razvijanje glasbene nadarjenosti pri …sposobnosti, glasbena nadarjenost in različni pogledi...

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za glasbo

RAZVIJANJE GLASBENE NADARJENOSTI

PRI OTROCIH Z AVTIZMOM

Magistrsko delo

Andreja Obrul

Maribor, junij 2016

III

UNIVERZA V MARIBORU


Oddelek za glasbo

RAZVIJANJE GLASBENE NADARJENOSTI

PRI OTROCIH Z AVTIZMOM

Magistrsko delo

Mentorica: Andreja Obrul

Izr. prof. dr. Albinca Pesek

Maribor, junij 2016

IV

Lektorica:

Mojca Garantini, prof. slov. j. in knj.

V

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Albinci

Pesek, za pomoč in vodenje pri opravljanju

magistrskega dela ter Inštitutu za avtizem v

Mariboru, ki mi je omogočil izvajanje glasbenih

dejavnosti.

Posebej se zahvaljujem možu Sebastijanu in svojim

staršem, ki so mi nudili podporo tekom izdelave

magistrskega dela.

VI

UNIVERZA V MARIBORU


IZJAVA

Podpisani-a Andreja Obrul; roj. 2.3.1980 v Celju; študent-ka Pedagoške fakultete Univerze

v Mariboru, smer glasbena pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom

Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom, pri mentorici izr. prof. dr. Albinci

Pesek avtorsko delo. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;

teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________ (podpis študenta-ke) Maribor, 16.6.2016

VII

RAZVIJANJE GLASBENE NADARJENOSTI PRI OTROCIH Z

AVTIZMOM

Ključne besede: avtizem, glasba, glasbena nadarjenost

UDK: 656.1:502.51(043.2)

Povzetek

Namen magistrskega dela je spoznati in proučiti stopnjo in razvoj glasbene nadarjenosti pri

avtističnih otrocih glede na njihovo starost in spol.

Želeli smo izpostaviti, da je glasbena nadarjenost prav tako prisotna pri otrocih z avtizmom

in da pripomore k celovitemu razvoju otroka. V magistrskem delu so opisane glasbene

sposobnosti, glasbena nadarjenost in različni pogledi pomembnih avtorjev na odkrivanje in

razvijanje glasbene nadarjenosti. Želeli smo ugotoviti, kako prepoznamo in razvijamo

glasbeno nadarjenost pri otrocih z avtizmom ter kakšen je vpliv družine in okolja pri

razvijanju glasbene nadarjenosti pri avtističnih otrocih. V empiričnem delu smo želeli

ugotoviti, koliko otrok z avtizmom v starosti od 8 do 13 let ima višje razvite glasbene

sposobnosti ter ali so otroci z avtizmom vključeni tudi v redno glasbeno izobraževanje. Z

magistrskim delom želimo spodbuditi zgodnje načine odkrivanja in razvijanja glasbene

nadarjenosti in opozoriti na pomen le-te na celoten razvoj otrok z motnjo avtističnega

spektra.

VIII

DEVELOPEMENT OF MUSICAL TALENT IN CHILDREN WITH

AUTISM

Key Words: autism, music, musical talent

The purpose of the master's thesis was to find out and to study the level and the development

of musical talent in children with autism according to their age and gender.

In the thesis it is emphasized that musical talent is present in children with autism as well,

and that it contributes to the complete child development. The master’s thesis comprises

evolutionary and neurological aspects of music. Musical abilities, musical talent and some

typical views of different authors on discovering and developing of musical talent are

described. I wanted to found out how musical talent is recognized and developed in children

with autism, and what is the influence of the family and the environment on the development

of musical talent in children with autism. The empirical part presents the research on how

many children with autism aged between 8 and 13 have highly developed musical abilities.

Furthermore, it explores the question if children with autism are integrated into regular

music education. The aim of the thesis is to encourage early methods of discovering and

developing of musical talent, and emphasize its importance for the complete development of

children with autism spectrum disorders.

IX

VSEBINA

1 UVOD ..................................................................................................................... 13

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................... 14

2.1 EVOLUCIJSKI IN NEVROLOŠKI VIDIKI GLASBE ...................................................... 14

2.2 DEFINICIJA SPOSOBNOSTI ................................................................................... 15

2.3 GLASBENE SPOSOBNOSTI IN NJIHOVO DIFERENCIRANJE ....................................... 16

2.3.1 Stopnje glasbene sposobnosti ........................................................................ 16

2.3.2 Nadarjenost .................................................................................................. 18

2.3.3 Talent ........................................................................................................... 22

2.3.4 Muzikalnost .................................................................................................. 24

2.3.5 Struktura glasbenih sposobnosti in nadarjenosti s psihološkega vidika ......... 24

2.4 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI ..................................................................... 26

2.5 OBDOBJA RAZVOJA GLASBENIH SPOSOBNOSTI .................................................... 28

2.5.1 Poslušanje glasbe od 0 do 6 mesecev ............................................................ 28

2.5.2 Motorične reakcije na glasbo od 6 do 9 mesecev .......................................... 29

2.5.3 Glasbene reakcije od 9 do 18 mesecev .......................................................... 29

2.5.4 Glasbene reakcije od 18 mesecev do 3 let ..................................................... 29

2.5.5 Izmišljene pesmi od 3. do 4. leta ................................................................... 30

2.5.6 Razvoj ritma od 5. do 6. leta ......................................................................... 30

2.5.7 Utrjevanje glasbenih sposobnosti od 6. do 9. leta.......................................... 30

2.5.8 Glasbena zrelost do 17. let ............................................................................ 31

2.6 TESTI GLASBENIH SPOSOBNOSTI ......................................................................... 31

2.6.1 Nestandardizirani testi glasbenih sposobnosti ............................................... 32

2.6.2 Standardizirani testi glasbenih sposobnosti .................................................. 33

2.6.3 Testi glasbenih dosežkov ............................................................................... 35

X

2.6.4 Testi glasbenega izvajanja............................................................................ 36

2.7 GLASBENA INTELIGENCA................................................................................... 36

2.8 VPLIV DRUŽINE IN OKOLJA NA GLASBENO NADARJENOST ......................................... 37

2.9 AVTIZEM .......................................................................................................... 38

2.9.1 Definicije avtizma ........................................................................................ 39

2.9.2 Pojem avtizem .............................................................................................. 40

2.9.3 Genetična raziskava ..................................................................................... 41

2.9.4 Študij družine ............................................................................................... 41

2.9.5 Študije kromosomov ..................................................................................... 42

2.9.6 Pre-, peri- in postnatalni dejavniki ............................................................... 43

2.10 VZROKI ZA MOTNJO AVTISTIČNEGA SPEKTRA ..................................................... 43

2.11 ZNAČILNOSTI OTROK Z AVTIZMOM .................................................................... 46

2.11.1 Socialni razvoj oziroma motnje v socialnem razvoju ..................................... 47

2.11.2 Motnje v komunikaciji in govornem razvoju ................................................. 47

2.11.3 Motnje v vedenju in zaznavanju .................................................................... 49

2.11.4 Aktivnosti in zanimanja pri otrocih z avtizmom ............................................. 49

2.12 PRISTOPI IN OBRAVNAVE AVTISTIČNIH OTROK .................................................... 50

2.12.1 Farmakoterapija – biokemični model obravnave avtističnih otrok ................ 50

2.12.2 Psihoanalitični pristop obravnave avtističnih otrok ...................................... 51

2.12.3 Behavioristični model obravnave avtističnih otrok ....................................... 51

2.12.4 Sodobni multidisciplinarni pristop terapije z vzgojo in izobraževanjem ........ 52

2.13 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z AVTIZMOM ................................................ 53

2.13.1 Strategije oziroma metode izobraževanja in načini dela z otroki z motnjami

avtističnega spektra ................................................................................................. 55

2.13.2 Otroci z motnjo avtističnega spektra in njihovo usmerjanje v izobraževalne

programe vzgoje in izobraževanja ............................................................................ 57

XI

2.13.3 Integracija oziroma inkluzija otrok z motnjami avtističnega spektra ............. 57

2.14 DIAGNOSTICIRANJE AVTIZMA ............................................................................ 58

2.14.1 Zdravljenje motenj avtističnega spektra ........................................................ 59

2.14.2 Ugotavljanje avtizma s pomočjo biomedicine ................................................ 60

2.15 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI PRI OTROCIH Z AVTIZMOM ............................. 61

2.15.1 Razvijanje glasbenih sposobnosti pri otrocih z avtizmom s pomočjo

muzikoterapije .......................................................................................................... 62

2.15.2 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom .............................. 64

3 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................. 67

3.1 NAMEN IN OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...................................... 67

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .............................................................................. 67

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................ 67

3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda ...................................................................... 67

3.3.2 Opis vzorca................................................................................................... 68

3.3.3 Postopek pridobivanja podatkov ................................................................... 68

3.3.4 Merski inštrumenti ........................................................................................ 68

3.3.5 Obdelave podatkov ....................................................................................... 69

3.4 POTEK RAZISKAVE ...................................................................................... 69

3.4.1 Oktober 2015 ................................................................................................ 69

3.4.2 November 2015 ............................................................................................. 70

3.4.3 December 2015 ............................................................................................. 72

3.4.4 Januar 2016 ................................................................................................. 73

3.4.5 Februar 2016 ................................................................................................ 74

3.4.6 Opis otrok pri izvajanju glasbenih dejavnosti ............................................... 75

3.4.7 Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih .......................................................... 79

4 SKLEP .................................................................................................................... 85

XII

5 LITERATURA ...................................................................................................... 86

6 PRILOGE .............................................................................................................. 89

Seznam preglednic

Preglednica 1: Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih ...................................................... 79

Preglednica 2: Odziv otrok na glasbene dejavnosti .......................................................... 80

Preglednica 3: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih v % ................................ 80

Preglednica 4: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih v % ................................. 81

Preglednica 5: Stopnja odziva otrok po starosti na glasbene dejavnosti ............................ 82

Preglednica 6: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene dejavnosti

v % .......................................................................................................................... 82

Preglednica 7: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 11 do 13 let na glasbene dejavnosti

v % .......................................................................................................................... 83

Preglednica 8: Ritmični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola ............................. 84

Preglednica 9: Melodični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola ........................... 84

Preglednica 10: Ritmični in melodični posluh otrok v odvisnosti od strarosti in spola ...... 84

Seznam diagramov

Diagram 1: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih ............................................ 81

Diagram 2: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih ............................................ 81

Diagram 3: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene dejavnosti

................................................................................................................................ 83


................................................................................................................................ 83

Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom Stran 13

1 UVOD

Ljudi v povezavi z glasbo razvrščamo v bolj ali manj nadarjene. Kdor je nadarjen, kaže več

sposobnosti pri sprejemanju, izvajanju in poustvarjanju glasbe.

Česar nekateri ne dosežejo tudi z velikim naporom, je nadarjenim dano samo po sebi in že

kot otroci kažejo sposobnosti, ki so nenavadne za njihovo razvojno stopnjo.

Znanstveniki še dandanes niso našli enotne teorije glasbene nadarjenosti, saj je ta

kompleksna, večplastna in multidimenzionalno pogojena. Kaže se v raznolikih pojavnih

oblikah. Nadarjeni posamezniki se med seboj razlikujejo po stopnji, kakovosti in

manifestaciji nadarjenosti.

Glasba me spremlja že vse življenje. Odraščala sem v družini ljubiteljskih glasbenikov. V

naši družini so od nekdaj odzvanjali prijetni zvoki klavirja, harmonike, orgel in petja. Nadvse

sem uživala ob dedkovem igranju harmonike, ki me je neutrudno spremljala ob petju. Zgodaj

sem odkrila, da lahko raznolike melodije in pesmi povsem pravilno ritmično in melodično

ponovim. Kot otrok sem raje pela kot govorila. Zdelo se mi je, da lahko s petjem izrazim

vse, kar doživljam in čutim. Ko sem odraščala, sta me glasba in petje povsem prevzela in me

zvesto spremljala. Tako sem se odločila za študij petja, z željo poučevati mlade o lepoti,

razvoju in izrazni moči glasu. Po končanem študiju sem začela poučevati petje na glasbeni

šoli.

K pevskim uram je prišlo 15-letno dekle z Aspergerjevim sindromom. Nikoli prej se pri

svojem delu nisem srečala z učenci s tovrstno diagnozo, zato sem sprva prebrala mnogo

knjig o avtizmu in Aspergerjevem sindromu. Porajalo se mi je mnogo vprašanj v povezavi z

metodami in oblikami dela pri poučevanju petja.

Spoznavanje in razvijanje pevske nadarjenosti pri učenki je zame predstavljalo velik izziv.

Poučevanje me je prevzelo in hkrati sem se želela poglobiti in bolje spoznati razvojno-

nevrološko motnjo ter ugotoviti, kako lahko razvijamo glasbene sposobnosti otrok z

avtizmom.

Stran 14 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Evolucijski in nevrološki vidiki glasbe

Začetki in razvojna pot glasbe je še danes zelo malo raziskana. Številni znanstveniki so v

svojih raziskavah odkrili, da ima glasbeno in jezikovno poreklo skupno preteklost. Vezi med

človeškim jezikom in drugimi oblikami sporazumevanja so pogosto zelo neenotne in

raznolike.

V živalskem svetu obstaja fenomen, ki je podoben človeški glasbi. To je ptičje petje.

V njem najdemo zelo presenetljivo podobnost s stopnjami in razvojem petja majhnih otrok,

od prvega čebljanja do končne oblike pesmi, ki je značilna za človeško vrsto (Gardner,

1995).

Strokovnjaki, ki proučujejo ptice in njihov razvoj, so prišli do zanimivih ugotovitev. Petje je

namreč redka spretnost v živalskem svetu, ki pticam omogoča sporazumevanje in

označevanje prostora, vezano pa je na levi del ptičjih možganov. Če ima ptica poškodbo v

tem delu živčevja, ne bo mogla razviti sposobnosti petja. Med pticami obstajajo značilne

razlike v njihovem oglašanju. Nekatere imajo zelo pester izbor oglašanja, medtem ko druge

ne. Vzroki za te izrazite razlike so v ptičjih možganih (Gardner, 1995, str. 147).

Zelo težko je ugotoviti, ali obstaja med človeško in ptičjo glasbo kakšna neposredna

povezava, ne smemo pa povsem izključiti povezave med ptičjim petjem in človeško

glasovno dejavnostjo. Za človeško petje so značilne zmožnosti, kot je na primer posnemanje

tonskih nizov. S pomočjo raznolikih raziskav so strokovnjaki s področij petja in govora

ugotovili, da obstaja mnogo vzporednic med obema dajevnostima, sami procesi pa so med

njima izrazito ločeni. Mehanizmi, ki obdelujejo govor, se razlikujejo od mehanizmov, ki se

ukvarjajo z zaznavanjem, dojemanjem in pomnjenjem višine tonov (prav tam).

Obstajajo raziskave, v katerih so naključnim osebam predvajali niz tonov, ki so jih morali

ponoviti ob motečih dejavnikih. Če so bili moteči dejavniki drugi toni, je bil priklic

prvotnega niza tonov precej zahtevnejši, če pa je bil vrinjen moteč dejavnik govor, so si

posamezniki bistveno bolj zapomnili tonske višine (Gardner, 1995, str. 150).


Zelo presenetljive so raziskave, ki proučujejo posameznike z možganskimi okvarami in

poškodbami po možganski kapi. Ugotovili so, da pri človeku, ki doživi možgansko kap, ni

nujno, da le ta vpliva na izgubo glasbenih zmožnosti. Prav tako je mogoče, da se po

možganski kapi glasbene zmožnosti izgubijo, obdržijo pa se jezikovne zmožnosti.

Večina glasbenih sposobnosti leži v desni možganski polobli. Tako lahko poškodba desnega

senčnega in čelnega režnja povzroči velike težave pri pravilnem prepoznavanju in ločevanju

tonov (Ćudina-Obradovič, 1991, str. 106).

Harold Gordon, strokovnjak, ki proučuje glasbene sposobnosti in delovanje možganov, je

ugotovil, da glasbeniki glasbeno teoretične probleme in analiziranje akordov rešujejo z

desno možgansko polovico, učinki vadbe pa zelo vplivajo na razvoj leve možganske

polovice (prav tam).

Ljudje se med seboj razlikujemo po razvitosti glasbenih sposobnosti. Vsi imamo določene

biološke dispozicije, ki nam omogočajo razvoj tovrstnih sposobnosti.

Pri glasbeno izobraženem posamezniku se kaže drugačna aktivnost in povezanost leve in

desne hemisfere, kot pri neizobraženem. Na nadaljnji glasbeni razvoj zelo močno vpliva

desna možganska hemisfera, v kateri potekajo celostni procesi dojemanja in razumevanja

glasbe, medtem ko se v levi možganski hemisferi glasbeni procesi analizirajo (Ćudina-

Obradovič, 1991, str. 107–109).

2.2 Definicija sposobnosti

Sposobnosti so definirane kot določene osebnostne lastnosti, ki vplivajo na uspešnost

dosežkov, ko je vpliv motivacije, znanja in karakternih lastnosti posameznika izenačen ali

pa izključen (Musek, 1977, str. 150).

Med sposobnosti spadajo zmogljivosti naše duševne in organske strukture, ki nam

omogočajo bolj ali manj uspešno izvajanje različnih dejavnosti. Odvisne so od notranjih

predispozicij.

Samih dispozicij ne moremo opazovati, ključen je odziv in vedenje, iz katerega sklepamo,

ali so sposobnosti večje ali manjše. Vpliv sposobnosti je močno odvisen od dednih in genskih


vplivov, stopnja razvoja teh pa je odvisna od dejavnikov vpliva okolja in od lastne aktivnosti

(Musek,1994, str. 151).

Vsak človek ima splošne in posebne sposobnosti, ki ga odlikujejo in razlikujejo od ostalih.

Nekdo ima lahko zelo dobro razvite splošne sposobnosti in nima tako dobro razvitih

posebnih sposobnosti, pri drugem pa je lahko prav obratno (prav tam).

2.3 Glasbene sposobnosti in njihovo diferenciranje

Strokovnjaki, ki proučujejo glasbene sposobnosti, menijo, da je področje razvoja glasbenih

sposobnosti stvar psihologije glasbe, ki se je začela razvijati že daljnega leta 1879 v

laboratoriju Wilhelma Wundta v Leipzigu. Od takrat naprej, pa vse do danes, si psihologi

prizadevajo, da bi razrešili določena vprašanja s področja glasbenih sposobnosti, glasbeniki

pa so premalo seznanjeni s psihologijo, da bi lahko razložili sam razvoj glasbenih

sposobnosti.

Ameriški behaviorist Lundin meni, da se glasbeni talent in glasbene sposobnosti med seboj

razlikujejo. Glasbene sposobnosti po njegovem prepričanju vsebujejo biološki potencial, v

okviru katerega razvijamo določene glasbene aktivnosti. Pod biološki potencial pa spadata

zdrav živčni sistem in slušni aparat.

Glasbeni talent je nadgradnja glasbenih sposobnosti, ki deluje v okviru umetniških

dejavnosti.

Zelo pomembna je biološka osnova, od katere je odvisno, ali so glasbeni talenti v medsebojni

povezavi. Znano je tudi, da ima glasbeno nadarjena oseba lahko tudi močno izostreno

glasbeno percepcijo in takoj zazna estetske kakovosti v glasbi, vendar pogosto vseh

doživljajev, ki ji jih glasba daje, ne more v popolnosti tehnično izvesti v isti kakovosti in na

istem nivoju (Motte-Haber, 1991, str. 240).

2.3.1 Stopnje glasbene sposobnosti

Na vprašanje, ali so zmožnosti za razvoj glasbenih sposobnosti naučene ali prirojene,

znanost še dandanes ne odgovarja enotno. O tem obstajajo raznovrstne teorije in razlage.


Vemo, da se telesni znaki, kot so na primer barva oči in velikost posameznika zaradi zunanjih

vplivov ne spreminjajo. Mnogo strokovnjakov meni, da so tudi človekove duševne

značilnosti že vsaj delno določene vnaprej (Pesek, 1997, povz. po Gardner, 1995, str. 50).

Muzikalnost je pojmovana kot povsem svojevrstna nadarjenost in je odvisna od genske

danosti vsakega posameznika.

Omeniti moramo raziskavo Edwarda Mjoena iz leta 1934, kjer so proučevali vpliv dednosti

in razvoj muzikalnosti. Temelji na sistemu točkovanja, ki ocenjuje naslednje elemente

glasbenih sposobnosti:

• pomnjenje melodij,

• razlikovanje tonskih višin,

• moč zvoka.

Izidi raziskave so pokazali, da so otroci nemuzikalnih staršev tudi 100 % nemuzikalni.

Muzikalni starši imajo tudi muzikalne otroke (Motte-Haber, 1990, str. 200).

Družinske podobnosti izhajajo iz razlik med fenotipi in genotipi. Pri razvoju glasbenih

sposobnosti zelo vplivajo tudi recesivni geni, ki med otroci in starši povzročajo razlike in

so odvisne od informacije genov.

Študije strokovnjakov s področja muzikalnosti so zelo raznolike.

Sergeant in Thatcher (1974) sta pri desetletnih otrocih, ki so odraščali v domačem okolju z

mnogimi glasbenimi spodbudami, ugotovila večje ritmične in melodične sposobnosti od

tistih otrok, ki niso odraščali v tako spodbudnem glasbenem okolju.

Valentin (1962) in Zenati (1976) menita, da imajo otroci do 10. leta starosti večje razvojne

prednosti za razvijanje glasbenih sposobnosti, če so imeli priložnost načrtovano uriti in igrati

na inštrument in so pogosteje poslušali glasbo.

Znanstveniki, ki se v svojih raziskavah opirajo samo na biološke dejavnike, zagovarjajo tezo,

da se dedna naravnanost ne more razviti brez ustreznega okolja, vendar je ta dva vpliva zelo

težko razločiti. Okolju je težko pripisovati določeno stopnjo interakcije, ker se vanj udejanja

tudi posameznikova aktivnost.

Gordon je leta 1975 uvedel petletni vadbeni program, v katerem so se petletni in šestletni

otroci prostovoljno učili igranja na izbrano pihalo.


Iz programa je razvidno, da so otroci, ki so na začetku programa dobili slabše ocene, ob

koncu dosegli vsaj raven, ki ustreza povprečju izhodiščnega programa, torej je razvidno, da

so se v vadbenem programu naučili več kot drugi.

V zgodovini so se pojavila različna pojmovanja vpliva in vloge prirojenih zasnov. Nativisti

trdijo, da so funkcije človeških čutil prirojene, poveličujejo pa se tudi že prirojene duševne

lastnosti.

Danes so strokovnjaki s področja razvoja glasbenih sposobnosti prepričani, da se le-te lahko

razvijejo v procesu aktivne interakcije otroka in okolja in v procesu raznolikih glasbenih

dejavnosti. Za razvoj glasbenih sposobnosti so med drugim potrebne tudi določene

anatomske in psihološke posebnosti strukture in delovanje centralnega živčnega sistema, ki

neposredno in posredno vplivajo na nadaljnji razvoj glasbenih sposobnosti (Motte-Haber,

1990, str. 230).

2.3.2 Nadarjenost

Nadarjenost je zelo obširen pojem, s katerim označujemo kombinacije sposobnosti,

značajskih in drugih osebnostnih lastnosti, ki posamezniku omogočajo razvoj na določenem

področju delovanja. Stopnja nadarjenosti in potek razvoja se pri vsakem posamezniku odvija

drugače. Nekateri bodo svojo nadarjenost z vztrajnostjo in s predanostjo lahko v polnosti

razvili, medtem ko se bodo drugi svoje nadarjenosti zavedali, vendar ne bodo imeli ustreznih

pogojev (osebnostne lastnosti, spodbude okolja itd.), da bi jo lahko razvili.

