PÉREZ SERRANO, G.:Cómo educar para lademocracia. Estrate-gias educativas, Ma-drid, Editorial Popular,1997, 287 páginas.

LIBROS

Recensionesde los libros

e

«Educar para la democracia» es, sinduda, un ámbito relevante de total actuali-dad, a la vez que un reto a afrontar sin di-lación, pues la realidad nos muestra, cadadía, los graves peligros y conflictos queamenazan al mundo contemporáneo. ElInforme de la UNESCO de la Comisión In-ternacional sobre la Educación para el si-glo XXI, presiddia por Jacques Delors, quelleva por título La educación encierra untesoro, así lo reconoce. Junto a los tres pi-lares educativos convencionales —aprendera conocer, aprender a actuar y aprender aser— incorpora ahora «aprender a vivirjuntos» como utopía vital que permita salirdel peligroso ciclo del cinismo o de la re-signación.

Junto con estas referencias proceden-tes del contexto internacional, conviene re-cordar que nuestro último ordenamientojurídico en materia educativa subraya laprioridad, entre los fines otorgados al siste-ma educativo, de formar para el respeto delos derechos y libertades fundamentales,para el ejercicio de la tolerancia, de la li-bertad —dentro de los principios democrá-ticos de convivencia—, para la paz, lacooperación y la solidaridad entre los pue-blos, y fomentar hábitos de comportamien-to democrático.

«Educar para la democracia» es, pues,una de las funciones, uno de los cometidosque debe desarrollar, hoy día, todo profe-

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 341-369

sional de la educación. Efectivamente, eldocente no es sólo un mero transmisor deinformación, de conocimientos, sino, antetodo, un educador, un comunicador de va-lores y siempre un punto de referencia.

Las anteriores reflexiones muestran laimportancia y la actualidad del tema abor-dado por la profesora Gloria Pérez Serra-no, catedrática de Universidad en elámbito de la Pedagogía Social: aprender aconvivir con el mundo actual. Sus páginastienen un doble interés. Por un lado, laprofundidad en el tratamiento del tema ob-jeto de estudio y análisis al aportar unaperspectiva globalizadora cuyos ejes o di-mensiones principales son:

— Educación intercultural,— Educación moral y cívica,

Aprendizaje de los derechos huma-nos y

— Educación para la paz y el desarro-llo. Por otro lado, a partir de los presu-puestos teóricos presentados, brinda unaamplia gama de estrategias educativas quefacilitan el diagnóstico, la adquisición y laevaluación de valores y actitudes en la te-mática estudiada; van logrando así una vi-sión amplia y completa de los elementosimplicados en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta concepción global, dado el enfo-que temático, teórico y práctico adoptadopor la autora, otorga a esta publicaciónuna impronta de singular originalidad, quese pone claramente de manifiesto en losprimeros capítulos dedicados a delimitarlos conceptos claves implicados en todaeducación para la democracia. A lo largode los mismos, proporciona la red de inter-

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conexiones entre los campos anteriormen-te citados, pues cada concepto no sólo esexplicado con gran riqueza de matices, ba-sándose en una minuciosa revisión de lasaportaciones efectuadas por otros expertosque concluyen con las proporcionados porla propia autora, sino, además, se exami-nan y enmarcan otros conceptos afinescomo pluralismo, libertad, tolerancia, justi-cia, solidaridad.

Se complementa y refuerza esta am-plia visión con el análisis de la realidadsociocultural, la incidencia de los presu-puestos básicos de una educación para lademocracia en la práctica educativa ysus posibles repercusiones didácticas enlos procesos formativos y en las funcio-nes docentes.

Los planteamientos teóricos tratadosfundamentan las estrategias educativas quese presentan en los cuatro siguientes capí-tulos. Se describe en ellos una extensa di-versidad de estrategias educativasapropiadas para propiciar y consolidar laadquisición de actitudes y valores en loscampos reseñados. Este enfoque eminen-temente práctico de la obra responde deforma directa a su título: Cómo educarpara la democracia. La precisión y clari-dad con que se presentan los métodos ytécnicas seleccionados facilita su aplica-ción en el aula. Principalmente, se centranen:

— La educación moral,— La educación para la convivencia,— La educación para la paz y— La educación para la tolerancia,

campos de indudable interés que, sinduda, deben ser abordados y formar partede la intervención educativa si se deseaconseguir aprender a vivir juntos y así, en-tre todos, lograr un mundo mejor.

En síntesis, destacaríamos de esta obrael interés, importancia y oportunidad deltema central de la misma, la rigurosidad yprofundidad en su tratamiento, el acierto alconjugar los aspectos teóricos y prácticos y

el estilo directo, claro y preciso utilizadopor su autora, conjunto de rasgos que ava-lan su calidad.

Consideramos que esta publicaciónpuede ser de inestimable ayuda para tododocente —con independencia del niveleducativo donde ejerza su actividad—, paralos estudiantes de Ciencias Sociales y Hu-manas, así como para los profesionalesque llevan a cabo su labor en ámbitos noformales.

M." Luisa Sarrate Capdevila

SUÁREZ YÁÑEZ, A.:Dificultades en elaprendizaje, un modelode diagnóstico integra-dor; Madrid, Santillana,1995.

Un proceso de aprendizaje efectivotiene que basarse en el reconocimiento, eldiagnóstico y el tratamiento de las diferen-cias de los estudiantes. Estas diferencias seagudizan en los alumnos que no siguen undesarrollo normal en su escolarización alestar afectados por el síndrome de las lla-madas dificultades en el aprendizaje. Enocasiones, las necesidades de aprendizajede ciertos niños no pueden ser satisfechasen el marco de la provisión estándar hechaen escuelas y aulas y surge entonces la ne-cesidad de buscar un tratamiento pedagó-gico eficaz para resolver el conflicto. Enesta línea de actuación se inscribe el pre-sente libro, en el que se presenta y da a co-nocer un modelo de diagnóstico eintervención en este terreno que tanta bi-bliografía está suscitando actualmente, enel de las dificultades en el aprendizaje.

El concepto de dificultades en elaprendizaje ha venido creando cierta con-fusión al ser empleado en ámbitos interna-cionales de manera biunívoca. Por ello,

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conviene señalar que el autor concibe lasdificultades de aprendizaje de la mismamanera que lo hace Hammill (1990)como el término referido a «un grupo he-terogéneo de desórdenes, manifestadosen dificultades significativas en la adquisi-ción y uso de las capacidades de compren-sión oral, expresión oral, lectura, escritura,razonamiento, y para la matemática», desór-denes intrínsecos al individuo, presumible-mente debidos a una disfunción delsistema nervioso central y que puedenocurrir a lo largo de toda la vida. En estesentido, las dificultades en el aprendizajevienen a considerarse como un rendimien-to escolar insatisfactorio. Así mismo se di-ferencian considerablemente de otrosproblemas en el desarrollo, de carácterpermanente, que presentan escolares tradi-cionalmente considerados de EducaciónEspecial (sordos, ciegos, motóricos, autis-tas...). Estos últimos escolares, que segúnel informe Warnock representan el 2 por100 de todos los estudiantes, más los alum-nos con dificultades en el aprendizaje, yque constituyen a su vez el 18 por 100, sonconsiderados alumnos con necesidadeseducativas especiales, o también alum-nos con dificultades en el aprendizaje,entendiendo el término de manera másamplia.

A la hora de actuar ante las dificulta-des en el aprendizaje escolar se puede hacerdesde posiciones u orientaciones distintas,desde un enfoque biomédico, psicométri-co, conductual, cognitivo, metacognitivo,psicodinámico, humanístico, curricular...Los profesionales suelen haberse formadopreferentemente en una u otra de estas orien-taciones y tienden así a asimilar la causísticareal de estos escolares a los parámetros dela orientación en la que básicamente se en-cuadran, lo cual conlleva necesariamenteuna actuación reduccionista.

El modelo de actuación presentado eneste libro surge como un intento de subsa-nar tales reduccionismos. Se califica de inte-grador porque su característica fundamental

es, precisamente, la de tener en cuenta laaportación que pueden hacer las diversasorientaciones teóricas existentes. Se tratapor lo tanto de un modelo laxo, flexible yecléctico que cuenta, a su vez, con otrascaracterísticas destacables tales como:

— Ser asequible y estar al alcance deun centro escolar normal, pues trata de ac-tivar, organizar y utilizar los conocimientosy recursos que éste posee para ayudar deforma eficaz a los alumnos con dificultadesen el aprendizaje que se consideran res-ponsabilidad del Departamento de Orien-tación, del profesor de apoyo, de losprofesores del aula ordinaria. Se reservanasí para los auténticos especialistas los ca-sos especialmente complicados.

— Es sistemático en cuanto al modo deproceder, pues trata de evitar actuacionesanecdóticas, intuitivas, no planificadas y elpaso del tiempo entre la detección de lasprimeras dificultades en el aprendizaje es-colar en un alumno y la intervención co-rrespondiente.

— Estamos ante un modelo idiográfi-co, rasgo que está en sintonía con la insis-tencia actual en la diferenciación, en laatención a la diversidad.

— Es interaccionista pues adoptacomo postura básica el hecho de que lasdificultades en el aprendizaje suelen estarcausadas por la interacción de muchas va-riables y que lo normal es que nos encon-tremos ante una etiología producto dediversas y complejas interacciones.

Conviene esbozar, aunque sea tan sólode manera sucinta (no se trata de sustituiruna lectura interesante), una visión pano-rámica de las fases o macrocomponentesdel modelo integrado. En él se perfilancomo bloques bien diferenciados la eva-luación diagnóstica, la intervención y elinforme psicopedagógico.

• Evaluación diagnóstica: comienzacon la detección que un profesor hace delas dificultades que un alumno presenta en

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su aprendizaje escolar y la consiguientederivación, si él no puede subsanarlo, alDepartamento de Orientación del centroescolar a un equipo psicopedagógico ex-terno. Después de haber hecho acopio deuna serie de datos esenciales del alumno,en esta fase se trata de tomar nota literaldel motivo de consulta, determinar si seestá o no legitimado para llevar a cabo laactuación y conseguir el visto bueno de lafamilia. Posteriormente, se procede a laprimera recogida de información del alum-no referida al ámbito familiar, comunitario,evolutivo, médico y escolar, que se com-pleta con la administración de tests, cues-tionarios y pruebas pedagógicas que seestimen oportunas. Se acaba realizandouna síntesis valorativa cuando se detectanlas necesidades educativas necesarias, lospuntos fuertes en el desarrollo del alumnoy la posible etiología de sus dificultades.

• Intervención: conviene que sea di-rigida por la misma persona encargada dela evaluación diagnóstica y, en cualquiercaso, no debe separarse de la fase anterior.

Comienza con la adopción de decisio-nes básicas tales como la orientación teóri-ca a seguir, la determinación de objetivos aalcanzar, el diseño del programa de actua-ción, las personas que lo van a implemen-tar, los destinatarios, el lugar y el momentode la implantación. Todo el proceso tieneque ir acompañado de una evaluacióncontinua a fin de poder llevar a cabo, sifuera conveniente, la reformulación o lareorientación de la actuación o de algúnaspecto concreto de la misma.

Una vez alcanzados los objetivos per-seguidos, se procede a realizar una valora-ción sumativa y se prevé un período y unmecanismo de seguimiento para compro-bar si esos logros se mantienen y se gene-ralizan con el tiempo. Si este últimoestudio es positivo, se procede a la disemi-nación de la actuación y a la redacción delinforme final.

• InfOrme psicopedagógico: constitu-ye el tercer macrocomponente del modelo

integrador. Se corresponde con el docu-mento escrito dirigido normalmente aquien ha derivado al escolar en el que seresume el proceso de diagnóstico-inter-vención realizado, que debe custodiarseen los Departamentos de Orientación delos centros escolares y cuidarse de quesólo tengan acceso a él las personas legiti-madas.

Tras la exposición teórica del modelointegrador, se pasa a una ejemplificacióndel mismo con el caso «María», el de unaniña de segundo de Educación Primariacon necesidades educativas especiales enlectoescritura cuya etiología es variada yapunta a un retraso evolutivo en lenguajeoral, a algunas complicaciones de tipo or-gánico, a cambios frecuentes de entorno ycolegio y al hecho de no haber seguidonunca ningún programa de apoyo indivi-dualizado. Constituye ésta una parte fun-damental y valiosa de la obra, no sóloporque se siga paso a paso todos los ele-mentos de la actuación con los que el au-tor ha teorizado anteriormente, sinoporque es útil para el destinatario últimodel libro, los miembros de los Departa-mentos de Orientación de los centros esco-lares, que pueden encontrar aquí eldesarrollo concreto y detallado del diag-nóstico y la intervención de uno de losproblemas más frecuentes que se suelendar entre nuestros escolares, el cle la lec-toescritura, y que puede servirles para ga-nar experiencia en el procedimiento aseguir.

