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RECUPERACIÓN DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR PARA LA CONSTRUCCIÓN
DEL “SER DOCENTE”
Lorda, Amalia; Prieto, Natalia; Kraser, Belén
Departamento de Geografía y Turismo, Universidad Nacional del Sur
[email protected], [email protected], [email protected]
.
Resumen
En la Cátedra Didáctica y Práctica de la Geografía la formación de profesores es abordado
como un proceso individual y permanente, de crecimiento continuo que concentra no sólo marco metodológico y teórico adecuado, sino además reúne experiencias vividas a través
de múltiples mediaciones -entre ellas la biografía escolar-.
Recuperar y reflexionar sobre estas experiencias vividas resulta una tarea fundamental, ya
que forma parte de la matriz de aprendizaje y puede actuar, por lo tanto como un elemento
facilitador u obstaculizador al momento de desarrollar el perfil docente.
El objetivo del presenta trabajo es abordar la estrategia de recuperación de la biografía
escolar de los alumnos, futuros formadores, para identificar las características de los
docentes que rememoran de sus años de escolaridad, las que pueden actuar como fortalezas
para la construcción de su propio perfil docente.
Palabras clave: formación – didáctica - biografía escolar - rol docente
El presente trabajo se enmarca en el PGI “Actores, saberes y prácticas en los espacios
urbanos, rurales y periurbanos desde la relación sociedad-naturaleza. SO bonaerense y espacios
relacionados”. Directora: Dra. María Amalia Lorda y Co-Directora: Mg. María Patricia Rosell.
Departamento de Geografía y Turismo, Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad
Nacional del Sur.
La naturalidad de “aprender a aprender”
Existen cuestiones inherentes al aprendizaje que en escasas ocasiones son
interpeladas. Una de ellas es justamente la referida a los procesos que se enmarcan el
aprendizaje. Se trataría de un proceso tan naturalizado en cada docente-formador, que se
complica poder explicarlo de manera simple el proceso que cada uno realiza de manera
cotidiana para aprender contenidos, acciones, actitudes y valores; así como también en los
distintos momentos que atraviesa cada persona como “aprendiz” en los distintos momentos
de la vida: en la niñez, en la adolescencia, en la juventud, y en las etapas sucesivas; debido
a que el aprendizaje es un proceso inacabado.
Al referirlo específicamente a la enseñanza, se debe tener en cuenta la misma tanto
en el proceso formal como informal. De este modo, de acuerdo a la perspectiva de Pichon
Riviere (Quiroga, 2012), el hombre como ser social se estructura de manera permanente en
una red muy compleja de relaciones sociales dialécticas interpersonales. En el proceso de
aprender, cada sujeto elabora una forma de organizar y significar:
experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje,
maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una
cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir,
modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al
objeto de conocimiento y un acto de aprender (Quiroga, 2012: p6).
A su vez, como sujetos inmersos en un mundo social, cada persona de manera
constante, recibe múltiples estímulos que para ser comprehendidos, pasan por el tamiz de
una organicidad propia que cada uno de manera inconsciente, generalmente, aplica.
Claramente cada persona transforma, adapta, ignora, deshecha, esa realidad, pero construye
una mirada sobre ella –“prisma cognitivo”-que está acorde a sus esquemas de interpretación
que desarrolla durante cada etapa de la vida. Por lo tanto se trata de una organización
personal y social, de un modelo interno que se va estructurando como “matriz de
aprendizaje” con la cual “cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su
universo de conocimiento (…) socialmente determinada e incluye no sólo aspectos
conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción” (Quiroga, 2012:
p2).
Por lo tanto en cada una de nuestra etapa como aprendices, se construye un
entramado que resulta de esta trayectoria, la cual tiene una permeabilidad constante, y se
modifica, pero no todos los aspectos cambian a la vez, sino que hay una matriz subyacente
que remite a distintas formas de aprendizaje practicados con anterioridad.
