Tartu likooli Viljandi Kultuuriakadeemia

Maria Gertsjak

KERGE INTELLEKTIPUUDEGA LAPSED JA NENDE PETAMINE

Referaat

Juhendaja Katrin Luts

Viljandi 2015

SISUKORDSISSEJUHATUS31. HARIDUSLIKUD ERIVAJADUSED51.1 Hariduslike erivajaduste phjused51.2 Hariduslike erivajaduste liigitus61.3 Intellektipuue142. KERGE INTELLEKTIPUUDEGA LASTE PETAMINE172.1 ppet korraldamine. Kaasav haridus172.2 Meetmed192.2.1 Kooli juhtkonna poolsed meetmed192.2.2 petajapoolsed meetmed20KOKKUVTE23Kasutatud kirjandus25

SISSEJUHATUS

Erivajadustega lapsed on need, kes erinevad teistest eakaaslastest vaimsete, neuromuskulaarsete vi kehaliste omaduste, sensoorsete vi kommunikatsioonivimete, sotsiaalse vi emotsionaalse kitumise vi liitpuuete poolest sedavrd, et vajavad eripedagoogilist abi, millega luuakse tingimused nende maksimaalseks arenguks. Pimedate, kurtide, ajuhalvatuse, raske vaimse alaarengu vi vaimsete hlvetega laste kasvatamine toimub eriasutustes vi erirhmades, kus eriettevalmistusega personal petab ja kasvatab neid ning tagab neile vajaliku meditsiinihoolduse. Tnapeval sveneb ha enam kaasava hariduse tendets, st erivajadustega lapsi ptakse maksimaalselt sobitada tavalasteasutustesse. helt poolt saavad nad niiviisi vimaluse piires osa tavaelust, teiselt poolt annab seline sobitus tervetele lastele kogemusi suhtlemiseks intellektipuudega kaaslastega.Erivajadustega lapsi on kuni 20 % laste ldarvust. Nendele antava abi ulatus ja eripra varieeruvad sltuvalt erivajaduste raskusest. (Veisson, 2008; 5)

Seega on nende laste maksimaalsete vimete arengu jaoks vaja teada ning tunda milliseid kasvatus ja petamismeetodeid nende laste peal tuleks rakendada ning samuti peaks olema teadlik, kuidas nende lastega igapevasel tasandil suhelda. Oluline roll on petajana teadlikustada ning juhendada lapsevanemaid, kuidas nad oma erivajadustega vi kerge intellektipuudega lapse vi lastega peaksid kodus tegelema, kuna vib juhtuda, et vanemate teadlikkus antud teemast on suhteliselt madal vi ebapiisav.

Kesolev referaat selgitab haridusliku erivajaduse mistet, kirjedab erinevaid intellektipuude liike, selgitab erinevaid lastel esinevaid spetsiifilisi piraskusi ning annab levaate erinevatest petamisemeetodidest erivajaduste kerge intellektipuudega lapse maksimaalseks arenguks. T eesmrk on selgitada kuidas nendesse lastesse suhtuda ning kuidas neid petada.

Antud t koostamisel on kasutatud erinevaid eesti keelseid seda teemat puudutavaid kirjandusteoseid, mille loetelu leiab referaadi lpust kasutatud allikate osast. T koosneb kahest suurest peatkist, millest esimene koosneb omakorda kolmest alapeatkist.

1. HARIDUSLIKUD ERIVAJADUSED

Tihti pivad hes rhmas sarnase intelligentsustasemega pilased ning nende omavahelised erinevused ei pruugi olla letamatult suured. Siiski tuleb rhmappes igal juhul arvestada erinevusi, rakendades hise ehk leklassit krval vimalikult palju ppe differentsimist, individualiseerimist ja rhmatd. Konkreetse ppuri hariduslikke erivajadusi on vimalik mrata arvestades kaht erinevat asjaolu, milleks on:

1) Millised mral erinevad omavahel hes rhmas ppijad vi laiemalt, mil mral erinevad omavahel pikeskkonda jagavad indiviidid.2) Millised on pikeskkonnavimalused (ressursid) arvestada ppes ppurite erinevusi

Mnikord erinevad ppijad oma vimetelt, taustalt ja isiksuse omaduselt sedavrd, et nende ppimisvajadusi on raske rahuldada harjumusprasel ja kergesti kttesaadaval viisil sealhulgas n tavalises pikeskkonnas. Sellised viisil avalduvaid erinevusi nimetataksegi erivajadusteks. (Krgesaar, 2002; 3-4)

1.1 Hariduslike erivajaduste phjused

Hariduslikke erivajadusi, vlja arvatud andekust, phjustavad neli omavahel seotud rhma tegureid.

1)Vaesus koos kultuurinrga kasvukeskkonnaga2)ebaadekvaatne ja/vi vhe toimiv pe ja kasvatus3)snniprased vi omandatud puuded4)ppekeelest erinev kodune keel koos eriprase kultuuritaustaga

Nimetatud tegurid vivad pimuda kas soodsas vi ebasoodsas mttes. Andekuse puhul on tegemist arengut soodustava kombinatsiooniga: soodsad prilikud eeldused arenevad edasi, pimudes arengut stimuleeriva keskkonnaga. piraskuste puhul on sagedane see, et ebasoodsaid prilikke eeldusi vimendab ebasoodus arengukeskkond. Mida raskem on puue, seda kaalukamat osa mngib selle tekkes bioloogiline kahjustus, olgu siis tegemist muutustega prilikkuskandjates, haiguste vi traumadega. Enamik meele-, vaimu- ja kehapuudeid saab alguse bioloogilistest kahjustustest. Kahjustuse avaldumine haridusliku eri vajadusena ning selle mr sltub keskonnamjudest, seal hulgas eripedagoogilise sekkumise ajast, kvaliteedist ja intensiivsusest. (Krgesaar, 2002; 3-4)

