1

OO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO--CCRRÍÍTTIICCOO DDAA TTEEOORRIIAA ÀÀ PPRRÁÁTTIICCAA:: RREEFFLLEEXXÕÕEESS AACCEERRCCAA DDEE SSUUAA CCOONNCCRREETTUUDDEE

Valéria da Silva Marques Assis Rubo1

O artigo científico: “O Planejamento histórico-crítico da teoria à prática: reflexões acerca de sua concretude” é resultado do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, uma iniciativa inédita de retorno dos profissionais da educação aos estudos acadêmicos e desafia à reflexão acerca de uma sociedade que apesar de ser detentora de tecnologia e ciência suficiente para minimizar as imensas desigualdades sociais, continua fortalecendo a cultura do privilégio através de mecanismos de exploração humana. Destaca, entre outros objetivos, a necessidade de revelar os interesses econômicos e políticos que fundamentaram historicamente a educação no âmbito escolar, situa neste contexto o planejamento e aponta para sua transposição didática, numa perspectiva histórico-crítica, tornando-o mais próximo e acessível ao professor. Neste processo revela relatos de discussões com um grupo de pedagogos e professores, durante proposta de formação continuada, com a intencionalidade de aprofundar o tema, diagnosticar as dificuldades e investigar possibilidades de superação. Os resultados apontam para o abismo entre a teoria que se constitui de discurso emancipatório e a prática pautada em concepções ideológicas liberais, concluindo que a tomada de consciência sobre este paradoxo acerca do planejamento é o primeiro passo na tentativa de agregar-lhe sentido, finalidade e concretude.

Palavras-chave: Transformação social. Teoria e prática. Planejamento histórico-crítico.

1 Especialista em Didática e Metodologia, Educação Infantil e Anos Iniciais. Professora da Rede Municipal de Educação, Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação. Experiência profissional nas áreas de estrutura e funcionamento, psicopedagogia, assessoria pedagógica e coordenação da Equipe do NRE de Londrina.

2

TTHHEE HHIISSTTOORRIICCAALL--CCRRIITTIICCAALL PPLLAANNNNIINNGG OOFF TTHHEEOORRYY TTOO PPRRAACCTTIICCEE::

RREEFFLLEECCTTIIOONNSS OONN HHIISS CCOONNCCRREETTEENNEESSSS

Valeria da Silva Marques Assis Rubo2

The scientific article: "The planning of the historical-critical theory to practice: reflections on its concreteness" is a result of the Program for Educational Development of Parana, a new initiative to return the education professionals to academic studies and thinking about the challenges of a society that despite being in possession of technology and science enough to minimize the huge social inequalities, continues to strengthen the culture of privilege through mechanisms of human exploitation. Highlights, among other objectives, the need to reveal the economic and political interests that historically supported education within school, situated in this context the planning and points to its implementation didactic, in a historical-critical, making it closer and more accessible teacher. Neste processo revela relatos de discussões com um grupo de pedagogos e professores, durante proposta de formação continuada, com a intencionalidade de aprofundar o tema, diagnosticar as dificuldades e investigar possibilidades de superação. The results emphasize the gap between the theory that it is of emancipatory discourse and practice based on liberal ideological conceptions, concluding that increased awareness about this paradox about the planning is the first step in trying to add him direction, purpose and concreteness.

Keywords: Social transformation. Theory and practice. Planning historical-critical. 2 Specialist Teach and Methodology, Education and Children's early years. Teacher Network's Hall of

Education, Professor Pedagoga of State for Education Network. Professional experience in the areas of structure and functioning, Psicopedagogia, educational assistance and coordination team of the NRE of Londrina.

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IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

O PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional da Rede Pública

Estadual do Paraná, tem proporcionado, após a fase de delimitação e

aprofundamento sobre o objeto de estudo, uma etapa de intervenção

pedagógica, que favoreceu a socialização de subsídios teóricos e metodológicos

referentes ao modelo pedagógico para o qual apontam as Diretrizes Curriculares

Estaduais. No caso que origina a construção deste artigo, os objetivos da

intervenção voltam-se ao aprofundamento histórico sobre as diversas

pedagogias em seu contexto econômico, político e social, enfocando como tema

o planejamento histórico-crítico enquanto instrumento de melhoria qualitativa do

processo ensino-aprendizagem.

As discussões aqui apresentadas são resultado deste processo de

estudos, bem como da intervenção realizada durante o ano de 2008, com um

grupo de 30 pedagogos e professores, mediante levantamento das defasagens

e limitações na construção e acompanhamento do planejamento, por meio de

entrevistas semi-estruturadas, análise dos planejamentos e dos relatos dos

profissionais envolvidos.

Nesse processo é utilizado como roteiro para reflexão o caderno

pedagógico, produzido no 2º período do PDE, no qual à luz de referenciais

teóricos e de estratégias, como análise de textos e filmes, procura-se de forma

dialética, construir possibilidades de superação das práticas encontradas. Longe

da pretensão de esgotar questões teóricas sobre o tema, a intenção é a de

possibilitar maior concretude ao planejamento na perspectiva histórico-crítica,

através da construção coletiva de amostragens de planejamentos, de acordo

com a perspectiva apontada por Saviani (2005-2007) e Gasparin (2005).

