rapport sous comm_enseignement_biliogie_utm

UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement /22

République Tunisienne

Ministère de l’Enseignement Supérieur

et de la Recherche Scientifique

Université de Tunis El Manar

«L’éducation est l’arme la plus

puissante pour changer le monde».

Nelson Mandela

«L’Education est un gage de sécurité

pour une petite nation».

Dixit Vilhelm Sinellman

(Philosophe finlandais)

Le Meilleur moyen pour moins se tromper:débattre, discuter et réfléchir ensemble

Commission Biologie de l’UTM

Sous-commission enseignement

Réflexion sur la réforme de l’enseignement des

Sciences du Vivant

Groupe de réflexion :

Atf AZZOUNA (FST) : Coordinatrice

Rabia MARZOUKI (ISSIT), Co-Coordinatrice

Chahrazed ELHEDFI (ISSBAT)

Soufia CHABCHOUB (ISTMT)

Jeannette BEN HAMIDA (ISSBAT)

Said NOUIRA (FST)

Juillet 2012


Préambule

Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) a publié en

décembre 2011 une note relative à l’organisation d’une consultation portant sur la réforme du système de

l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, consultation faisant suite à un accord entre le

MESRS et la Fédération Générale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (FGESRS)

daté du 05/10/2011.

Lors d’une réunion tenue le 04/08/2012, une Commission Nationale tripartite représentant le

MESRS, les Syndicalistes et les Universitaires, s’est constituée et s’est subdivisée en 4 sous-commissions

traitant les 4 axes de réflexion suivants :

1. Système des études, des programmes et de la formation 1. لجنة منظومة الذراسات والمناهج والتكوين 2. Recherche scientifique et ses structures 2. لجنة البحث العلمي وهياكله 3. Carte universitaire et ouverture sur l’environnement 3. لجنة الخارطة الجامعية والتفتح على المحيط

4. Gouvernance et ressources 4. لجنة الحوكمة والموارد

Dans le cadre de la réflexion sur la réforme de l’enseignement et de la recherche universitaires, une

commission de réflexion sur la Biologie a été créée à l’Université de Tunis El Manar (UTM) plus tôt, en

avril 2012. Parmi les raisons qui ont motivé ce choix de travailler sur cette discipline on peut citer deux :

1. La biologie ou Sciences du Vivant (SV) est le thème porteur dans ce monde du 21ème

siècle, lié au

foisonnement des disciplines aux multiples répercussions sur les autres secteurs (sociaux, économiques

et politiques). Ces répercussions se sont accompagnées de questionnements divers sur le rôle de

l’Université et de tout le système éducatif :

Questionnement sur le statut de la recherche scientifique en SV : la part des recherches

fondamentales par rapport aux recherches appliquées et développementales, les questions éthiques

qui accompagnent ces recherches et leur impact socio-économico-politique.

Questionnement sur le statut de l’enseignant et de l’étudiant vis-à-vis de l’enseignement de ces

disciplines pleines de controverses scientifiques et d’incertitudes autour des risques de leurs

applications et soulevant ainsi des problèmes nouveaux méritant la participation de la société dans les

débats et les prises de décision à leur propos. En d’autres termes, doit-on continuer à assurer un

enseignement académique dont les seules compétences demandées à l’étudiant à sa sortie de

l’université sont un ensemble de connaissances détachées de tout contexte social ? Ou doit-on

introduire en plus cette formation cognitive classique une autre formation permettant le développement

de nouvelles compétences préparant l’étudiant à jouer son rôle de citoyen capable de discuter

démocratiquement, de juger et de participer à la prise de décision éclairée.

2. L’université de Tunis El Manar (UTM) regroupe plusieurs institutions où la Biologie est une

discipline importante : la Faculté des Sciences de Tunis (FST), l’Institut Supérieur des Sciences

Biologiques Appliquées de Tunis (ISSBAT), l’Institut Supérieur de Technologie Médicale de Tunis

(ISTMT), l’Ecole Supérieure de la Santé de Tunis (ESST), l’Institut Pasteur de Tunis (IPT), la Faculté de

Médecine de Tunis (FMT), l’Institut Supérieur des Recherches Vétérinaires (IRVT). Plusieurs problèmes

se remarquent dont le plus important est l’absence de coordination entre ces institutions sur les deux

plans de l’enseignement et de la recherche. Or, l’université n’est pas l’assemblage de plusieurs parties

mais une entité harmonieuse en son sein et avec son environnement socioéconomique. Elle doit viser

son autonomie aux trois niveaux : finances, programmes d’enseignement et programmes de

recherche en adéquation avec les autres universités et les besoins socio-économiques.