En definitiva, nos hallamos ante unaobra interesante, útil, eminentemente prác-tica y de posible aplicación en cualquiercentro escolar, que puede suscitar la aten-ción de una pluralidad de destinatarios:responsables de los Departamentos deOrientación de los centros escolares, pro-fesionales cle los equipos cíe OrientaciónEducativa y Psicopedagógica, profesio-nales de gabinetes psicopeclagógicos,profesores de Apoyo a la integración yAulas de Educación Especial, estudiantes

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de Psicopedagogía y también a todosaquellos profesores de aula ordinaria quecumplen un papel fundamental en el mo-delo presentado.

Nuria Vaquero Ibarra

CANTÓN MAYO, I.: LaFundación Sierra-Parnbley. Una Institu-ción Educativa Leo-nesa, León, Secretaria-do de Publicaciones dela Universidad deLeón, 1995.

La obra de la Institución Libre de Ense-ñanza (ILE) tuvo un crucial influjo en laeducación española y ha sido estudiada,en lo que respecta a la sede central madri-leña, con profundidad y minuciosidad através de publicaciones, homenajes, sema-nas, etc., tanto en lo que respecta a sushombres como a sus implicaciones y con-secuencias. Pero, como muy bien apunta-ba el profesor Negrín en 1985, quedamucho por estudiar en lo que se refiere ala llamada ILE «difusa», la que se desarro-lló, bajo su clitrección, en forma de filialeso centros afines en las diversas provinciasespañolas y americanas. Algo se va hacien-do en este sentido; libros y artículos hanestudiado la ILE en Galicia, o en PuertoRico; en esta línea, el libro que reseña-mos se refiere a esa influencia institucio-nista en la provincia de León, quepresenta unos matices y perfiles netamen-te diferenciados y específicos, conservan-do a la vez las raíces y las esencias que ala ILE le son propias.

En León, en el último cuarto del siglopasado un acaudalado hidalgo sin descen-dencia, amigo personal de Gumersindo deAzcárate, D. Francisco Fernández Blanco

de Sierra y Pambley, decidió fundar variasescuelas que puso bajo la dirección peda-gógica de Giner y Cossío, constituyendouna Fundación regida por un Patronatoformado por hombres de la ILE como loscitados, que realizaban la inspección de lasEscuelas, la selección de los maestros, losguiaban y orientaban. El libro hace un es-tudio de la persona del Fundador, un hom-bre honrado, contradictorio, a la veztradicional y progresista, y de sus circuns-tancias personales, que determinaron ladecisión de dejar su cuantiosa fortuna, des-pués de un intrincado asunto testamenta-rio, a la Fundación. El Patronato, fielseguidor de la voluntad del Fundador, ad-ministró con todo celo, con todo el esmeroy con toda solicitud la labor encomendadapor D. Paco Sierra, que era como se cono-cía en León al mencionado Fundador. Susmiembros se renovaban al morir, de modoque siempre había un Patrono suplentepara incorporarse a la dirección colegiadaque formaron entre las cinco personas quelo componían. Fueron miembros de estePatronato, además de los citados Giner,Azcárate y Cossío, Ricardo Rubio, GermánFlórez, Pablo de Azcárate Flórez, José On-tañón, etc. Además, ejerció la inspecciónpedagógica de las Escuelas Sierra-PambleyJosé de Caso.

Después, dedica la autora un ampliocapítulo a cada una de las escuelas: Villa-blino, Villameca, 1-hospital de Orbigo yLeón en la Provincia cle León, y una pe-queña escuela de Ampliación Primaria enMoreruela de Tábara, en Zamora. Cadauna de estas escuelas tenía un matiz dife-rencial que la adaptaba al medio en el quese desenvolvió: así, la Escuela de Villablinofue Mercantil y Agrícola, con un fuerte de-sarrollo de las técnicas lecheras y queseras,que la situaron en la vanguardia nacional,consiguiendo fabricar la primera mantecafina que se hizo en España; cuando las cir-cunstancias cambiaron en la comarca deLaciana, ya en el Siglo )0C, a causa del de-sarrollo minero, proyectaba el Patronato

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dedicar esa Escuela a formar Capataces deMinas. La Escuela de Hospital cle Orbigo,enmarcada en una próspera ribera agrí-cola, fue de Ampliación cle Primaria yAgricultura, para enseñar a cultivar la tie-rra con el mayor rendimiento posible, usode maquinaria agrícola, podas, injertos,horticultura, etc., teniendo en su haber elintroducir la remolacha azucarera en lazona. Las Escuelas de Villameca y More-ruela, situadas en pueblos netamente ru-rales, se dedicaron únicamente a laAmpliación de la Educación Primaria, conuna labor paralela de preparación de susmejores alumnos para el Magisterio o Co-mercio en exámenes libres. La Escuela deLeón fue Industrial de Obreros con dos es-pecialidades: carpintería y herrería, bus-cando capacitar a los alumnos en oficiosmanuales en la línea institucionista de va-loración del trabajo manual y la obra bienhecha.

La última de las instituciones de laFundación Sierra-Pambley fue una Granja-Escuela que con el nombre de Monte deSan Isidro funcionó en unos terrenos pro-piedad del Fundador muy cercanos a laciudad de León. Aquí se buscaba la prepa-ración profesional de los campesinos y la-bradores leoneses bajo la dirección detécnicos en ganadería y agricultura. En elcampo social el legado de los libros de Gu-mersindo cle Azcárate a la Fundación seconvirtió en la Biblioteca Azcárate que,con ligeras interrupciones y distintos avata-res, ha venido funcionando en León hastala actualidad.

Llama fuertemente la atención el idea-rio pedagógico de esta Fundación y susmatices diferenciales con la obra institucio-nista: mientras la ILE buscaba educar a lasélites intelectuales, Sierra-Pambley declarareiteradamente en sus Reglamentos: «Enigualdad de circunstancias han de ser pre-feridos los más pobres». La educación eragratuita en todas las Escuelas Sierra-Pambley y también, el material escolar. Elingreso se hacía mediante un examen en el

que se buscaba el saber razonado, másque los conocimientos memorísticos; lasedades variaron entre los 8 y los 15 años yla duración de la enseñanza oscilaba en lasdistintas escuelas entre tres y cinco añosorganizados en promociones que se man-tenían constantes los arios que durase laenseñanza. Se exigía además ser de lazona donde radicase cada escuela, los ni-ños o sus padres, y, en el caso de la Escue-la de León, ser hijos de obreros.

Es muy relevante el que todas las Es-cuelas . Sierra-Pambley tuvieran, en paraleloa la acción propiamente docente, algúntipo de acción social: Asociaciones de Ga-naderos, Lecheros, Agricultores, Jóvenes,Alumnos, Cooperativas, etc. La continui-dad de la acción docente de los profesoresno acababa en clase. El Fundador advertía:«El maestro está siempre enseñando, a susalumnos en la clase, y a las demás gentesfuera de ella». Exige total independenciade las cuestiones locales o políticas, prohi-biendo a los maestros mezclarse en asun-tos de la localidad o en elecciones. Los niñosdebían asistir con gusto a la escuela para quese favoreciera el deseo de saber y se pide alos maestros que los traten con cariño y fo-menten en ellos los hábitos de limpieza.

El trabajo, pese a ser una reducción clela tesis doctoral de 1.300 páginas, es denso yabundante; recoge por primera vez los ava-tares de esta singular hija de la ILE desde suFundación en 1886 hasta 1936, en que laGuerra Civil determina un giro copernicanode los principios fundacionales y los Patro-nos son sustituidos. En total, cincuenta añosde labor docente en la que participaron per-sonalidades tan destacadas como Giner, Cos-sío, Caso, Azcárate, Herminio Almendros,Vicente Valls, etc. Es un merecido rescateque nos permite conocer ese pasado peda-gógico en el que se observan las raíces demuchos de los logros didácticos que nos pa-recen hallazgos recientes.

Jesús Nicasio García Sánchez

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SÁNCHEZ DE MEDI-NA, M. R.: La oracióngramatical y el desa-rrollo de las capacida-des comunicativas.Una experiencia di-dáctica en la Educa-ción Secundaria, Ma-drid, Narcea, 1995, 65páginas.

Estos apuntes, pues así es el nombrede la colección en la que aparecen, hayque situarlos entre el conjunto de obrasque se vienen publicando en el mercadoeditorial y que intentan abrir cauces y ho-rizontes prácticos para la enseñanza de lalengua y la literatura en la ESO. Esta obraen cuestión se centra en el apartado de lasintaxis, a la que se ha intentado buscar unlugar adecuado dentro de la programaciónde los contenidos de lengua y literaturacastellanas.

Como su subtítulo indica, el libro es elresultado de una experiencia didáctica lle-vada a cabo por la autora en un Institutode Educación Secundaria cíe Cádiz y conalumnos de cuarto curso de ESO.

De todos es sabido que los contenidosgramaticales raramente resultan atractivospor sí mismos para los alumnos, debido,entre otras razones, al poco interés que és-tos suelen despertar entre los estudiantes yal hecho de que la terminología gramaticalsuele quedar muy lejos de sus referenciashabituales. El esfuerzo de la autora se si-túa en este punto: utilizar una metodolo-gía variada, motivadora, eficaz y atractivaen la que el alumno se vea obligado ausar, manipular, crear y recrear la lenguaen situaciones reales de comunicación, ju-gando con las estructuras gramaticales afin de acceder a los distintos contenidos deaprendizaje.

Las actividades propuestas se articulanen torno a estos tres módulos: modalida-des oracionales, la oración simple y la ora-ción compuesta, pertenecientes los tres al

bloque de contenidos que en la LOGSE fi-gura con el título cíe la lengua como objetode conocimiento. Con ellos se pretendeabarcar la siguiente secuencia de conteni-dos: 1) modalidades oracionales; 2) tiposde oración según su predicado; 3) el estilonominal; 4) necesidad de uso de estructu-ras complejas para la comunicación; 5) lacoordinación como enlace entre proposi-ciones de igual categoría; 6) la subordina-ción como enlace entre proposiciones dedistinta categoría; 7) efectos estilísticos cíela parataxis y de la hipotaxis en los textos;y 8) los nexos y los signos de puntuación:asíncleton y polisíndeton. Además, se tra-bajan de forma indirecta otros contenidosrelacionados, tales como son la expresiónoral y escrita, y la lectura de textos litera-rios. Asimismo se intercalan entre los di-versos ejercicios y actividades otroscontenidos de apoyo que intentan propor-cionar una visión más amplia de la gramá-tica que no esté sólo circunscrita a lostemas centrales de estudio. Se habla enton-ces de los elementos de la comunicación,de la comunicación no verbal, del contex-to y la situación y se apuntan algunas no-ciones básicas de semántica.

Las actividades en las que se concretanestos objetivos y contenidos presentan unbuen diseño, son eminentemente prácticasy se pueden aplicar directamente en elaula. Todas ellas están construidas desdeuna metodología en la que el alumno es elprotagonista de su propio aprendizaje, yen la que el profesor, lejos de ser el depo-sitario del saber, aparece como un coordi-nador de sus alumnos. Él es el encargadode la clinamización del grupo, y de la di-rección del control del proceso de ense-ñanza-aprendizaje en su intervencióneducativa. La secuenciación de los ejercicioses gradual y para la realización che los mis-mos se combina el trabajo individual conel de grupo.

El aspecto lúdico de los ejercicios pe-sentados constituye, sin duda, uno de losaciertos de estos apuntes. Los contenidos

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sintácticos son difíciles de presentar si nose realiza una motivación adecuada conlos mismos y a esta fase se le ha concedi-do una especial importancia en este ma-terial. La autora ha conseguido no sólointegrar el juego en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje sino hacer de él la ex-cusa, el pretexto para el autoaprendizajedel alumno. Juegos como «el dado pide»,«encajar las piezas», «hablar sólo concoordinadas», «hablar sólo con subordina-das» son algunas ejemplos de la forma enla que se concretiza esta metodología.

Todas estas actividades pretenden laconsecución de un aprendizaje significati-vo del alumno, entendiendo esta significa-tividad desde dos puntos de vista: lasignificatividad lógica que atiende a la es-tructura del conocimiento de la sintaxis yla significatividad psicológica que se centraen la situación concreta del alumno y tieneen cuenta sus saberes previos.

