. Algunos niños y adultos son
relativamente sencillos de diagnosticar. El profesional podría sospechar de un diagnóstico
positivo dentro de los primeros minutos de la aplicación de las pruebas, pero un diagnóstico
completo será necesario para confirmar la impresión clínica inicial. En los adultos, la
situación es un poco más compleja debido a que frecuentemente las personas adultas con
TEA de alto funcionamiento pueden camuflar sus dificultades, sobre todo si tienen altas
capacidades intelectuales.
4.2 El diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista de alto funcionamiento
en adultos
El diagnóstico en adultos con TEA presenta una serie de problemas. Uno de ellos se refiere
a que los adultos en ocasiones suelen ocultar sus dificultades sociales mediante la
intelectualización de sus respuestas. Es decir, frente a determinados fenómenos de
interacción social suelen reaccionar de manera no intuitiva. Por otro lado, según lo visto en
la sección anterior, una de las herramientas iniciales fundamentales en el diagnóstico de niños
con TEA corresponde a las entrevistas a los tutores de los niños con el objetivo de reconstruir
un historial de la conducta social de los individuos. En el caso de los adultos, esto es mucho
más difícil en la medida en que la reconstrucción de eventos de la infancia estaría afectada
por la precisión de la memoria a largo plazo. En efecto, es probable que mucha información
respecto de la conducta social del niño haya sido olvidada tanto por el propio sujeto como
por sus parientes. Al respecto, señala Attwood (2008), suelen ser especialmente útiles las
fotografías de eventos sociales y los reportes de conducta escolar, aunque pocas veces se
tiene acceso a tales documentos.
79
Las pruebas y los cuestionarios, diseñados para diagnosticar a personas con TEA adultas, son
distintos a los utilizados en niños y adolescentes. La mayoría de los instrumentos disponibles
han sido desarrollados por Baron-Cohen y por Wheelwright (Baron-Cohen, 2003). A
continuación, presentamos un listado de los cuestionarios más utilizados:
• ASQ (Autism Spectrum Quotient). Desarrollado por Baron-Cohen et al. (2001b)
• EQ (Empathy Quotient). Desarrollado por Baron-Cohen y Wheelwright (2004)
• The Reading the Mind in the Eyes Test. Desarrollado por Baron-Cohen et al. (2001a)
• The Reading the Mind in the Voice Test. Desarrollado por Rutherford, Baron-Cohen
y Wheelwright (2002)
• FQ (Friendship Questionnaire). Desarrollado por Baron-Cohen y Wheelwright
(2003)
• ASDASQ (Autism Spectrum Disorders in Adults Screening Questionnaire).
Desarrollado por Nylander y Gillberg (2001)
Estos cuestionaros permiten identificar las características personales y habilidades cognitivas
de los adultos con TEA y el análisis de las respuestas de dichos instrumentos es de mucha
utilidad para los profesionales de la rehabilitación. Sin embargo, en ocasiones es posible que
un adulto o adolescente con TEA pueda engañar deliberadamente a quien lo esté
diagnosticando debido a razones de autoestima o para evitar un diagnóstico que pueda ser
percibido como una enfermedad mental. Por ejemplo, a continuación, presentamos un
testimonio de un sujeto diagnosticado tardíamente con TEA.
“I was always ashamed of who I was, so I never told the truth about anything that would
embarrass me. If you had asked me if I have trouble understanding others, I would have said
no, even though the true answer was yes. If you had asked me if I avoided social contact, I would have said no, because I wouldn’t want you to think I was weird. If you had asked me
if I lacked empathy, I would have been insulted, because everyone knows good people have
empathy and bad people don´t- I would have denied that I´m afraid of loud noises, that I have
narrow range of interests, and that I get upset by changes in routine. The only questions I would have answered yes to would have been the ones about having unusually long-term
memory for events and facts; Reading books for information; and being like a walking
encyclopedia. That´s because I liked those things about me. I thought they made me look smart. If I thought it was good, I would have said yes, and if I thought it was bad, I would
have said no”. (LaSalle, 2003:242)
80
Como se observa, en ocasiones los adultos con TEA tienden a ocultar ciertas conductas y
estados internos con el objetivo de conservar una imagen social adecuada. En tales ocasiones,
se requiere que el especialista sea cuidadoso con las observaciones sobre las respuestas de
los sujetos. Frecuentemente las personas con TEA responden a las pruebas que miden
habilidades sociales desde una perspectiva analítica e intelectual y no desde una perspectiva
natural e intuitiva. El equipo de profesionales debe ser capaz en estos casos de detectar
cuándo las respuestas parecen poco naturales. En este sentido, también es de mucho valor el
testimonio de familiares que permita corroborar la autoimagen proyectada por el sujeto
diagnosticado.
4.3 El Trastorno del Espectro Autista en el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales V (DSM V)
El año 2013 la Asociación Estadounidense de Psiquiatría publicó el DSM V (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders). En este nuevo documento se realiza una serie de
modificaciones respecto de cómo se entiende el TEA. En el DSM IV (2002) existía una
diferenciación entre el Autismo y el Síndrome de Asperger (SA). Ambos cuadros estaban
enmarcados en la etiqueta más general de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
En el DSM V (2013) se elimina la etiqueta de TGD, reemplazándola por el Trastorno de
Espectro Autista. El cambio de nomenclatura involucra una modificación sustancial en la
forma de concebir e incluso diagnosticar los trastornos asociados al autismo. En el caso del
SA, el DSM V (2013) lo elimina, junto a otros trastornos como el Trastorno Degenerativo
Infantil, Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Los dos últimos conforman
los cuadros que comúnmente se conocen como autismo atípico. Todos ellos afectaban la
función social de las personas y en el DSM V (2013) son eliminados y reemplazados todos
ellos por la etiqueta TEA. Además, en el DSM IV (2002) el diagnóstico del SA y del autismo
estaba basado en tres componentes fundamentales:
• Deficiencias en la reciprocidad social.
• Deficiencias en el lenguaje y la comunicación.
• Repertorio de intereses y actividades restringidos y repetitivos.
81
Esta tríada que guiaba la configuración de los instrumentos de diagnósticos del SA fue
reemplazada por una díada de componentes:
• Deficiencias en la comunicación social. Los puntos 1 y 2 del DSM IV se fusionaron.
Además, las deficiencias del lenguaje se restringieron al ámbito comunicativo y no al
ámbito léxico sintáctico.
• Repertorio de intereses y actividades restringidos y repetitivos.
¿Qué sucedió entonces con el SA? En el DSM V (2013) todos los TGD se enmarcan en el
TEA. Sin embargo, también se establece una clasificación en torno la severidad del trastorno
incluyendo 3 escalas: leve, moderada y grave. El antiguo SA estaría enmarcado en el TEA
en las escalas leve y moderada, es decir, de alto funcionamiento. Existen varias razones que
motivan estos cambios. Una de ellas corresponde a la crítica hacia el DSM IV (2002) de
equiparar lenguaje y comunicación. En este sentido, la especificación de que los problemas
presentes en el TEA afectan a la comunicación social y no específicamente al manejo
sintáctico y léxico del lenguaje es sin duda, una medida positiva. Por otra parte, los problemas
de precisión en el diagnóstico del SA imponen serios problemas para casos límites entre el
autismo y el SA. Debido a la heterogeneidad de los síntomas y su manifestación junto las
distintas formas de diagnosticar, en ocasiones en ciertos contextos sociales y lugares
geográficos un niño pueda ser diagnosticado con SA mientras que en otro contexto el mismo
niño sea diagnosticado con autismo. En efecto, en los casos límites existen serios problemas
de diagnóstico. Además, no existen pruebas concluyentes respecto a marcadores biológicos
y genéticos que permitan distinguir el Autismo del SA. De hecho, los factores genéticos del
Autismo a veces suelen manifestar en otras generaciones como SA. Sin embargo, en el
presente trabajo creemos que la eliminación del SA no resuelve los problemas del diagnóstico
e ignora una diferencia cualitativa entre las personas con SA y las personas autistas. Más allá
de la ausencia de un marcador biológico diferencial entre el SA y el autismo, consideramos
que la delimitación de los trastornos mentales y psiquiátricos deben tener un fuerte
componente funcional y social, especialmente considerando las dificultades que existen
actualmente al encontrar un marcador biológico del TEA. Los trastornos psiquiátricos y
mentales se caracterizan por impedir el normal funcionamiento de los sujetos en la sociedad.
Si tenemos en consideración este aspecto sí existe una diferencia fundamental entre las
82
personas con SA y las autistas. Las personas con SA son capaces de desenvolverse
socialmente. Es cierto que necesitan de estrategias de intervención (aunque en ocasiones estas
estrategias son desarrolladas incluso por los propios individuos en ausencia de profesionales)
y que su desempeño social no es el mismo que el de un individuo con desarrollo típico. Sin
embargo, las personas autistas tienen marcados problemas sociales y son en su mayoría de
los casos incapaces de desenvolverse socialmente y de llevar una vida relativamente normal.
Su pronóstico es radicalmente más complejo que el de un individuo con SA. Por lo tanto, al
equiparar a las personas con SA dentro del TEA se olvida una propiedad fundamental de las
personas con SA. Ellos son capaces de generar estrategias autónomas o asistidas para
enfrentar sus propias dificultades sociales y así intentar llevar una vida social lo más normal
posible. En ocasiones requieren de asistencia, pero tal asistencia tiene altas probabilidades
de ser exitosa. No así en el caso del autismo.
Finalmente, si bien el DSM V (2013) es un documento fundamental, en la práctica no todos
los países se guían estrictamente por él. De hecho, España y en varias partes de Europa, por
ejemplo, se utilizan los criterios de Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) de la
Organización Mundial de la Salud. En tal documento no se ha replicado todavía las
modificaciones existentes en el DSM V (2013). Por lo tanto, en esos lugares no ha existido
un cambio inmediato en la forma de diagnosticar el autismo y el SA.
4.4 El lenguaje en personas con Trastorno del Espectro Autista de Alto
funcionamiento
Una de las características distintivas de las personas con TEA de alto funcionamiento es que
el lenguaje se manifiesta de forma poco natural. En la presente sección describiremos y
detallaremos cuáles son los patrones lingüísticos y comunicativos de las personas con TEA
de alto funcionamiento.
Gillberg y Gillberg (1989) establecen una serie de criterios para el diagnóstico del TEA,
algunos de los cuales se refieren a las peculiaridades lingüístico-discursivas de las personas
con trastorno. Estos criterios se resumen en:
• Retraso del desarrollo del lenguaje.
83
• Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
• Lenguaje formal pedante.
• Prosodia extraña, características de voz peculiares.
• Déficits en la comprensión incluyendo la mal interpretación de significados
implícitos.
• Patrones discursivos repetitivos.
• Ausencia de cohesión en la conversación.
La Asociación Americana de Psiquiatría establece los criterios de diagnóstico para el
Síndrome de Apserger en el DSM-IV. En este manual se refiere brevemente a las habilidades
lingüísticas de estas personas, pero se sostiene que no existe un retraso general en el lenguaje.
Desafortunadamente, esto puede interpretarse como una ausencia de características inusuales
en las habilidades lingüísticas. El problema reside en la forma de evaluar las disfunciones
lingüísticas del DSM-IV. Al respecto, Twachtman-Cullen (1998) señala que el DSM-IV
posee serios errores. El primero de ellos consiste en el tratamiento del lenguaje y la
comunicación como una dimensión única. Otro error, según Twachtman-Cullen (1998),
corresponde a que los análisis de los problemas lingüísticos son abordados bajo la etiqueta
de ‘retraso’. Además, las pruebas con que se miden los retrasos lingüísticos apuntan
fundamentalmente a la capacidad léxica y al manejo de aspectos gramaticales. Dichos
instrumentos pueden ser útiles para otros trastornos, pero en el caso del TEA parecen poco
pertinentes. En efecto, de acuerdo con estos instrumentos, los niños con SA a los 5 años no
tienen un retraso del lenguaje. Por el contrario, las habilidades lingüísticas vinculadas al
léxico y a la competencia gramatical son en muchos casos más avanzadas que los niños
neurotípicos (Paul y Sutherland, 2003).
Twachtman-Cullen (1998) sostiene que es necesario que el DSM no circunscriba los
desórdenes lingüísticos exclusivamente en torno al concepto de retraso, pues con ello se
tornan invisibles una serie de características lingüísticas alejadas de la normalidad no solo en
el trastorno del SA. La autora sugiere que en el caso de las personas con SA no existe un
retraso del lenguaje sino un uso desviado.
84
Attwood (2008) sigue una línea similar al sostener que las pruebas estandarizadas que miden
la comprensión y producción lingüística no son sensibles a las características específicas de
los niños y adultos con SA. Koning y Magill-Evans (2001) aplicaron la prueba Clinical
Evaluation of Language Fundamentals IV. Bajo este instrumento los autores encontraron
problemas específicos de comprensión tales como la comprensión del lenguaje figurado y la
interpretación discursiva. Los autores concluyeron que la tendencia a utilizar oraciones
complejas no significa automáticamente que el niño con SA pueda entender cabalmente
oraciones complejas. Especialmente cuando la comprensión de estas oraciones requiere
también un análisis del contexto comunicativo. Linblad (2005) sostiene que los padres y
profesores de personas con TEA de alto funcionamiento frecuentemente necesitan ayuda para
enfrentar cómo tener una conversación recíproca normal. Además, los problemas que
involucran las habilidades conversacionales terminan afectando la integración social de estas
personas tanto en la sala de clases como en los contextos laborales.
Los problemas conversacionales se caracterizan por una ausencia de conciencia y control
sobre el conocimiento, los intereses y las intenciones de las demás personas con que se lleva
a cabo una conversación. Además, son poco hábiles para manejar las convenciones sociales
que determinan qué decir, cómo decir y cuándo decir. Frecuentemente, estos déficits en los
aspectos pragmáticos de la comunicación son atribuidos a problemas en el rendimiento de la
Teoría de la Mente.
El panorama esbozado nos motiva a sostener que existe una diferencia importante entre, por
un lado, el conocimiento lingüístico que evalúan la mayoría de las pruebas estandarizadas y
la práctica lingüística, por otro. Los niños con TEA de alto funcionamiento pueden demostrar
una buena habilidad lingüística en las pruebas formales que realizan con los profesionales de
las patologías lingüísticas, pero tienen considerables dificultades con la velocidad de
procesamiento necesaria en situaciones cotidianas tales como jugar con sus pares o entender
el discurso de otras personas cuando existen distracciones o ruidos propios de la cotidianidad
comunicativa.
Los niños con TEA pueden desarrollar un impresionante vocabulario que incluye términos
especializados (frecuentemente asociados a sus intereses) y expresiones asociadas más al
lenguaje de un adulto que al de un niño. Sin embargo, cuando estas características se
85
mantienen en la adolescencia, puede ser motivo de exclusión social en la medida en que el
lenguaje no es semejante al de sus pares.
La articulación del niño puede ser apropiada para su edad, pero también puede parecer poco
usual y de una forma tan precisa que se aleja de la naturalidad prosódica.La prosodia y
especialmente el tono vocal del discurso puede manifestarse de una forma extraña en las
personas con SA. Frecuentemente se caracteriza como una prosodia monótona y poco
sensible a los vaivenes de la conversación. Las características vocales pueden incluir
problemas con el volumen, siendo en ocasiones muy alto o muy bajo para el contexto
pertinente. El discurso demasiado alto puede ser extremadamente irritante para los familiares
y especialmente difícil de manejar para los profesores que tratan de disminuir el ruido de una
clase.
Attwood (2008) sostiene que las conversaciones con las personas con SA pueden incluir
momentos en lo que parece ocurrir un quiebre en la transmisión de la comunicación.
Específicamente, la persona se comporta como si estuviese pensando profundamente,
decidiendo qué decir. Durante estos momentos, para asegurar la total concentración, evitan
tener contacto visual con la otra persona. Esto genera una confusión en su interlocutor, el
cual espera una respuesta inmediata, pero debido a la alta concentración de la persona con
SA vacila si interrumpirlo o no para reestablecer el diálogo. Attwood (2008) sugiere y
aconseja a los padres y familiares de estas personas a esperar pacientemente antes que
interrumpir la pausa impuesta por las personas con SA. Al mismo tiempo que algunas
personas con TEA de alto funcionamiento nos les gusta ser interrumpidas durante una
conversación, esas mismas personas pueden ser especialmente disruptivas del turno de habla
de su interlocutor. Los profesores frecuentemente se quejan de que los niños con TEA
detestan ser interrumpidos cuando están hablando, pero son insensibles a las señales que
indican cuándo no interrumpir a los demás.
Todos estos problemas conversacionales en ocasiones son reconocidos por las propias
personas con SA. Grandin (2006) escribió una autobiografía sobre su experiencia como
portador trastorno y describe de la siguiente manera los problemas que siente al conversar
con los demás.
“During the last couple of years, I have become more aware of a kind of electricity
that goes on between people. I have observed that when several people are
86
together and having a good time, their speech and laughter follow a rhythm. They
will all laugh together and then talk quietly until the next laughing cycle. I have always had a hard time fitting in with this rhythm, and I usually interrupt conversations
without realizing my mistake. The problem is that I can’t follow the
rhythm”. (Grandin 2006:91)
Por otra parte, las personas con TEA de alto funcionamiento frecuentemente cambian el
tópico de una conversación sin tener en cuenta los vínculos lógicos entre el antiguo tema y
el nuevo. Se genera una especie de monólogo que posee una estructura conversacional
percibida como incoherente e irrelevante por parte de su interlocutor. Attwood (2008)
describe sus intercambios conversacionales con este tipo de personas como difíciles de seguir
y donde las posibilidades de intervenir en la conversación se vuelven muy limitadas. En una
línea similar, Bishop y Frazier (2005) sostienen que frecuentemente las conversaciones de
las personas con SA carecen de la flexibilidad de temas generándose también problemas para
elaborar ideas relevantes. De esta forma, la conversación puede incluir abruptos cambios de
tópico o respuestas tangenciales (Adams et al., 2002; Fine et al., 1994).
Attwood (2008) añade que otra característica de las personas con SA es su poca propensión
a enviar señales a su interlocutor respecto de si comprende o no lo que le están diciendo.
Durante una conversación típica existe una expectativa por parte del hablante respecto de que
su oyente presta atención a lo que se le está diciendo. Esta expectativa se confirma de acuerdo
con señales faciales, corporales o incluso vocalizaciones tales como ‘aha’, ‘mmm’, o ‘sí’.
Estas conductas confirman al hablante que su oyente está sintonizado con lo que se le está
diciendo. En el caso de las personas con SA estas señales son menos aparentes, salvo en el
caso de que la persona con SA no esté de acuerdo con lo que le están señalando. Sin embargo,
cuando tiene que enviar señales de acuerdo o de simpatía no lo hacen.
Frecuentemente las personas con SA son caracterizadas como carentes de tacto social.
Attwood (2008) sostiene que dichos sujetos constantemente dicen la verdad sin importar si
eso hiere los sentimientos de su interlocutor. Debido a los problemas con la Teoría de la
Mente, existe una tendencia de los interlocutores a sentirse ofendidos con los comentarios de
las personas con SA, dadas las críticas y juicios que estas personas emiten. Sin embargo,
Attwood (2008) sostiene que, de acuerdo con su experiencia con las personas con SA, rara
vez tienen la intención de ofender a sus interlocutores.
87
4.5 Competencia pragmática en personas con Trastorno del Espectro Autista
de alto funcionamiento
Los aspectos pragmáticos que están distorsionados o que operan bajo un rango normal en las
personas con TEA incluyen la comprensión y producción de actos de habla, el uso y
comprensión del lenguaje no-literal y un amplio rango de habilidades conversacionales como
las expuestas en la sección anterior. Un estudio que abordó el uso de actos de habla en
personas con SA fue llevado a cabo por Ziatas y colaboradores (2003). Los autores
examinaron los actos de habla asertivos en niños autistas y niños con SA. Además, utilizaron
como grupo de comparación a niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y a niños
con desarrollo típico. Se encontró que los niños con autismo usaron significativamente menos
actos de habla asertivos que involucraran explicaciones y descripciones que los niños con
TEL o que los niños con desarrollo típico. Los niños autistas también utilizaron menor
cantidad de aserciones que involucraran estados mentales y explicaciones que los niños con
SA. Cuando se analizaron los actos asertivos con referencia a estados mentales, se encontró
que tanto el grupo de niños autistas como el de niños con SA utilizaron preferentemente actos
vinculados a deseos y muy pocos vinculados a creencias o pensamientos. Los niños con TEL
y con desarrollo típico usaron una cantidad significativamente mayor de actos asertivos
vinculados tanto a creencias como a deseos. Los autores del trabajo vincularon los resultados
a déficits en Teoría de la Mente de las personas con Trastorno del Espectro Autista.
El lenguaje no-literal impone a las personas con SA un problema particular de interpretación.
Para entender cuándo un enunciado se utiliza para implicar algo más allá de lo planteado
literalmente, el oyente debe ser capaz de establecer o inferir la intención comunicativa con
que el hablante produjo el enunciado. Para llegar a esta intención, los oyentes deben ser
capaces de realizar ciertas inferencias respecto de los estados mentales de los demás. Esta
habilidad de Teoría de la Mente (en adelante ToM) se manifiesta de forma deficitaria en los
sujetos con SA (Baron-Cohen, 1997; Cummings, 2009). Una consecuencia de este déficit es
la dificultad en el uso y la comprensión de ironía y lenguaje humorístico. Martin y McDonald
(2004) encontraron que los individuos con SA realizaron tareas que requirieron la
comprensión de ironía y humor con menos éxito comparados con el grupo de control. Los
88
participantes con SA eran más proclives a considerar que el protagonista de las historias
estaba mintiendo antes que contando una broma irónica. Un objetivo adicional de este estudio
fue probar cuál de las dos teorías principales sobre el funcionamiento cognitivo de las
personas con SA explica mejor el rendimiento de los sujetos en tareas pragmáticas (ver
capítulo 5). Las dos teorías en cuestión fueron la Coherencia Central Débil (CCD) y la Teoría
de la Mente (ToM). De acuerdo con los autores, La teoría de la CCD no se relacionó
aparentemente con la interpretación pragmática. En contraste, el razonamiento ToM de
segundo orden se asoció significativamente con la habilidad para interpretar expresiones no-
literales. Martin y McDonald (2004) concluyeron que
“The ability to infer the mental states of others plays a significant role in the
interpretation of non-literal language, such as irony, in individuals with AS”. (Martin
y McDonald, 2004:326)
En el ámbito discursivo, Colle y colaboradores (2008) estudiaron la relación entre ToM y el
rendimiento discursivo en personas con SA. Los autores examinaron el uso de expresiones
referenciales (expresiones temporales y anáforas pronominales) en 12 adultos con SA
durante tareas de recontado de historias. Los investigadores predijeron que no habría
diferencias significativas en las habilidades narrativas generales entre el grupo de control
neurotípico y las personas con SA. Sin embargo, también predijeron que los participantes
con SA utilizarían menos pronombres personales, expresiones temporales y expresiones
referenciales que requirieran habilidades de ToM. Ambas predicciones se confirmaron.
89
CAPÍTULO 5: TEORÍAS COGNITIVAS DEL AUTISMO
Está ampliamente aceptado que existe un déficit cognitivo en las personas con TEA que
afecta aspectos vinculados con la socialización, la comunicación y la imaginación (Baron-
Cohen, 1997). Las teorías que explican este tipo de déficit se han agrupado, principalmente,
en tres enfoques. Uno de ellos sostiene que los aspectos cognitivos y conductuales afectados
en las personas con TEA se derivan de una teoría de la mente desviada o dañada (Baro-
Cohen, Leslie y Frith, 1985; Baron-Cohen, 1991, 1989). La segunda teoría sostiene que
existen daños en uno o más procesos cognitivos vinculados con las funciones ejecutivas
(Ozonoff, 1997; Ozonoff y Jensen, 1999). Finalmente, la tercera teoría que explica los
déficits cognitivos del TEA se vincula con un estilo de procesamiento de información
particular caracterizado como procesamiento de Coherencia Central Débil (Frith, 1989, 2003;
Frith y Happé, 1995; Happé, 1999).