Cette commission est donc, un cadre de réflexion groupant des représentants des institutions cités

ci-dessus. Ce cadre de travail essaiera de rompre avec les anciennes méthodes où quelques experts imposés

par les autorités de tutelle réfléchissent pour la totalité du corps enseignant et chercheur et où chaque

institution est cloitrée sur elle-même ignorant les activités de recherche et d’enseignement même au sein de

sa propre université.


Deux sous-commissions ont été constituées au sein de cette commission, une s’occupant de la

réforme de l’enseignement et l’autre de la réforme de la recherche en Biologie. Leur travail rejoint ainsi

le travail qui vient d’être entamé (Août 2012) par la commission de l’UTM et qui s’intéresse à toutes les

spécialités enseignées en son sein.

Ici sera présenté le rapport de Réflexion sur la réforme de l’enseignement des Sciences du Vivant.

A partir de cette réflexion nous essayerons d’élaborer une feuille de route permettant :

d’une part, une concertation maximale avec la base pour établir un programme le plus consensuel

possible et le plus complémentaire,

et d’autre part, une coordination entre les institutions internes à l’UTM, celles externes à l’UTM et

les autorités politico-économiques pour que ce programme soit plus souple :

- pour les étudiants leur permettant des choix réels en relation avec leurs compétences qui se

développent et se découvrent pendant leur formation et pas avant ; ceci rendra la mobilité d’une

institution à l’autre plus facile, et les passerelles d’un parcours à un autre mieux orientées en relation

avec ces compétences

- et pour les demandes du pays par une évaluation continue de ce programme et son adaptation

avec l’environnement socioéconomique.


La Réflexion

La réflexion comprend trois volets : l’état des lieux, les problèmes et les propositions d’amélioration

de l’enseignement des Sciences du Vivant au sein de l’UTM.

1. Premier volet : L’état des lieux

Selon la nomenclature de la réforme LMD, les « Sciences du Vivant » est une mention du domaine

des « Sciences et Technologies ». L’enseignement des Sciences du Vivant touche plus que le ¼ des étudiants

de l’UTM (28% d’après les données de Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES) 2010-2011). Ce

champ disciplinaire comprend trois pôles coexistant au sein de l’UTM dans différentes institutions :

Le pôle Biologie dont les institutions principales sont la Faculté des Sciences de Tunis (FST), l’Institut

Supérieur des Sciences Biologiques Appliquées de Tunis (ISSBAT), l’Institut Supérieur des Technologies

Médicales de Tunis (ISTMT)

Le pôle Santé qui se trouve à la Faculté de Médecine de Tunis (FMT), l’Institut Pasteur de Tunis (IPT),

Institut Supérieur des Sciences Infirmières de Tunis (ISST) et l’Ecole Supérieure de la Santé de Tunis

(ESST)

Le pôle Agricole est représenté dans l’Institut de Recherche Vétérinaire de Tunis (IRVT).

Bien que les préoccupations principales de ces différentes institutions tournent autour d’un même

thème fédérateur « le Vivant », elles travaillent presqu’isolément les unes des autres particulièrement en

enseignement.

Un des objectifs de la commission de Biologie est d’assurer une meilleure coordination entre ces

institutions qui permettrait une complémentarité dans les programmes d’enseignement et de recherche et

améliorerait ainsi la qualité des diplômes et de la recherche en tenant compte de la réalité sociale et

environnementale qui est actuellement très influencée par les Sciences du vivant et devrait être source et fin

de toutes les préoccupations. Ainsi, une dynamique devrait exister entre les différents parcours

d’enseignement et les besoins politico-socio-économiques. C’est l’approche par processus.

1.1. Le pôle de la Santé

a) La FMT assure principalement la formation des médecins et collabore avec la FST dans l’encadrement

des chercheurs. Mais ces collaborations entre scientifiques et médecins souffrent de part et d’autres de

quelques problèmes qui devraient être résolus avec cette initiative de réflexion collective au sein de

l’UTM.

b) L’IPT assure les fonctions d’analyse biomédicale, de production de sérums et de vaccins, ainsi que des

activités de recherche au sein de l’institut et en collaboration avec la FST concernant l’enseignement et

l’encadrement. Mais, les mêmes problèmes cités ci-dessus doivent être résolus. L’IPT assure aussi

l’encadrement de la majorité des Projets de Fin d’Etude de la section BTM3 de l’ISTMT

c) L’ISSIT forme des infirmières licenciées mais selon une approche médicalisée, par manque

d’enseignants spécialistes universitaires en sciences infirmières et ne tenant donc pas compte de

l’apport du soin infirmier à l’individu dans sa complexité. L’institut ne dispose pas de locaux

propres, il est greffé sur ceux de l’Ecole des Sciences de Santé de Tunis ESST qui est chargée de

séances de formation relevant du Centre Pédagogique. Ainsi l’institut est appelé à assurer

l’enseignement avec un grand volet pratique par seulement une quinzaine d’enseignants plein temps

ayant suivi des études infirmières ; sachant qu’un enseignant est tenu d’assurer la moitié (18h) du temps

d’enseignement des étudiants (36h /semaine), ce qui signifie qu’un enseignant est chargé de 77étudiants.