Razumevanje glasbene nadarjenosti omogoča zgodnje in hitre dosežke v primerjavi z

drugimi, ki niso tako glasbeno nadarjeni. Razvoj glasbeno nadarjenih posameznikov se kaže

v izjemnih glasbenih sposobnostih, v zgodnjem komponiranju glasbe in nadpovprečnem

interpretiranju glasbenih del (Pesek, 1997, str. 28).

2.3.2.1 Psihometrična definicija nadarjenosti

Leta 1921 je Luis Terman razvil prvo znanstveno teorijo o nadarjenosti, ki je temeljila na

znanstveni raziskavi. Razvila se je psihometrična definicija nadarjenosti, ki je na testu

inteligentnosti zajela 1 % najbolj nadarjenih otrok. Ta teorija razlaga, da so nadarjeni tisti

ljudje, ki so v skupini 2,5 % najinteligentnejših.


Pojmovanje takšnega načina nadarjenosti je naletelo na številne kritike. Glavna

pomanjkljivost psihometrične definicije je, da testi inteligence merijo le akademske

sposobnosti, ki pa ne zagotavljajo dosežkov (Čudina-Obradović, 1991, str. 10).

2.3.2.2 Nadarjenost kot splošna in specifična sposobnost

Nezadovoljstvo s številnimi prejšnjimi teorijami je zahtevalo razširitev pojma nadarjenosti.

Leta 1972 so ZDA sprejele definicijo raznolike nadarjenosti. To je omogočilo, da je

odkrivanje in razvijanje posebnih talentov v šoli postalo pomembnejše. Med nadarjene in

talentirane otroke spadajo tisti, ki so sposobni visokih dosežkov ali kažejo visoke potencialne

sposobnosti na enem ali več področjih, in sicer:

• splošne intelektualne sposobnosti,

• kreativno in produktivno mišljenje,

• vodstvene sposobnosti,

• specifične sposobnosti za znanstvena področja,

• sposobnosti za posamezna umetniška področja,

• psihomotorične sposobnosti (Čudina-Obradović, 1991, str.11).

2.3.2.3 Struktura glasbene nadarjenosti

Posamezna glasbena sposobnost še ne omogoča izvajanja določene glasbene dejavnosti. S

povezavo več sposobnosti se zagotavlja uspešnost določenega glasbenega delovanja, in to

imenujemo glasbena nadarjenost. Pri tej se lahko določene glasbene sposobnosti bolje

izražajo in dosežejo stopnjo glasbene nadarjenosti. Povezujejo se z recepcijo, reprodukcijo

in produkcijo glasbe (Pesek, 1997, str. 25).

Po Michelu (1967) poznamo različne tipe glasbene nadarjenosti:

• Reproduktivna glasbena nadarjenost: je bistvenega pomena za dejavnost

inštrumentalistov, pevcev in dirigentov.

• Interpretativna glasbena nadarjenost: je bistvena za komponiste.

• Produktivna glasbena nadarjenost: sem spadajo nadarjenost za petje, igranje na

inštrument in dirigiranje.


Med pomembne komponente za razvoj glasbene nadarjenosti spadajo tudi splošne umetniške

sposobnosti, ki so:

• dobro razvita sposobnost za opazovanje,

• ustvarjalna fantazija,

• občutki za vsebino dela in

• visoko razvit estetski občutek.

Za uspešno izvajanje glasbenih dejavnosti so pomembne naslednje intelektualne

sposobnosti:

• motiviranost za dejavnost,

• visoka koncentracija,

• intenziteta psihičnih moči,

• miselne sposobnosti (produktivno mišljenje, analiza, sinteza, natančnost,

sistematičnost itd.).

Zavedati se moramo, da vzporedno z razvojem glasbenih sposobnosti posameznik razvija

tudi sposobnosti za izvajanje glasbe, poslušanje in doživljanje glasbe, gibanje ob glasbi,

glasbeno ustvarjalnost ter pridobivanje glasbenih pojmov. Čim bolj ima otrok razvita

glasbene sposobnosti, tem bolj uresničuje svoje želje po muziciranju in razvija notranje

potrebe po nadaljnjem glasbenem izobraževanju (Pesek, 1997, str. 27–28).

Pomembno vlogo pri razvoju glasbene nadarjenosti imajo tudi osebnostne lastnosti. Te so:

• visoka stopnja motiviranosti,

• pozitivna samopodoba,

• intuicija,

• pogum,

• predanost nalogi,

• želja po doseganju uspeha.

Za razvoj glasbene nadarjenosti pa je pomembno tudi okolje:

• osebnost in izobrazba staršev,

• socioekonomski status,

• stimuliranje otrokovih interesov,


• možnost šolanja,

• družbeno politična ureditev in

• kultura.

2.3.2.4 Pomen vzgoje in izobraževanja pri razvijanju glasbene nadarjenosti

Do 3. leta starosti se ustvarjajo predpogoji za razvoj glasbene nadarjenosti. Pomembno vlogo

ima dedni genetski potencial. V tem obdobju opazimo otrokovo reakcijo na glasbo,

občutljivost na zvok in zametke absolutnega sluha.

Razvoj sposobnosti od 1. do 3. leta: Starši naj otroku ponudijo bogato glasbeno okolje ter ga

vključujejo v glasbene in pevske skupine. Otrok se bo v tem obdobju začel čustveno odzivati

na glasbo.

Prikaz sposobnosti od 3. do 5. leta: V tem obdobju pride do velikega razvoja otrokove

občutljivosti za izvor zvoka, razvija se tudi njegova glasbena občutljivost. Starši naj otroka

spodbujajo pri raziskovanju glasbe.

Identifikacija z mentorjem od 5. do 8. leta: Starši naj otroku v tem obdobju omogočijo

glasbeno izobraževanje. Zelo pomembno je, da skrbno in pazljivo izberejo kakovostnega

pedagoga, saj se otroci v tem obdobju z njim identificirajo in uživajo v napredovanju

glasbenih sposobnosti.

Sprememba motivacij od 8. do 9. leta: V tem obdobju otrok prehaja od muziciranja po

posluhu na abstraktno glasbeno mišljenje, zato takrat potrebuje pomoč pri premagovanju

krize tega prehoda. Ob pravilni pomoči se hitreje uči novih tehnik, idej in pojmov v glasbi.

Intenzivno delo med 8. in 12. letom, do 18. leta: Otrok dobiva vse večje spretnosti izvajanja,

vedno bolj razume glasbo. Pri tem potrebuje veliko podporo staršev in mentorja, saj je to

obdobje motivacijskega skoka od socialne motivacije na motivacijsko kompetentnost.

Vključevanje v aktivno produkcijo in reprodukcijo od 16. do 22. leta: V tem obdobju otrok

premaguje najstniško krizo in se osamosvoji. Po predhodno pravilnih spodbudah in vodenju

je mladi glasbenik pripravljen na velike napore za dosego cilja. Postavlja si visoke kriterije

kakovosti, za kar vlaga velik napor in čas. Pojavlja se tekmovalnost.


Lastna kontrola in organizacija življenja in dela od 22. leta naprej: V tem obdobju se

pokažejo rezultati razvijanja glasbene nadarjenosti na osnovi lastne aktivnosti in podpore

okolja (Pesek, 1997, str. 30-32).

2.3.3 Talent

Talent je posebna kombinacija sposobnosti, ki posamezniku omogoča visoke, nadpovprečne

dosežke, ki pa ostanejo v mejah že doseženega. Nekatere vrste talenta se pojavijo že v

zgodnjih otroških letih, lahko pa se pojavijo tudi v letih, ko človek že osebnostno dozori.

Z raziskovanjem talenta se evropski raziskovalci ukvarjajo že stoletja. Tako sta sta glede

pojmovanja glasbenega talenta nastali dve nasprotujoči si smeri:

- Nekateri strokovnjaki, razumejo talent kot kombinacijo posebnih nadarjenosti. Ta

smer se je razvila tudi v glasbeni psihologiji in jo zagovarjajo eksperimentalni

psihologi ter avtorji glasbenih testov, kot sta na primer, Carl E. Seashore in Carl

Stumpf. V to skupino spadajo tudi glasbeni psihologi, ki se zanimajo izključno za

probleme akustično-glasbenih sposobnosti, kamor uvrščamo: pomnjenje ritmičnih in

melodičnih vzorcev ter harmonij, razlikovanje tonskih višin, tonskih barv itd. (Pesek,

1997, str. 16)

- Drugi strokovnjaki pa v talentu vidijo posebno motivacijsko in osebnostno

strukturo, ki vodi k nadpovprečnim dosežkom. To pojmovanje temelji na študijah

Francisa Galtona, pred več kot sto leti. Avtor se je ukvarjal z razvojem talentiranih

glasbenikov in jim pripisal naslednje osebnostne lastnosti:

• specifičnost usmerjanja energije na točno določene cilje in naloge ter

popolna predanost k doseganju teh ciljev;

• sposobnost za organiziranje dela;

• strast in emocionalna obveznost, ki stimulira določeno aktivnost,

• neodvisnost idej in sposobnost presojanja;

• usmerjenost osebne energije, ki nenehno spodbuja duhovno aktivnost.

Prvo pojmovanje glasbenega talenta temelji na izključno kognitivnih in perceptivnih vidikih

glasbenih sposobnosti, medtem ko se drugo ukvarja predvsem z intelektualnim področjem,

ki zajema človekovo naravo in osebnostno motivacijo ter vpliv okolja (prav tam).


Ena izmed strokovnjakinj, ki proučujejo glasbeni talent, Maria Manturzewska, meni, da je

talent prirojen. S stalno interakcijo biografskega in sociokulturnega okolja se talent

izoblikuje, razvija in poglobi. Pod vplivom okolja se talent lahko degenerira ali celo uniči, v

ugodnih okoliščinah pa se manifestira tudi do pozne starosti.

Manturzewska je na podlagi biografskih študij glasbenega razvoja označila šest razvojnih

stopenj talenta, ki pomenijo oris najpogostejših primerov (Pesek, 1997, str. 17).

1. faza: starost do 5 let

V tem obdobju se intenzivno razvija senzorno-emocionalna in estetska senzibilnost za

glasbene dražljaje. Bliskovito se razvijajo elementarne glasbene sposobnosti in absolutni

posluh. To je tudi obdobje oblikovanja glasbenih interesov in vrednot. Je čas razvoja

spontane inštrumentalne improvizacije in glasovne kreativnosti.

2. faza: starost od 6 do 14 let

To je obdobje, v katerem se razvijajo glasbene navade in glasbeno mišljenje. S pomočjo

sistematičnega dela in vzpostavljanja delovnih navad pri otroku je to čas za prve javne

nastope.


Odnos do glasbe in zanimanj se oblikuje. Razvija se umetniška osebnost in poklicno

življenje posameznika. To je čas sanj postati virtuoz in preizkusno obdobje za uresničitev

teh sanj.


Značilno za to obdobje je, da sta umetniška ustvarjalnost in aktivnost na višku. Individualni

uspehi in kariera vsakega posameznika dosežejo višek.


Za to obdobje je značilna socialnoekonomska stabilizacija. Posameznik se tudi poklicno

ustali.

6. faza: starost nad 70 let

V tem obdobju so organizacijski, pedagoški in umetniški dosežki ustaljeni. Umetniki

postanejo člani žirij in spremljajo mlade talentirane glasbenike (Pesek, 1997, str. 18).


Značilno za vsako izmed faz je, da se pojavi kritično obdobje, za katero je značilno

sprejemanje posebnih znanj in izkušenj, ki so pomembne za nadaljni razvoj umetnikove

osebnosti.

Danes je znano, da je talent prirojen kot biološka zasnova. Za njegov nadaljnji razvoj je

pomembna stalna interakcija med stimulativnim in sociokulturnim okoljem, ki se s pomočjo

sposobnosti in nadarjenosti razvija v talent (Pesek, 1997, str. 19).

2.3.4 Muzikalnost

Značilnost človeka, ki je muzikalen, je, da se je sposoben vživljati v glasbeno delo in

vzpostavljati odnos z umetnino, ki deluje na njegovo celotno duševno stanje.

Glasbene zasnove, ki pripomorejo k razvoju muzikalnosti, so del bioloških multipotencialnih

zasnov, ki se pod vplivom okolja in lastne aktivnosti razvijejo v različne glasbene

sposobnosti. Z razvojem osebnostnih lastnosti se glasbene sposobnosti lahko razvijejo v

določeno stopnjo glasbene nadarjenosti in nadalje v talent. Muzikalnost se pojavi pri

glasbeni nadarjenosti (Pesek, 1997, str. 20).

2.3.5 Struktura glasbenih sposobnosti in nadarjenosti s psihološkega vidika

Glasbene sposobnosti so sestavni del celotne osebnostne strukture. V psihologiji so se

uveljavile delitve, ki glasbene sposobnosti ločijo na 5 področij:

1. področje: obsega temperament in zajema predvsem načine reagiranja in čustvenega

vedenja.

2. področje: obsega značaj in karakter, predvsem voljne in etično-moralne značilnosti

vedenja in doživljanja.

3. področje: zajema motivacijske značilnosti in dinamične poteze, želje, motive,

predsodke, stališča in vrednote.

4. področje: sem spadajo sposobnosti, ki vključujejo dispozicije za različne dosežke in

razvoj storilnosti na različnih področjih človekovega razvoja.

5. področje: zajema telesno-fizične in somatske značilnosti posameznika.

Glasbene sposobnosti so torej sestavni del osebnostne strukture. Nekatere izmed njih lahko

proučujemo ločeno, medtem ko glasbeno nadarjenost in talent obravnavamo v sklopu

celotne strukture osebnosti (Pesek, 1997, str. 22).


Ameriški psiholog Carl Emil Seashore, ki je utemeljitelj elementarne teorije glasbenih

sposobnosti, zagovarja idejo, da je glasbeni talent sestavljen iz hierarhije talentov, ki so

razvejani znotraj glasbene zavesti. Po njegovem mnenju so osnovne in kompleksne glasbene

strukture prirojene in njihova posebnost je, da se s starostjo in z vajo ne spreminjajo. Velik

pomen pripisuje sposobnostim za diskriminacijo višine tona, ki je po njegovem mnenju

najosnovnejša mera za določanje glasbenih sposobnosti. Seashore poudarja, da glasbeni

talent zajema tudi specifične elemente na višjih nivojih, kot so glasbeni spomin, domišljija

in glasbena predstava. Sestavil in predstavil je prve standardizirane teste za merjenje

glasbenih sposobnosti.

Seashore je glasbeno nadarjenost razdelil na 4 osnovne veje sposobnosti:

1. tonske, ki določajo občutljivost za višino in barvo tona;

2. dinamične, ki določajo spremembe v glasnosti;

3. temporalne, ki zajemajo občutljivost za ritem in tempo;

4. kakovostne, ki določajo občutljivost za harmonske sklope (Pesek, 1997, str. 23).

Geza Révész je eden prvih avtorjev, ki je zagovarjal unitaristično teorijo razvoja glasbenih

sposobnosti. Menil je, da je muzikalnost prirojena in tako omejena na določen krog ljudi.

Temelj unitaristične teorije je, da so glasbene sposobnosti enotne in jih ni mogoče analizirati

ali razcepiti na posamezne podsposobnosti. Révész loči nevrotično nemuzikalne ljudi. Le-ti

lahko z glasbenim šolanjem svojo muzikalnost razvijejo (Motte-Haber, 1990, str. 230).

Paul Michel (1967) je razlikoval pet skupin glasbenih sposobnosti:

1. skupina: sem spadajo glasbene sposobnosti, ki so povezane s slušno analizo. Pod

sposobnosti slušne analize spadajo: razlikovanje tonske višine, razlikovanje

kakovosti tona, razlikovanje tonskega trajanja in intenzitete. V to skupino so

uvrščene tudi sposobnosti za analizo glasbene celote, kamor spadajo tudi zaznave za

ritmično, melodično in harmonsko členjenje.

2. skupina: sem sodijo kinestetični občutki, okončine trupa in pevski aparat, pod

katerega uvrščamo: usta, jezik, nebo in grlo.

3. skupina: obsega sposobnosti, ki so določene s samim značajem glasbene dejavnosti.

V to skupino spadajo: spomin za kakovost, intenziteto in dolžino tona, tonske vrste


in tonski kompleksi. Posebnost je glasbeni spomin, ki se deli na: vizualni, akustični,

emocionalni in motorični.

4. skupina: sem sodijo motorične sposobnosti, ki so odgovorne za prenos zvočne slike

na inštrument oziroma glas. Zelo pomembne so koordinacijske sposobnosti

muskulature igralnega ali pevskega aparata ter moč in spretnost prstov in rok.

5. skupina: zanjo so značilne duhovne sposobnosti, ki zelo močno vplivajo na glasbene

sposobnosti. Izpostavljena sta mišljenje in fantazija. Potrebno je razvijati duhovne

procese, ki omogočajo nadaljnji potek doživljanja glasbe in vključujejo zavestne

intelektualne in emocionalne procese (Pesek, 1997, str. 20–25).

2.4 Razvoj glasbenih sposobnosti

V Evropi je na začetku 20. stoletja vladalo precejšnje zanimanje za razvoj umetniških

zmožnosti pri otrocih, in s tem tudi večanje razumevanja razvoja glasbenih sposobnosti.

Otroci brez odstopanj v razvoju v prvih letih življenja tako pojejo kot tudi čebljajo: izvajajo

lahko posamezne glasove, valujoče se vzorce in celo posnemajo intonacijske vzorce in tone,

ki jih pojejo tako natančno, da to ne more biti naključno. Mechthild Papoušek in Hanus

Papoušek sta v svoji raziskavi ugotovila, da so dvomesečni otroci sposobni posnemati višino,

moč in melodični oris materine pesmi, štirimesečni otroci pa celo posnemajo ritmično

zgradbo. Ta dva strokovnjaka trdita, da imajo majhni otroci posebne predispozicije, za

usvajanje teh vidikov glasbe, in to mnogo bolj kot za govor. Pri njih opažamo tudi igranje z

zvoki, ki je brez dvoma ustvarjalno (Gordon, 1983, str. 144).

Kar zadeva učenje pesmi, opažamo pri majhnih otrocih presenetljive razlike, ki so veliko

večje kot pri učenju jezika. Nekateri že pri dveh letih znajo dolge odlomke pesmi – v tem so

povsem podobni avtističnim otrokom – mnogi šestletniki pa imajo še vedno težave pri

oblikovanju točne melodije.

K boljšemu razumevanju stopenj glasbenih sposobnosti je pripomogla Jeanne Bamberger,

glasbenica in razvojna psihologinja na Massachusettskem inštitutu za tehnologijo. Posebnost

njenih proučevanj je, da je razčlenila glasbeni razvoj po zgledu Piagetovih raziskav

logičnega mišljenja. Poudarjala je, da ima glasbeno mišljenje lastna pravila in omejitve in

da ga ni mogoče vključiti v jezikovno ali logično-matematično mišljenje (prav tam).


Nasprotje med figuralnim in formalnim načinom obdelovanja glasbe včasih povzroči krizo

v življenju mladih glasbenikov. Otroci, ki v svoji družbi veljajo za čudežne, marsikdaj

razvijejo svoje glasbene sposobnosti do visoke stopnje zgolj na osnovi figuralnega

razumevanja glasbe, na določeni stopnji pa postane pomembno, da začnejo intuitivno

razumevanje glasbe dopolnjevati z bolj sistematičnim glasbenim znanjem. To ozaveščanje

stvari, ki so jih prej sprejemali ali zavračali brez razmišljanja, lahko mlade močno vznemiri,

zlasti tiste, ki so se prej ravnali bolj po intuiciji in imajo odpor do propozicijskega

opredeljevanja glasbenih dogodkov. Tako imenovana kriza v življenju čudežnih otrok

nastopi v adolescenci, nekje med štirinajstim in osemnajstim letom. Če mladostnik te krize

ne uspe premagati, se lahko povsem odpove glasbenemu življenju (Gardner, 1995, str. 24).

Ko govorimo o glasbeno nadarjenih otrocih, imamo v mislih zelo majhno skupino otrok, ki

so jih vzgojile njihove družine in okolje. Ne vemo, v kolikšni meri bi bilo to število mogoče

bistveno povečati, če bi se spremenile vrednote in učne metode.

Na Japonskem je veliki mojster Shinichi Suzuki dokazal, da so lahko številni posamezniki

naučijo igrati glasbene inštrumente izjemno dobro, in to že v zgodnji mladosti. Večina teh

ljudi seveda ne postane koncertnih glasbenikov, to pa Suzukija ne moti, saj je njegov cilj

vzgojiti značaj in ne virtuozno igranje (prav tam).

Zanimive so tudi psihološke raziskave, ki proučujejo razvoj sposobnosti glede na otrokovo

odraščanje. Psihologi in glasbeniki menijo, da se glasbene sposobnosti v ugodnih razmerah

pojavijo veliko hitreje kot druge. Prav zgodnje pojavljanje določenih posebnosti je najbolj

najpomembnejši pokazatelj glasbene nadarjenosti.

Otrok ima prav tako kot odrasli štiri vrste glasovnih kodirnikov (vokabulatorjev):

1. poslušalski,

2. govorni, ki vključuje petje in gibanje,

3. bralni in

4. pisni (Gordon, 1984).

Najpomembnejši izmed naštetih je poslušalski vokabular, ki predstavlja prvo kategorijo

razvoja. Poslušalske izkušnje v prvih mesecih in letih otrokovega življenja določajo meje

sposobnosti, do katerih bo otrok razvil svoje govorne, bralne in pisne sposobnosti na

glasbenem področju (Pesek, 1997).


Občutljivost sluha za tone se pri otrocih z leti ves čas povečuje. Raznolike raziskave so

pokazale, da se govorni sluh razvije prej kot sluh za razlikovanje višin med toni (Toličić,

Čolanović, 1973, str. 25).

Z raziskavami so ugotovili, da je vadenje sluha pri mlajših predšolskih otrocih uspešno šele

takrat, kadar zmore otrok tone pravilno ponavljati po višini. Sovjetski psihologi so ugotovili,

da so otroci uspešnejši pri ugotavljanju razlik med toni, če pri vadenju vključimo tudi druge

čute, kot sta na primer vid in motorika. Eksperiment so izvedli tako, da so otroci, ki so

poslušali tone, z roko pokazali, ali je razlika med višino tonov manjša ali večja. Kasneje

otroci pri razlikovanju tonov niso potrebovali motorične opore (Toličić, Čolanović, 1973,

str. 27).

2.5 Obdobja razvoja glasbenih sposobnosti

2.5.1 Poslušanje glasbe od 0 do 6 mesecev

Raziskave so pokazale, da otroci v prvih dneh po rojstvu ne reagirajo samo na zvoke, temveč

da imajo že diferencirano občutljivost, kot je sposobnost razlikovanja zvokov po višini.

Novorojenčki so sposobni razlikovati zvoke, ki se razlikujejo za eno oktavo. Otroci se le

nekaj tednov po rojstvu že odzovejo na izrazito močne in nenavadne zvoke z refleksno

telesno kontrakcijo. Primerno glasna, ponavljajoča se glasba z višjimi toni, deluje na otroka

pomirjajoče.

Pri otrokovem tretjem in četrtem mesecu starosti se pojavi nova kakovost v razvoju slušne

zaznave, in sicer lokalizacija zvoka. Na zvok človeškega glasu otrok reagira s premikom

glave v smeri zvoka in nekoliko kasneje s premikom glave nazaj, če je smer zvoka nad glavo.

Od petega do šestega meseca otrokove starosti se pojavi velik napredek v razvoju slušno-

perceptivnega procesa. V tem obdobju je diferenciacija slušnih dražljajev vse boljša. V tem

obdobju otrok prvič reagira na glasbo, ki jo sliši. Glasba v njem vzbudi aktivnost: pozorno

poslušanje, opustitev dejavnosti, obračanje k izvoru glasbe. Otrok glasbo čustveno in telesno

doživlja kot prijetno izkušnjo (Mirkovič-Rodoš, 1983, str. 25).


