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REDISEÑO DE LA ENSEÑANZA DE PREGRADO YACREDITACIÓN. NUEVOS PARADIGMAS Y CALIDAD

Patricio Ortúzar*

Quisiera exponer un proceso que la Universidad de Talca lleva a cabo, desde hace dos o tres años, que consiste en la formulación e implementación de

un rediseño de la enseñanza del pregrado. En la puesta en marcha de estareformulación hemos observado algunos impactos que quiero darles a conocer.Por otra parte, me gustaría hacer una reflexión sobre la relación de la acreditacióncon esta nueva forma de enseñanza del pregrado.

Esta es un pincelada respecto de algunos impactos que nosotros observamos en lapráctica de nuestro rediseño y que nos llevan a preguntarnos, quizás de una mane-ra insolente, si son válidos los actuales modelos de acreditación frente a estosnuevos elementos que aparecen, por lo menos, en nuestra experiencia.

Los fundamentos que dieron origen a la reformulación no obedecen sólo a uncambio en la enseñanza por competencia, sino que, en primer lugar, a la evolu-ción hacia una sociedad del conocimiento. Este paso significa reconocer la necesi-dad de formar personas con capacidad de autoaprendizaje, de construir el conoci-miento, de aprender de por vida, ya sea en la escuela, en el trabajo o en cualquierámbito real o virtual en que se encuentren; capaces de replicar, enseñar y aplicar.Estos son algunos de los rasgos que definen al profesional en la sociedad del cono-cimiento.

En segundo lugar, la masificación de la educación superior nos obliga al rediseño.Ello implica –por lo menos en el caso de la Universidad de Talca y, probablemen-te, en muchas universidades del país– que nuestros estudiantes son la primerageneración de su familia que ingresa a la universidad y que su inquietud es labúsqueda de un título para mejorar su empleabilidad. Otro aspecto interesante dedestacar, como producto de esta masificación, es la deficiencia en comunicaciónoral y escrita y en manejo numérico de los que ingresan.

* Vicerrector de Administración y Finanzas. Universidad de Talca

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Un tercer grupo de fundamentos está relacionado con una nueva exigencia de lasociedad. Hoy día se requieren personas con competencias profesionales, con va-lores, con habilidades personales y ciudadanas. La responsabilidad social es untema importante del nuevo trabajador del conocimiento.

Todo esto nos llevó a pensar que necesitábamos hacer un rediseño de los currículosde formación sobre la base de competencias, que contemplara una triple dimen-sión: orientada a personas, a ciudadanos y a capacidades profesionales.

Sin embargo, en la medida en que profundizamos este estudio, aparecieron nue-vas transformaciones que a continuación indico.

En primer lugar, hay un cambio de paradigmas. Mientras en el antiguo se consi-dera que el lugar donde se aprende es la universidad y sólo a determinada edad,que el aprendizaje significa acumulación de conocimiento, que el profesor es elque enseña y el resultado del proceso es un título profesional, en el nuevo, encambio, el lugar es Internet, se aprende de por vida, el aprendizaje significa tam-bién construir conocimiento, el alumno y el profesor aprenden juntos y el resulta-do se traduce en competencias, valores, experiencias de transformación y desarro-llo personal.

Un segundo cambio, que se genera a partir de estas nuevas demandas de la sociedad,de la masificación de la educación superior y del conocimiento, es el que influye oimpacta en la estructura de la formación de los estudiantes. Observamos que laestructura tradicional de las carreras implica un ingreso, un proceso de enseñanza-aprendizaje y un resultado que es un título profesional.

La nueva estructura comprende, en cambio, el ingreso a áreas o bachilleratos,seguido de procesos de transformación que pueden dar origen a diferentes desa-rrollos con salidas distintas y, nuevamente, a una educación de por vida. Enton-ces, esto genera un impacto en la estructura curricular que no es menor.