Alors que les normes déterminent une vingtaine en TD et six étudiants en stage clinique.

L’administration dispose de cinq bureaux uniquement, utilisés par le directeur, le secrétaire général,


le secrétariat, le bureau d’ordre, le bureau du personnel, les finances, la scolarité et les examens. Un box

sert de magasin ; la salle de réunion et la bibliothèque sont communes aux deux institutions.

Plus de la moitié du budget est accordé au payement des vacataires universitaires de tout bord ! Il

est à noter que le directeur n’est pas du domaine et qu’il n’existe, ni un Directeur des Etudes ni de

Conseil scientifique !

L’enseignement se fait selon un seul parcours (766 étudiants) suivant le régime LMD mais sans

Mastère, ni Doctorat. Comme l’institut est sous une double tutelle sans aucun enseignant spécialiste

universitaire plein temps, la confusion est à tous les niveaux.

Avec des moyens quasi inexistants, il est aisé d’imaginer le mode de fonctionnement et son impact sur les

ressortissants, dans un domaine aussi prometteur en employabilité tant à l’échelle nationale

qu’internationale.

Dans un souci de transparence, une question s’impose : de quel infirmier voudrait-on ? Si le choix est, à

l’instar de ce qui se passe dans le monde entier, d’opter pour une approche par compétences, des mesures

urgentes doivent être prises.

1.2. Le pôle de la Biologie

a) L’ISTMT : forme les étudiants en 4 licences appliquées, deux licences de Génie Biomédical GBM

(Radiologie et Imagerie médicale) et deux licences de Biotechnologies médicales BTM (Génie

cellulaire et Génie Moléculaire). Or ces parcours existent dans d’autres institutions (ESST et FMT) et

se font sans concertation entre eux. Par ailleurs, l’ISTMT forme des licenciés de haut niveau dans la

section biomédicale et recherches scientifiques non reconnus par la Faculté de médecine, l’IPT et la

Faculté des sciences de Tunis. L’espoir d’emploi et donc faible ainsi que la possibilité de poursuivre

des études de mastère et de doctorat.

A côté de cette formation, l’ISTMT assure un cycle préparatoire Biologie-Géologie (BG) dont les

admis poursuivent leurs études en dehors de cette institution. Parmi les propositions d’amélioration

nous pensons que des licences fondamentales dans les mêmes spécialités peuvent permettre aux

étudiants de choisir entre un cycle court ou un cycle long qui pourrait s’ouvrir sur la recherche et la

formation d’une nouvelle ingénierie BIOMEDICALE absente en TUNISIE et même dans la majorité

des pays du GRAND MAGHREB. Tout ceci ne peut se réaliser convenablement sans la coordination

avec les autres institutions de l’UTM plus particulièrement les institutions du pôle de la Santé.

Envisager un « Pôle de Santé » regroupant ces différentes institutions médicales et paramédicales est une

réflexion qui a émergé et qui améliorerait beaucoup la formation et la recherche.

b) L’ISSBAT: forme en 5 licences appliquées, trois licences en Biotechnologie (Contrôle Qualité des

Produits alimentaires CQPA, Contrôle et exploitation des microorganismes CEM, Biotechnologie

Végétale BTV), deux licences en Protection de l’Environnement (Gestion des Bioressources GBR,

Traitement et valorisation des rejets TVR). Ces différentes licences devraient être réfléchies en

concert avec les licences du département de Biologie de la FST.

Selon la spécificité du parcours, ces cinq licences peuvent évoluer vers deux mastères « Technologie

du vivant et de l’environnement TVE » et « Management du risque MR ». .