Esta situación dialéctica y no lineal implica que:
ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido
elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo
de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana dé relación con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros (Quiroga, 2012: p2).
En el proceso de aprender a ser docentes, se atraviesan esas mismas trayectorias.
Así, en el mismo sentido, Tenti Fanfani (2011) señala que una de las características
distintivas del ser docente, es que es un oficio que se aprende a lo largo de muchas
instancias de la vida personal. Cada uno de los docentes es el resultado de su pasaje, en
primer lugar, como alumnos en los distintos estadios que se atraviesan, por ser sujetos de
aprendizaje y se acumula un saber, con espesor el cual resulta de la interacción con
circunstancias, hechos, y objetos compartidos con todos los alumnos y docentes que
atraviesan la etapa formativa. Incluso, es común jugar a la maestra, a partir de esto, se
ensayan roles que casi sin saber, van distinguiendo capacidades, acciones, diferentes
modalidades.
Asimismo, siguiendo a Vasen (2008), es importante destacar que la historicidad de
la escuela, como institución, también plantea una cuestión a revisar: viene justamente de ser
un “artefacto de los Estados modernos’, asumiendo la responsabilidad de transmitir
matrices de modos de ser. La familia cría y la escuela educa para lo “que hay que ser’ ”
(Vasen, 2008: p31).
Esta perspectiva es propia de la modernidad, que sin embargo, ciertos matices en
alguna parte de la sociedad perduran, porque fueron parte de las matrices de aprendizaje de
los sujetos que forman parte de ella. Pero en la actualidad, período vivido denominado
postmodernidad –o “modernidad líquida” en contraposición a la “modernidad sólida”, de la
etapa anterior (Bauman, 2006; en Vasen 2008)- otros cambios sociales marcan la
trayectoria de los aprendizajes. Entre ellos puede mencionarse que:
la familia, pierde progresivamente las funciones que hacían de ella una microsociedad. La
socialización de los niños ha abandonado totalmente la esfera doméstica. La familia deja pues de
ser una institución para convertirse en simple lugar de encuentro de vidas privadas (…) Los medios
invaden la cotidianeidad y ponen en evidencia las múltiples fuentes de influencias que gravitan en
la crianza y la educación, cosa que a veces resulta abrumadora (Vasen, 2008: p32-33).
En este contexto, si bien pueden siempre plantearse diferentes matices, puede
afirmarse que tanto la familia como la escuela, desde hace tiempo, pasan a un plano menos
protagónico en la trayectoria de los distintos “aprendices” debido a que se instalan otras
formas de socialización, otros ámbitos –clubes, “la calle”, redes sociales, entre otros- que
crean otras matrices de aprendizaje .
Considerando todos estos aspectos precedentes, surge un cuestionamiento que
podría explicar la hipótesis que durante varios años guía la tarea de investigación en la
enseñanza de quienes presentan este trabajo, que procura indagar: cuáles son los motivos
por los cuales el futuro docente, a pesar de estar cursando varias asignaturas que destacan el
valor de enseñar desde la construcción del conocimiento, en numerosas ocasiones plantean
en una etapa inicial, enseñar de manera conductista, haciendo foco en una enseñanza de
tipo tradicional?.
Es probable que esta situación sea el resultado de tantos años de recibir modos de
enseñar que estén en ese mismo sentido, motivo por el cual refuerzan una ‘matriz de
aprendizaje’ (Lorda, 2012), anclada en un estilo tradicional de enseñanza, y que la etapa de
enseñanza universitaria, y las escasas materias que plantean otro modelo de enseñanza
aprendizaje, no sea suficiente para revertir el modo y estilo de enseñanza adquirido en las
anteriores fases que fue alumno.
Desde esta misma perspectiva, otro autor sostiene que cada docente aborda el
proceso de enseñanza aprendizaje a partir de las matrices de aprendizaje que construyó a
partir de su propia historia escolar (Gómez Di Vincenzo, 2012), y que condiciona los
nuevos aprendizajes.