Lejos de la tradicional separación entrelos contenidos de Lengua y los de Literatu-ra, en estos apuntes se ha optado por lavinculación de ambas áreas en la enseñan-za, lo que constituye otra de las directricesbásicas cle la ESO. Aquí se ha utilizadocomo eje temático la lengua y se han arti-culado en torno a ella ciertos aspectos lite-rarios. No sólo se utilizan textos deCarmen Laforet, de Rafael Alberti o de Béc-quer para ciertas actividades sino que inclusoal hilo de las explicaciones sintácticas seplantean cuestiones literarias.

Por último, cabe destacar la formacoherente con la didáctica y metodologíautilizada que tiene la autora de insertar laevaluación dentro del proceso de ense-ñanza y aprendizaje. Ésta se realiza a tra-vés de la observación continuada delprofesor y la recogida de datos sobre lascontinuas actividades de conceptualiza-ción y recapitulación que hace el alumnoindividualmente o en grupo. Estamos antela evaluación flexible y creativa predicadapor el DCB.

Constituyen, en definitiva, estosapuntes una ejemplar puesta en prácticay concreción de las directires dadas en elDCB para el desarrollo de la enseñanzade la lengua y literatura. Se aborda conéxito la enseñanza de uno de los cam-pos más arduos de la lengua: la sintaxis.Pueden llevarse al aula estos ejercicios yactividades con la seguridad de que seconseguirán los objetivos educativos per-seguidos. Quien decida llevar a la prácti-ca este trabajo de M. 3 Rosa Sáncheztendrá la garantía de estar realizandouna correcta aplicación cíe la ReformaEducativa.

Nuria Vaquero Ibarra

LARROSA, J., ARNAUS,R., FERRER, V., PÉREZDE LARA, N., CON-NELLY, F. M., CLANDI-NIN, D. J. y GRENNE,M.: Déjame que tecuente. Ensayos sobrenarrativa y educación,Barcelona, Laertes,1995, 241 páginas.

El hombre, ha escrito Maclntyre, es unanimal que cuenta historias. Nuestra vidaes una trama, un relato en el mundo queformamos y construimos -una historia, endefinitiva, que se traba en la trama de otrashistorias-, y nuestra identidad, la forma enque nos constituimos como seres en uninundo cuyos contornos a veces quedandifuminados por una excesiva «visión deturista», es, sin duda, un relato deforma-ción que intentamos contar una y otra vez,como una labor que no tiene término. Por-que nuestro proceso de apropiación y deconstitución —tanto como nuestro propiopensamiento— es como la labor de Penélo-

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pe, que deshacía al día siguiente lo que ha-bía terminado la noche anterior.

Déjame que te cuentees una colecciónde ensayos -escritos desde esa forma deescribir y pensar que se mueve en la «bre-cha del tiempo», donde el pasado y el fu-turo apenas si dejan un limitado huecopara la tentativa, para el mero intento, parala aventura- con un mínimo compromisocon el discurso pedagógico vigente, aquélen el que las cosas tienen que estar clarasdesde el principio, donde la historia desve-la el desenlace en la primera frase.

En Déjame que te cliente el tema de es-tudio es, al mismo tiempo, la forma de tra-tarlo: la narración En realidad, estosensayos sobre narrativa y educación inten-tan desbrozar una metáfora: la metáfora dela educación como estructura narrativa. Yal hacerlo, los autores se aventuran a pen-sar la educación como una experiencia de«e-ducación», es decir, de expropiación y,acaso también por ello, de transformación.El libro está compuesto por ocho capítu-los, divididos en tres partes: Narrativa einvestigación educativa, Relatos y metarre-latos deformación, y Déjame que te clien-te. Epi (diá) logo.

La primera parte contiene dos capítu-los. Es la parte más metoclológica del libro,por así decir. En el primero se reproduceun artículo de F. Michael Connelly y D.Jean Clandinin titulado «Relatos de Expe-riencia e Investigación Narrativa», dondese procede a una descripción del camponarrativo como objeto de reflexión educa-tiva y método de indagación y exploraciónpedagógica, y su lectura es un buen co-mienzo para apreciar las virtualiclacles,complejidad y límites de la perspectiva na-rrativa en educación. El segundo ensayo,de Remei Arnaus, muestra un ejemplo decómo investigar en educación desde unaperspectiva narrativa, y tiene el atractivo tí-tulo de «Voces que cuentan y voces queinterpretan». La autora relata aquí parte deuna historia que comenzó «cuando un díauna voz salió al encuentro de otra voz»: la

voz de Remei y la de Mercé, de cuya expe-riencia como maestra trata el capítulo. Laautora nos cuenta, con una prosa fácil, laexperiencia de dos años de trabajo en elque la perspectiva interpretativo-naturalis-ta se puso al servicio de la comprensión dela vida profesional de la maestra. La narra-ción es aquí no sólo el método de presen-tar las ideas, sino el método mismo deindagación, una opción para representar laexperiencia del proceso de investigación.En el capítulo la autora reflexiona intentan-do plantearse las cuestiones nuclearescuando se aplica el método narrativo al ser-vicio de la comprensión de una vida profe-sional, en este caso. Así, el argumentocentral del capítulo gira en torno a la ideade la autoría en la investigación narrativa,un problema que plantea dilemas éticos im-portantes en este tipo de investigaciones.

La segunda parte de la obra comienzacon un capítulo en el que el lector tiene laoportunidad de leer el conocido trabajo deMaxine Greene «El profesor como extran-jero». Green reflexiona sobre la idea deque, «cuando pensar al modo usual seconvierte en algo insostenible, el individuoexperimenta una crisis de conciencia». Ma-xine Greene aprovecha sus lecturas de Al-bert Camus -El extranjero- o NathanielHawthome -La letra escarlata- para consi-derar hasta qué punto situarnos en la posi-ción del extranjero es o no una posiciónventajosa en la medida que con ello poda-mos acceder a la comprensión de la reali-dad desde una mirada atónita, quizá desdeun nivel de intelección del mundo que nossitúa como espectadores al margen del«festival de la vida». Sus reflexiones, llenasde sugerencias, terminan con una senten-cia inquietante para quien nunca reparó enella: el profesor, extranjero y de regreso alhogar, cuestionaclor e incitador de otros,puede hacerse a sí mismo haciendo filoso-fía. «Hay incontables vidas que cambiar,innumerables mundos que rehacer». Haymaneras diversas de hacer mundos, sinduda.

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Pero los mundos que construimos no-sotros de formas tan dispares están cuaja-dos de desniveles. Unos los hacen y otrosno pueden hacerlos. Unos dicen que lo sa-ben hacer mejor que tú y que yo, y nos di-cen que «lo que pasa es que tú no losabes». Este es el llamativo título del traba-jo de Núria Pérez de Lara, un texto cortoen el que se relata, de algún modo, la ex-periencia de la realidad manicomial, y enel que sus voces atormentadas hablan delas voces de los que saben, o dicen saber.El capítulo obliga a pensar desde la excen-tricidad, en el desarraigo y la desposesión;obliga a repasar la justeza ética de los con-ceptos, que tan alegremente usamos, de«normalidad» y «anormalidad».

Jorge Larrosa participa con dos traba-jos en esta colección de ensayos. El prime-ro se titula: «Tres imágenes de Paradiso ouna invitación al Wilhelm Meister habane-ro» y el segundo: «Las paradojas de la au-toconciencia». El motivo de ambostrabajos es la idea de la formación comouna experiencia personal de transforma-ción. En «Tres imágenes de Paradiso...»,Jorge Larrosa aprovecha su intensa lecturade la novela cle Lezama Lima para actuali-zar la tradición de la novela de formaciónalemana (Bildungsromcm). Es tanto unalectura de Lezama en clave de novela deformación como el aprovechamiento de laelaboración literaria en el proceso de con-ciliación, como él mismo dice, entre el in-dividuo y su realidad social: «El tiempo dela formación, por tanto, no es un tiempo li-neal y acumulativo. Tampoco es un tiempopendular cle ida y vuelta, de salida a lo ex-traño y de posterior retorno a lo propio. Eltiempo de la formación, como el tiempode la novela, es un movimiento que con-duce a la confluencia en un punto mágico(situado por tanto fuera del tiempo) deuna sucesión de círculos excéntricos». Enel segundo trabajo, Larrosa hace una lectu-ra de Rousseau para mostrar que «en el iti-nerario de las relaciones entre Rousseau ysu propia escritura autobiográfica pode-

mos adivinar la paradoja de la concienciade sí». De algún modo, en definitiva, estostrabajos se sitúan en la línea de la tesis cleRicoeur según la cual no existe un relatoéticamente neutro. La literatura, dice Ri-coeur en Sí mismo como otro, es «un am-plio laboratorio donde se ensayanestimaciones, valoraciones, juicio de apro-bación o de condena, por lo que la narra-tiva sirve de propedéutica ética».

Virginia Ferrer contribuye en este librocon un capítulo titulado «La crítica comonarrativa cle la crisis de formación», en elque se intenta una lectura narrativa de lateoría crítica en su aplicación a la educa-ción. Es un intento de «desarrollar todosesos discursos que la academia no te per-mite y que son los discursos más cotidia-nos, más sujetos a las propias vivencias».La autora pretende transmitir la idea deque lo crítico en educación -como resulta-do de un proceso de ruptura y cuestiona-miento- no tiene resolución posible. Haycompromiso, pero no resolución.

El tema que tratan estos ensayos sobrenarrativa y educación -que se cierra con unamable diálogo entre los autores del libro-es hoy una cuestión de innegable relevan-cia. De alguna forma, la perspectiva narra-tiva abre la educación a una nuevametáfora, y con ello a nuevos lenguajes eimágenes. Y conecta con esa tradición in-telectual de la educación humanística de laque de vez en cuando conviene hacer algu-na lectura distanciada y abierta. Sin embargo,la perspectiva narrativa en educación, quenos recuerda que el proceso educativo esuna noble experiencia de formación, aun-que en él tengamos que someternos a unacierta expropiación y pérdida de identidad—todos los viajes tienen sus riesgos, y laeducación es ciertamente un viaje—, plan-tea muchos menos riesgos en el orden dela especulación y las ideas que en el terre-no de la práctica pedagógica cotidiana.Aquí, como en casi todo en la vida, unpoco cíe juicio —que forma parte de la cul-tura de la formación y del gusto— no sobra,

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sino que nos permite explicar mejor quié-nes somos y qué lugar en el mundo nospertenece.

Fernando 13árcena Orbe

RUIZ BERRIO, J.,(Dir.): La educación enEspaña. Textos y docu-mentos, Madrid, ActasEditorial, 1990, 371 pp.La educación en lostiempos modernos.Textos y documentos,Madrid, Actas Editorial,1996, 351 páginas.

Nos encontramos ante una obraque ha sido concebida y realizada conuna visión de conjunto aunque para supresentación y edición en dos volúme-nes se hayan tenido en cuenta criteriosque facilitan su manejo y lectura deacuerdo con el marco geográfico queen cada momento circunscriba el inte-rés de quienes se acerquen a su con-sulta o estudio: bien España o bien uncontexto internacional.

Una obra de consulta como señalaen la introducción el director de la mis-ma, catedrático de historia de la educa-ción de la Universidad Complutense ycon una larga experiencia en la investi-gación y en la docencia de gran utili-dad para cuantos se interesan por elmundo de la educación y gustan de acu-dir tanto a las raíces de los planteamien-tos que hoy, como ayer, nos siguenocupando, como a las de los problemaspara los que aún no hemos encontradosoluciones.

Sus páginas nos introducen de maneraeficaz en un itinerario a lo largo de veinte

siglos de pensar y repensar las formas másadecuadas de atender a los procesos edu-cativos de personas y de pueblos, en elque podemos descubrir la novedad y lafuerza con que cada generación se ha si-tuado ante una realidad cargada siemprede expectativas.

Con mano experta y con el objetivo defavorecer el acceso a parcelas de obras ori-ginales haciéndolas más asequibles a quie-nes de otro modo difícilmente llegarían aconocerlas, el equipo de colaboradores ycolaboradoras que han intervenido en laselección nos introduce en un recorridoque, desde Séneca hasta la Ley General deEducación cte 1970 —en el tomo dedicado aLa educación en España—, y desde Erasmohasta la Declaración Mundial sobre Educa-ción para Todos —en el tomo sobre La edu-cación en los tiempos modernos—, varesaltando autores y contribuciones quenos acercan a todas aquellas dimensionesque forman parte de los procesos educa-tivos: los diferentes objetivos a lograr, laselección de contenidos a transmitir, lasmetodologías mas idóneas, las funcionesa desempeñar por el profesorado y la for-mación que debe tener, los destinatarios—la infancia, la juventud, las mujeres, elalumnado con necesidades especia-les...—, los niveles de enseñanza —desdela primaria a la secundaria y la univer-sidad—, los principios que han ido sir-viendo de base para un desarrollo mássistemático de la educación, las institu-ciones educativas, la enseñanza general yla enseñanza profesional, la pedagogíacomo ciencia, etc.