Toutes ces formations appartiennent à deux axes principaux : les Biotechnologies et la Protection de

l’environnement qui ont des relations étroites avec les pôles mentionnés au début de ce texte (Santé,

Biologie et agriculture) auxquels nous pouvons ajouter l’environnement). Elles ne peuvent être

efficaces que si on tient compte de leur relation avec ce qui ce passe dans les autres institutions de

l’UTM et également avec les institutions nationales hors UTM qui s’intéressent à ces champs de la

biologie. Une révision de ces différents parcours est donc indispensable pour assurer une meilleure

coordination au sein de l’UTM particulièrement avec la FST qui s’intéresse aux mêmes problèmes, et

pour éviter les chevauchements et tenir compte du contexte socio-économique.

c) La FST : le Département de Biologie forme en 5 licences, 3 Licences Fondamentales (Biologie

Intégrative BI, Biologie Moléculaire et Cellulaire BMC, Sciences de la Nature et Applications SNA

avec les deux premières émergeant d’un tronc commun SV) 2 Licences Appliquées (Protection de

l’Environnement PE, Biologie Analytique et Expérimentale BAE) et un cycle préparatoire BG.


Des licences fondamentales émergent plusieurs mastères de recherche (BI donne un mastère isolé

Biologie des Ecosystèmes Aquatiques BEA, et un tronc commun Biologie Fonctionnelle BF qui se

divise en M1S2 en trois parcours) (BMC se divise en 6 parcours différents). Des licences appliquées

n’émerge qu’un seul mastère professionnel.

En plus des problèmes cités plus haut du manque de coordination entre les institutions de l’UTM, il

sort des différentes formations de Biologie les incohérences suivantes :

Les licences ne sont pas diversifiées dans leurs parcours et limitent les choix des étudiants :

presque chaque licence évolue en un seul parcours ce qui est contradictoire avec l’esprit du LMD

permettre une souplesse et un choix entre différents parcours possibles.

Le tronc commun SV unique entre BI et BMC qui favorise plus la Biologie moléculaire

considérée comme un champ disciplinaire de pointe et plus valorisant que celui de la Biologie des

Organismes dévalorisée dans la réforme actuelle.

La présence d’un mastère isolé des autres mastères (BEA)

Le nombre très limité de mastères professionnels par rapport à ceux de recherche (1seul/10)

L’absence d’une licence de SVT (Sciences de la vie et de la terre où le taux de géologie correspond

approximativement à 30% de celui de la Biologie) destinée à l’enseignement secondaire et que ne

peut remplacer la licence SNA où le taux de Géologie est supérieur à celui de la Biologie ce qui ne

pourrait pas former de futurs enseignants

d) L’IRVT : est une institution de recherche qui collabore avec d’autres institutions par l’enseignement.

Cette institution devrait collaborer plus avec la FST qui travaille dans le même domaine d’intérêt.

1.3. Conclusion sur l’état des lieux

a) Les institutions de l’UTM ne travaillent pas en concert. De ces institutions peuvent pourtant se

former trois pôles en interaction :

Un pôle de Santé regroupant FMT, IPT, ISSIT, ESST, ISTMT

Un pôle SV regroupant FST, ISSBAT, IRVT, ISTMT

Un pôle Ingénieur pouvant regrouper tous les cycles préparatoires de l’UTM (FST, ENIT, ISTMT).

b) L’ISSBAT, l’ISSIT, l’ISTMT, l’ESST, ne forment qu’en cycles courts, ce qui mérite réflexion car

les cycles courts et longs se complètent et ne peuvent être arbitrairement cloisonnés causant dommage

à l’institution, à ses enseignants et à ses étudiants.

c) La FST, à l’inverse, forme plus en cycle long, et les parcours appliqués et professionnels sont

très réduits ce qui est une contrainte pour les étudiants orientés vers cette faculté.

d) Les contenus de tous les parcours des différentes institutions se chevauchent ou se répètent à

l’intérieur et à l’extérieur de l’UTM. Une ignorance presque totale de ce que fait chaque institution

s’est remarquée et des aberrations ont émergé particulièrement dans le piétinement sur des domaines

de compétences d’autres champs disciplinaires (particulièrement l’existence de spécialités qui

appartiennent au domaine de la santé). Les contenus sont donc à revoir dans une vision de

complémentarité et de qualité qui ne peut être acquise qu’en tenant compte du contexte socio-

économique et environnemental avec lequel interagit notre université et en définissant les champs de

compétences de chacun.

2. Deuxième volet : Les problèmes du système LMD en cours

Dans ce volet, nous allons analyser les différents problèmes en proposant à la fin de chacun une

proposition qu’on développera dans le troisième volet de ce rapport consacré aux propositions d’amélioration

du système LMD.