BBRREEVVEE CCOONNTTEEXXTTUUAALLIIZZAAÇÇÂÂOO HHIISSTTÓÓRRIICCAA SSOOBBRREE OO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO

A educação tem sempre uma intencionalidade diretamente

relacionada a questões políticas e econômicas, originando modelos de

pedagogia implantados no sentido de servir a propósitos hegemônicos, de

acordo com as concepções de homem e sociedade que se pretende formar. Da

mesma forma, os paradigmas de planejamento são constituídos, de matéria-

4

prima (valores, concepções, conceitos), que copiam as formas de produção da

existência humana. Nessa perspectiva, precisamos ter clareza de que por trás

de toda prática há necessariamente uma teoria, (quer a enxerguemos ou não,

seja ela ao nosso favor ou contra nós), que decorre do movimento histórico e

cuja consciência é imprescindível para a transformação das bases sociais.

Analisando o planejamento ao longo da história podemos observar

que no Brasil, do modelo jesuítico até os dias atuais, a pedagogia tradicional -

versão laica - é aquela que predomina nas formas de organização escolar,

apresentando-se através dos passos didáticos de Herbart: preparação,

apresentação, assimilação, generalização e aplicação. (BRUBACHER apud

VASCONCELLOS, 2005, p.21), ou ainda sob sua forma reduzida: a

apresentação de um assunto; a resolução de um exercício modelo; e a

proposição de uma série de exercícios, muitas vezes sem a reflexão crítica

sobre suas variáveis.

Nesta organização pedagógica o conhecimento é apresentado como

absoluto. O professor, como dono da verdade, apresenta-se autoritário, distante

dos alunos e, em nome da obediência, procura discipliná-los. O aluno,

considerado um adulto em miniatura, caracteriza-se como um ser receptivo e

passivo, realizador de tarefas. (BEHRENS, 2000). Esta proposta caracteriza-se

essencialmente pelo planejamento baseado no livro didático adotado, no qual os

blocos de conteúdos são apresentados de forma linear, na seqüência lógica de

determinado autor e revela-se, na maioria das vezes, como a didática do

“atalho”, como nos alerta Vasconcellos:

O professor querendo ‘ganhar tempo’, ‘dá’ logo o resultado, a síntese, a conclusão, o modelo, a fórmula, o algoritmo [...] Dessa forma, deixa de lado a preocupação com o tempo de reflexão necessário para a reapropriação do conhecimento pelo educando, bem como sua respectiva fundamentação e significação. (2005, p. 30-32).

Todas essas características prevalecem dentro do modelo econômico

hegemônico, de reprodução de modelos e de dependência com relação ao

primeiro mundo, legitimando a tese de que o que interessa de fato à escola, não

é a apropriação cultural, mas a domesticação dos futuros trabalhadores ou a

alienação das novas gerações de consumidores. (VASCONCELLOS, 2005).

Com o acelerado processo de urbanização e a intensificação do

discurso democrático, em contraposição ao paradigma tradicional, as idéias de

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intelectuais como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho,

ganham força, e estes publicam o “Manifesto dos Pioneiros de Educação Nova”

um divisor de águas entre educadores conservadores e renovadores.

(GHIRALDELLI, 1991)

Nesse modelo, o ensino passa a ser centrado no aluno, enquanto ser

ativo do processo, sendo valorizado o atendimento aos interesses, diferenças e

ritmos individuais, a partir do trabalho em grupo. Atribui-se grande importância

aos métodos, nos quais o professor desenvolve o papel de facilitador da

aprendizagem – aquele que auxilia o desenvolvimento livre e espontâneo do

aluno. (BEHRENS, 2000). Trata-se de um período no qual as escolas

experimentais ou escolas muito bem equipadas, destinadas à elite, aprofundam-

se a respeito do desenvolvimento da criança e das características próprias da

infância, trazendo contribuições da psicologia para a construção do

conhecimento em sala de aula. O professor age como estimulador e orientador

da aprendizagem, deixando a iniciativa principal aos próprios alunos. Dessa

forma, o ambiente estimulante, com jogos e desafios, propicia a interação entre

os alunos e entre estes e o professor, facilitando a descoberta e a construção

dos conhecimentos por meio da experimentação.

No entanto, esses pressupostos, considerados inovadores, nas

escolas públicas são fragmentados ou distorcidos, sem a devida apropriação do

professor, e sem as respectivas condições necessárias à sua efetivação (grande

número de alunos em sala de aula, falta de equipamentos, laboratório, entre

outros). O que ocorre de fato é que, pelo viés do escolanovismo, muitos

conceitos são deturpados e assimilados pelo corpo docente. Dessa forma, o

planejamento flexível (de acordo com as curiosidades, ritmos e interesses das

crianças) sem a devida transposição, sistematização e apropriação para os

conhecimentos científico-culturais, acaba servindo a propósitos de esvaziamento

dos conteúdos.