Todo ello desde el tratamiento reali-zado por autoras y autores concretos yreconocidos —aunque en algunos casosno difundidos como se merecen— a tra-vés de una selección de textos de susobras. Una rica fuente de informaciónpara estudiosos y para innovadores enel ámbito educativo al alcance ahora enun amplio, pero manejable número depáginas.

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La introducción que acompaña acada texto, los datos biográficos dequien lo escribió y la realidad histórica enla que se produjeron, además de una bi-bliografía específica, aportan una excelen-te documentación complementaria quefacilita el acceso a la totalidad de la mismaa quienes deseen ampliar o profundizar enuno o en varios autores.

Un análisis detenido del conjunto delos textos reunidos nos permite afirmarque ofrecen una visión certera de los prin-cipales hitos por los que ha pasado la re-flexión, por una parte, y las propuestaspolíticas por otra, en torno al qué y alcómo hacer la educación en cada etapahistórica.

Estamos ante una interesante, suge-rente y valiosa publicación concebidapara un público muy amplio aunque, sinduda, especialmente oportuna para serutilizada como medio que neutralice latendencia, a veces más evidente entre es-tudiantes, a disociar los conocimientosque se han generado en diferentes épo-cas o culturas. Esta obra ayudará a descu-brir los elementos complementarios, laspropuestas divergentes, las constantesafines que han ido transfiriendo significa-dos y que han dado y dan sentido al que-hacer educativo de tantas personas einstituciones. Pues comprender, interpre-tar y valorar la realidad educativa pasadasigue siendo un requisito para favorecerun aprendizaje más personal y más signi-ficativo.

Como apoyo a la docencia, comofuente de consulta, como formación y per-feccionamiento del profesorado, comobase para debatir e intercambiar experien-cias en diversos foros educativos, esta obracontribuirá en cualquiera de los casos a lapreparación tanto de profesionales reflexi-vos, como de quienes se inician en tareasinvestigadoras.

Consuelo Flecha García

GUERRERO SERON,A.: Manual de Sociolo-gía de la Educación.Madrid, Editorial Sínte-sis, 1996.

Responsable de la Federación de En-señanza cle CCOO entre 1977 y 1983 y conuna larga experiencia previa en la ense-ñanza media, Antonio Guerrero trabajadesde 1988 en la Universidad Complutensecomo profesor de sociología de la educa-ción. Como investigador en este campo, seha centrado desde entonces fundamental-mente en la sociología de la profesión do-cente, con una especial atención a laproblemática asociacionista y sindical,aunque su primer trabajo fue un estudiosobre la incidencia de la educación bicul-tural en un colegio londinense sobre unalumnaclo de familias de inmigrantes espa-ñoles. Además de una decena de artículos,es también autor del libro El magisterio enla Comunidad de Madrid (Madrid, Conse-jería de Educación y Cultura, 1993), pro-ducto cle la reelaboración de su tesisdoctoral: Maestras y maestros. Autonomía,práctica docente y sindicación en una pro-fesión subordinada. Pero, por otra parte ycomo profesor, Antonio Guerrero se hapreocupado también al mismo tiempo demejorar sistemáticamente sus propiosmateriales de enseñanza, siendo estaotra línea de trabajo la que culmina clemomento con su Manual de Sociología dela Educación.

Este último libro está escrito pensandomuy concretamente en la enseñanza de lasociología de la educación como asignatu-ra troncal común de los planes de estudiode las especialidades del Título de Maes-tro. De hecho, su autor pretende ajustarsea los descriptores básicos del programa es-tatal, aunque encuadrándolos en un marcoproblemático más amplio. Ante todo, por-que entiende con buen criterio que tanto losconceptos básicos de la sociología como el sis-tema educativo como subsistema social no

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pueden plantearse con rigor sin un mínimotratamiento de la sociología como cienciasocial y de la sociología de la educación(objetivo, desarrollo y significado en la for-mación del profesorado), como sendascuestiones previas. De forma que loscuatro primeros capítulos, con esos mis-mos títulos, más el último de todos sobremétodos y técnicas de la investigación so-ciológica: el conocimiento del medio social,vienen a constituir el marco epistemológico,teórico y metodológico imprescindiblepara abordar los grandes temas de la so-ciología del sistema escolar a continua-ción: funciones sociales de la educación(con un desarrollo monográfico de la se-lección y formación para el trabajo en uncapítulo complementario: economía y edu-cación: transición a la vida adulta y mer-cado de trabajo); sociología de laorganización escolar; fundamentos socialesdel a 1771-Clill un; el alumnado como grupo so-cial: la relación educativa e interacciones enel aula; y, en fin, el profesorado como gru-po social y agente educativo, aunque conun tratamiento particular y más pormenori-zado de la profesión docente: asociacionis-mo yfemninización.

Además del serio esfuerzo de sistema-tización y de desarrollo que supone, el li-bro se distingue especialmente por suriqueza informativa. La información biblio-gráfica general, actualizada y casi exhausti-va, que se intercala a lo largo de todo eltexto, facilita tanto la interconexión de lasdiversas teorías y de los contenidos en ge-neral como las consultas y lecturas poste-riores de cada lector (aunque hay queobservar que, en la sección bibliográfica fi-nal y en razón probablemente de las ur-gencias empresariales cle la editorial, elautor se olvida de la articulación lógico-te-mática del conjunto de la sección y de lainclusión en la misma de la referencia bi-bliográfica completa de algunos de los títu-los previamente citados). La informaciónestadística, con centro en el sistema escolarespañol, es abundante y actualizada. Los

textos complementarios para ilustrar y pro-fundizar en determinados puntos crucialesestán sabiamente elegidos. Y toda esa ri-queza empírica se completa, además, connumerosos comentarios incisivos y con al-gunas intuiciones brillantes (desde «la salade profesores como valvula de escape yámbito de socialización» a la calificacióndel asociacionismo docente español como«sindicalismo profesional»), que surgen di-rectamente de la propia experiencia perso-nal y profesional.

En general, una introducción a una de-terminada ciencia social debe proporcio-nar una visión crítica sumaria (aunquesuficiente) de las diversas orientacionesepistemológicas, de las principales matri-ces teóricas y de los conocimientos bási-cos. Porque sólo con esa visión clara deconjunto de la disciplina es posible el ac-ceso posterior a las distintas fuentes, el en-trenamiento con las diferentes técnicas y laorientación eficaz frente a la producciónespecializada en general. No obstante, hoypor hoy, lo primero sigue resultando bas-tante difícil en función de la excesiva espe-cialización de las ciencias del hombre y dela sociedad y de la notoria invertebraciónepistemológica y teórica consiguiente delas mismas. En el caso particular de la so-ciología de la educación y entre noso-tros, Carlos Lerena comenzó a superaresa limitación crucial mediante el impul-so de una línea de investigación centra-da, por una parte, en la crítica de la teoríay cle la historia de la teoría, y, por otra, enla interrelación dialéctica de la sociologíade la educación y de la sociología cle lacultura (entendiendo, en definitiva, lacultura en su sentido más estricto, comoel medio biológico específico del hom-bre como hombre, con la ayuda de losgrandes clásicos de la sociología), pero esalínea de investigación apenas tiene hoycontinuidad.

Se explica así que la mayoría cle losautores se desenvuelvan bastante mejor enel campo más concreto de los conocimien-

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tos empírico-descriptivos, las categorías ta-xonómicas, las hipótesis microsociológicasad boc y las técnicas metodológicas que enel dominio más abstracto de los fundamen-tos epistemológicos, las categorías más gene-rales, las grandes matrices teórico-explicativas,la integración dialéctica de las mismas y elmétodo propiamente tal. En parte por esetipo de limitaciones generales, y en partetambién por las pocas páginas disponiblese incluso por atender las recomendacionesde unos alumnos «que encuentran dificul-tades para enfrentarse con un nivel de abs-tracción desacostumbrado para ellos, enuna asignatura en la que, a diferencia delas demás, aducen no encontrar un conoci-miento útil y de receta», el autor de estemanual se sitúa también dentro de ese mis-mo marco dominante. De hecho, su expo-sición es mucho más clara y más precisa alpasar del plano del pensamiento teórico-explicativo más abstracto y general de loscapítulos introductorios al mucho más con-creto del estudio particular de cada aspec-to fundamental del sistema escolar en elresto del libro.

Las mejores secciones del manual seencuentran precisamente en esa segundaparte y casi siempre con el respaldo de unsólido dominio de la literatura sociológicaanglosajona. Concretamente, el tratamien-to de la profesión docente, que es el máslogrado de todos, sigue la guía teórica par-ticular del Scboolteacber (1975) de D.C.Lortie y recoge las principales conclusio-nes de la principal línea de investigacióndel autor. Aunque en ese mismo tema haytambién, al menos, una laguna importante(la del profesorado universitario) y un parde puntos muy discutibles: el tratamientodel profesorado de primaria y de secunda-ria dentro cle un único «cajón de sastre» la-boral y temático-general, cuando enrealidad se habla básicamente del magiste-rio, en general; y el olvido de la trayectoriahistórico-profesional claramente a la bajadel profesorado del bachillerato tradicio-nal, a la hora de plantearse la cuestión cla-

ve de la proletarización o no del profeso-rado no universitario, en particular. Aun-que lo más cuestionable de toda estasegunda parte del libro es, quizás, el enfo-que bastante acrítico (en tanto que casi pu-ramente jurídico-formal) de las últimasreformas del sistema escolar español (conla consiguiente clescontextualización histó-rico-social, socioeconómica y sociopolíticade las mismas).

Por lo demás, el libro resulta, en defi-nitiva, muy útil, y no sólo para los alumnossino también para el profesorado que seocupa de la enseñanza de la sociología dela educación. Sobre todo y tal y como indi-ca el propio autor, en la medida en quepuede dejar más tiempo disponible para lalectura de otras fuentes y el trabajo activode los alumnos en el aula en general, enfunción de la selección previa de las capí-tulos y/o secciones más pertinentes paracomplementar el programa concreto decada profesor.

Rafael Jerez Mir

LACRUZ ALCOCER,M.: Entre Slircos y Pupi-tres. Historia de la Edu-cación Agraria en laEspaña de Franco, Ma-drid, Edics. Endymion,1996, 445 páginas.

La presente obra del profesor Lacruztrata de acercarnos a uno de los sectoresolvidados por la historiografía contemporá-nea: el modelo de educación agraria quese intentó poner en práctica en España du-rante el período franquista. En principio, laempresa no nos cabe duda que se le ha-bría presentado difícil ciado que, a pesarde la permanente vinculación de nuestropaís, hasta época reciente, al sector agra-

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rio, escasos fueron los intentos por mo-dernizar el campo con un planteamientosólido, a largo plazo y con una base ins-tructiva estructurada en níveles para susagentes.

Éste es precisamente el gran mérito deesta obra, puesto que su autor ha sido ca-paz de desvelarnos uno de esos silenciosque hasta ahora acompañaban a nuestrahistoriografía educativa: que aunque frag-mentaria, desordenada, inestructurada,con sobresaltos y siempre dependendientedel mayor o menor interés de las personasque pasaron durante las diferentes etapasdel período por las diferentes dependen-cias ministeriales, existió una educaciónagraria durante el franquismo y además nofue pacífica, sino que tenía una clara fina-lidad ideológica.

Nada mejor entonces que recorrer lossiete capítulos en que está dividida la obra,para entender el modelo de educaciónagraria ensayado entre 1939-1975 que elprofesor Lacruz ha sido capaz de descubriry exponernos.

A lo largo del primer capítulo -el mar-co socioeconómico- el autor es capaz dedemostrar la relación entre el atraso delcampo a lo largo del período y el de lasprimeras iniciativas de formación profesio-nal agraria. El carácter fragmentario de és-tas últimas se pone de manifiesto yaincluso en el arranque de las mismas quesitúa en 1951 con la creación de las Escue-las de Capacitación Agraria, completadasen estas mismas fechas por el Ministerio deTrabajo que puso en marcha las GranjasEscuelas y culminado en 1956, con el Plande Enseñanza de Agricultura dentro de lasUniversidades Laborales. Si a ello se añadela labor de «educación informal» -másque nada, claramente ideológica- que de-sarrollaron los históricos «Teleclubs» apartir de 1964, y por las mismas fechas, al-gunas medidas dispersas del «III Plan deDesarrollo», ya tenemos completo el «rom-pecabezas» de formación profesional agrariadurante el período franquista que el profe-

sor Lacruz ha sido capaz de ofrecernos deuna manera ordenada.