2.5.2 Motorične reakcije na glasbo od 6 do 9 mesecev

Motorične reakcije so v tem obdobju manj intenzivne pri melodijah z izrazitim ritmom kot

pri pesmih in inštrumentalni glasbi, kjer je poudarek na melodiji. Otrok v tej starosti namreč

še ni sposoben ločiti obeh elementov in tako zgodnje motorične reakcije še niso

sinhronizirane z glasbo.

Dojenčki pri šestih mesecih reagirajo na glasbo z vriskanjem in imitiranjem glasov na zloge

la la. Postopoma se vrsta soglasnikov in samoglasnikov razširja. Zelo pomembno je, da

pesmi, ki jih otroku v tem obdobju pojemo, tudi pravilno intoniramo, saj otrok poskuša zvoke

ponoviti (Mirkovič-Rodoš, 1983, str. 86).

2.5.3 Glasbene reakcije od 9 do 18 mesecev

Okoli devetega meseca otrokove starosti je obdobje otrokovih prvih besed. S tem se poglobi

tudi otrokov interes za zvok besed in pesmi, ki jih posluša. Pojavljajo se tudi razlike v

kakovosti odgovora na glasbo, saj je otrok že sposoben reagirati diferencialno glede na vrsto

glasbe, ki je lahko zanj prijetna ali neprijetna.

Do konca prvega leta se povečuje kolikost, ne pa tudi kakovost novih glasbenih odgovorov.

V tem obdobju še ni sposoben razlikovati višine tonov. Vadi pa koncentracijo na glasbene

dražljaje in že razlikuje med posameznimi toni.

V prvem letu otrok še nima razvitih pevskih organov, zato je pomembno, da svoje pevske

nezmožnosti nadomesti s poslušanjem glasbe.

Okoli osemnajstega meseca se pri otroku kaže želja po gibanju ob glasbi z ljudmi ali z

najljubšimi igračami. Pri tem se kažejo znaki socialnega vedenja, ki se kažejo v reakciji

otroka na glasbo. Otrok že poskuša uskladiti gib z določenim delom skladbe, ki ga najbolj

prevzame (Pesek, 1997, str. 30).

2.5.4 Glasbene reakcije od 18 mesecev do 3 let

Za to obdobje je značilen hiter razvoj spontanega petja v malih intervalih, predvsem v obsegu

terce. Ritem pesmi je zelo enostaven. Otroci so sposobni posnemati smer gibanja melodije,

vendar so intervali manjši, kot bi morali biti. Tudi nadarjeni otroci ne zmorejo ponoviti več


taktov melodije, čeprav so jo že slišali. V drugem letu starosti otroci še ne prepoznajo

povezave med besedilom in melodijo. Petje jim pomeni igro.

Za triletne otroke je značilno, da že pazljivo poslušajo glasbo in se hkrati odzivajo tudi na

druge dražljaje, ki se istočasno dogajajo v okolici. Za to obdobje je značilen napredek v

gibalnem razvoju, zato se otroci v tem času intenzivneje gibljejo ob glasbi. Povečuje se

število pesmi, ki jih otroci spontano pojejo. Triletni otroci so že sposobni v celoti natančno

ponoviti besedilo, ritem in melodijo (Pesek, 1997, str. 30).

2.5.5 Izmišljene pesmi od 3. do 4. leta

V tem obdobju poteka intenzivni razvoj inteligence, ki se odraža tudi na področju otrokovih

glasbenih aktivnosti. Otroci že prepoznavajo povezavo med besedilom in melodijo. Izmišlja

si pesmi, ki so sestavljene iz delov že znanih pesmi, te pa so izvirne, raznovrstne in zanimive.

Za to obdobje so pomembne glasbene igre, ki omogočajo razvoj otrokovih glasbenih

sposobnosti in spodbujajo otrokovo glasbeno ustvarjalnost in mišljenje (prav tam).

2.5.6 Razvoj ritma od 5. do 6. leta

Za to obdobje je značilen velik napredek v razvoju glasbenih sposobnosti, predvsem v

ritmičnem pomnjenju in vzdrževanju ritmičnih struktur. Ritem postane kompleksnejši in

otroci so pri izvajanju tega spontani in ustvarjalni. Večina otrok v tem obdobju še ni

sposobna prilagajanja hitrosti svojih gibov tempu glasbe. Pesmi odpojejo povsem melodično

natančno, vendar še naprej ne razlikujejo intervalov in pogosto spreminjajo tonaliteto pesmi.

Pesmi pojejo spontano, ustvarjalno jim dodajajo besedila in melodijo (Pesek, 1997, str. 40).

2.5.7 Utrjevanje glasbenih sposobnosti od 6. do 9. leta

V skladu z razvojem otrokovih sposobnosti se v tem obdobju razvijajo ritmični, melodični,

harmonski spomin ter razumevanje glasbenih obliki.

Razvoj od sintetičnega k analitičnemu sprejemanju glasbe je v šolskih letih izjemno hiter.

Otroci imajo pri šestih letih izredne analitične sposobnosti, ki se na področju glasbe kažejo

v hitrem prepoznavanju melodije in petju le-te. Z ustreznimi melodičnimi vajami lahko

vplivamo na razvoj analitičnih sposobnosti pri otroku že zelo zgodaj.


Za celostno dojemanje in razumevanje glasbe je pomembno, da otroci usvojijo glasbene

elemente, kot so: tempo, melodično gibanje, taktovski način in tonaliteta (Pesek, 1997, str.

88).

2.5.8 Glasbena zrelost do 17. let

Glasbena zrelost se z razvojem glasbenih sposobnosti in s sistematičnim glasbenim

izobraževanjem doseže v povprečju pri sedemnajstih letih. Pod glasbeno zrelost uvrščamo

naslednje glasbene sposobnosti: estetsko ocenjevanje glasbe, sposobnost harmonične analize

in sposobnost samostojnega glasbenega ustvarjanja in poustvarjanja.

Otrokov glasbeni razvoj poteka postopno in skupaj z njegovim celostnim razvojem. S

pomočjo glasbenih aktivnosti si razširja svoj emocionalni svet, glasbo podoživlja in si

ustvarja lastno predstavo o naravi določene skladbe. Z glasbeno vzgojo in izobraževanjem

razvija svoj vrednotni sistem (Pesek, 1997, str. 90).

2.6 Testi glasbenih sposobnosti

Teste glasbenih sposobnosti so ustvarjali glasbeniki, glasbeni pedagogi in psihologi zaradi

želje po odkrivanju nadarjenih glasbenikov. Tako je prišlo do oblikovanja različnih metod

in testov za merjenje glasbenih sposobnosti.

Merske karakteristike testov so:

• Veljavnost: je prva karakteristika testa, ki se nanaša na testne izide. Pove nam,

koliko ti izidi odsevajo tisto, kar smo želeli meriti. Poznamo več vrst veljavnosti:

vsebinsko, zunanjo in konstrukcijsko.

Vsebinska veljavnost pokaže, koliko test preverja snov, ki so se je otroci naučili, in v kolikšni

meri upošteva različne stopnje glasbenega vzgajanja in izobraževanja. Vsebinska veljavnost

prikaže, kako in na kakšen način otroci usvajajo učne vsebine.

Zunanja veljavnost se nanaša na primerjavo med testnim izidom in nekim drugim

pomembnim kriterijem. Na primer: glasbenik, ki igra v orkestru flavto, doseže tudi na testu

najboljše izide na tem glasbilu.


Konstrukcijska veljavnost pove, kako blizu vsebini, ki jo meri, je testni vprašalnik. Na testih

sposobnosti dosegajo najboljše izide tisti posamezniki, ki jih glasba zanima, imajo dober

spomin in izstopajo po razvitosti glasbenih sposobnosti.

• Zanesljivost: temelji na določenem elementu, ki označuje doslednost testiranja. Če

je test zanesljiv in veljaven, posameznik na dveh zaporednih testiranjih doseže

približno enake izide, ki ne vsebujejo večjih odstopanj. Zanesljivost testa je pogoj za

njegovo veljavnost.

• Objektivnost: pomeni, da vsi ocenjevalci določen test ocenijo enako. Pomembno je,

da vsi avtorji testov pred testiranjem zberejo odgovore glasbenih strokovnjakov.

Odgovore nato rangirajo in postavijo kriterij ocenjevanja.

• Ekonomičnost: pomeni enostavnost testiranja in točkovanja ter optimalen čas in

stroške testiranja.Vsebuje potrebno opremo za izvedbo testiranja.

• Koristnost: je komponenta v testu, ki nam pomaga s testnimi rezultati usmeriti

pozornost na razvoj sposobnosti tistih, ki so pri testiranju dosegli slabši izid (Pesek,

1997, str. 30).

Psihološki testi, s katerimi merimo glasbene sposobnosti, so tisti, ki ugotavljajo sposobnosti

po standardizirani lestvici ocen. Izidi teh testov so objektivni in jih lahko primerjamo z

drugimi testi glede na norme, ki so pridobljene na reprezentativnem vzorcu.

2.6.1 Nestandardizirani testi glasbenih sposobnosti

Nestandardizirani testi se od standardiziranih razlikujejo po stopnji njihove dodelanosti.

Prvi nestandardiziran test, ki ga je razvil Carl Stumpf, se je pojavil leta 1880. Naloge v testu

temeljijo na ponovitvah določenih tonskih višin, zaigranih na klavir, ugotavljanju

blagozvočnega akorda med dvema možnostima in ugotavljanju višjega tona med dvema

zaporedno zaigranima tonoma.

Geza Révész je leta 1920 sestavil številne teste, ki temeljijo na individualni obravnavi.

Testiranci so morali s ploskanjem ponoviti določen ritmični vzorec, peti določene akorde in

ponavljati melodije.


Leta 1931 je James Mainwaring sestavil test, ki meri percepcijo med tonskimi višinami in

ritmičnimi vzorci in sposobnost pomnjenja teh vzorcev (Pesek, 1997, str. 43).

2.6.2 Standardizirani testi glasbenih sposobnosti

Standardizirani testi temeljijo na visokih merskih karakteristikah, ki jih strokovnjaki

dosežejo s preizkušanjem številnih nalog na velikem vzorcu. Izberejo tiste, ki imajo ustrezno

težavnostno stopnjo in diskriminatorno vrednost. Izidi teh testov so veljavni in dajejo večjo

uporabno vrednost.

Prvi standardizirani test se je pojavil leta 1919. Sestavil ga je Carl Emil Seashore kot izid

dvajsetletnega intenzivnega eksperimentalnega dela. Namen testov je bil ugotavljati

otrokove glasbene zmožnosti pred glasbenim treningom. Test je meril posameznikove

glasbene sposobnosti na področju tonskih višin, tempa, ritma, glasbenega spomina in tonske

barve. V praksi ta test ni bil potrjen kljub visokemu koeficientu zanesljivosti, ki je znašal

0,90, zato je Seashore test leta 1939 revidiral.

Herbert Wing je leta 1939 prvič objavil standardizirani test za merjenje glasbene

inteligentnosti, vendar je bil testni pripomoček na voljo šele leta 1948. Test za merjenje

glasbene inteligentnosti je vseboval sedem podtestov, to so: merjenje sposobnosti

analiziranja akordov, diskriminacijo tonskih višin, tonski spomin, harmonija, moč in

fraziranje.

Namen testov je izbrati glasbeno bistre otroke pred njihovim vstopom v srednje šole z

namenom, da jim damo priložnost za učenje orkestralnega inštrumenta (Pesek, 1997, str.

45).

Arnold Bently je leta 1966 sestavil standardiziran test, ki meri glasbene sposobnosti otrok

med sedmim in štirinajstim letom. Test temelji na diskriminaciji tonskih višin in zahteva

zaznavanje razlik med toni, ki so manjše od poltonov. Najmanjši intervali se med seboj

razlikujejo le v treh hertzih. V testih ritmičnega in melodičnega spomina morajo otroci

ugotoviti, ali sta dva ritmična in melodična vzorca enaka ali se med seboj razlikujeta.

Bentlyev test je zelo podoben Wingovemu, le da vsebuje večje število sozvočij. V praksi se

veliko uporablja zaradi ekonomičnosti, čeprav nima visokega koeficienta zanesljivosti, ki je

0,84 (prav tam).


Profil glasbenih sposobnosti Music Aptitude Profile – MAP iz leta 1979, avtorja Edwina

Gordona, velja za enega najbolj priljubljenih testov, saj ustreza vsem kriterijem, ne le

zanesljivosti temveč tudi muzikalnosti (Pesek,1997, str. 46). Naloga posameznih testov je

ugotoviti osnovne otrokove glasbene sposobnosti z namenom, da bi učitelj bolje in lažje

predvidel posameznikove potrebe in zanimanja. Z razvojem testov je Gordon spoznal, da

glasbenih dosežkov ne moremo povsem ločiti od glasbenih sposobnosti. Test temelji na treh

področjih glasbenih sposobnosti:

1. melodične predstave,

2. ritmične predstave,

3. glasbena občutljivost.

1. Melodične predstave: test je razdeljen na melodični in harmonski del. Vsak vsebuje 40

nalog. Testiranec sliši glasbeni primer, ki mu sledi variacija ali pa popolnoma nova glasbena

misel. Ugotoviti mora, ali gre za variacijo prve glasbene misli ali pa za popolnoma nov

glasbeni primer.

2. Ritmične predstave: vsebuje dva testa. V prvem testu avtor ugotavlja otrokovo

občutljivost za tempo. Violinist zaigra dve glasbeni misli, testiranec pa mora ugotoviti, ali

sta zaigrani v različnem tempu. V drugem testu otrok ugotavlja, ali sta dve glasbeni misli

zaigrani v enakem ali različnem metrumu.

3. Glasbena občutljivost vsebuje tri teste:

1. fraziranje,

2. glasbeno logiko,

3. slog.

Pri fraziranju se mora testiranec odločiti za boljšo izraznost v glasbeni logiki za boljši

zaključek glasbene fraze in v slogu za primernejši tempo.

Gordon je oblikoval tudi osnovne in vmesne mere glasbene avdiacije, katerih namen je

svetovati učiteljem in staršem, kako najbolje pomagati otrokom pri razvijanju njihovih

glasbenih sposobnosti. Avtor navaja tri specifične namene, ki jih testiranje izpolnjuje:

1. S testi lahko v določenih obdobjih primerjamo melodične in ritmične sposobnosti

vsakega otroka. Z ustreznimi nalogami spodbujamo njegova šibkejša glasbena

področja.


2. Testiramo lahko otroke, ki zunaj šole obiskujejo dodatno glasbeno izobraževanje.

3. S testi lahko primerjamo ritmične in melodične sposobnosti posameznika z drugimi

otroki in predlagamo formalne in neformalne možnosti njegovega nadaljnjega

glasbenega izobraževanja.

V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je zanimanje za standardizirane teste začelo upadati.

Tovrstnim merskim inštrumentom so se začeli upirati psihologi z novimi raziskavami na

področju človekove inteligentnosti. Eden pomembnejših psihologov je vsekakor Howard

Gardner, ki je avtor teorije o multipli inteligentnosti (Pesek,1997, str. 47).

2.6.3 Testi glasbenih dosežkov

Richard Colwel je leta 1968 sestavil test glasbenih dosežkov in je vse do danes najbolj

uveljavljen v glasbenih programih. S testi glasbenih dosežkov ugotavljamo stanje in

napredek posameznika pri doseganju kognitivnih in psihomotoričnih ciljev v vzgojno-

izobraževalnem procesu. Preizkus je sestavljen iz štirih testov. Prva dva sta namenjena

otrokom od prvega do petega razreda, tretji in četrti test pa učencem od četrtega do osmega

razreda.

Prvi test je sestavljen iz treh delov:

1. Diskriminacija tonskih višin: temelji na ugotavljanju višjega, nižjega ali enakega

tona med dvema podanima.

2. Intervalna diskriminacija: ugotavljanje intervalov, ki se lahko gibljejo zaporedno ali

skokoma.

3. Diskriminacija metruma: ugotavljanje dvo- ali tridobnega taktovskega načina.

Drugi test vsebuje ob slušnih tudi vizualne naloge. Obravnavati ga moramo povsem

neodvisno od prvega testa. Prvi del testa temelji na prepoznavanju dura in mola, v drugem

delu testa pa gre za prepoznavanje in občutenje tonalnega centra, medtem ko tretji del testa

obravnava avdiovizualno diskriminacijo.

Tretji test je na višji težavnostni stopnji. V prvem delu testa gre za prepoznavanje tonalnega

spomina, v drugem delu gre za prepoznavanje melodije, v tretjem delu pa za prepoznavanje

tonskih višin (Pesek, 1997, str. 50).


Četrti test je najvišje težavnostne stopnje. V prvem delu otrok ugotavlja, kateri izmed štirih

zaigranih odlomkov slogovno ustreza določenemu skladatelju. Drugi del testa je namenjen

slušni glasbeni diskriminaciji in zahteva sposobnost glasbenega branja. Tretji del testa

zahteva, da si otrok zapomni zvok razloženega četverozvoka ali trozvoka in ugotovi, kateri

izmed sočasno zaigranih četverozvokov ali trozvokov je identičen. Zadnji del testa je

namenjen prepoznavanju kadenc (prav tam).

2.6.4 Testi glasbenega izvajanja

Pomen testov glasbenega izvajanja je, da z njimi merimo psihomotorične sposobnosti, kot

je na primer izvajanje a vista.

Avtor testa individualnega petja iz leta 1925 je Raymon Masher. Test je sestavljen iz 12 vaj,

ki so razporejene po težavnostni stopnji. Testiranec melodijo posluša, nato jo mora zapeti.

John Watkins in Stephen Farnum sta leta 1954 sestavila test inštrumentalnega izvajanja. Test

temelji na štirinajstih nalogah a vista, ki se stopnjujejo po težavnosti. Točkovanje upošteva

natančnost ritmičnega in melodičnega izvajanja, natančen tempo in upoštevanje izraznostnih

oznak (Pesek, 1997, str. 51).

2.7 Glasbena inteligenca

Med vsemi nadarjenostmi, s katerimi je obdarjen človek, se večinoma najprej pokaže

glasbena. Obstaja veliko domnev o tem, zakaj se glasbena nadarjenost pokaže tako zgodaj,

tega še vedno ne vemo zanesljivo. Proučevanje glasbene inteligence nam lahko pomaga

razumeti posebni čar glasbe in istočasno razložiti njen odnos do drugih oblik človeškega

uma (Gardner, 1995, str. 141).

Glasbena izjemnost, ki potrjuje glasbeno inteligenco, se lahko razvije zaradi vključenosti v

odlično zasnovan izobraževalni postopek. Zelo pomembno je, v kakšnem okolju človek živi,

saj je od tega odvisno, v kolikšni meri bo svojo nadarjenost lahko razvil in jo javno tudi

pokazal.

Osrednja sestavina glasbene inteligence sta višina tona in ritem. Gre za izvajanje zvokov, ki

imajo točno določene slušne frekvence in so povezane po določenem predpisanem sistemu.

Višina je v nekaterih kulturah pomembnejša od drugih elementov glasbe. Večji pomen višine


tonov opazimo v vzhodnih družbah, kjer celo prepoznavajo in v praksi uporabljajo tudi

četrttonske intervale, ritem pa je bolj poudarjen v podsaharski Afriki, kjer so značilna

kompleksna ritmična razmerja in metrična zapletenost, ki človeka povsem prevzame

(Gardner, 1995, str. 142).

2.8 Vpliv družine in okolja na glasbeno nadarjenost

Družina je medij, ki aktivira glasbeno nadarjenost pri otroku in jo pomaga udejanjiti v svetu.

Z ustreznim vzdušjem omogoča razvoj in razcvet otrokovih darov in nagnjenj. Če želimo v

otroku spodbuditi muzikalnost in ljubezen do glasbe, mu moramo peti. Otrok v prvem letu

življenja ustvarja svojo lastno glasbo. Pri tem ga naj starši spodbujajo s petjem poljubnih

melodij in ritmičnim trepljanjem. Za vse družine z zdravim vzdušjem so značilne nekatere

skupne poteze, ki so ključnega pomena za razkritje otrokove glasbene nadarjenosti. Te so:

Aktivno učenje: Otroci se neposredno srečajo s pestrim svetom resničnih predmetov in

okoliščin ter se aktivno učijo ob raznolikih izkušnjah. Družinski člani se učijo videti

neobičajne stvari v običajnih in na ta način odkrivajo ustvarjalne možnosti v vsakdanjem in

glasbenem življenju.

Človeške vrednote: Starši otrokom pomagajo odkriti pozitivne vrednote, ki so kot kažipoti

otrokovi razvijajoči se glasbeni nadarjenosti. Otrokom so starši zgled s tem, da živijo v

skladu s človeškimi vrednotami in so do otrok pravični, dosledni in pošteni.

Pristni odnosi: Člani družine se ves čas učijo drug od drugega. Učenje v teh družinah je

kompleksen, večplasten splet večsmerne komunikacije.

Samospoštovanje: Družine spoštujejo posameznika in se učijo drug od drugega. Starši

otrokom pomagajo, da si pridobijo samospoštovanje. Poskrbijo, da se otroci lahko izražajo

in iščejo sebi lastno identiteto. Takšne družine cenijo vsakega družinskega člana, zaradi

njegovih posebnih sposobnosti in spretnosti, spoštujejo ga že zato, ker obstaja.

Zdravo družinsko okolje omogoča pri ustvarjanju pogojev za razvoj glasbene nadarjenosti,

ki biva v otroku. Sramotenje, poniževanje in stres pa zavirajo otrokovo prirojeno sposobnost

za učenje (Armstrong, 1999, str. 20–23).


2.9 Avtizem

Beseda avtizem izhaja iz grške besede autos, kar pomeni sam in se nanaša na osebo, ki je

zaradi svojih posebnosti v razvoju izključena iz družbe.

Prvič jo je uporabil švicarski psihiater Eugen Bleurel leta 1911, vendar je s pojmom avtizem

označil skupino simptomov, ki jih danes uvrščamo k shizofreniji.

Medicinsko gledano je avtizem, natančneje motnja avtističnega spektra (kratica MAS),

mlada patologija, saj jo je v strokovni literaturi prvič omenil dr. Leo Kanner leta 1943.

Danes strokovnjaki avtizem pojmujejo kot razvojno nevrološko motnjo, ki se kaže v verbalni

in neverbalni komunikaciji, tipičnih vedenjskih motnjah ter neobičajni čustveni in socialni

odzivnosti (Patterson, 2009, str. 5).

Glede na tipične znake avtizma lahko sklepamo, da gre za okvaro perifernega in centralnega

živčevja pod vplivom različnih dejavnikov.

Raziskave potekajo na globalni ravni, na področju genskih sprememb, ki pa še vedno niso

raziskane. Bolj verjetno je, da gre za moteno delovanje biokemičnih procesov na nivoju

celične presnove in so posledica načina življenja in okoljskih dejavnikov.

Strokovnjaki avtizem povezujejo z imunskimi aktivnostmi v prebavilih s sistemskimi

reakcijami, ki naj bi sprožile motnje v centralnem živčevju – možganih (Jurišić, 1991, str.

20).

Zelo pomembno je, da avtizem pri otroku glede na tipične psihične znake čim prej

prepoznamo. Najbolje je, da znake prepoznamo pred otrokovim 3. letom starosti, saj tako z

ustreznimi ukrepi zdravo vplivamo na razvoj možganskega tkiva in z njim povezane

socialne, vedenjske in govorne sposobnosti.

Psihologi ugotavljajo, da je število oseb z MAS, ki imajo tudi motnjo v duševnem razvoju,

manjše od tistega, ki so ga predstavili na začetku odkrivanja avtizma v svetu.