Coincidiendo con Quiroga (2012), y Gómez Di Vincenzo (2012), esos esquemas,
acciones y contenidos que forman parte del andamiaje de las matrices de aprendizajes,
están naturalizados, no afloran a la conciencia, por lo tanto generalmente no son objeto de
análisis, replanteos ni cuestionamientos. “En nuestro orden social, hemos aprendido a
aprender sin interrogarnos críticamente sobre nuestras formas de relacionarnos con el
conocimiento” (Gómez Di Vincenzo, 2012: p1).
A ello se debe que como parte de una cultura que responde a determinadas formas
dominantes, se propone desde la asignatura Didáctica y Práctica de la Geografía –que
forma parte de la carrera Profesorado en Geografía de la Universidad Nacional del Sur-la
problematización permanente de los modelos de formación, la revisión constante de cómo
aprenden los que enseñan (Huberman, 1994) en donde se legitime una apertura constante
hacia distintas formas de enseñanza aprendizaje que no sean el resultado de una cultura
dominante, como la que quizás quienes hoy cumplen la función de ser docentes, procuraron
hegemónicamente instalar un único modelo de enseñar. Se trata de tomar distancia de los
modelos propios de aprendizaje, y trabajar para lograr una mayor apertura a nuevas formas
de aprender, comprender y relacionarse con los otros y el mundo (Gómez Di Vincenzo,
2012). “De modo que los modelos se pueden modificar si se asumen como criticables y
objetos de revisión dando lugar así a nuevas experiencias y posibilidades de transformación
de lo dado” (Gómez Di Vincenzo, 2012:p1).
El proceso de formación del profesor desde Didáctica y práctica de la enseñanza
Los procesos de formación de docentes enfrentan el contexto actual (siglo XXI)
con más desafíos que certezas. Los ritmos actuales de cambio resultan vertiginosos, en los
diferentes ámbitos, ya sean políticos, tecnológicos, científicos. Este contexto de cambios
acelerados conlleva que el docente deba estar preparado para afrontar y replantearse de
manera permanente y continua sobre las diferentes dimensiones de su rol.
Las universidades y los institutos de formación de docentes deben contemplar de
manera flexible la formación en un contexto de grandes cambios de modo de preparar al
alumno-futuro docente, para asumirlos en un futuro próximo.
Uno de los autores que sitúan la formación en consonancia con el contexto social o
el “afuera” es Santos Guerra (2001). Este sostiene que si bien desde el afuera se planten
cambios, transformaciones a menudo de manera vertiginosa, existe un contexto
institucional o “adentro” generalmente marcado por la tendencia a la rutina o aislamiento
donde es posible identificar nuevas demandas, retos y desafíos. Además aclara el autor que
entre el afuera y el adentro (Figura 1) se da un fluir de reclamos y exigencias para con el rol
docente (función cambiante, flexibilidad psicológica, capacidad de anticipación, formación
integral, entre otros) y para con la escuela (potenciar funciones formadoras, captar los
signos de transformación y convertirlos en estrategias, poner en tela de juicio las formas de
entender la cultura y a partir de la crítica transformarla, etc).
De manera coincidente, Susana Huberman (1994, 2005) plantea la necesidad de
fluir entre el adentro y el afuera de modo de evitar la rutina, la inercia, el aislamiento, el
estancamiento, uno de los principales males de la enseñanza. Es indudable la necesidad de
repensar la función docente, lo cual conlleva de manera paralela un replanteo de la función
de las instituciones educativas. Innegablemente, los procesos de formación de docentes y
las escuelas deben pensarse en relación al contexto “el afuera”, de modo de incluir las
características del contexto actual, las demandas de los adolescentes, el mundo del trabajo,
en concordancia con el modelo de ciudadano que pretenden formar.
En este sentido, la formación de docentes debe suponer un aprendizaje integral,
una formación que involucre saberes, actitudes, aptitudes y competencias específicas que le
permitan asumir su rol desde una postura permeable y sensible a las características actuales.
Figura 1.