En la presente sección se abordará cada una de las tres teorías especificando qué aspecto
cognitivo de las personas con TEA es explicado y cuál es la evidencia empírica en la que se
apoya. La existencia de estas tres teorías no supone una competencia entre ellas o
contradicción lógica. Incluso es posible tomarlas en su conjunto para explicar los problemas
cognitivos vinculados al TEA. En este sentido, la presencia de estas tres teorías responde a
la diversidad de problemas cognitivo-conductuales presentes en el TEA. De esta forma, cada
teoría pretende explicar cierto tipo rasgos otorgando una priorización de solo algunos rasgos
cognitivo-conductuales. En efecto, sobre el final de esta sección expondremos de qué manera
se han asumido estas tres teorías de forma conjunta para explicar los déficits cognitivos del
autismo.
5.1 Teoría de la Teoría de la Mente (ToM)
Esta teoría postula que las personas con TEA fallan a la hora de atribuir estados mentales a
sí mismos o a los demás (Premack y Woodruf, 1978). Este déficit se manifiesta en una
incapacidad para mentalizar o en una falla para procesar los estados mentales de las demás
personas.
90
“By theory of mind we mean being able to infer the full range of mental states (beliefs,
desires, intentions, imagination, emotions, etc.) that cause action. In brief, to be able to reflect on the contents of one’s own and other’s minds.” (Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Lombardo,
2013:12)
El déficit en la ToM sería el responsable de las conductas desviadas observada en el autismo,
particularmente aquellas que tienen que ver con la socialización y el componente pragmático
comunicación.
“It [ToM] seems to correlate with, on the one hand abnormal social behavior and, on the other
hand abnormal pragmatic competence in language. These correlations suggest that this
cognitive deficit may indeed underlie these behavioral abnormalities.” (Baron-Cohen,
1991:35)
El test más utilizado para evaluar la Teoría de la Mente es el test de falsa creencia, el cual
fue desarrollado por Wimmer y Perner (1983). A través de una adaptación de esta tarea,
Baron-Cohen y colaboradores utilizaron la adaptación de un procedimiento que medía la
habilidad de comprensión de falsas creencias en niños (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985).
En la tarea de falsa creencia, los participantes observan una secuencia de eventos usualmente
protagonizada por dos muñecas. En esta secuencia se muestra que una de las muñecas posee
una creencia respecto de la locación de un objeto que es incongruente con su verdadera
locación. El participante debe juzgar respecto de dónde buscará esta muñeca el lugar donde
se encuentra el objeto. Para responder correctamente, el participante debe inferir el estado
mental respectivo de la muñeca (yo pienso que ella piensa). La hipótesis de Baron-Cohen y
su equipo consistía en que si los niños con TEA tienen un déficit en la ToM entonces ellos
fallarían el test de falsa creencia. Esto se debe a que estos niños serían incapaces de concebir
que las personas pueden tener creencias acerca de una situación que difieren de sus propias
creencias. El estudio confirmó la hipótesis de los investigadores. Mientras que los niños con
desarrollo típico (DT) y un grupo de niños con Síndrome de Down pasaron la pregunta de
falsa creencia (85% u 86% respectivamente), el 80% de los niños autistas fallaron en las
preguntas de falsa creencia. A partir de este estudio se han realizado una serie de
reelaboraciones y especificaciones del problema ToM en sujetos con TEA (Baron-Cohen,
1989; Baron-Cohen, O´Riordan, Stone, Jones y Plaisted, 1999; Bowler, 1992; Happé, 1994;
Jollife y Baron-Cohen, 1999).
91
Al respecto se ha demostrado que los niños autistas no solo tienen un retardo en la aparición
de la ToM, sino que también ocurre un desarrollo desviado de tal habilidad. Baron-Cohen
(1991) encontró que los niños más pequeños eran capaces de aprobar o superar tareas de falsa
creencia cuando tenían, a lo menos, 10 años. Esto constituye un retraso de casi seis años con
respecto a los niños con DT. Sin embargo, el 20% restante de las personas con TEA de alto
funcionamiento que son capaces de pasar las pruebas de falsa creencia suponen un problema
para la ToM como factor determinante de las disfunciones cognitivas de este tipo de personas
(Happé, 1994).
Rajendran y Mitchell (2007) sostienen que estos resultados pueden explicarse, al menos, de
tres maneras. Primero, para aprobar el test de falsa creencia de Baron-Cohen, Leslie y Frith
(1985) se requiere de múltiples habilidades y, aunque algunos individuos con TEA aprueban
este test, lo hacen de una manera radicalmente distinta a como lo hacen las personas
neurotípicas. Si esto es correcto, entonces el éxito o fracaso en la realización de esta prueba
no es tan importante como la descripción de la forma y los procesos que se llevan a cabo para
realizarla. Segundo, una posición diametralmente opuesta es aquella que sostiene que para
ser capaz de superar este test es requisito indispensable tener una ToM. Si esto es correcto,
entonces la hipótesis de la ToM como factor determinante de las propiedades cognitivas de
las personas con TEA es insostenible porque no explica la posibilidad de que algunos
individuos con TEA sean capaces de aprobar esta prueba. Tercero, una posición intermedia,
implica asumir que la ToM explica solo alguno de los aspectos cognitivos de las personas
con TEA, pero no es capaz de explicar todas las facetas del trastorno.
En respuesta a estas objeciones de universalidad, Baron-Cohen (1989) modificó su teoría
planteando que la dificultad en la ToM en personas con TEA era más bien un problema
vinculado al desarrollo tardío de la habilidad antes que un déficit o ausencia de ella. Para
investigar esta hipótesis, Baron-Cohen (1989) utilizó una tarea más compleja de falsa
creencia de segundo orden. En su investigación el autor encontró que el 90% de los niños
con desarrollo típico (edad verbal promedio 7,5 años) pudo pasar correctamente la tarea. A
su vez, un 60% de niños con Síndrome de Dawn (de la misma edad verbal del grupo anterior)
logró aprobar la tarea. Sin embargo, ninguno de los niños con TEA logró pasar la tarea
incluso cuando su edad verbal era de 12 años. El autor concluyó que, aunque algunos
92
individuos con TEA son capaces de pasar una tarea de falsa creencia de primer orden, no son
capaces de pasar tareas de segundo orden y, por lo tanto, no poseen una teoría
representacional de la mente plena.
Contrario a la posición de Baron-Cohen, Bowler (1992) cuestionó la idea de que existe un
desarrollo tardío de ToM en las personas con TEA. El autor reportó que el 73% de jóvenes
adultos con TEA de alto funcionamiento pasaron las tareas de falsa creencia de segundo
orden. Esto indudablemente impone problemas a la hipótesis de la ToM como factor crucial
de las propiedades cognitivas de las personas con TEA. ¿Cómo puede el autismo explicarse
a partir de una ausencia de ToM cuando algunos individuos del espectro son capaces de pasar
tanto las tareas de primer como de segundo orden? La evidencia proporcionada por estas
investigaciones que mostraban que, al menos, un grupo de personas con TEA eran capaces
de pasar las tareas de falsa creencia de primer e incluso de segundo orden, convenció a
algunos investigadores de que el déficit de la ToM no era universal en el autismo (Ozonoff,
Pennington y Rogers, 1991).
El argumento del desarrollo tardío de la ToM es apoyado por Happé (1995), quien realizó un
estudio de meta análisis. En su investigación mostró que existe una fuerte asociación entre la
edad verbal de las personas con autismo y el rendimiento en tareas de falsa creencia. Happé
(1995) descubrió que la probabilidad de pasar las tareas de falsa creencia puede predecirse a
partir de la edad verbal. Los participantes que tienen 12 años o más de edad verbal
típicamente son capaces de pasar la prueba. Esto representa un importante retardo comparado
con los niños con desarrollo típico quienes son capaces de pasar esta prueba desde los cuatro
años en adelante (Wellman, Cross y Watson, 2001).
Dado que la edad verbal está altamente relacionada con el rendimiento en tareas de falsa
creencia, este tipo de pruebas poco puede decirnos sobre las características y trastornos
cognitivos de personas autistas de alto funcionamiento quienes son capaces de pasar este tipo
de pruebas. Para resolver este problema, los investigadores diseñaron una serie de pruebas
avanzadas de ToM para este tipo de población. La más importante corresponde a la prueba
de Historias Extrañas (Happé, 1994; Jollife y Baron-Cohen, 1999).
93
Happé (1994) creó una serie de 24 historias con el objetivo de proveer un reto más
ecológicamente válido a individuos con autismo. La investigadora diseñó historias sobre
eventos cotidianos respecto de distintas motivaciones e intenciones que subyacían a las
emisiones lingüísticas, las cuales no son literalmente verdaderas. Cada historia está
acompañada de un dibujo y usualmente dos preguntas: una pregunta de comprensión “¿Era
cierto lo que X dijo?” Y una pregunta de justificación “¿Por qué X dijo eso?”. Para responder
a esta segunda pregunta es necesario representar los estados mentales de los personajes. Esto
proporcionaría evidencia respecto de la ToM. Los hallazgos de estos experimentos
permitieron a la investigadora sostener que este tipo de test puede discriminar entre las
personas con TEA que son capaces de responder correctamente los test de falsa creencia de
segundo orden. Es decir, los resultados arrojaron que, aunque ciertas personas con TEA de
alto funcionamiento pueden pasar los test de falsa creencia de segundo orden, cometen
errores significativos cuando responden las preguntas de la prueba de historias extrañas. Esto
a diferencia de los sujetos con desarrollo típico quienes no cometen errores (White, Hill,
Happé y Frith, 2009).
Estos resultados suponen interpretar la hipótesis de la ToM como una habilidad que está
gradada en virtud la complejidad de la tarea que sea suministrada. De acuerdo con los
resultados de Happé (1994) replicados por White y su equipo (2009), las desviaciones y
dificultades para procesar discursos que involucren el uso de la ToM constituyen una
característica fundamental de las personas con TEA.
De acuerdo con lo revisado en este apartado y a partir de los resultados empíricos de distintas
investigaciones, es indudable que existe un déficit en la ToM en los sujetos con TEA. Ello
no significa que esta teoría esté plenamente aceptada como factor único determinante en el
desarrollo cognitivo de las personas con TEA. En términos de la arquitectura cognitiva, la
ToM consituye un módulo de dominio específico (Carruthers y Smith, 1996; Sperber y
Wilson, 2002) que explica por qué las personas con TEA no exhiben deficiencias en otras
actividades cognitivas. Sin embargo, hay autores que cuestionan la idea de que la ToM sea
un módulo independiente y señalan que el problema de las personas con TEA es que no están
sintonizadas con el mundo social (Klin, Jones, Schultz y Volmar, 2003). Klin y colegas
(2003) sostienen que los patrones de seguimiento de la mirada en la interacción social se ven
94
afectados, incluso antes de la aparición de la ToM en un contexto ontogenético. Esto supone
un problema para la perspectiva modular de la ToM. Más allá del debate de la ToM en la
arquitectura mental, es indudable que este componente se ve dañado en las personas con
TEA.
5.2 La teoría de la disfunción ejecutiva
La teoría de la disfunción ejecutiva nace a partir de la existencia de síntomas que quedan sin
explicar en la teoría de ToM. Las personas con TEA frecuentemente tienen dificultades para
realizar un switch atencional, además de una tendencia a conductas repetitivas y una ausencia
de control de los impulsos. Este tipo de conductas también están presentes en individuos que
poseen Síndrome Disejecutivo (Baddeley y Wilson, 1988). Estos individuos tienen
problemas con las funciones ejecutivas debido a una lesión en el lóbulo frontal. Esta similitud
llevó a algunos investigadores a sostener que los déficits cognitivos del TEA pueden
explicarse como un déficit de las funciones ejecutivas (Ozonoff, 1997; Ozonoff y Jensen,
1999).
Las funciones ejecutivas (FE) constituyen un término heterogéneo para agrupar diversas
funciones vinculadas a procesos atencionales: iniciación, mantenimiento, intercambio y
mecanismos de inhibición atencional (Denkla, 1996). A pesar de que algunos autores
sostienen que las FE tendrían importancia en los procesos metacognitivos, su función
primaria desde una perspectiva filogenética se vincula con las raíces de la praxis motora o la
ejecución en tareas que requieran una secuencia motora. Ozonoff y colaboradores (1991)
proveen la siguiente definición de FE
“Executive function is defined as the ability to maintain an appropiate problem-solving set
for attainment of a future goal; it includes behaviors such as planning, impulse control,
inhibition of prepotent but irrelevant responses, set maintenance, organized search, and
flexibility of thought and action.” (Ozonoff et al., 1991:1083)
Por su parte, Gillberg y Coleman (2000) sostienen que las FE son aquellas facultades
necesarias para trabajar de una forma motivada hacia un objetivo que podría no ser alcanzado
de forma instantánea o automática.
95
La tradición respecto del constructo teórico de FE proviene del análisis conductual como
resultado de daños en la Corteza Prefrontal (CPF). Sin embargo, desde comienzos del siglo
XXI se han llevado a cabo estudios en personas con desarrollo típico (Zelazo y Müller, 2002).
A pesar de que las funciones ejecutivas han sido tradicionalmente relacionadas con la CPF,
las FE no son idénticas a las funciones de la CPF. Shallice y Burgess (1991) encontraron que
algunos individuos con daño en la CPF no tenían problemas en las FE, mientras que algunas
personas con daños en otras áreas de la corteza mostraron problemas con dichas funciones
(Levinsohn, Cronin-Golomb y Schmahmann, 2000). Por otra parte, se ha propuesto que la
CPF también posee incidencia en aspectos de habilidades de ToM (Stone, Baron-Cohen y
Knight, 1998). Por lo tanto, esta zona de la corteza estaría involucrada en aspectos clave de
la caracterización cognitiva del TEA.
Las pruebas que miden las FE pueden ser diversas y apuntan a distintos aspectos
conductuales relacionados con tal función. Las más comunes evalúan tres aspectos de las FE:
inhibición, planificación y memoria ejecutiva (Burgess et al., 1998). Las pruebas de
inhibición son aquellas en las que el participante debe inhibir una respuesta predominante,
como por ejemplo la tarea de Stroop (Stroop, 1935). En este test, la influencia a modo de
interferencia de la modalidad de un input puede ser medida en el rendimiento de otra
modalidad (nombrar el color en input lingüísticos, esto es, el sujeto debe inhibir el
reconocimiento lingüístico de la palabra y atender a las propiedades perceptuales del color
del estímulo lingüístico). La inhibición, en este sentido, se concibe como la habilidad de
suprimir la respuesta habitual que involucra los estímulos lingüísticos independiente del
color de dicho estímulo. Por otra parte, las pruebas de planificación involucran la realización
de una tarea que requiere de planificación motora para lograr un objetivo determinado. Un
ejemplo de ella la constituye la prueba de la Torre de Londres. En esta prueba, las personas
deben mover unos discos desde un patrón inicial hacia un patrón objetivo en el menor número
posible de movimientos.
Las pruebas de memoria ejecutiva requieren que los participantes intercambien su atención
entre pruebas de estímulo/respuesta. En la mayoría de estas pruebas los sujetos deben
intercambiar una respuesta dominante de acuerdo con una regla arbitraria. Por ejemplo, el
test de cambio de reglas con tarjetas requiere que el participante responda “sí” o “no” luego
96
de que una serie de 20 cartas es revelada una a la vez. En la primera versión de la tarea el
participante debe seguir la regla “diga sí en caso de que la carta sea roja y no en caso de que
sea negra”. En la segunda versión de la prueba el sujeto debe seguir la regla “diga sí en caso
de que la carta sea del mismo color que la anterior y no en el caso contrario”.
A pesar de que existen estudios conductuales que evidencian problemas en las funciones
ejecutivas de personas con TEA, esta teoría no ha estado exenta de críticas que provienen
incluso de otras investigaciones que han encontrado resultados disímiles. De hecho, uno de
los problemas de la teoría de las FE como factor determinante en el perfil cognitivo del TEA
proviene de su universalidad.
Liss y colaboradores (2001) sostienen que existe un problema en la determinación de la
prevalencia de los déficits de las FE en el TEA debido a que la mayoría de los estudios se
centran en diferencias entre grupos sin reportar variaciones individuales. Como consecuencia
de ello, existen estudios con resultados contradictorios. Ozonoff y su equipo (1991) reportó
que el 96% del grupo con TEA realizó la tarea con menos éxito que la media del grupo de
control. Sin embargo, Pellicano y colaboradores (2006) encontró resultados distintos. En este
caso solo el 50% de la muestra con TEA estuvo bajo la media del grupo de control
Otro problema de esta teoría es su validez para discriminar el trastorno. El origen de este
problema se refiere a que los individuos con Déficit Atencional con Hiperactividad, personas
con Esquizofrenia, Trastorno Obsesivo Compulsivo y Síndrome de Tourette tienen
resultados similares en pruebas de FE que las personas con TEA. Por lo tanto, los déficits en
las FE no son exclusivos del TEA. Ozonoff (1997) es quien más defiende la teoría de las FE
como explicación del perfil cognitivo del TEA. El autor sostiene que, a diferencia de los
trastornos mencionados anteriormente, el autismo involucra un déficit cognitivo específico
en la flexibilidad cognitiva, mientras que los procesos inhibitorios permanecen relativamente
intactos. Esta conclusión nace a partir de una investigación (Ozonoff y Jensen, 1999) en la
que se comparó el rendimiento de personas con TEA, Síndrome de Tourette y Déficit
Atencional con Hiperactividad. Los autores reportaron que las personas con TEA poseen
problemas en tareas de flexibilidad mientras que los otros dos grupos en tareas de inhibición.
Sin embargo, existen estudios que fueron incapaces de replicar los resultados de la
investigación de Ozonoff y Jensen (1999). Nyden y colaboradores (1999) no pudieron
97
discriminar entre las personas con Trastorno de Déficit Atencional y TEA según las distintas
tareas que miden FE. Resultados similares fueron reportados por Hill (2004). Por lo tanto,
los estudios que intentan diferenciar los desórdenes en términos de FE entre distintos
trastornos han resultado con evidencias inconsistentes.
Los problemas de consistencia en los estudios asociados a las FE en TEA no solo se remiten
a los criterios de discriminación con otros trastornos. También se han reportado resultados
inconsistentes cuando se utilizan grupos de sujetos con TEA en comparación con grupos de
control con desarrollo típico.
Mari y su equipo (2003) reportaron que las habilidades de planificación estaban más
relacionadas con el Coeficiente Intelectual antes que con la presencia del TEA. En efecto
cuando las personas con TEA tenían un CI normal o sobre la media, pudieron realizar con
éxito tareas basadas en la Torre de Hannoi y la Torre de Londres. Hill (2004) encontró
resultados semejantes con respecto a tareas de Stroop.
En resumen, a pesar de que la hipótesis de las FE puede explicar algunas de las características
cognitivas del autismo, tal hipótesis tiene limitaciones de universalidad en su aplicación a
personas con TEA. Además, las dificultades en las FE no son exclusivas de las personas con
autismo, sino que se ha observado en otros trastornos.
5.3 Teoría de la Coherencia Central Débil
La Teoría de la Coherencia Central Débil (CCD) consiste en un proceso de dominio general
que intenta explicar algunas de las características sociales y no sociales del autismo, tales
como la orientación atencional hacia el detalle y la obsesión pedante hacia ciertos tópicos.
Según esta teoría, las personas con desarrollo típico procesan información a partir de la
extracción del significado global de la fuente de información (Frith, 1989, 2003; Frith y
Happé, 1995; Happé, 1999; Sodian y Frith, 1992). Frith y Happé sugieren que el autismo se
caracteriza por una ausencia o por una débil tendencia hacia la coherencia global. Esto
significa que el procesamiento de información de estos individuos está orientada al detalle y
hacia el procesamiento de las partes constituyentes antes que a una perspectiva global. Como
consecuencia de esta perspectiva, las investigaciones están orientadas hacia las cualidades
perceptuales y en algunos casos lingüísticas de las personas con TEA.
98
El trabajo inicial en la teoría de la CCD se centró en procesos perceptuales. Shah yy Frith
(1983) reportaron que los niños con autismo puntuaron sobre el promedio en tareas de figuras
incrustadas (basadas en los trabajos de Witkin et al., 1971). Además, estos niños eran más
eficientes que los niños con desarrollo típico pareados en edad cronológica y mental. En este
tipo de tareas se requiere que los participantes localicen una forma objetivo de escala pequeña
en un dibujo plagado de distintas formas que inducen confusión. Cuando se observa el dibujo,
las figuras más grandes posee una mayor saliencia, por lo tanto, se dificulta la detección de
la figura objetivo.
Shah y Firth (1993) también reportaron que los participantes con autismo eran más veloces
a la hora de reproducir 40 diseños de bloques diferentes en comparación con un grupo con
dificultades de aprendizaje y con un grupo de desarrollo típico. La tarea de Diseño de Bloques
es un subtest de la prueba de Escala de Wechsler (Wechsler, 1999) en la cual el participante
debe armar una estructura con unos bloques basada en una imagen idéntica en 2 dimensiones
presentada en un dibujo. Esta tarea debe realizarse lo más rápido posible utilizando bloques
de color rojo y blanco. Para realizar esta tarea los sujetos deben descomponer la imagen
presentada en el dibujo segmentándola en sus distintos componentes.
Ambas tareas mencionadas requieren que una figura global deba segmentarse en
constituyentes menores. Debido a las características de los estímulos y a la tendencia al
procesamiento de información basado en la representación global de la información, la
saliencia de los componentes más pequeños de la figura es menor a la figura global. Frith
(1989, 2003) sostiene que los individuos con autismo realizan este tipo de tareas de forma
más eficiente debido a que carecen de una tendencia cognitiva a atender a las formas globales.
A esto es lo que el autor llama un procesamiento basado en la coherencia central débil.
Una evidencia adicional en favor de la teoría de la CCD se observa a partir de experimentos
de ilusión visuoespacial. Happé (1996) predijo que las personas con autismo son menos
susceptibles a percibir las ilusiones visuales, debido a que las personas con desarrollo típico
perciben la ilusión a través de procesos de integración de todas las partes de un estímulo que,
percibidas en conjunto, generan el efecto de ilusión. Dado que las personas con TEA tienen
un procesamiento basado en la CCD, Happé (1996) predijo con éxito que ellos serían menos
proclives en detectar los efectos ilusorios de este tipo de estímulos. Según el autor, las
99
personas con TEA procesan las partes de la ilusión de manera separada sin una integración
de los distintos componentes del estímulo. Esto generaría una insensibilidad a la ilusión
perceptiva debido a que ella requiere que la imagen sea procesada globalmente. Sin embargo,
Ropar y Mitchell (1991, 2001, 2004) reportaron resultados contrarios a los de Happé (1996).
En dicha investigación, las personas con TEA fueron tan susceptibles a las ilusiones visuales
como el grupo de control. Al respecto, Mottron y colaboradores (2006) señalaron que la
evidencia contradictoria puede explicarse en virtud de que el procesamiento de la
información en términos globales es meramente opcional en las personas con TEA, mientras
que en los sujetos con desarrollo típico sería un proceso obligatorio.
Hasta aquí hemos presentado evidencia en favor de la teoría de la CCD en aspectos de
percepción visual. Sin embargo, esta teoría también tiene implicancias para procesos
cognitivos superiores como el lenguaje. Frith y Snowling (1983) realizaron experimentos
utilizando homógrafos para observar si los participantes con autismo utilizaban la oración
precedente para descifrar el significado y la correcta pronunciación de la palabra objetivo.