Pri težjih oblikah s hudo hiperaktivnostjo, agresijo, zmanjšano sposobnostjo koncentracije,

govornimi motnjami, motnjami spanja in celo epileptičnimi napadi je pedagoški pristop zelo

težak ali celo povsem neizvedljiv. V mnogih primerih je za težje oblike vedno bolj

učinkovita biokemična medicinska obravnava, ki pa jo uporablja le nekaj sto zdravnikov po

svetu, saj je še v razvoju (Patterson, 2009, str. 6–8).


2.9.1 Definicije avtizma

Strokovnjaki, ki so poskušali definirati otroški avtizem, še do danes niso našli ustreznih

terminov. V literaturi obstajajo številne definicije, saj skoraj vsak avtor podaja svojo in

skoznjo tudi svoj pogled na samo motnjo in njeno terapevtsko naravnanost.

Leo Kanner je leta 1943 avtizem prvotno poimenoval »avtistična motnja afektivnega

kontakta«. Za njegovo definicijo je značilno, da ljudje z avtizmom niso sposobni

vzpostavljanja ustreznega odnosa z ljudmi in okoliščinami od samega začetka življenja. Te

osebe niso navezane na ljudi in ne zmorejo očesnega stika. Govor pri njih nima pomena, ne

služi komunikaciji in se pogosto sploh ne razvije. Ljudje z avtizmom imajo izjemen

mehaničen spomin, dober kognitivni potencial, ne prenesejo sprememb v okolju in so zelo

navezani na predmete. Večina jih izhaja iz družbeno višjih intelektualnih in izobrazbenih

nivojev.

Mildread Creakova dignoza avtizma v letu 1961 opisuje ljudi z avtizmom, za katere je

značilno, da imajo izrazite motnje lastne identitete, ki ni primerna razvoju otrokove starosti.

Značilen je tudi moten čustven odnos do ljudi in pogosta nelogična anksiozna stanja.

Definicija Margarete Mahler je leta 1986 izpostavila, da osebe z avtizmom niso sposobne

razlikovati žive in nežive materije, se relativno malo ukvarjajo s svojim telesom in so

neobčutljivi na bolečino. Pogosto imajo te osebe intenzivno željo po samoti in nimajo

sposobnosti stika z materjo in drugimi osebami v družini in izven nje.

Michael Rutter je leta 1971 opisal štiri temeljne značilnosti avtizma:

1. zaostalost na govornem in jezikovnem razvoju;

2. nesposobnost razvoja medosebnih odnosov,

3. rituali in kompulzije;

4. pojav simptomov pred 30. mesecem starosti (Jurišić, 1991, str. 13).

John Newson in Michael Rutter sta v svojih raziskavah ugotovila, da se avtizem pojavi pred

30. mesecem otrokove starosti. Newsonova je še pri ljudeh z avtizmom nekoliko bolj

izpostavila prizadetost socialnih odnosov in nesposobnost empatije. Proučila je jezikovne

motnje in ugotovila, da se le-te pojavijo na vseh področjih komunikacije, vključno s

telesnimi kretnjami in obraznim izrazom. Ugotovila je, da je pri ljudeh z avtizmom vidna

nefleksibilnost mišljenja (Jurišić, 1991, str. 14).


Rendle-Shortovih štirinajst točk značilnosti avtizma iz leta 1971 je kasneje, leta 1978

povzela in dopolnila NSAC (National Society for Autistic Children).

Značilnost so naslednje:

• težave pri druženju z vrstniki;

• deluje kot gluh otrok;

• motorično se zdi normalen, s hitrimi in spretnimi gibi;

• odklanja učenje;

• ne boji se realnih nevarnosti,

• svoje potrebe izraža s kretnjami;

• neprimerno se smeji ali hihita;

• ne mara nežnosti;

• fizična hiperaktivnost;

• ne kontaktira s pogledom;

• neprikladno drži predmete;

• vztraja v nesmiselni, brezciljni igri;

• podira predmete;

• zamaknjen je v svoj svet.

Vse omenjene značilnosti avtizma so pripomogle k lažjemu razumevanju, prepoznavanju in

diagnosticiranju te razvojno-nevrološke motnje.

2.9.2 Pojem avtizem

Večina strokovnjakov meni, da gre pri pojavu avtizma za splet najrazličnejših organskih

dejavnikov. Čeprav novejše raziskave še niso odkrile vzroka za avtizem, so vendarle

napredovale v razumevanju in pojmovanju te motnje. Vse teorije lahko razdelimo v dve

skupini:

• pojmovanje avtizma kot psihogene motnje, ki je posledica resnih emocionalnih

frustracij;

• pojmovanje avtizma kot posledico organskega izvora (Jurišić, 1991).

V 50 letih so nastale prve teorije o avtizmu in njegovih vzrokih. Sprva so ameriški psihiatri

obtoževali matere za nastanek otrokovih motenj, saj so govorili o hladnem družinskem


vzdušju, ki naj bi ga povzročale shizofrenične matere. Danes je takšna koncepcija stvar

preteklosti, saj rezultati novejših raziskav zagovarjajo organske in psihične vzroke v otroku

samem.

Michael Rutter (1968) je psihogeno orientirane teorije avtizma kritiziral v naslednjih točkah:

1. Avtizem je motnja, ki se pojavi v zelo zgodnjem obdobju, zato ni mogoče, da bi starši

izzvali tako hudo motnjo, kot je avtizem.

2. Otrok z avtizmom ima v zgodnjem otroštvu hude motnje v temeljnih odnosih s starši,

zato bi marsikatera mati s takim otrokom čutila občutek krivde in zmedenost (Jurišić,

1991, str. 46).

2.9.3 Genetična raziskava

Anne Humphreys meni, da štiri ločena dejstva vodijo k domnevi, da je otroški avtizem

dednega izvora. Z raziskavo iz leta 1986 je potrdila, da:

• so sorodniki avtistov pogosteje avtistični kot splošno v populaciji;

• je avtizem različno zastopan po spolu, kar je povezano s kromosomi;

• je avtizem pogostejši pri otrocih, ki imajo tudi druge dedne bolezni;

• so raziskave doprinesle ugotovitve o nenavadni količini vsebnosti krvnih proteinov

v družinah z otroškim avtizmom (Jurišić, 1991).

2.9.4 Študij družine

Avtizem je bil prvič opisan šele leta 1943. Tako je večina študij, ki se ukvarjajo z dednostjo,

omejena na eno samo generacijo in tako proučuje brate in sestre avtističnih otrok. Izidi študij

kažejo na to, da sta približno 2 % sorojencev avtističnih otrok tudi avtistična.

Edward Ritvo je s sodelavci leta 1985 proučeval 46 družin z avtističnimi otroki in ugotovil,

da je nevarnost avtizma večja, če sta dva otroka v družini avtistična (Jurišić, 1991, str. 46).

Susan Folstein in Michael Rutter sta leta 1977 med 21 dvojčki istega spola zasledila pojav

avtizma v 36 % pri monozigotnih dvojčkih in 0 % pri dizigotnih dvojčkih. V teh primerih

avtizem ne more biti posledica zapletov v nosečnosti, pri porodu ali postnatalnih boleznih

(prav tam).


Susan Smaley s sodelavci je leta 1989 poudarjala, da je genetika zelo pomembna pri

nastanku avtizma. Ugotovila je naslednje: kadar je identični dvojček (monozigotni)

avtističen, je drugi, ki ima 100 % enake gene kot njegov brat dvojček, avtističen kar v 64 %

primerov. Pri neidentičnih dvojčkih, ki imajo na splošno 50 % genov enakih, odstotek

pogostosti avtizma pade na 9 %.

Podatki študij dvojčkov in družin z avtističnimi otroki kažejo na to, da ima dednost lahko

določeno vlogo v pojmovanju avtizma, vendar tovrstne raziskave povedo zelo malo o naravi

genetične motnje in o tem, ali gre za eno ali več motenj (Jurišić, 1991, str. 47).

2.9.5 Študije kromosomov

Nedavno odkrita oblika genetične motnje je fragilni x sindrom, pojmovan tudi kot lomljivi

kromosom, ki povzroča razvojne težave, kot sta upočasnjen razvoj govornih sposobnosti in

mentalna retardacija. Slednja se lahko nanaša na težjo mentalno retardacijo ali na manjše vse

težave pri učenju. Otroci s sindromom fragilnega x kromosoma so bolj dovzetni za

hiperaktivne vedenjske vzorce ali impulzivne reakcije. Pri približno tretjini otrok se pojavijo

tudi znaki avtizma, ki vplivajo na komunikacijo in socialno interakcijo. Pri večini otrok s

sindromom fragilnega kromosoma se pojavijo značilni fizični znaki, ki z leti postanejo še

očitnejši. Ti znaki so: dolg in ozek obraz, velika ušesa, poudarjena čeljust in čelo, nenavadno

prožni prsti in ploske noge.

Za nastanek fragilnega x kromosoma je odgovorna mutacija na genu FMR1. Naloga gena

FMR1 je proizvodnja proteina x mental retardation ali FMRP. Omenjeni protein ima

pomembno vlogo pri razvoju sinaps, ki so odgovorne za povezavo med živčnimi celicami.

Sinapse pa so ključnega pomena pri vzpostavitvi, uskladitvi in interakciji živčnih impulzov.

Skoraj vse primere fragilnega x kromosoma povzroča mutacija v segmentu DNK,

imenovana CGG tridelna ponovitev in je povezana z ekspanzijo gena FMR1. Običajno se

segment DNK ponovi 5 do 40 krat. Pri pacientih z omenjenim sindromom pa se CGG ponovi

več kot 200 krat. Nenormalno razširjen CGG izpusti gen FMR1, ki ščiti pred FMRP.

Primanjkljaj tega proteina vodi do simptomov fragilnega x sindroma.

Za sindromom pogosteje obolevajo moški, saj imajo samo en kromosom x, medtem ko imajo

ženske dva tovrstna kromosoma. Raziskave so pokazale, da je med institucionaliziranimi


duševno prizadetimi osebami fragilni kromosom x drugi najpogostejši znani genetični vzrok

mentalne retardacije in avtizma (Rutter, 2007, str. 67).

2.9.6 Pre-, peri- in postnatalni dejavniki

Deykin in MacMahon (1980) sta proučevala kartoteke 145 avtističnih otrok in 330 zdravih

bratov in sester. Ugotovila sta, da ne moreta določiti spletov bioloških zapletov, ki bi lahko

bile resen vzrok pri večjem številu primerov avtizma.

Laxer, Ray in Ritvo (1988) so v svojo raziskavo vključili avtistične otroke in otroke z

Downovim sindromom. Pri avtistih so v primerjavi s skupino otrok z Downovim sindromom

v času nosečnosti pogosteje naleteli na prenošenost. Epileptični napadi so bili bolj pogosti

pri avtističnih otrocih (16,7 %) kot pri otrocih z Downovim sindromom (2,56 %). Ugotovili

so, da imajo bratje in sestre avtističnih otrok pogosteje disleksijo, učne in razvojne težave

(Jurišić, 1991, str. 47).

2.10 Vzroki za motnjo avtističnega spektra

Študije kažejo, da je motnja avtističnega spektra biološkega izvora. To nam potrjujejo:

• Genetski dejavniki, ki nastanejo kot pojav genetskih nepravilnosti in lahko

povzročijo motnjo avtističnega spektra.

• Metabolne motnje, ki jih povzročajo živila, ki jih telo ne more prebaviti do osnovnih

delcev. Le-ti dražijo notranjost črevesja in povzročajo vnetja. Škodljive bakterije se

zaradi nenehnih vnetij razmnožijo in oslabijo imunski sistem.

• Delno prebavljena hrana, ki se lahko vsrka v kri in ob tem povzroči okvaro celic

osrednjega in perifernega sistema (Patterson, 2009).

• Nevropatologija, poudarja, da je avtizem sindrom možganskih poškodb, ki nastanejo

v nosečnosti v drugem tromesečju. Prekrvavitev možganov je pri otrocih z motnjo

avtističnega spektra manjša, njihovi možgani pa naj bi bili od 100 do 200 g težji od

otrok, ki ne odstopajo v razvoju.

• Okužbe, ki se pojavijo pred in po rojstvu in lahko povzročijo možganske okvare;

največ okužb povzročijo virusi, kot so: herpes in HIV (Veličković, Perat, 1994).


Motnja avtističnega spektra zajema pet različnih motenj, ki jih je podrobno opredelila

Wendy L. Stone:

1. Motnja avtizma oziroma avtistična motnja, za katero so značilne:

• slabše zmožnosti pri vzpostavljanju medsebojnih odnosov,

• slabše govorne in komunikacijske sposobnosti;

• ponavljajoči vzorci aktivnosti in interesov.

Simptomi se pokažejo pri otrocih do 3. leta starosti, lahko pa se spreminjajo in razlikujejo

pri vsakem posameznem otroku.

2. Aspergerjev sindrom je ime dobil leta 1944 po avstrijskem pediatru Hansu Aspergerju.

Za to motnjo je značilno naslednje:

• otroci so povprečno ali nadpovprečno inteligentni,

• dober mehanski spomin,

• ni pomanjkljivosti na jezikovnem področju,

• motnje v medosebnih odnosih.

Če primerjamo avtizem in Aspergerjev sindrom, vidimo, da se oba pojava med seboj

razlikujeta (Žagar, 2012, str. 105).

• Otroci z Aspergerjevim sindromom lahko razvijejo tekoč govor, čeprav nekoliko

kasneje, to je okoli 5. leta starosti.

• Otroci z Aspergerjevim sindromom imajo slabšo razvito fino motoriko, kar pri

avtističnih otrocih ni vedno nujno.

• Otroci z Aspergerjevim sindromom so sposobni abstraktnega mišljenja, kar je pri

avtističnih otrocih v zaostanku; njihovo mišljenje in učenje je zgolj mehansko.

• Otroci z Aspergerjevim sindromom so povprečno ali celo nadpovprečno inteligentni,

medtem ko je kar 70 % avtističnih otrok mentalno zaostalih.

• Otroci z Aspergerjevim sindromom imajo zelo dober mehanski spomin in nimajo

drugih duševnih motenj, lahko pa imajo primanjkljaje na specifičnih področjih

učenja, kot so: hiperaktivnost, motnje pozornosti, disleksija in dispraksija.

Pri disleksiji gre za kombinacijo zmožnosti in težav, ki vplivajo na učni proces branja in

pisanja. Kaže se v težavnem povezovanju črk v besede, zamenjevanju črk in slabši prostorski


orientaciji. Zasledimo jo pri ljudeh na vseh stopnjah inteligence in ni povezana z

intelektualnimi sposobnostmi. Raziskovalci so ugotovili, da osebe z disleksijo delujejo pod

vplivom desne možganske polovice. Posledica tega je izjemen uspeh na ustvarjalnem

področju, predvsem v umetnosti (Sindelar, 2000, str. 82).

Dispraksija ali razvojna motnja koordinacije predstavlja motnjo v delovanju centralnega

živčnega sistema. Težave se kažejo na področju razvoja pozornosti, pomnjenja, mišljenja in

koordinacije gibanja. Lahko je podedovana, včasih pa je vzrok zanjo blažja funkcionalna

možganska motnja. Dispraktični otroci so počasni in neučinkoviti v gibanju in lahko imajo

ustrezno mišično funkcijo in ne odstopajo v inteligentnosti. Velike težave imajo pri

vzpostavitvi povezav med intelektom in mišicami. Težko opišejo, načrtujejo in oblikujejo

lastno gibanje (Filipčič, 2002, str. 25).

Aspergerjev sindrom je oblika avtizma in je vseživljenjsko stanje, ki se kaže v načinu, kako

posameznik vidi svet okoli sebe, kako sprejema informacije in vzpostavlja socialne stike z

drugimi ljudmi (Attwood, 2007).

Strokovnjaki so dokazali, da otroci z Aspergerjevim sindromom v primerjavi z otroki z

avtizmom lahko živijo dokaj normalno. Aspergerjev sindrom nekateri imenujejo tudi

visokofunkcionalni avtizem, ki pa se v primerjavi s klasičnim avtizmom pojavi kasneje, šele

v času šolanja, to je okoli 11. leta otrokove starosti (Milačić, 2006). Največ težav imajo

osebe z Apergerjevim sindromom pri:

Socialni komunikaciji: značilno za ljudi z Aspergerjevim sindromom je, da imajo težave z

izražanjem na čustvenem in socialnem področju. Ne razumejo gest, mimike in intonacije

glasu. Uporabljajo besede, ki so nenavadne in zapletene in pogosto ne poznajo njihovaga

pomena. Govor drugih razumejo dobesedno, ne razumejo šal, metafor ali sarkazmov, zato je

pomembno, da v pogovoru s temi ljudmi uporabljamo nedvoumne, kratke in jedrnate stavke

(Attwood, 2007).

Socialni interakciji: osebam z Aspergerjevim sindromom predstavlja velik problem

vzpostavljanje in vzdrževanje socialnih stikov in to jih dela anksiozne.

Primer: otrok z Aspergerjevim sindromom bo za začetek pogovora izbral povsem nenavadno

in neprimerno temo ali pa bo stopil čisto pred sogovornika. Ker običajnim ljudem to

večinoma ni všeč, se nanje odzivajo z nezanimanjem ali pa jih celo ignorirajo.


Posledično se osebe z Aspergerjevim sindromom zato pogosto počutijo nezaželene in se

izolirajo od ostalih (Žagar, 2012).

Prožnosti mišljenja: osebe z Aspergerjevim sindromom so praviloma izredno inteligentne.

Mnogi izmed njih so prvovrstni glasbeniki, matematiki, pisatelji itn., imajo pa težave pri

prožnosti mišljenja in socialni domišljiji. Zelo težko predvidevajo in nimajo zmožnosti, da

bi si lahko predstavljali izid socialnih okoliščin. Težko interpretirajo misli, dejanja drugih

ljudi in njihove občutke (Attwood, 2007).

3. Rettov sindrom: imenovan je po avstrijskem zdravniku Andreasu Rettu, ki je motnjo

opisal leta 1966. Ta motnja največkrat prizadene deklice in je zelo redka. Značilno zanjo je,

da se otroci s to motnjo normalno razvijajo do 18. meseca starosti, nato pa začnejo naenkrat

izgubljati različne spretnosti. Npr. otroci, ki so že govorili, naenkrat prenehajo, zmanjšajo se

tudi socialne interakcije, ne znajo več pravilno uporabljati rok za držanje in prijemanje.

Kažejo se simptomi motnje avtizma. Pri Rettovem sindromu gre za nepravilno dedno

zasnovo na kromosomu X (Stone, 2006).

4. Otroška dezintegrativna motnja: posebnost te motnje je, da se pojavi med 2. in 10. letom

otrokove starosti. Gre za redko stanje, ki povzroči delno ali celostno izgubo že razvitih

zmožnosti na področju jezika, socialnih zmožnosti, motoričnih spretnosti in iger. Po tem

nazadovanju se njihovo stanje stabilizira, običajno pa imajo ti otroci resno mentalno

zaostalost (prav tam).

5. Nespecifična pervazivna razvojna motnja: imenujemo jo tudi » diagnoza izključevanja«.

Gre za motnjo, ko otrok kaže simptome, ki niso specifični za nobeno od ostalih motenj v tej

kategoriji; lahko imajo ali eno ali več prej naštetih značilnosti (prav tam).

2.11 Značilnosti otrok z avtizmom

Avtistični otroci se od drugih otrok razlikujejo predvsem v socialnem razvoju, kakovosti

komunikacije ter aktivnostih in zanimanjih (Žagar, 2006, str. 97).

Vedeti moramo, da niti dva otroka nista enaka, četudi imata oba motnjo avtističnega spektra.

Vsak otrok z motnjo avtističnega spektra kaže vrsto različnih vedenj in prav ta raznolik

razpon vedenj pomeni, da je težko identificirati motnjo avtističnega spektra pri posameznem

otroku (Stone, 2006).


2.11.1 Socialni razvoj oziroma motnje v socialnem razvoju

Avtistični otroci v primerjavi z vrstniki kažejo določeno nezmožnost za druženje z drugimi

ljudmi. Včasih sicer tolerirajo nekoliko več stika z drugimi, vendar vedno zaradi lastnih

potreb ne upoštevajo občutkov, interesov in reakcij tistih, s katerimi so v stiku (Sears, 2010,

str. 45). Ti otroci se lahko izolirajo v prostoru, polnem ljudi. V primerjavi z drugimi otroki

manj časa preživijo s svojimi vrstniki in s starši ter se pogosto od njih oddaljijo. Medsebojni

odnosi avtističnih otrok so bolj instrumentalni kot izrazni. Instrumentalni odnos pomeni, da

se otrok vanj vplete le zato, da nekaj dobi. Pomembna značilnost teh otrok je tudi vodenje z

roko. Avtističen otrok starše vodi do stvari, ki si jo želi. Ob tem ne gleda v starše, temveč

stvari, ki si jih želi od staršev. Kazanje s prstom se pri avtistih sicer razvije zelo pozno, če

sploh kdaj (Žagar, 2006, str. 97).

Avtisti nimajo potrebe, da bi svoje dosežke delili s komerkoli. Težko zaznavajo čustvena

stanja drugih ljudi. Prepoznavajo intenzivnost čustev drugih, vendar ne vedo, ali gre za

pozitivna ali negativna čustva. Ti otroci imajo značilen način kazanja fizične naklonjenosti.

Radi se objemajo, vendar takrat, ko to sami želijo. S starši ne vzpostavijo očesnega stika,

nekateri se jim približajo z obrnjenim hrbtom in tudi v naročju sedijo z obrazom, obrnjenim

stran od staršev. Težave imajo s posnemanjem – imitacijo, saj se zdi, kot da pri njih ne

obstaja. Največ težav imajo pri imitaciji, ki vključuje človeški model, nekoliko manjše pa

pri spontani uporabi predmetov (Žagar, 2006, str. 98).

Socialna igra je pri avtističnih otrocih zelo pomanjkljiva. Pogosto se ti otroci več igrajo s

sorojenci kot z drugimi otroki.

2.11.2 Motnje v komunikaciji in govornem razvoju

Dojenčki svoje počutje izražajo z različnimi glasovi, kot so brbljanje, jokanje, grgranje itd.

Pri avtističnih otrocih je tega veliko manj. Njihovo doživljanje se tudi manj pogosto pokaže

na njihovem obrazu. Pogosto je njihovo izražanje omejeno na dva čustvena pola:

• pozitivno vzburjenje,

• neugodje (Žagar, 2006, str. 99).

Otrok veliko prej, preden spregovori prvo pomensko besedo, komunicira z obrazno mimiko,

gestami, glasovi in gibi. Pri avtističnih otrocih je ta neverbalna komunikacija omejena ali pa


je sploh ni. Neverbalne komunikacije se morajo ti otroci najprej naučiti. Avtistični otroci se

ne zavedajo misli, čustev in interesov drugih ljudi (prav tam).

Ob koncu 2. leta avtisti kažejo značilen razvoj očesnega stika. Otrok sploh ne gleda drugih,

njegov pogled tava, je fiksiran ali pa usmeri pogled v drugega, ko ga ta ne gleda. Večina jih

očesno kontaktira samo občasno. Pomembno je, da to opazimo, saj je očesni stik zelo kratek

in ga otrok naredu takrat, ko si ga želi. Osebni prostor je pri avtističnih otrocih drugačen kot

pri drugih ljudeh. Približevanje drugim ljudem je za avtističnega otroka zelo težavno ali celo

ogrožajoče. Avtisti med sabo vzdržujejo večjo razdaljo (Žagar, 2006, str. 100). Večji del

avtističnih otrok (28–61 %) ne razvije govora, tisti, ki govorijo, pa imajo običajno netipičen

ton glasu. Včasih so toni glasu zelo nizki, atonični zvoki, ki so podobni glasu gluhih otrok.

Drugič je lahko glas visok in neoblikovan. Govor je lahko tudi pojoč, s spreminjajočim se

ritmom (prav tam).