El segundo capítulo -la política de co-lonización- implica un estudio extenso ydetallado de las actividades desarrolladasen este apartado por el Instituto Nacionalde Colonización, desde su creación en1939. Aquí sí puede situarse, como hace elautor, uno de los principales focos difuso-res de una formación profesional agrariaexperimental e innovadora, al inaugurariniciativas como las Escuelas Primarias Na-cionales de Orientación Agrícola, los Cen-tros Técnicos de Colonización, los cursospara dirigentes en colaboración con elPPO (Promoción Profesional Obrera) y elSEA (Servicio de Extensión Agraria).

El capítulo tercero está dedicado a lalabor desarrollada en este ámbito por elMinisterio de Agricultura, difuminada portoda la geografía nacional por medio deactividades como: los Cursos para obrerossobre temas agrícolas y ganaderos, la crea-ción de las Escuelas de Capacitación Agri-cola y la puesta en marcha del Servicio deExtensión Agraria, a partir de 1956.

El cuarto apartado de la obra, dedica-do al análisis de las iniciativas puestas enmarcha por el Ministerio de Trabajo, anali-za de forma minuciosa dos innovacionesdel régimen político en las que se habíandepositado múltiples esperanzas de mo-dernización: las Universidades Laborales yel programa de Promoción ProfesionalObrera. Tras una investigación minuciosade ambas instituciones, la conclusión a laque llega el profesor Lacruz resulta impac-tante, ya que a su juicio «pospusieron susobjetivos laborales por otros cercanos al en-cuadramiento y adoctrinamiento social ysindical» (p. 152).

El quinto capítulo analiza en profundi-dad la labor desarrollada por el Ministeriode Educación en este ámbito educativo.De entre la maraña de iniciativas que sesuceden o alternan, según el período, des-taca el profesor Lacruz por su importanciael programa de Orientación Agrícola en la

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escuela primaria, derivado de la Ley de1945, que comprendía actividades talescomo las denominadas Misiones Pedagógi-cas, la Alfabetización Rural y los Cotos Esco-lares; los Institutos Laborales, contenidos enla Ley de 1949, y un examen de las ense-ñanzas agrícolas derivadas de la Ley de1970.

El sexto apartado del libro examina loque podrían calificarse como determinadasiniciativas de educación «no-formal» en elámbito rural, llevadas a cabo tanto por Fa-lange (Hermandades Sindicales de Agricul-tores y Ganaderos), como por la SecciónFemenina (Auxilio Social agrario, GranjasEscuelas Rurales y Cátedras Ambulantes deAdultos).

El séptimo y último capítulo de la obraestá dedicado a rastrear las importacionesde nuevos modelos de formación profesio-nal agraria que la iniciativa privada intro-ducirá pausadamente a lo largo de todo elperíodo. Merece destacarse en este aspectoel seguimiento que realiza el autor de dosde los principales préstamos incorporadosal sector con un cierto éxito en la trasla-ción: las Escuelas Familiares Agrarias (EFA)y los Centros de Promoción Rural (CFR).

Existe un último apartado de conclu-siones —el más breve, pero a la vez el másintenso y contundente de la obra— que im-plic una valoración definitiva, una vez re-corrido todo el período y analizadas lasdiversas iniciativas que se ensayaron en esteámbito. Aquí se pone de manifiesto algo ob-vio para el lector atento de la obra que hallegado hasta aquí, pero que para el autor,que pasó en su trayectoria escolar por algu-nas de las instituciones descritas, es algomás: una reflexión en la distancia de su tra-yectoria vital y educativa, contempladaahora objetivamente desde su profesión dehistoriador y donde ahora le resulta posi-ble aunar un perfecto conocimiento de lodescrito y de lo que hubiera debido ser.

Todas estas razones nos hacen valorarmás algunas de estas conclusiones que elprofesor Lacruz desgrana en las últimas pá-

ginas del libro: escasa unificación de la for-mación profesional agraria, carente portanto del valor de nivel educativo; escasezde medios, interés por las cifras y utiliza-ción de determinadas actividades comovehículo ideológico de adoctrinamientopolítico y el carácter marcadamente teóricoy urbano de los contenidos de esta ense-ñanza que la hacían soporífera en la mayo-ría de los casos para sus destinatarios.Todo ello hizo que tuviera escasa repercu-sión, si exceptuamos casos y zonas concre-tas, en la mejora profesional de losagricultores y que siempre fuera percibidacorno un híbrido extraño de procesos co-nocidos y terminología incomprensible.Sin embargo, también contenía algunosadelantos e innovaciones metodológico-cli-clácticas de moderna actualidad e inclusoenraizados ya en nuestro sistema educati-vo: la alternancia escuela-trabajo de lasEFA y CFR, los Cuadernos de Prácticas y deExplotación, las Visitas de Estudio y la uti-lización de modernos medios auciiovisua-les. La mayoría de estos logros fueronposibles gracias a aquellos profesores delsector que llegaron a ejercer su docenciaen actividades de formación agraria, trashaber ejercido previamente como agricul-tores o tener antecedentes en el propioagro. Como afirma el autor «Era caracte-rística común a todo el profesorado de to-das las instituciones estudiadas su origenrural, el conocimiento del medio en quetrabajaban por tener allí sus raíces y poseeruna auténtica vocación de redentores (...).La sociedad española del momento debemucho a estos hombres» (p. 414).

Finalmente, nos gustaría resaltar el es-tilo llano y directo —irónico, en multitud deocasiones— con que el profesor Lacruz escapaz de ordenar y explicar la maraña cleinstituciones y actividades que pretendíanresponder al concepto de formación profe-sional agraria. En la misma línea debemosresaltar los datos y estadísticas, las más delas veces originales y de difícil localizaciónpara los investigadores, con que el autor

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ha sido capaz de justificar la mayoría desus hipótesis y asertos. Todo ello hace queestemos ante una obra cle lectura necesariapara los historiadores de la educación es-pañola, máxime si queremos quebrarcomo puso de manifiesto hace tiempo elprofesor Ruiz Berrio —refiriéndose a deter-minadas zonas opacas de nuestro pasado—la voz del silencio. Creemos que la valentíade Miguel Lacruz y la editorial Endymionlo han conseguido en parte con la ediciónde este trabajo.

Juan Antonio García Fraile

DEL CARMEN, L.: Elanálisis y secuencia-ción de los contenidoseducativos, Barcelona.Col. Cuadernos de Edu-cación, n.° 21, Institut deCiénces de l'Educació(Universitat de Barcelo-na), Editorial liorsori,1996, 220 páginas.

La génesis de este libro es la tesis docto-ral presentada recientemente por el autor,cuyo objetivo fundamental ha sido elaborar yrevisar la secuenciación de contenidos educa-tivos del currículo en los albores de la puestaen marcha de la Reforma Educativa.

La primera parte del libro, que se ex-tiende entre los capítulos segundo y octa-vo, presenta la revisión realizada y vieneprecedida por una descripción detalladade lo que ha supuesto la reciente reformaen lo que a las tareas de organización y se-cuenciación de los contenidos que hayque impartir se refiere. Por esto, el primercapítulo describe el modelo curricularadoptado en la actual Refoma Educativa yel marco constructivista de referencia so-bre el que se sostiene su tesis. Señala lostres niveles de competencia a la hora deelaborar el currículo escolar -DCB, PCC y

Programación de Actividades-. Es evidenteque los últimos cambios llevan al profeso-rado a tomar parte activa en la definiciónde la secuenciación de contenidos, hastaahora en manos de agentes externos a loscentros escolares (editoriales, departamen-tos de educación, autores de libros de tex-to...), con lo que se consigue dotar alsistema educativo de recursos para solu-cionar arbitrariedades y carencias hastaahora existentes. Las consecuencias másdestacables que se siguen de los proble-mas señalados son la ausencia de una pro-gresión adecuada en el desarrollo de loscontenidos; la dificultad para encontrarsentido a las secuencias que se desarrollan;la falta de una visión general que lleva alprofesorado a enseñar «a salto de mata»habilidades aisladas sin contextualizar con-venientemente los diferentes aspectos, yotra serie de desequilibrios de índole so-ciocultural o de jerarquización generales.

Después de llevar a cabo una revisiónde los conceptos generales que van a utili-zarse en el libro, se establece un esquemade análisis que oriente la prometida revi-sión bibliográfica, organizada por el autorsiguiendo este orden: teorías evolutivas,análisis de las tareas, análisis de conteni-dos, estructura y representación del conte-nido y teoría de la elaboración.

Esta exhaustiva pero condensada revi-sión conduce a del Carmen a plantearsecuatro perspectivas diferentes para el aná-lisis de las secuencias, pero que deben uti-lizarse conjuntamente si se quiere obtenerun resultado óptimo. Son las siguientes:

— Estructura receptora del alumno/a.— Tareas que ha de realizar el alum-

nado para conseguir los objetivos.— Características del material cle

aprendizaje.— Proceso de toma de decisiones so-

bre las secuencias.El estudio ha llevado al autor a obte-

ner las siguientes conclusiones en lo que aaspectos generales se refiere:

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— Se necesita una concepción globalde los procesos enseñanza/aprendizaje sise quiere elaborar un marco teórico ade-cuado.

— Los contenidos han de seleccionar-se con fundamento y con criterios sólidosque garanticen su adecuación.

— Define la secuenciación educativacomo un «conjunto de elementos que serelacionan mediante una acción recíprocacaracterística, dando lugar a una sucesiónlineal, dotada de constancia interna y cleespecificidad de actuación».

— Los criterios adoptados para elabo-rar estas secuencias deben ser variados ycontemplar una serie de variables suficien-te para garantizar su calidad.

— La revisión que hace del Carmen secentra en los criterios utilizados para elanálisis, selección y secuenciación de loscontenidos educativos (contemplados demanera global e interrelacionaclos).

— Al revisar las aportaciones analiza-das se hace evidente la relación entre losprocesos cle análisis, selección y secuen-elación de contenidos, que se manifiestade forma dinámica y continuada.

— Las estrategias de secuenciación sehan planteado desde un punto de vistapancrónico, por lo que no se ha considera-do necesario plantear diferenciación algu-na entre las organizaciones vertical yhorizontal de contenidos.

En cuanto a la estructura receptora delalumnado, se han considerado diversos as-pectos (caracterización, pautas morales,mecanismos, requisitos e ideas previas)para llegar a conclusiones como la impor-tancia del seguimiento de los procesosevolutivos individualmente; la adquisiciónpaulatina de capacidades que no son es-trictamente cognitivas; el desarrollo de lasestructuras conceptuales desde lo generala lo particular utilizando los conocimientosy la importancia que tiene el deshacer mi-tos y errores conceptuales en los conoci-mientos previos que tienen los alumnos

(especialmente frecuentes en el área técni-co-científica).

Las características que el autor consi-dera deseables para el material de aprendi-zaje pueden resumirse en: adecuado alcontexto sociocultural, que integren loscontenidos conceptuales, los aptitudinalesy los procedimentales y que desarrollenuna secuenciación específica dentro de unmarco teórico común y coherente. Sería in-teresante que la revisión de los contenidosllevara a una adecuación entre lo que pre-tende enseñarse y lo que razonablementepuede aprenderse.

Una actitud que, en opinión de delCarmen, sería muy recomendable duranteel proceso de decisiones en la elaboraciónde secuencias consiste en la participaciónmayoritaria de profesores y alumnos, a lahora de elaborar currículos, frente a otros(administración, editores...), con la finali-dad de conseguir una mejor adecuación alcontexto en el que se practica.

Aunque no es intención cle este estu-dio entrar en el análisis cle las secuenciascle actividades de enseñanza, el autor hacealguna referencia general al respecto antescle desarrollar la segunda parte del libro.En ella expone la propuesta cle criterioselaborada para la secuenciación de conte-nidos. Comienza con algunas considera-ciones generales sobre la importancia de laselección y secuenciación de contenidos ycle las características generales de los crite-rios presentados. Se analizan, después, lasescalas temporales de secuencias en rela-ción con los colectivos que intervienen a lahora de tomar decisiones. Más adelante sepresentan los criterios básicos de la se-cuenciación, la aplicabilidad a los distintoscontenidos y las recomendaciones prácti-cas para su utilización.