1.2 Hariduslike erivajaduste liigitus

Tekkephjuste ja avaldumise eripra jrgi liigitatakse jrgmisi hariduslikke erivajadusi:

Knepuudega lapsed

Knepuudeid, mnes liigituses kne- ja kommunikatsioonipuudeid esineb sltuvalt kriteeriumidest 3-20% kooliealistel lastel ja 6-9 % laseaialastel, poistel kaks-kolm korda tihedamini kui ttarlastel, kui arvestada lugemis- ja kirjutamisraskusi knepuuetena. (Krgesaar, 2002; 22)

Knepuuded phjustavad suuremaid vi viksemaid raskusi kas enese vljendamisel vi toimuva mistmisel, raskusi suulisel voi kirjalikul enesevaljendamisel ja teiste inimeste suulise kone voi kirjaliku teksti moistmisel. Tavaprasele suhtlemisele ei vasta kas kogu knetegevus (kneloome, knetaju, suuline ja kirjalik kne) vi selle komponendid. (Krgesaar, 2002; 22)

Mahajaamus on mitme konekomponendi arengus, sealhulgas ka kirjaliku kone (kirjutamis- ja lugemispuuded) osas. Enamasti on pidurdunud ka konepuudega oppija psuuhika (tajud, kujutlused, malu, motlemise korgemad vormid) areng, aga ka tahte- ja tundeelu ning isiksuse omaduste kujunemine. Nende tahelepanu on ebapusiv, raskendatud on ruumitaju. Nad on sageli verbaalseteks tegevusteks vahem motiveeritud. Mitteverbaalsete tegevuste osas on too tulemused paremad. (Innove 2012; 16)

Meelepuudega lapsed

Kurtus ja nrmus vaegkuulmisena-

Kuulmispuuet esineb umbes hel protsenfil rahvastikust, kuid vaegkuuljate enamik on tiskasvanud, sh 50% le 60-aastased. Kooliealistest on olulise kuulmislangusega kuulmisvaegureid ehk kurte 0,1-0,2 %, ehk kuni kaks pilast tuhandest. Tegemist on sellisel juhul sna harva esineva haridusliku erivajadusega. vaegkuulmise mju lapse ldisele ja iseranis tema suhtlusvime arengule sltub kuulmislanguse sgavusest, selle tekkeajast ja laadist, sellestki, kas vanemad on kurdid vi kuuljad. Vimalusi kurdi lapsega suhtlemiseks on praegu kolm. Enamik kuulmispuudega inimesi kasutab viipekeelt. Teine variant on ppida erimetoodika abil intensiivselt suultlugemist ja suulist knet, kasutades seejuures ra kik kuulmisjgid. Kolmas ning aina sagedamini kasutatav tee on paigaldada sisekrva implantaat. Neid vimalusi saab osaliselt ka vastastikku tiendada. (Krgesaar 2002; 28)

Kuulmispuude tottu halbib inimese kuulmine tavaparasest: ta kas kuuleb halvemini voi ei kuule uldse.Kuulmispuudega kaasnevad enamasti haalduspuuded ja mahajaamus kone uldises arengus.Sagedased on kuulmispuudega isikute suhtlemisprobleemid kuuljatega kardetakse raakida, sest habenetakse voimalikke vigu. Kuulmispuue toob enamasti kaasa konefunktsioonide arengu peetuse, seetottu voivad oppijate keelelised baasoskused (sonavara, koneloome ja kone moistmine) olla vahesed. (Innove 2012; 17)

Pimesus ja vaevngemus

Ngemispuudelisi haridusliku erivajaduse thenduses on 0,05 -0,1 % last 10 000 kohta. Suurem sagedus viitab kas asualal levinud ngemisfunktisooni laastavalt kahjustavatele nakkushaigustele, loodusnnetustele vi massilisele vgivallale. Kolmandiku ngemispuudelistest lisandub veel mni puue vi hlve. Arenenud maades on sedalaadi liitpuudeid ha sagedamini, mis on osalisel seotud snnitusabi aina krgema tasemega. Kikumine statistikas tuleneb sellest, et liitpuudega lapsi vahel leotakse vaegngijateks, mnikord mitte. Arenenud maades on pimedaid kolm-neli korda vhem kui vaegngijaid. lalnimetatud ngemispuudelisuse sagedusnitajates ei kajastu need pilased, kes kompenseerivad prillide vi kontaktltsedega vaegngevust kllaldasel mral, et mitte vajada eripedagoogilist sekkumist.

Ngemispuue avaldub isikuti erinevalt sltuvalt liigist, tekkeajast, ngemisvaeguri isiksuseomadustest, kasvukeskkonnast ja sekkumisest. Ngemispuue vib olla seotud ngemisteravuse, vaatevlja, silma liikuvuse, ajutalituse, valgus- ning vrvustajuga. (Krgesaar 2002; 32)

Ngemispuue haarab ngemisorganit kui tervikut ja kirjeldab ngemisorgani funktsioone, niteks ngemisteravuse, vaatevlja, binokulaarse ngemise, vrvitaju ja pimedas ngemisvime vhenemist. (Eesti Pimedate Liit)

Andekad lapsed

Hariduslikud erivajadused hlmavad enda all mitu erinevat alatpi, mille alla ei kuulu vaid vaimse- vi fsilisepuudega eriharidust vajavad lapsed. ks oluline pilastetp on andekad lapsed.