Približno 25–40 % avtističnih otrok je nemih celo življenje. Ponavadi so ti otroci težje

mentalno retardirani. Nekateri avtisti, ki so nemi, dokaj dobro razumejo govor, nekateri pa

imajo tudi z razumevanjem govora težave. Ti otroci tudi ne razumejo neverbalne

komunikacije (Kodrič, 2006).

Za avtistične otroke je značilen mutizem, saj velikokrat spregovorijo samo enkrat ali dvakrat

na leto. Razlogi tega pojava še niso natančno razloženi. Avtističen otrok lahko v določenem

trenutku spregovori zaradi določenega nevrološkega dogajanja (Jurišić, 1991).

Prav tako se pri njih pojavlja tudi eholalija, pri kateri gre za ponavljanje istih besed. Je eden

od klasičnih simptomov avtizma, niso pa vsi avtistični otroci eholalični. To ni nujno moteče

vedenje, ki bi ga bilo potrebno zmanjšati ali izločiti, ampak le spremeniti. Gre za govorni

izraz, ki ima lahko lastnost komunikacije in sporočanja (Jurišič, 2011). Ugotovljeno je bilo,

da je bila eholalija pogostejša pri otrocih na nižji stopnji govornega izraza, redkeje pa se

pojavlja pri otrocih na višji stopnji, kar je razumljivo, saj imajo ti otroci bolj razvite druge

načine komunikacije.

Ugotovili so, da je pri otrocih z avtizmom najbolj prizadet pragmatičen vidik govora, kar

pomeni slabo sposobnost uporabe govora v funkciji komunikacije. Govorni zaostanek je pri

teh otrocih večleten, pogosto se govor pri njih začne razvijati šele pri približno 5. letih.

Presenetljivo je, da se precej duševno manj razvitih otrok nauči zelo dobro brati. Lahko so

sposobni razviti glasno branje z odlično fonologijo, sposobni so tudi povsem slovnično


pravilno dokončati stavke, ne zmorejo pa v prebranem tekstu dopolniti manjkajoče besede.

Razumejo lokalni pomen stavka, medtem ko pomena zgodbe ne razumejo (Hanbury, 2005).

2.11.3 Motnje v vedenju in zaznavanju

Za otroke z avtizmom je značilno omejeno, ponavljajoče se stereotipno vedenje. Imajo lahko

mnogo ritualov, ki jih radi vedno znova ponavljajo. Med najbolj pogostimi so: vrtenje okoli

svoje osi, zibanje telesa ali zanimivega predmeta, ukvarjanje s prsti, tleskanje s prsti,

udarjanje predmetov ali celo udarjanje sebe – avtoagresija. Na dražljaje se lahko odzivajo

na pasivni ali pa razburljiv način, lahko se odzivajo zelo anksiozno ali pa sploh ne občutijo

nevarnosti. Veliko avtističnih ljudi ima neobičajno držo, hojo ali vzorce gibanja. Mnogi

izmed njih so lahko povsem odvisni od rutine. Njihove navade in zanimanja so neobičajna

in povsem socialno nespremenljiva (Aarons in Gittens, 1992).

Številne raziskave so avtizem povezovale s perceptivnimi motnjami. Rezultati teh so zelo

različni in pogosto med seboj nasprotujoči. Bistveno je, da gre pri otrocih z avtizmom za

prizadetost pri interpretiranju zaznavnih informacij ali težav pri selektivni pozornosti

(Jurišić, 1991, str. 33). Posebnost v zaznavanju otrok z avtizmom je ta, da zaznave ne

povežejo v smiselno celoto. Pogosto se zgodi, da istega predmeta ne prepoznajo, če ga vidijo

v drugačni legi. Za otroke z avtizmom je značilna kognitivna disfunkcija, zato je spoznavanje

celot zelo oteženo (Aarons in Gittens, 1992). Senzorno zaznavanje je pri teh otrocih

izrazitejše. Gre za posledico perceptivnih nepravilnosti, ki so posledica okvar perifernega

senzornega sistema.

2.11.4 Aktivnosti in zanimanja pri otrocih z avtizmom

Starši otrok z avtizmom običajno prvi opazijo, da je njihov otrok drugačen, saj ima drugačen

odnos do predmetov, igra se na neobičajen način in v določenem obdobju otrok ne kaže

zanimanja za enake igrače, nekateri zanimanja za igrače nikoli ne pokažejo. Ponavad pri

otrocih z avtizmom zanimanja zbudijo predmeti z določeno senzorno značilnostjo, kot so:

žive barve, lep vonj, gladke in hrapave površine. Tudi kadar je ta predmet igrača, jo otrok

izbere zaradi dotika, zvoka, vonja itd. Avtisti zelo pogosto zavračajo plišaste igrače,

avtomobilčke in punčke, saj ne zmorejo prepoznati podobnosti s pravimi živalmi ali ljudmi.

Bistvena razlika v igri avtističnih otrok in otrok, ki ne odstopajo v razvoju, je ta, da avtisti v


igro ne vnesejo svojih misli in čustev ali interpretacij tistega, kar vidijo v realnem svetu

(Žagar, 2012).

Njihova najzgodnejša oblika igre je senzorna igra, ki vključuje fizične akcije nad stvarmi v

okolici. Na tej stopnji ostanejo avtistični otroci dlje, saj je njihov razvoj počasnejši in tudi

kasneje se ravnajo po svojih čustvih. Zaradi nevroloških vzrokov se bolj posvečajo bližnjim

senzornim informacijam, kot sta okus in dotik, manj pa oddaljenim občutkom, kot sta vid in

sluh. Zanimanja se pojavljajo v manjšem številu avtističnih otrok in značilno zanje je, da so

specifični, močni in neobičajni. Pogosto kažejo posebno zanimanje za števila in umetnost.

Imajo lahko tudi nadpovprečne sposobnosti, kot sta zelo dober mehanični spomin za številke

in zelo dober glasbeni spomin. Nekoliko slabše sposobnosti imajo za besede in zelo slab

spomin na dogodke (Žagar, 2012).

2.12 Pristopi in obravnave avtističnih otrok

Zgodnje diagnosticiranje avtizma je pogoj za uspešno zdravljenje otrok. Zelo pomembno je,

da se še pred otrokovim tretjim letom starosti določi natančna klinična slika, ki je nujno

potrebna za načrtovanje nadaljnje obravnave otroka in njegove družine (Kodrič, 2006).

Z zgodnjo diagnostiko avtistične motnje in z zgodnjimi ustreznimi ukrepi se pri avtistih

izboljša socializacija, samostojnost in tudi zmanjša se neprimerno vedenje (Sears, 2010).

Ne glede na različnost pristopov in izhodišč obravnave lahko govorimo o dveh enotnih ciljih,

ki se med seboj povezujeta in dopolnjujeta. To sta:

1. Pospešiti zaostanek v razvoju, na primer razviti govor, komunikacijo in skrb za

samega sebe.

2. Zmanjšati odklone v vedenju: hipo-hiperaktivnost, avto- ali heteroagresivnost, ki

zavirajo oziroma otežujejo učenje in napredek v razvoju (Jurišić, 1991, str. 58).

2.12.1 Farmakoterapija – biokemični model obravnave avtističnih otrok

Farmakoterapija temelji na nevrokemičnem modelu obravnave avtističnih otrok, njeni učinki

pa se kažejo v povečani dovzetnosti za specialno-pedagoško in terapevtsko obravnavo. Cilji

biokemičnih raziskav so ugotoviti zveze med nevrokemičnimi procesi in avtizmom. Študije

se nanašajo na anormalnost koncentracij dveh transmiterjev: serotonina in dopamina


(Hanbury, 2005). Koncentracija dopamina vpliva na motoriko, mišljenje in selektivno

pozornost; koncentracija serotonina pa vpliva na apetit, spanje, spomin, razpoloženje in

učenje. Koncentracija serotonina lahko ublaži avtistične simptome, in s tem tudi zviša nivo

intelektualnega funkcioniranja avtističnih otrok. Pomembna je tudi povezava med

serotoninom in fenfluraminom. Učinek fenfluramina se kaže v zmanjšani hiperaktivnosti in

motoričnem ponavljajočem gibanju. Učinki zdravljenja s fenfluraminom so bili boljši pri

avtističnih otrocih z višjim IQ-jem in minimalno koncentracijo serotonina (Jurišić, 2006).

2.12.2 Psihoanalitični pristop obravnave avtističnih otrok

Ta pristop obravnave temelji na predpostavki, da je avtizem motnja, ki je psihogenega izvora

in je posledica neustreznega – »hladnega odnosa« še posebej med otrokom in materjo.

Kot smo že omenili, je bil prvi, ki je opisal psihoanalitični model, je Leo Kanner. Prepričan

je bil, da gre pri otrocih z avtizmom za čustveno motnjo, ki jo povzroča družina. Matere je

opisal kot brezčutne in emocionalno frigidne, družinsko klimo pa je označil kot intelektualno

nadvse ambiciozno.

Leon Eisenberg je v nasprotju s Kannerjem proučeval očete avtističnih otrok. Kannerju je

očital psihogenetično pristranskost in spolno diskriminacijo. Očetom je pripisoval diagnoze

osebnostno motenih, ki ogrožajo odnos do otroka in matere oziroma žene.

Leon Green in Steven Scachter sta trdila, da je avtizem samo obrambni mehanizem pred

nezadovoljivimi odnosi in da se ta obramba kaže v obliki psihoze (Jurišić, 1991, str. 59).

Bruno Bettelheim (1957) je uspešne rezultate dosegel z analitično usmerjeno psihoterapijo,

ki temelji na stališču, da je za otroka z avtizmom najbolj pomemben človeški stik in svoboda.

V novejšem času se avtizem pojmuje tudi kot emocionalna motnja, ki je psihogenega izvora.

Čeprav se morda sprva pokaže, da psihoanalitična terapija pripomore k izboljšanju stanja

avtističnih otrok, to še ne pomeni, da lahko izključimo dejavnike organskega izvora (Jurišić,

1991, str. 60).

2.12.3 Behavioristični model obravnave avtističnih otrok

Značilno za ta model obravnave je manifestirano vedenje in individualne reakcije na

dražljaje. Behavioristi so mnenja, da bodo pozitivne spremembe pospešile tudi razvoj ostalih


funkcij, zanemarjajo pa vse druge funkcije, ki ne vplivajo neposredno na vedenjske vzorce

(Jurišić, 2011).

Znameniti predstavnik behaviorističnega modela je bil John Frester. Ta je leta 1991 z

behaviorističnimi tehnikami obravnaval otroke z avtizmom. Zagovarjal je tezo, da so motnje

v vedenju posledica pomanjkanja socialnih dražljajev. S pomočjo vplivov okolja je dosegel

spremembe v vedenju avtistov. Tehnika je temeljila na pristopih, ki so okrepili želeno

vedenje, in tudi negativnim dražljajem ter z izpuščanjem pričakovane nagrade pri

neustreznih oblikah vedenja.

Dvomi o uspešnosti te metode so izhajali iz naslednjih ugotovitev:

• Postopek je zelo dolgotrajen, cilji pa morajo biti skromno zastavljeni.

• Vedenjske vzorce s takšno obravnavo težko posplošimo in uporabimo v drugačnih

okoliščinah.

• Usvojeno vedenje je kratkotrajno in se brez stalnih okrepitev hitro pozabi.

• Izboljšanje na enem področju ne vpliva na druge neustrezne oblike vedenja.

Kljub naštetim pomanjkljivostim pa so behavioristične tehnike nujen element vsake

obravnave avtističnih otrok in temelj modifikacije vedenja. Behavioristi so do danes

izpostavili tudi dejstvo o učljivosti avtističnih otrok in obravnave so od terapevtskih tehnik

prešle na edukativne, kar je pripomoglo, da so avtistični otroci lahko zapustili psihiatrične

ustanove in se vključili v prilagojene programe v šolskem okolju (prav tam).

2.12.4 Sodobni multidisciplinarni pristop terapije z vzgojo in izobraževanjem

Vzgoja in izobraževanje ter terapija sta neločljivo povezani sestavini, ki se med seboj ves

čas prepletata in dopolnjujeta, zato je vsaka njuna ločitev umetna in škodljiva. Vsi elementi

multidisciplinarnega pristopa imajo skupen cilj, ki se zavzema za maksimalen kognitivni,

emocionalni in socialni razvoj (Jurišić, 1991).

Če psihoterapijo razumemo v najširšem pomenu, je zanjo značilna uporaba celovitih tehnik

in metod, ki pozitivno učinkujejo na katerokoli duševno, čustveno in vedenjsko motnjo

(Milčinski, 1987).

Psihoterapija v ožjem pomenu zajema individualno terapijo avtističnega otroka, ki jo izvaja

usposobljen strokovnjak, to je klinični psiholog ali specialist – psihiater. Uporabljajo se


verbalne in neverbalne tehnike ter raznoliki pristopi. Prednost individualnih terapij je, da

omogočajo boljše razumevanje avtističnega otroka, izpostavljene so emocije, afektivna

stanja in zveze med temi stanji in dogodki, njegov odnos do ljudi, okolja in do sprememb v

okolju. Avtističnemu otroku pomaga oblikovati predstavo o sebi, pomaga mu razviti

emocionalne reakcije, socializacijo in prilagoditvene mehanizme (Jurišić, 1991, str. 61).

Metoda psihoterapije je odvisna od posameznikovih kognitivnih in afektivnih sposobnosti.

Pri tem so pomembne vsebine in tehnike oziroma metode, ki temeljijo na sistematičnem

opazovanju in oceni nivoja otrokovega funkcioniranja, saj to zelo pripomore k sami

obravnavi. Pomembna je tudi terapevtova osebnost in znanje, ki mora temeljiti na

poznavanju motnje same. Bistvo terapije ni odziv pacienta na terapevtsko tehniko, temveč

njegov odziv na drugo osebo (prav tam).

Individualne psihoterapije koristijo avtističnim otrokom, katerih kognitivne in lingvistične

sposobnosti so motene, vendar zadostujejo za razumevanje in izražanje misli in občutkov.

Otroci se s pomočjo psihoterapije naučijo razlikovati občutja in njihov izvor, lažje tudi

kontrolirajo vedenjske izbruhe (Jurišić, 2006, str. 62).

Druga sestavina same obravnave je modifikacija vedenja ali behavioristična terapija.

Značilno za to vrsto obravnave je, da je povsem individualna in sloni na opazovanju in

analizi vedenja. S to vrsto obravnave strokovnjaki ugotavljajo, katere reakcije utrjujejo

negativne vedenjske vzorce in kateri postopki ublažijo neželene oblike vedenja. Na prvi

pogled se zdi takšna obravnava zelo težavna, saj avtistični otroci delujejo z nezanimanjem

za vse dogodke, s katerimi so obdani. Zelo pomembno je, da v začetnem obdobju

behavioristične terapije otroka ustrezno nagradimo, takoj ko je zadovoljil naš pogoj, saj v

nasprotnem primeru primerna nagrada povsem izgubi pomen okrepitve želenega vedenja.

Pomembno vlogo pri nagrajevanju ima tudi izbor vedenjskih vzorcev, ki jih želimo

modificirati (prav tam).

2.13 Učenje in izobraževanje otrok z avtizmom

Otroci z motnjo avtističnega spektra se med seboj razlikujejo po raznovrstnih značajih,

potrebah in sposobnostih. Pomembno je, da je vsak otrok z motnjo avtističnega spektra

sprejet v družbo, v kateri se počuti varnega in svobodnega. Če je otrok z motnjo avtističnega


spektra samo v domači oskrbi in domačem okolju, kjer nima priložnosti dodatne pomoči,

potem ne moremo govoriti o optimalnem razvoju njegovih sposobnosti (Kodrič, 2006).

Izobraževanje otrok z motnjami avtističnega spektra mora slediti in ugoditi njihovim

potrebam in nuditi individualno pomoč z vključevanjem v družbo ostalih otrok.

V samem procesu izobraževanja je zelo pomembna podpora staršev in učiteljev ter vseh

strokovnih delavcev, ki z otroki sodelujejo, saj le z vsestranskim sodelovanjem lahko

zagotavljamo njihov napredek.

Zaradi širokega spektra zmožnosti in potreb otrok z motnjo avtističnega spektra je

izobraževanje teh težavno, zahtevno in predstavlja velik izziv tako družinam avtističnega kot

tudi strokovnim delavcem. Zavedati se moramo, da imajo otroci z motnjami avtističnega

spektra različne socialne in kognitivne primanjkljaje, zato lahko njihovo izobraževanje

privede do določenih konfliktov med učitelji in starši. V izobraževanju morajo biti natančno

predstavljene določene zahteve in pričakovanja do otroka (Hatunšek, 2014, str. 19).

Motnje avtističnega spektra pomembno vplivajo na sposobnost učenja. Kot smo že omenili

so vzroki za razvoj kognitivnih sposobnosti problemi v čustvovanju, mišljenju in

komunikaciji. Otrok z motnjo avtističnega spektra je nezmožen razumeti, kar mu je bilo

naročeno, in prav tako ne zmore izraziti svojih misli, čustev in potreb. Ne razume humorja

in medsebojna komunikacija se mu ne zdi potrebna. Na otrokovo učenje vplivajo tudi težave

v domišljiji. Ti otroci niso sposobni vključevanja v namišljeno igro, prav tako niso sposobni

ustvarjalnega in fleksibilnega mišljenja (Hanbury, 2005, str. 17).

Pri otrocih z avtizmom, se pojavijo vedenja kot rezultat stanja, in sicer:

• Strah, ki je posledica številnih težav pri dojemanju in razumevanju okolice.

• Beg, ki se se kaže kot tekanje vstran, odklanjanje, zaprtost vase, obsesije. Vsa ta

stanja pomenijo pobeg od okoliščin, ki jim otroci z motnjo avtističnega spektra niso

kos.

• Boj se pojavi, ko otrokove potrebe niso zadovoljene ali če se na otrokove potrebe

ne odzivamo. Otrok lahko izraža svoj boj z agresivnim vedenjem (prav tam).

Pri izobraževanju otrok z motnjo avtističnega spektra moramo upoštevati nekaj. To so:

• spodbujanje funkcionalne komunikacije,

• spodbujanje učenja, spretnosti igre in ustrezne igre z vrstniki,


• načrtovanje poučevanja, s cilij na kognitivnem, komunikacijskem in socialnem

področju,

• učenje socialnih veščin v različnih okoliščinah,

• uporaba pozitivnih pristopov pri učenju vedenja,

• poučevanje uporabnega znanja (Jurišić, 2006).

Zelo pomembno je sodelovanje med otroci z motnjo avtističnega spektra s starši in drugimi.

Starši lahko doživljajo različna čustva že od samega začetka, ko njihov otrok dobi diagnozo

motnje avtističnega spektra. Lahko so obupani, zaskrbljeni, jezni in nemočni. Pomembno je,

da so pripravljeni sodelovati s strokovnjaki, ki otroka obravnavajo. V procesu izobraževanja

otrok z motnjo avtističnega spektra so pomembni tudi njegovi vrstniki. Nekateri so ob otroku

z motnjo avtističnega spektra zmedeni, ker ne vedo, kako reagirati na njegove reakcije, lahko

se ga izogibajo, bojijo in ga izločajo iz družbe. Vrstnike moramo dobro poučiti o sami motnji.

Le-tako bodo otroka lažje razumeli in sprejeli kot sebi enakega. Tudi strokovni delavci se

morajo za kakovostno opravljanje dela ves čas izobraževati in širiti svoje znanje o motnji

avtističnega spektra (Black in Andreasen, 2011, str. 86).

2.13.1 Strategije oziroma metode izobraževanja in načini dela z otroki z motnjami

avtističnega spektra

Raznolikih pristopov in strategij je veliko in jih moramo med seboj povezovati in

dopolnjevati v praksi. Prilagoditi jih moramo vsakemu posamezniku z motnjo avtističnega

spektra. Med te pristope, ki temeljijo na vedenjskih ukrepih, katerih cilj je povečanje

pozitivnega in zmanjšanje neželenega vedenja, sodijo:

Učenje s preizkušnjami: temelj tega učenja je, da se otrok uči različnih spretnosti po

logičnem zaporedju, ki temelji na že prej naučenem. Vse spretnosti so razdeljene na manjše

korake. Postopki učenja so sestavljeni iz več preizkušenj, te pa so sestavljene iz štirih

korakov:

1. pobuda in zahteva,

2. otrokov odziv,

3. posledica,

4. odmor.

Otrokovo vedenje ignoriramo, če se ne odzove tako, kot je zaželeno.


Preizkušnje ponavljajo tako dolgo, dokler otrok določenega želenega vedenja ne opravi.

Prav tako po enakih učnih postopkih izvajajo tudi učenje ključnih odzivov, ki je zelo

uporabno pri poučevanju govornih odzivov, spretnosti, socialnih interakcij in igre (Lebarič,

Kobal, Grum in Kolenc, 2006, str. 45).

Metoda ABA (Applied Behaviour Analysis): ta metoda uči, da zahtevno nalogo razdelimo

na več majhnih delov, ki so enostavnejši in se jih otrok lažje nauči. Z vsakim delčkom

sestavlja omenjeno zahtevno nalogo, dokler je ne obvlada. Za vsak pravilen odgovor in za

pravilno obnašanje nagradimo, medtem ko so nepravilni odgovori popravljeni, neprimerno

vedenje pa ignoriramo ali preusmerimo.

Vsi podatki o vsakem poskusnem učenju so skrbno zapisani. Pomembno vlogo pri omenjeni

metodi ima motivacija. Pozorni moramo biti na to, da ne podkupujemo, ne obljubljamo

nemogočega ali ne izpolnimo obljubljenega (Hanbury, 2005, str. 92).

Metoda TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children): gre za vseživljenjski pristop za posameznike z motnjo avtističnega

spektra. Predstavlja načela, ki podpirajo strukturirano učenje, temeljijo pa na spoznavanju

močnih in slabših značilnosti ljudi z motnjo avtističnega spektra. Poznamo štiri glavne

sestavine strukturiranega poučevanja:

1. Fizična ureditev: ureditev razreda, šolskega hodnika, učnih prostorov.

2. Razporedi: viden urnik dogodkov in aktivnosti posameznega dneva.

3. Delovni sistemi: natančne informacije, kaj se od otrok pričakuje med določeno

aktivnostjo, ter spodbujanje otrokove neodvisnosti med uro pouka.

4. Delovna ureditev: nanaša se na navodila za dokončanje določenih nalog in otroke

spodbuja, da sami sledijo navodilom za posamezne dejavnosti (Hanbury, 2005, str.

93).

Metoda PECS (Picture Exchange Communication Sistem): tega dela ne razumemo kot vrste

terapije, ampak kot pomoč pri komunikaciji ljudi z avtizmom. Gre za uporabo preprostih

slik in simbolov za sestavljanje stavkov. To je lahko uporabljeno tudi za izražanje idej in

potreb. Gre namreč za sistem komunikacije z izmenjavo slik, ki vplivajo na modifikacije

vedenja. Metoda je povezana z značilnim jezikovnim razvojem, pri katerem gre najprej za

učenje osnov komunikacije, nato pa za sporočanje določenih informacij. Osebe se najprej


sporazumevajo z eno samo sliko, pozneje se naučijo slike kombinirati. Ta metoda se mora

izvajati večkrat na dan v različnih okoliščinah, za izvajanje pa je potreben komunikacijski

partner in telesni pomočnik (prav tam).

2.13.2 Otroci z motnjo avtističnega spektra in njihovo usmerjanje v izobraževalne

programe vzgoje in izobraževanja

Otroci z motnjo avtističnega spektra se izobražujejo po:

• izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

• prilagojenih izobraževalnih programih,

• posebnih programih vzgoje in izobraževanja,

• vzgojnih programih (ZUOPP-UPB1, 2006, čl. 5).

