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Regionalización universitaria y desarrollo local: implicancias y primeros resultados de
una política de alcance nacional en Uruguay
AMÍLCAR DAVYT* Y AMALIA STUHLDREHER†
Introducción
Durante los últimos años, la Universidad de la República (UdelaR) ha profundizado
radicalmente su política de radicación de unidades académicas en poblaciones menores de lo
que en Uruguay se denomina “interior” del país: en general, capitales departamentales de
menos de 100.000 habitantes. De alguna manera, las políticas recientes de descentralización y
regionalización de la UdelaR vienen transformando, a la que hasta no hace mucho tiempo era
la única universidad pública uruguaya, en una institución universitaria de alcance
verdaderamente nacional.
Es objetivo de este texto analizar algunas transformaciones resultantes de estas políticas, en
particular en la región noreste del país, en aquellos aspectos relacionados a la evolución de los
equipos docentes, las carreras ofrecidas y los estudiantes inscriptos, así como a las
vinculaciones con las poblaciones del entorno inmediato. Para ello, se han revisado diversos
documentos y bases de datos institucionales, con la complementación de algunas entrevistas a
actores clave de las distintas sedes universitarias regionales.
A continuación, en una primera sección se sintetizan los antecedentes del accionar de la
UdelaR en el interior de país a lo largo de su historia. En la segunda sección se exponen los
principales rasgos de las transformaciones ocurridas durante la última década, a partir de
algunos principios rectores que impulsaron dichos procesos. Al respecto resulta clave la idea
de una “universidad de cercanías”, así como la nueva autoconcepción de la UdelaR, que pasa
a entenderse como un agente de promoción del desarrollo de los territorios. En la tercera parte
se focaliza en los cambios fundamentales acontecidos en las distintas sedes de la Región
Noreste de la UdelaR, en términos de grupos docentes, carreras y estudiantes, así como sus
relaciones con otras instituciones y actores sociales y económicos. A partir de ello, se avanza
en un análisis exploratorio de algunos factores que pudieron afectar dicha evolución,
* Dr. en Política Científica y Tecnológica. Prof. Adj. de Ciencia y Desarrollo, Facultad de Ciencias, UdelaR. † Dra. en Ciencia Política. Prof. Adj. en Instituto de Desarrollo, Innovación e Inclusión Social, Sede Tacuarembó, UdelaR.
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considerando que las innovaciones registradas en el territorio pueden relacionarse con los
modos de vinculación que distintas las sedes establecieron con el medio respectivo.
Finalmente se esbozan algunas conclusiones y perspectivas a futuro.
1. Antecedentes: la UdelaR en el interior a lo largo de su historia
La Universidad de la República fue la única universidad pública uruguaya hasta el año 2013 y
la única institución de educación superior hasta la década del ’80 del siglo XX. Ha sido una
institución fuertemente centralizada en la capital del país durante la mayor parte de su
historia; así, históricamente sus servicios (como se denomina a sus diversos componentes:
facultades, escuelas e institutos) estuvieron situados, desde el punto de vista geográfico, en
forma mayoritaria en Montevideo y pocas veces han extendido sus actividades docentes a las
demás regiones del país (organizado en departamentos). Esto es especialmente válido para las
actividades de enseñanza, ya que las tareas de investigación y de extensión tal vez tuvieron
mayor implicación con lo habitualmente denominado “interior del país”.
Aunque fuera creada como Universidad Mayor de la República, desde sus orígenes a
mediados del siglo XIX fue conocida como Universidad de Montevideo (en la antigua
tradición de denominar ciudadanamente a estas instituciones) e hizo honor a esta designación
durante décadas. A comienzos del siglo XX hubo algunos intentos de descentralización para
una llegada más directa al interior, a través de dos vías: la investigación y la educación
agropecuaria (de la mano con políticas de desarrollo tecnológico del gobierno nacional en esta
área, de acuerdo a MARTÍNEZ, 2012) y la ampliación de la formación secundaria a los
distintos departamentos (con la creación de Liceos Departamentales a través de la Ley 3939
de 1912, colocados bajo la égida de la Universidad). Sin embargo, este segundo aspecto sufrió
modificaciones poco tiempo después, cuando los Liceos quedaron fuera del ámbito
universitario, al separarse a través de la Ley 9523 de 1935 la enseñanza secundaria de la
UdelaR, interrumpiendo esta forma de relacionamiento a nivel nacional (JUNG, 2011: 9-16).