Pedagoogikas kasutatakse andekuse maaratlemiseks enim jargmist definitsiooni: an- dekus on individuaalne potentsiaal saavutada silmapaistvat edu uhel voi mitmel alal. Thelepanu siinkohal snal potentsiaal, mis paneb meile kohustuse markamiseks. Lapse loovuse, motivatsiooni, huvide, voimete ja vajaduste valjaselgitamiseks kasutatakse nii lapse enese, vanemate, opetajate/treenerite kui ka kaaslaste hinnanguid ning muidugi vaadeldakse ka lapse saavutusi mingites valdkondades.(Kikas 2010; 174)

Andekad pilased vajavad maksimaalseks arenguks tavaparasest erinevat pedagoogilist lahenemist voi keskkonda see thendab, et neil on samuti hariduslikud erivajadused. Kui koolielu ei vasta andeka oppija ootustele, seal tegeldakse asjadega, mis talle on ammu selged ja huvi ei paku, voib oppija kohanduda ulejaanud oppijate taseme ja opetajate ootustega, see juures vib jda pilase teline potentsiaal avastamata. Selleks, et kaaslastega sarnaneda ja neile meeldida, voivad andekad oppijad hakata oma andeid varjama, voivad sisuliselt oppimata koolist lihtsalt labi libiseda.

Keskmisest paremate voimetega oppijate jaoks on oluline intellektuaalselt voi praktiliselt voi sotsiaalselt stimuleeriva opikeskkonna tagamine koolis. Kui seda ei suudeta, vaheneb nende opimotivatsioon, tulemuseks voivad olla nii depressioon kui kaitumishaired ja seejarel ka oppeedukus voib sellisel oppijal olla alla keskmise. Sellisel juhul on tavaks raakida nn alasooritajatest need on oppijad, kes ei saavuta oppetoos taset, milleks neil voimete poolest on eeldusi. (Innove 2012; 20)

piraskustega laps

Tanapaeval maaratletakse opiraskusi ajutalitluse voi aju struktuurineurobioloogiliste halvetena, mis seostuvad inimese taju, malu, motlemise ja konega. Opiraskused avalduvad inimese suulise ja kirjaliku kone, arutlus- ja meenutusoskuste, teabe struktureerimise ja arvutamisoskuse valdkonnas. Opiraskused varieeruvad nii oma laadilt kui ka sugavuselt. Opiraskus pole ravitav selle sona meditsiinilises tahenduses, enamasti pole ta ka pedagoogilise sekkumisega uletatav, kuid oigeaegse adekvaatse toe ja sekkumise korral tulevad opiraskustega lapsed toime joukohase oppekava nouete taitmisega. (Korgesaar 2002; 18)

Pusivad (spetsiifilised) opiraskused voivad olla pohjustatud mitmete faktorite ja nende koosmoju poolt, mis tekivad enamasti sunniparaste ja keskkonnategurite koosmoju tagajarjel. Sel juhul raagitakse oppija kesknarvisusteemi puudulikust arengust (psuuhiliste protsesside mitteeakohasest arengust) pohjustatud pohiliste kognitiivsete protsesside norkusest, mis avalduvad kuuldud konest arusaamisel, lugemisel, kirjutamisel, motlemisel, probleemide ning matemaatiliste ulesannete lahendamisel kui ka praktiliste ulesannete taitmisel koordinatsiooni, peen- ja uldmotoorika piirangutena. (Innove 2012; 26)

Pohiliste ja hairitud kognitiivsete protsessidena kasitletakse taju, malu, konet ja motlemist. Opiraskustega koos ilmnevad sageli tahelepanuvaegus ja huperaktiivsus, kaitumis- ja sotsialiseerimisraskused. Iseloomulik spetsiifiliste opiraskustega oppijatele on oluline erinevus intellektuaalsete voimete ja potentsiaali ning tegelike saavutuste vahel. (Innove 2012; 26)

Opiraskusi voib opilastel ette tulla mistahes oppeaines. Kogemused naitavad, et enam esineb kitsalt spetsiifilisi opiraskusi kone ja keelega seotud votmepadevuste omandamisel s.o naiteks eesti keeles, lugemise ja oigekirjaga, teksti moistmisel, kirjalikus enesevaljenduses voi naiteks matemaatikas, eriti tekstulesannete lahendamisel, kalkulatsioonide tegemisel, arvutamisel jne. Need oskused on aga baasopioskused, millel on oluline moju nii oppija isiksuse uldisele arengule kui ka terviklikule opiedule kutsepadevuste omandamisel. (Innove 2012; 26)

Lapsevanemad peaksid arendama oma piraskustega laste tugevaid klgi, teadvustades samas koos pedgoogide ja nustajatega vimalikke tulevikupiiranguid. Abi saamiseks koolist tuleks mista haridusssteemi ning sellele survet avaldada lbi asjatundjatega suhtlemise, et laps omandaks parimad ppimisviisid. piraskus piirneb kerge vaimupuudega. Kerge vaimupuude puhul omandatakse sobiva ppe korral teataval tasemel funktsionaalne kirjaoskus, arvutusoskus, ollakse vimeline elus suhteliselt napi toega ise hakkama saama, kergeid vaimupuudeid ksitatakse tnapeval sageli pigem piraskustena, vastandatuna mdukale, raskele ja sgavale vaimupuudele. (Krgesaar 2002; 18)