2.13.3 Integracija oziroma inkluzija otrok z motnjami avtističnega spektra

Temelj za socialno integracijo je skrbza socialne odnose med vsemi otroki in tudi ostalimi,

ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni sistem. Socialna integracija pomeni tudi pogoj za

inkluzijo in je temeljni dejavnik za razvoj in vključenost v socialno okolje. Pomen same

integracije je v tem, da otroke z motnjo avtističnega spektra poveže s storilnostjo in učno

uspešnostjo ter spodbuja samodejavnosti posameznega otroka ter njegovo sprejetost v

samem procesu socializacije.

Integracijski model temelji na:

• določanju težav,

• usmerjenosti učenca,

• strokovnjakih, ki učencu dajejo oceno,

• usmeritvi učenca v primeren program.

Inkluzivni sistem temelji na:

• preverjanju metod poučevanja in učenja,

• usmerjenosti na skupino v razredu,

• aktivnem sodelovanju učencev pri reševanju problemov,

• metodah za učitelje,


• razrednem okolju, ki je prilagodljivo in nudi učencem pomoč (Lebarič, Kobal, Grum

in Kolenc, 2006).

Temelj inkluzije je v sprejemanju, razumevanju drugačnosti, zagotavljanju pravic in

preprečevanju socialne izključenosti otrok z motnjami avtističnega spektra in posameznikov

z drugimi potrebami. Socialna vključenost otrok s posebnimi potrebami in otrok z motnjo

avtističnega spektra omogoča tudi večje razvojne možnosti in nadaljnje učenje s sovrstniki.

Tako postanejo otroci z motnjo avtističnega spektra tudi enakopravni in lahko razvijajo svoje

potenciale (Sears, 2010).

2.14 Diagnosticiranje avtizma

Diagnosticiranje avtizma je izredno težavno, saj zajema spekter številnih, raznolikih

značilnosti in polemik o tem, kdo naj avtizem konkretno diagnosticira. Zavedati se moramo,

da diagnostični postopek vključuje pregled otrokovega delovanja v vseh možnih okoliščinah

in okoljih. Pri kakovostni diagnostiki je potrebno sodelovanje strokovnjakov, ki izhajajo iz

različnih področij: klinična in šolska psihologija, logopedija, pediatrija, specialna

pedagogika, delovna terapija in otroška psihiatrija. Pri določitvi diagnostike so zelo

pomembni tudi starši, saj ti s postavljeno diagnozo lažje načrtujejo ustrezno pomoč otroku

in tako pripomorejo k najboljšim možnostim izobraževanja za svojega otroka (Žagar, 2012,

str. 96).

Za postavitev diagnoze motnje avtističnega spektra so ključnega pomena naslednji

dejavniki: motnje v komunikaciji, socialni interakciji, zoženje interesov ter ponavljajoče se,

stereotipno vedenje (Macedoni - Lukšič, 2006, str. 115).

Najpogostejše lastnosti otrok z motnjo avtističnega spektra so:

• nenormalno odzivanje na čutne dražljaje,

• zvišan prag bolečine,

• pomanjkanje pozornosti,

• občutljivost na dotike,

• ovohavanje ljudi in predmetov,

• guganje,


• motnje hranjenja in spanja,

• povečana agresivnost,

• nenormalna stopnja odzivnosti (prav tam).

Ni nujno, da pri diagnozi najdemo vse kriterije, vedno pa je prisoten primanjkljaj v socialni

interakciji.

Pri diagnosticiranju motnje avtističnega spektra je zelo pomemben diagnostični postopek, ki

naj bi dal oceno celotnega otrokovega razvoja.

Diagnostični postopek poteka na dveh ravneh.

Na 1. ravni so pomembni naslednji pokazatelji:

• odsotnost čebljanja do 1. leta otrokove starosti,

• odsotnost kazanja različnih gest pri enem letu starosti,

• odsotnost posamezne besede ali več besed do 16. meseca starosti.

Na 2. ravni diagnostičnega postopka opravijo:

• nevrološke in medicinske preiskave,

• intervju in opazovanje,

• ocene razvoja govora in komunikacije,

• ocene vsakodnevnega vedenja.

Če obstaja sum, da ima otrok motnjo avtističnega spektra, opravijo še presnovne in genetske

preiskave ter preiskave možganov (Macedoni - Lukšič, 2006, str. 116).

Pri 2. diagnostičnem postopku ob vseh potrebnih strokovnjakih sodelujejo tudi starši.

Glavni namen zgodnje obravnave je usmeritev otroka k ustrezni terapiji in kasneje v ustrezen

izobraževalni program (prav tam).

2.14.1 Zdravljenje motenj avtističnega spektra

Medicina še ne pozna osnovnega vzroka za motnjo avtističnega spektra, raziskave pa so

pokazale, da gre za prizadetost več genov. Zdravljenje otrok z motnjo avtističnega spektra

temelji predvsem na vedenjskih in izobraževalnih postopkih. Programi zdravljenja so

strukturirani in zmanjšujejo vedenjske simptome, ki ovirajo napredek in razvoj v učenju.

Krepijo komunikacijo, kognicijo in praktične spretnosti. Pri celostni obravnavi otroka z


motnjo avtističnega spektra je pomembno upoštevanje in razumevanje otrokovih socialnih

primanjkljajev, prilagoditev otrokovega okolja doma in v šolskem okolju, vzpostavitev

terapevtskega odnosa in vključevanje staršev v sam proces zdravljenja.

Medikamentno zdravljenje se uporablja za vedenjske ukrepe, ko niso uspešni. Za zdravljenje

agresivnosti pri otrocih z motnjo avtističnega spektra se najpogosteje uporablja atipični

antipsihotik risperidon. Druga pogosto uporabljena atipična psihotropna zdravila so še

olanzapin, kvetiapin in ziprazidon. Za zmanjšanje simptomov, kot so čustvena nestabilnost

in agresivnost, so uspešni stabilizatorji razpoloženja. To so litij in antikonvelzive (Anderluh,

2006, str. 170–172).

2.14.2 Ugotavljanje avtizma s pomočjo biomedicine

Dandanes imajo strokovnjaki na voljo različne preiskave, ki omogočajo določanje

dejavnikov, ki so morda pripomogli k razvoju motnje avtističnega spektra.

Pomembne so krvne preiskave, saj se krvna slika nenehno spreminja glede na različne

dejavnike, kot so časovno zaporedje in celični presnovni procesi. Zelo pomembna je

ugotovitev, kdaj je bil posamezni otrok izpostavljen toksičnim mineralom. Z genomskim

profiliranjem, s katerim ugotavljajo otrokove poti detoksifikacije in antioksidacije, lahko

lažje dobijo odgovore na vprašanje, ali se bo pri otroku avtizem razvil.

Genomsko profiliranje trenutno opravljajo samo v ZDA, kamor pošiljajo kri v analizo.

Preiskava je pomembna za starše, ki načrtujejo otroka in že imajo otroka z motnjo

avtističnega spektra.

V krvi se preverjajo tudi količine mineralov v rdečih krvničkah (vsebnost živega srebra,

magnezija in drugih kovin), kar se zagotovi z natančno sliko o obremenitvi telesa z minerali

(Patterson, 2009).

Spoznanje glede vsebnosti mineralov v laseh zagotavlja tudi dobro informacijo o splošni

ravni določenega minerala v telesu. 25 milimetrov las, ki jih odvzamejoi čim bližje lasišču,

pokaže stanje mineralnega ravnovesja v zadnjih šestih mesecih. Vzorec las analizirajo v

specializiranih laboratorijih, izvide pa dobimo v štirinajstih dneh. Ko imamo analize, lahko

presodimo ali obstaja resen primanjkljaj hranljivih snovi – mineralov in ali je potrebna

kelacija. Pri tej gre za odstranjevanje težkih kovin iz organizma in dodajanje manjkajočih


vitaminov in mineralov. To so: vitamin C, B6, B12, folna kislina, magnezij, kalcij itd.

(Patterson, 2006, str. 17).

Strokovnjaki z analizami blata ugotavljajo stanje dobrih in povečano prisotnost slabih

bakterij ter glivic. Glede na dobljene rezultate določijo terapijo s specialno usmerjenimi

antibiotiki, antimikotiki in dodatki potrebnih dobrih bakterij.

Nekateri otroci imajo lahko v črevesju močna vnetja, saj nepopolno prebavljene beljakovine

iz žitnih in mlečnih izdelkov prehajajo skozi črevesno steno ter se izločajo v krvni obtok. Ko

beljakovine pridejo v možgane, lahko povzročijo stanje, ki je podobno stanju odvisnosti od

mamil. Pomembno je, da blato čimprej analizirajo. Le-tako lahko že na samem začetku

toksikacije preprečimo proizvodnjo toksinov v črevesju, imunskemu sistemu in možganom

pa omogočimo normalno delovanje.

Analize blata so zelo izčrpne in trajajo približno 4 tedne, vendar omogočijo zelo pomembne

podatke, na podlagi katerih lahko pripravimo ustrezno terapijo (Patterson, 2009, str. 20).

S preiskavami urina lahko ugotovimo, kako v celicah in telesu potekajo različni kemični

procesi. V urinu preverjamo različne snovi, kot so peptidi, organske kisline, toksične

aminokisline itd.

Za potrjevanje suma avtizma s pomočjo preiskav urina je najboljša analiza organskih kislin.

S pomočjo te analize preverimo glavna področja celične presnove. Ta področja so: presnova

ogljikovih hidratov, presnova maščobnih kislin, detoksifikacija, antioksidacija, proizvodnja

energije, raven vitaminov skupine B, tvorba živčnih prenašalcev in disbioza, pri kateri

patološke bakterije v črevesju proizvajajo snovi, ki lahko celicam škodujejo ali celo

spremenijo njihovo delovanje.

2.15 Razvoj glasbenih sposobnosti pri otrocih z avtizmom

Ljudje se med seboj razlikujemo po zunanji podobi, lastnostih in sposobnostih. Te so

raznovrstne in so pri vsakem otroku drugačne.

Veliko otrok z avtizmom ima lahko zelo dobro razvite glasbene sposobnosti v primerjavi z

otroki, ki imajo nižje mentalne sposobnosti in ne kažejo znakov avtizma. Njihove glasbene

zaznave so pri njih subtilnejše in delujejo na podzavestnih ravneh (Alvin in Warvick, 1991).


Thantova raziskava iz leta 1988 je pokazala, da se glasbeni vzorci avtističnih otrok, ki so

temeljili na pomnjenju ritma in melodije, niso bistveno razlikovali od glasbenih vzorcev

otrok, ki nimajo nižjih mentalnih sposobnosti in ne kažejo znakov avtizma (prav tam).

Iz raziskav je razvidno, da imajo otroci z motnjami avtističnega spektra dobre dispozicije za

razvoj glasbenih sposobnosti, saj so njihove čutne poti občutljivejše in glasbo intenzivneje

dojemajo (Aarons in Gitens, 1992).

Nekatere otroke z motnjo avtističnega spektra privlačijo ritmi in zvoki predmetov iz okolja

in glasbeni inštrumenti. Pogosto te zvoke glasom tudi ponavljajo (prav tam).

Različne glasbene dejavnosti otrok z avtizmom spodbujajo k inovativnosti, samoaktivnosti,

kar pripomore k razvoju glasbenih sposobnosti.

Tako kot pri otrocih brez razvojnih primanjkljajev je tudi pri otrocih z motnjo avtističnega

spektra pomembno, da njihove glasbene sposobnosti odkrivamo dovolj zgodaj. Otrok z

avtizmom za pridobivanje novih glasbenih znanj potrebuje daljše časovno obdobje in

prostor, ki je svetel, zračen in neutesnjen (Bunt, 1994, str. 25).

Vsebine glasbenih dejavnosti morajo ustrezati njegovim kognitivnim in psihofizičnim

lastnostim. Glasbene aktivnosti naj se povezujejo z raznolikimi glasbenimi dejavnostmi, kot

so: petje, poslušanje, igranje na inštrumente, improviziranje, glasbeno didaktične igre in

gibanje ob glasbi.

Razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti bo omogočen v spodbudnem okolju, v katerem se

bo počutil svobodnega in varnega (Bunt, 1994, str. 28).

2.15.1 Razvijanje glasbenih sposobnosti pri otrocih z avtizmom s pomočjo muzikoterapije

Glasba je polje mnogoterih heterogenih izkušenj, ki močno vplivajo na človekova čustva,

misli in telo (Aarons in Gitens, 1992, str. 10).

Ne glede na pozitiven ali negativen odnos do glasbe se človek ne more izolirati od nje.

Muzikoterapija – zdravljenje z glasbo ima dolgo zgodovino, saj so že stari Egipčani pred

4000 leti zdravili svoje bolnike z glasbo.

Ob koncu 19. stoletja so laboratorijske meritve pokazale, da glasba ugodno vpliva na

delovanje srca, krvni tlak, dihanje in presnovo (Celarec, 1992, str. 34).


Najnovejše študije o avtizmu kažejo na to, da muzikoterapija močno vpliva na kognitivni,

socialni, govorni in emocionalni razvoj otroka z motnjo avtističnega spektra.

Muzikoterapevtske tehnike lahko pripomorejo k večjemu uspehu pri usvajanju vidnih in

slušnih zaznav ter učenju jezika, saj vizualne stimulacije, kot so slike ali besedna navodila,

niso tako primerna za otroke z avtizmom (Alvin in Warvick, 1991, str. 15).

Mednarodno klasificirane in najpogosteje uporabljene muzikoterapevtske tehnike, ki se

uporabljajo po vsem svetu, so:

Receptivne tehnike, ki temeljijo na poslušanju glasbe in se uporabljajo v klinične namene.

Vplivi te tehnike so lahko: psihološki, fizični, duhovni in komunikacijski. Otroci se na to

tehniko odzivajo s sprostitvijo, aktivacijo in prosto asociacijo.

V to skupino uvrščamo:

• Glasbeno meditacijo.

• Glasbeno vibroakustiko, ki vključuje uporabo glasbe na nizkih frekvencah in

ugodno deluje na psihološko in fizično stanje človeka.

• Projektivno poslušanje, ki temelji na doživetem poslušanju glasbe. Ta prebudi v

otroku podobe, različna psihološka stanja in daje diagnostične informacije.

• Psihoterapevtsko, ki temelji na psihoanalitični, psihodinamični in vedenjski

muzikoterapiji. Uporablja se pri reševanju različnih psiholoških problemov, kot so

motnje mišljenja in vedenja (Celarec, 1996, str. 118).

Okrepitvene tehnike, katerih cilj je usmerjen v sam proces izvajanja glasbe glede na

otrokove glasbene sposobnosti. Med okrepitvene tehnike uvrščamo vzgojno-izobraževalno

muzikoterapijo in vrsto terapevtskih dejavnosti, ki so povezane z glasbo. To so: ples,

likovna dejavnost itd. (prav tam).

Aktivne tehnike, pri kateri otroci sami ustvarjajo glasbo z glasom ali inštrumentom. Lahko

potekajo individualno, v skupini ali v diadi s terapevtom. Med te tehnike spadajo:

• Nordoff-Robbinsonova metoda, ki improvizacijo uporablja kot osnovno sredstvo.

• Improvizacija na orffova glasbila, ki je namenjena spontanemu muziciranju in

temelji na doživljanju identitete in telesne realnosti in pomembno vpliva na

strukturiranje socialnega življenja.


• Glasbena psihodrama, ki vključuje glasbo za podporo diskusiji in dramski sceni ter

pomaga pri rešitvi okoliščine (Celarec, 1996, str. 120).

Uporaba muzikoterapevtskih tehnik pri otrocih z avtizmom je odvisna od diagnoze vsakega

posameznega otroka in od njegove starosti.

Cilji muzikoterapije so pri različnih muzikoterapevtskih tehnikah in diagnozah zelo

raznoliki, vendar pa so vsem oblikam skupni naslednji:

• doživljanje varnosti, sprostitve in zadovoljstva;

• prepoznavanje in razvijanje pozitivnih potencialov;

• večanje sposobnosti koncentracije in doživljanja;

• spodbujanje k ustvarjalnosti;

• spodbujanje samozavesti in samospoštovanja.

Pri muzikoterapiji gre za uporabo glasbe v terapevtske namene. Lahko se izvaja individulano

ali pa skupinsko v bolnišnicah in šolah (Celarec, 1996, str. 119).

2.15.2 Razvijanje glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom

Pri otrocih z avtizmom se za razvoj glasbenih sposobnosti in nadalje nadarjenosti uporabljajo

specifične glasbene tehnike, kjer je velik poudarek na zaznavnih in kognitivnih procesih. Te

tehnike ob glasbenih sposobnostih vplivajo na socialni, emocionalni in govorni razvoj

(Andrews, 2006).

Pri razvijanju glasbene nadarjenosti moramo biti pazljivi, da se ta razvija v zanj spodbudnem

glasbenem okolju. Le-to omogoča, da bo lahko otrok z avtizmom sodeloval v glasbenih

dejavnostih. Pomembno je, da mu omogočimo glasbeno svobodo. Ob spodbudnem

glasbenem okolju zelo veliko vpliva tudi fizično okolje. Vsakršne spremembe v postavitvi

inštrumentov, pohištva in predmetov zelo vplivajo na vedenje avtističnega otroka. Te

spremembe lahko v otroku sprožijo paniko, agresivno vedenje in popolni umik od

dejavnosti, zato moramo biti pozorni na prostorske razporeditve, kjer izvaja glasbene

dejavnosti. Te naj potekajo vedno ob istem času in v istem okolju (Bunt, 1994).

Otroci z avtizmom imajo zelo dobro razvite sposobnosti za pomnjenje in izvajanje glasbe.

Povsem spontano ponovijo slišano melodijo in imajo zelo dober glasbeni spomin za

pomnjenje posameznih melodij (Aarons in Gittens, 1991).


Ritem pri otrocih z avtizmom močno vpliva na njihovo razpoloženje in gibanje, se pa otroci

težje zavedajo ritmičnega gibanja. Zaznava ritma, ki je povezana s specifičnim gibom, bo

otroku z avtizmom pomagala razviti ritmični občutek.

Pri razvoju ritmičnega posluha je pomembna metrična reprezentacija, ki deluje na

neposredni in globoki vtis in na um oziroma mišljenje otrok z avtizmom.

Pomembno je sistematično in vztrajno ponavljanje posameznih ritmičnih vzorcev v povezavi

uporabe lastnega telesa in ritmičnih inštrumentov. Med ritmičnimi dejavnostmi mora otrok

zaznati tudi tišino, da predela ritimčni vzorec (prav tam).

Glas avtističnih otrok je pogosto tog in neprilagodljiv. S strokovno pomočjo glasbenega

pedagoga in glasbenega terapevta se glas lahko zelo izboljša. Razvijamo ga s tehnikami za

poglobitev pevskega diha in s posnemanjem naravnih zvokov. Sistematično razvijanje

otrokovega glasu pripomore k razvoju glasbene nadarjenosti pri otrocih z avtizmom. Ta

razvoj vpliva na otrokov glasbeni odziv in govorni razvoj. Začetno poslušanje in posnemanje

zvokov, pripomore, da otrok postane pozoren na svoj lastni glas še v predverbalni fazi (Bunt,

1994, str. 78).

Pri razvoju glasbenih sposobnosti je potreben grafični prikaz poteka melodije, dolžine in

višine tona. S tem omogočamo lažje dojemanje in pomnjenje glasbe. Pomembno je, da

otrokom z avtizmom čim več pojemo. Pri izboru pesmi moramo biti pozorni, da prehajamo

iz umirjenih melodij k tempermentnim in ne obratno, saj drugače v otroku sprožimo nemir

in celo agresivno vedenje (Alvin in Warvick, 1991, str. 45).

Pri otrocih z avtizmom so zaznave veliko bolj osredotočene na predmete kot na osebe. V

glasbi lahko ti otroci prepoznajo točno določen inštrument z značilnostjo zvoka in njegovo

obliko. Otroci na zvok inštrumenta reagirajo različno. Pri posameznikih lahko zvok

inštrumenta povzroči tudi agresivno vedenje. Pomembno je, da otrokom ponudimo

raznovrstne glasbene inštrumente, na katere spontano in s pomočjo glasbenega pedagoga

tudi usmerjeno igrajo. Z igranjem se jim razvijajo vidne, slušne in tipne zaznave ter

finomotorika (Gilory in Colin, 1995, str. 56).

Strokovnjaki so proučevali vpliv raznolikih glasbenih inštrumentov na glasbeni in hkrati tudi

fizični razvoj otrok z avtizmom.Ugotovili so, da na njihov razvoj zelo ugodno vplivajo

pihala. Igranje na pihala pa zahteva obvladovanje pravilnega dihanja. Če je vdih šibek, je

tudi zvok inštrumenta šibek. Z igranjem na pihala se razvija zavest o pritisku zraka v pljučih.


Otrok pridobiva zavestno percepcijo, zaznavo o ustnicah, jeziku, čeljusti in zobeh z aktivno

uporabo vdiha in izdiha ter posledično z reproduciranjem tonov na pihalih (prav tam).

Otrok z avtizmom začne glasbeno improvizirati v trenutku, ko začne raziskovati zvok ali pa

ko vtis nanj naredi prijetna melodija, ki jo otrok želi ponoviti. Njegov odziv na slišano se

spreminja glede na njegovo razpoloženje in spretnost pri igranju na inštrument. S pomočjo

improvizirane glasbe lažje odkrivamo otrokovo osebnost, saj je otrok povsem spontan in v

sozvočju s samim seboj. Otrok, ki je obseden z igranjem na točno določen inštrument, ga bo

ta povsem miselno in čustveno prevzel in le-tega ne bo želel deliti z nikomer (Bunt, 1994,

str. 56).

Pri opazovanju in poslušanju otrok pri improvizaciji so strokovnjaki ugotovili, da so le-ti

sposobni daljše in usmerjene koncentracije.

Ob aktivaciji čutnih poti, kot so slušne, vidne, tipne zaznave ter čustvenega doživljanja ob

glasbeni improvizaciji, se razvijajo in krepijo tudi glasbene sposobnosti (Dawhurst-

Madoock, 1999, str. 23).


3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Namen in opredelitev raziskovalnega problema

Namen empiričnega dela magistrskega dela je proučiti različne stopnje glasbene nadarjenosti

pri avtističnih otrocih glede na njihovo starost in spol. Želeli smo ugotoviti, v katerih

glasbenih dejavnostih se glasbena nadarjenost bolj odraža in koliko otrok z avtizmom je

vključenih v glasbene šole.

Na podlagi raziskave bomo prikazali možnosti za uspešnejše vključevanje otrok v glasbeno

šolanje in razvijanje njihove glasbene nadarjenosti.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V magistrskem delu želimo ugotoviti:

• Koliko otrok z avtizmom je glasbeno nadarjenih?

• Ali se glasbena nadarjenost razlikuje glede na starost in spol avtističnih otrok?

• Katera vrsta glasbene nadarjenosti prevladuje pri otrocih z avtizmom glede na

starost in spol?

• Ali kateri izmed otrok z avtizmom obiskuje glasbeno šolo?

3.3 Metodologija

3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda

V raziskavi smo uporabili deskriptivno raziskovalno metodo za opis stanja in proučevanje

glasbene nadarjenosti.

Gre za postopno sistematično in analitično delo, ki je nastalo na osnovi lastnega

sistematičnega opazovanja in izvajanja glasbenih dejavnosti pri otrocih z avtizmom, starih

od 8 do 13 let.


Uporabili smo interpretacijski in empirično-analitični metodološki pristop. Pri posameznih

raziskovalnih vprašanjih razkrivamo tudi lastne poglede, ki smo jih oblikovali v času študija

in ob pisanju magistrskega dela.

3.3.2 Opis vzorca

Glasbene dejavnosti, s katerimi smo proučevali glasbeno nadarjenost, smo izvajali na

Inštitutu za avtizem v Mariboru. V raziskavo je bilo vključenih dvanajst otrok z diagnozo

avtizem, starih od 8 do 13 let.