Luego de un período en el cual las instituciones de enseñanza e investigación relacionadas al
área agropecuaria dependieron directamente del poder Ejecutivo, en 1925 se vincularon
propiamente a la UdelaR (RUIZ, 2007). Parte de esas instituciones fueron las estaciones
agronómicas creadas en los departamentos de Cerro Largo, Paysandú y Salto, constituyéndose
así “en (casi) el primer antecedente de la Universidad en el Interior”, al decir de FREVENZA,
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2011. Otro tipo de presencia se dio a través de las Misiones Socio-Pedagógicas que se
realizaron desde 1945 en el interior (JUNG, 2011: 17). En 1956 se aprobó la creación de la
denominada Comisión de Extensión y Acción Social, lo que refleja la intención de acercarse
progresivamente al interior (BRALICH, 2010: 54).
Sin embargo, hasta la década del ’50 hubo pocos cambios en el accionar de la institución
universitaria fuera de los límites de la capital, más allá de la obligatoriedad de la práctica
agronómica, en momentos finales de la carrera, en alguna de las estaciones experimentales.
En los departamentos del litoral (Paysandú y Salto) se evidenciaron, reiteradamente, intentos
por conformar una Universidad del Norte, a impulsos de la sociedad civil (sobre todo salteña).
Es hacia fines de los ’50 que la Facultad de Derecho responde a estos reclamos, comenzando
a dictar algunos cursos de abogacía y notariado luego de algunas discusiones dentro de la
propia Universidad (JUNG, 2016). También en otras partes se dieron reclamos similares,
como el proyecto presentado en 1963 por el diputado por Tacuarembó, José Pedro Lamek,
que apuntaba a la creación de la Universidad del Norte en ese departamento, finalmente no
materializado (STUHLDREHER, 2013).
Más allá de estas actividades, es recién en torno a los ’70 que se da un paso en la
institucionalización de la UdelaR en el interior, al empezar a crearse las denominadas Casas
Universitarias, en Paysandú (1969) y Salto (1970) para estabilizar y organizar mejor las
actividades. Este proceso se detuvo con la intervención universitaria por parte de la dictadura
militar (1973-1984), aunque se dictaron cursos de diversos servicios en Salto y Paysandú
(JUNG, 2011, 2013). A partir del retorno a la democracia –nacional y universitaria– se
continuó con el proceso de trabajo en varios departamentos del interior: a la reapertura de las
casas universitarias anteriores, se le sumó la creación de la de Tacuarembó (1987) y Rivera
(1988) y, al mismo tiempo, la asimilación a un servicio universitario de la estructura existente
en Salto (1987), en paralelo a la realización de encuentros o sesiones extraordinarias del
órgano superior universitario (Consejo Directivo Central, CDC) en ciudades del interior,
como Tacuarembó (1985) y Salto (1989) (JUNG, 2013).
Lentamente se fueron incorporando actividades, bajo la coordinación general de la
denominada Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM, creada en
1994) e insertas luego en el plan de desarrollo universitario (PLEDUR, 2000). En particular,
debe mencionarse aquí el impulso a la implementación de carreras y de ofertas educativas en
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general (específicamente en Paysandú, Rivera y Salto), a partir de los primeros años del actual
siglo. En el año 2005 se produce un par de cambios importantes: la creación de la Comisión
Gestora de la Descentralización (CGD) como espacio de elaboración y definición de políticas
y la aprobación de un segundo plan estratégico de la Universidad (PLEDUR II), que
incorporó el proyecto “Fortalecimiento de la descentralización integral de la Universidad de la
República en todo el territorio nacional”. (JUNG, 2013).