LA FORMACIÓN EN UN CONTEXTO DE GRANDES
CAMBIOS
PROCESO DE FORMACIÓN
Matriz de aprendizajeCambios
incertidumbres
Contexto social
“afuera” “
todo cambia”
Contexto institucional
“adentro”
“inercia a la rutina, aislamiento”
Reclamos y exigencias:
•formación integral
•diversidad intercultural,
•problemáticas del mundo actual,
•escuela guardería-alimentarias
Hablar de cambio en la función
docente es también hablar de cambio
en el rol de los padres, de las comunidades
de los medios de comunicación social,
de las iglesias y
de un sin número de agencias y profesiones.
“Será el fluir entre un adentro y un afuera
lo que impedirá el estancamiento”
(Huberman, 1994: 28)
Fuente: Prieto, Natalia. Elaboración propia sobre la base de Huberman (2005) y Santos Guerra (2001).
A continuación, se desarrollará de manera breve algunos de los aspectos teóricos y
metodológicos que fundamentan el proceso de formación de docentes en el marco de la
asignatura Didáctica y práctica de la Geografía.
El proceso de formación de los profesores de Geografía en la Universidad
Nacional del Sur es abordado como un proceso complejo, dinámico y continuo, en el cual
el análisis reflexivo representa un pilar indispensable no sólo para analizar el marco teórico
y metodológico de la dimensión didáctica, sino para implicar subjetivamente al alumno en
su futuro rol docente y en la valoración de su aporte a la formación de los futuros
ciudadanos y a la sociedad en general (Lorda, y otros, 2012).
Desde esta perspectiva, la formación de Profesores de Geografía es un proceso de
crecimiento continuo el cual intenta incorporar experiencias vividas a través de múltiples
mediaciones –bibliografía, cursos de especialización, las aulas receptoras de practicantes y
las situaciones que viven, las propuestas de planificación, participación en congresos;
trabajo con otros profesores, entre otros- en el actual Plan de Estudio.
Al respecto, Viviana Zenobi (2009) sostiene que para enseñar bien no basta con
saber el contenido y enfocarlo críticamente, y agrega que el proceso de formación debe
implicar el campo de los problemas pedagógico-didácticos de los contenidos que se
enseñan. Y en este sentido, se presenta el valor de la didáctica específica de Geografía,
como un conocimiento específico que nace de una práctica social y situada, la práctica de
enseñar geografía.
Un contenido prioritario de la asignatura es el potencial que reviste la geografía en
la formación del ciudadano, entendido desde la visión de Zenobi (2009) como un
instrumento valioso para estimular el pensamiento crítico en los estudiantes. Esta distinción
nos lleva a reflexionar sobre los obstáculos que aún persisten en la enseñanza de la
disciplina para alcanzar esta finalidad. Y uno de ellos nos remite a la tendencia arraigada de
la enseñanza de la geografía escolar asociada, en términos de Paulo Freire, a la
domesticación (aprendizaje memorístico de contenidos principalmente factuales: países,
capitales, distancias, extensiones, etc), más que a la formación (Figura 2). Desde estas
afirmaciones, en el marco de la Cátedra, resulta valioso instalar la discusión y análisis sobre
la tensión constante que aún persiste en la enseñanza: formar para domesticar ó formar para
el pensamiento crítico
Figura 2.
Formación de profesores
– actitud reflexiva-autocrítica-permanente –actualización y capacitación
Perfil del docente
“formación” versus “domesticación”
“el educador que, al enseñar geografía castra la curiosidad del educando
en nombre de la eficacia de la memorización mecánica de la enseñanza de
los contenidos, limita la libertad del educando su posibilidad de aventurarse”
(Freire; 2002: 56).
Fuente: Prieto, Natalia. Elaboración propia sobre la base de Freire, P. 2002.