3.3.3 Postopek pridobivanja podatkov

Na inštitutu za avtizem v Mariboru, kjer je tudi bivalni center, sem kot prostovoljka izvajala

glasbene dejavnosti v časovnem obdobju od oktobra 2015 do februarja 2016. V bivalnem

centru tedensko bivajo otroci in mladostniki z avtizmom, ki imajo zagotovljeno

izobraževalno in varstveno dejavnost. Varstvo otrok je zagotovljeno 24 ur, vse dni v tednu.

Za otroke skrbijo štirje pedagoški delavci in prostovoljci.

Z otroki sem se ukvarjala ob četrtkih od 9. do 12. ure. Delala sem v manjših skupinah zaradi

sistematičnosti dela pri izvajanju glasbenih dejavnosti in razvijanju socialnih spretnosti

otrok. Pred začetkom srečanj z otroki mi je strokovnjakinja s področja specialne in

rehabilitacijske pedagogike povedala značilnosti posameznikov, razložila pristope dela in

postopek specialne pedagoške obravnave.

Izvajanje glasbenih dejavnosti sem prilagajala glede na stopnjo avtističnih motenj, glasbene

predispozicije in motiviranosti otrok.

3.3.4 Merski inštrumenti

Za zbiranje podatkov sem uporabila sistematično načrtno opazovanje, s katerim sem

ugotavljala otrokov odziv na glasbo in izvajane glasbene dejavnosti. Razvitost in stopnje

glasbenih sposobnosti sem ugotavljala z ocenjevalnimi lestvicami. Ves čas sem opazovala

izvajanje glasbenih dejavnosti in preizkušala glasbene sposobnosti. Sistematično sem

opazovala in beležila, kako se avtističen otrok obnaša v skupini, kako ga sprejemajo vrstniki,


kakšen je njegov odziv na glasbo, kako in na kakšen način se kažejo njegove glasbene

sposobnosti in kako sodeluje v glasbenih dejavnostih.

3.3.5 Obdelave podatkov

Pridobljene podatke sem uporabila pri odgovarjanju na zastavljena raziskovalna vprašanja.

Zaradi varovanja osebnih podatkov sem spremenila imena otrok.

3.4 POTEK RAZISKAVE

V tem poglavju predstavljam podrobnejši opis posameznih ur, ki sem jih opravljala na

Inštitutu za Avtizem v Mariboru od 15. 10. 2015 do 25. 2. 2016. V tem obdobju sem opravila

30 ur dela v skupini avtističnih otrok. Svojega dela v skupini zaradi zaščite osebnih podatkov

otrok nisem fotografirala. V nadaljevanju opisujem dejavnosti in delovni načrt po

posameznih mesecih.

3.4.1 Oktober 2015

Ob prvem obisku sem se otrokom predstavila s pesmijo Dober dan. Pesem sem zapela ob

ritmičnem ploskanju in otroke spodbudila, da pesem zapojemo skupaj.

Slušne zaznave, predstave in slušno razlikovanje sem razvijala z glasbeno-didaktično igro

Baloni se oglašajo. Otroci so razlikovali tonsko barvo in tonske višine. Barva balona je bila

povezana z različnim zvokom prečne flavte. Pravilno so povezovali balone glede na tonske

višine in zvok tudi glasovno posnemali.

Otrokom sem zapela pesem Zorica, skladatelja Cirila Preglja, ob spremljavi kitare, ki so jo

zelo radi peli in jo spremljali na orffove inštrumente.

Ob drugem obisku sem glasbeno dejavnost začela s petjem izmišljene pesmi Dobro jutro ob

ritmični spremljavi bobnov Bongov.

S pesmijo sem otroke spodbudila, da so se predstavili s svojim imenom. S pomočjo barvnih

rutic sem pri otrocih razvijala intenzivni vdih in izdih. Vaje sem demonstrirala in otroci so

sledili navodilom. Rutice smo vrgli v zrak, vdihnili skozi nos in intenzivno zrak izpihovali


vanje. Vaje so bile otrokom všeč, med seboj so kar tekmovali, kateremu bo uspelo rutico

dlje časa obdržati v zraku.

Z glasbeno didaktično igro Letala, sem pri otrocih razvijala občutek za razlikovanje visokih

in nizkih tonov. Otrokom sem razložila potek igre. Na flavto sem igrala poljubne tone. Ko

sem igrala visoke tone, so letala letela visoko. Otroci so stopili na prste in roke privzdignili

visoko v zrak. Ko sem igrala nizke tone, so letala letela nizko. Otroci so se v počepu

premikali po prostoru. Skozi potek igre sem ugotovila, da imajo otroci raje nižje tone. Z

glasbeno didaktično igro Rutica sem razlagala glasbene pojme, kot so: hitro, počasi, glasno

in tiho. Ob demonstraciji sem razložila pravila igre. Z ritmično izštevanko Enci benci sem

določila otroka, ki je skril rutico poljubne barve, ostali otroci so morali rutico najti. Igro sem

vodila s prečno flavto. Višji in hitreje zaigrani toni so pomenili, da se otrok rutici približuje,

nižji, počasneje zaigrani toni, pa so pomenili, da je otrok od rutice še oddaljen. Vse zaigrane

tone so otroci s petjem tudi ponovili.

Ob spremljavi orffovih inštrumentov in klavirja smo z otroki peli ljudske in otroške pesmi.

3.4.2 November 2015

V prvem terminu sem otrokom pripovedovala kratko pravljico Polž, avtorja Janeza Bitenca.

Po doživeto pripovedovani pravljici sem razložila in demonstrirala potek igre, ki je temeljila

na posnemanju ritmičnega gibanja ob spremljavi lesenih palčk. Otroci so posnemali gibanje

polžev leže na tleh. Ob enakomernem ritmu lesenih palčk so se premikali po tleh. Ob

neenakomernem ritmu so ostali na mestu, ob močnejšem zvoku palčk pa so se skrili v

»polžje« hišice. Otroci so prepoznali enakomerno in neenakomerno ritmično gibanje.

Pri glasbeno-didaktični igri Sprehod po zvočni hiši, avtorice Bogdane Borota, sem orffove

inštrumente, kitaro, citre in flavto razporedila po prostoru. Otroci so si izbrali najljubši

inštrument, katerega ime so morali glasovno ponoviti. Najbolj jim je bil všeč zvok citer,

kitare in bobnov, saj so največkrat izbrali omenjene inštrumente.

Ob drugem obisku sem otroke motivirala s pripovedovanjem glasbene pravljice Mire Voglar

Sonce in Megla. Pri pripovedovanju pravljice sem uporabila orffov inštrumentarij in flavto.

Zvok flavte je predstavljal sonce, zvok citer pa meglo. Otroci so pravljico zbrano poslušali

in radi so igrali na inštrumente, ki so se pojavljali v pravljici.


Uro sem nadaljevala z vajami za krepitev diha in razvijanje artikulacije glasu. Pri tem smo

uporabljali barvne balone. Otroci so vdihnili skozi nos in ob udarcu na balon izgovarjali

zloge: pa, pe, pi, po, pu. Ob izgovarjanju se je dih sprostil.

Poslušali smo odlomek iz 9. simfonije A. Dvořáka. Otroci so glasbo najraje poslušali na

tleh, sede. Pri poslušanju so ostali zbrani.

Ob tretjem obisku sem otroke za glasbeno dejavnost motivirala z izmišljeno pravljico o

Polžu. Pri pripovedovanju sem pazila na natančno artikulacijo.

Razložila in demonstrirala sem potek glasbeno-didaktične igre Polž. Otroci so posnemali

gibanje polžev leže na tleh. Samo ob enakomernem udarjanju lesenih palčk so se lahko

premikali naprej, ob neenakomernih udarcih pa so morali polži ostati pri miru. Ob močnejših

udarcih so se polži skrili v svoje polžje hišice. Z izvajano glasbeno dejavnostjo sem želela

ugotoviti prepoznavanje enakomernega in neenakomernega ritema z udarjanjem na palčke.

Otrokom je bila igra všeč, zato smo jo morali večkrat ponoviti. Razlikovali so enakomeren

ritem od neenakomernega.

Poslušali smo odlomek iz Male nočne glasbe, skladatelja W. A. Mozarta. Otroci so glasbo

zbrano in umirjeno poslušali.

Pri motivacijskem uvodu ob četrtem obisku sem zapela izmišljeno pesem To sem jaz, s

katero sem se otrokom predstavila in ob njej so se predstavili tudi otroci.

Glasbeno dejavnost smo nadaljevali s petjem pesmi Janeza Bitenca: Bangl ansambel ob

ritmični spremljavi inštrumentov orffovega inštrumentarija. Ob petju in igranju smo se v

enakomernem ritmu gibali po prostoru. Pesem smo spoznavali po posameznih ritmično-

melodičnih delih. Otroci so pravilno ponovili ritem pesmi, nekoliko več težav so imeli pri

pomnjenju melodije, ki smo jo ob spremljavi petja in klavirja večkrat ponovili. Pesem so

radi spremljali na bobne.

Razložila sem pravila glasbeno-didaktične igre Iskanje glasbil. Otroci so iskali glasbila po

otipu in zvočni barvi. Glasbila orffovega inštrumentarija, citre in prečno flavto sem skrila v

platneno vrečo. Z zaprtimi očmi so otroci morali prepoznati in poimenovati inštrumente.

Zvok odkritih inštrumentov smo glasovno posnemali. Igra jim je bila všeč, zato smo jo

morali večkrat ponoviti.


3.4.3 December 2015

Prvo uro sem pričela z doživetim pripovedovanjem glasbene pravljice Janeza Bitenca:

Velikan Gorjan. Ob pripovedovanju sem uporabila inštrumente orffovega inštrumentarija in

srednje bobne Bonge. Otroci so pravljico zbrano poslušali in se istovetili z glavno osebo.

Radi so posnemali ritmično korakanje junaka pravljice, ki so jih izvajali na težko in lahko

dobo ob spremljavi Bongov.

Z barvnimi ruticami in gibanjem po prostoru smo posnemali ples snežink, šumenje vetra pa

na sičnike in šumnike. S petjem samoglasnikov sem izvajala vaje za artikulacijo. Vsi otroci

se v ples snežink niso vključevali, so pa radi izvajali vaje za artikulacijo in s pihanjem v

rutice tekmovali, katera rutica bo dlje časa ostala v zraku.

Predvajala sem odlomek skladbe A. Vivaldija, Štirje letni časi – Zima. Otroci so glasbo

poslušali umirjeno, le posamezniki so se ob njej gibali. Presenetilo me je, da je enajstletna

deklica zapela odlomek skladbe.

Pri drugem obisku smo z otroki sproščeno peli že znane pesmi ob spremljavi kitare.

Po bivalnem prostoru sem razporedila inštrumente orffovega inštrumentarija, kitaro in citre.

Otroci so spontano igrali na inštrumente in poslušali njihov zvok. Zanimiv jim je bil zvok

bobnov in ropotulj. Ustvarjali so lastne ritmične vzorce in ob igranju peli izmišljene

melodije.

Po posameznih ritmično-melodičnih delih smo se naučili pesmico Dominika Krta: Dedek

Mraz. Ritem pesmi so otroci spremljali z orffovimi inštrumenti. Za pomnjenje melodije je

bilo potrebnih več ponavljanj ob spremljavi kitare.

Pri tretjem obisku sem otroke motivirala za glasbene dejavnosti z uganko o zimi.

Ob spremljavi orffovega inštrumentarija, flavte in kitare sem pripovedovala glasbeno

pravljico Mojce Tratnik: Trije snežaki. Snežaki v pravljici so se razlikovali po imenih in

igranju na njim priljubljen inštrument. Snežak Miha je igral na zveneče himalajske posode,

snežak Jaka na bobne in snežak Tine na citre. Otroci so ob glasbeni pravljici vidno uživali.

Večini je bil všeč snežak Miha, ki je igral na zveneče himalajske posode. Po pravljici so vsi

otroci želeli igrati nanje. V povezavi s pravljico so se otroci tudi naučili pesem Trije snežaki.

Posamezniki so pesem peli, ostali so jo spremljali z ritmičnimi inštrumenti.


Za sprostitev in umirjanje sem predvajala Mali koncert skladatelja C. Orffa. Otroci so zbrano

in umirjeno poslušali. Nekateri pa so se ob poslušanju glasbe tudi gibali.

3.4.4 Januar 2016

Ob prvem terminu v januarju 2016 sem otroke motivirala na glasbene dejavnosti z uganko

o zimi.

Ob spremljavi orffovega inštrumentarija, flavte in kitare, sem pripovedovala izmišljeno

glasbeno pravljico Tri snežinke, katere so se v pravljici razlikovale po imenih in igranju na

njim priljubljen inštrument. Snežinka Minka je igrala na zveneče himalajske posode,

snežinka Snežica je igrala na triangel in snežinka Tinka na bobne. Otroci so ob glasbeni

pravljici vidno uživali. Večini je bila všeč snežinka Minka, ki je igrala na zveneče himalajske

posode. Tudi tokrat so vsi otroci želeli igrati nanje. V povezavi s pravljico so se tudi naučili

pesem Anice Černejeve: Bele snežinke. Posamezniki so pesem peli, ostali so jo spremljali

z ritmičnimi inštrumenti. Posnemali so pravilen ritem pesmi.

Za sprostitev in umirjanje sem znova predvajala odlomek Malega koncerta skladatelja C.

Orffa. Otroci so koncert zbrano in umirjeno poslušali. Nekateri so se ob poslušanju glasbe

gibali.

Pri drugem terminu sem otroke motivirala z uganko o klobukih.

Prinesla sem barvne klobuke (rdečega, modrega in zelenega). Vsak izmed njih je bil povezan

z oglašanjem določenega zvoka inštrumenta. Zvok flavte je bil povezan z rdečim klobukom,

moder klobuk z zvokom klavirja in zelen klobuk z zvokom kitare. Otroci so po prostoru

poiskali skrite klobuke po predhodnem igranju na omenjene inštrumente. Za igro so bili zelo

motivirani, kar se je pokazalo pri uspešnosti njihovega prepoznavanja zvoka in iskanju

klobuka ustrezne barve. V povezavi z glasbeno-didaktično igro sem otrokom predstavila

glasbeno pravljico Janeza Bitenca: Jakčev klobuček in ob spremljavi kitare zapela pesem

Moj klobuček iz pripovedovane glasbene pravljice Jakčev klobuček. Ob zbranem poslušanju

so otroci pesmico ritmično spremljali s ploskanjem in igranjem na bobne Bonge. Pri tem so

bili uspešni.

Predvajala sem odlomek skladbe R. Straussa Na lepi modri Donavi, ki so ga zbrano

poslušali. Dva otroka je glasba spodbudila, da sta se gibala po prostoru.


Ob tretjem terminu sem demonstrirala gibanje živali, ki so jih otroci prepoznali in

poimenovali. Izbrali so sestavljenko živali, jo sestavili in tudi sami posnemali gibanje.

Demonstrirala sem glasbeno-didaktično igro Kaj delajo živali pozimi. Medved se je zaspano

premikal ob spremljavi bobna, zajček je sonožno poskakoval ob zvoku tamburina in lisica

se je skrivala za debli dreves ob zvoku flavte. Otroci so zvok živali ritmično in melodično

ponovili. Prepoznali so jih po ritmičnem in melodičnem vzorcu. Ob spremljavi kitare smo

peli pesmice o medvedu, zajčku in lisici. Nekateri otroci se v pesmi niso vključevali, raje so

pesmi poslušali in jih ritmično spremljali s ploskanjem

Z zanimanjem in zbrano so poslušali glasbo C. Orffa, ki pa jih ni spodbudila k gibanju.

3.4.5 Februar 2016

Ob prvem obisku so otroci doživeto pripovedovali o lastnem pustnem rajanju in pustnih

maskah.

Ob spremljavi bobnov, kitare in flavte sem pripovedovala glasbeno pravljico Janeza Bitenca:

Maškare. Pri pripovedovanju sem nekoliko več pozornosti namenila razvijanju slušnih

zaznav. Pozorna sem bila na natančno artikulacijo. Z zanimanjem in zbrano so pravljico

poslušali. Po posameznih ritmično-melodičnih delih sem zapela pesem Dominika Krta: Pust.

Otroke sem spodbudila, da si izberejo ritmični inštrument in me ob petju spremljajo.

Z veliko navdušenja so peli Koračnico Olge Denac. Pesem so z zanosom spremljali na

bobne, tamburine in lesene palčke.

Ob drugem obisku smo se z otroki pogovarjali o prijateljih in pomenu prijateljstva.

Otrokom sem demonstrirala glasbeno-didaktično igro Me poznaš, katere cilj je bil prepoznati

svojega prijatelja po barvi glasu. Z izštevanko sem izbrala otroka, ki je sedel z zavezanimi

očmi v sredini kroga. Ta je moral ugotoviti, kateri izmed prijateljev v krogu se je oglasil. Za

prepoznavanje prijateljevega glasu so potrebovali več glasovnih ponovitev in spodbud.

Otroci so se preizkusili tudi v vlogi pevskega solista. Po želji se je vsak izmed njih predstavil

s svojo pesmijo, ki jo je lahko spremljal z orffovimi inštrumenti. Otroci so sodelovali kot

pevci, več pa jih je raje igralo na ritmične inštrumente.

Ob zadnjem obisku v mesecu februarju 2016 smo se z otroki igrali igrico Kraljica, koliko je

ura? (dolgi, kratki koraki) ob zvočni podpori dolgih in kratkih tonov s flavto.


Z igranjem na flavto in petjem poljubnih tonov sem razvijala pojme visoko in nizko. Ko sem

zaigrala visok ton, so se morali otroci dvigniti na prste in iztegniti roke v zrak, ko pa sem

zaigrala nizek ton, so otroci počepnili. Razlikoval so tako zaigrane kot tudi zapete tone po

višini. S ploskanjem so uspešno ponovili ton tolikokrat, kot se je oglasil. Zaradi kratkotrajne

pozornosti pa so težko ugotovili število zaigranih tonov.

Peli smo slovensko ljudsko pesem Abraham ima sedem sinov ob spremljavi ritmičnih

inštrumentov. Potek melodije in ritma smo posnemali z gibanjem roke. Otroci so pesem radi

peli in bili so uspešni pri ponovitvi višine in dolžine tonov. Pesem so najraje spremljali z

bobni in lesenimi paličicami.

3.4.6 Opis otrok pri izvajanju glasbenih dejavnosti

TIJAN, 13 let: obiskuje redno osnovno šolo. Vključeval se je v aktivnosti skupine. Ritem in

melodijo pesmi je dobro pomnil in tudi ponovil. Rad je sodeloval v ritmičnih izštevankah.

Zanimali so ga tako ritmični kot tudi melodični inštrumenti. Zelo rad je v pravilni intonaciji

prepeval otroške in ljudske pesmi. V glasbeno-didaktičnih igrah je sodeloval. Najraje je imel

igre, kjer je bilo potrebno inštrumente prepoznati po tonski barvi. Glasbo je poslušal zbrano.

Od poslušane klasične glasbe je najraje prisluhnil Vivaldijevim Štirim letnim časom – Jesen.

Tijan obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči klavir. Njegovi starši se ljubiteljsko ukvarjajo z

glasbo.

S sistematičnim, strokovnim delom se lahko Tijanove glasbene sposobnosti še bolj razvijejo.

PIA, 11 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Rada se je aktivno vključevala v

dejavnosti vrstnikov v skupini. Občasno je iskala tudi telesni stik – objem. Zelo rada je

poslušala klasično inštrumentalno glasbo, predvsem Mozarta in Čajkovskega. Pri poslušanju

je doživljanje glasbe izrazila tudi s krožnim gibanjem zapestja, stopal in ramen. Njeni gibi

so bili usklajeni z glasbo. Povsem pravilno je ponovila krajše ritmične in melodične motive.

Prepoznala je značilnosti tona: dolgo, kratko, visoko in nizko. Od inštrumentov ji je bil všeč

zvok flavte. Ob slišanem se je začela v enakomernem ritmu gibati po prostoru. Razlikovala

je tudi raznolike tempe zaigranih in zapetih pesmi. Njena intonacija je bila čista, glas pa je

bil nežen. V glasbeno-didaktičnih igrah je bila uspešna.

Menim, da bi se deklica Pia s sistematičnim delom lahko vključila tudi v glasbeno

izobraževanje, saj je v izvajanih glasbenih dejavnostih pokazala glasbene sposobnosti:


razvite slušne zaznave in predstave, ritmični in melodični posluh, dobro ritmično in glasbeno

pomnjenje.

JAKA, 8 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Vključeval se je v igro vrstnikov,

vendar se je hitro naveličal. Otroke je raje opazoval. Med inštrumenti je izbral bobne, na

katere je igral s pestjo leve roke. Ob demonstraciji pravilnega igranja bobnov najprej ni

sodeloval, ob mojem odmiku pa je začel uporabljati pravilen način igranja bobnov. Po opni

bobna je močno udarjal v izmišljenem neenakomernem ritmu. Ob vsakem udarcu se je k

bobnu nagnil z ušesom in poslušal njegov odzven. Ostali inštrumenti pri njem niso vzbudili

pozornosti. V glasbeno-didaktične igre se je vključeval le ob spodbudi. Ni sodeloval v

ritmičnih igrah in izštevankah in tudi ni prepoznal tonov po kakovosti, prepoznal pa je pojem

hitro in počasi. Ob glasbi se kljub spodbudam ni gibal, ampak je sede opazoval gibanje

ostalih vrstnikov. Od klasične glasbe je najraje poslušal Čajkovskega Labodje jezero.

Poslušal je mirno in zbrano, sede na tleh. Zgornji del telesa se je premikal levo in desno.

JAKOB, 9 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Ni se želel igrati z drugimi otroki.

Njegov govor je bil slabše artikuliran, zato tudi težje razumljiv. Zelo rad je preizkušal

raznolike zvoke orffovega inštrumentarija. Najraje bi igral kar na vse inštrumente hkrati.

Njegovo pozornost so vzbudili bobni, ropotulje, triangel in flavta. Na tolkala je igral hitro in

z močnimi udarci. Inštrumenti, kot so klavir in brenkala, ga niso pritegnili. Njegovo igranje

ni bilo v ritmičnem zaporedju, ampak je igral spontano, z ustvarjanjem zvokov, ki so mu

povzročali ugodje, predvsem zvoki z višjimi frekvencami. Ob igranju je izražal veselje z

vriskanjem in smejanjem. Sodeloval je v glasbeno-didaktičnih igrah, kjer je želel imeti

dominantno vlogo in se ni želel podrediti interesu skupine. Prepoznal je dolge, kratke, visoke

in nizke tone. Pri petju pesmi ni sodeloval, je pa poslušal petje ostalih vrstnikov. Poslušanje

klasične inštrumentalne glasbe je pozitivno sprejel. Hodil je v enakomernem ritmu po

prostoru in mrmral soglasnik r.

ZINKA, 10 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Imela je hiter in slabo artikuliran

govor. Ni sodelovala v igri z vrstniki. Zvok bobnov in flavte jo je negativno vznemirjal.

Postala je nemirna in se izvoru zvoka umikala. Rada je igrala na barvne sopranske metalne

ploščice, ki jih ni želela deliti z ostalimi otroki. V glasbeno-didaktičnih igrah ni želela

sodelovati, na zvočne igre se ni odzivala. Ritmično se je pravilno in enakomerno gibala le

ob spremljavi barvnih metalnih ploščic. Pri spremembi inštrumenta ni želela sodelovati.


Pozitivno je reagirala na glasbo Čajkovskega Labodje jezero. Ob poslušanju se je ulegla na

tla in zaprla oči.