Este estudio e investigaciones posteriores (Happe, 1997; Jolliffe y Baron-Cohen, 1999)
reportaron que los individuos con TEA fallaron al realizar la pronunciación correcta del
homógrafo y, por lo tanto, no utilizaron la oración precedente para determinar la correcta
pronunciación. Esto sugiere que la lectura la llevan a cabo a través de la decodificación sin
realizar las asociaciones semánticas apropiadas. Es decir, las personas con TEA presentarían
dificultades para leer ‘entre líneas’. Tal habilidad constituye un requisito para la comprensión
de las intenciones comunicativas más allá del procesamiento de la estructura superficial del
lenguaje. De este modo, la manifestación de la CCD en el ámbito del procesamiento del
lenguaje podría explicar alguna de las dificultades sociales observadas en el autismo. Este
punto es crucial para establecer una distinción entre la teoría de la CCD y la ToM. Esta última
sostiene que los problemas sociales de las personas con TEA se derivan de un mal
funcionamiento de un módulo cognitivo específico cuya función es atribuir estados mentales
a las demás personas. Por el contrario, la teoría de la CCD explica los problemas sociales en
virtud de los prerrequisitos de procesamiento lingüístico que exige la atribución de
intenciones comunicativas. Es decir, los problemas sociales se derivan de un problema de
procesamiento de la información en términos generales (de ahí que la teoría de la CCD afecte
100
el procesamiento visual y el procesamiento lingüístico de un modo semejante) y no del mal
funcionamiento de un módulo específico e innato en términos fodorianos.
La teoría de la CCD ha sufrido una serie de cambios a lo largo del tiempo. En sus inicios se
estipuló como una teoría que establecía un déficit en el procesamiento global de la
información (Frith, 1989). Esta idea ha sido reformulada actualmente precisando que las
personas con TEA no necesariamente tienen un déficit en el procesamiento global sino una
preferencia hacia el procesamiento local. Esto supone que las personas con TEA no tienen
un déficit cognitivo en este sentido, sino que un estilo particular de procesamiento de
información (Happe, 1999). Además, desde hace un tiempo se considera que esta teoría no
pretende explicar todos los aspectos cognitivos de las personas con TEA, sino que solo una
parte.
Las corrientes actuales que intentan explicar las características cognitivas del TEA consisten
en una serie de estilos particulares de procesamiento de la información. Ya no se piensa que
el perfil cognitivo de las personas con TEA se explique en virtud de un solo déficit específico,
como la ToM. Baron-Cohen y Swettenham (1997) abogan por la creación de subgrupos en
el trastorno en cuestión. De esta manera, el autismo involucra una serie de desórdenes
cognitivos complejos: una ToM deficiente, un procesamiento orientado a los niveles locales
de la información y algunos aspectos vinculados a las FE. Los autores sostienen que las
personas con TEA pueden tener comprometidos estos aspectos en distintos niveles de
severidad e incluso de forma parcial. Es decir, no necesariamente se comprometen estos tres
déficits en conjunto. Esta teoría está en consonancia con la descripción del trastorno a través
de un rango de severidad que vas desde un bajo funcionamiento hasta un alto funcionamiento.
Es decir, es probable que las personas que se presenten en el espectro más grave del trastorno
tengan afectadas las tres funciones e incluso se acompañen de algún déficit intelectual. Por
el contrario, aquellas personas que se encuentren en el rango menos severo no tendrán
comprometidos necesariamente estas tres funciones.
101
PARTE II: MARCO METODOLÓGICO
En esta sección presentaremos el método de investigación utilizado para el presente trabajo.
Expondremos el enfoque de la investigación, la pregunta de investigación, objetivos
generales y específicos y las hipótesis que guían su desarrollo. Posteriormente se caracteriza
la muestra y las técnicas de investigación utilizadas en cada uno de los experimentos, junto
al plan de análisis de los datos.
CAPÍTULO 6: MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación adopta una perspectiva metodológica cuantitativa. El desarrollo de
la psicolingüística ha adoptado crecientemente las herramientas metodológicas de la
psicología cognitiva aplicándolas al estudio del lenguaje (de Groot y Hagoort, 2017). Debido
a que en psicología cognitiva los estudios son predominantemente cuantitativos, y en algunos
casos con enfoques mixtos, la psicolingüística ha seguido está línea metodológica.
Nuestro objeto de estudio fundamental corresponde a la cognición y a uno de sus
componentes fundamentales, el lenguaje. Consideramos que la delimitación del objeto de
estudio por parte de un científico restringe y guía las opciones metodológicas que serán
ocupadas en el diseño de una investigación. De esta forma, el estudio de la cognición
involucra una serie de procesos automáticos que ocurren en la mente durante una actividad
cognitiva, por ejemplo, la comprensión de actos de habla indirectos. Son estos mismos
procesos los que están sujetos a descripción y explicación científica. Dada la automaticidad
y, muchas veces, el carácter inconsciente de estas operaciones, el científico debe de algún
modo elaborar métodos que permitan concluir de forma objetiva y precisa las características
de estas operaciones. Este hecho impone restricciones que permiten optar por ciertas
opciones metodológicas. En primer lugar, con el objetivo de alcanzar un mayor grado de
generalización en nuestros datos se hace indispensable adoptar un enfoque cuantitativo. Ya
en un sentido más estricto, las técnicas experimentales que se utilizarán involucran la
observación conductual en diversas tareas asociadas al lenguaje y la memoria centradas en
102
el tipo de respuesta y su precisión a determinados estímulos. El valor en estas técnicas reside
en que la manipulación calculada de los estímulos y la correspondiente respuesta de los
participantes permite establecer conclusiones en torno a los aspectos considerados en las
variables de investigación. Sin embargo, este tipo de tareas posee la desventaja de centrarse
en el producto final del procesamiento cognitivo: la respuesta. Esto deja una serie de dudas
respecto de cómo son las operaciones cognitivas que determinaron la culminación en la
respuesta. Con el objetivo abordar el análisis de tales operaciones, nuestra investigación
también incluye mecanismos de observación en línea (online). El análisis de tiempo de
lectura constituye una de las técnicas más utilizadas en psicolingüística para estos efectos.
Sin embargo, dada las limitaciones técnicas de este método, la presentación de los estímulos
escritos suele hacerse a través del método de ventana con el objetivo de determinar
claramente el tiempo de lectura de cada palabra. Este método se aleja de las condiciones
naturales de lectura atentando contra la validez ecológica de los experimentos. Para resolver
de cierto modo este problema, la presente investigación utiliza el método de análisis de
lectura basado en la trayectoria ocular (eye tracking). El análisis de los patrones oculares
tiene una serie de ventajas respecto de otras técnicas de medición en línea (Kliegl y Laubrock,
2017; Rayner y Sereno, 1994). Primero, la técnica de seguimiento ocular permite una
presentación de estímulos escritos de una forma mucho más natural que el método de
ventana. Segundo, el análisis de la trayectoria ocular permite no solo observar los tiempos de
procesamiento sino las rutas de lectura al delimitar la forma en que el ojo recorre el texto de
forma recursiva, a través de la relectura de ciertos segmentos del texto registrados en virtud
de las regresiones oculares. Las regresiones son usualmente interpretadas como el resultado
de una dificultad en el procesamiento de la información (Holmqvist et al., 2011; Hyönä et
al., 2003; Parodi et al., 2018). De esta forma, el investigador puede manipular los estímulos
con el objetivo de observar aquellos aspectos que requieran de mayor tiempo de lectura y que
desencadenen un reprocesamiento a partir de regresiones oculares.
En resumen, nuestra investigación adopta una perspectiva cuantitativa y utiliza medidas de
análisis de precisión de respuestas y medidas de análisis en línea basadas en las fijaciones
oculares de los sujetos a la hora de verse enfrentados a estímulos debidamente manipulados
en virtud de las variables de estudio.
103
6.1 Pregunta de investigación
Considerando lo revisado en nuestro marco teórico la pregunta de investigación que orienta
nuestro trabajo se refiere a qué tipo de razonamiento se requiere para realizar una inferencia
que permita determinar el significado del hablante en la comprensión de AHI. De este modo,
nuestra pregunta de investigación es ¿Qué tipo de razonamiento inferencial se utiliza en la
comprensión de AHI?
De acuerdo con las perspectivas teóricas en torno a la psicología del razonamiento, existen
dos respuestas generales antagónicas a esta pregunta. La primera, basada en la lógica mental
(Rips, 1994), apunta a que las operaciones inferenciales se realizan en virtud de la aplicación
de reglas formales que constituye parte de una habilidad innata en el ser humano. Nuestro
sistema cognitivo posee en su estructura las reglas de razonamiento válido propias de la
lógica analítica. Estas reglas se aplican sobre símbolos formales vacíos semánticamente. Esto
permite aplicar los razonamientos a cualquier contenido semántico posterior, siempre y
cuando se cumplan las reglas de validez de razonamiento. Esta es la perspectiva que ha
seguido tradicionalmente la pragmática fundamentalmente en Grice (1975) y modificada
parcialmente por Sperber y Wilson (1985). La segunda alternativa proviene de la teoría del
razonamiento basado en modelos mentales (Johnson-Laird 1983; 2005). De acuerdo con esta
teoría, las personas razonamos a través de la construcción de un modelo mental de la
situación sobre el cual se realizan una serie de operaciones tendientes a la extracción de
información nueva coherente con la construcción del modelo mental. Esta propuesta es
recogida parcialmente por los trabajos de Bara (2010).
Ambas teorías psicológicas del razonamiento han sido aplicadas empíricamente a pruebas de
razonamiento general. Ninguna de ellas ha sido vinculada directamente con la comprensión
de actos de habla indirectos. De esta forma, nuestra pregunta de investigación vincula el
debate de la psicología del razonamiento con los procesos inferenciales que se requieren en
la comprensión del lenguaje no literal.
Debido a que un aspecto crítico de nuestra investigación se centra en la relación entre
razonamiento y comprensión de AHI en personas con TEA de alto funcionamiento, también
podemos articular preguntas específicas en torno a la manera en que esta población razona
104
en comparación con personas con DT. De este modo más específico, nuestra investigación
pretende responder si ¿existen diferencias en la manera de construir y manipular modelos
mentales entre personas adultas con TEA de alto funcionamiento y personas con DT?
6.2 Objetivos de la investigación
El objetivo general de esta investigación es determinar si existe una relación entre la
comprensión de actos de habla indirectos y la capacidad para construir, manipular y razonar
a través de modelos mentales/situacionales en dos muestras de sujetos adultos estudiantes
universitarios: una muestra de sujetos con desarrollo típico y una muestra de sujetos con TEA
de alto funcionamiento.
Objetivos específicos:
• Determinar si existe una diferencia en el proceso de construcción de la dimensión
espacial de un modelo situacional entre un grupo de estudiantes universitarios con
TEA de alto funcionamiento y un grupo de estudiantes universitarios con DT.
• Determinar la influencia de las propiedades espaciales de un modelo situacional en la
desambiguación de anáforas en estudiantes universitarios con TEA de alto
funcionamiento.
• Determinar si existe una diferencia en la forma de representar la información
(representación proposicional/representación situacional) en la memoria entre un
grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA.
6.3 Hipótesis
La presente investigación busca probar las siguientes hipótesis.
Hipótesis 1: El desempeño de desambiguación anafórica basada en propiedades espaciales
de un modelo situacional varía significativamente (valor -p ≤ 0,05) entre un grupo de
personas estudiantes universitarios con TEA de alto funcionamiento y un grupo de control
DT.
105
Hipótesis 2: El desempeño en tareas de recuperación de un modelo mental espacial varía
significativamente (valor -p ≤ 0,05) entre un grupo de personas estudiantes universitarios con
TEA de alto funcionamiento y un grupo de control DT.
Hipótesis 3: El desempeño en tareas de razonamiento basado en modelos mentales está
relacionado de manera moderada y directa con el rendimiento en tareas de comprensión de
actos de habla indirectos.
ℎ1: 𝜌𝑥𝑦 > .45
Donde x corresponde al desempeño en tareas de razonamiento basado en modelos mentales
e y corresponde al rendimiento en tareas de comprensión de actos de habla indirectos.
6.4 Variables de Investigación
De acuerdo con nuestra hipótesis de investigación, las variables observadas en este trabajo
son dos: comprensión de actos de habla indirectos y capacidad para construir y manipular
modelos mentales. En el presente apartado definimos conceptual y operacionalmente ambas
variables.
• Variable 1: comprensión de actos de habla indirectos
Definición conceptual
La definición de actos de habla indirectos utilizada en esta investigación se deriva de los
postulados de Searle (1975). Entenderemos por actos de habla indirectos todos los actos de
habla en los que la fuerza locutiva del acto es distinta a la fuerza ilocutiva. Sin embargo,
dentro del abanico de posibilidades de actos de habla indirectos podemos encontrar algunos
cuyo significado se ha vuelto transparente respecto de su dimensión ilocutiva en virtud de la
fosilización de la expresión en el uso. Este es el caso de los actos de habla indirectos
convencionales. Existe evidencia de que los actos de habla indirectos convencionales se
procesan de forma semejante a los actos de habla directos (Bara et al., 1999; Crespo, Benitez
y Cáceres, 2007), en el sentido en que requieren de menos procesos inferenciales para
determinar el significado del hablante. Debido a que nuestra investigación pretende estudiar
106
cuáles son las operaciones inferenciales involucradas en los actos de habla indirectos,
tomaremos como referencia aquello actos no convencionalizados, es decir, aquellos en los
que existe una relación más opaca entre el significado literal y el significado del hablante.
Debido a que nuestra variable corresponde a la comprensión de actos de habla indirectos, la
noción conceptual de comprensión utilizada en esta investigación se deriva de los trabajos de
Gómez y Peronard (1985). Para los autores la comprensión en el ámbito de la comunicación
corresponde al conjunto de procesos mentales que ocurren con el objetivo de que un lector u
oyente asigne sentido a un texto descubriendo la intención del hablante o escritor. Durante
estos procesos el oyente lector no solo toma como input a las formas y estructuras de la
lengua, sino que también la relación entre el texto, el contexto y la situación comunicativa
concreta.
Definición operacional
Desde un punto de operacional la comprensión de actos de habla indirectos la definiremos
en virtud de un criterio de calidad. La calidad se define en virtud del éxito o fracaso en la
interpretación del significado del hablante. Esta variable se medirá a partir de la precisión de
respuestas a preguntas que evalúan la determinación del significado del hablante
comprendido en un acto de habla indirecto.
• Variable 2: Capacidad para construir y manipular modelos mentales/situacionales
Definición conceptual
La segunda variable de este trabajo corresponde a la capacidad de construir y manipular
modelos mentales/situacionales. Para ello tomaremos como referencia la teoría de los
modelos mentales de Johnson-Laird (1983) y el concepto de modelo situacional de Van Dijk
y Kintsch (1983) posteriormente desarrollado por Zwaan y Radvansky (1998).
De acuerdo con lo mencionado en el marco teórico, Johnson-Laird (1983) define un modelo
mental como una representación que describe el estado de cosas del mundo referido en un
discurso (aunque su teoría no solo se circunscribe al input lingüístico). Esta representación
puede incluir los actores, eventos y procesos descritos en el discurso (Johnson-Laird, 2005).
Además, la teoría de los modelos mentales se distingue de las representaciones basadas en
107
estructuras lingüísticas y proposicionales. Ello se debe a que los modelos mentales descansan
sobre el principio de iconicidad (Johnson-Laird, 1983), el cual sostiene que los modelos
mentales son representaciones cuyas estructuras se corresponden con al menos un elemento
estructural de aquello que representan. Los procesos de razonamiento deductivo e inductivo
se realizan sobre la base de la manipulación de estos modelos.
Por su parte, el concepto modelo situacional inicialmente planteado por Van Dijk y Kinstch
(1983) -y desarrollado, entre otros, por Zwaan y Radvansky (1998)- tiene una definición
similar a la propuesta por Johnson-Laird. Zwaan y Radvansky enfatizan que los modelos
situacionales corresponden a un nivel de representación distinto del nivel proposicional. Los
modelos situacionales pueden constituirse en torno a 5 dimensiones: espacial, temporal,
causal, intencional y, finalmente, de objetos y personajes. Estas cinco dimensiones deben
integrarse en el modelo situacional que va actualizándose en la medida en que nueva
información es añadida a la representación.
Ambas perspectivas de modelos mentales/situacionales comparten la idea de que esta
representación es distinta a una representación proposicional en la medida en que captura
información que el formato proposicional no logra captar. Además, ambas propuestas
plantean que los rasgos de espacialidad se representan con algún grado de similitud icónica
con respecto a su referente. Finalmente, ambas perspectivas señalan que la representación a
través de modelos mentales/situacionales se almacena en la memoria de forma más estable
que la estructura proposicional de un enunciado. La presente investigación toma como
referencia todas estas características para operacionalizar la variable capacidad de
construcción y manipulación de modelos mentales.
Definición operacional
Desde un punto de operacional la capacidad para construir y manipular modelos mentales se
definirá a partir de dos componentes que reflejan tal capacidad: eficiencia y almacenamiento.
El primero de ellos corresponde a la duración de fijaciones oculares y regresiones en
determinadas áreas de interés que evidencian la construcción de modelos situacionales a
partir de un texto. El segundo componente se refiere a la repercusión que tiene la
representación de un modelo mental en la memoria.
108
6.5 Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de carácter cuantitativa y tienen un alcance correlacional. Su
diseño es empírico no experimental. Las variables que están sujetas a correlación
corresponden a la comprensión de actos de habla indirectos y a la capacidad de construir y
manipular modelos mentales.
6.6 Población y muestra
La población objetivo de la investigación la componen estudiantes universitarios de
instituciones chilenas. El tamaño muestral del estudio correlacional se calculó considerando
dos aspectos: la estimación del factor de correlación planteado en la hipótesis y la potencia
estadística. Nuestra hipótesis supone la existencia de una correlación media en donde el
factor esperado es mayor a 4,5 (tamaño del efecto). Asimismo, la potencia estadística,
entendida como la probabilidad de que la hipótesis nula sea rechazada cuando la hipótesis
alternativa es verdadera, permite establecer un tamaño muestral mínimo en función de la
hipótesis estadística esperada. Para el presente estudio correlacional se utilizó una potencia
estadística de 0.8. El cálculo para el tamaño muestral se realizó a través del software Gpower
3.1. De acuerdo con el cálculo estadístico, el tamaño muestral requerido para esta
investigación es de 46 personas. El cálculo del tamaño muestral de la presente investigación
tiene una probabilidad de error tipo I de un 5% y de error tipo II de un 20%.
La muestra utilizada en esta investigación es intencionada y voluntaria, dado que es necesario
contar con el consentimiento de todos los participantes. Cada uno de los sujetos que
participaron en la investigación asisten a universidades de la región de Valparaíso.
Particularmente la muestra se compuso de estudiantes de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso, la Universidad Andrés Bello y la Universidad de Playa Ancha. Todos tenían
edades comprendidas entre los 18 y 25 años (20 años promedio, desviación estándar = 1.8)
durante la fecha de realización del estudio. Las carreras de estudio de los participantes son
variadas en el ámbito académico profesional incluyendo fonoaudiología, diversas
ingenierías, periodismo y traducción e interpretación.
109
Los participantes de la investigación fueron agrupados en dos grupos basados en los criterios
de inclusión. El primer grupo lo componen 23 personas con desarrollo típico y el segundo 23
personas con Trastorno del Especto Autista de alto funcionamiento. Ambos grupos debían
como condición de inclusión pertenecer a alguna carrera universitaria y poseer sobre 18 años.
Ambos grupos tuvieron como criterio de exclusión el consumo de medicamentos que
modificaran el sistema nervioso.
La edad de la muestra se justifica en virtud de dos criterios. Primero, en el caso de los estudios
sobre el componente pragmático del lenguaje en personas con TEA, ellos se han concentrado
fundamentalmente en estudios de infancia y adolescencia, por lo tanto, es necesario
contribuir en la caracterización del perfil cognitivo adulto de esta población. Segundo, los
instrumentos utilizados para evaluar la habilidad para construir y manipular modelos
mentales requieren de un desarrollo cognitivo maduro.
La selección de la muestra de sujetos adultos con TEA de alto funcionamiento se justifica en
virtud del hecho de que esta población típicamente ha mostrado problemas en la comprensión
de actos de habla indirectos. A pesar de ello, otras habilidades cognitivas como el manejo
estructural del lenguaje y habilidades de inteligencia general están preservadas. Además, un
estudio correlacional de este tipo requiere evaluar los casos en los que la comprensión de
actos de habla indirectos no sea la adecuada con el objetivo de elaborar los contrastes con la
otra variable de investigación (capacidad para construir y manipular modelos mentales). La
población con DT adulta no posee problemas para la comprensión de este tipo de fenómenos
pragmáticos, por lo que la realización de un estudio aplicado exclusivamente a esta población
sería fútil. Además, la selectividad del TEA en el compromiso del componente lingüístico
pragmático convierte a esta población en una fuente ideal de investigación sobre los
fenómenos pragmáticos no solo como un fin en sí mismo para la descripción del trastorno,
sino como una forma de establecer conjeturas y conclusiones que pueden extrapolarse a la
población con DT en relación con la dimensión pragmática del lenguaje.
El grupo con DT se compuso de 14 hombres y 9 mujeres. El grupo con TEA se compuso de
21 hombres y 2 mujeres. La baja participación de mujeres en el grupo TEA se debe a las
diferencias de prevalencia en el trastorno (6 hombres cada 1 mujer). En el caso de las
personas con DT no existe evidencia respecto de una diferencia en torno a la variable sexo
110
en el desempeño de la comprensión de actos de habla indirectos. No obstante, todavía sigue
siendo un reto realizar investigaciones centradas en cómo la variable sexo incide en la
caracterización del TEA. Desafortunadamente, por motivos de disponibilidad de la muestra,
el presente estudio no tomó como consideración esta variable. Toda la muestra con TEA
pertenecía, al momento de la aplicación del instrumento, a algún programa universitario de
inclusión e integración educativa. La pertenencia a los programas de inclusión requería de un
diagnóstico médico pertinente asegurando de este modo que toda la muestra con TEA haya
sido debidamente diagnosticada.
111
CAPÍTULO 7: TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Para llevar a cabo el estudio correlacional se realizaron tres pruebas a partir de distintos
instrumentos. Cada prueba pretende evaluar las variables a correlacionar estipuladas
previamente. Los instrumentos para evaluar las dos variables son tres: El protocolo de
evaluación de la comunicación de Montreal (MEC), una tarea de lectura de un texto para
evaluar el impacto de las relaciones espaciales de un modelo situacional en la decodificación
anafórica y una tarea de construcción de un modelo mental con la disposición espacial de
distintos objetos con una subsecuente tarea de recuperación.
Todos los experimentos, en su conjunto, constituyen parte integral del alcance correlacional
de nuestra investigación. Sin embargo, tomado en forma aislada, cada experimento considera
una etapa descriptiva en la que se compara el rendimiento de cada grupo con el objetivo de
observar detalladamente las posibles diferencias que puede haber entre ambos grupos en las
distintas variables observadas. A saber: comprensión de actos de habla indirectos y capacidad
de construcción y manipulación de modelos mentales/situacionales.
7.1 Experimento 1: Medición de comprensión de actos de habla indirectos
Con el objetivo de medir la variable comprensión de AHI se aplicó un test estandarizado que
evalúa las habilidades comunicativas de índole pragmática. Este instrumento fue diseñado
para ser aplicado en pacientes con lesiones en el hemisferio derecho y para personas con TEA
adultas.