2. Transformaciones recientes: nuevos impulsos
Todos esos procesos, que determinan una acumulación paulatina, desembocan en las
discusiones de los años 2006 y 2007, bajo un nuevo rectorado, donde se aprueban
orientaciones estratégicas y lineamientos de trabajo hacia el interior del país, incorporando en
particular la idea de regionalización. La última década en la UdelaR ha mostrado una
profundización de las intenciones transformadoras, a impulsos de algunos actores como el
movimiento estudiantil organizado, y con el apoyo de importantes recursos aprobados por el
Parlamento Nacional. En documentos oficiales de aquella época se explicaba la orientación de
las transformaciones incluyendo entre “tres aspectos interconectados”: (i) un conjunto de
cambios orientados a revitalizar aquel ideal [de la Reforma Universitaria latinoamericana] en
las condiciones sociales del siglo XXI, con especial atención a la nueva centralidad del
conocimiento; (ii) la contribución universitaria a la transformación educativa vertebrada por la
generalización de la enseñanza avanzada y permanente” (UDELAR, 2007). Esas
orientaciones abrevaron de documentos previos, como el presentado por la Federación de
Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU) en el año 2006, o la plataforma programática
presentada por quien fuera luego Rector, en junio de 2006, denominada “Por una Universidad
de cercanías”. Finalmente, en un par de reuniones extraordinarias del Consejo Directivo
Central realizadas a mediados del año 2007 se definieron nueve líneas de trabajo a modo de
ejes orientadores para la discusión, para los cuales se fueron definiendo distintas medidas
concretas de implementación. Dentro de dichas líneas definidas, dos se relacionan de manera
directa con las temáticas analizadas en el presente trabajo: la primera, que implicaba
“multiplicar el acceso efectivo a la formación terciaria” y, principalmente, la novena,
vinculada con la idea de una “Enseñanza Terciaria a escala nacional”.
En este contexto, los principales elementos aprobados en relación a la línea 9 fueron: i) la
transformación de la CGD en Comisión Coordinadora del Trabajo de la Universidad en el
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Interior (en adelante, CCI); ii) la búsqueda de definición de Programas Regionales de
Enseñanza Terciaria (PRET), con ejes temáticos prioritarios; iii) la decisión de conformar
Polos de Desarrollo Universitario (PDU) o conjuntos de recursos humanos de alta dedicación;
y iv) la pretensión de conformar Centros Universitarios Regionales (CENUR), agrupando
sedes de distintos departamentos (UDELAR, 2010: 14). La consecuente agrupación de sedes
fue la base de la política de descentralización y regionalización desarrollada de allí en más
(SALVAT Y CONÇALVEZ 2015).
Respecto a los principios rectores que caracterizaron la estrategia de descentralización y
regionalización de la UdelaR, resulta clave la autoconcepción de la institución, que pasa a
visualizarse a sí misma como un actor impulsor del desarrollo en los territorios. En uno de los
documentos “pioneros” (CCI, 2008) se postula la necesidad de que la Universidad se
constituya en agente de desarrollo nacional y regional, asumiendo la responsabilidad de
implementar una estrategia sustentable y equitativa, lo que incluye un espacio de articulación
regional. Se considera imperativo propiciar dicho protagonismo a través de la enseñanza,
investigación y extensión en las llamadas “regiones de desarrollo educativo”. Respecto a su
posible cometido, dicho documento postula una meta clara:
“Una institución descentralizada que acompase los procesos transformadores exige
pensar en una Universidad de alcance y desarrollo nacional, que promueva la equidad
social y geográfica, una Universidad más democrática, que construya soluciones de
acuerdo con las realidades locales que la rodean. No pensar la Universidad como un
mero tránsito para adquirir conocimientos sino como una institución educativa pautada
por la obsolescencia del conocimiento, de la educación continua, de articulador con el
resto de las instituciones del sistema educativo, con vinculación con los sectores
productivos. De esa manera las sedes universitarias del interior en el contexto de la UR
se asumen como protagonistas en la construcción del espacio educativo, como actores de
desarrollo social equitativo y descentralizado.” (CCI, 2008: 12).
Como fue mencionado, los tres pilares concretos de la estrategia fueron los PRETs, los
CENURES y los PDUs, instrumentos que cobraron especial importancia de cara a la
implementación de la política definida. En la medida en que se concibe “la presencia
universitaria en una determinada región como un factor dinamizador del tejido cultural, social
y productivo” (UDELAR, 2012: 19), a través de los PRETs se trató de construir, con actores
locales diversos, “una agenda regional que defina ejes temáticos prioritarios, necesidades
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educativas de la región y actores capaces de aportar a la satisfacción de esas necesidades”
(ídem: 23). Desde 2008, cada una de las regiones definidas recorrió un camino de discusiones
alimentadas por encuestas a estudiantes de enseñanza media y a productores, entrevistas a
informantes calificados y reuniones con los más diversos actores. De esta manera se
elaboraron documentos con necesidades y al mismo tiempo algunos caminos para
satisfacerlas, a ser revisados y actualizados con periodicidad. Este instrumento es la expresión
concreta de la idea de construcción interinstitucional, donde puedan colaborar otras
instituciones educativas públicas, además de los diversos actores locales y regionales.