Como fue expresado, la formación es un proceso complejo que requiere de varias
dimensiones, no sólo conocer bien el contenido. Desde la visión de la Cátedra, enseñar
Geografía en la actualidad debe mantener una reflexión-acción continua sobre las
dimensiones en que debe basarse su formación, atendiendo al contexto actual del cual
formamos parte y dan sentido a los problemas de la realidad a través de los cuales se
procuran formular el contenido de la Geografía (Lorda y otros, 2012).
Siguiendo a Santos Guerra (2001) es posible identificar los componentes de la
práctica docente –técnico, ético, político, psicológico, artístico- los cuales dan cuenta que
formar profesores no es una tarea sencilla (Figura 3).
COMPONENTES DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
•TÉCNICO: contenidos, herramientas, habilidades, técnicas, etc
•ÉTICO : la práctica está impregnada de valores
•POLÍTICO: la educación es un acto político-no neutral
• PSICOLÓGICO: se trabaja con personas. Cada una de ellas tienen
emociones, sentimientos, ideas previas, habilidades, etc.
•ARTÍSTICO: enseñar es un arte
PRÁCTICA PROFESIONAL INNOVADORA-
Perfil de formación innovador-indagador-crítico
Fuente: Prieto, M. Natalia. Sobre la base de Santos Guerra, R. 2001.
El reconocimiento de estos componentes da cuenta de la complejidad de la
práctica docente y asimismo de la necesidad de una formación integral del docente que le
permita desarrollar su profesión de manera coherente, desde aprendizajes significativos y
experiencias satisfactorias.
El proceso de enseñanza y aprendizaje desde la asignatura parten de la premisa de
poner en valor la participación activa de cada estudiante -futuro profesor procurando
estimular la autogestión, la responsabilidad, la creatividad y sensibilidad para lograr una
sólida formación y el desarrollo de actitudes y valores que fortalezcan el aprendizaje de una
Geografía que permita comprender el mundo actual.
El proceso de enseñanza y aprendizaje desde la asignatura parten de la premisa de
poner en valor en cada uno de los dispositivos de formación empleados las cualidades del
perfil de docente innovador así como las desventajas del perfil de docente aplicador
(tomado de Santos Guerra, 2001), de modo ayudar a pensar la construcción del rol docente
anclada en fundamentos teóricos y epistemológicos, más que en fundamentos basados en la
experiencia, en la copia, o en la intuición.
Para abordar el perfil de docente, se consideran varios caracteres –modelo,
función, habilidad, requerimiento, alcances, perfeccionamiento- a partir de los cuales se
diferencian el docente aplicador del docente investigador (Figura 4) y se fomenta el
intercambio sobre los diferentes perfiles de docentes que han formado parte de las
experiencias de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles (primaria, medio y
universitario), de modo de reflexionar sobre la “huella” de cada perfil docente en las
experiencias vividas.
Figura 4
PERFIL DEL FORMADOR
Caracteres Profesor Profesor
Modelo FORMADOR-APLICADOR FORMADOR-
INVESTIGADOR
Función Rol técnico Rol indagador
Habilidad Aplicar indicaciones que hacen
expertos
Diagnosticar, comprender y
transformar sus prácticas
Requerimientos Gran capacidad intelectual Gran capacidad intelectual +
compromiso en acción
Alcances No llega a modificar actitudes Pone en tela de juicio las
prácticas
Perfeccionamiento Aplicación de recetas Cambiar actitudes, modelos de
acción-investigación
Tensión entre ambos- convergencia de caracteres
Fuente: Lorda, 2009. Sobre la base de Santos Guerra.2001.
Sobre la base de los valores formativos y educativos de la ciencia geográfica, otro
de los aspectos estructurantes de la Cátedra es desarrollar sobre un perfil docente
innovador, la reflexión y el sentido crítico de la tarea docente, así como tomar conciencia
de la importancia de la Geografía en la formación del ciudadano y en educación ambiental.
En el segundo cuatrimestre, desde Didáctica y Práctica de Geografía –materia
anual- se lleva a cabo el proceso de la práctica o residencia docente. Esta constituye uno de
los dispositivos y una de las dimensiones del complejo proceso de formación docente y una
instancia clave en la que se pone a prueba lo aprendido, priorizando las singularidades del
docente innovador.