Mais tarde, no contexto da Ditadura Militar, com o golpe de 1964, a

pedagogia tecnicista é que se expande, seguindo a tendência administrativa

inspirada no taylorismo, vigente nas indústrias, visando a qualificação para o

mercado de trabalho, de acordo com interesses da sociedade capitalista. Nesse

período, a partir de uma seqüência lógica focada nos princípios de eficiência,

racionalização e produtividade, busca-se uma padronização dos planejamentos.

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Estes são apresentados como formulários diagramados em colunas referentes

aos objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação. Nessa padronização

reforçam-se os objetivos instrucionais, que se referem às mudanças esperadas

no comportamento dos alunos nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor,

além dos objetivos comportamentais que tratam do que o aluno precisa fazer ou

realizar para demonstrar atingir o objetivo. (FUSARI, 1994). Estes formulários de

planejamento são amplamente divulgados e passam a fazer parte da cultura

escolar. Destituídos de significado, colocam os meios e os recursos no centro da

prática educativa (priorizam-se os recursos tecnológicos, os audiovisuais, os

estudos dirigidos), ficando o conteúdo em plano secundário. Neste modelo, o

Planejamento passa a ser considerado assunto para especialistas e técnicos de

educação, sendo apenas reproduzido na escola, de forma que professor e aluno

se tornam meros executores.

Em nossas práticas educacionais encontramos influências de todas

estas pedagogias: traços tradicionais, escolanovistas e tecnicistas. Caímos

assim nos extremos do autoritarismo, da flexibilidade ou da burocracia. Todos

esses comportamentos são fundamentados nos princípios gerais da ideologia

liberal que legitima e sanciona a sociedade de classes, o menor poder do

Estado e a concepção segundo a qual os indivíduos mais talentosos devem ser

materialmente recompensados. (CUNHA, 1980). Nesse sentido, continuamos,

de forma alienada, e até ingênua, trabalhando para atender a propósitos

excludentes, esquecendo a premissa para a qual Engels já chamava a atenção:

[...] que a “natureza” (e a sociedade), a médio e longo prazos se vinga das ações que nós praticamos sem uma visão de totalidade, ou seja, [...] que atos aparentemente positivos no nível individual ganham características negativas no nível coletivo. (apud LUCKESI, 2006, p.108).

Desta forma, ao desconsiderar a desigualdade de condições

(econômicas, físicas, culturais, políticas) e assumir uma educação voltada à

individualidade, ao corporativismo e à competitividade, equivocadamente

tratamos os desiguais com igualdade (numa perspectiva pseudo-democrática), o

que ocasiona o efeito “bumerangue” de uma sociedade injusta, devolvendo a si

própria, o resultado das chagas provocadas.

7

UUMMAA PPRROOPPOOSSTTAA DDEE SSUUPPEERRAAÇÇÃÃOO:: OO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO--CCRRÍÍTTIICCOO

A questão da igualdade [...] não está dada no ponto de partida, mas [...] é algo que tem que ser alcançado no ponto de chegada. (SAVIANI, 2005, p.80).

A análise de nosso percurso histórico nos revela que muitos

professores deixam de planejar ou o fazem de forma aleatória porque, sem o

devido tempo para a reflexão teórica de sua prática, são expropriados do seu

saber, talvez porque o imediatismo pragmático de nosso tempo, ao provocar o

aumento de encargos que extrapolam a dimensão pedagógica, vem esvaziar os

instrumentos que realmente lhe agregam valor, sendo destituídos do real

sentido de seu trabalho, conforme alerta Saviani “... parece que a escola cuida

de tudo, menos de ensinar, de instruir.” (1996, p.159).

Mas qual seria, então, a proposta de educação da qual lançaríamos

mão e investiríamos forças, na tentativa de modificar as imensas desigualdades

de nossa sociedade?

Neste trabalho buscamos discutir uma proposta voltada à noção de

omnilateralidade (conceito de Gramsci retomado em Frigotto (1995) e Saviani

(2003), que compreende o desenvolvimento integral do ser humano em todas as

suas dimensões. Essa proposta busca a superação da divisão do trabalho e a

união do trabalho manual com o trabalho intelectual num processo histórico-

concreto de construção da sociedade, pressupondo a politecnia - o domínio

científico e tecnológico dos processos produtivos.

Esta concepção de educação necessita de uma real concepção de

interdisciplinaridade que, para além da justaposição das disciplinas, busque

entender a articulação das partes, e as conexões teóricas e práticas que, de

forma dialética, vão constituir a totalidade na produção do conhecimento, como

explicitou Ciavatta (2001, p.132). “A totalidade é um conjunto de fatos

articulados ou o contexto de um objeto com suas múltiplas relações ou, ainda,

um todo estruturado que se desenvolve e se cria como produção social do

homem”

Para o professor consiste numa nova postura, articulada com a

prática social e produtiva. Constitui-se na visão de que, para estudar um objeto,

é necessário concebê-lo na totalidade de relações que o determinam, sejam elas

de nível econômico, cultural, político, ou de qualquer outra área.