D’après la note de cadrage (mars 2009), les objectifs du système LMD sont:

1- Une mobilité inter et intra universitaire

2- Un accompagnement de l’étudiant au cours de sa formation


3- Des contenus des parcours adéquats

4- Des diplômes de valeur

Pour :

Une reconnaissance nationale et Internationale des Diplômes

Une Adaptation au marché de l’emploi

Une Insertion professionnelle des jeunes diplômés

La conception de projets et la création d’entreprise

Or, en se basant sur le nombre des diplômés insérés professionnellement, la plupart de ces objectifs

n’a pas été atteint. Un échec dans l’application de la réforme est manifeste. Pour rechercher les causes de cet

échec, nous allons analyser les différents objectifs fixés par la note de cadrage :

2.1. La mobilité des étudiants

Elle est <10% au sein de la même institution (inter-parcours), entre les institutions de l’UTM, et à

l’extérieur de l’UTM. L’étudiant est mal informé et ignore les modalités de la mobilité ; il passe

généralement par la réorientation universitaire pour accéder à d’autres filières

Un comité de coordination de l’enseignement semble nécessaire pour remédier à ce problème en prenant

en charge :

*L’information des étudiants sur la mobilité

*Les conseils dont les étudiants ont besoin, des enquêtes auprès de ces étudiants, de leurs parents…

*La valorisation des diplômes de l’UTM

2.2. L’accompagnement des étudiants

Il est très insuffisant à cause de différents facteurs dont :

Une répartition des effectifs déséquilibrée entre les petites et les grandes institutions : l’effectif des

étudiants ne cesse d’augmenter dans les institutions nouvellement créées alors qu’elles manquent de cadre

enseignant et de moyens logistiques. Au contraire, on assiste à une réduction des effectifs dans la grande

Faculté des Sciences de Tunis, qui malgré les moyens logistiques et pédagogiques défectueux, possède un

cadre enseignant spécialisé et de grade supérieur plus important.

Exemple de l’évolution des effectifs de première année de l’ISSBAT en 6 ans

depuis l’adoption du système LMD

(PE1 : 1ère

année Protection de l’Environnement ; BT1 : 1ère

année Biotechnologie)

Des critères de l’orientation universitaire mal établis : les bacheliers sont orientés directement vers des

parcours qu’ils ignorent complètement sans leur laisser la possibilité d’évoluer progressivement et de

découvrir leurs vocations et de choisir en remontant leurs cursus.

Des moyens logistiques, pédagogiques insuffisants ou défectueux Un PAQ mal exploité : le projet PAQ a été confisqué par quelques enseignants du département de

Biologie de la FST qui l’ont orienté vers des équipements moléculaires destinés essentiellement à la

recherche et non pas à l’enseignement. Ce qui fait que son utilisation dans l’enseignement est très réduite.


En conclusion, nous constatons un enseignement de masse où l’accompagnement est très faible. Nous

devons réfléchir aux critères d’orientation en attribuant une plus grande marge de liberté aux choix des

parcours par exemple en entrant dans un tronc commun général et en s’orientant progressivement selon les

résultats de l’étudiant. Il faut aussi réfléchir aux moyens d’amélioration du financement (conventions,

formation continue…)

2.3. La formation des étudiants

Elle est transmissive et pour l’essentiel théorique :

Cours magistraux

TP/TD surchargés

Mauvaise coordination entre la théorie et la pratique

Équipements insuffisants ou inexistants, TP essentiellement très peu pratiques (remplacés par les

appareils audiovisuels)

Taux des TP très faible et dévalorisés par rapport aux cours théoriques

Effectif des enseignants faible dans certaines spécialités et certaines institutions

Taux de contractuels très élevé par rapport aux permanents (environ 48% d’après les données du

Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES) 2010-2011)

Ce qui rend l’efficacité des enseignements très faible et mérite une réflexion à d’autres méthodes comme

l’enseignement intégré assuré dans des classes à faible effectif et qui pourrait améliorer le développement de

l’apprentissage par compétence..

L’instauration d’une formation des jeunes enseignants apparait également indispensable.

2.4. Les contenus de parcours

Ils sont à revoir à cause de plusieurs problèmes :

1. Contenus réfléchis en fonction de l’enseignant et non des besoins

2. Renforcement de la scission université-milieu socioéconomique : exemple : le déséquilibre entre certaines

disciplines valorisant plus le moléculaire sur l’organismique (chauvinisme); l’état de passivité de

beaucoup de collègues malgré le malaise général!!)

Réfléchir sur les contenus dans le sens d’une meilleure ouverture adaptable au marché et développer des

partenariats avec différents Ministères semblent nécessaires.