7.1.1 Materiales
La medición de la comprensión de AHI se realizó a partir del instrumento Protocolo para la
Evaluación de la Comunicación de Montreal. Este test fue desarrollado por Joanette, Ska y
Coté (2004) con el objetivo de evaluar específicamente los trastornos de la comunicación
verbal en pacientes adultos con lesiones del hemisferio derecho. La versión original es en
lengua inglesa, pero ha sido traducida al español, italiano y portugués. La versión española
fue realizada en Argentina con la participación de los autores de la versión original. En la
112
versión española se tuvo especial cuidado con la adecuación de las particularidades
sintácticas y léxicas del español siendo chequeados en distintos países de habla hispana con
el objetivo de obtener una versión en español neutro que fuera aplicable en distintos países.
Para efectos de la presente investigación solo se ocuparon los apartados de AHI. Este
apartado se compone de 10 situaciones comunicativas que manifiestan actos de habla directos
y 10 manifestaciones que exponen AHI. Cabe destacar que los AHI corresponden a
peticiones indirectas “X quiere que Y haga Z”. Cada sujeto lee la situación y luego
inmediatamente debe responder oralmente la pregunta “¿Qué piensas que quiere decir la
persona?”. Además, cada situación de AHI tiene un ítem semejante en el que se expresa su
contrapartida de acto de habla directo. En la siguiente tabla se muestran dos ejemplos de cada
situación.
Actos de habla directos (AHD) Actos de habla indirectos (AHI) Claudia está en su habitación escuchando música.
Su padre la llama: "Claudia, a cenar" Juan está en su habitación escuchando música a un
volumen muy alto. Su padre le dice: "Juan, me
duele la cabeza". Andrés se muda el próximo sábado. Se encuentra
con un amigo en la calle y después de contarle
sobre su mudanza le dice: "La casa es
verdaderamente luminosa".
Oscar se muda el próximo sábado. Sabe que le
espera un duro trabajo ya que debe llevar varias
cajas a su nueva casa. Se encuentra con un amigo en
la calle y después de contarle que se muda, le dice:
"¿Qué haces el fin de semana?"
Tabla 2. Situaciones que presenta el test MEC en la prueba de actos de habla.
El protocolo MEC presenta cada pregunta en un cuadernillo. En este sentido, el orden de
presentación de cada situación es fijo cuidando que los AHI se alternaran con los AHD. Con
el objetivo de contrabalancear la presentación de los estímulos, en la presente investigación
los estímulos se aplicaron a través de un computador. Los primeros 10 estímulos
comprendían 5 AHI y 5 AHD. Lo mismo ocurrió con los otros 10 estímulos que se
organizaron de manera aleatoria.
Los estímulos fueron presentados en un computador con un monitor de 15 pulgadas y en una
resolución de 1920 x 1080. Adicionalmente se utilizó la barra de espacio de un teclado
estándar y un mouse estándar para seleccionar las alternativas a las preguntas.
113
7.1.2 Procedimiento
La aplicación de la prueba se realizó de manera individual y por separado para cada
participante. El lugar de aplicación del instrumento fue el laboratorio de Lenguaje y
Cognición de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV). Este espacio se
encuentra aislado de ruidos exteriores y está acondicionado para tareas de tipo experimental
como la realizada en el presente trabajo. El laboratorio contaba con un escritorio, una silla y
un computador en donde los estímulos fueron presentados. Adicionalmente, había una silla
para el experimentador. Antes de comenzar el procedimiento, se les leyó el consentimiento
informado y sus derechos como participante experimental según los lineamientos del comité
de ética de la PUCV. Además, se les explicó a las personas que sus respuestas serían grabadas
en audio con el único objetivo de un posterior análisis.
Una vez leído los derechos y firmado el consentimiento informado, el experimentador
procedió a explicar las instrucciones del test. Se les dijo a los sujetos que debían leer una
serie de breves textos de un modo natural, es decir, no se les mediría la velocidad de lectura.
El experimentador explicó que los textos presentaban situaciones cotidianas algunas de las
cuales tenían sobrentendidos y otras no. La tarea que tenían que realizar las personas era
determinar qué quería decir la persona que hablaba al final de cada situación. A continuación,
cada persona debía responder una pregunta de alternativas con el mouse respecto de la misma
situación. Luego, el experimentador señaló que realizarían dos ejercicios (un AHI y un AHD)
a modo de ejemplo que no serían registrados como datos. En cada uno de los ejercicios el
experimentador le preguntó “¿Qué piensas que quiere decir esta persona?”. Luego de la
respuesta del sujeto, venía la pregunta de alternativas. En los casos en que las personas
respondieron erróneamente los ejercicios de entrenamiento, el experimentador insistió en que
produjeran la interpretación correcta hasta finalmente señalar la interpretación correcta. Una
vez realizado este procedimiento de entrenamiento el experimentador preguntó si existían
dudas al respecto. En caso de que la respuesta fuera negativa, entonces el experimento
comenzaba. La duración total de esta prueba fue de alrededor de 20 minutos.
114
7.1.3 Plan de análisis de datos
Para la corrección de la puntuación de los sujetos en la prueba se siguió las pautas elaboradas
por el propio protocolo. De acuerdo con esto, la puntuación de cada situación se establece en
virtud de los siguientes criterios:
Puntaje máximo: 2 puntos. Respuesta clara y adecuada.
Puntaje intermedio: 1 punto, hay elementos de la respuesta presentes, pero existen
imprecisiones, agregados u omisiones.
Puntaje mínimo: 0 puntos. Respuesta errónea o ausente.
El puntaje máximo de los AHI implica una comprensión cabal de la petición indirecta. El
puntaje intermedio implica una identificación de lo que la persona requiere, sin interpretarlo
como una petición. El puntaje mínimo corresponde a una respuesta de interpretación literal
o errónea.
Junto a la pregunta abierta, el test contempla una pregunta de alternativa de la interpretación
de cada situación. Una alternativa corresponde a la interpretación literal y otra a la
interpretación indirecta. La alternativa correcta siempre involucra una inferencia que está
garantizada por el contexto de las situaciones indirectas.
Actos de habla indirectos
(AHI)
Alternativa incorrecta Alternativa correcta
Juan está en su habitación
escuchando música a un volumen
muy alto. Su padre le dice: "Juan,
me duele la cabeza".
Quiere decir que le duele la
cabeza. Quiere que el hijo baje el
volumen de la música.
Oscar se muda el próximo
sábado. Sabe que le espera un
duro trabajo ya que debe llevar
varias cajas a su nueva casa. Se
encuentra con un amigo en la
calle y después de contarle que se muda, le dice: "¿Qué haces el fin
de semana?"
Quiere saber qué va a hacer su
amigo el fin de semana. Quiere que el hijo baje el
volumen de la música
Tabla 3. Alternativas para la interpretación de los ítems de AHI.
115
Los rendimientos de las respuestas orales de los sujetos y la elección de la alternativa suponen
que el cálculo para la obtención del puntaje de las interpretaciones de los AHI se obtiene a
partir de la suma de los dos puntajes (respuesta oral y respuesta de alternativas). El puntaje
máximo del apartado es de 30 puntos. La sección de interpretación a la pregunta abierta en
los AHI es de 20 y el de las alternativas es de 10.
El plan de análisis contempla la aplicación de dos pruebas estadísticas. La más determinante
en nuestro estudio corresponde a la aplicación de una prueba de correlación en la que el
resultado del presente test se correlaciona con los resultados de los experimentos 2 y 3.
Adicionalmente, se aplicará una prueba de comparación de grupos con el fin de establecer si
existe una diferencia entre las personas con DT y las personas con TEA de alto
funcionamiento en el desempeño exclusivo de la tarea de comprensión de actos de habla
indirectos del protocolo MEC. Es importante mencionar que todas las pruebas de
comparación de grupo poseen una potencia estadística distinta a la calculada para la prueba
correlacional. Mientras que en el experimento correlacional la potencia estadística fue de 0.8,
en el caso de las pruebas de comparación de grupos la potencia estadística alcanzó un valor
de 0.5. La aplicación de la prueba de comparación de grupos busca replicar los resultados de
la literatura vinculada al desempeño pragmático de las personas con TEA los cuales arrojan
una dificultad en la comprensión de AHI en este grupo de sujetos en comparación con las
personas con DT. Para la aplicación de ambas pruebas se utilizará el programa estadístico
JASP.
7.2 Experimento 2: Resolución de anáforas basadas en un modelo situacional
El presente experimento permite medir la influencia que tienen las propiedades espaciales de
un modelo situacional en la desambiguación anafórica de un pronombre enclítico acusativo.
Para evaluar la capacidad de construcción y manipulación de modelos situacionales
diseñamos un experimento basado en la investigación de Glenberg, Meyer y Lindem (1987).
Este estudio se focaliza en la realidad psicológica del constructo modelo situacional
vinculándolo a los mecanismos de cohesión anafórica. Siguiendo los trabajos de Van Dijk y
116
Kintsch (1983), los autores asumen que los modelos situacionales son representaciones
icónicas que determinan de algún modo los mecanismos de cohesión que previamente se
asumían como fenómenos exclusivamente textuales (Hallyday y Hassan, 1976). Si
efectivamente los modelos situacionales son construidos por los lectores, entonces sus
propiedades podrían ejercer influencias sobre fenómenos textuales que no podrían ser
ejercidos por la base textual.
Para ello se trabajó midiendo cómo las propiedades espaciales de un modelo situacional
pueden ejercer una influencia en la desambiguación anafórica de un pronombre enclítico
acusativo.
7.2.1 Materiales
Se diseñaron 24 textos narrativos de breve extensión. Cada texto presentaba a un personaje
y un par de objetos que son utilizados en una acción subsecuente. Los dos objetos funcionan
como posibles referentes de un pronombre enclítico acusativo. En este sentido, ambos objetos
debían coincidir en género y número para generar ambigüedad anafórica. Todos los textos
tenían 5 oraciones de extensión. La primera oración siempre era una oración simple que
presentaba al personaje. La segunda oración correspondía a una oración coordinada donde se
presentaban los dos objetos que subsecuentemente serían potenciales referentes de una
partícula anafórica. De los 24 textos, 12 de ellos manifestaban que el referente correcto estaba
espacialmente asociado al personaje principal y en los otros 12, el referente correcto estaba
espacialmente disociado al personaje principal. De este modo, se configuran las dos
condiciones manipuladas en el experimento: condición espacialmente asociada y condición
espacialmente disociada. Con el objetivo de que el orden de aparición de los potenciales
referentes no influyera, la mitad de los textos de cada grupo presenta el referente correcto en
primer orden y la otra mitad en segundo orden. El texto luego se compone de dos oraciones
distractoras cuyo objetivo era evitar que la desambiguación se realizara en virtud de una corta
distancia entre pronombre y referente. Ambas oraciones distractoras eran oraciones simples.
La última oración del texto incluía el elemento anafórico expresado en un pronombre
117
acusativo enclítico y una oración subordinada adverbial que permitía resolver la anáfora en
virtud de una inferencia. A continuación, presentamos dos estímulos utilizados:
Condición espacialmente disociada Condición espacialmente asociada
Gonzalo vendía comida en la calle. Antes de
salir esa mañana, guardó las bebidas y olvidó
las vienesas en el refrigerador. Ese día ganaría mucho dinero. Su madre estaría feliz.
Necesitaba llevarlas porque vendería
completos.
Alan debía jugar en una cancha de fútbol.
Antes de salir, buscó su monedero y tomó su
bolso de ejercicio. Llevaba muchos días sin hacer ejercicio. Sentía su mal estado físico. Iba
a usarlo para guardar el balón.
Tabla 4. Ejemplo de ítems de experimento de comprensión de anáforas basadas en modelo situacional.
Ambas condiciones tienen el mismo número de proposiciones, por lo tanto, la única
diferencia entre ellos es que en un caso el referente anafórico está espacialmente vinculado
al personaje y en la otra condición no. La idea que subyace a este diseño de material textual
es que en el caso de que la resolución anafórica sea un fenómeno exclusivamente textual y,
por lo tanto, resuelto a nivel de base textual, entonces no debiesen existir diferencias entre la
lectura de ambas condiciones puesto que son proposicionalmente idénticas. En caso de que
existan diferencias, esto se debería a que el modelo situacional ejerce una influencia en la
decodificación anafórica. Glenberg, Meyer y Lindem (1987) sostienen que, si los modelos
situacionales son reales y ejercieran una influencia en la desambiguación anafórica, esto se
debería a que en el modelo situacional que se crea, el personaje principal es un elemento
fundamental en esta representación y tiene una fuerte presencia en la memoria de trabajo.
Además, todos los elementos u objetos que estén espacialmente asociados al personaje
estarán más presentes en la memoria que los objetos que no estén espacialmente asociados.
De algún modo, el personaje principal funcionaría como anclaje de los objetos que estén
espacialmente asociados a él en la memoria de trabajo. En cambio, los objetos que no se
relacionan espacialmente con el protagonista son menos relevantes en la representación y
tendrían menos presencia en la memoria. Por lo tanto, si los modelos situacionales tienen
realidad psicológica y, si ellos influyen en fenómenos de cohesión anafórica, entonces la
desambiguación del elemento anafórico será más sencilla en la condición asociada. Los
resultados reportados por Glenberg y su equipo confirmaron esta hipótesis. Estudios
subsecuentes también apoyan la idea de que existe una representación de la dimensión
espacial de los modelos situacionales (Singer, Graesser y Trabasso, 1994; Morrow, Bower y
118
Greenspan, 1989; Rinck, McNamara, Bower y Morrow, 1993). Sin embargo, estos estudios
siempre se hicieron en población con desarrollo típico. Hasta el momento, no tenemos
evidencia de si ocurre el mismo efecto en las personas con TEA de alto funcionamiento.
Después de cada texto, se construyeron 24 preguntas que apuntaban al reconocimiento
correcto del referente. Las preguntas tenían la siguiente forma: ‘en el texto anterior ¿A qué
se refiere la expresión “necesitaba llevarlas?”’. Esto constituye una tarea complementaria que
pretende filtrar aquellos ítems que no son leídos de modo comprensivo. Adicionalmente, se
construyeron 24 textos distractores para evitar el efecto de entrenamiento en la lectura. Estos
textos también eran de carácter narrativo y eran seguidos de una pregunta de comprensión de
distinta naturaleza a la utilizada en los reactivos.
7.2.2 Procedimiento
Los participantes se sentaron frente al monitor de computador a una distancia de 65 cm.
aproximadamente en una habitación aislada ubicada en las dependencias del Laboratorio de
Lenguaje y Cognición de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Inicialmente se
realizó un proceso de calibración para sintonizar el eye tracker.
Se les informó a los participantes que leerían una serie de textos en el monitor del computador
y que durante este proceso se grabaría su conducta ocular. Las instrucciones planteaban que
la lectura debía ser silenciosa y a un ritmo normal. Una vez que leyeran el texto de la pantalla
los sujetos debían presionar la tecla espacio para avanzar a la siguiente actividad consistente
en una pregunta de comprensión que poseía 3 alternativas. Los sujetos debían seleccionar la
alternativa correcta con el mouse y luego continuar con el siguiente texto. Estas instrucciones
fueron desplegadas en el monitor del computador y adicionalmente fueron leídas en voz alta
por el experimentador. A continuación, los sujetos realizaron una lectura de prueba con su
consecuente pregunta de comprensión. Terminada la prueba el experimentador preguntó si
comprendieron las instrucciones. En caso de responder afirmativamente, entonces se
comenzaba a realizar el experimento. La sesión total duró alrededor de 30 minutos.
119
7.2.3 Plan de análisis de datos
Para analizar los patrones de lectura se utilizó la técnica de análisis de movimientos oculares.
Las medidas de análisis utilizadas corresponden a 1) duración de fijaciones, 2) número de
fijaciones, 3) duración de regresiones y d) transiciones (Holmqvist et al., 2011; Rayner,
2009). La duración de fijaciones corresponde al tiempo total que un sujeto estuvo al interior
de un área de interés, incluyendo las relecturas. Esta medida es frecuentemente homologada
con el tiempo total de lectura (Hyöna et al., 2003; Rayner et al., 2006). El número de
fijaciones corresponde a la cantidad de fijaciones que un sujeto realizó en un área de interés
determinada. La duración de regresiones constituye el tiempo de todas las fijaciones de un
área de interés que fueron subsecuentes a la primera lectura (Hyönä et al., 2002). Las
transiciones corresponden a la duración de regresiones desde un área de interés determinada
y que provienen de otra área de interés determinada. Esto permite identificar qué partes del
texto desencadenan tareas de reprocesamiento en virtud de su complejidad (entre otros
motivos). En efecto, las regresiones son consideradas como resultado de problemas
cognitivos que ocurren durante la lectura y que deben ser resueltos a través de la relectura de
segmentos anteriores. En este sentido, el lugar desde donde ocurre la regresión se interpreta
como el desencadenante de la dificultad de procesamiento (Mikkilä-Erdmann et al., 2008)
La selección de estas medidas se justifica en el sentido en que ellas son indicadores
apropiados para identificar las dificultades de procesamiento de un texto (Holmqvist et al.,
2011; Hyönä et al., 2003; Parodi et al., 2018).
Para la grabación de los movimientos oculares se utilizó el equipo Tobii Eye Tracker TX-
300. Este equipo es un eye tracker montado junto a un monitor que captura la información
ocular a 300 Hz. La precisión del sistema es inferior a 0,5 grados en óptimas condiciones. La
resolución del monitor para el experimento fue de 1920 x 1080.
Los análisis estadísticos de este experimento contemplan la aplicación de un test
correlacional en los que se compararán los datos obtenidos del experimento 2 con los de los
experimentos 1 y 3. Adicionalmente, se aplicará un test de comparación de grupos a los datos
exclusivos de este experimento. Esto se justifica en la medida en que los déficits pragmáticos
asociados el TEA podrían abarcar fenómenos pragmáticos adicionales a los problemas de
120
comprensión de lenguaje no literal o aspectos conversacionales (Engberg-Pedersen, 2018).
En efecto, la resolución del referente de anáforas pronominales no ha sido estudiada en el
contexto de las dificultades lingüísticas de las personas TEA de alto funcionamiento. En este
sentido se pretende determinar si existe alguna diferencia en la forma de procesar la anáfora
estudiada entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA.
7.3 Experimento 3: Modelos mentales y memoria
Este experimento pretende estudiar la representación mental de descripciones lingüísticas
espaciales y su relación con la memoria. Para su diseño nos basamos en el estudio de Mani
y Johnson-Laird (1982), los cuales estudiaron cómo se almacenaba la información de una
descripción lingüística de objetos en un espacio de dos dimensiones. Dicho experimento tenía
como objetivo determinar la plausibilidad psicológica de la teoría de los modelos mentales
de Johnson-Laird (1983), específicamente tomando en consideración la distribución espacial
de diversos objetos. En términos estrictos, el estudio buscaba determinar si la información de
una descripción lingüística de la disposición espacial de una serie de elementos se
almacenaba en términos proposicionales o en términos de un modelo mental. Además, las
propiedades espaciales de la descripción fueron manipuladas con el objetivo de analizar el
impacto en la memoria de dicha representación.
7.3.1 Materiales
Se diseñaron ocho descripciones lingüísticas con la disposición espacial de diferentes objetos
familiares. Cada descripción se constituía de cuatro objetos que eran descritos a través de tres
oraciones en donde se describía su disposición espacial. Adicionalmente se construyeron 8
imágenes que referían a una diagramación que podía o no corresponderse con la descripción
lingüística. La mitad de estos diagramas era inconsistente con respecto a la descripción
espacial y la otra mitad era consistente. Todas las descripciones lingüísticas se articulaban en
torno a cuatro tipos de relaciones: (1) X está a la izquierda de Y; (2) X está a la derecha de
121
Y; (3) X está arriba de Y; (4) X está debajo de Y. Todas las descripciones generaban una
figura en forma de ‘L’ en un ángulo de 90 grados
Figura 1: Disposición espacial de los objetos descritos en el estímulo lingüístico
La frecuencia de las distintas opciones de disposición fue balanceada. Adicionalmente, la
mitad de estas descripciones generaba una representación determinada y la otra mitad una
representación indeterminada. Una representación determinada es aquella que se corresponde
unívocamente con la descripción lingüística. Es decir, la representación lingüística podía
generar una única representación espacial consistente. El siguiente ejemplo constituye una
descripción determinada:
(1)
El auto está arriba del barco.
El auto está a la izquierda de la bicicleta.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
La descripción lingüística de (1) genera una única representación espacial (2).
(2)
Auto Bicicleta Tren
Barco
Por el contrario, una representación indeterminada se corresponde de forma biunívoca con la
descripción lingüística. Es decir, la representación lingüística permite construir dos
122
representaciones espaciales ambas consistentes con la descripción lingüística. Por ejemplo,
en (3).
(3)
El lápiz está arriba del estuche.
El lápiz está a la izquierda del sacapuntas.
El cuaderno está a la derecha del lápiz.
La descripción de (3) puede generar dos representaciones espaciales distintas y ambas
consistentes con la descripción lingüística. Tanto (4) como (5) son consistentes con (3).
(4)
Lápiz Sacapuntas Cuaderno
Estuche
(5)
Lápiz Cuaderno Sacapuntas
Estuche
Los diagramas se construyeron a partir de imágenes referenciales a los objetos familiares que
se utilizaron. Los objetos se basaban en distintos campos léxicos. Los campos léxicos
utilizados fueron: animales, medios de transporte, profesiones, utensilios de cocina, útiles
escolares, instrumentos musicales, frutas, electrodomésticos, etc. Del total de diagramas
presentados, la mitad eran consistentes con la descripción lingüística.
123
Fig. 2: Diagrama con disposición espacial de las descripciones lingüísticas
Finalmente, se construyeron ocho preguntas de alternativa cuyo objetivo era recobrar de la
memoria las distintas descripciones lingüísticas. Cada pregunta tenía 4 alternativas que
presentaban textos semejantes a los leídos. Una alternativa correspondía a la representación
lingüística idéntica a la leída anteriormente, otra alternativa correspondía a una
representación proposicional idéntica a la representación espacial, pero distinta en términos
lingüísticos. Las otras dos alternativas correspondían a descripciones distintas tanto en
términos lingüísticos como proposicionales a las leídas previamente. La pregunta requería
que el sujeto marcara un uno al lado de la alternativa que le pareciera idéntica a la leída
anteriormente y un dos a la alternativa que se le pareciera. En el ejemplo que se despliega a
continuación, la alternativa A corresponde a la versión exacta en términos lingüísticos con la
descripción verbal de (1). La alternativa B es idéntica proposicionalmente, pero distinta en
términos lingüísticos. Es decir, constituye una paráfrasis de la descripción lingüística. Las
alternativas C y D son distintas tanto lingüística como proposicionalmente a la descripción
lingüística de (1). Todo el material utilizado en este experimento fue presentado en un
cuadernillo a los distintos participantes
A) El auto está arriba del barco.
El auto está a la izquierda de la bicicleta.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
B) El barco está abajo del auto.
El auto está a la izquierda de la bicicleta.
La bicicleta está a la izquierda del tren.
124
C) El auto está arriba del tren.
El auto está a la izquierda del barco.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
D) El auto está a la derecha del barco.
El auto está abajo del tren.
El barco está a la izquierda de la bicicleta.