El proceso aquí analizado implicó la creación de una institucionalidad inexistente hasta el
momento en el territorio, los CENURES, entidades académica y administrativamente
autónomas. En agosto de 2009 el CDC aprobó el “Documento de Orientación sobre el Trabajo
de la Universidad en el Interior”, que establecía como objetivo de mediano plazo tener
CENURES que abarcaran todo el país. Para el primer quinquenio se planeó empezar por el
Litoral Norte, el Noreste y el Este, dejando el Centro Sur y el Sur Oeste para el quinquenio
siguiente (UDELAR, 2012).
Este instrumento resulta especialmente interesante, ya que materializa un cambio conceptual
propio de este período respecto al desarrollo universitario en el interior: hasta ese momento de
la historia de la UdelaR se había intentado descentralizar funciones de los servicios
montevideanos (carreras, cursos, actividades de extensión o proyectos de investigación). La
función de las sedes en el territorio se reducía a la articulación entre acciones que dependían
de diferentes servicios radicados en la capital. Con la nueva estrategia, el objetivo pasó a ser
generar verdaderos centros universitarios regionales, con autonomía académica y
administrativa creciente y con capacidad de proyectarse a mediano y largo plazo. Se buscaba
que las disciplinas y áreas de investigación y/o enseñanza efectivamente radicadas en el
interior ofrecieran espacios de trabajo interdisciplinario, sin referencia académica exclusiva a
ningún servicio.
Por último, los PDUs se definieron, también en 2008, como: (i) un conjunto de ejes temáticos
estrechamente interconectados en una misma región; (ii) grupos docentes de alta dedicación
cuya colaboración constituirá un punto de apoyo imprescindible para desarrollar enseñanza
de grado y postgrado, investigación y extensión; (iii) bases para la creación de nuevas
instituciones y programas de enseñanza terciaria en las regiones respectivas” (UDELAR,
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2012: 25). En resumen, este instrumento tiene por objetivo consolidar grupos docentes de alta
dedicación, nivel académico y capacidades propias, dependientes administrativamente de los
CENURES, quienes en articulación con docentes de los servicios centrales de la capital del
país, en general con baja dedicación horaria y/o “viajeros”, deberán destinar sus energías a la
construcción de los propios Centros. Para llevar adelante este instrumento se implementarían
llamados o convocatorias a propuestas preparadas por docentes universitarios de los distintos
servicios existentes.
Este conjunto de definiciones se produce con una UdelaR que creció vertiginosamente a lo
largo de este siglo, habiendo llegado ya, según el VI Censo Universitario realizado en 2007 a
unos 82.000 estudiantes, superando en 2012 la cifra de 6.000 egresados de grado al año
(UdelaR, 2014: 16). En el año 2010, sin embargo, de los casi 19.500 estudiantes ingresantes a
la institución, solamente un 7% correspondía a aquellos que lo hacían en carreras dictadas
fuera de Montevideo (Marques, 2015: 62), lo que comenzaría a cambiar progresivamente.
En el contexto de transformaciones conceptuales antes mencionado, la Universidad incluyó
importantes recursos para la descentralización y regionalización en su solicitud presupuestal
al Gobierno nacional del año 2010: una parte muy importante de esos recursos fueron
concedidos, a diferencia de lo ocurrido con otros componentes de la solicitud. Este hecho hizo
que algunos autores plantearan que daba comienzo a una nueva fase en el desarrollo de
acciones hacia el interior, con un punto de inflexión basado en los recursos disponibles para
llevar a cabo los objetivos planteados (Carreño 2015). De hecho, en varias de las regiones del
país fue posible avanzar sustancialmente en la constitución de CENURES, la instalación de
PDUs, la provisión de cargos docentes y la oferta de carreras, a partir de esos recursos. En la
siguiente sección se discuten esos procesos específicamente en relación a la región Noreste.