Spetsiifilised piraskused

Spetsiifilised piraskused on lai miste, mis hlmab endas vga mitmekesiseid tunnusterhmi ja millesse on kaasatud vga mitmekesiseid tunnusterhmi ja millesse on kaasatud vga erinevad ppijaterhmad. ldistades mitmete institutsioonide loodud ja esitatud definitsioone ning mratlusi vib elda, et spetsiifiliste piraskuste all meldakse heterogeenset ppijaterhma, kellel psivad raskused lugemisel, kirjtamisel ja arvutamisel. Iseloomulik spetsiifiliste piraskustega pilastele on oluline erinevus intellektuaalsete vimete ja potsentsiaali ning tegelike saavutuste vahel jrgmistes valdkondades:

a) suuline enesevljendusb) kuuldud kne mistminec) kirjalik enesevljendusd) lugemistehnikae) loetu mistminef) aritmeetiliste tehete sooritamineg) matemaatiline mtlemine, probleemide lahendamine

Spetsiifiliste piraskustega pilased vivad oma pioskuste rakendamise ning iseloomulike tunnuste poolest olla vga erinevad. Oluliste tunnustena tuuakse vlja, et SR pilased ei saavuta eale ega vimetele vastavaid tulemusi, ehkki neil on piisav ppimis- ja petamiskogemus. Spetrsiifilised piraskused ei kao ega vhene oodatava kiirusega, ehkki piabi rakendatakse nii koolis kui ka kodus. (Lukanenok, 2008; 10-11)

Lugemisraskus(dsleksia)

Lugemisel on oluline osa keelessteemi realiseerimisel. Lugemine on tihedalt seotud suulise kne ja kirjutamisega. Uuringud on nidanud, et lapsed, kes koolieas ei omanda lugemisoskust vi omandavad selle puudulikult, ei omanda tielikku lugemisoskust kunagi. Puudulikult omandatud akadeemilised phioskused kujutavad endast tsist ohtu hilisemale edasijudmisele koolis ja telus ning sotsialiseerumisele laiemalt. Lugemisraskus ktkeb endas probleeme nii knelemisel kui ka kne mistmisel ennekike kirjalikus, aga ka suulises knes. Probleemid ilmnevad nii lugemisel, hlimisel, kirjutamisel, rkimisel kui ka kuulamisel.

Kirjutamisraskus (dsgraafia)

Kirjutamisraskus avaldub: kodeerimisraskusena igekirjaraskusena kekirjaraskusena teksti loomise raskusena

Nii nagu lugemisraskuse puhul on ka siin oluline, et kirjutamisraskuse olemasolu ei ole phjustatud ebakpsusest, ngemis- ega kuulmislangusest vi- kaotusest, esmastsest neuromuskulatuursetest puuetest ega mittevastavast petamisest. Kirjutamisraskus vib esineda iseseisvalt, aga ka koos teitse raskustega.

Lugemis- ja kirjutamisraskus on elukestvad nhtused. Nende tielik vljaravimine ei ole vimalik. Oluline on mbritsevate inimeste- lapsevanemad, pedagoogid, pshholoogid, meedikud jt- suhtumise kujundamine teadlikkuse tusu kaudud. (Lukanenok, 2008; 11-12)

Emotsionaal- vi kaitumishaire

on haire, mida iseloomustab selliste kaitumuslike ja emotsionaalsete reageeringute sage esinemine koolis, mis nii olulisel maaral erinevad ealisest, kultuurilisest voi rahvuslikust normist, et mojutavad opilase hariduslikku edasijoudmist. Hariduslik edasijoudmine holmab siin akadeemilisi, sotsiaalseid, too tegemise ja enesekohaseid oskuseid.

Selline haire on:1) enamat kui ajutine, ootusparane reaktsioon keskkonnas olevatele stressi tekitavatele sundmustele;2) esineb pusivalt vahemalt kahes erinevas keskkonnas, millest uks peaks olema kool; 3) ei vahene tavalises koolielus kasutatavate otseste sekkumisvotete jarel voi lapse seisukord on selline, et uldhariduskoolis kasutatavad sekkumisvoimalused on ebapiisavad.Emotsionaal-kaitumisraskustega opilastel on samal ajal sageli ka muid probleeme, nt raskused oppimises. (Kikas, 2010; 153-)

Hperaktiivsuson ldlevinud nimetus, millega thistatakse aktiivsust- ja thelepanuhiret. Hperaktiivsus kuulub emotsionaal- kitumishirete alla. Eestis on lisaks nimetusele hperaktiivsus kasutatud ka selliseid termineid nagu liaktiivsus, ATH, hperkineetiline hire. Aktiivsus ja thelepanuhire, thendab eelkige iserasusi e. hireid aktiivsuses ja thelepanuvimes. Tnapeval peetakse hpoeraktiivsust pshikahireks, mitte lihtsalt lapse omapraks juhul, kui see on keskmiselt vi tugevatsi vljendunud. (Roomeldi, Haldre, Susi, Metsis, Krgesaar 2003; 11)