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Trata-se de uma concepção que supera as formas mercadológicas e

fragmentadas de enxergar a realidade: “preparação para o vestibular”,

“preparação para o mercado”, porque se volta para a compreensão do caráter e

da essência da educação, contemplando a retomada destes aspectos num

contexto mais amplo de desenvolvimento multilateral e de construção de uma

sociedade igualitária.

Corrobora com esta concepção Acácia Kuenzer ao incluir nesse

processo a necessidade do acesso e domínio dos princípios que estão na base

da emancipação da classe trabalhadora, quais sejam os princípios científicos.

Nesse sentido,

[...] a novidade em termos de finalidade, não só para o Ensino Médio, mas para todos os níveis de ensino, seria o desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos científicos de todas as áreas para resolver situações que a prática social e produtiva apresenta ao homem cotidianamente. (2000, p.36).

Nesse modelo evidencia-se a função social da escola pública, qual

seja democratizar o saber científico às camadas populares, e assim efetivar uma

opção política de compromisso com a construção de uma sociedade mais justa

e igualitária.

Se do ponto de vista histórico continua em pauta, sob o aspecto político, a questão do socialismo como expressão da exigência de superação da ordem capitalista, ainda vigente, então, sob o aspecto pedagógico, mantém-se também em pauta a questão da politecnia, já que é por meio dessa expressão que se pode reconhecer imediatamente a concepção de educação que busca, a partir da própria sociedade capitalista, superar a concepção burguesa de educação. (SAVIANI, 2003, p.147).

Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na

transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu

domínio e, portanto, apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a

transformação), segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só

poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados.

(SAVIANI, 2007, p.30).

Caminhando nessa direção, a pedagogia histórico-crítica dissemina o

papel político da educação, cujo foco principal consiste em tornar acessível às

classes populares o saber erudito, sistematizado, possibilitando ao mesmo

tempo a elaboração de conteúdos da cultura popular na perspectiva

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emancipadora. Neste sentido explicita Saviani ao comentar seu texto “Para além

da curvatura da vara”:

Se as escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual será sua função? Para desenvolver cultura popular, essa cultura assistemática e espontânea, o povo não precisa de escola [...] O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondam aos seus interesses. (2005, p. 80).

Essa perspectiva considera fundamental a mediação do professor na

relação com os alunos e com o objeto do conhecimento em questão, bem como

a superação dialética da relação teoria-prática, valorizando os conteúdos por

meio de métodos eficazes, que se situem para além dos métodos tradicionais e

novos, superando-os.

Métodos que, de acordo com Saviani (2007), devem estimular a

atividade e a iniciativa dos alunos sem dispensar a iniciativa do professor;

favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de

valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os

interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento

psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos

conhecimentos.

Para que haja coerência com a referida mobilização optamos por

configurar o planejamento utilizando a metodologia dialética, que consiste em

movimento - prática-teoria–prática - utilizando os níveis de desenvolvimento de

Vigotsky (1987/2001) e, ao invés de “passos”, (que lembram um movimento

mais linear) a expressão “momentos articulados”, proposta por Saviani (2007) e

explicitados de forma mais didática por Gasparin (2005): a prática social inicial

(nível de desenvolvimento potencial) e a prática social final (nível de

desenvolvimento real) que compõem o contexto de onde provêm e para onde

retornam os conteúdos reelaborados pelo processo escolar, além da

problematização, da instrumentalização e da síntese que constituem os três

momentos de efetiva construção do conhecimento (nível de desenvolvimento

proximal) na e para a prática social.

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OOSS MMOOMMEENNTTOOSS AARRTTIICCUULLAADDOOSS DDOO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO--CCRRÍÍTTIICCOO

Os momentos articulados que integram o planejamento histórico-

crítico serão aqui relatados de forma didática, como um “passo a passo”, mas

devem ser compreendidos de forma integrada, na tentativa de contínua

superação dialética. Tratam-se de estratégias metodológicas que tem a

finalidade de transpor o conteúdo teórico em questão, para mais próximo da

realidade do professor.

Como em toda construção dialética estas estratégias metodológicas

organizam-se através de reflexões que foram sendo tecidas na relação prática-

teoria-prática com nossos pares e professores durante os estudos, gerando

novos questionamentos, o que exige que aqueles que queiram aprofundar seus

pressupostos leiam os originais de Saviani, Gasparin, Vasconcellos e Vygotsky.

Neste sentido, buscando a simplicidade de um primeiro contato, apresentamos

os cinco momentos articulados.

O primeiro momento – a prática social – parte do pressuposto da

diferenciação do posicionamento do professor e do aluno, afirmando entre

outras razões, o fato do professor já ter uma visão sintética, embora precária

(porque possível de superação), do domínio científico específico e pedagógico

acerca do conhecimento e o aluno uma visão sincrética (fragmentada ou

distorcida, muitas vezes pautada no senso comum), ou seja, em sua vivência

empírica.

Esta diferença de posicionamento justifica o fato de que antes de

iniciar seu trabalho com os alunos, o professor deva assumir a grande

responsabilidade por já ter realizado um pré-planejamento de suas atividades,

(no qual vislumbrou todo o caminho a ser percorrido), não de forma individual,

mas a partir de uma visão de coletividade, em coerência com as Diretrizes

Curriculares e o Projeto Político Pedagógico da Escola.