GORAZD, 9 let: obiskuje redno osnovno šolo. Govoril je počasi in enakomerno v knjižnem

jeziku. Vključeval se je v igro z vrstniki in bil do njih prijateljski. Med inštrumenti je večkrat

izbral kitaro in citre. Izmišljal si je raznovrstne melodije. Pravilno je ponovil ritmične in

melodične motive. Dobro je ločil tone po višini, dolžini, trajanju in tonski barvi. Aktivno je

sodeloval v glasbeno-didaktičnih igrah, kjer je večkrat prevzel dominantno vlogo. Pevsko se

ni želel izražati. Rad je poslušal klasično glasbo W. A. Mozarta – violinske koncerte in Malo

nočno glasbo. Poslušana glasba ga ni spodbudila h gibanju, ampak jo je sede zbrano poslušal.

Gorazd obiskuje tudi glasbeno šolo, kjer se uči violino. To nam je podrobno opisal in nam

na pamet zaigral krajšo pesem.

Njegovi starši se profesionalno ukvarjajo z glasbo.

MIHA, 10 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Ni zmogel besedne komunikacije.

Pri glasbenih dejavnostih je kričal in ves čas sonožno poskakoval po celem prostoru. Ko se

je utrudil, se je za kratek čas usedel na tla in nato ponovno pričel s kričanjem in

poskakovanjem.

ŽIGA, 8 let: obiskuje redno osnovno šolo. Do vrstnikov v skupini je bil prijateljski. Njegov

govor je bil tekoč in razločno artikuliran. Ob spremljavi klavirske harmonike je rad pel,

vendar intonančno netočno. Prepoznal je tone po višini, dolžini in trajanju. Ritmične vzorce

je prepoznal in pravilno ponovil. Rad je imel ritmične izštevanke in ritmične uganke. Od

inštrumentov je imel najraje bobne, barvne ksilofone in metalofone. Nanje je udarjal nežno

v enakomernem ritmu, ki si ga je tudi rad izmišljal. V glasbeno-didaktičnih igrah je

sodeloval, pogosto si je izmišljal nove igre. Poslušanje klasične glasbe ga ni zanimalo.

Menim, da bi se s sistematičnim in strokovnim delom lahko Žigi še bolj razvile glasbene

sposobnosti, predvsem slušne zaznave in melodični posluh.

NEVA, 13 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Imela je hiter in slabo artikuliran

govor. Vzpostavila je očesni in telesni stik z vrstniki v skupini. Neva je zelo rada prepevala

tako ljudske kot otroške pesmi. Pri petju se je postavila v sredino prostora. Njen glas je

zvenel zelo visoko in zapete melodije niso bile intonančno pravilne. Prepoznala in ponovila

je raznolike ritmične vzorce, ritmične uganke in izštevanke. Zelo rada je močno z dlanmi


igrala na male in srednje bobne – Bonge in spremljala izmišljeno melodijo. Sledila in

upoštevala je navodila v glasbeno-didaktičnih igrah. Poslušanje klasične glasbe jo je

spodbudilo k gibanju, pri katerem je dobro obvladovala prostor. Rada je poslušala klasično

glasbo (Beethovnove simfonije), ob kateri je plesala.

Menim, da bi se lahko Nevi s sistematičnim in strokovnim delom okrepil melodični posluh

in slušne zaznave, s pravilno pevsko tehniko pa bi se lahko tudi ustrezno oblikoval in razvil

njen glas.

MANCA, 13 let: obiskuje redno osnovno šolo. Deklica je imela hiter in slabše artikuliran

govor. Pogosto se je umikala od ostalih otrok. Lažje je vzpostavila socialni in komunikacijski

stik z odraslimi kot z vrstniki. Negativno jo je vznemiril zvok bobnov in ropotulj. Takrat se

je nemirno prestopala iz leve na desno nogo.

Rada je poslušala zvok flavte, medtem ko jo drugi inštrumenti niso zanimali. Prepoznala je

tone po višini, dolžini, trajanju in tonski barvi. Glas je bil šibek in nezveneč. Ritmične igre

in izštevanke je ponovila s pogostejšimi napakami. V glasbeno-didaktičnih igrah je

sodelovala le, če ji je bila dodeljena dominantna vloga. Pri poslušanju klasične glasbe je bila

umirjena. Raje je imela počasnejše tempe izvajanih skladb. Glasba je ni spodbudila h

gibanju.

Menim, da bi se lahko njen glas s sistematičnim delom okrepil in oblikoval. Z vajami pevske

artikulacije bi lahko morda vplivali tudi na boljšo govorno artikulacijo. S poslušanjem in

izvajanjem raznolikih ritmov bi se ji lahko tudi bolje razvil ritmični posluh.

SONJA, 9 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Njen govor je bil slabo artikuliran

in pogosto prekinjen s smehom. Vzpostavila je stik z vrstniki v skupini, vendar se z njimi ni

pogosto družila v igri. Po izbiri inštrumentov sem opazila, da ima deklica rada rdečo barvo,

saj je izbirala le inštrumente te barve. Največkrat je izbrala rdeč ksilofon, ki ga ni želela

deliti z ostalimi otroki. Drugi inštrumenti je niso zanimali. Na ksilofon je udarjala nežno in

se spodbujala z besedo »še«. Ob glasbi Male nočne glasbe W. A. Mozarta je z zaprtimi očmi

hodila v krogu po prostoru. Močnejši zvoki je niso vznemirili. Ni zaznala višine, dolžine,

trajanja tonov, prav tako ni razlikovala ritmičnih vzorcev.

NINO, 11 let: obiskuje šolo s prilagojenim programom. Vzpostavljal je očesni in telesni stik

z vrstniki in strokovnimi delavci. Spontano je posnemal naravne glasove (šumenje vetra,

brnenje avtomobila). Z zanimanjem je poslušal zvok citer in kitare. Nežnejši zvoki so ga


pomirjali, medtem ko so ga močnejši zvoki bobnov vznemirjali, tako da je zakričal in se

prijel za glavo. Natančno je znal ponoviti ritmične in melodične vzorce. Prepoznal je

lastnosti tona. Rad je prevzel vodilno vlogo v glasbeno-didaktičnih igrah. Poslušal je

predvajano klasično glasbo. Najraje je prisluhnil Dvořákovi 9. simfoniji. Glasbe ni izražal s

telesnimi gibi.

Nino obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči violončelo. Njegovi starši se ljubiteljsko ukvarjajo

z glasbo.

3.4.7 Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih

Ime otroka Slušno

zaznavanje

Ritmični

posluh

Melodični

posluh

Poslušanje

glasbe

Igranje na

orffov

inštrumentarij

Gibanje

ob

glasbi

Petje Poslušanje

glasbenih

pravljic

Sodelovanje

pri glasbeno-

didaktičnih

igrah

Nino 4 4 5 5 4 1 3 3 5 Sonja 2 1 1 4 3 5 1 5 1 Manca 4 3 4 5 3 2 3 5 4 Neva 3 3 2 5 4 5 2 4 4 Žiga 4 5 3 3 4 1 2 4 5 Marko 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Gorazd 4 5 5 5 4 2 1 5 4 Zinka 2 2 2 4 3 5 1 5 1 Jakob 5 3 4 5 4 1 2 5 5 Jaka 1 2 1 4 3 1 1 5 2 Pia 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Tijan 5 5 5 5 4 2 4 5 5 Povprečje 3,3 3,2 3,2 4,3 3,4 2,5 2,2 4,3 3,5

Preglednica 1: Ocene otrok pri glasbenih dejavnostih

Preglednica 1 prikazuje seznam 12 otrok (imena sem zaradi varovanja osebnih podatkov

spremenila), s katerimi sem izvajala glasbene dejavnosti. Pri tem sem se osredotočila na

devet področij oziroma dejavnosti, ki sem jih z otroki izvajala. Pri vsaki dejavnosti sem

posameznega otroka ocenila z oceno od 1 do 5, kjer ocena 1 pomeni, da otrok ni imel razvitih

posameznih glasbenih sposobnostih, ocena 5 pa, da je otrok imel odlično razvite posamezne

glasbene sposobnosti.

Kot je razvidno iz preglednice, so otroci dobili najvišje ocene pri poslušanju glasbe (4,3),

poslušanju glasbenih pravljic (4,3) in pri sodelovanju pri glasbeno-didaktičnih igrah (3,5).

Nekoliko slabše ocene so dobili pri slušnih zaznavah (3,3) in ritmičnem ter melodičnem

posluhu (3,2). Pri petju (2,2) in gibanju ob glasbi (2,5) so bile ocene najnižje. Pridobljene


rezultate moramo vrednotiti previdno, saj so bili otroci stari od 8 do 13 let, kar pomeni, da

se v tem obdobju njihove glasbene sposobnosti še razvijajo.

Iz ocen posameznih otrok je razvidno tudi, da ima Marko povprečno oceno za vse dejavnosti

1, saj se ni odzival na glasbo. Najboljšo oceno je dobil Tijan (4,4), ki je pri vseh dejavnostih

aktivno sodeloval.

Ni odziva Majhen odziv Velik odziv Skupaj

Dejavnosti M Ž M Ž M Ž Skupaj

Poslušanje glasbe 1 1 1 2 4 3 12

Igranje na inštrumente 1 0 1 3 4 3 12

Petje 3 2 3 2 1 1 12

Gibanje ob glasbi 5 1 2 1 0 3 12

Glasbeno-didaktične igre 1 2 1 0 5 3 12

Poslušanje glasbenih pravljic 1 0 1 0 5 5 12

Preglednica 2: Odziv otrok na glasbene dejavnosti

V preglednici 2 sem analizirala odziv otrok na glasbene dejavnosti po spolu. Kot je videti v

primerjavi med spoloma, je bilo pri glasbenih dejavnosti malenkost več odziva pri fantih (v

povprečju 3) kot v povprečju pri dekletih (2). Če upoštevamo, da je bilo v skupini 7 fantov

in 5 deklet, so se na glasbene dejavnosti bolje odzivala dekleta.


Poslušanje glasbe 14,3 14,3 71,4 100

Igranje na inštrumente 14,3 14,3 71,4 100

Petje 42,9 42,9 14,3 100

Gibanje ob glasbi 71,4 28,6 0,0 100

Glasbeno-didaktične igre 14,3 14,3 71,4 100

Poslušanje glasbenih pravljic 14,3 14,3 71,4 100

Preglednica 3: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih v %

Iz preglednice 3 je razvidno, da se 71,4 % vseh fantov ni gibalo ob glasbi. Največje

zanimanje (71,4 %) so pokazali pri glasbeno-didaktičnih igrah, poslušanju glasbe in igranju

na inštrumente. Razmerje v odzivih je prikazano tudi v diagramu 1.


Diagram 1: Stopnja odziva fantov pri glasbenih dejavnostih

Ni odziva Majhen odziv Velik odziv

Poslušanje glasbe 20,0 20,0 60,0

Igranje na inštrumente 0,0 40,0 60,0

Petje 40,0 40,0 20,0

Gibanje ob glasbi 20,0 20,0 60,0

Glasbeno-didaktične igre 40,0 0,0 60,0

Poslušanje glasbenih pravljic 0,0 0,0 100,0

Preglednica 4: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih v %

Pregled stopnje odziva deklet pri glasbenih dejavnosti pokaže, da so se najmanj odzivale pri

petju in glasbeno-didaktičnih igrah (40 %), medtem ko jih je najbolj pritegnilo poslušanje

glasbenih pravljic (100 %).

Diagram 2: Stopnja odziva deklet pri glasbenih dejavnostih

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

Poslušanje

glasbe

Igranje na

inštrumente

Petje Gibanje ob

glasbi

Glasbeno

didaktične igre

Poslušanje

glasbenih

pravljic


0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Poslušanje

glasbe

Igranje na

inštrumente

Petje Gibanje ob

glasbi

Glasbeno

didaktične igre

Poslušanje

glasbenih

pravljic




8–10 11–13 8–10 11–13 8–10 11–13

Poslušanje glasbe 1 0 2 1 3 5

Igranje na inštrumente 1 0 1 2 4 4

Petje 4 1 2 2 0 3

Gibanje ob glasbi 5 2 1 1 0 3

Glasbeno-didaktične igre 2 0 2 1 2 5

Poslušanje glasbenih pravljic 0 0 1 0 5 6

Preglednica 5: Stopnja odziva otrok po starosti na glasbene dejavnosti

Pri pregledu stopnje odziva otrok po starosti na glasbene dejavnosti sem skupino razdelila

na dve starostni skupini, in sicer na skupino od 8 do 10 let in od 11 do 13 let. V starostni

skupini od 8 do 10 let se pri glasbenih dejavnostih v povprečju nista odzvala 2 otroka.

Razmerje je bilo drugačno pri tistih, ki so aktivno sodelovali, saj je v starostni skupini od 11

do 13 let so povprečju sodelovali 4 otroci in povprečno le 2 otroka iz starostne skupine od 8

do 10 let.


Poslušanje glasbe 16,7 33,3 50,0 100,0

Igranje na inštrumente 16,7 16,7 66,7 100,0

Petje 66,7 33,3 0,0 100,0

Gibanje ob glasbi 83,3 16,7 0,0 100,0

Glasbeno-didaktične igre 33,3 33,3 33,3 100,0

Poslušanje glasbenih pravljic 0,0 16,7 83,3 100,0

Preglednica 6: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 8 do 10 let na glasbene

dejavnosti v %

Stopnja odziva v preglednici 6 pokaže, da je bilo v starostni skupini otrok od 8 do 10 let

najmanj odziva (83,3 %) pri gibanju ob glasbi, najbolje pa so se odzivali pri poslušanju

glasbenih pravljic (83,3 %).




Poslušanje glasbe 0,0 16,7 83,3 100,0

Igranje na inštrumente 0,0 33,3 66,7 100,0

Petje 16,7 33,3 50,0 100,0

Gibanje ob glasbi 33,3 16,7 50,0 100,0

Glasbeno-didaktične igre 0,0 16,7 83,3 100,0

Poslušanje glasbenih pravljic 0,0 0,0 100,0 100,0

Preglednica 7: Stopnja odziva otrok v starostni skupini od 11 do 13 let na glasbene

dejavnosti v %

Otroci iz starostne skupine od 11 do 13 let so se najmanj odzivali na gibanje ob glasbi,

medtem ko je bil velik odziv pri poslušanju glasbenih pravljic (100 %).


0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Poslušanje

glasbe

Igranje na

inštrumente

Petje Gibanje ob

glasbi

Glasbeno

didaktične igre

Poslušanje

glasbenih

pravljic


0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Poslušanje

glasbe

Igranje na

inštrumente

Petje Gibanje ob

glasbi

Glasbeno

didaktične igre

Poslušanje

glasbenih

pravljic



Spol M Ž

Starost 8–10 11–13 8–10 11–13 Skupaj

Ritmični posluh 2 2 1 1 6

Preglednica 8: Ritmični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola

V Preglednici 8 je prikazano število otrok po spolu in starosti, ki imajo razvit ritmični posluh.

Kot je razvidno iz preglednice sta v starosti od 8 do 10 let imela dobro razvit ritmični posluh

dva fanta in eno dekle. Prav tako je bil rezultat razvitosti ritmičnega posluha v starosti od

11 do 13 let enak pri obeh spolih.

Spol M Ž

Starost 8–10 11–13 8–10 11–13 Skupaj

Melodični posluh 2 2 0 2 6

Preglednica 9: Melodični posluh otrok v odvisnosti od starosti in spola

Iz preglednice 9 je razvidno da sta v starostni skupini od 8 do 10 let imela razvit melodični

posluh dva fanta. V starostni skupini od 11 do 13 let sta melodični posluh imela razvit dva

fanta in dve dekleti.

Spol M Ž

Starost 8–10 11–13 8–10 11–13 Skupaj

Ritmični in melodični 1 2 0 1 4

Preglednica 10: Ritmični in melodični posluh otrok v odvisnosti od strarosti in spola

Ritmični in melodični posluh (preglednica 10) je v starostni skupini od 8 do 10 let imel le

en fant in nobeno dekle. V starostni skupini od 11 do 13 let so ritmični in melodični posluh

imeli razvit trije otroci in sicer dva fanta in eno dekle.

Iz preglednic je razvidno, da so imeli fantje v vseh starostnih skupinah bolje razvit tako

ritmični kot tudi melodični posluh.


4 SKLEP

Glasba je dinamičen in večplasten proces, kjer se prepletajo raznolike tonske, ritmične in

harmonske povezave. Te zaznamo z vibracijami, ki na nas vplivajo tako na telesni kot tudi

duševni ravni.

Pri sistematičnem delu z otroki z avtizmom, starimi od 8 do 13 let, sem prišla do naslednjih

ugotovitev.

Otroci so zelo radi poslušali klasično glasbo in glasbene pravljice. Večina otrok z avtizmom

se je aktivno vključevala v glasbeno-didaktične igre. Nekateri otroci so imeli tudi dobro

razvito glasbeno pomnjenje in slušne zaznave. Stopnja glasbenih sposobnosti je bila z višjo

starostjo otrok bolj izrazita. Pri otrocih, starih od 8 do 10 let sem ugotovila, da je tako pri

fantih kot pri dekletih bolje razvit ritmični posluh, pri otrocih starih od 11 do 13 let pa se

nakazuje razvitost obeh, tako ritmičnega kot melodičnega posluha.

V obeh starostnih skupinah, sem ugotovila, da se otroci ob glasbi niso radi gibali, ampak so

glasbo raje poslušali. Prav tako so otroci radi igrali na inštrumente orffovega inštrumentarija,

kitaro in citre.

Stopnja glasbenih sposobnosti je bila pri otrocih z avtizmom, ki so bili stari od 11 do 13 let,

višja. Ritmične vzorce so izvajali v enakomernem zaporedju, prav tako so na inštrumentih

znali ponoviti raznolike melodične motive.

Otroci se niso radi pevsko izražali, radi pa so izvajali vaje pevskega diha, nastavka in

artikulacije glasu ob raznovrstnih didaktičnih pripomočkih.

Od dvanajstih otrok se dva tudi glasbeno izobražujeta v glasbeni šoli. Njuni starši ju pri tem

spodbujajo in se tudi sami intenzivno ukvarjajo z glasbo.

Razlika v spolu glede na razvitost glasbenih sposobnosti je bila minimalna.

Kljub majhnemu številu obravnavanih otrok sem ugotovila, da bi se lahko več otrok z

avtizmom glasbeno izobraževalo, saj njihove glasbene sposobnosti nakazujejo uspešnost v

nadaljnjem glasbenem izobraževanju. To bi bilo zelo pozitivno tudi za njihov psihosocialni

razvoj in oblikovanje njihove samopodobe.

Predlagam, da bi bile sistematično vodene glasbene dejavnosti del vzgojno-izobraževalnega

procesa pri otrocih z avtizmom in da bi se v večji meri vključevali v glasbene šole.


5 LITERATURA

Aarons, M. in Gittens T. (1992). The handbook of autism. A guide for parents and

professionals. New York: Routledge.

Alvin, J. in Warwick, A. (1991). Music therapy fort he autistic child. University of Oxford.

Anderluh, M. (2006). Medikamentno zdravljenje simptomov avtistične razvojne motnje pri

otrocih in mladostnikih. Medicinska fakulteta: Ljubljana.

Andrews, T. (2004). Kako zdravimo z zvokom. Ljubljana: Založba Ara.

Armstrong, T. (1999). Aspergerjev sindrom. Priročnik za starše in strokovne delavce.

Ljubljana: Megaton.

Black, W. D. in Andreasen, C. N. (2011). Introductory textbook of psychiatry. Washington:

American Psychiatric Publishing.

Bunt, L. (1994). Music therapy: an art beyond words. New york: Brunner-Routledge.

Celarec, V. (1993). Aktivna muzikoterapija kot oblika skupinske terapije. Zbornik:

Multidisciplinarnost v delovni terapiji, Poljče, str. 18-26.

Ćudina-Obradovič, M. (1991). Nadarjenost: Razumevanje, razvijanje, prepoznavanje.

Zagreb: Školska knjiga.

Cvetko, C. (1965). Pogled v glasbeno umetnost. Ljubljana: Prešernova družba.

Dawhurst-Maddock, O. (1999). Zdravilna moč glasbe in zvoka. Ljubljana: Založba

Tangram.

Filipčič, T. (2002). Otrok v gibanju: zbornik prispevkov/2. Mednarodni posvet Otrok v

gibanju. Pedagoška fakulteta: Ljubljana.

Gardner, H. (1995). Razsežnost uma: Teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.

Gilory, A. in Colin, L. (1995). Art and music: therapy and research. University of Oxford.

Hanbury, M. (2005). Educating Pupils with Autistic Spectrum Disorders. A practical Guide.

London, Thousand Oaks, New Delhi: Paul Chapman Publishing.

Hatunšek, K. (2014). Motnje avtističnega spektra in stališča učiteljev ter drugih strokovnih

delavcev do učencev z avtizmom. Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta: Maribor.


Jurišić, B. (1991). Avtizem. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport: Ljubljana.

Jurišić, D. B. (2006). Učenje otrok s spektroavtistično motnjo za čim bolj samostojno

življenje in delo. Izbrana poglavja iz pediatrije, str. 175-189.

Jurišić, B. (2011). Specialnopedagoška obravnava otrok z avtizmom. Izbrana poglavja iz in

Pediatrična endokrinologija. Neontologija. Pediatrična nevrologija. Pediatrična intenzivna

terapija. Otroška psihiatrija (str. 340-350).

Kodrič, J. (2006). Značilnosti zgodnjega razvoja otrok z avtizmom. Medicinska fakulteta:

Ljubljana.

Lebarič, N., Kobal Grum, D. in Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi

potrebami in razvijanje specifičnih sposobnosti. Radovljica: Didakta.

Macedoni-Lukšič, M. (2006). Spekter avtistične motnje. V Kržišnik, C. (Ur.) in Battelino

(Ur.): Novosti v otroški gastroenterologiji. Novosti v pediatriji. Avtizem (str. 116-125).

Medicinska fakulteta: Ljubljana.

Milčinski, L. (1978). Psihiatrija. Ljubljana: Univerzum.

Mirković Rodoš, K. (1983). Psihologija muzičkih sposobnosti. Beograd, Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

Motte-Haber, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS.

Musek, J. (1994). Psihologija. Človek in družbeno okolje. Ljubljana: Educy.

Musek, J. (1977). Psihologija osebnosti. Ljubljana: DDV Univerzum.

Pahlen, K. (1979). Poslušam in razumem glasbo. Ljubljana: Univerzum.

Patterson, D. (2009). Avtizem, kako najti pot iz tega blodnjaka: vodnik za starše pri

biomedicinski obravnavi spektra avtističnih motenj. Ljubljana: Modrijan.

Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Izbrana poglavja iz glasbene psihologije in

pedagogike. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.

Rutter, M. (2007). Genes and behaviour. Oxford; Carlton: Blackwell.

Sears, R. (2010). The autism book: what every parents needs to know about early detection,

treatment, recovery, and prevention. New York: Routledge.


Sindelar, B. (2000). Basic functional disorders: reasons for learning learning an behaviour

in children. Dunaj: Austria Press.

Stone, L. (2006). Does my child have autism? A Parents Guide to Early Detection and

Intervetion in Autism Spectrum Disorders: Yossey-Bass.

Toličič, J. Čolanovič-Smiljanič, V. (1973). Otroška psihologija. Ljubljana: Založba

Mladinska knjiga.

Veličković Perat, M. (1994). Avtistični sindrom z vidika razvojne nevrologije. Izbrana

poglavja iz pediatrije (18). Medicinska fakulteta: Ljubljana.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Filozofska fakulteta: Ljubljana.


6 PRILOGE

PRILOGA 1: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec oktober 2015


PRILOGA 2: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec november 2015


PRILOGA 3: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec december 2015


PRILOGA 4: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec januar 2016


PRILOGA 5: Delovni načrt in kratka analiza dela za mesec februar 2016

razvijanje glasbene nadarjenosti pri …sposobnosti, glasbena nadarjenost in različni pogledi...

Documents