Autism ja Aspergeri sundroom

Autism ja autismispektri haired saavad alguse sellest, et aju neurobioloogilises arengus on moned protsessid kujunenud teisiti kui tavaliselt. Autistlikud inimesed voivad olla omaparased geeniused, aga autismiga kasikaes voib valja kujuneda ka suur mahajaamus arengus, et inimene ei pruugi iseseisva eluga toime tulla. Kuna autismispektri hairetega inimesel on suhtlemine maailmaga tema aju eriparasest arengust tingituna pidurdatud, siis laheb uks osa infot temast mooda nii voivadki tema teadmistesse-kogemustesse tekkida lungad, mida on lihtne intellektipuudega segi ajada. Autistlike oppijate (seal hulgas ka Aspergeri sundroomiga isikute, kes on intellektuaalselt kohati vaga voimekad, kuid suurte suhtlemisraskustega ja saamatud iseseisvaks toimetulekuks) pohiprobleem on kommunikatsiooniraskused ehk suhtlemise kvaliteedi kahjustused, liigne omas maailmas ning stereotuupides pusimine, vastumeelsus muutuste suhtes ning rituaalide esinemine. Neil on raske end teistele moistetavaks teha. Iseloomulik on vastastikuse sotsiaalse mojutamisehalve (emotsionaalne isolatsioon, piiratud sotsiaalsed oskused), suhtlemise kvalitatiivne kahjustus, millele lisanduvad pilkkontakti ja mitteverbaalse suhtlemise puudulikkus, ja korduv uhetaoline stereotuupne kaitumine. Sellest tuleneb ka enamik nende kaitumisprobleeme, sh. oma raskuste uletamatuse tundest tingitud agressiivsus ja vagivaldsus, mis on tegelikult hoopis suhtlemisprobleemid. Suhelda eelistavad nad pigem eseme (lemmikese (med), arvuti) voi loomaga (hipoteraapia). Oma taju isearasustest lahtuvalt suudavad nad leida ja korrigeerida keerulisi vigu arvutiprogrammides, mille peale tavaline spetsialist kulutaks palju rohkem aega. Seda nende eripara saab arvestada nii eriala kui tulevase tookoha soovitamisel.

1.3 Intellektipuue

Vaimu ehk intellektipuue on uks psuuhilistest erivajadustest, see avaldub enamasti enne 18. eluaastat. Vaimupuude tottu on inimesel loogikast lahtudes asjadest arusaamisega raskusi, tal on teistega vorreldes raskem uusi teadmisi omandada, uldistada ning varemopitut uutes olu- kordades kasutada. Tema kohanemisvoime on oluliselt madalam. Vaimupuue piirab inimese tegutsemisvoimalusi, kuid ainult osaliselt. Vaimupuue on eluaegne seisund, mille pohjus on geneetiline, sunnieelse kahjustus, sunnitrauma voi ajukahjustus, kuid sageli (30%) jaab pohjus teadmata. 14 % elanikkonnast on vaimupuudega inimesed, 87% juhtudel on tegemist kerge vaimupuudega.

Kerge vaimupuudega inimesed voivad elada suhteliselt iseseisvat elu, kui keegi neid toetab. Raske vaimupuudega inimesed on teistest taiesti soltuvad. Oluline on moista ja aru saada, kuidas toimida nii, et olla tulus kaaslane igauht vaartustavas, kaasavas ja inimvaarses elus.

Vaimupuue ei ole haigus, seda ei saa tablettidega valja ravida. Samas voib vaimupuudega inimenegi haigestuda nagu koik teised. Sagedamini esineb epilepsiat ehk kramptobe. Intellektipuue voib monikord olla ainevahetushairete tagajarg ja seega esineb neil inimestel sageli erinevaid ainevahetushaireid. Igal uksikul juhul on haiguse olemuse lahtimotestamisel ja vajalike oskuste opetamisel abiks arst. Naiteks lapsele sobiva dieediga saab opetajat kurssi viia nii lapsevanem kui noustada ka kooliarst.

Vaimupuudega inimestel esineb ka vaimuhaigusi (naiteks skisofreeniat, meeleoluhaireid) sama sagedusega nagu muul elanikkonnal.Vaimupuude olemuse moistmisel on abistavaks intellekti moiste tapsem lahtimotestamine. Testimisel ja hinnangute andmisel on voimalik hinnata IQd, mis annab ulevaate loogilise intelligentsi olemu- sest. Loogilisest intelligentsist lahtuvalt jagab RHK 10 (rahvusvaheline haiguste klassifikatsioon) intellektipuude nelja astmesse. (Leppik, Kivirand 2010; 91-92)

Vaimne alaareng- ehk oligofreenia, nrgamistuslikkus on pshika arengu mahajmus, millele on iseloomulik teatud arenguperioodil omandatud oskuste ja intellekti madalam tase, mis avaldub tunnetuses, knes ja sotsiaalsetes vimetes. Vaimse alaarenguga vib kaasneda mni muu vaimu- vi kehapuue. Neil lastel on nrgenenud sotsiaalse kohanemise vime. Vaimsel alaarengul eristatakse 4 astet. (Veisson, 2008; 7)

Kergevaimse alaarenguga lapsed (IQ 50-69) omandavad kne mningase hilinemisega. Enamik neist saavutab tieliku iseseisvuse eneseteenidamisel, samuti praktilised oskused, kuid tavaliselt tunduvalt aeglasemalt. Vaimsete vimete, kitumise ning tunde- ja tahteelu iserasuste poolest on vaimse alaarenguga lapsed vga erinevad. hed on vheaktiivsed, loiud, aeglased, halva koordinatsiooniga, puuduliku peenmotoorika ja takerduvate liigutusetga, ei suuda jrgmisele tegevusele mberllituda. Nad vajavad tegevustes pidevat individuaalset abi, nitlikustamist, osade kaupa ja aeglast seletamist, thelepanu aktiveerimist. Teised lapsed on rahutud, hooletud muretud, lesandest kergesti krvalekalduvad, neil puuduv huvi tegevuse vastu. Meeleolu pisut krgenenud, nad rgivad palju, kuid jutul puudub mte vi pole see ksiloleva tegevusega seotud. Tdivad ja vsivad kiiresti mistttu nende erutus kasvab, impulsiivsed, thelepanematud ning jrelemtlematud. (Veisson, 2008; 8)

Mdukas vaimne areng (IQ 35-49). Sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed, kelle mistus ja kne arenevad aeglaselt ning saavutused on piiratud. Kas nende eneseteenidusoskused ja motoorsed vimed on arengus maha jnud ning mned neist vajavad isiklikku abistajat. Osa lapsi ei pi kunagi ladusalt knelema, kud nad vivad aru saada lihtsatest korraldustest ja ppida kasutama viipeid, piktogramme vi muid mrke kompenseerimaks mnel mral oma kne puudulikkust. (Veisson, 2008; 8)