7.3.2 Procedimiento
Cada participante se sentó en una silla junto a un escritorio acondicionado al interior del
Laboratorio Lenguaje y Cognición de PUCV. El experimentador le indicó que leería una
serie de textos breves que contenían la descripción espacial de distintos objetos. Luego les
indicó que observarían una imagen con la disposición espacial de los objetos. La tarea de los
participantes era determinar si la imagen era consistente o no con la descripción verbal del
texto leído anteriormente. Adicionalmente, se les indicó que no se mediría el tiempo de
respuesta y, por lo tanto, podían tomarse todo el tiempo que quisieran. Luego se procedió a
realizar un primer ejercicio de prueba. En este ejercicio los participantes leyeron el texto y
luego observaron la imagen de forma simultánea. Es decir, podían mirar el texto y la imagen
alternadamente. Una vez que indicaron si la imagen era consistente o no se procedió a realizar
un segundo ejercicio de prueba. Esta vez el experimentador les mencionó a los participantes
que primero leerían el texto y luego cuando estuvieran listos podían acceder a observar la
imagen, pero que cuando observaran la imagen no podían volver a leer el texto. El
experimentador recalcó que para poder resolver esta tarea los participantes debían recordar
de memoria el texto con el objetivo de determinar si la imagen era consistente o no. Además,
volvió a recalcar que no se medía el tiempo de lectura por lo que tenían permitido leer
repetidas veces el texto hasta que consideraran que lo aprendieran de memoria para luego
observar la imagen y determinar su consistencia en ausencia de la descripción lingüística del
texto. Una vez realizado el segundo ejercicio de prueba, el experimentador preguntó si había
comprendido las instrucciones. En caso de que la respuesta fuera afirmativa se procedió a
realizar el test. Esta tarea tomó alrededor de 15 a 20 minutos
125
Una vez realizada la tarea el experimentador les señaló que a continuación leerían una serie
de preguntas con 4 alternativas listadas con las letras del alfabeto que referían a los textos
leídos anteriormente. Además, se le mencionó que una de las alternativas correspondía a una
copia exacta de lo leído en la tarea anterior. Otra alternativa correspondía a un texto muy
semejante al anterior. La tarea en esta ocasión era marcar con el número uno la alternativa
que consideraban que era idéntica al texto leído y con un 2 aquella que consideraran que se
parecía mucho, pero que no era idéntica lingüísticamente. Se realizó un ejercicio de ensayo
con las descripciones que se utilizaron como prueba en la tarea anterior con el objetivo que
quedara claro la tarea. En este ensayo el experimentador corrigió inmediatamente junto al
participante las alternativas correctas con el texto original de modo que no quedaran dudas
respecto de la tarea. Una vez terminado el ensayo se procede a realizar la segunda tarea. En
total esta segunda tarea tuvo una duración de 20 a 25 minutos. En consecuencia, todo el
experimento número tres tomó alrededor de 40 a 50 minutos.
7.3.3 Plan de análisis de datos
Los análisis estadísticos de este experimento contemplan la aplicación de un test
correlacional en los que se compararán los datos obtenidos del experimento 2 con los de los
experimentos 1 y 3. Adicionalmente, se aplicará un test de comparación de grupos a los datos
exclusivos de este experimento. Esto se justifica en la medida en que no disponemos de
estudios respecto de la construcción de modelos mentales y su relación con la memoria en la
población con TEA de alto funcionamiento. En este sentido se pretende determinar si existe
alguna diferencia en la forma de procesar la anáfora estudiada entre un grupo de personas
con DT y un grupo de personas con TEA. El análisis contempla la prueba estadística aplicada
al resultado global del rendimiento de los sujetos en las tareas de recuperación.
Adicionalmente se aplicará un test de comparación de grupos entre el grupo de personas con
TEA y el grupo con DT. La aplicación de esta prueba se justifica en la medida en que
actualmente no disponemos de estudios que describan el rendimiento en la construcción de
modelos mentales en personas con TEA de alto funcionamiento.
Para el análisis de datos se tomará en cuenta todos aquello ítems donde los sujetos acertaron
correctamente en el orden de semejanza de los estímulos lingüísticos. Es decir, se
126
contabilizarán todas las ocasiones en que los sujetos acertaron en primer lugar al texto
idéntico al leído en la primera etapa del experimento y en segundo lugar a la paráfrasis.
Además, se excluirán todos los ítems en donde hayan sido seleccionados alguno de las
opciones distractoras y/o aquellos en los que en la fase inicial no hayan sido identificados
correctamente con respecto a la relación entre descripción verbal y disposición espacial de
los elementos. Esto nos previene incluir en el análisis respuestas cuyo error resida en error
de comprensión del estímulo verbal. En este sentido, nuestro interés reside en reconocer
aquellos casos en que se confunden las alternativas idénticas y parafrásticas de los estímulos
verbales de la etapa inicial. De este modo determinaremos si la representación almacenada
en la memoria está basada en la estructura lingüística del enunciado (en el caso de que
reconozcan el ítem idéntico correctamente) o en un modelo mental (en el caso de que
confundan la paráfrasis con el texto idéntico). Adicionalmente analizaremos la diferencia
entre las descripciones verbales que generan un modelo mental determinado y un modelo
mental indeterminado.
127
PARTE III: RESULTADOS, DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En la tercera parte final del presente escrito presentaremos los resultados de los análisis de
nuestros datos en función de las hipótesis que guían el trabajo. De forma separada iremos
presentando cada uno de los análisis y discusión de los distintos experimentos en el mismo
orden en que se presentaron en la metodología. Luego, se presentará el análisis correlacional
para determinar la validez de la hipótesis de trabajo. A continuación, abordaremos la
discusión general del presente proyecto en el que se reflexionará en torno a cada uno de los
resultados obtenidos. Finalmente se expondrán las conclusiones de la investigación.
128
CAPÍTULO 8. RESULTADOS Y DISCUSIÓN EXPERIMENTO 1
El presente experimento pretende evaluar la tesis de que las personas con TEA tienen
dificultades para procesar AHI. En este sentido, se intentó replicar los resultados de
experimentos previos que arrojaron una diferencia significativa en la eficiencia y la
utilización de AHI (Heerey et al. 2005; Martin y McDonald, 2004, Murray et al., 2015,
Surian, 1996, Ziatas et al., 2003). Para ello revisaremos el resultado del rendimiento del
apartado de AHD y AHI del protocolo MEC a partir de un análisis estadístico basado en la
comparación de grupos. Luego, presentaremos un detalle del rendimiento de ambos grupos
en cada uno de los ítems experimentales.
8.1 Resultados
Con respecto al rendimiento en la comprensión de AHD, los resultados evidenciaron que no
existe una diferencia entre ambos grupos en las pruebas que midieron precisión de respuesta.
Este hecho nos permite descartar que exista una diferencia entre ambos grupos respecto de
las habilidades de comprensión de los enunciados directos y, además, en caso de que el
rendimiento de AHI sí arroje diferencias, estas no se deberán a problemas de comprensión
general, sino que exclusivamente al componente no literal de las situaciones lingüísticas. La
aplicación de la prueba Mann-Whitney adquiere un valor p = 0.213 (Tabla 5).
Tabla 5: Comparación de grupos en comprensión de AHD
W p Rank-Biserial Correlation
AHD 312.0 0.213 0.180
Nota. Mann-Whitney U test.
La media entre ambos grupos fue muy similar. El grupo con DT obtuvo una media de 29,65,
mientras que en el grupo con TEA fue de 29,26 (Tabla 6). En el caso de la desviación estándar
(DE), hubo una variación un poco mayor. El grupo DT obtuvo una DE = 0.646, mientras que
en el grupo experimental fue de 1.01.
129
Tabla 6: Medidas descriptivas comparación de grupos en comprensión AHD
Grupo N Media DE ES
AHD DT 23 29.65 0.647 0.135
TEA 23 29.26 1.010 0.211
En cuanto al rendimiento en los ítems de AHI, los resultados arrojaron diferencias mucho
más pronunciadas en los valores de estadística descriptiva (Tabla 7). El valor de la media en
los puntajes del grupo con DT fue de 26.83, mientras que en el grupo con TEA fue bastante
inferior alcanzando un valor de 18.70. Los datos observados reportan que también hubo una
variación mucho mayor, con respecto a los resultados de AHD, en la desviación estándar. En
el grupo de personas con TEA esta cifra alcanzó un valor de 5.811, mientras que, en el grupo
de control, el valor fue de 3.962.
Tabla 7. Medidas descriptivas comparación de grupos comprensión
de AHI
Grupo N Media SD SE
AHI DT 23 26.83 3.962 0.826
TEA 23 18.70 5.811 1.212
Los resultados de la comprensión de AHI replican los hallazgos observados en
investigaciones anteriores (Heerey et al. 2005; Martin y McDonald, 2004, Murray et al.,
2015, Surian, 1996, Ziatas et al., 2003). Las personas con TEA tienen problemas para
procesar correctamente AHI. Fallan a la hora de comprender la intención del hablante y
utilizan menos AHI en su discurso. En nuestra investigación, como se observa en la tabla 8,
las diferencias entre ambos grupos fueron altamente significativas (p < .001) en la aplicación
de la prueba de U Mann-Whitney.
130
Tabla 8: Comparación de grupos en AHI
W p Rank-Biserial Correlation
AHI 459.0 < .001 0.735
Nota. Mann-Whitney U test.
A continuación, presentaremos el desglose de los datos por cada ítem del apartado de AHI
(tabla 9). En general, los valores sugieren que los items que alcanzaron un valor total superior
a 45, la situación tenía como detonante una oración interrogativa. Esta situación no se replicó
en los resultados del grupo de control (tabla 10).
Tabla 9: Resultados de cada ítem de AHI en el grupo experimental
N Acto de habla
Puntaje
total Media
Desviación
estándar
1 "Juan, me duele la cabeza" 30 1,30 1,49
2 "¿Qué haces el fin de semana?" 51 2,21 1,32
3 "Estas bolsas pesan mucho" 34 1,47 1,47
4 "Lo tuyo es dos mil pesos" 37 1,60 1,47
5
"¿No te parece que está demasiado
sucio?" 49 2,13 1,33
6 "El teléfono está sonando" 45 1,95 1,37
7 "¿No hace demasiado frío acá?" 54 2,34 1,24
8 "Fede, ¿todavía no terminas?" 48 2,08 1,38
9 "Mis anteojos están sobre la mesa" 41 1,86 1,42
10 "No hay más papel" 41 1,78 1,44
131
Tabla 10: Resultados de cada ítem de AHI en grupo de control
N Acto de habla
Puntaje total Media
Desviación estándar
1 "Juan, me duele la cabeza" 58 2,52 1,02
2 "¿Qué haces el fin de semana?" 66 2,87 0,61
3 "Estas bolsas pesan mucho" 66 2,87 0,61
4 "Lo tuyo es dos mil pesos" 65 2,83 0,56
5 "¿No te parece que está
demasiado sucio?" 64 2,78 0,66
6 "El teléfono está sonando" 58 2,52 1,06
7 "¿No hace demasiado frío acá?" 67 2,91 0,41
8 "Fede, ¿todavía no terminas?" 56 2,43 0,97
9 "Mis anteojos están sobre la
mesa" 56 2,43 1,06
10 "No hay más papel" 61 2,65 0,91
Para corroborar la hipótesis de que los actos de habla indirectos que se manifiesten a través
de una oración interrogativa resultan más sencillos de comprender para nuestra muestra con
TEA, se aplicó un test de comparación de grupo, en esta ocasión utilizando como variable
independiente al tipo de oración (interrogativa/declarativa). En el caso del grupo con TEA
de alto funcionamiento los valores estadísticos (Ver tabla 11 y 12) se ubicaron en los límites
del criterio de significación estadística (p= 0.059). Una de las razones que explicarían este
valor corresponde a que los ítems críticos utilizados como variables fueron 4. Esto
obviamente está lejos del estándar de números de ítems crítico por variable. Sin embargo,
esto se discutirá en la siguiente sección.
Tabla 11: Comparación de rendimiento entre oraciones
interrogativas y declarativas GE
W p
Puntaje total 3.000 0.059
Note. Mann-Whitney U test.
132
Tabla 12: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento entre oraciones
interrogativas y declarativas GE
Group N Mean SD SE
Puntaje total A 5 38.20 6.058 2.709
P 5 47.80 6.458 2.888
Se aplicó la misma prueba estadística al grupo de control. Sin embargo, en este caso no se
observó una diferencia entre ambos tipos de oraciones (Tabla 13 y 14). De este modo, el tipo
de oración con que se presente el AHI no determina la precisión de respuesta en tareas de
comprensión de este tipo de actos de habla para el grupo de control.
Tabla 13: Comparación de rendimiento entre oraciones
interrogativas y declarativas GC
W p
Puntaje total 8.000 0.451
Note. Mann-Whitney U test.
Tabla 14: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento entre oraciones
interrogativas y declarativas GE
Group N Mean SD SE
Puntaje total A 6 60.67 4.082 1.667
P 4 63.25 4.992 2.496
133
8.2 Discusión
Los resultados obtenidos en el experimento de AHI replican a una serie importante de
estudios sobre la comprensión de AHI (Heerey et al. 2005; Martin y McDonald, 2004,
Murray et al., 2015, Surian, 1996, Ziatas et al., 2003). Las personas con TEA evidencian
problemas al procesar el lenguaje no literal. Esto constituye una marca diferencial entre la
conducta pragmática de personas con TEA y personas con DT. En este sentido, los resultados
no representan ninguna novedad respecto del estado de investigación actual. La relevancia
de la aplicación de esta prueba reside en que sus resultados constituyen un dato importante
para analizar la relación de esta capacidad con la construcción y manipulación de modelos
situacionales.
A pesar de lo expuesto en el párrafo anterior, se realizó un análisis que supuso un hallazgo
no reportado en previas investigaciones. Nos referimos a los resultados que arrojaron que
existe una diferencia en la dificultad de procesamiento entre AHI que están estructurados con
oraciones interrogativas y entre aquellos que se componen de oraciones declarativas.
Antecedentes de estudios sobre tipos de actos de habla los podemos encontrar en Ziatas y
colaboradores (2003). Los autores reportaron que los niños con TEA utilizaron un número
significativamente menor de afirmaciones que involucraran explicaciones y descripciones.
Como estándar de comparación trabajaron con un grupo de niños con DT y otro grupo de
niños con Trastorno Específico del Lenguaje. Además, los autores también encontraron que
los niños con autismo utilizaban significativamente menos aserciones que involucraran
estados mentales comparados con un grupo de niños con Síndrome de Asperger (antigua
denominación del TEA de alto funcionamiento).
De acuerdo con nuestros resultados, conviene preguntar ¿por qué las personas con TEA de
alto funcionamiento tuvieron menos dificultades para comprender AHI construidos con
oraciones interrogativas que AHI construidos con oraciones declarativas? Una tentativa
respuesta podría estar basada en el hecho que los AHI que se utilizaron en el protocolo MEC
corresponden todos a una fuerza ilocutiva directiva. En este sentido, las oraciones
interrogativas son una forma convencional de acto de habla directivo, en la medida en que
siempre demandan una acción al menos comunicativa por parte del hablante: generar una
respuesta (Sperber y Wilson, 1995). Sin embargo, la naturaleza indirecta de los ítems
134
utilizados residía en que la acción requerida en estos actos era distinta a la solicitada en el
contenido proposicional del enunciado. Por lo tanto, de algún modo el hecho de que
convencionalmente las oraciones interrogativas sean formas de expresión de actos directivos
puede guiar de forma más eficiente la interpretación precisa de la intención con que es dicho
el mensaje, específicamente, cuando la fuerza ilocutiva de ese acto también es directiva.
Un hecho parcialmente semejante ocurre con los AHI convencionales. Existen
investigaciones que revelan que los AHI basados en expresiones idiomáticas no suponen una
carga de procesamiento semejante al de los AHI no convencionalizados. Los AHI
convencionalizados son procesados de modo semejante a los AHD. En algunos modelos
(Crespo y Manghi, 2005), las frases hechas y actos de habla convencionalizados pertenecen
a niveles de representación vinculados a las explicaturas antes que a las implicaturas. Esto se
debe a que las frases hechas y los AHI convencionales son estructuras cuyo significado ha
sido fosilizado semejante a una entrada léxica. Sin embargo, este significado no es de carácter
composicional sino que el enunciado indirecto es tomado como un todo. A diferencia de los
niveles de representación basados en la implicatura, en la explicatura no existe un mecanismo
de contrastación de hipótesis. Para Levinson (2000) el significado de este tipo de actos de
habla no estaría en la forma lingüística sino en el enunciado concreto. De este modo los actos
de habla indirectos convencionales y las frases hechas se interpretan como una proposición
completa y desambiguada.
La presente discusión en torno a los actos de habla convencionales y las frases hechas plantea
la necesidad de que los enunciados no literales y, específicamente AHI, no deben ser tratados
como un objeto de análisis homogéneo y, por consiguiente, los procesos de interpretación
pueden variar según determinados criterios como las propiedades convencionales/no
convencionales de sus utilizaciones. Los hallazgos experimentales también siguen la
dirección expuesta. De una manera más específica aún, los AHI cuya fuerza ilocutiva sea
directiva, serán más sencillos de procesar cuando su fuerza locutiva también sea directiva, a
pesar de que la acción requerida sea distinta a la planteada por el contenido proposicional.
Sin embargo, la conclusión que se acaba de presentar es solo tentativa, puesto que nuestro
objetivo experimental no era precisamente evaluar la relación entre comprensión de AHI y
oraciones interrogativas. Esta conclusión fue a partir de un hallazgo no esperado en los
resultados. Para determinar con claridad el impacto que tiene la forma de la oración
135
interrogativa en AHI directivos se requiere un diseño experimental que esté centrado en tal
variable. Esto porque los ítems reactivos que pertenecían a la categoría de oraciones
interrogativas son muy pocos como para determinar con claridad la hipótesis de que el tipo
de oración con que es realizado un AHI pueda influir en su dificultad de procesamiento.
136
CAPÍTULO 9. RESULTADOS Y DISCUSIÓN EXPERIMENTO 2
El presente experimento evaluó la influencia de la dimensión espacial de la representación
situacional en la comprensión de anáforas pronominales. De acuerdo con lo expresado en el
marco metodológico, el material experimental consistió en una serie de pares de textos
narrativos que contenían un pronombre enclítico acusativo. El referente del pronombre se
encontraba a la misma distancia del pronombre en todos los textos. La diferencia entre ambas
condiciones residió en que en un texto, denominado Condición Asociada, el referente del
elemento anafórico estaba espacialmente asociado al protagonista principal. La segunda
condición, denominada Condición Disociada, presentaba el referente del pronombre
espacialmente disociado al protagonista principal. La idea que subyace al diseño
experimental consiste en determinar si las propiedades espaciales del modelo situacional
influyen en la desambiguación anafórica. De acuerdo con la evidencia recopilada en sujetos
de desarrollo típico (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987), la desambiguación anafórica sí está
determinada por la dimensión espacial de los modelos situacionales. De este modo, en su
versión original, el presente experimento supuso un hallazgo que apoyó la realidad
psicológica del constructo teórico de modelo situacional, en conjunto con una serie de otros
experimentos. Sin embargo, hasta la fecha no tenemos evidencia respecto del efecto de la
dimensión espacial de los modelos situacionales en el procesamiento de anáforas de personas
con TEA de alto funcionamiento. En este sentido, la pregunta pertinente puede establecerse
del siguiente modo: ¿existen diferencias en la habilidad para construir y manipular modelos
situacionales, específicamente su dimensión espacial y su relación con la desambiguación
anafórica pronominal, entre personas con DT y personas con TEA de alto funcionamiento?
El análisis de los resultados que permitirá responder esta pregunta se basa en el
comportamiento ocular durante la lectura de ambas condiciones experimentales.
137
9.1 Resultados
El análisis de resultados contempla la revisión de la duración total de fijaciones del texto
completo, la duración total de fijaciones del elemento anafórico, la duración total de
fijaciones de la oración donde se presentaba el elemento anafórico, la duración total de
fijaciones de la oración donde se presentaba el referente anafórico y el tiempo total de
refijaciones de la oración donde se presentaba el referente anafórico. El análisis estadístico
contempló la aplicación de la prueba Wilcoxon para muestras relacionadas comparando la
diferencia entre la lectura de ambas condiciones en el grupo de DT y el grupo de TEA de alto
funcionamiento. Los resultados del grupo de personas con DT se muestran en la tabla 15.
Tabla 15: Resultados de conducta ocular en lectura condición asociada y disociada del grupo con
DT
Como se observa, en la medida de duración total de fijaciones del texto completo, que
comprende el total de fijaciones de todo el texto, existió una diferencia significativa entre la
condición asociada y disociada (p = 0.03). Dado que los textos de ambas condiciones eran
idénticos en términos proposicionales y sintácticos, se desprende que la diferencia se puede
atribuir al hecho de que el referente del elemento anafórico generaba una representación
AOI Medida Condición Media SD N Valor pRanking de
correlación biserial
Texto completo
Elemento
anafóricoDuración total
de fijaciones
Asociada
Disociada
Duración total
de fijaciones
Duración total
primera
fijación
Asociada
Disociada
Asociada
Disociada
0.030 0.514 112.6 33.13 23
117.9 31.23 23
0.447 0.185
3.083
3.352
0.860
1.112
23
230.345 0.232
1.460
1.506
0.220
0.243
23
23
Oración elemento
anafórico
Oración referente
anafóricoDuración total
de refijaciones
Asociada 11.189
Duración total
de fijaciones
Asociada 20.02 5.330
Duración total
de fijaciones
Asociada 17.48 8.351
230.643 0.116
Disociada 20.70 5.893 23
23<0.001 0.812
Disociada 20.75 7.213 23
230.020 0.551
Disociada 13.237 9.078 23
8.260
138
situacional distinta en ambas condiciones. La condición disociada requirió de un tiempo de
fijaciones mayor a lo largo del texto que la condición asociada. Con respecto al elemento
anafórico, ni la duración total de la primera fijacion (p = 0.447), ni la duración total de
fijaciones (p = 0.345) alcanzaron una diferencia significativa. Consistente con el resultado
anterior, tampoco hubo diferencias en AOI oración del elemento anafórico. En cambio, en
AOI oración del referente anafórico se encontraron diferencias altamente significativas en la
duración total de fijaciones (p < 0.001) y en la duración total de refijaciones (p = 0.02). Esto
sugiere que la diferencia entre el tiempo total de lectura se concreta a partir del tiempo de
lectura y relectura de la oración donde se encuentra el referente anafórico. Estos resultados
son consistentes con trabajos similares con metodología de seguimiento ocular (Loureda et
al., 2015; Nadal, Cruz, Recio y Loureda, 2015; Parodi et al., 2018; Recio, Nadal y Loureda,
2018), donde la diferencia de los tiempos de lectura no recae sobre el elemento textual que
varía en las distintas condiciones de los estímulos, sino en el efecto que tiene esa variación
en la lectura/relectura de las demás partes del texto.
Los resultados observados en el grupo con DT replican los hallazgos de Glenberg, Meyer y
Lindem (1987), en el sentido en que se observa que las propiedades espaciales de la
representación del modelo situacional influyen en los mecanismos de desambiguación
anafórica. Esto por un lado otorga realidad psicológica del constructo modelo situacional, ya
que ambas condiciones eran similares en términos proposicionales, y por otro, apoya la idea
de que la interpretación de los mecanismos de cohesión textual no dependen exclusivamente
de propiedades textuales y proposiciones sino que también de las propiedades de la
representación situacional. Adicionalmente, nuestra investigación precisa el efecto
encontrado por Glenberg, Meyer y Lindem (1987), en la medida en que en el estudio original
solo se trabajó con medidas de tiempo de reacción en método por ventanas, mientras que en
nuestro trabajo especificamos dónde recae el costo de procesamiento cognitivo que involucra
la variación en la condición espacialmente disociada.
Los resultados encontrados en el grupo con TEA de alto funcionamiento (tabla 16) difieren
significativamente de los encontrados en el grupo con DT. En el caso del grupo con TEA no
se encontraron diferencias significativas en ninguna de las medidas analizadas. El
comportamiento ocular en la lectura de ambas condiciones evidencia que las propiedades
139
espaciales del modelo situacional no repercuten en el procesamiento de desambiguación
anafórica.