3. Absence de coordination entre institutions:

Contenus comparables dans différentes institutions et parfois évalués par des commissions sectorielles

différentes

Parcours « Pathologies » ne cessent d’augmenter dans des institutions non médicales ou paramédicales

Contenus se recoupant malgré les parcours et les institutions différentes; contenus parfois incohérents

Réfléchir dans la vision de développer des parcours complémentaires et non concurrentiels entre les trois

pôles Santé, Agriculture et Biologie

4. Déséquilibre dans le temps alloué aux différentes disciplines

5. Couplage inexpliqué et parfois artificiel d’ECUE en UE

6. Équilibrage artificiel entre monde animal et monde végétal (au moins en Botanique et Zoologie car la

diversité animale est 5 fois supérieure à celle végétale)

7. Passage incohérent d’une année à l’autre

8. Part des TP très faible/ cours théorique dans les licences appliquées qui constituent environ 75% des

licences enseignées en Tunisie (d’après les données du MES 2010-2011)

Il faut donc réfléchir aux volumes horaires; à la semestrialisation; aux couplages des ECUE et à revaloriser

les TP en quantité et qualité


9. Le contenu des Unités Transversales (UT) est à revoir impérativement dans une vision de certification

indépendante qui permettrait de motiver mieux les étudiants et d’avoir des certificats dans différentes

disciplines particulièrement les langues véhicules du savoir, les C2i et les TICE indispensables de nos

jours aux différents métiers. On peut y intégrer d’autres unités de formation ciblant chaque métier

10. Les Unités Optionnelles (UO) presque toutes obligatoires et semblables dans les différents parcours, alors

qu’elles peuvent aiguiller les parcours et assurer une culture générale

En résumé

*Unités Fondamentales UF: réfléchir à une formation progressive ouverte au départ, orientée en second et

finalisée à la fin avec obligatoirement un stage pratique surtout en Licence Appliquée et en Mastère

Professionnel, où se fera le développement de compétences bien ciblées

*Unités Transversales UT: Penser à une certification parallèle (Anglais, C2i, TICE…)

*Unités Optionnelles UO: les repenser en tant qu’unités d’aiguillage des parcours

Un comité de coordination des enseignements devrait être constitué pour pouvoir superviser toutes ces

activités pédagogiques

2.5. La valeur des diplômes

Elle est très faible car dépend de nombreux facteurs dont :

1. L’adéquation avec les besoins du marché réduite ayant pour causes l’absence de coordination au sein

de l’UTM et avec les différents ministères

2. Le développement de compétences ciblées: très limitée ayant pour causes :

Un enseignement théorique nettement supérieur à l’enseignement pratique

Une qualité des TP/TD très faible

Une valeur des TP très faible

Des stages d’intégration inexistants (PFE non contextualisés)

PFE considérés comme une corvée

Mauvaise coordination des PFE

Un encadrement en stage clinique défaillant par manque de tuteurs qualifiés

Les séances de TP au laboratoire sont inefficaces par manque de moyens et surtout les mannequins de

simulations qui coutent très chers (24 milles dinars /pièce).

3. L’évaluation des étudiants et des enseignants insuffisante à cause de :

L’absentéisme en TP/TD non sanctionné

La valeur des TP (20 ou 30%) insuffisante

Le contrôle continu très chargé

L’absence de notes éliminatoires, par exemple : (0 pour toutes les disciplines) (6 pour les disciplines

spécifiques des parcours)

Le problème des critères de passage d’une année à l’autre

L’absence du CV complémentaire qui doit accompagner le diplôme

La rubrique « capitalisation et supplément au diplôme » n’est pas ouverte sur la plateforme « salima »

Une évaluation par des enseignants ignorant les finalités des parcours

Nous pouvons remédier à ces problèmes par :

*La valorisation des TP en contenu et en évaluation

*L’allègement du contrôle continu en se rabattant sur des TP bien faits

*La sanction des absences par l’interdiction des examens

*Des stages appliqués d’intégration avec 12 en TP pour les LA, en parallèle avec les PFE

*Des stages validés par un professionnel et un universitaire spécialiste ; une note ≥ 12 en TP pour les LA, de

même pour les PFE

*Un CV complémentaire où est noté l’assiduité et toutes les activités de l’étudiant est exigé


3. Troisième volet : Quelques propositions d’amélioration de la réforme

Nous commençons par rappeler un des objectifs de la « Commission de Biologie » créée à l’UTM :

assurer une meilleure coordination entre les institutions de l’UTM qui permettrait une complémentarité dans

les programmes d’enseignement et de recherche et améliorerait ainsi la qualité des diplômes et de la

recherche en tenant compte de la réalité sociale et environnementale. Pour arriver à cet objectif, créer une

dynamique entre les différents parcours d’enseignement et les besoins politico-socio-économiques s’avère

nécessaire. C’est l’approche par processus.