Neste pré-planejamento o professor deve privilegiar o essencial e

secundarizar o acessório, selecionando conteúdos relevantes a uma práxis

transformadora. Isto não significa diminuir, mas priorizar, elencando o que de

fato trará contribuição à prática social do aluno (a curto, médio e longo prazo).

Por exemplo, ao invés de gastar tempo com datas comemorativas com fins

comerciais ou em homenagem a heróis da classe dominante, levá-los a

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pesquisar outros aspectos da história sob o ponto de vista dos dominados, e

assim ir propiciando um olhar mais crítico sobre a realidade; ao invés de

memorizar conceitos científicos destituídos de sentido, compreender sua

utilização prática no sentido de viabilizar condições mais dignas de vida.

É imprescindível ainda, que ao selecionar esses conteúdos, o

professor imagine-se, por alguns momentos, desempenhando o papel dos

alunos e busque prever quais perguntas eles fariam, ou quais necessitariam

fazer, levando em conta o domínio e uso do conteúdo em sua vida social. Desta

forma, ao prever no esboço que antecede a ação, um olhar historicizado sobre o

objeto de conhecimento, possibilita-se a condução do processo pedagógico com

maior segurança dentro de uma visão de totalidade.

Esse passo preliminar para ser legitimado deve estabelecer

posteriormente um diálogo com os alunos buscando verificar qual o domínio que

já possuem sobre o conteúdo e que usos fazem dele na prática social cotidiana,

a fim de ratificar e, se necessário, retificar o caminho a ser percorrido. Em outras

palavras deve realizar uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial

com o tema a ser estudado, propiciando um ambiente de preparação e

mobilização para a construção do conhecimento, junto aos alunos.

Nesta etapa, num diálogo com a turma, mostra-se aos alunos o

quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do assunto que

será trabalhado; evidencia-se que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula,

já está presente na prática social como parte constitutiva dela, o que consiste

também numa contextualização do conteúdo. Desta forma, o professor, a partir

do referencial dos alunos, vai desafiá-los a mostrar o que já sabem sobre cada

um dos itens que serão estudados (sentido), ao mesmo tempo provocando-os,

desafiando-os, para que elaborem mental e oralmente uma grande quantidade

de perguntas sobre cada tópico a ser estudado (finalidade).

Este passo pode acontecer em alguns minutos, precedendo os

passos ou movimentos seguintes, ou demorar mais, dependendo do nível de

envolvimento da turma. No início os alunos, por não estarem acostumados a

esta forma de participação podem ficar tímidos ou inseguros; portanto nas

primeiras vezes o professor deverá de forma mais enfática, conduzir a

discussão, mediando e provocando a curiosidade dos alunos.

12

O segundo momento articulado - a problematização - é o passo que

constitui a retomada, o aprofundamento e a sistematização das perguntas

inicialmente abordadas na prática social inicial. Trata-se do fio condutor de todas

as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do

conhecimento e deve ser estruturado levando-se em conta diversas dimensões

(científica, conceitual, cultural, social, religiosa, filosófica, estética, política,

econômica, histórica, psicológica, etc.)

Neste sentido, as perguntas que forem elaboradas devem expressar

a mesma perspectiva, ou seja, os problemas apreendidos pelo professor e pelos

alunos precisam ser resolvidos, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito

da sociedade como um todo.

Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao

conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor, ficando este

responsável por coordenar a sistematização evitando que se fuja do tema

proposto.

Como forma prática o procedimento consiste em repetir cada item do

conteúdo e, em seguida, formular, junto com os alunos, questões que se

encaminhem à totalidade desse tópico nas dimensões selecionadas (não

necessariamente todas sempre, mas sim aquelas que contribuem com o estudo

em questão).

Essas perguntas, mediatizadas pelas necessidades e problemas

sociais, têm o intuito de gerar no aluno a necessidade de conteúdos

historicizados, ou seja, conteúdos necessários para o enfrentamento e

superação da realidade social, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual,

mas já com perspectivas práticas.

As perguntas agrupadas (duas ou três podem, dependendo do caso,

constituir uma única) ou selecionadas (de acordo com a relevância) devem ser

sistematizadas pelo professor a fim de serem respondidas na fase da

instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma

mais elaborada seu conhecimento.

Esta fase, conquanto não tenha exatamente este intuito, acaba,

assim, sendo um diagnóstico rápido, no qual se obtêm parâmetros sobre a

necessidade de retomar, mesmo que brevemente, alguns conteúdos básicos,

que facilitem o avanço dos conteúdos ou, ainda, conclui-se que seja possível

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avançar com maior rapidez nos estágios iniciais (de acordo com o domínio da

turma) para aprofundar-se nos estágios mais complexos inicialmente previstos.

A fase do terceiro momento articulado – a instrumentalização -

consiste na apreensão dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao

equacionamento dos problemas detectados na prática social. Trata-se da

apropriação, pelas camadas populares, das ferramentas culturais necessárias à

sua emancipação.