Tabla 16: resultados de conducta ocular en lectura condición asociada y disociada del grupo con
TEA
9.2 Discusión
De acuerdo con los resultados podemos establecer que el impacto de las propiedades
espaciales en el procesamiento de anáforas pronominales es una característica diferencial
entre ambos grupos medidos. De este modo, la espacialidad de una representación situacional
puede incidir en los mecanismos de desambiguación anafórica en las personas con DT. Sin
embargo, esta situación no se aplica al grupo con TEA. Los resultados constituyen una
novedad respecto de descripción del perfil psicolingüístico de las personas con TEA de alto
funcionamiento. El estudio de este perfil se ha centrado mayoritariamente en la descripción
de problemas típicamente pragmáticos de este tipo de personas privilegiando los fenómenos
de comprensión de lenguaje no literal e interacción conversacional (Martin y McDonald,
2004; Ziatas et al., 2003). Sin embargo, poco sabemos respecto si el TEA afecta procesos de
AOI Medida Condición Media SD N Valor pRanking de
correlación biserial
230.312 -0.267
Disociada 9.974 4.271 23
0.915 -0.029Disociada 17.66 7.105 23Oración
referente
anafórico
Duración
total de
fijaciones
Asociada 17.03 7.829 23
Duración
total de
refijaciones
Asociada 9.359 4.869
0.075 -0.428Disociada 22.59 10.384 23
Oración
elemento
anafórico
Duración
total de
fijaciones
Asociada 20.44 9.103 23
23
0.186 0.319Disociada 3.692 2.165 23
0.964 -0.014
Disociada 1.513 0.380 23Elemento
anafórico
Duración
total primera
fijación
Asociada 1.507 0.328 23
Duración
total de
fijaciones
Asociada 3.707 1.825
0.867 0.043
Disociada 107.3 43.09 23
Texto
completo
Duración
total de
fijaciones
Asociada 106.1 43.17 23
140
comprensión discursiva asociados al establecimiento de coherencia local y global de un texto.
Nuestra investigación es un aporte al respecto. Nuestra hipótesis general involucra que las
personas con TEA tienen problemas para representar la información de un texto en términos
de una representación basada en un modelo situacional. Los hallazgos de este experimento
favorecen, aunque no concluyentemente, esta hipótesis. Esto se debe a que en el grupo con
TEA no se observó el efecto de facilitación que ejerce la relación de espacialidad entre
referente del elemento anafórico y el protagonista principal de la historia. Para que este efecto
ocurra es necesario que se construya una representación distinta a la base textual. En la
presente propuesta de análisis de estos resultados subyace la idea de que el protagonista
principal es mantenido en la memoria de trabajo con el fin de una actualización de la
información asociada a ese personaje. Suponemos que, cuando un objeto está espacialmente
asociado al personaje, nuestra representación mental almacena en la memoria de trabajo tanto
al personaje como al objeto asociado espacialmente a él. De este modo, si en el transcurso
del texto aparece un elemento anafórico, su referente estará más accesible que otros
referentes competidores que no estén asociados al protagonista. En cambio, cuando el objeto
se disocia espacialmente del personaje principal, dicho objeto se desecha de la representación
del protagonista, de modo que si aparece un elemento anafórico que refiera a dicho objeto,
será más difícil de recuperar debido a su accesibilidad (Ariel, 2001) en comparación con la
condición asociada.
¿Qué sucede en el caso de las personas con TEA? El hecho de que los resultados no hayan
exhibido diferencias entre ambas condiciones sugiere que la disposición espacial del modelo
situacional no ejerce un efecto sobre el procesamiento anafórico. Esto apoya la hipótesis
sugerida respecto de que el TEA afecta la creación y manipulación de representaciones
basadas en modelos situacionales. Los resultados del grupo con TEA sugieren la necesidad
de una revisión más exhaustiva del procesamiento de fenómenos vinculados al
establecimiento de la coherencia local y global de un texto. La tradición investigativa en las
personas con TEA ha privilegiado los aspectos vinculados a la competencia pragmática de
estas personas debido a que dichos déficits poseen una mayor saliencia conductual sobre todo
desde una perspectiva de la interacción social. Tal como se observó en el marco teórico, la
explicación cognitiva más influyente respecto de estos déficits apunta a los problemas con la
ToM. No obstante, la Teoría de la Coherencia Central Débil (CCD), plantea que en las
141
personas con TEA también existe un perfil diferenciado de procesamiento de información
comparado con las personas con DT (Frith, 1989, 2003; Frith y Happé, 1995; Happé, 1999;
Sodian y Frith, 1992). Para los investigadores que adhieren a esta teoría, las personas con DT
tienden a procesar la información basados en la construcción de una coherencia global. Sin
embargo, las personas con TEA se enfocan hacia el detalle y a las partes constituyentes antes
que a una perspectiva global. Como consecuencia de esta perspectiva, las investigaciones
están orientadas hacia las cualidades perceptuales y en algunos casos lingüísticas de las
personas con TEA. Si bien la noción de coherencia que utiliza esta teoría no es exactamente
idéntica a la trabajada usualmente desde la psicolingüística, sí parece pertinente establecer
un paralelismo entre los fenómenos de coherencia discursiva y los planteamientos de la
Teoría de la Coherencia Central Débil. El énfasis de esta última teoría se centra en los
mecanismos perceptuales de las personas con TEA, no obstante, estos mecanismos podrían
tener algún impacto en la forma en que se procesa la coherencia y la cohesión lingüística.
Por ejemplo, las macro reglas discursivas (Van Dijk, 1978; Van den Broek et al., 2003) que
se utilizan en la comprensión del texto típicamente requieren de la selección, supresión y
generalización de información textual. Si las personas con TEA tienen problemas
perceptuales para elaborar una interpretación global de un estímulo, entonces no sería
descabellado proponer como hipótesis que señalara que estas macro reglas se procesan con
mayor dificultad en las personas con TEA.
Más allá de las especulaciones en este sentido, la evidencia sugiere que existen propiedades
diferenciales en el procesamiento lingüístico que poseen más alcance que los aspectos
típicamente pragmáticos. En particular, nuestros hallazgos señalan que las propiedades
espaciales de los modelos situacionales no repercuten en el procesamiento anafórico.
Además, un aspecto interesante sería vincular estas propiedades diferenciales en el
procesamiento lingüístico discursivo con los aspectos propiamente pragmáticos. De eso nos
encargamos en el experimento 4 de índole correlacional que supone el aspecto central de
nuestra hipótesis de trabajo y nuestra investigación.
142
CAPÍTULO 10. RESULTADOS Y DISCUSIÓN EXPERIMENTO
3
La exposición de los resultados del presente experimento comprende la comparación del
rendimiento de ambos grupos en la recuperación del texto verbal presentado en la primera
parte del experimento. Cabe recordar que en dicha primera etapa los sujetos leían un texto
que describía la disposición espacial de una serie de objetos. Luego de ello, los sujetos debían
observar una imagen y decidir si aquella imagen representaba correctamente la disposición
espacial de los objetos leídos recientemente. Es importante remarcar que se les instruyó a los
sujetos a que trataran de memorizar la descripción verbal debido a que no podrían disponer
de ella a la hora de decidir si la imagen correspondía o no a la descripción verbal. En la
segunda etapa se les mostraba sorpresivamente a los participantes una serie de alternativas
que referían a los textos verbales leídos en la etapa anterior. La tarea consistía en marcar con
un 1 la alternativa que consideraran idéntica al texto leído y un 2 a la alternativa que se
pareciera a lo leído y que constituía una paráfrasis del texto original. Adicionalmente, había
dos alternativas que funcionaban como distractoras y que no se parecían en nada a la
descripción leída. Los resultados que presentaremos corresponden al número de aciertos
donde fueron identificadas correctamente tanto la alternativa idéntica como la que
corresponde a la paráfrasis. Primero presentaremos una comparación intragrupal entre los
estímulos que generaban un modelo mental determinado con aquellos que generaban un
modelo mental indeterminado. De acuerdo con investigaciones anteriores (Mani y Johnson
Laird, 1982), existe una diferencia entre la capacidad de recuperación de la descripción verbal
determinada y la descripción verbal indeterminada. En el caso de las descripciones
determinadas, los participantes tienden a confundir la alternativa idéntica con la paráfrasis.
En el caso de los modelos indeterminados este efecto no se observó. Por el contrario, en este
último caso, los participantes tienden a recuperar más eficientemente las descripciones
idénticas, por lo tanto, a retener y recuperar de la memoria el código de superficie (Van Dijk
y Kintsch, 1983). Mani y Johnson-Laird (1982) sugieren que estos resultados se deben a que,
en el caso de las descripciones determinadas, el modelo mental consistente con la descripción
verbal es uno solo. Los sujetos prefieren almacenar el modelo mental antes que la descripción
143
lingüística y por eso tienden a confundir la paráfrasis con el texto idéntico. Por el contrario,
en la representación indeterminada los sujetos tienen problemas para almacenar un modelo
mental puesto que la descripción lingüística es consistente con dos modelos mentales
distintos. En estos casos los sujetos tienden a recordar la descripción lingüística debido a que
los dos modelos mentales suponen una sobrecarga en la memoria de trabajo. En nuestro
experimento presentaremos tanto los resultados del grupo con DT como los del grupo con
TEA. Para ello se aplicará la prueba de rangos con signo de Wilcoxon puesto que supone una
comparación de muestras relacionadas de carácter no paramétrico. Luego presentaremos una
comparación de grupos de muestras independientes en la que compararemos directamente
los resultados del grupo TEA con los resultados del grupo con DT. Para ello aplicaremos la
prueba Mann-Withney.
10.1 Resultados
En la Tabla 17 se muestra la comparación entre modelos determinados e indeterminados
correspondiente al grupo con DT. Como se observa, no se encontraron diferencias
significativas entre ambas condiciones (p = 0.269). De este modo no se replicaron los
resultados encontrados en investigaciones previas (Mani y Johnson-Laird, 1982)
Tabla 17: Comparación de rendimiento en tareas de recuperación modelos mentales
determinados e indeterminados en el grupo con Desarrollo Típico
W p
Ranking
biserial de
correlación
Modelos mentales exacto
determinados -
Modelos mentales exacto
indeterminados 47.00 0.269 -0.659
Nota. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon.
144
Tabla 18: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de recuperación de
modelos mentales determinados e indeterminados en el grupo con Desarrollo Típico
N Media DE EE
Modelos mentales exacto determinados 23 2.609 0.891 0.186
Modelos mentales exacto indeterminados 23 3.000 1.314 0.274
En el caso del grupo con TEA (Tabla 19), los resultados sí evidenciaron diferencias
significativas entre ambas condiciones (p = 0.033). Cabe mencionar que hasta la fecha no se
registran estudios que evalúen esta capacidad en sujetos con TEA. De este modo, los
resultados con TEA sí replican los obtenidos por Mani y Johnson-Laird (1982), sin embargo,
en dicho experimento la muestra utilizada fueron estudiantes universitarios con DT. Los
alcances de estas cifras, específicamente la inconsistencia entre los resultados de nuestro
experimento y los obtenidos por Mani y Johnson-Laird (1982) serán analizados en la sección
de discusión de resultados.
Tabla 19: Comparación de rendimiento en tareas de recuperación modelos mentales
determinados e indeterminados en el grupo con Trastorno del Espectro Autista
W p Rank-Biserial
Correlation
Modelos mentales exacto
determinados -
Modelos mentales exacto
indeterminados 56.00 0.033 -0.594
Note. Wilcoxon signed-rank test.
Tabla 20: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de recuperación de
modelos mentales determinados e indeterminados en el grupo con Trastorno del Espectro
Autista
N Mean SD SE
Modelos mentales exacto determinados 23 3.739 0.449 0.094
Modelos mentales exacto indeterminados 23 3.348 0.647 0.135
145
A continuación, presentaremos los resultados de la comparación de grupos en tareas de
recuperación para ambos tipos de estímulo. Es decir, comparamos el rendimiento de
recuperación tanto para los modelos mentales determinados como indeterminados entre el
grupo con DT y el grupo con TEA. En este caso no existen estudios previos que comparen el
rendimiento TEA con el de los sujetos con DT. Como se observa en la Tabla 21, existen
diferencias altamente significativas en el rendimiento de tareas de recuperación de modelos
mentales (p < .001). La media del grupo con TEA fue de 7.087, mientras que en el grupo con
DT fue de 5.565 (Tabla 22). Esto implica que el grupo con TEA tuvo un alto puntaje de
acierto en la recuperación exacta de la descripción verbal de los ítems presentados en la
primera parte del experimento. De esta forma, se desprende que para las personas con TEA
resulta más sencillo retener el código de superficie del enunciado, mientras que el grupo con
DT suele confundir en mayor medida el enunciado parafrástico. Esto sugiere que el código
de superficie es desechado en favor de una representación vinculada a la base textual o al
modelo situacional (Van Dijk y Kinstch, 1983). Los alcances de estos resultados serán
revisados en la sección discusión.
Tabla 21: Comparación de rendimiento en tareas de recuperación de modelos mentales entre
un grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA.
W p Rank-Biserial
Correlation
Modelos mentales exacto total 114.5 < .001 -0.567
Nota. Mann-Whitney U test.
Tabla 22: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de recuperación de
modelos mentales entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA.
Grupo N Media DE EE
Modelos mentales exacto total DT 23 5.565 1.674 0.349
TEA 23 7.087 0.793 0.165
Los resultados de la Tabla 23 se refieren a la comparación del rendimiento de tareas de
recuperación exclusiva de los modelos mentales determinados. Los resultados evidencian
146
una amplia diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos (p < .001). La media
del grupo con DT fue de 2.609, mientras que para el grupo con TEA fue de 3.739 (Tabla 24).
De acuerdo con los resultados de Mani y Johnson-Laird (1982), los enunciados lingüísticos
que permiten construir un modelo mental determinado resultan más sencillos de procesar en
el nivel representacional situacional debido a que existe un único modelo mental consistente
con la descripción lingüística. De este modo, cuando el enunciado lingüístico permite la
construcción de un único modelo mental consistente con la representación verbal, entonces
las personas desechan de la memoria la representación lingüística privilegiando la
representación situacional. Sin embargo, las personas con TEA no son sensibles a estos
efectos. Para ellas la representación del código de superficie se mantiene en la memoria
limitando así la evidencia de la integración de las relaciones espaciales en un modelo
situacional/mental.
Tabla 23: Comparación de rendimiento en tareas de recuperación de modelos mentales
determinados entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA.
W p Rank-Biserial
Correlation
Modelos mentales exacto determinados 82.00 < .001 -0.690
Note. Mann-Whitney U test.
Tabla 24: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de recuperación de
modelos mentales determinados entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas
con TEA.
Grupo N Media DE EE
Modelos mentales exacto determinados DT 23 2.609 0.891 0.186
TEA 23 3.739 0.449 0.094
En el caso del rendimiento en tareas de recuperación de modelos mentales indeterminados,
la Tabla 25 muestra que no existieron diferencias significativas (p = 0.509). El valor de las
medias en ambos grupos fue muy similar. Mientras que el grupo con DT tuvo una media de
3, en el caso del grupo con TEA fue de 3.348 (Tabla 26).
147
Tabla 25: Comparación de rendimiento en tareas de recuperación de modelos mentales
indeterminados entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas con TEA.
W p Rank-Biserial
Correlation
Modelos mentales exacto indeterminados 235.5 0.509 -0.110
Note. Mann-Whitney U test.
Tabla 26: Medidas descriptivas de comparación de rendimiento en tareas de recuperación de
modelos mentales indeterminados entre un grupo de personas con DT y un grupo de personas
con TEA.
Group N Mean SD SE
Modelos mentales exacto indeterminados DT 23 3.000 1.314 0.274
TEA 23 3.348 0.647 0.135
10.2 Discusión
La ausencia de diferencias estadísticamente significativas en la comparación de rendimiento
de recuperación de modelos mentales determinado e indeterminados en el grupo de sujetos
con DT (Tabla 17) supone una diferencia entre los resultados obtenidos en el experimento de
Mani y Johnson-Laird (1982). Por otro lado, en el caso de los sujetos con TEA sí hubo
diferencias significativas al comparar ambos tipos de estímulos (Tabla 19). Es decir, en
nuestro experimento los sujetos con TEA se comportaron de un modo similar que los sujetos
con DT del experimento de Mani y Johnson-Laird (1982). Estos resultados parecen ser
intrigantes respecto de la evidencia existente. ¿Qué podría explicar estos hallazgos? A
nuestro parecer, la razón puede deberse a diferencias de tipo metodológicas. Nuestro
experimento constó de 8 estímulos de los cuales 4 correspondían a la condición determinada
y 4 a la condición indeterminada. En cambio, en el experimento de Mani y Johnson Laird
(1982) la cifra fue el doble. La decisión que tomamos para utilizar el número de estímulos
seleccionados se deriva de criterios de factibilidad del proyecto. Debido a que nuestro estudio
148
comprende otros experimentos adicionales a los de Mani y Johnson-Laird (1982) se tuvo que
disminuir la duración total del experimento número 3. La selección de nuestra muestra,
especialmente la muestra con TEA, supone un reto adicional con respecto a los experimentos
cuyas muestras solo contemplan la participación de sujetos con DT. Una decisión alternativa
pudo haber sido la separación de los experimentos en dos jornadas distintas. Sin embargo,
esta decisión suponía el riesgo de fuga de la participación de nuestros sujetos. Asumiendo
los costos correspondientes, procedimos a disminuir la duración del presente experimento.
A pesar de lo señalado, resulta relevante que, en el caso de las personas con TEA, sí hubo
diferencias entre los estímulos cuyos modelos mentales eran determinados con respecto a los
indeterminados. La media del puntaje para la recuperación de modelos mentales
determinados fue de 3.739, mientras que para los modelos indeterminados fue de 3.348
(Tabla 20). Para nuestra muestra con TEA, resultó más sencillo recuperar la representación
lingüística exacta en los modelos determinados antes que en los modelos indeterminados. Es
decir, hubo diferencias significativas, pero tales diferencias se comportaron de un modo
distinto a los resultados obtenidos por Mani y Johnson-Laird (1982). En el experimento
realizado por estos autores, los estudiantes universitarios con DT tuvieron mayor dificultad
a la hora de recordar la representación lingüística exacta de los modelos determinados antes
que los indeterminados. Aunque, como se observa en las medias y en el error estándar, la
diferencia en el caso de las personas con TEA es baja (Tabla 20). No obstante, el número de
estímulos utilizados para cada condición nos previene de establecer cualquier conclusión
general respecto de estos resultados.
A pesar de lo anterior, la comparación de grupos muestrales en la totalidad de los estímulos
utilizados en el experimento sí puede brindar información respecto a la influencia que tienen
los modelos mentales en el almacenamiento de la representación lingüística. Los resultados
experimentales respecto al almacenamiento del código de superficie en comparación con la
base textual y el modelo situacional sostienen que el código de superficie es un nivel de
representación cuya permanencia en la memoria es menor comparado con la base textual o
el modelo situacional (Kintsch et al., 1990). Sin embargo, no conocemos, hasta el momento,
si esto ocurre del mismo modo para las personas con TEA. Nuestros resultados muestran que
existe una diferencia altamente significativa (p < .001) entre el rendimiento de la
149
recuperación del código de superficie entre ambos grupos (Tabla 21). La media de la
recuperación en el grupo con DT fue de 5.565, mientras que para el grupo con TEA fue de
7.087. El valor más bajo de las personas con DT se explica en virtud de que al construir un
modelo situacional, la representación del código de superficie se desecha (Kintsch et al.,
1990). Esto no ocurriría en las personas con TEA. Es decir, las personas con TEA conservan
por más tiempo en la memoria el código de superficie de una representación lingüística. Una
interpretación fundada respecto de estos resultados corresponde a que las persona con TEA
tienen dificultades con la integración de las relaciones espaciales de los objetos de un modelo
mental. Este hecho genera que las personas con TEA tienden a conservar de forma más
duradera el código de superficie. Esta interpretación se ve reforzada por el hecho de que, al
comparar el rendimiento en tareas de recuperación de modelos mentales determinados entre
ambos grupos (Tabla 23), sí se encontraron diferencias significativas (p < .001). Recordemos
que los modelos mentales determinados son más sencillos de construir puesto que solo existe
un modelo mental posible que sea consistente con la descripción lingüística. Este hecho es lo
que motivó a Johnson-Laird (1983) a sostener que las personas, en cuanto pueden, construyen
un modelo mental cuya estabilidad en la memoria es mucho mayor que la de la representación
lingüística superficial. Cuando esto no ocurre, es decir, cuando la consistencia entre la
representación del modelo mental y la representación lingüística requiere de un alto costo de
procesamiento, las personas prefieren recordar la representación lingüística antes que
construir un modelo mental. Nuestros resultados reflejan que esto no ocurre en el caso de las
personas con TEA. Para este grupo de personas no existe un efecto facilitador cuando el
modelo mental es determinado. En ambas condiciones la representación lingüística perdura
en la memoria. De este modo podemos concluir, en virtud de los resultados del experimento
2 y 3, que existen al menos dificultades en la integración de las relaciones espaciales de los
objetos al interior de un modelo mental y que estas dificultades se ven subsanadas por una
permanencia en la memoria de la representación lingüística en vez de un modelo mental.
150
CAPÍTULO 11. RESULTADOS DE CORRELACIÓN Y
DISCUSIÓN GENERAL
A continuación, presentaremos los resultados del análisis correlacional. Este apartado
constituye el eje central de nuestra investigación. Como se mencionó anteriormente, nuestro
objetivo es determinar si existe una relación entre la habilidad para construir y manipular
modelos mentales/situacionales y la comprensión de actos de habla indirectos. La capacidad
para manipular y construir modelos mentales/situacionales se midió a través de la integración
de información espacial al interior de un modelo mental. Para ello analizamos los efectos que
las propiedades espaciales tienen sobre la resolución de anáforas (experimento 2) y el efecto
que tienen las representaciones situacionales espaciales en tareas de recuperación
(experimento 3). La comprensión de actos de habla indirectos se midió a partir de la precisión
de respuesta en situaciones breves que involucraban AHI. Para ello se aplicó el apartado de
un test estandarizado (experimento 1). Para efectos del análisis correlacional entre ambas
variables se aplicó el test de análisis estadístico correlacional de Spearman. En primer lugar,
el análisis se realizó a partir de los resultados del experimento 1, correspondiente a la
comprensión de AHI y el experimento 2, correspondiente a la relación entre propiedades
espaciales de un modelo situacional y la comprensión de anáforas. Luego, se aplicó el test
correlacional con los resultados del experimento 1, y el experimento 3, correspondiente a la
recuperación de la representación lingüística de una descripción verbal.
11.1 Resultados de correlación
En la tabla 25 se muestra el resultado del análisis correlacional entre, por un lado, la
diferencia de duración de fijaciones de las condiciones experimentales espacialmente
asociada y espacialmente disociada del texto completo (experimento 2) y, por otro lado, el
rendimiento en tareas de comprensión de AHI (experimento 1). La variable construcción y
manipulación de modelos situacionales se operacionalizó en virtud del valor de la resta del
total de duración de fijaciones en la condición disociada menos el total de duración de
fijaciones de la condición asociada. Esto se deriva del hecho de que, tanto en el experimento
151
original de Glenberg, Meyer y Lindem (1987) como en el experimento 2 del presente trabajo,
la duración de los tiempos de lectura en la condición disociada suele ser mayor a la duración
de la lectura de la condición asociada. Como se señaló en la discusión del experimento 2,
esta diferencia se atribuye a que las propiedades espaciales de los modelos situacionales
ejercen una influencia facilitadora en la desambiguación anafórica. Dado que este efecto no
se observó en el caso de las personas con TEA, entonces para nuestro cálculo correlacional
la diferencia en el tiempo de lectura entre ambas condiciones refleja la influencia las
propiedades espaciales de los modelos situacionales en la desambiguación anafórica. El
coeficiente de correlación de Spearman tomó un valor de 0.453, mientras que el valor p de
significación estadística alcanzó la cifra de 0.002 (Tabla 25).