En este período, desde la actividad crítica y reflexiva, cada alumno-practicante,
construye y perfecciona una producción personal de una planificación temática y diaria que
incluye el diseño de propuestas de estructuración didáctica y planes diarios de clase.
Es relevante mencionar que este proceso se lleva a cabo sobre la base de la
consideración de que la práctica docente se construye y se perfecciona en forma continua,
resultando ser un camino de aprendizaje individual.
Mediaciones para la construcción de un perfil de docente constructivo. El papel de la
biografía escolar en la construcción de un perfil de docente constructivo.
La propuesta de trabajo durante el cursado consiste en que cada estudiante inicie
desde las primeras clases y para cada núcleo temático un proceso de indagación o
introspección personal e individual sobre diversas cuestiones “previas”, integrantes de su
matriz de aprendizaje.
Desde los pilares del construccionismo, cada alumno es considerado desde un rol
activo y protagónico del proceso, es él el único capaz de activar el mismo desde la
motivación intrínseca, estimulada por el docente. La indagación sobre las ideas previas es
una práctica fundamental que no puede estar ausente, ya que entre las ventajas didácticas
que rúne, les facilita reflexionar, poner en valor o desvalor diversas cuestiones vividas,
deseducarse de cuestiones que fueron acepatadas sin cuestionarse el porqué, es decir,
comenzar a descubrir o reforzar caminos posibles.
La Cátedra considera la matriz de aprendizaje como una construcción individual
que es resultado de la interacción del alumno con otros actores sociales (docentes,
preceptores, directivos, compañeros, padres, etc.) en diferentes situaciones educativas
(formales, no formales e inclusive informales). Algunas de las fundamentaciones teóricas
sobre las razones por las cuales resulta importante recuperar estas expresiones surgidas de
la interacción docente- alumno en diferentes contextos escolares son expresadas por los
autores Sanjurjo y Rodríguez “el futuro profesor a lo largo de su vida académica tuvo
experiencias diversas en relación con la enseñanza y seguramente sus experiencias dejaron
algunos aprendizajes para el ahora profesor” ( Sanjurjo y Rodríguez, 2003:p203).
La experiencia de los alumnos
En el marco del desarrollo del eje temático “La Formación de formadores”, y
como instancia previa se incluye el desarrollo de una actividad individual de introspección
en su propia matriz de aprendizaje. En ese caso, a los alumnos (actualmente cursan 8 en
condición regular) se los invitó a redactar una carta a un docente que recuerden de su
biografía escolar. Para el tratamiento metodológico de las producciones se procedió a
discriminar la elección del docente -a quien le redactaron la carta- según los aspectos
positivos y negativos que describieron de su perfil y que, de cierta manera, es interpretado
como una huella producto de una interacción docente – alumno.
Las cualidades del perfil de docente pueden actuar como aspectos facilitadores u
obstaculizadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por lo tanto, en el vínculo
entre docente y alumno. A su vez, pueden dejar algún aprendizaje para imitar o desestimar
al ahora profesor. Por ello, recuperar y reflexionar sobre estas experiencias de enseñanza
resultan fundamentales en la construcción del propio perfil docente.
Del análisis de las biografías escolares, en siete casos se destacaron los aspectos
positivos del perfil docente que seleccionaron, los cuales sirven como modelo de
inspiración en la construcción del propio perfil docente. En tres de las cartas redactadas se
menciona como aspecto destacado la predisposición del docente, mientras que también en
tres casos se reitera es aspecto de la confianza del docente con el alumno como medio
facilitador en el aprendizaje. Estos aspectos son los más reiterados, seguidos por la
dedicación destacada en dos de las cartas.