3. El proceso de descentralización en la región Noreste
3.1. Breve caracterización del territorio
Cabe aquí efectuar una breve descripción general de dicho territorio, que geográficamente
abarca los departamentos de Rivera, Tacuarembó y Cerro Largo, caracterizados
históricamente por una escasa diversificación económico-productiva. En particular, destaca la
actividad primaria (ganadería extensiva, forestación, arroz), así como algunas industrias
ligadas a la fase primaria (frigorífico, arroceras, aserraderos, así como fábricas de
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contrachapados y tableros MDF instaladas en los últimos años) y el sector de comercio, donde
la cercanía de la frontera con Brasil juega un rol importante (BARRENECHEA Y
TRONCOSO, 2005). En términos demográficos, se constata una disminución de la población
radicada en la región en los últimos años: así, el censo de 2004 registró 90.489 habitantes en
el departamento de Tacuarembó (2,8% de la población total del país), mientras que el de 2011
contabilizó 89.993. Por su parte, mientras que en 2004 se censaron 104.921 habitantes en el
departamento de Rivera (3,2% del país), en el último censo se contabilizaron 103.447. En
Cerro Largo en 2004 se registraron 86.564 personas, en 2011 fueron censadas 84.555. A esto
se suma un perfil de rezagos en términos de bienestar de la población en comparación con el
resto de Uruguay. Considerando datos provenientes del Censo de 2011 y aplicando la
metodología del cálculo de las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), el Atlas
Sociodemográfico y de la Desigualdad del Uruguay (CALVO, 2013: 31-32) constata que
precisamente en los tres departamentos aquí considerados se concentran los porcentajes más
altos de población con al menos una NBI: Rivera (45,4%), Tacuarembó (45,2%) y Cerro
Largo (44,8), a los que se suman también Artigas (54,4%) y Salto (49,4%).
3.2 Avances del proceso universitario en la región Noreste
Respecto al proceso universitario específico impulsado en esta región, en la sesión del
25/11/2008 el CDC resolvió “Establecer que el Polo de Desarrollo Universitario del Noreste
será promovido conjuntamente por el Centro Universitario de Rivera y la Casa Universitaria
de Tacuarembó, a los que se encomienda trabajar para constituir el Centro Universitario de la
Región Noreste.” A esto se suma en 2012 la creación de la Casa de la Universidad de Cerro
Largo (CUCEL). Los ejes temáticos específicos en el marco del PRET Noreste aprobados en
la misma resolución del CDC fueron Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, Temas
relacionados con la Frontera, Madera y Carne. Esto da un nuevo impulso al proceso regional a
través de las convocatorias a propuestas para nuevos PDUs y nuevas carreras.
Polos de desarrollo universitario (PDUs)
En lo que respecta a los PDUs, hasta el momento se han creados 16 grupos, aprobados a lo
largo de las distintas convocatorias, implicando la creación de en torno a 70 cargos docentes.
Es interesante destacar que de esos cargos hay 17 docentes que están incorporados al Sistema
Nacional de Investigadores – SNI, lo que hace pensar en un cuerpo académico con capacidad
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de producción científico-tecnológica (FERNÁNDEZ, 2015: 82, 87). Además de quienes
ocupan estos lugares, en general las carreras que se han implementado cuentan con el apoyo
de docentes que provienen regularmente de Montevideo.
Los PDUs debían insertarse en alguno de los ejes específicos o transversales para la región
Noreste. En 2009 se aprobó el PDU Estudios interdisciplinarios de Sistemas Territoriales
Complejos (CUR), el Instituto Superior de Estudios Forestales (CUT) y el Centro de Estudios
de la Frontera (CUCEL). En 2011 se aprobó la creación del Departamento de Ciencias
Económicas del CUT. En ocasión del siguiente llamado, 2012, se creó el Espacio de Ciencia y
Tecnología Química de la Región Noreste, el Instituto de Desarrollo Sostenible, Innovación e
Inclusión Social y el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias sobre la Presencia
Misionera en el Territorio en el CUT, mientras que hubo nuevos aportes para el PDU
existente en el CUR. En 2013 se suma la aprobación del Núcleo de Estudios Rurales, el PDU
de Diversidad Genética en la Región Noreste, el Espacio de Biología Vegetal, el Instituto
Superior de la Carne y el PDU Procesos Industriales de la Madera en el CUT. En Rivera se
aprobó el Centro de Estudios en Políticas Educativas. Finalmente, en 2014 se crea el Núcleo
de Estudios Interdisciplinarios sobre Sociedad, Educación y Lenguaje en Frontera en Rivera y
el Centro de Salud Reproductiva de Rumiantes en Sistemas Agroforestales en Cerro Largo.