Tabla 25: Análisis correlacional entre comprensión de AHI y diferencia de duración
total de fijaciones en condiciones espacialmente disociada menos condición
espacialmente asociada
Spearman's rho p
AHI - Anáfora Resta texto completo 0.453 ** 0.002
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Gráfico 1: Dispersión de simple con ajuste de línea de AHI por duración total de fijaciones en
condición espacialmente disociada menos condición espacialmente asociada
152
En el Gráfico 1 se muestra la dispersión simple de ambas variables utilizadas. Puede
observarse que los casos de los valores de comprensión de AHI menores a 21 toman un valor
negativo o cercano al cero en la resta de la duración total de fijaciones de la condición
disociada menos la condición asociada. Esto implica que aquellas personas que tienden a
fallar en la comprensión de actos de habla indirectos no se ven afectados por el efecto
facilitador que tienen las propiedades espaciales de un modelo situacional en la
desambiguación de anáforas pronominales.
En la Tabla 26 se muestran los resultados del análisis correlacional entre, por un lado, la
diferencia de duración de fijaciones de las condiciones experimentales espacialmente
asociada y espacialmente disociada de las oraciones donde se presentaba el referente de la
anáfora y, por otro lado, el rendimiento en tareas de comprensión de AHI. El coeficiente de
correlación de Spearman tomó un valor de 0.455, mientras que el valor p de significación
estadística alcanzó la cifra de 0.002.
Tabla 26: Análisis correlacional entre comprensión de AHI y diferencia de duración total de
fijaciones de oración de referente anafórico en condición espacialmente disociada menos
condición espacialmente asociada
Spearman's rho p
AHI - Anáforas resta oref 0.455 ** 0.002
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
153
Gráfico 2: Dispersión de simple con ajuste de línea de AHI por duración total de fijaciones en
oración de referente anafórico en condición espacialmente disociada menos condición
espacialmente asociada
Como puede observarse en el gráfico 2, las personas que obtuvieron un alto puntaje superior
a 24 puntos en la prueba de comprensión de AHI obtuvieron un valor positivo en la resta de
la condición espacialmente disociada menos la condición espacialmente asociada. Por el
contrario, aquellos sujetos que obtuvieron un puntaje inferior a 21 en la prueba de
comprensión de AHI obtuvieron un valor cercano al cero en la resta de la duración de
fijaciones de la condición espacialmente disociada menos la condición espacialmente
asociada.
Los resultados en ambas medidas de fijaciones reflejan que existe una relación entre el efecto
facilitador que posee las relaciones espaciales de los modelos situacionales y la comprensión
de AHI. El análisis cuidadoso de los datos supone que aquellos participantes pertenecientes
al grupo con TEA que alcanzaron un alto puntaje en la prueba comprensión de AHI, también
alcanzaron valores positivos en la resta de la condición espacialmente disociada menos la
condición espacialmente asociada. Es decir, los sujetos con TEA capaces de comprender
correctamente los AHI se vieron determinados por el efecto facilitador de las propiedades
espaciales del modelo situacional. Por lo tanto, un pequeño número de participantes con TEA
que se comportó de modo similar a los sujetos con DT en la comprensión de AHI, también
se comportó de un modo semejante al grupo con DT en el experimento de procesamiento
anafórico. Este hecho puede deberse a las diferencias individuales de los sujetos y su
154
ubicación en el espectro del trastorno. Aunque no se puede concluir a partir de nuestros datos,
es probable que aquellos sujetos que han sido intervenidos con terapias de desarrollo social
con éxito también hayan desarrollado la capacidad para construir e integrar información
espacial al interior de un modelo situacional.
En la Tabla 27 se muestran los resultados del análisis correlacional entre, por un lado, el
rendimiento en tareas de comprensión de AHI (experimento 1) y, por otro, el rendimiento en
la precisión de respuestas en tareas de recuperación de modelos mentales (experimento 3).
El coeficiente de correlación obtuvo un valor de -0,499 con un valor p < .001.
Tabla 27: Análisis correlacional entre comprensión de AHI y recuperación de modelos
mentales
Spearman's rho p
AHI - Modelos mentales exacto total -0.499 *** < .001
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Gráfico 3: Dispersión de simple de AHI por recuperación de modelos mentales
El gráfico 3 muestra la dispersión simple de los resultados de la Tabla 27. Como se puede
observar, la gran mayoría de los sujetos que alcanzaron un valor bajo 20 en el puntaje de la
prueba de comprensión de AHI, alcanzaron un alto puntaje en las tareas de recuperación de
la representación lingüística superficial del experimento 3. Sin embargo, los participantes
155
que lograron un alto puntaje en tareas de comprensión de AHI presentaron mayor dispersión
en las tareas de recuperación de la representación lingüística superficial del experimento 3.
De este modo, podemos concluir que las personas que, en su gran mayoría, las personas con
problemas de comprensión de AHI tienen una mayor capacidad de almacenamiento en la
memoria del código de superficie con respecto a las personas que poseen buena comprensión
de AHI. Como se discutió en el experimento 3, esto puede deberse a que las personas que
tienen problemas para integrar la información espacial en un modelo situacional, tienden a
conservar más tiempo en la memoria el código de superficie. Además, este mismo grupo de
personas tiene dificultades para comprender AHI.
11.2 Discusión general
La discusión de los resultados del análisis correlacional entre comprensión de AHI y
capacidad para construir y manipular modelos mentales (en específico las propiedades
espaciales) se organizará en torno a dos líneas de reflexión. En primer lugar, discutiremos las
implicancias que tienen los resultados en el contexto de la Teoría de la Relevancia (Sperber
y Wilson, 1995) y su relación con la comunicación inferencial involucrada en la comprensión
de lenguaje no literal. En este sentido discutiremos en qué medida nuestros resultados ayudan
a precisar los procesos inferenciales involucrados en la comprensión del lenguaje no literal
descritos por la Teoría de la Relevancia. En particular, reflexionaremos sobre la
caracterización de las operaciones de razonamiento que se llevan a cabo en la comprensión
de AHI en el marco del debate entre la teoría de razonamiento basada en la lógica mental
(Inhelder y Piaget, 1958, Rips, 1994) y la teoría del razonamiento basada en modelos
mentales (Johnson-Laird, 2006, 1993, 1983) y su relación con la pragmática. En segundo
lugar, discutiremos las implicancias de nuestros resultados para la caracterización del perfil
cognitivo lingüístico del TEA. Para ello profundizaremos en la relación de nuestros
resultados con la Teoría de la Mente y la Teoría de la Coherencia Central Débil.
Adicionalmente, situaremos la comprensión del discurso y el lenguaje no literal de las
personas con TEA en el marco de la descripción de las dimensiones de los modelos
situacionales estipulados por Zwaan y Radvansky (1998).
156
De acuerdo con lo señalado en la sección 1.3, la Teoría de la Relevancia supone que la
decodificación del significado del hablante está guiada por el principio cognitivo y el
principio comunicativo de la relevancia. El principio cognitivo de la relevancia supone que
los seres humanos tienden a procesar aquellos estímulos que resulten más relevantes para
ellos, es decir, aquellos estímulos que generen un mayor efecto cognitivo positivo en el
individuo y, en lo posible, a partir de un costo de procesamiento limitado. El principio
comunicativo de la relevancia supone que todo mensaje comunicativo tiene una presunción
de relevancia óptima. Es decir, el sistema de comunicación humana se basa en el principio
cognitivo de la relevancia y lo explota para su propio beneficio. Todos los mensajes
comunicativos son interpretados por defecto por parte de los individuos de una comunidad
comunicativa como portadores de relevancia óptima. De este modo, se asegura que la
participación en un evento comunicativo involucrará efectos cognitivos positivos para el
hablante y/o para el oyente. En ocasiones, cuando la dimensión locutiva del enunciado
lingüístico parece no ser directamente relevante en la situación contextual de los
participantes, entonces el oyente, considerando el principio comunicativo de la relevancia,
comienza un proceso interpretativo cuyo objetivo es diseñar y soportar una hipótesis del
significado del hablante que satisfaga las expectativas de relevancia. Sperber y Wilson (1995)
señalan que este proceso es semejante a la comprobación de hipótesis, en el sentido en que
se utiliza la información contextual disponible, la suposición de los conocimientos
compartidos entre hablante y oyente y las proposiciones derivadas del input lingüístico. Toda
esta información se manipula en torno a operaciones de razonamiento inferencial. Dichas
operaciones están basadas en las reglas deductivas de la lógica mental (Rips, 1994) aunque
caracterizadas como un proceso de naturaleza no demostrativa.
“Deductive rules, we will argue, play a crucial role in non-demonstrative inference. Of
course, the validity of a deductive inference does not guarantee the validity of the overall non
demonstrative inference of which it forms a part. Human spontaneous non-demonstrative
inference is not, overall, a logical process. Hypothesis formation involves the use of deductive rules, but is not totally governed by them; hypothesis confirmation is a non-logical cognitive
phenomenon: it is a by-product of the way assumptions are processed, deductively or
otherwise.” (Sperber y Wilson, 1995: 69)
El presente trabajo comparte en líneas generales los postulados teóricos de la Teoría de la
Relevancia. Sin embargo, disentimos en torno a la idea de que las operaciones de
razonamiento inferencial están determinadas por reglas deductivas de razonamiento. Nuestro
157
objetivo es sostener que, en el proceso de comprobación de hipótesis, cuyo objetivo es
determinar el significado del hablante, las operaciones de razonamiento deben ser
caracterizadas en virtud de la teoría de razonamiento basada en modelos mentales (Johnson
Laird, 2006, 1993, 1983) y no en reglas deductivas de razonamiento (Inhelder y Piaget, 1958,
Rips 1994). Este aspecto es criticado tajantemente por la Teoría de la Pragmática Cognitiva
de Bruno Bara (2010). Al respecto, el autor señala
Human beings reason not by applying innate logical rules, but by constructing and manipulating mental models that subjectively represent states of affairs in the world (Bara,
Bucciarelli, and Lombardo 2001). This cuts the ground from under the Sperber–Wilson
deductive framework, given that their principle of relevance is not powerful enough by itself
to account for all the inferences humans must make to integrate communication. (Bara,
2010:21)
No es objetivo de nuestro trabajo afirmar tajantemente que la única forma de razonamiento
llevada a cabo por el ser humano es aquel que es caracterizado a través de la construcción y
manipulación de modelos mentales. Consideramos que el razonamiento basado en la lógica
mental y en reglas formales sí puede tener realidad psicológica. No obstante, sí consideramos
que, en la comprensión del significado del hablante en el contexto del lenguaje no literal, las
operaciones inferenciales que se llevan a cabo están basadas en la construcción y
manipulación de modelos mentales y no a través de reglas deductivas formales.
Los resultados de nuestro experimento correlacional sugieren que la comprensión de AHI
está relacionada en una mediana pero significativa magnitud con la capacidad para integrar
la información de la dimensión espacial al interior de un modelo situacional. En efecto, las
personas con TEA de alto funcionamiento que conformaron nuestra muestra son personas
cuyas capacidades de razonamiento les permiten desenvolverse académicamente de un modo
semejante a la de las personas con DT. De otro modo no podrían desempeñarse como
estudiantes universitarios. No obstante, a pesar de tener habilidades de razonamiento general
desarrolladas de un modo típico, su comprensión del lenguaje no literal se vio afectada
(experimento 1). Por el contrario, la baja capacidad para comprender actos de habla indirectos
sí se vio vinculada a la baja capacidad para integrar información espacial al interior de un
modelo situacional. Al respecto cabe preguntarnos ¿Por qué esta dificultad para manipular
modelos mentales estaría relacionada con la comprensión del lenguaje no literal?
158
Consideramos que la respuesta puede articularse a partir de la precisión de lo que significa
comprender un AHI y construir un modelo mental. De acuerdo con Sperber y Wilson (1995),
las operaciones inferenciales que se llevan a cabo en la decodificación del significado del
hablante incluyen la información desprendida directamente de la estructura superficial de un
enunciado, los supuestos de conocimiento compartido entre hablante y oyente y la
información contextual de la situación. En términos de una lógica mental, a la cual Sperber
y Wilson adscriben parcialmente, toda esta información debiese llevarse a un formato
proposicional respecto del cual operarían las reglas de validez de razonamiento típicamente
deductivo. Sin embargo, en términos de un modelo mental toda esta información debiese ser
integrada hacia la construcción de un modelo de situación pertinente cuyo resultado exhibe
las conclusiones válidas de razonamiento. De acuerdo con Mani y Johnson-Laird (1982),
cuando los individuos interpretan un mensaje cuyo contenido lingüístico permite el diseño
de dos o más modelos mentales consistentes con dicho contenido, el proceso de razonamiento
se dificulta, comparado con una descripción lingüística cuyo modelo mental consistente es
único. A nuestro parecer, esto es semejante a lo que ocurre en la comprensión de un AHI. En
efecto, el modelo que se construye a partir de un enunciado no literal no es consistente con
las expectativas de relevancia y, por lo tanto, el oyente debe construir un modelo alternativo
que integre información de distinto tipo (no lingüística) y que incluso puede entrar en
conflicto y ser inconsistente con el modelo diseñado a partir exclusivamente del input
lingüístico. Debido a que las personas con TEA tienen dificultades para integrar información
en un modelo situacional (experimentos 2 y 3), es justificable sostener que dichas dificultades
inciden negativamente en la comprensión de los AHI.
Van Dijk (2008) añade a nuestra discusión que la comprensión discursiva involucra no solo
el diseño de un modelo situacional, sino que un modelo contextual en el que se integra la
información no solo espacial y temporal de la situación de enunciación, sino también respecto
de los roles de hablantes y oyentes incluyendo información de tipo social e identitaria. Esta
información determina las condiciones de producción y comprensión discursiva, más cuando
la fuerza locutiva de un enunciado es insuficiente para interpretar el significado del hablante.
Context models provide a theory of relevance that is coherent with contemporary cognitive
theorizing. Context models provide the appropriate conditions of illocution and hence are the
basis of a cognitively explicit theory of speech acts. (Van Dijk 2008:72)
159
Nuestro experimento correlacional midió la capacidad de integración de información espacial
al interior de un modelo mental. Las personas que alcanzaron un bajo puntaje en tareas de
comprensión de AHI también lo hicieron en las tareas de integración de información espacial.
Por el contrario, aquellos que sí alcanzaron un alto puntaje en la prueba de comprensión de
AHI, también rindieron exitosamente las tareas de integración espacial. Además, la forma en
que se midió dicha integración en los experimentos 2 y 3 fue a partir de tareas que, típica y
aparentemente, no tienen que ver con procesamiento de lenguaje no literal (en el caso del
experimento 2 fue el procesamiento anafórico y en el 3 el almacenamiento y recuperación de
la superficial textual de enunciados de vinculaban espacialmente una serie de objetos).
En resumen, nuestros resultados experimentales sugieren que las operaciones inferenciales
que se requieren para comprender el significado del hablante pueden describirse no a través
de un proceso de razonamiento deductivo formal no demostrativo, como sostienen Sperber y
Wilson (1985), sino que a través de la construcción y manipulación de modelos situacionales
que integren la información tanto del input lingüístico como los supuestos de conocimiento
compartido y las claves contextuales que permitan construir una hipótesis que satisfaga las
expectativas de relevancia que supone toda situación comunicativa. En el caso de los AHI,
el modelo que se construye a partir del input lingüístico no es suficiente para determinar el
significado del hablante, por lo tanto, el oyente se ve obligado a construir un modelo
situacional distinto que satisfaga las expectativas de relevancia y que resulta inconsistente
con el modelo extraído a partir del input lingüístico. Dado que las personas con TEA tienen
problemas con la construcción e integración de información de un modelo situacional, su
comprensión de este tipo de actos se ve afectada.
La discusión realizada hasta este punto se centra fundamentalmente en el debate teórico
lingüístico sobre la comprensión del lenguaje no literal. La selección de nuestra muestra con
TEA de alto funcionamiento responde a que el perfil de estas personas permite aislar la
variable competencia pragmática para estudiarla de manera más precisa y con una menor
intervención de variables extrañas como el déficit intelectual u otros trastornos que afectan
la cognición y el lenguaje. No obstante, nuestro experimento también permite extraer
conclusiones en torno al perfil cognitivo-lingüístico del trastorno. A continuación,
presentaremos la discusión que aborda este problema.
160
Como se mencionó en el capítulo 5 del marco teórico, el TEA constituye un trastorno
especialmente heterogéneo respecto de sus repercusiones cognitivas. Esto ha imposibilitado
que exista una teoría única y suficiente para explicar todos los rasgos cognitivos de este
trastorno. Si nos centramos en el componente pragmático, la teoría más utilizada para
explicar los déficits pragmáticos corresponde a la Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1989).
De acuerdo con esta teoría, los problemas pragmáticos de las personas con TEA residen en
una capacidad disminuida para atribuir estados mentales hacia los demás. Esta habilidad
heterometacognitiva es un antecedente necesario para configurar el significado del hablante,
puesto que dicho significado se encuentra en una relación de opacidad con la estructura
lingüística de un enunciado. No obstante, la capacidad de atribuir estados mentales a nuestros
interlocutores no es un rasgo que afecte a toda la población con TEA. Los test con que se
mide esta capacidad se hacen frecuentemente sobre la base de situaciones comunicativas
simuladas que pueden tener distinto grado de artificialidad. Además, existen casos de
personas con TEA capaces de pasar los test de falsa creencia, incluso los de segundo orden,
y aun así se observan problemas pragmáticos (Bowler, 1993; Happé, 1994). Consideremos
el siguiente testimonio de una persona con TEA:
“I was always ashamed of who I was, so I never told the truth about anything that would
embarrass me. If you had asked me if I have trouble understanding others, I would have said
no, even though the true answer was yes. If you had asked me if I avoided social contact, I would have said no, because I wouldnt´t want you to think I was weird. If you had asked me
if I lacked empathy, I would have been insulted, because everyone knows good people have
empathy and bad people don´t- I would have denied that I´m afraid of loud noises, that I have narrow range of interests, and that I get upset by changes in routine. The only questions I
would have answered yes to would have been the ones about having unusually long-term
memory for events and facts; Reading books for information; and being like a walking encyclopedia. That´s because I liked those things about me. I thought they made me look
smart. If I thought it was good, I would have said yes, and if I thought it was bad, I would
have said no”. (LaSalle, 2003:242)
Es indudable que el testimonio evidencia que LaSalle sí posee una representación clara de
los estados mentales ajenos. De hecho, la preocupación del individuo parece derivarse de la
imagen mental que los demás puedan hacerse respecto de él. Esto constituye una forma
manifiesta y clara de ToM. Este hecho, junto con la evidencia que sugiere que en ocasiones
las personas con TEA son capaces de pasar las pruebas de falsa creencia, sugiere que el
problema no está exclusivamente vinculado a la capacidad para representar el estado mental
161
de los demás. Algunos autores sugieren que el problema tiene que ver con la puesta en marcha
de esta habilidad en contextos ecológicamente válidos que involucran un dinamismo en el
flujo de la comunicación (Baron-Cohen y Swettenham, 1997). Nuestra investigación sigue
esta línea, especialmente en el caso del TEA de alto funcionamiento. Consideramos que el
problema no es que las personas con TEA no sean capaces de atribuir estados mentales a los
demás. A nuestro juicio, el problema reside en que la precisión en el diseño de hipótesis del
contenido de esos estados mentales requiere de operaciones cognitivas que resultan difícil de
efectuar para estas personas. Dichas operaciones suponen la integración de información
contextual y el establecimiento de supuestos de conocimientos compartidos que pueden
resultar difíciles de manipular al interior de un modelo mental para este tipo de personas. En
el fondo, consideramos que el problema no resulta de la dificultad para atribuir estados
mentales, sino de la dificultad para integrar información que permita que la hipótesis de dicho
estado mental ajeno sea plausible en un contexto comunicativo ecológicamente válido y con
un alto grado de dinamismo en sus condiciones.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, la Teoría de la Mente no constituye una teoría
suficiente ni siquiera para la descripción de los fenómenos típicamente pragmáticos. Esto no
significa que estemos sosteniendo que dicha teoría es incorrecta y que deba desecharse. Por
el contrario, sugerimos que debe precisarse y acompañarse de otras respuestas teóricas
complementarias. Una teoría adicional la constituye la Teoría de la Coherencia Central Débil
(Frith, 1989, 2003; Frith y Happé, 1995; Happé, 1999).
Esta teoría surge para explicar algunos rasgos asociados al trastorno tales como la orientación
atencional hacia el detalle o las conductas obsesivas hacia ciertos tópicos. De acuerdo con
esta teoría, las personas con autismo tienen un modo de procesamiento de información
distinto a la norma del desarrollo típico. Las personas con desarrollo típico procesan
información a partir de la extracción del significado global de la fuente de información (Frith,
1989, 2003; Frith y Happé, 1995; Happé, 1999; Sodian y Frith, 1992). Frith y Happé sugieren
que el autismo se caracteriza por una ausencia o por una débil tendencia hacia la coherencia
global. Esto significa que el procesamiento de información de estos individuos está orientada
al detalle y hacia el procesamiento de las partes constituyentes antes que a una perspectiva
global.
162
Nuestros resultados en los experimentos de modelos situacionales (experimento 2 y 3)
pueden entenderse en el marco de la teoría de la CCD. Esto se debe a que la construcción y
manipulación de un modelo situacional supone la integración de información determinada,
la cual debe ser procesada en desmedro de otra información que puede considerarse
irrelevante. Por ejemplo, en el experimento 2, las propiedades espaciales del modelo
situacional permitían o facilitaban la decodificación del referente anafórico siempre y cuando
el objeto referente estuviera espacialmente asociado al protagonista de la historia. Cuando
esto no ocurría, el procesamiento anafórico se volvía más costoso. Detrás de este fenómeno
está la concepción de que las personas mantenemos en nuestra memoria de trabajo al
protagonista de un texto narrativo y a los elementos que lo rodean espacialmente y que
puedan ser relevantes en la representación del discurso. Cuando un objeto se disocia
espacialmente, entonces nuestra memoria de trabajo lo desecha por considerarlo menos
relevante. Este hecho es lo que explica la diferencia en el tiempo de procesamiento del
elemento anafórico. Este fenómeno no se observó en el caso de las personas con TEA. Para
ellas no hubo un efecto facilitador en el procesamiento anafórico. Esto puede deberse a que
dichas personas tienen dificultades en la selección de información que se debe integrar en el
modelo, orientándose, por ejemplo, hacia los detalles que pueden no ser relevantes en la
extracción del significado global. Esto permite plantearnos de forma justificada si es que
acaso el problema de la comprensión de AHI no se deriva exclusivamente de un déficit en la
ToM, sino en la capacidad de integrar la información relevante para construir una hipótesis
del significado del hablante que satisfaga las expectativas de la relevancia, pero no porque
tengan problemas para adscribir estados mentales a los demás sino para seleccionar la
información relevante que permita elaborar una hipótesis plausible. Si bien nuestros
resultados no permiten responder tajantemente este problema, al menos abren la posibilidad
de que los fenómenos pragmáticos no sean explicados fundamentalmente en virtud de la
ToM.
El surgimiento de la teoría de la CCD supone un debate adicional con respecto a la teoría de
la ToM. El diseño de la ToM en tanto habilidad cognitiva se ha descrito como un módulo
específico de la mente. La selectividad del déficit pragmático con respecto a los otros niveles
del lenguaje ha sugerido que esta capacidad es específica de dominio. Sin embargo, la teoría
de la CCD se circunscribe como un déficit de dominio general. La tendencia a procesar los
163
detalles antes que el significado global trasciende el formato o la fuente de la información.