Por último, del Carmen se detiene unmomento en las implicaciones generalesde la propuesta en la organización y fun-cionamiento de los equipos docentes, losmodelos de formación permanente y ase-soramiento, las características del material

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curricular, la formación inicial del profeso-rado y la investigación didáctica.

Aunque la mayoría de los ejemplosque se ofrecen en el libro se refieren alárea de las ciencias por ser una materia fa-miliar para el autor (además de Doctor enPsicología, del Carmen es Licenciado enCiencias Biológicas y ha sido profesor enEGB y en BUP de Ciencias Naturales), susteorías pueden trasladarse a cualquier otraárea de conocimiento y proporcionar fun-damentos y criterios que ayuden a los do-centes a enfrentarse a la nueva tarea delanálisis, selección y secuenciación de con-tenidos, que hasta ahora les venía perfec-tamente delimitada por la Administración.

Victoria Malvar Ferreras

STROBL, I.: Partisa-nas: la mujer en la re-sistencia armadacontra el fascismo y laocupación alemana(1936-1945), Barcelo-na, Virus, 1996.

1936-1945 son fechas que enmarcanuno de los períodos más negros y catastró-ficos de nuestra reciente historia, años enlos que Europa primero tiembla para mástarde ser asolada por el imparable avancede los movimientos fascistas. Mas no sepermananeció impasible; y gracias a mu-chos hombres y mujeres, conscientes de ladificultad de su empresa, obligados a con-vivir con la muerte cada día, comienza aorganizarse la Resistencia.

Hoy todavía muchos, equivocados, sepreguntan si la Resistencia tuvo un impac-to militar consistente en el curso de la gue-rra, cuando, en realidad, su valor hay quehallarlo en el significado moral y psicológicoque acompañó a este movimiento de libera-ción. Pues no se trataba de si se luchaba

efectivamente o no frente al nazismo, sinode que Europa no permanecía resignada oimpasible esperando la liberación aliada.Sin embargo, la derrota del fascismo no es-tuvo acompañada del reconocimiento dela labor emprendida por la resistencia ar-mada. Tras la guerra, los homenajes fuerondestinados fundamentalmente a los alia-dos: Comenzaba a reinar la política de laguerra fría, y la Resistencia, asimilada alcomunismo y anarquismo, cayó en el olvi-do. En el caso español se comenzará a ha-blar de los vencidos en la guerra civil demanera oficial después de cuarenta añosde obligado silencio. Ingrid Strobl se sumacon este libro a todos aquellos historiado-res que no han querido que caiga en el ol-vido la tarea de aquellos luchadores y secentra, concretamente, en las doblementeolvidadas de la historia, en aquellas muje-res que empuñaron las armas para lucharcontra el terror nacionalsocialista y fascistaporque, como declara, «ser judío o comu-nista era frecuentemente la razón para sermarginado por la historiografía sobre la re-sistencia. Ser comunista judío era casi unagarantía para ser ignorado por la historiaoficial... Ser mujer sin ninguna otra estig-matización adicional ya era razón suficien-te para no ser percibida, y la mayoría delas mujeres de las que trata este libro eranademás judías o comunistas. Algunas in-cluso ambas cosas».

Escritora y directora de documentales,licenciada en Filología Germánica e Histo-ria del Arte, Ingrid Strobl ha realizado di-versas investigaciones dedicadas al estudiode la la Resistencia, los movimientos de li-beración y la participación de la mujer enellos. Entre sus obras destacan Das Feld desVergessens. judischer Wideaand und deut-che « Vergangenheitstváltigung» (1994)(Enel campo del olvido. Resistencia judía y re-visión de/pasado alemán), Frausein a Reinist kein Program (1989) (Ser mujer no es ensí un programa político) y en colaboracióncon otros autores ha publicado Im Kampfgegen Besatzung un «Endlószing» Win-

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derstand der luden in Europa 1939-1945(1995) (En la lucha contra la ocupaciónla solución final. Resistencia de los judíosen Europa 1939-1945). Con Partisanasnos ofrece ahora la autora la oportunidadde conocer a mujeres que merecen no yasólo nuestra admiración sino ocupar un lu-gar en la historia que se han ganado a pul-so por méritos propios, mujeres como Fifí,Rosario Sánchez alias «la dinamitera»,Zala, Truus y Freciclie Overstengen, DinaLipka, Hannie Schaft, Chayte Grosman yotras muchas, todas ellas dignas de ese ho-menaje que se les negó en su día.

Ingrid Strobl derriba en Partisanasciertos tópicos que se han venido transmi-tiendo culturalmente sobre el sexo femeni-no y así demuestra que mujer y lucha noson conceptos excluyentes, y para elloaduce el hecho de que la Resistencia nosólo contaba con un gran número de mu-jeres entre sus colaboradores, sino que suinfraestructura se basaba fundamentalmen-te en las mujeres, pues eran éstas más váli-das que los hombres para realizar ciertasmisiones. Eran las mujeres las que trans-portaban, repartían y pegaban los panfle-tos contra el régimen, ocultaban en suscasas a los luchadores clandestinos y parti-sanos y cometían actos de sabotaje en lasfábricas de armas. Pero su papel no sequedaba aquí: muchas exigían tomar parteactiva en la lucha, hacerse con las armas yenfrentarse cuerpo a cuerpo con el enemi-go, sabiendo que su destino final, lo másprobablemente, sería una durísima penade prisión, la tortura, la deportación a uncampo de concentración y en última ins-tancia la muerte.

Desde Madrid a Bialystok, de Belgradoa Amsterdam había mujeres que luchabancon un arma en la mano contra los invaso-res fascistas. A través de Partisanas cono-cemos la historia sorprendente de Rosario,la única mujer dinamitera del frente en laguerra civil española, a la que una de lasgranadas que ella misma había construidoarrancó la mano derecha, o la de Halina

Mazanik, criada de un temido comisariogeneral de Bidorrasia al que logró asesinarcolocando una bomba debajo de su cama,o la de Sima Perston, que con tan sólo ca-torce años de edad se dedicaba a sacar pri-sioneros del gueto de Minsk arriesgandosu vida, o la de las hermanas Oversteen-gen, Taus y Freddie, que con catorce ydieciséis años respectivamente ya eranprofesionales de la conspiración.

Más admirable resulta todavía el corajey valor de estas mujeres si nos percatamosdel ambiente hostil en el que se movíanpues éste no sólo estaba producido por laguerra, sino por la incomprensión existen-te, incluso entre sus propios compañeros,respecto a su papel de luchadoras. Sufríantodo tipo de descalificaciones. Adjetivoscomo puta, marimacho, monstruo, bestianegra se lanzaban sobre ellas continua-mente. Así les ocurrió a las que formaronparte del frente en la guerra civil española.Ataques semejantes sufrieron otras partisa-nas. Y después, acabada la guerra, cuandopudieron salir de la clandestinidad, a lasdificultades económicas se añadía el hechode tener que reintegrarse en una sociedadque seguía sin comprenderlas, que las ta-chaba de mujeres masculinizadas, en laque volvían a triunfar los valores tradicio-nales. Los puestos de trabajo eran ocupa-dos por los soldados repatriados, losprisioneros de guerra y a las mujeres sólose les dejó el trabajo de casa, un espaciodemasiado estrecho y limitado para aqué-llas que habían derramado sangre por suseña de identidad, la libertad., Rastreando entre las razones o motiva-

ciones que empujaron a las partisanas y li-bertarias al frente de la lucha armada seencuentran casi siempre las mismas: con-vencimiento absoluto de que había queoponer resistencia incluso a un enemigoque claramente se perfilaba como invenci-ble, respeto por la dignidad del hombre,conciencia de los efectos perniciosos queacompañan a todo tipo de discriminación,creencia en la revolución, etc. Pero a estos

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y otros muchos ideales se une siempreotro que no debe pasar desapercibido yque resulta de considerar a la lucha políti-ca como la única posibilidad que se ofrecíaentonces, a una joven de los años cuaren-ta, para escapar del destino que toda mujertenía entonces predeterminado y que noiba más allá del matrimonio y del cuidadodel hogar y de los hijos.

Considerada de esta manera, la luchase perfila entonces como una reivindica-ción de la mujer, y su participación en ellacomo otra gran conquista en cuanto quesupone el reconocimiento de otro poten-cial femenino hasta ese momento desco-nocido. Y así señala la autora que «no seinvolucraron en la lucha contra el fascismosólo en tanto que comunistas disciplinadaspolíticamente conscientes de su obliga-ción; no lo hicieron sólo por la causa; lohicieron también por sí mismas, aunque talvez no fueran conscientes de ello, auncuando no lo quieran ver así hoy día.Aprovecharon su oportunidad de pisar te-rreno prohibido, de deshacerse del corséque ahogaba su destino de mujer, de medirsus fuerzas, de actuar».

Ya es tiempo de desterrar algunos delos mitos con los que se ha venido alimen-tando la historiografía de este período. Mitosque hablan de que «los judíos son cobardes,sumisos y afeminados», de que «las mujeresson cobardes, incapaces y desean ser some-tidas» y que señalan a ambos como incapa-ces de luchar. Ingrid Strobl pretende acabarcon tales argumentos y de hecho lo hace enPartisanas, al desvelar que, a pesar de loque la historia ha querido decir, los judíosno fueron como corderos al matadero, yque las mujeres constituyeron un elementode suma relevancia en la lucha armada. Yseñala así la autora la razón del escaio ri-gor con el que se ha comportado la histo-riografía oficial a este respecto: hubieraresultado más difícil acallar la propia con-ciencia histórica sabiendo que las víctimashabían ofrecido resistencia y luchado hastala muerte. No se puede ser inocente: el ol-

vido de la mujer en la lucha frente al fas-cismo vino motivado porque ésta habíademostrado que era capaz de enfrentarseal todopoderoso ejército alemán victoriosoen todos los frentes, que era capaz de ate-rrorizar a la propia Gestapo, y en conse-cuencia ésta podría ser capaz deenfrentarse y defenderse contra enemigosmenos peligrosos y eso no interesaba.

Ingrid Strobl concede en Partisanasuna nueva oportunidad a la historia, unanueva oportunidad para que, al historiardiscriminaciones, no caiga en el mismo de-lito, para que saque del olvido a la mujer yreconozca, de una vez por todas, su papelen la lucha. Leamos nosotros la obra y ha-gamos realidad esa nueva oportunidad dela historia.

Nuria Vaquero Ibarra

CHAMPANOIS-LAROCHE,F.: No te amaré como alos demás. La adopcióndía a día, Madrid, Edi-torial CCS, 1995, 117páginas.

«Una historia personal» titúlase el pri-mero de los siete capítulos que componeneste libro; y, en principio, pudiera pensar-se que esas tres palabras resumen su con-tenido. En efecto, la pareja formada porFranÇoise Champanois y Bruno Laroche,padres de dos niñas, Magali y Céline, deci-de adoptar un niño, al fracasar en FranÇoi-se sus ansias de embarazo. Van a batallarmucho para conseguirlo: entrevistas ingra-tas, trámites burocráticos interminables,papeles y más papeles, y, al fin, en un paísde Sudamérica, ese niño —José— se unirá asus nuevos padres; dos años más tarde, laesforzada pareja francesa saltará otra vez ala palestra, hasta conseguir la adopción deotro niño: Martín. Escribe la autora: «... De

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modo que entre seis prosiguió nuestraaventuh familiar. Viéndolos vivir a nuestrolado, nuestros amigos comparaban a vecesa nuestros hijos con tempestades, con tor-nados, poi- las energías desbordantes, enocasiones incontrolables, que des-plegaban. Entonces me volvían a la menteaquellas palabras de San Juan, adaptadas auna canción que me era familiar: 'El vientosopla donde le parece/ y tú oyes su voz,/pero no sabes de dónde viene/ ni a dóndeva, el viento...'. Ciertamente, desde enton-ces, nuestra vida dejó de ser tranquila, pre-visible, organizada. Pero les confesaré que,a pesar de la incomodidad que a menudoprovoca, me gusta este viento que nos tras-toca. Para que no se rompa la rama bajo lafuerza del viento, debe ser flexible, dócil...y fuerte. Así es como procuramos ser pa-dres». Una historia personal, sí.