La figure 1 ci-dessous résume les trois pôles s’intéressant aux Sciences du Vivant (SV) au sein de

l’UTM, pôles appartenant au domaine des « Sciences et Technologies » et en interaction dynamique continue

avec la réalité sociale et environnementale. Elle résume aussi les différentes institutions s’occupant des SV à

l’Université Tunis El Manar et les relations pouvant exister entre elles et les différents champs des SV (pour

plus de détails voir le premier volet de ce rapport « Etat des Lieux »).

Les Trois pôles à l’UTM

Santé

Réalité sociale et environnementale

FST

ISSBAT

ISTMT IRVT

Domaine des Sciences et Technologies

Biologie Agriculture

F. Médecine

I. Pasteur

ISSIT

ESSTS

Figure 1 : Les différents pôles des SV de l’UTM et les interactions entre eux et avec la réalité sociale et environnementale

3.1. Réflexion épistémologique sur l’enseignement des SV

Pour donner des propositions de réforme de l’enseignement des SV à l’UTM et dans l’université

tunisienne en général, nous devons commencer par une réflexion épistémologique sur le pourquoi de cet

enseignement et ses enjeux.

3.1.1. Nécessité d’un changement de posture chez l’enseignant des SV

Depuis la naissance de l’Humanité, l’Homme s’est intéressé au vivant qui l’entoure dans son

environnement proche puis éloigné. Au début, ses recherches étaient orientées par la curiosité et l’utilité qu’il

peut tirer de ce vivant. Au fur et à mesure du progrès des méthodes d’investigations, d’échantillonnage,

d’étude…, l’homme a commencé à se détacher de cet aspect utilitaire pour des objectifs scientifiques ou

métaphysiques recherchant les causes de l’harmonie dans laquelle il vit. Une ère de recherche encyclopédiste

a régné pendant des siècles et a débouché sur une posture d’un scientifique détaché de sa réalité socio-

environnementale, qui n’a d’objectif que percer les secrets de la nature et accumuler un savoir fondamental

de plus en plus précis mais complètement décontextualisé de cette réalité.

Cette posture du chercheur s’est répercuté sur la posture de l’enseignant qui propose un

enseignement fondamental spécialisé et donc cloisonné d’une part, et ne tenant pas compte des implications

sociales du savoir enseigné d’autre part.

Mais, les Sciences et Technologies, en général, et les SV en particulier ne cessent de bouleverser la

vie humaine par les domaines appliqués qui se développement avec une rapidité vertigineuse et par les

nouveaux rapports interdisciplinaires qui s’établissent de plus en plus. Ce qui explique la nécessité de


nouvelles approches de recherche et d’enseignement devant tenir compte des deux nouveaux aspects :

l’interdisciplinarité et les implications socio-économiques et environnementales. Un changement de

posture devrait s’opérer chez le chercheur et l’enseignant des SV, sciences devenues surtout au 21ème

siècle

très contextualisées.

Le passage des SV décontextualisées aux SV contextualisées sous-tend un passage d’un

enseignement qui forme les étudiants à des compétences encyclopédiques, vers un enseignement qui vise

une formation à deux types de compétences : les compétences encyclopédiques d’origine et nécessaires en

tout temps, à côté de compétences appliquées et professionnelles tenant compte de l’aspect social et

interdisciplinaire des SV. La figure 2 ci-dessous récapitule cette réflexion épistémologique :

Nouveaux Besoins socio-économiques et environnementaux

Or : Nouvelles Relations des SV avec

Les Technologies L’environnementLa santé

Comment opérer un Changement de Posture? :

SV contextualisées

Posture de l’enseignant actuel :

SV décontextualisées

Formation à des compétences encyclopédiques

Formation à de nouvelles compétences

répondant aux besoins contextualisés

Figure 2 : Réflexion en rapport avec le changement de posture de l’enseignant des SV

3.1.2. Le changement de posture et les nouvelles nécessités de l’enseignement des SV

Avec cette réflexion épistémologique émergent de nouvelles nécessités dont il faut tenir compte dans

l’enseignement des SV :

3.1.2.1. Nécessité de formation de l’individu CITOYEN

La première nécessité émane du qualificatif de « Question Scientifique Socialement Vive » (QSSV)

donné par Simonneaux1 et Legardez

2 (2006) qui caractérise de plus en plus les SV, qualificatif attribué à ses

SV devenues controversées (vives) scientifiquement (pour le peu de consensus entre les chercheurs et

l’incertitude scientifique qui persiste autour de ces sciences) et vives socialement (à cause de leurs

implications et exigences sociales). Ces QSSV nécessitent ainsi une nouvelle formation : à la citoyenneté.