De hecho, los primeros experimentos que apoyan la teoría de la CCD se enmarcaban en
capacidades perceptuales no lingüísticas. El hecho de que los problemas de comprensión de
lenguaje no literal estén relacionados con la habilidad de construcción y manipulación de
modelos mentales supone un cuestionamiento de la perspectiva modular de las habilidades
pragmáticas, en el sentido en que ellas dependerían de operaciones que no serían específicas
de dominio. No obstante, Sperber y Wilson adscriben una perspectiva modular de la
pragmática -como un submódulo de la ToM- que es fundamentalmente distinta a la
modularidad tradicional (Sperber y Wilson 2002; Wilson 2005). Para Sperber y Wilson la
pragmática es un submódulo de la ToM inscrita en una arquitectura modular masiva que
prescinde de un procesador central (Carruthers 2006; Carruthers y Smith 1996). Bajo esta
teoría alternativa de modularidad, el requisito de especificidad de dominio no es una
característica de los módulos. La presente investigación no pretende abordar este debate
teórico, pero sin duda nuestros resultados pueden brindar argumentos en el debate de la
competencia pragmática en el contexto de una arquitectura mental modular o no modular.
Finalmente, debido a que un eje central de nuestra investigación la constituyen los modelos
situacionales, quisiéramos vincular la teoría de Zwaan y Radvansky (1998) en torno a las
dimensiones de los modelos situacionales y su relación con la ToM y el perfil cognitivo
lingüístico de las personas con TEA. Para Zwaan y Radvansky (1998), la construcción de un
modelo situacional es un eje central de la comprensión lingüística. Dicha construcción se
realiza desde las primeras etapas de la comprensión y se va desarrollando a lo largo de todo
el proceso comunicativo. Esto porque el modelo situacional está constantemente siendo
actualizado en virtud de la información lingüística entrante durante la comunicación. Esta
información debe actualizar el modelo no solo en virtud del input lingüístico, sino en virtud
de la relación de ese input lingüístico y los factores relevantes que puedan enriquecer la
representación situacional. Estos factores pueden incluir desde las condiciones
espaciotemporales donde ocurre la comunicación, factores prosódicos e incluso el
conocimiento previo que se va activando a partir del input lingüístico. De este modo, los
autores enfatizan la naturaleza dinámica del proceso de construcción y actualización de un
modelo situacional. Adicionalmente, Zwaan y Radvansky señalan que existen 5 dimensiones
susceptibles de análisis empírico en la construcción de un modelo situacional. Estas
164
dimensiones son: espacio, causalidad, intencionalidad, protagonistas y objetos y, finalmente,
el tiempo.
La dimensión espacial estipula las relaciones espaciales que se dan entre los elementos de la
representación situacional. La dimensión de causalidad delimita las relaciones causales que
se establecen al interior de un modelo situacional. La intencionalidad involucra el
seguimiento de las intenciones y objetivos de los protagonistas en un texto narrativo. La
dimensión de objetos y protagonistas constituyen la base de la representación situacional de
un texto narrativo. Para Zwaan y Radvansky, estas dimensiones se configuran a través de
operaciones de establecimiento, actualización y recuperación. No está del todo claro si estas
dimensiones operan del mismo modo en distintos tipos de textos. En su origen, tales
dimensiones pertenecen típicamente a los textos narrativos. De todos modos, la articulación
de las dimensiones de los modelos situacionales y nuestros resultados experimentales nos
brindan un eje interesante de discusión en torno al perfil lingüístico cognitivo de las personas
con TEA de alto funcionamiento. Si asumimos que el problema de la comprensión del
lenguaje no literal en este tipo de personas se debe a dificultades con la atribución de estados
mentales hacia los interlocutores, podríamos sostener que en términos de la teoría de Zwaan
y Radvansky (1998), la dimensión afectada debiese ser aquella que se refiere al seguimiento
de las intenciones y objetivos de los protagonistas. Si se asume que este déficit es de carácter
específico también debiésemos esperar que en las otras dimensiones de los modelos
situacionales que no intervienen aspectos de atribución de estados mentales no hubiese
problemas de integración. No obstante, nuestros resultados indican lo contrario. Al menos
para la dimensión espacial, sí observamos problemas de recuperación e integración de
información de este tipo. De este modo, los problemas de comprensión discursiva y,
específicamente, aquellos que involucran la construcción de un modelo situacional no se
restringen específicamente a la dimensión intencional. Por consiguiente, se refuerza la idea
de que la ToM parece no ser suficiente para explicar los déficits pragmáticos. Nuestros
resultados sugieren que el problema podría deberse a la integración de información de
distinto tipo y no específicamente información mentalista. No obstante, se requieren estudios
adicionales que evalúen no solo la integración de información espacial, sino que las otras
dimensiones restantes señaladas por Zwaan y Radvansky (1998).
165
CAPÍTULO 12. CONCLUSIONES
De acuerdo con lo expuesto en el capítulo 6, nuestra pregunta de investigación es ¿Qué tipo
de razonamiento inferencial se utiliza en la comprensión de AHI? Las alternativas
disponibles suponían que el razonamiento inferencial puede ser descrito a partir de una lógica
mental (Rips, 1994; Inhelder y Piaget, 1958) o a partir del diseño y manipulación de modelos
mentales (Johnson-Laird, 1983). A su vez, nuestro objetivo de investigación fue determinar
si existe una relación entre la comprensión de actos de habla indirectos y la capacidad para
construir, manipular y razonar a través de modelos mentales/situacionales en dos muestras
de sujetos adultos estudiantes universitarios: una muestra de sujetos con desarrollo típico y
una muestra de sujetos con TEA de alto funcionamiento.
Los resultados de los estudios realizados en esta investigación han mostrado que la
comprensión de AHI se correlaciona con la capacidad para construir, manipular, e integrar
la información espacial al interior de un modelo mental/situacional. La correlación se observó
tanto en tareas de recuperación de modelos mentales, así como en tareas de procesamiento
anafórico determinado por las propiedades espaciales de un modelo situacional. Estos
hallazgos pueden contribuir hacia descripción precisa de los mecanismos inferenciales
involucrados en la comprensión de AHI. La opción de respuesta a nuestra pregunta de
investigación que mejor encaja con el criterio de adecuación empírica corresponde a la teoría
de los Modelos Mentales (Johnson-Laird, 1983).
El presente trabajo adscribe parcialmente la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1995)
como constructo adecuado para describir los procesos de comprensión del lenguaje
necesarios para determinar el significado del hablante. No obstante, nuestros resultados
sugieren una modificación en la descripción de las operaciones inferenciales descritas por
Sperber y Wilson (1995). Mientras que la Teoría de la Relevancia asume que las reglas de
deducción, en tanto aparato formal de razonamiento, juegan un rol crucial en los mecanismos
de inferencias involucrados en la determinación del significado del hablante, nuestra
propuesta asume que tales reglas no son necesarias en el proceso inferencial. Por el contrario,
lo que se requiere es la construcción y manipulación de un modelo situacional que permita
construir una hipótesis que satisfaga las expectativas de relevancia.
166
Los resultados respecto de la relación entre comprensión de AHI y modelos situacionales
permiten cuestionar la idea de que la población con TEA de alto funcionamiento posee
problemas en la comprensión del lenguaje no literal debido a dificultades con habilidades
ToM. De este modo, nuestras conclusiones experimentales sugieren que las dificultades de
comprensión de AHI en este grupo de población pueden deberse a deficiencias en la
construcción de un modelo situacional dinámico que en ocasiones entra en conflicto con la
información provista por la estructura proposicional de un enunciado lingüístico. Si las
personas con TEA tienen problemas para integrar información a una representación
situacional que es altamente dinámica y dependiente del contexto, entonces la dificultad no
provendría originalmente de su incapacidad de atribuir estados mentales. Nuestro enfoque
supone que las personas con TEA sí son capaces de atribuir estados mentales a sus
interlocutores. Sin embargo, debido a que tal atribución se hace a partir de propiedades no
observables, el diseño de esta atribución requiere de la confluencia de una serie de
información y pistas que deben integrarse de modo armónico con el objetivo de construir una
hipótesis mentalista adecuada al significado del hablante. En este sentido, el input lingüístico
es solo una de las diversas fuentes de información que se requiere para estos efectos. De este
modo, distinguimos entre el hecho de atribuir estados mentales a nuestros interlocutores y
construir una hipótesis plausible del significado del hablante que satisfaga las expectativas
de relevancia. Consideramos que es este segundo fenómeno el que explica de manera más
satisfactoria los problemas de comprensión de AHI en personas con TEA de alto
funcionamiento. La dificultad para integrar información en un modelo mental no
necesariamente coherente con el que se diseña a partir del input lingüístico, lleva a errores
en la hipótesis mentalista de la intención que subyace a un enunciado determinado.
La idea expresada en el párrafo anterior nos brinda pistas para evaluar aquellos aspectos que
puedan resultar una debilidad en nuestro diseño experimental y que sirvan como guía para
investigaciones futuras. Las conclusiones establecidas apelan a que la interpretación del
significado del hablante es un proceso que requiere la construcción de un modelo mental.
Además, sostenemos, al igual que Zwaan y Radvansky (1998), que este proceso es altamente
dinámico y dependiente de factores contextuales. Si asumimos esa idea, uno de los puntos
sujetos a mejora de nuestra investigación se refiere al modo en que se evaluó la comprensión
de AHI. Como se señaló en el capítulo 7, el instrumento que se utilizó para tales efectos es
167
el protocolo MEC. Esta decisión se basó en que dicho material está estandarizado y ha sido
utilizado en investigaciones previas para evaluar la comprensión de AHI (Murray et al.,
2012). De este modo, nos aseguramos de utilizar el estándar de la comunidad científica. No
obstante, la evaluación de procesos comunicativos de índole pragmática suele ser
problemática debido al conflicto en los diseños experimentales entre control de variables y
validez ecológica. En efecto, los ítems experimentales no suponían un alto dinamismo de la
situación comunicativa que pueden darse en contextos ecológicamente más naturales. La
presentación de cada ítem que midió la comprensión de AHI no suponía una situación
comunicativa especialmente dinámica facilitando así la comprensión de estos actos por parte
de las personas con TEA que obtuvieron buenos puntajes. En este sentido se requiere que la
comunidad científica construya formas de evaluación de este tipo de actos de habla que
supongan una mayor validez ecológica simulando una situación cotidiana en donde el
dinamismo del proceso esté presente sin necesidad de sacrificar control de variables en los
ítems experimentales.
Otra oportunidad que se deriva de nuestros resultados de investigación se refiere a los
hallazgos no esperados en torno a la relación que existe entre estructura lingüística del
enunciado y dificultad de procesamiento en tanto AHI. Esto porque pudimos observar que
aquellos AHI que eran construidos a partir de una oración interrogativa eran más fáciles de
procesar que aquellos que eran expuestos a través de oraciones declarativas. En la sección de
discusión planteamos la idea de que esto puede deberse a que todos los AHI que se utilizaron
como material experimental tenían una fuerza ilocutiva directiva. Considerando que las
oraciones interrogativas también son típicamente estructuras lingüísticas con fuerza ilocutiva
directiva, supusimos que este hecho ayudaba al procesamiento por parte de los sujetos, sobre
la base de que la expectativa de relevancia requería de una acción por parte del destinatario
del mensaje. No obstante, esta idea solo constituye una hipótesis que requiere de
confirmación empírica a través de un diseño experimental especialmente diseñado para tales
efectos. Esto constituye una línea de proyección de nuestro trabajo.
Los resultados obtenidos en el experimento 2 evidencian que existe un modo particular de
procesamiento de las anáforas pronominales que dependen de la dimensión espacial de un
modelo situacional en las personas con TEA de alto funcionamiento. Estas personas no son
168
sensibles a los efectos de facilitación de procesamiento anafórico que las propiedades
espaciales pueden ejercer sobre el reconocimiento del referente de una anáfora pronominal.
Este fenómeno no constituye un aspecto típicamente estudiado en el perfil lingüístico de esta
población. En efecto, el nivel de procesamiento discursivo no ha sido del todo estudiado en
el perfil lingüístico cognitivo de las personas con TEA de alto funcionamiento comparado
con la comprensión del lenguaje no literal. Por lo tanto, consideramos necesario expandir los
estudios del nivel típicamente pragmático vinculado a aspectos conversacionales y lenguaje
no literal a un nivel de índole discursiva donde se exploren fenómenos propios del
procesamiento de coherencia y cohesión lingüísticas. Por ejemplo, las inferencias que se
estudiaron en esta investigación son aquellas típicamente asociadas a la clasificación de
inferencias puente basadas en anáforas pronominales pero, existe una serie de otros tipos de
inferencias que ha sido extensamente estudiada en población con desarrollo típico pero no en
población con TEA de alto funcionamiento. ¿Qué puede ocurrir con las inferencias
obligatorias o las elaborativas? Del mismo modo ¿qué ocurre con las inferencias retroactivas
y/o proyectivas? El concepto de inferencia utilizado en psicolingüística se ha especificado de
un modo más profundo que lo típicamente desarrollado por la pragmática y la filosofía del
lenguaje. En este sentido, es necesario determinar cómo estos fenómenos son desarrollados
por la población con TEA de alto funcionamiento.
La perspectiva del presente se basa en lo que Noveck y Sperber (2004) denominan
Pragmática Experimental. Siguiendo tales preceptos, hemos querido contribuir al desarrollo
y especificación de las teorías pragmáticas de comprensión de AHI y lenguaje no literal desde
una perspectiva empírica utilizando típicamente los paradigmas experimentales de la
psicolingüística, sobre la base de que la convergencia disciplinar puede brindar respuestas
para, por un lado enriquecer teorías pragmáticas en virtud de los criterios de adecuación
empírica y por otro, contribuir a la descripción de un perfil psicolingüístico de las personas
con TEA. Indudablemente ninguna de ambas tareas puede satisfacerse por sí misma en virtud
de la presente investigación. Por el contrario, consideramos que el presente trabajo constituye
una apertura hacia el enriquecimiento tanto del perfil psicolingüístico de la población con
TEA de alto funcionamiento, como hacia la especificación del aparato conceptual de la
Teoría de la Relevancia.
169
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179
ANEXOS
ANEXO 1: CONSENTIMIENTO INFORMADO DE PARTICIPACIÓN
EN INVESTIGACIÓN
Consentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación
Estimado estudiante:
El Proyecto de Investigación “Relación entre razonamiento basado en modelos mentales
y comprensión de actos de habla indirectos”, conducido por el profesor Nicolás Acuña
Luongo, investigador de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, se encuentra
ejecutando la aplicación de una prueba.
El objetivo de esta investigación es elaborar un perfil lingüístico-cognitivo de personas con
Trastorno del Espectro Autista de alto funcionamiento cuya edad es mayor a 18 años. En
función de dicho proyecto, es necesaria la colaboración en una investigación mediante el
registro de la lectura de textos con soporte tecnológico (Eye Tracker) de estudiantes
universitarios, por lo que se le solicita su consentimiento para participar como lector de
textos. Dicha actividad tiene una duración de 45 minutos aproximadamente y se realizará en
el laboratorio de Lenguaje y Cognición del Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje
ubicado en avenida el Bosque 1290. Cabe destacar que su participación es absolutamente
libre y voluntaria y que no implica ningún riesgo de daño físico ni psicológico para usted.
Además, se tomarán todas las medidas que sean necesarias para garantizar la salud e
integridad física y psíquica de quienes participen del estudio.
Para todos los datos que se recojan, se velará por mantener el estricto anonimato y
privacidad. Además, los datos entregados serán absolutamente confidenciales, serán
almacenados en un lugar protegido con llave al que solo tendrá acceso el investigador
responsable y sólo se usarán para los fines científicos contenidos en esta investigación.
El Investigador Responsable del proyecto asegura la total cobertura de costos del estudio,
por lo que su participación no le significará gasto alguno. Además, el Investigador
Responsable junto con la Institución Patrocinante, adoptarán todas las medidas que sean
180
necesarias, de modo de garantizar en la debida forma, la salud e integridad física y psíquica
de los participantes en el estudio.
Si presenta dudas sobre este proyecto o sobre su participación en él, puede hacer preguntas
en cualquier momento de la ejecución del mismo. Igualmente, puede retirarse de la
investigación en cualquier momento, sin que eso represente perjuicio.
Ya que la investigación ha sido autorizada por el Comité de Bioética de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, si usted considera que se han vulnerado sus derechos, le
pedimos se comunique con uno de los miembros de dicho comité, el Dr. Joel Saavedra A.,
Vicerrector de Investigación y Estudios Avanzados de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso ([email protected]; 032-2273228).
De ante mano, le agradecemos su participación.
Nicolás Acuña
Investigador Responsable
Valparaíso, septiembre de 2018.
181
Yo______________________________________________________________________,
estudiante universitario de la quinta región, en base a lo expuesto en el presente documento,
acepto voluntariamente participar en la investigación “Relación entre razonamiento
basado en modelos mentales y comprensión de actos de habla indirectos”, conducida por
el Profesor Nicolás Acuña, investigador de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
He sido informado(a) de los objetivos, alcance y resultados esperados de este estudio y de
las características de mi participación. Reconozco que la información que provea en el curso
de esta investigación es estrictamente confidencial y anónima. Además, esta no será usada
para ningún otro propósito fuera de los de este estudio.
He sido informado(a) de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento
y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno.
Entiendo que una copia de este documento de consentimiento me será entregada, y que puedo
pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto,
puedo contactar al Investigador Responsable del proyecto al correo electrónico
Nombre
RUT
y firma del participante
Profesor Nicolás Acuña
RUT 20342208-3
Investigador Responsable
182
ANEXO 2: EXPERIMENTO MODELOS MENTALES
Instrucciones: A continuación, leerás una serie de breves textos. Cada uno de ellos presenta
la descripción espacial (en dos dimensiones) de una serie de objetos. Después de leer cada
texto se te presentará un diagrama con la disposición de los objetos leídos anteriormente. Tu
tarea es responder si esos diagramas son verdaderos o falsos con respecto a la descripción
espacial correspondiente.
Hagamos una prueba.
El martillo está arriba del serrucho.
El martillo está a la izquierda del alicate.
El clavo está a la derecha del alicate.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Martillo Alicate Clavo
Serrucho
183
Texto 1
El auto está arriba del barco.
El auto está a la izquierda de la bicicleta.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Auto Bicicleta Tren
Barco
184
Texto 2
El azúcar está arriba del aceite.
El azúcar está a la izquierda de la sal.
El huevo está a la derecha del azúcar.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Azúcar Sal Huevo
Aceite
185
Texto 3:
El plátano está a la derecha de la pera.
El plátano está arriba de la frutilla.
La manzana está a la izquierda de la pera.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Pera Plátano Manzana
Frutilla
186
Texto 4:
La trompeta está a la derecha del piano.
La trompeta está arriba de la flauta.
La guitarra está a la izquierda de la trompeta.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Flauta
Trompeta Guitarra Piano
187
Texto 5
El plato está arriba del sartén.
El plato está a la izquierda del vaso.
La olla está a la derecha del vaso.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Plato Vaso Olla
Sartén
188
Texto 6
El lápiz está arriba del estuche.
El lápiz está a la izquierda del sacapuntas.
El cuaderno está a la derecha del lápiz.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Sacapuntas Estuche Cuaderno
Lápiz
189
Texto 7
El abogado está a la derecha del actor.
El abogado está arriba del doctor.
El periodista está a la izquierda del abogado.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Periodista Actor Abogado
Doctor
190
Texto 8
El refrigerador está a la derecha de la lavadora.
El refrigerador está arriba de la estufa.
La cocina está a la izquierda de la lavadora.
Señala si el siguiente diagrama corresponde con la lectura recién leída
Lavadora Refrigerador Cocina
Estufa
191
Test de memoria 1
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A.- El auto está arriba del barco.
El auto está a la izquierda de la bicicleta.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
B: El barco está abajo del auto.
El auto está a la izquierda de la bicicleta.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
C: El auto está arriba del tren.
El auto está a la izquierda del barco.
El tren está a la derecha de la bicicleta.
D: El auto está a la derecha del barco.
El auto está abajo del tren.
El barco está a la izquierda de la bicicleta.
Test de memoria 2
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A.- El azúcar está arriba del aceite.
La sal está a la derecha del azúcar.
El huevo está a la derecha del azúcar.
B.- El azúcar está arriba de la sal.
La sal está a la derecha del huevo.
192
El huevo está a la izquierda del azúcar.
D: El huevo está arriba del aceite
El huevo está a la derecha de la sal.
La sal está a la izquierda del azúcar.
D: El azúcar está arriba del aceite.
El azúcar está a la izquierda de la sal.
El huevo está a la derecha del azúcar.
Test de memoria 3
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A.- La pera está a la izquierda del plátano.
El plátano está arriba de la frutilla.
La manzana está a la izquierda de la pera.
B.- El plátano está a la derecha de la pera.
El plátano está arriba de la frutilla.
La manzana está a la izquierda de la pera.
C.- La manzana está a la derecha de la frutilla.
La manzana está a la izquierda del plátano.
El plátano está debajo de la pera.
D.- El plátano está a la derecha de la frutilla.
El plátano está a la izquierda de la pera.
La frutilla está a la derecha de la manzana.
193
Test de memoria 4
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A: La trompeta está a la derecha del piano.
La trompeta está arriba de la flauta.
La guitarra está a la izquierda de la trompeta.
B: La trompeta está a la derecha del piano.
La trompeta está arriba de la flauta.
La trompeta está a la derecha de la guitarra.
C: La trompeta está a la derecha de la flauta.
La guitarra está a la derecha de la trompeta.
La trompeta está a la izquierda del piano.
D: La flauta está abajo del piano.
La flauta está a la izquierda de la guitarra.
La guitarra está a la derecha de la trompeta.
Test de memoria 5
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A: El plato está arriba del sartén.
El plato está a la izquierda del vaso.
El vaso está a la izquierda de la olla.
B: El plato está arriba del sartén.
194
El plato está a la izquierda del vaso.
La olla está a la derecha del vaso.
C: El plato está arriba de la olla
El plato está a la izquierda del sartén.
La olla está a la derecha del vaso
D: El vaso está abajo del sartén
El vaso está a la izquierda del plato
La olla está a la derecha del vaso.
Test de memoria 6
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A: El estuche está a la derecha del sacapuntas.
El sacapuntas está arriba del cuaderno.
El cuaderno está a la derecha del lápiz
B: El lápiz está arriba del estuche.
El lápiz está a la izquierda del sacapuntas.
El cuaderno está a la derecha del lápiz.
C: El lápiz está arriba del cuaderno del estuche
El lápiz está a la izquierda del sacapuntas
El cuaderno está a la derecha del sacapuntas.
D: El lápiz está arriba del estuche.
El lápiz está a la izquierda del sacapuntas.
El lápiz está a la izquierda del cuaderno.
Test de memoria 7
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
195
(2) Alto grado de semejanza.
A: El abogado está a la derecha del actor.
El abogado está arriba del doctor.
El periodista está a la izquierda del abogado.
B: El abogado está a la derecha del actor.
El abogado está arriba del doctor.
El abogado está a la derecha del periodista.
C: El abogado está a la derecha del periodista.
El abogado está arriba del actor.
El periodista está a la derecha del abogado.
D: El doctor está arriba del abogado.
El abogado está a la izquierda del periodista.
El periodista está a la derecha del actor.
Test de memoria 8
Ordena los siguientes textos de acuerdo a su semejanza con la descripción verbal que leíste
hace unos momentos.
(1) Idéntico al texto leído.
(2) Alto grado de semejanza.
A: El refrigerador está a la derecha de la lavadora.
La estufa está debajo del refrigerador.
La cocina está a la izquierda de la lavadora.
B: El refrigerador está a la derecha de la estufa.
El refrigerador está debajo de la cocina.
La cocina está a la izquierda de la lavadora.
C: La cocina está arriba del refrigerador.
La cocina está a la izquierda de la estufa.
La estufa está a la derecha de la lavadora.
D: El refrigerador está a la derecha de la lavadora.
El refrigerador está arriba de la estufa.
La cocina está a la izquierda de la lavadora.