Em outras palavras consiste no buscar as respostas a serem dadas

às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da

problematização. Nesse sentido, a tarefa do professor e dos alunos

desenvolver-se-á através de ações voltadas à efetiva construção conjunta do

conhecimento nas diversas dimensões, oportunizando as operações mentais de

analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar,

deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc.

Assim, dependendo dos objetivos propostos, os professores utilizarão

as ações didático-pedagógicas (pesquisa bibliográfica, resolução de problemas,

experiências, visitas, pesquisa de campo, entrevistas, relatórios, entre outros) e

os recursos humanos e materiais (professor, alunos, laboratórios, apostilas,

livros, vídeos, entre outros) mais adequados para a apropriação construtiva dos

conteúdos. Em sentido prático, a cada tópico do planejamento, especificam-se

as ações didático-pedagógicas e os recursos que serão utilizados para a efetiva

incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como

uma necessidade social.

Nesta etapa o professor deve utilizar-se de todas as possibilidades

capazes de aproximar os alunos das respostas que procuram, tendo a clareza

da função da escola, bem como da sua responsabilidade pela transmissão

direta ou indireta dos conhecimentos historicamente acumulados pela

humanidade, assumindo o papel de mediador e dominando os conceitos

científicos para conseguir estabelecer uma relação com os conhecimentos

cotidianos, incorporando-os e superando-os.

Como resultado espera-se, com relação à visão do aluno sobre o

conteúdo escolar (presente em sua vida social), a passagem da visão sincrética

(distorcida/fragmentada) para a visão sintética (elaborada/ concreta/

reconstituída com consciência da articulação de suas partes constitutivas), ou

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como afirma Saviani (2007, p.74) da “visão caótica do todo” à “uma rica

totalidade de determinações e de relações numerosas.”

Durante este processo ocorre, propriamente, a aprendizagem - pela

mediação da análise. Esta caminhada não é linear, mas se dá em espiral, de

forma que se retomam aspectos do conhecimento anterior, aprofundando-os ou

ampliando-os em outras dimensões, caminhando sempre rumo à totalidade.

No quarto momento articulado – a síntese – uma vez incorporados os

conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é

chegado o momento em que o aluno deve mostrar o quanto se aproximou da

solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão.

Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si

mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões

anteriormente enunciadas.

É o momento em que evidencia se de fato incorporou ou não os

conteúdos trabalhados, se é capaz de entendê-los em um novo patamar, mais

elevado, mais consistente e estruturado, revelando assim a síntese efetuada,

marcando nova posição em relação ao conteúdo e a forma de sua construção

no todo social. Trata-se do momento em que demonstrará, pela mediação da

análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à

síntese: ponto culminante e momento oportuno para a avaliação da

aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação

social.

Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios

que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como

uma parte do todo social. Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser

realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por

iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os métodos na

perspectiva proposta pelas questões da problematização. No segundo, o

professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a

oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.

Na síntese, o aluno deverá mostrar que a realidade, que ele conhecia

antes como "natural", não é exatamente desta forma, mas é "histórica", porque

produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções

políticas, sociais, econômicas e culturais implícitas ou explícitas advindas

15

desses mesmos homens. É o momento em que ele é capaz de estruturar, em

nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram à construção

do conhecimento, o que significa dizer uma nova maneira de entender a prática

social.

Consiste assim na chegada ao quinto momento articulado - o retorno

à prática social. Nesta etapa professor e alunos passam a uma fase de maior

clareza e compreensão dos conteúdos em suas diversas dimensões. Trata-se

do momento ideal para que docente e educandos elaborem um plano de ação a

partir do conteúdo trabalhado.

Este plano de ação consiste no compromisso com a prática social

que, tendo como pressuposto a articulação entre educação e sociedade, deve

reverter em nova postura mental do aluno e/ou proposta concreta de ação (que

dependendo da complexidade do conteúdo, pode efetivar-se em sua totalidade

a curto, médio e longo prazo), o que é possibilitado por seu movimento dialético,

ou seja, ao se constituir em prática social final retoma a posição de prática social

inicial, sendo continuamente ampliada e aprofundada.

Conforme Saviani a prática social inicial e final é a mesma, embora

não o seja:

É a mesma enquanto se constitui o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. (2007, p.73).

Nesta perspectiva deve-se ter consciência de que em alguns casos

serão constatadas mudanças reais (compromissos), em outros, um nível de

argumentação coerente que revela uma mobilização inicial e uma proximidade

com a perspectiva de mudanças (intenções), mas que necessita de maior prazo

para se concretizar.

Desta forma não importa que a cada unidade corresponda um plano

de ação, contanto que efetivamente ele venha sendo construído, com sentido e

finalidade tal, que os alunos possam ir traduzindo a sua nova ação mental em

atos capazes de compor uma prática transformadora.