Raske vaimne alaareng(IQ 20-34). Selle kategooria lastel on pshika areng tunduvalt madalama tasemega, millest tulenevalt kne kas puudub vi on asi vga algeline. Enamikul neist on motoorika oluliselt hiritud vi kaasneib puudeid, mis viitavad kesknrvissteemi olulisele kahjustusele vi arengu hlbele. (Veisson, 2008; 8)

Sgav vaimne alaareng(IQ alla 20). Neil on oluliselt piiratud vime aru saada nudmistsest vi korraldustest ja neid tita. Enamik neist lastest ei suuda liikuda ega kontrollida oma pie ja prasoole talitust. Nad on vimelsed ainult vga algelistes vormides mitteverbaalseks suhtlemiseks, suudavad vhesel mral vi ei suuda ldse hoolitseda enda phivajaduste eest ning vajavad pidevat abi ja hooldust. (Veisson 2008; 8)

2. KERGE INTELLEKTIPUUDEGA LASTE PETAMINE

2.1 ppet korraldamine. Kaasav haridus

ldhariduse riikliku ppekava ldosa projekt stestab haridusssteemi lesanded indiviidi tasandil jrgmiselt: Aidata igal pilasel realiseerida oma potentsiaali ja areneda, toimida kiiresti muutuvas maailmas ning olla nnelik (Ots 2005; 13)

Koolis pitakse uusi teadmisi ja oskusi, harjutatakse nende kasutamist erinevates kontekstides ja probleemide lahendamisel, samuti suhtlemist nii kaaslaste kui tiskasvanutega ning omandatakse hiskonnas aksepteeritud vrtusi. Siin areneb oskus analsida teiste ja enda kitumist. ppimine koolis arendab pilase kognitiivseid vimeid: tema thelepanu, mlu ja mtlemist samuti aga oskust neid paindlikult ja efektiivselt kasutada. (Ots, 2005; 13)

Eestis on kokku lepitud, et hariduslike erivajadustega opilasi kasitletakse suhteliselt laias diapasoonis. Nii on uues pohikooli ja gumnaasiumiseaduse eelnous haridusliku erivajadusega opilane defineeritud jargnevalt: Haridusliku erivajadusega opilane on opilane, kelle andekus, opiraskused, tervise seisund, puue, kaitumis ja tundeeluhai- red, pikemaajaline oppest eemalviibimine voi kooli oppekeele ebapiisav valdamine toob kaasa vajaduse teha muudatusi voi kohandusi oppe sisus, oppeprotsessis, oppe kestuses, oppekoormuses, oppekeskkonnas (nagu oppevahendid, opperuumid, suhtluskeel, sealhulgas viipekeel voi muud alternatiivsed suhtlusvahendid, tugipersonal, spetsiaalse ettevalmistusega pedagoogid), taotletavates opitulemustes voi opetaja poolt klassiga tootamiseks koostatud tookavas. (Leppik, Kivirand 2010; 6)

Haridusliku erivajadusega opilase oppe korraldamisel lahtutakse kaasava oppe pohimotetest, mille kohaselt uldjuhul opib haridusliku erivajadusega opilane elukohajargses koolis tavaklassis ning neile rakendatakse voimetekohast opet.

Kaasav haridus tahendab, et koik opilased koolis, olenemata nende tugevustest voi norkustest ukskoik mis valdkonnas, on osa kooli kogukonnast. Nad on kaasatud tundega, et nad kuuluvad teiste opilaste ja kogu kooli personali sekka. (Leppik, Kivirand 2010; 6)

Kaasava hariduse plussid ja miinused

Kaasav haridus aitab muu hulgas valmistada hariduslike erivajadustega inimesi paremini ette tulevaseks tooleasumiseks, muudab neid tugevamaks ja iseseisvamaks, annab aimu, milline on tegelik elu, aitab voidelda diskrimineerimise ja stereotuupide vastu, saada rohkem sopru, tunda end normaalsena ja korvaldada takistusi. Samuti on oluline, et erivajadustega inimesed opiksid tavakoolides, kuna nii saavad teised opilased teada puuetest. See annab vimaluse ksteiselt midagi ppida, erivajadustega ja erivajaduseta lapsed pivad teineteist tolereerima ja mistma. Kaasav haridus vimaldab kigil saavutada oma potentsiaal.

Iga asjaga kaasneb ka negatiivseid klgi, samuti on neid kaasaval haridusel. Niteks on paljude petajate ja pilatse teadmised ja teadlikkus puuetest ebapiisavad ning olgugi, et hiskonna hoiak ldiselt on selle teema suhtes edasi arenenud, ei peeta seda siiski veel prioriteetseks. Koolides, kus pivad hariduslike erivajadustega lapsed eirprogrammi jrgi, esineb palju kuisamist, kuna lapsed ei mista ega aksepteeri oma kaaspilaste vajadusi. Riigil pole piisavalt ressursse, et koolitada vajaliku hariduse ja teadlikkusega petajaid ning see omakorda ei tida enda funktisooni kaasavas hariduses.

Esmaseks lapse erivajaduse markajaks on harilikult opetaja

Opetajad jalgivad opilase arengut ja toimetulekut koolis ning vajadusel kohandavad opet vastavalt opilase vajadustele. Opilase voimete ja annete korgeimaile voimalikule tasemele arendamiseks tuleb koolis selgitada valja opilase individuaalsed opivajadused, valida sobivad oppemeetodid ning korraldada vastavalt vajadusele diferentseeritud opet.