Un tercer efecto es el metodológico. Se trata de estudiantes que ingresan con unadiversidad de experiencias de aprendizaje: no son el 10% de la elite intelectual.Por lo tanto, las metodologías deben ser coherentes con los perfiles de ingreso,distintas según las características del estudiante y orientadas al cultivo de valores.Hay un impacto también en los mecanismos de evaluación, que deben tener co-herencia con las nuevas metodologías, con variedad de instrumentos y que sirvande retroalimentación, es decir, no sólo constituyan un sistema de informaciónpara el estudiante, sino para los gestores de estos nuevos procesos.

Los resultados de esta estructura emergente, por otra parte, no se expresan en untítulo, sino en desarrollo personal, competencias, valores, empleabilidad. Pero,

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además, un nuevo cambio aparece, producto de este rediseño: la nueva funcióndel profesor. Desde un profesor poseedor del conocimiento, centro del proceso deaprendizaje se transita hacia uno facilitador, orientador, formador y referente. Estogenera, indiscutiblemente, un giro cultural en nuestra organización.

El primer elemento que nosotros debemos enfatizar en una formación por com-petencias es que el estudiante debe “saber hacer”. En segundo lugar, debemosapuntar a la formación en valores y, en tercer término, la formación de pregradodebe desarrollar el tema de la responsabilidad social del estudiante.

Para implementar estos objetivos, se requiere:• Nuevos perfiles de estudiantes al ingreso.• Aprendizaje centrado en el alumno.• Nuevas estructuras curriculares.• Nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje.• Movilidad estudiantil.• Evaluación continua y retroalimentación permanente.

Frente a todos estos elementos, surge entonces la pregunta: ¿qué sucede con laacreditación por programa o por carrera?

Los procesos de autoevaluación se orientan, fundamentalmente, a procesos deeficiencia sobre la base de los perfiles de egreso. La acreditación considera, paraefectos de mecanismos tradicionales, los propósitos institucionales, el perfil profe-sional de la carrera, recursos, gestión, seguimiento y vinculación. El énfasis quepone normalmente la acreditación está en el perfil, en el currículo, en los insumosy en los resultados del aprendizaje. Sin embargo, ¿qué sucede cuando hay varia-ción no sólo en los objetivos, sino, además, en la estructura, en la cultura y en lometodológico?

El alumno ingresa a procesos de enseñanza-aprendizaje, a estructuras flexibles–actividades, metodología, evaluación– y a salidas múltiples. Esto debe estaracompañado por una cultura de innovación y de nuevos paradigmas; empieza adesaparecer, poco a poco, la carrera como unidad responsable que acompaña aesta estructura. El resultado está constituido por competencias, movilidad,empleabilidad y eso es lo que constituye una red de egresados.

En definitiva, serán el mercado y la sociedad quienes valoren estas habilidades eimpongan nuevos requerimientos en términos del sistema. Esto permitiráretroalimentar la autoevaluación de estos procesos.

El tema es: ¿qué vamos acreditar en el futuro? Pensamos que la acreditación debe-rá ser de ciclos o módulos de aprendizaje, de bachillerato o licenciatura; pero,

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¿quién certificará las competencias? Hasta ahora nosotros hemos pretendido –conlos procesos de autoevaluación y de acreditación– evaluar perfiles de salida o deegreso; entonces, ahí es donde surge la duda. Esto no revoca los procesos de vali-dación, solamente es una nueva mirada a estos mecanismos que actualmente tie-nen salidas distintas y resultados diferentes.

Consideramos que la autoevaluación y acreditación deben estar orientadas a losciclos o a los módulos de aprendizaje, a los bachilleratos o licenciaturas; las com-petencias, en cambio, deben ser certificadas por los empleadores y la sociedad.

Esa es una primera incógnita que resulta de este análisis: ¿dónde cabe poner losénfasis ahora? A nuestro juicio, hay que situarlos en un nuevo modelo de gestiónde todos estos procesos que son los que, en definitiva, permitirán el seguimiento yel éxito de este rediseño de la enseñanza de pregrado.

La idea que acabo de exponer no corresponde a una receta o a un modelo quepueda ser aplicado en todo un sistema. Sencillamente, es una reflexión respecto decómo deberíamos enfrentar los procesos de autoevaluación y, posteriormente, deacreditación frente a todas estas transformaciones que estamos viviendo en elpregrado.

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