16

RREELLAATTOOSS DDAA IINNTTEERRVVEENNÇÇÃÃOO:: RREEFFLLEEXXÕÕEESS,, DDEESSAAFFIIOOSS EE PPEERRSSPPEECCTTIIVVAASS

Ao buscar coerência com a perspectiva teórica adotada, a pesquisa

iniciou-se através da coleta de informações acerca das concepções, dificuldades

e desafios da prática social de um grupo de 30 professores e pedagogos, com

referência ao planejamento construído no coletivo escolar.

A intervenção ocorreu por meio de evento de Extensão junto à UEL,

com o tema: "Planejamento e avaliação: reflexões acerca da práxis", organizado

por meio de grupos de estudos quinzenais (distribuídos em 7 encontros de 4

horas cada um), além de 12 horas de leituras orientadas e atividades

complementares do Caderno Pedagógico: "O Planejamento na perspectiva

Histórico-Crítica".

Para dar início ao trabalho de reflexão acerca da amostragem de

planejamentos, aplicou-se um questionário do qual foram selecionadas 3

questões para análise: o planejamento enquanto documento burocrático; o

planejamento pautado exclusivamente no livro didático; e o planejamento

enquanto instrumento a ser redimensionado em seu percurso. Em seguida

buscou-se a análise da transcrição de trechos das falas de alguns professores,

sendo que as que não foram relatadas aproximam-se das mencionadas:

Indagados sobre a função do planejamento e sua dimensão

burocrática, crítica que normalmente aparece no interior das escolas, dos 21

professores e pedagogos entrevistados, 85,7% afirmou que considera o

planejamento burocrático sim, alegando motivos como:

“[...] é elaborado sem um estudo da comunidade e não é utilizado, não deixa de ser um documento para a gaveta” (resposta a); “[...] muitas vezes não contempla as necessidades do aluno” (resposta b); “[...] dá trabalho repensar o cotidiano escolar” (resposta c); “[...] depois cada um faz como quer e sabe” (resposta d); “[...] porque não consegue se priorizar [...] o entendimento dos diversos pares na escola, principalmente na periferia mais carente” (resposta e); “[...] na maioria das vezes [...] é feito antes de uma verdadeira sondagem diagnóstica” (resposta f); “[...] porque equipe pedagógica e professor não estão sendo orientados corretamente para desenvolver este trabalho, falta capacitação profissional” (resposta g).

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Por outro lado, 14,3% considerou que o planejamento não é

burocrático, alegando que:

“[...] os professores precisam planejar para executar e ter uma direção no processo ensino-aprendizagem” (resposta a); “[...] cada vez mais não [...] justamente pela evolução que tem havido na maneira como o planejamento é concebido, buscando integrar a fundamentação teórica que o embasa com a prática educativa desenvolvida” (resposta b).

Estes dados demonstram que existem indícios de “comodismo” e um

predomínio tecnicista da perspectiva burocrática (que entende o planejamento

enquanto cumprimento de uma formalidade), mas ao mesmo tempo

considerações acerca da necessidade de se implementar as condições para que

o planejamento seja instrumento de democratização do saber para as camadas

populares. Neste sentido são explicitadas, por exemplo a necessidade da

pesquisa acerca da realidade, a formação continuada, e a criação de espaços

coletivos para articulação teórico-prática entre professores e equipe pedagógica.

Quanto à questão que busca confirmar se o planejamento é

realmente baseado no livro didático adotado, dos 21 professores e pedagogos

entrevistados, 66,6% afirmou que sim, enfatizando que:

“[...] é o único material de apoio do aluno” (resposta a); “[...] o professor limita-se muitas vezes a planejar somente o conteúdo do livro didático; não planeja estratégias para que o aluno possa atingir o aprendizado do conteúdo [...] esquece de incluir valores, formação humana em seu plano de ação” (resposta b); “[...] entre outras coisas formação inicial distante da realidade, das atribuições do professor” (resposta c); “[...] é mais prático para o professor” (resposta d); “[...] acredito que deve ser em boa parte por acomodação” (resposta e); “[...] a prática tradicional, mais presa a modelos prontos” (resposta f); “[...] pois esta conduta está muito forte na formação dos docentes” (resposta g).

Ao contrário, 33,4% afirmou que não é baseado no livro didático,

justificando que:

“[...] hoje ele é realizado mediante as diretrizes de cada área de ensino” (resposta a); [que o livro é visto] “[...] como apoio” (resposta b); “[...] complemento” (resposta c), “[...] consulta” (resposta d); [ou que] “[...] apenas alguns professores ainda mantém esta prática” (resposta e);.

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Estes apontamentos revelam que o livro didático continua sendo

defendido e utilizado em sala de aula, sendo um modelo reproduzido de geração

em geração, com modelos prontos e uma ordem pré-estabelecida de conteúdos.

Trata-se da predominância do ensino linear, herança da escola tradicional tão

presente no modelo atual. No entanto, já surge um reconhecimento quanto a

construção coletiva das Diretrizes Estaduais e, em alguns casos o livro passa a

ocupar seu local de fonte de pesquisa e de consulta, o que vem resgatar o papel

do professor na articulação de conteúdos que realmente agreguem valor à

prática social.