Opilasele tagatakse vahemalt eripedagoogi, psuhholoogi ja sotsiaalpedagoogi (edaspidi tugispetsialistid) teenus. Tugispetsialistide teenuse rakendamiseks loob voimalused kooli pidaja ning selle korraldab direktor. Opilase arengu toetamiseks korraldatakse temaga koolis vahemalt uks kord oppeaasta jooksul arenguvestlus, mille pohjal lepitakse kokku edasises oppes ja arengu eesmarkides.

Arenguvestlusel osaleb opilane, klassijuhataja ja piiratud teovoimega opilase puhul vanem. Kui kool ei ole saanud koolikohustusliku opilase vanemaga kontakti, et leppida kokku arenguvestluse aeg voi vanem ei ole teistkordselt ilmunud arenguvestlusele kokkulepitud ajal, teavitab kool sellest opilase elukohajargset valla voi linnavalitsust, kes korraldab vajadusel lapse oiguste kaitsmiseks vajalike meetmete rakendamise.

Haridusliku erivajaduse ilmnemisel ja valjaselgitamisel kasutatakse pedagoogilispsuhholoogilist hindamist, erinevates tingimustes opilase kaitumise korduvat ja tapsemat vaatlust, opilast ja tema kas- vukeskkonda puudutava lisateabe koondamist, opilase meditsiinilisi ja logopeedilisi uuringuid. (Leppik, Kivirand 2010; 7-8)

2.2 Meetmed

2.2.1 Kooli juhtkonna poolsed meetmed

Direktori voi tema volitatud kooli tootaja otsusel voib haridusliku erivajadusega opilasele rakendada jargmisi meetmeid, mille rakendamise eeldusena ei ole ette nahtud noustamiskomisjoni soovitust: opilase taiendav toetamine opiabiruhmades; tugispetsialistide teenuse rakendamine; individuaalse oppekava rakendamine;

Kool voib teha opilast opetades muudatusi voi kohandusi oppeajas,oppesisus voi oppeprotsessis, oppekeskkonnas. Kui muudatuste voi kohandustega kaasneb nadalakoormuse voi oppe intensiivsuse oluline kasv voi kahanemine vorreldes kooli oppekavaga voi riiklikus oppekavas satestatud opitulemuste vahendamine voi asendamine, tuleb opilasele koostada riiklikus oppekavas satestatud korras individuaalne oppekava.

Individuaalse oppekava koostamisel kaasatakse opilane voi piiratud teovoimega opilase puhul vanem ning vastavalt vajadusele opetajaid ja tugispetsialiste.Individuaalse oppekava koostamist haridusliku erivajadusega opilasele juhendab hariduslike erivajadusega opilaste oppe koordineerija. Kui haridusliku erivajadusega opilasele koostatud individuaalse oppekavaga nahakse ette riiklikus oppekavas satestatud opitulemuste vahendamine voi asendamine voi kohustusliku oppeaine oppimisest vabastamine, on individuaalse oppekava rakendamine lubatud uksnes noustamiskomisjoni soovitusel. (Leppik, Kivirand 2010; 8)

2.2.2 petajapoolsed meetmed

suurem kordamiste arv harjutamisel ja kinnistamisel; too funktsionaalse lugemisoskusega - tekstide analuusimine, lauseloomeoskuste arendamine, abistamine tekstiloomes, sidusa kone semantilisuse ja vormilisuse arendamine; oppeteemade kohandamine vastavalt sellele, mis on koige olulisem; toojuhiste lihtsustamine ja esitamine operatsioonide kaupa, tapsustatud juhiste (moistekaart, skeem jt) andmine; oppematerjali visualiseerimine naiteks pildiliste tegevusjuhenditena (naiteks tegevusjuhendi esitamine verbaalselt ja skemaatiliste piltitereana: piimapaki avamine; ostetud mooblieseme kokkupanemine; taime istutamine jne.); tekstile lisaks pildid voi naitlikustamine muul viisil, tekstis olulise allajoonimine ja margistamine; oppevahendite (sonaraamatud, abivalemid jms) kasutamine oppetoo kaigus (ka kontrolltoode ja eksamite sooritamisel); oppijale tookorralduste ja ulesannete/harjutuste teksti tapsem lahtikirjutamine, umberstruktureerimine voi suuline selgitamine; opitud teadmiste suunatud kasutamine tekste analuusides voi koostades soltumata ainest; enesekontrolli oskuse kujundamine. (Innove 2012)

Spetsiifiliste opiraskustega oppijat toetab opetaja, kes:

puuab olla paindlik, raagib raskustest ja opingutes ilmnenud tugevatest kulgedest oppijaga; kuulab kindlasti ara oppija seisukohad, selgitab talle, kuidas oppija ise saaks tulemuslikumalt toimida ja kuidas opetaja omaltpoolt saab teda toetada; on iga oppija voimete suhtes positiivselt haalestatud, sisendage enesele ja igale oppijale, et ta saab hakkama. loob opperuhmas salliva ja uksteist toetava ohkkonna; viib labi uhisarutelu igauhe tugevate kulgede ule, koos raagitakse ka igauhe ebaedu kogemustest ja opiedu takistavatest piirangutest; antakse uksteisele nou opistiili ja strateegia kohandamiseks ja ruhma edukuse edendamiseks; uhiselt aktsepteeritakse IOK (individuaal ppekava) kasutusele votmist, et tagada igauhe ja sellega siis ka kogu opiruhma parim voimalik saavutustase; aitab ruhmas igal oppijal oma aega planeerida kaasates oppijaid eriala oppekava alusel ruhma tookava koostamisse (opetaja tookava ja iga oppija oma oppimise kava koostamine); HEV oppijaga koostoos selgitab valja, mida ta nadala, poolaasta, praktikaaja jooksul tegema peab; vajadusel kaasab oppija IOK koostamisse ja kaasab koiki oppijaid oma individuaalse praktikaplaani koostamisse; soovitab oppimiseks koige sobivama aja ja koha ning on kursis sellega, kas oppija peab kokkulepetest kinni. (Innove 2012; 27)