(FIGUEROA Y LORDA 2015: 74-76).
Carreras
En 2008 había sólo 5 carreras dictadas en el Noreste, en la sede de Rivera. Algunas de ellas se
dejaron de dictar, pero han comenzado otras: actualmente hay 13 ofertas de carreras de grado
en la región, 6 en Rivera y 8 en Tacuarembó (una de ellas se dicta en ambas). Así, en Rivera
se cuenta con las carreras de Técnico y Licenciado en Recursos Naturales y Desarrollo
Sustentable, Tecnólogo en Madera, Licenciado en Enfermería y Licenciado en Educación
Física. Por su parte, en Tacuarembó se dictan las carreras de Tecnólogo Cárnico, Técnico
Operador de Alimentos, Tecnólogo en Administración y Contabilidad (opciones
Comunicación Organizacional y Agroindustria), Técnico en Interpretación de Lengua de
Señas, Técnico Universitario en Promoción de Bienes Culturales (opción Patrimonio),
Ingeniería Forestal y Técnico en Desarrollo Regional Sustentable. En ambas sedes se dicta
también la Licenciatura en Biología Humana. En Cerro Largo, se dictó anteriormente la
Licenciatura en Educación Física. Una parte importante de las orientaciones tiene una lógica
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territorial indiscutible, asociada a los ejes específicos del PRET, sobre todo las carreras de
creación más reciente. Por el contrario, en las primeras carreras, previas a la definición del
PRET, se constata una orientación más general (por ejemplo las carreras creadas en el área de
Salud, pero también las más recientes vinculadas a Formación de Docentes), de acuerdo a lo
que surge de lo relevado por Figueroa (2015: 59-60).
Estudiantes
Según Marques (2015: 62), en 2014 el 13% del total de estudiantes ingresantes en la UdelaR
lo hicieron en carreras dictadas en el Interior del país. De ese porcentaje (más de 3500
estudiantes), fueron más de 600 inscriptos en las dos sedes con carreras del Noreste, Rivera y
Tacuarembó. En la actualidad, 2016, los estudiantes inscriptos, en total, de la Región Noreste
superan los 3000, 1913 en Rivera y 1261 en Tacuarembó.
4. La vinculación con el medio como factor impulsor de la estrategia universitaria
Partiendo de la concepción de Universidad como agente promotor del desarrollo local y de la
idea de “universidad de cercanías”, es posible afirmar que un factor muy importante en las
innovaciones ocurridas en el territorio se relaciona con los modos específicos de vinculación
con el medio que las sedes fueron estableciendo en forma paulatina. Distintos trabajos sobre
innovación en América Latina destacan precisamente su carácter informal e intersticial,
subrayando los factores relacionales e institucionales (desde Sábato y Botana, 1968 hasta
Lundvall, 1985 y 1988) que parecieran juegan rol crucial en los procesos aquí analizados.
En este estudio exploratorio se busca ponderar esos factores en el análisis de la innovación en
los territorios: discutiendo el caso de “países de cercanías” tales como Uruguay, algunos
autores subrayan su doble carácter: “lo institucional es a la vez la gran oportunidad y un
riesgo mayor. Que se haga realidad lo uno o lo otro depende en buena medida de si los
intereses sectoriales pueden insertarse en visiones más amplias que fomentan la cooperación y
los ‘juegos de suma positiva’” (Arocena y Sutz, 2006: 5-6). Esto es especialmente relevante
para el Noreste, ya que estos departamentos representan ‘ámbitos pequeños’ dotados de cierta
unidad geopolítica, histórica y sociocultural, donde los actores interactúan ‘cara a cara’ y
donde cobra importancia el llamado ´capital social’, que se vincula habitualmente al
desarrollo local.