Cabe mencionar que sin que existan reiteraciones, en los escritos de los alumnos se
mencionan expresiones favorecedoras en la constitución del perfil docente al cual aspiran
lograr, que merecen ser destacadas. Al respeto, pueden identificarse como aspectos
positivos la motivación en los alumnos de responsabilidad, respeto a los padres y personas
mayores, estimular para luchar por los sueños propios, aprender a no querer ser el mejor
sino a dar lo mejor de uno mismo, aprender a pensar más allá de lo que se lee.
También fueron mencionados aspectos que hacen a la personalidad de cada uno de
los docentes rememorados que contribuyen en la conformación de un perfil docente
destacable desde la valoración positiva. Tales aspectos son ser agradable, natural,
espontáneo y exigente. Mientras que en lo referente a la tarea docente destacaron también
que sean formadores, ejemplos a seguir, que no sean aburridos, que valoren a los alumnos y
que les den consejos que excedan a lo meramente referente al estudio y en su lugar sean
consejos que sirvan para la vida.
Es preciso mencionar que sólo un caso rescató de su biografía escolar el perfil de
docente con connotación negativa, es decir aquel que actúa como un modelo al que se
quiere evitar. En tal caso se menciona la falta de apoyo y valoración del docente hacia el
alumno, causar temor en los alumnos, generar reacciones de llanto y sufrimiento y, se la
caracteriza como mala docente. La impronta que dejó en este caso generan rescatando la
expresión empleada en el escrito: “marcas para toda la vida” y “elegir ser docente para no
parecerse a usted”.
Por lo tanto, del análisis de las apreciaciones y valoraciones de los alumnos futuros
formadores que rescatan de los docentes rememorados en su biografía escolar, existen
aspectos positivos y negativos que contribuyen en la conformación del propio perfil
docente futuro.
En síntesis, a continuación se presentan las cualidades del perfil de docente de
acuerdo a aspectos facilitadores y obstaculizadores de los docentes seleccionados como
modelo.
Figura 5. Aspectos facilitadores y obstaculizadores en el perfil docente considerado modelo
Aspectos Facilitadores Aspectos Obstaculizadores
Predisposición Falta de apoyo
Causar miedo Confianza
Dedicación
Motivación
Alentador
Responsabilidad
Respeto
Compromiso
Criticidad
Agradable
Natural
Espontáneo
Exigente
Formador
Ejemplar
Creativo
Fuente: M. Belén Kraser, elaboración propia, 2015.
Reflexiones finales
La Geografía cumple un papel esencial en la enseñanza por el potencial formativo
que posee en lo conceptual y procedimental como actitudinal. Por ello es que la
trascendencia de la Geografía en la formación de las personas, sobre la premisa del valor de
educar geográficamente a las mismas, es uno de los aspectos fundamentales que deben
guiar la formación didáctica de los profesores de geografía en las universidades.
Es importante destacar la importancia que en cada instancia exista coherencia
entre los abordajes planteados, las propuestas metodológicas y las actitudes de los docentes
que formamos parte de esta área, porque hallamos que es una manera de incentivar a los
futuros profesores en la promoción de la enseñanza de la Geografía que fortalezca la
formación de ciudadanos protagonistas pero a la vez respetuosos y tolerantes en la
diversidad que constituimos como sociedad.
Promover la responsabilidad, el compromiso con la tarea, la profundidad teórica y
metodológica, la autocrítica permanente, la capacitación continua, así como la cordialidad,
la buena relación y la horizontalidad en la misma, sientan las bases de la tarea compleja de
formar profesores en Geografía.
Un aspecto singular del rol docente es la concepción del trabajo docente como un
trabajo colectivo, en relación a que no está aislando, sino que se inserta en una institución
con diversos actores sociales que identifican y comparten un proyecto educativo, pero de
manera simultánea, desde un perfil innovador, es un trabajo individual, en el sentido de que
se procura que sea el docente el “autor” de su propia propuesta (como nivel de concreción
curricular) y no un aplicador de meras indicaciones realizadas por otros actores, muchos de
ellos ajenos a la enseñanza de la disciplina en la escuela.
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