Sobre a efetiva reavaliação do planejamento, dos 21 professores e

pedagogos entrevistados, 66,6 % afirmou que esta ocorre, sendo que deste

percentual 33,3% relatou que o planejamento é realimentado, individualmente,

por cada professor, de forma “[...] contínua” (resposta a); “[...] de acordo com as

necessidades da turma” (resposta b); e 33,3% que o replanejamento é coletivo,

porém semestral, consistindo de “[...] reunião pedagógica organizada pela

escola” (resposta c).

Apenas 33,4% confessaram que o replanejamento não ocorre; “ [...]

muitas vezes os conteúdos do planejamento não conferem com os conteúdos

do registro de classe” (resposta a); e que de modo geral “ [...] os professores

não percebem a necessidade de estar avaliando o percurso” (resposta b).

No entanto, as respostas a esta última questão, revelam que entre o

discurso e a prática há ainda um distanciamento significativo. Afinal, se quem

replaneja de forma contínua o faz individualmente e quem replaneja de forma

coletiva o faz apenas a cada seis meses, existe uma lacuna de tempos, que

propicia a dificuldade de um acompanhamento sistemático e acaba, muitas

vezes, propiciando o esvaziamento dos conteúdos.

Desta forma a conclusão da pesquisa coincide com nosso estudo

acerca de quanto o planejamento tem se constituído, ao longo da história, num

documento meramente burocrático, desvinculado da prática, muitas vezes

transcrito de um ano para outro, para cumprimento de uma obrigação, sendo

posteriormente engavetado; confirma o predomínio do livro didático enquanto

fonte básica para construção do planejamento; e ainda, explicita as dificuldades

de encontrar tempos e espaços para realizar, de forma coletiva, adequações no

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planejamento, na perspectiva de torná-lo um instrumento eficiente e eficaz no

processo ensino-aprendizagem.

A partir do levantamento da prática social e diante da

problematização constatada, tornou-se imprescindível refletir sobre os

fundamentos histórico-educacionais: os modelos de produção que influenciam

os modelos de educação, as tendências pedagógicas liberais (tradicional,

escolanovista e tecnicista), o planejamento histórico-crítico e seus movimentos

articulados, a fim de criticamente retomar o sentido e o significado acerca do

planejar. Nesta fase de instrumentalização, ao contextualizar historicamente a

educação na trama de interesses políticos e econômicos, intencionalmente

fornecemos subsídios para uma maior reflexão prática-teoria-prática.

Em seguida, a partir dos pressupostos teóricos, foram construídos

coletivamente planejamentos na perspectiva histórico-crítica, o que propiciou ao

grupo reconhecer as contribuições da proposta para alteração qualitativa da

prática social, com conteúdos que realmente oferecem maiores oportunidades

de emancipação social, bem como síntese sobre o objeto de estudo da

intervenção.

Ao final, enquanto compromisso com a prática social em suas

escolas, concluíram que, para efetivação da construção de planejamentos

histórico-críticos faz-se necessário um investimento maior de tempo, formação

continuada, embasamento teórico e pesquisa. Foi consensual a afirmação de

que para efetivar a construção de um planejamento histórico-crítico é necessário

o rompimento de antigos paradigmas e que, neste sentido a mudança deveria

ser processual.

Todavia não apenas a realidade material e a ação do homem sobre ela dão origem ao conhecimento humano. As organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas, etc. também são expressões sociais que cumprem essa função. Enfim, é a existência social que gera o conhecimento. (GASPARIN, 2005. p. 4)

Desta forma consideraram que o banco ou acervo de planejamentos

possibilitaria maiores oportunidades de articulação dos conteúdos em suas

diversas dimensões e relações, bem como, ao longo do tempo, caracterizar-se-

ia, como construção coletiva e identidade histórica da escola, constituindo um

valioso instrumento de busca e auxílio ao professor.

20

CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS

O Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná

foi uma oportunidade ímpar de socializar conhecimentos construídos através do

retorno às atividades acadêmicas de nossa área de formação inicial e

proporcionou condições de atualização e aprofundamento dos conhecimentos

teórico-práticos com nossos pares, permitindo a reflexão-ação necessária à

contínua melhoria qualitativa do ensino na escola pública.

Concluímos, no entanto, que a pedagogia histórico-crítica merece um

olhar histórico-crítico acerca de sua própria concepção, de forma a sempre

considerar o respeito à coletividade e ao bem-estar comum. Trata-se de uma

pedagogia sobre a qual o próprio Saviani ao definir seus embasamentos, não

quis dar caráter de conclusão ou completitude, afirmando serem “[...] algumas

aproximações suscetíveis de serem aprofundadas e ampliadas” (SAVIANI, 2005,

prefácio à 4ª Edição), o que abre o desafio para que, a partir de sentido e

intencionalidade marcadamente a favor das classes populares, se possa

continuar a escrevê-la.

A intervenção foi apenas um primeiro passo nesta direção, mas fica

clara a necessidade da criação de condições efetivas que promovam espaços

para a construção coletiva do saber, na forma do diálogo entre o conhecimento

acadêmico (teórico) e o conhecimento empírico (prático), para superação de

modelos de formação continuada fragmentados, descontínuos ou distantes da

realidade escolar.

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS

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