Pero no. Este libro es mucho más queeso. Es, como dice Cernard Chevalier, suprologuista, «un grito», una llamada colec-tiva: «la llamada de un grupo de amigosdecidido a luchar por el niño-a-amar, elniño-a-salvar, el niño-a-vivir». FranÇoiseChampanois cuenta sus peripecias múlti-ples hasta lograr su propósito, pero al mis-mo tiempo reflexiona lúcidamente sobrecuanto la adopción plantea. A la barrera deuna Administración rígida, de unos fun-cionarios que acaban irritando a los aspi-rantes y desalentando a muchos con susimplacables interrogatorios, sobre todocuando se trata de parejas que ya tienenhijos y además biológicos, viene a sumarsela indeterminación de quienes pretendendar paso tan trascendental sin estar sufi-cientemente preparados para ello; o la tes-tarudez de quienes, al enfrentarse con laAdministración, hacen de tal enfrentamien-to motivo esencial, convirtiendo al niñodeseado en trofeo a poseer. La renuncia dequienes, indecisos, no son capaces de su-perar las dificultades que salen a su pasopuede ser positiva, puesto que en la mayo-ría de los casos tratase de personas no aptaspara llevar adelante —años por medio-

cuanto una adopción supone; lo lamenta-ble es cuando tal renuncia corresponde aparejas bien intencionadas y dispuestas,pero incapaces de soportar las dificultadesburocráticas. Entre esos que llamo «indeci-sos» pueden estar los que dieron lugar aun caso realmente estremecedor: el de unaniña, abandonada durante meses en lig or-felinato brasileño, porque quienes iban aadoptarla estimaron, llegado el momentocrucial, que tenía la nariz «algo larga».

Brasil, Vietnam y Colombia son, conCorea del Sur y la India a la cabeza, lasfuentes principales abastecedoras -y duelehablar así- de niños con destino a otrospaíses. Sólo Colombia ofrece cada año a fa-milias extranjeras unos cinco millones derecién nacidos: un pingüe negocio para in-termediarios expertos y, lamentablemente,también para los padres de la criatura enventa, que obtienen una sustancial canti-dad de difícil control fiscal. Empero, la en-trega a una familia de un niño de otra razacrea problemas graves, sobre todo cuandoel adoptado alcanza su mayoría de edad eincluso su uso de razón. Todo un PremioNobel como Frarnois Jacob llegó a afirmarque «hablar de raza hoy en día, evaluar alos individuos en función de su origen ypertenencia a un grupo biológico o social,evidencia una manera de pensar ya anti-cuada»; pero esto, que en teoría puede sercierto, no lo es en la práctica. Pensemos encualquier ciudad de España, y en lo quepuede ocurrir con un niño de raza negra oamarilla integrado en el seno de una fami-lia blanca. En la escuela, en el trabajo y aunen su propia casa será contemplado —nodigo rechazado— como un ser distinto, enbusca —más decididamente cuanto mayorsea— de su propia identidad. «Si algún día—escribe en tal sentido FranÇoise Champa-nois— vienes a vivir a nuestra casa, niño delotro extremo del mundo, te pido que meayudes a salir de mis límites de occidentalprivilegiada. Muéveme. Enséñame a recibirtodo cuanto me podáis dar de vuestras di-ferencias».

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No te amaré como a los demás, tradu-cido a nuestra lengua por Chantal LegrosMourelo, se completa, en la edición quecomento, con tres anexos: el primero reco-ge la normativa legal en España en materiade adopción y acogimiento de menores; elsegundo aporta información sobre tramita-ción de expedientes de este tipo en la Co-munidad Autónoma de Madrid, en tantoque el tercero relaciona los Organismos delas Comunidades Autónomas españolascompetentes en materia de menores.

Un libro, pues, tan instructivo como útil.

Carlos Murciano

Colectivo IOE: PERE-DA, C.; DE PRADA M.G.y ACTIS, W.: La educa-ción intercultural aprueba: Hijos de inmi-grantes manioquíes en laescuela, Madrid, Edita-do por el CIDE (Centrode Investigación y Do-cumentación Educati-va) del Ministerio deEducación y Cultura,1996, 183 páginas.

El Colectivo 10E, especializado en te-mas migratorios, educativos y de movi-mientos sociales, ha realizado esteinteresante estudio en el que se abordaun fenómeno de considerable compleji-dad en nuestros días: la escolarización deniños marroquíes en España. La diversi-dad cultural que se plantea en los centrosde enseñanza es de tal envergadura, quelos autores han considerado necesarioenfocar su análisis a partir de dos nivelesde investigación: el institucional y elideológico; con ellos han definido cuatroobjetivos:

1.°-- Conocer el nivel de inmigraciónen el ámbito nacional y regional, conside-rando tanto el propio bagaje cultural comola integración en la sociedad española.

2.°— Crear un mapa escolar de los hijosde inmigrantes marroquíes en toda Espa-ña, a partir de los diferentes niveles acadé-micos, áreas geográficas y tipos de centro.

3.°— Realizar un análisis ideológico delos agentes del proceso escolar, tanto en loque respecta a los centros institucionalescomo a las propias prácticas pedagógicasque intervienen en la problemática inter-cultural.

4.°-- Estudiar las expectativas y el pa-pel asumido por cada uno de los agentesen el proceso de integración educativa ysocial.

El trabajo de campo llevado a cabo seha centrado en las dos áreas de mayorconcentración de inmigrantes marroquíesen la península: Cataluña y la Comunidadde Madrid. En total se han visitado veinti-trés centros escolares, entre los meses demayo, junio, octubre y noviembre de 1993.El método utilizado ha sido una combina-ción de entrevista guiada por cuestionarioy de investigación directa. El análisis delnivel ideológico se efectuó mediante entre-vistas abiertas y grupos de disensión conlos principales agentes implicados, aunquelas identidades que aparecen reseñadasson ficticias, a fin de proteger a los entre-vistados de cualquier posible perjuicio.

Los contenidos de la obra se desarro-llan en tres apartados. En el Capítulo I seestudia la importancia de la inmigraciónmarroquí dentro del panorama general dela inmigración en España y de la que hayque destacar como característica más pecu-liar la diversidad de nacionalidades que lacomponen, siendo, en su mayoría, ciuda-danos procedentes del «Primer Mundo».En concreto, los extranjeros originarios depaíses de la CE que viven en España supo-nen actualmente un 44 por 100 del total deinmigración, mientras que las colonias más

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numerosas (Marruecos y el Reino Unido)no llegan al 15 por 100 de ese total. Noobstante, el colectivo marroquí ocupa elpapel más destacado, debido tanto a sunúmero y su dinámica de crecimiento,como al hecho de que su trayectoria inmi-gratoria arranca de principios de siglo yllega hasta nuestros días; esto ha significa-do un extenso período histórico de contac-to que ha dado como resultado una cifrade población infantil marroquí en nuestropaís que alcanza casi los 4.000 niños.

Tras señalar las principales señas deidentidad que tienen como herencia pater-na y que hunde sus raíces en Marruecos,se pasa a estudiar la importancia numérica,la evolución y las características de estealumnado, ubicándole en el contexto insti-tucional español. Así, se nos recuerda quela LOGSE reconoce como un derecho ina-lienable el establecido en 1985 por laLODE y que aseguraba la educación paratodo niño residente en nuestras fronteras,independientemente de su etnia u origen ysubraya, además, como elementos funda-mentales incluidos en tal derecho el respe-to a las libertades, la tolerancia, lacooperación y la solidaridad entre los pue-blos. Es decir, esta ley implica el re-conocimiento de la diversidad denacionalidades, culturas y etnias dentro delas aulas.

A continuación se aborda en profun-didad la problemática de la escolariza-ción en varios centros educativos deMadrid y Cataluña, analizando los por-centajes de matriculación de alumnosmarroquíes en relación con el resto deextranjeros y del total de niños escolari-zados. Dicho análisis del nivel institucio-nal considera que los motivos deescolarización van desde la buena acogidadada a los primeros inmigrantes llegados auna determinada zona —lo que prob-ablemente va a servir para que otros soci-liten el ingreso en la misma escuela— hastala proximidad al domicilio, pasando poruna «eventual legalidad» derivada de di-

cha escolarización para quienes aún nohan solucionado su situación en el país.

También son tenidos en cuenta los di-versos criterios de actuación de los centrosescolares con respecto al alumnado, losprogramas educativos y los recursos deque se dispone en cada caso para llevarlosa término. Este apartado finaliza con unaaproximación al rendimiento escolar desdela etapa preescolar hasta el ciclo superior,donde se refleja que no sólo es la escuelael elemento propiciador de la integracióndel niño en nuestra sociedad sino que hayotros factores, fundamentalmente de carác-ter familiar, que van a influir de maneramuy considerable en su relación con elmedio.

En el capítulo tercero de la obra se re-aliza un análisis ideológico de la situacióntal como la viven los niños y los educado-res, compañeros y familiares, desde el mo-mento de entrada en el centro escolar y elencuentro entre los distintos agentes delproceso.

La figura del profesor oscila entre laprotección y la asimilación con respecto alalumno magrebí, con un predominio finalde la perspectiva asimiladora.

El análisis se amplía ocupándose delcurrículum escolar considerando el gradode adaptación a las necesidades de los in-migrantes así como las dificultades especí-ficas (sociales e idiomáticas) con que setropiezan los alumnos. Paralelamente aeste currículum oficial se da lo que los au-tores llaman el currículum oculto, que exi-ge unas determinadas pautas de conductaal niño marroquí no explicitadas de mane-ra legal, oficial, y que le obligan a asimilarnuestra cultura a fuerza de sucesivos fraca-sos para entender lo que se espera de sucomportamiento más que de su ren-dimiento escolar.

Junto a ello, el currículum paralelo res-ponderá a lo que las familias marroquíesconsideran valores primordiales que sushijos deben aprender y que la educaciónespañola no contempla; tales son, por de-

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cir los más elementales, la. religión, la len-gua y la cultura islámicas. Este problema esestudiado tanto desde el punto de vista delos propios magrebíes como desde el pro-fesorado y el resto de los implicados en lacuestión.

La conclusión a la que llegan Pereda,De Prada y Actis es que la solución pasapor la necesidad de tomar en la mismaconsideración a ambos planos y por dejara un lado definitivamente el cúmulo deconsabidos prejuicios raciales que Españaarrastra históricamente contra Marruecos.

Por último, se nos ofrece un balancefinal y una serie de propuestas que preten-den abrir un camino positivo hacia el mu-tuo entendimiento posibilitando almáximo la educación intercultural, habidacuenta de que la diversidad social es unarealidad innegable y en auge en todo elplaneta.

Es cierto que la última reforma educa-tiva en España ha supuesto un impulsopara la interculturalidad pero, como seña-la el 10E, la cuestión no puede plantearseexclusivamente como un problema educa-cional, hace falta una voluntad de avancey de entendimiento recíproco que partatanto de las instituciones y su capacidadpara elaborar leyes como de la misma so-ciedad civil, que debe poner en prácticade una manera clara y decidida el respe-to a la convivencia y a la diferencia. Tam-bién es obvia la necesidad de unasgarantías efectivas para los derechos delos inmigrantes, que deben ser los mis-mos que los de los ciudadanos autócto-nos y, finalmente, habría que comprenderque la pluralidad cultural, lejos de signifi-car el auge de comunidades culturales ais-ladas, con derecho a la diferencia siempreque no traspasen los límites de su entorno(que sus prácticas se realicen «puertas adentro»), tendrá que liberarse de toda de-magogia proteccionista de lo «exótico» yactuar no a tenor del número de inmigran-tes sino porque verdaderamente son reco-nocidos los distintos colectivos que

vertebran la sociedad, de forma intercomu-nicada e independientemente de su volu-men de población.

El excelente trabajo del Colectivo 10Edestaca, además de por su exhaustiva ycuidada investigación, por alertar contra elpeligro de homogeneización que suponever en la inmigración una amenaza dese-quilibradora en vez de una posibilidad deenriquecimiento cultural y de enten-dimiento dentro y fuera de nuestro país yque podría alcanzar carácter internacional.

Mercedes Mencbero Verdugo

LOWE, P.: Apoyo Edu-cativo yrritonaenSecztn-dadc4 Madrid, Narcea,1995, 232 páginas.

La elaboración de este libro viene de-terminada por el convencimiento de quela orientación y la tutoría pueden abordarde una manera global las necesidades delos adolescentes, tanto en el Institutocomo al salir de él. Está estructurado encuatro partes.

Comienza por considerar cuestionesen torno a los «enfoques educativos inte-gradores» de las necesidades y, dentro deesta exploración, introduce el concepto deeducación especial.