Kerge intellektipuudega oppijad opivad pohikooli lihtsustatud riikliku oppekava lihtsustatud oppe tasemel, mille ulesandeks on suunata kerge intellektipuudega opilase arengut ja aidata kujuneda isiksusel, kes tuleb toime voimalikult iseseisvalt ja teeb voimetekohast tood. Neil kujuneb pohikooli lopuks ka verbaalse motlemise alged, mis toetuvad sisekonele ja oskustele analuusida verbaalset teavet, mis aga voimaldab neil oppijail kullaltki hasti jatkata opinguid elukutse omandamiseks kutseoppesusteemis. Kerge intellektipuudega oppija tulevik on seotud praktilise tegevusalaga ja talle on otstarbekas opetada praktilise too erialasid. (Innove 2012; 28)

KOKKUVTE

Kesoleva referaadi teemaks on Kerge intellektipuudega laste petamine. T eesmrgiks oli anda levaade hariduslikust erivajadusest, kirjeldada hariduslike erivajadustega lapsi, and selgitada intellektipuude miste ning kirjeldada kerge intellektipuudega laste petamist ning sellega kaasnevat.

Antud t koosneb kahest peatkist, millest esimene omakorda kolmest alapeatkist ning teine neljast alapeatkist. Esimeses peatkis antakse levaade haridusliku erivajaduse mistest, selle tekkephjustest ning liigitusest samuti antakse levaade intellektipuudest.

Teises peatkis tutvustatakse intellektipuudega laste petamise phimtteid, selgitatakse, mida thendab kaasav haridus.

Antud teema thtsus minu jaoks on mnevrra oluline, kuna olen elu jooksul palju puutunud kokku erivajadustega lastega. Oma koolitee jooksul olen ppinud koos paari eriharidust vajava lapsega. Mletan, et neile tagatud pe oli tepoolest vga toetav ning tnaseks on mlemad neist vimelised iseseisvaks eluks ning saavad iseendaga vga kenasti hakkama.

Antud materjalide lbittamisel referaadi koostamiseks laiendasin suuresti enda teadmisi ja teadlikkust hariduslikest erivajadustest. llatuseks minu jaoks oli fakt, et hariduslike erivajaduste alla liigitatakse ka andekaid lapsi. Varem polnud ma sellele nii melnud, et andekad lapsed, kellel ei esine otseselt intellektipuuet, vajavad samuti eriharidust nende maksimaalseks arenguks ning, et vastasel juhul ei pruugi nad kunagi oma telise potentsiaalini juda.

Referaadi koostamisel rmustas mind, et antud teemat ksitatakse vga tsiselt nii Eestis kui ka mujal maailmas ning, et pedagoogiline teadlikkus antud teemast on suhteliselt krge, kuna selle teema kohta leidub vga palju erinevaid eesti keelseid materjale, nii internetikeskonna phiseid kui paberkandjal. Kesolevas referaadis on esile toodud vaid vike osa olemasolevatest materjalidest.

Kuna minu tulevane amet on seotud pedgoogikaga, siis leian, et referaadi koostamine oli minu jaoks vga oluline ja vajalik. Kindlasti sveven tulevikus sellesse teemasse phjalikumalt, kuna minu jaoks on oluline tagada kigile pilastele tulevikus head ppimistingimused ja haridus.

Kasutatud kirjandus

Veisson,Marika; Pss, Airi; Tammeme, Tiiu; Kiv, Anne 2008. Lapsevanematele erivajadustega lastest. Tartu: AS AtlexKikas, Eve 2010. ppimine ja petamine teises kooliastmes. https://www.hm.ee/sites/default/files/oppimine_ja_opetamine_iii_kooliastmes.pdf 26. Mai , 2015RoomeldiMalle, Haldre, Lemme,Susi Anu, Metsis Lea, Krgesaar Riina 2003. Hperaktiivne laps. Abiks lapsevanematele ja pedagoogidele. Tartu likooli kirjastusVeisson Marika, Vesiko Maili; Rtsep Jane; Jegorova Inga; Mutso Inga; Haljaste Aina; Lukanenok Kadi 2008. Lapsevanematele erivajadustega lastest II. Tartu: AS AtlexKrgesaar Jaan 2002. Sissejuhatus hariduslike erivajaduste ksitlusse. Tartu likooli KirjastusOts Aivar 2005. ldoskused. pilase areng ja selle soodustamine koolis. Tartu likooli KirjastusLeppik Eha; Kivirand Tiina; Eesti Puuetega Inimeste Koda; Haridus-ja Teadusministeerium 2010. Teatmik petajatele. Mrka ja toeta last. Sageli esinevad terviseseisundid ja puuded pilastel. Tallin: Major trkiagentuurKongi Andra; Heinmets Heike; Helma Taht; Binsol Hene; Padu Lia; Teesalu Liina 2010. Haridusliku erivajaduse markamisest ja sekkumisest Juhendmaterjal kutseoppeasutustele. Innove http://www.innove.ee/UserFiles/Kutseharidus/Kutsehariduse%20programm/HEV/Juhendmaterjal.PDF 26. mai, 2015Eesti Pimedate Liit http://www.pimedateliit.ee 26. mai, 2015

25