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En lo que hace a la vinculación de la UDELAR con el medio, en la estrategia de los distintos
CENURES resultaba crucial la articulación con un espectro diverso de actores e instituciones,
incluyendo en especial la estructura de investigación con presencia en el territorio. En todos
los casos se partía del imperativo de desarrollar vínculos con las comunidades locales.
Algunos ejemplos son indicativos de esa búsqueda de vinculación con el medio. Puede
mencionarse así la experiencia del Centro Universitario de Tacuarembó al conformar nuevos
PDUs y nuevas carreras en colaboración con el Instituto Nacional de Investigación
Agropecuaria (INIA), institución con larga trayectoria en investigación agro-tecnológica y
estrecha relación con sectores productivos. El INIA cuenta con una Estación en Tacuarembó,
con las direcciones y principales actividades de los programas nacionales vinculados a
ganadería extensiva y actividad forestal, involucrando unos 30 investigadores.
En ese contexto, el primer PDU del CUT se diagramó a iniciativa del Programa Nacional
Forestal del INIA, focalizando en Sanidad Forestal. También con apoyo del mencionado
Programa y de la Estación Experimental Bernardo Rosengurt (EEBR) de la Facultad de
Agronomía de la UDELAR, situada en el departamento de Cerro Largo, se gestó otro PDU
referido a Sistema Industriales de la Madera, así como la carrera de Ingeniería Forestal.
Asimismo, INIA y la EEBR interactúan con la carrera de tecnólogo de la madera, dictada en
el Centro Universitario de Rivera (CUR). Otro ejemplo está dado por el apoyo del Programa
Nacional de Carne y Lana del INIA para la creación de la carrera de tecnólogo cárnico, para
un Instituto Superior de la Carne, y para establecer un laboratorio conjunto con la Dirección
de Laboratorios Veterinarios del Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca (MGAP).
Más allá de carreras y PDUs, la creación de un campus de investigación, aprendizaje e
innovación conjunto entre INIA y UdelaR en Tacuarembó corporizan la voluntad de iniciar un
espacio institucional diferente en el territorio, ya que el INIA cedió parte de su predio para
que la Universidad pudiera construir su edificio. En un sentido similar se procedió con el
MGAP y se ha invitado expresamente a participar a otros actores e instituciones. También en
Rivera se proyecta un espacio institucional diferente, en este caso con otras instituciones de la
educación pública (Administración Nacional de Educación Pública –ANEP, Centros
Regionales de Profesores –CERP, Escuela Agraria, Consejo de Educación Técnico
Profesional -CETP/UTU, Universidad Tecnológica –UTEC), con la construcción de un
campus interinstitucional. En otro plano, desde la sede de Rivera se otorga una prioridad
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importante a la interacción fronteriza, con universidades brasileras, en el intercambio y
actividades de docentes y estudiantes.
Respecto a la experiencia de la Casa Universitaria de Cerro Largo, las formas de vinculación
con el medio también podrían jugar un rol significativo en la evolución del proceso
universitario local, en particular con el sector educativo. Por su parte, la Sociedad
Agropecuaria de Melo puso a disposición de la CUCEL un edificio que le permite un
adecuado funcionamiento y representación. En materia de creación de nuevos núcleos de
investigación, el ejemplo más reciente de cooperación interinstitucional está dado por la
creación del PDU relativo a Salud reproductiva de rumiantes en sistemas agroforestales, a raíz
de una propuesta de investigadores de la EEBR, del Departamento de Ciencias Económicas
del CUT y del Programa de Carne y Lana de INIA.
En definitiva, es posible constatar que en todos los casos la orientación que van tomando las
actividades universitarias parece tener estrecha relación con los vínculos establecidos o los
que se busca generar. Así, los ejemplos indican que el relacionamiento con socios
considerados estratégicos impregnan fuertemente las iniciativas. En particular, juegan aquí las
relaciones que se consiguen establecer con los actores y el entramado institucional local, así
como también con los servicios académicos (Facultades) que acompañaron la creación de
carreras y PDUs. Podría argumentarse que la acumulación de ‘capital social’ en las
respectivas sedes podría ser parte de la explicación de la evolución del proceso universitario.
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