El proceso de definición de las necesi-dades está influido por las actitudes, y poreso es tan controvertido determinar cuán-do una necesidad es «especial». Tras criti-car una concepción centrada en elhándicap y no en las posibilidades de ren-dimiento, denuncia por insuficiente y abier-tamente inmoral identificar la noción de«integración» con la mera realización deunos ejercicios «cosméticos». El principiobásico es que las necesidades del desarro-llo trascienden a unos grupos específicos

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de alumnos. Acude a Warnock y a Ericksinpara indicar que en su desarrollo el adoles-cente se adapta a las demandas contenidasen 1) el desarrollo personal y social, 2) eldesarrollo profesional, 3) el logro de uncompromiso sexual y 4) la adquisición devalores que conformarán unos compromi-sos ideológicos. Estas dimensiones se re-flejan en un concepto del rendimientoque, al considerar el currículum de Secun-daria, el Informe Hargreaves (1984) exami-naba así: a) aprendizaje tradicional, b)aplicación práctica del conocimiento, c)desarrollo personal y social y d) motiva-ción, compromiso y confianza.

A la vista de que las distinciones sonanalíticas y no es fácil apreciarlas en las au-las, es conveniente que los profesores seaclaren a través del estudio de casos: es unrecurso al que acude la autora en beneficiodel lector, quien podrá así ser capaz deidentificar y entender mejor algunos de losfactores causantes de los distintos tipos denecesidades que se plantean en el marcode la educación Secundaria.

En la segunda parte se introduce laevolución del concepto de atención alalumnado. En los últimos quince años,debe de referirse a Gran Bretaña, se hapasado desde la intervención psicopeda-gógica como reacción punitiva o de aten-ción inmediata a una crisis, a través delestablecmiento de una educación de apo-yo como estructura permanente, hasta lavinculación de las necesidades especiales,la educación de apoyo y el currículum delInstituto de Secundaria. Se parte del su-puesto de que el status y la eficacia delapoyo orientador como una respuesta inte-gradora y positiva a las necesidades delos adolescentes se hallan influidos porsu situación en el Proyecto Curricular deCentro. En muchos Institutos la interven-ción psicopedagógica ha actuado desdela periferia: actualmente existen, sin em-bargo, otras oportunidades de que la ac-ción orientadora se realice desde elpropio desarrollo curricular. Esta situa-

ción central tendrá un gran impacto inno-vador en la calidad del aprendizaje de todoel alumnado.

La tercera parte introduce la figura deltutor como «la persona indicada». Exami-na minuciosamente aquellos procesos queconstituyen el núcleo de la orientación. Sesubraya cómo crear climas bien definidosde aprendizaje, de resolución de proble-mas, identificación, evaluación, registro ycalificación de rendimientos comporta unconjunto de procesos tutoriales positivosque pueden ampliar y desarrollar el pa-pel del profesor facilitador dentro del cu-rrículum.

Se incluye un estudio de caso queilustra el modo en que estos procesosconformaron las experiencias de apren-dizaje de un grupo de alumnos mayoresde 14 arios con una amplia gama de ne-cesidades educativas especiales. Estaparte del libro concluye con una relacióndetallada de recursos útiles para la edu-cación de apoyo incluyendo libros, pro-gramas y direcciones de interés: suadaptación al uso en nuestro país obligaa felicitar al traductor y editor por sus cui-dados (pp. 179-198).

La cuarta y última parte del libro cons-ta de un único capítulo donde se empa-queta el tema de las necesidadesespeciales y la formación del personal do-cente en unos brochazos, que sonarán en-trañables a cuantos hayan tenido que oír eltercer aviso de un editor al borde del infar-to. No por ello el aliño deja de resultar prác-tico, con el mérito añadido de someter aejercicios prácticos el propio libro (p. 21).

Con él se estrena la colección «Se-cundaria para Todos», con la que la Edi-torial Narcea responde a las iniciativasoficiales de atención a la diversidad, enun deseo de colaboración con el profeso-rado. Se le desea persistir en el acierto, ymenos prisa.

A. Carrión

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GUEREÑA, J.-L. y VI-NAO FRAGO, A.: Esta-dística escolar, procesode escolarización y sis-tema educativo nacionalen España (1750-1850),Barcelona, EUB, 1996,272 páginas.

Álvaro Flórez Estrada decía, en 1814,que «la prosperidad de las naciones sinuna buena estadística sería tan quimérica otan accidental, como lo sería la conclusiónde un hermoso y magnífico edificio, sinque para hacerlo precediera un plan» yque «no debe (...) reputarse por concluidauna estadística mientras no abraze (sic) losdatos concernientes a la pública educa-ción» . Era la exposición de un plantea-miento típicamente ilustrado, queapuntaba ya a la consideración de las in-vestigaciones estadísticas como una de lastareas más interesantes de la política peda-gógica de una nación y como un elementode referencia clave en la génesis y desarro-llo del sistema educativo nacional. Porello, las informaciones cuantitativas consti-tuyen un material imprescindible de estu-dio para cualquier historiador de laeducación y, sin embargo, en España estecampo no ha sido trabajado hasta fechasmuy recientes. Esto es imputable, en granmedida, a lo dificultoso del tema. No sóloes complicada la localización de muchasestadísticas escolares, sino que aún lo esmás la determinación de su fiabilidad, desu proceso de construcción y de sus posi-bles errores. Nos atrevemos a afirmar quesólo las estadísticas escolares españolasmás recientes son verdaderamente válidas.Incapacidades técnicas, falta de estímulosy de medios, condicionantes políticos yfactores ideológicos se han aliado paraproducir unos datos cuantitativos que

constituyen la pesadilla de cualquier histo-riador serio que pretenda interpretar losprocesos de expansión escolar, escolariza-ción y alfabetización en cualquier momen-to histórico y zona concreta de nuestropaís.

Estos factores que acabamos de apun-tar explican la inexistencia en nuestro paísde historias críticas de la estadística esco-lar. Cada historiador local ha tratado, en suparcela concreta, de explicar e interpretarlos datos encontrados, pero se carecía deuna obra de conjunto que localizara, orde-nara y analizara la información disponibley —lo que es mucho más importante— queestudiara la fiabilidad de cada estadística através de su proceso de construcción.Abordar los datos cuantitativos, no sólo ensu fase Final, sino como el resultado de unlargo debate entre el Estado y sus agentesperiféricos, constituye un enfoque novedo-so y hasta ahora inédito en la historiografíade la educación española. Y este enfoquees el que nos ofrecen los profesores Jean-Louis Guereña y Antonio Viñao Frago eneste libro.

Los dos autores son grandes expertosen este tema, y desde 1983 han publicadodiversos trabajos en esta línea. Ahora hanunido sus esfuerzos para elaborar una obrade conjunto que constituye la primera —yya definitiva— historia crítica de la estadísti-ca escolar en España. El período cronoló-gico elegido es el de los orígenes de lacuantificación educativa, desde el Catastrodel Marqués de la Ensenada hasta las esta-dísticas de 1846 y 1850. Estas últimas eranlas que habitualmente solían servir parainiciar las series estadísticas sobre escolari-zación en nuestro país. Jean-Louis Guere-ña y Antonio Viñao, después de un trabajoexhaustivo, nos ofrecen un cuadro queabarca desde 1797 a 1855 (p. 208) y que,indudablemente, se convierte a partir de

(1) A. FLóREZ ESTRADA, Plan para formar la estadística de la provincia de Sevilla, Sevilla, Imp. de D. JosefHidalgo, 1814, pp. 7 y 95.

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este momento en el elemento de refe-rencia obligado para todos los historiado-res de la educación que trabajen en estaépoca.

Otra gran aportación de este libro es larelación que establece entre la génesis ydesarrollo de la estadística escolar y delsistema educativo nacional. Los autoresprefieren la utilización del concepto «pú-blico» —en lugar de «estatal»— para calificaral sistema educativo español, con el fin deincluir las iniciativas centralizadas y des-centralizadas y esta precisión nos pareceespecialmente clarificadora, pues en Espa-ña se ha tendido a identificar en muchasocasiones la enseñanza pública con la es-tatal, olvidándose que la primera abarcabaun campo mucho más amplio. La defini-ción que los autores ofrecen de sistemaeducativo nacional y de los rasgos básicosdel proceso de configuración de dicho sis-tema (pp. 223-224) constituye un modeloteórico de gran utilidad para cualquier his-toriador de la educación. El hecho de queuno de los elementos de este sistema sea laorganización de un procedimiento «nor-malizado y periódico de recogida de infbr-mación cuantitativa y cualitativa sobre elestado y situación de la red escolar» nospuede llevar a interesantes conclusionessobre los objetivos y planteamientos delsistema escolar público español en diver-sos momentos históricos y en determina-das circunstancias políticas. Los autoresdedican especial atención al desarrollo deesta relación en el Estado liberal, ligandosus esfuerzos por constituir una adminis-tración educativa eficaz con la construc-ción de estadísticas educativas periódicas,

completas y fiables 2 . La imposibilidad delEstado español por conseguir sus objetivoses magistralmente descrita por los autorescon una frase que, si bien está recogida enla introducción, bien podría servir de granconclusión de esta obra: «El querer y nopoder o incluso el no saber lo que se quie-re, querer hoy una cosa y mañana otra,pretender dos o más objetivos contradicto-rios o dejar incompleta la tarea» (p. 14).Creemos que esta frase podría ser aplica-da, no sólo para calificar la centuria estu-diada, sino también otras actuaciones de laAdministración española hasta bien entra-do el siglo XX.

Los autores analizan en profundidad —enlos casos en que ello es posible— el modo enque estas primeras estadísticas educativasfueron elaboradas. La renuencia de losagentes locales encargados de recabar losdatos y otros factores políticos y socialeshacen que, en general, estas primeras in-formaciones cuantitativas españolas seanbastante incompletas. Aquéllas que pare-cían estar mejor planteadas no llegaron aculminarse. Curiosamente, algunos datosde carácter semi-oficial o de procedenciadesconocida resultaron ser los más valio-sos. Especial atención merecen la Estadísti-ca moderna del Estado español, publicadaen 1841, que aporta una información inte-resantísima y organizada según unas cate-gorías nunca contempladas anteriormente,como, por ejemplo, la diferenciación entreescuelas públicas/privadas; y el Dicciona-rio de Pascual Madoz (1845-1850). Sobreeste último, Jean-Louis Guereña y AntonioViñao han realizado un estudio especial-mente clarificador, cotejando cada uno de

(2) La relación entre la génesis de la Administración escolar liberal y la construcción de estadísticas edu-

cativas fiables ya fue puesta de manifiesto en 1976 por Alberto del Pozo Pardo en su tesis doctoral, en un capí-

tulo titulado «Investigación estadística administración escolar». Este trabajo que, desde luego, no tiene la

exhaustividad del libro que estamos reseñando, sí que ostenta el mérito de ser uno de los pioneros sobre lagénesis del sistema educativo liberal. Dada la poca publicidad que se le dio en su momento, se comprenderá

que hagamos todo lo posible porque no caiga en el olvido. A. Pozo PAttlx), del: Historia Administrativa de laeducación en el siglo XIX (1833-1854). Tesis doctoral inédita, Universidad Complutense de Madrid, 1976, Tomo

I, pp. 268-277.

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sus datos educativos con las informacionesoficiales de esos años.

Este libro deja abiertos muchos inte-rrogantes planteados por los propios auto-res, que con ello nos dan una nueva muestrade su buen hacer como historiadores. Qui-zás algún día, otros estudios de carácter lo-cal puedan aportarnos algunas respuestas,además de detectar nuevos posibles erro-res en la construcción de estadísticas gene-ralizables a nivel nacional. Queda tambiénpor resolver el aún más difícil problema dela cuantificación de la enseñanza privada,necesaria para comprender la totalidad delproceso escolarizador, y averiguar hastaqué punto y en qué momentos históricosuna parte de estas escuelas aparecíancomo públicas a efectos estadísticos. Tam-bién podría realizarse algún estudio termi-nológico sobre el diferente significado queen cada localidad y en cada etapa se ledaba a términos aparentemente tan unívo-

cos como «escuela», «alumno», «maes-tro», «población escolar» o «edad de esco-laridad obligatoria». Y, desde luego, esabsolutamente necesaria la continuaciónde este estudio hasta etapas más recientes,pues algunas de las conclusiones de estelibro, como muy bien apunta Jean-LouisGuereña y Antonio Viñao, son generaliza-bles a todo el siglo XIX y parte del XX. Qui-zás un estudio de años posteriores sea másfácil en cuanto a la búsqueda y localizaciónde informaciones estadísticas, pero aumenta-rá la dificultad en el análisis y la interpreta-ción de los datos. Desde aquí pedimos aambos autores que se animen a continuar sutrabajo. La comunidad de historiadores de laeducación se lo agradecerá, como ya agra-decemos el deleite y la información quenos han brindado con este libro.

María del Mar del Pozo Andrés

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