Former un individu citoyen, c’est former un responsable capable d’analyser, de réfléchir, de

discuter, de donner son point de vue, de participer à la prise de décision à propos de ces questions et d’agir

sur tous les plans : scientifique, social, éthique et politico-économique. Cette éducation citoyenne nécessite à

son tour :

Le développement des éducations à la santé, à l’environnement et au développement durable : qui

nécessitent elles mêmes une éducation au risque, à l’incertitude, à l’éthique, à l’esprit critique et de là à la

démocratie et aux droits de l’homme. L’enseignement des SV doit désormais tenir compte de tous ces

aspects.

1 Laurence Simonneaux didacticienne de la Biologie et fondatrice en France des QSSV et des moyens de les aborder

dans l’enseignement 2 Alain Legardez : didacticien de la sociologie, s’intéresse aux QSV en général et aux représentations sociales


Le développement de la médiation scientifique : une branche disciplinaire complètement absente en

Tunisie, mais, indispensable à la première nécessité qu’est l’Education à la citoyenneté, car elle permet de

former des étudiants dans la vulgarisation de ces OSSV pour les formuler plus simplement sans les

défigurer scientifiquement. Ces sciences doivent être modifiées de « sciences formelles » destinées à un

public cible scolaire et universitaire réduit en « sciences informelles », accessibles au grand public qui

doit participer à la discussion et à la prise de décision. Ce qui est d’ailleurs en faveur avec une éducation à

la démocratie scientifique en particulier et à la démocratie générale dans son sens large. La médiation

scientifique est une discipline en plein essor en occident et permet de rapprocher la science dure et

incompréhensible de la société. Elle mérite d’être développée à l’UTM car elle peut s’ouvrir sur différents

champs (les musées scientifiques, les parcs scientifiques, les jardins, les grandes surfaces, les clubs de

santé, l’art, le développement de productions didactiques, le journalisme scientifique lui-même…).

3.1.2.2. Nécessité d’un enseignement interdisciplinaire

En plus de leur impact social, les SV du 21ème

siècle ont beaucoup progressé grâce aux échanges

effectués avec la plupart des disciplines scientifiques, sociales, économiques et politiques, échanges réalisés

après une longue période de cloisonnement disciplinaire dus entre-autres choses à l’avalanche du savoir qui

exige une spécialisation de plus en plus fine pour la maitrise de ce savoir en question, mais, dus aussi au

chauvinisme développé au sein du même champ disciplinaire qu’est celui des SV, chauvinisme expliqué

d’une part par la spécialisation nécessaire des biologistes mais surtout par la déviance de certains biologistes

essayant de défendre des disciplines nouvelles (appartenant en général au « microscope » et au

« moléculaire » comme la génétique et ses branches, la biochimie et ses branches, l’immunologie et ses

branches) aux dépens de disciplines plus anciennes considérées à tort comme dépassées. Ces disciplines

appartenant au « macroscope » en général comme la Systématique, la Biologie Animale et Végétale,

l’Ecologie, la Physiologie, sont en fait des mégadisciplines qui ont souvent recours au « microscope » et au

« moléculaire » et sont par conséquent interdiciplinaires par nature. Elles se sont également

considérablement développées par leur ouverture aux applications médicales, agricoles et environnementales

multiples.

L’évitement de ce chauvinisme nécessite l’intégration de l’enseignement de l’interdisciplinarité sur

le plan théorique (par une explication historique et épistémologique de ce concept et de son avènement et

progression) et sur le plan pratique (par la réalisation d’enseignements en interdisciplinarité effectué par

différents intervenants sur des thèmes fédérateurs de différentes disciplines comme les thèmes « Energie »,

« Evolution », « Régulation »…

Ainsi, on développera au sein de l’UTM, un enseignement en équipe, à la fois théorique et pratique,

susceptible de limiter le chauvinisme destructeur qui est fortement remarqué dans les programmes LMD

actuels des SV entre :

les différentes disciplines : chauvinisme observé dans la réduction des biologies macroscopiques aux

dépens des biologies microscopiques et moléculaires,

le fondamental et l’appliqué : chauvinisme remarqué dans la valorisation et le favoritisme de la biologie

appliquée au dépens de la biologie fondamentale, valorisation qui se contredit d’ailleurs avec le

développement beaucoup plus important, surtout à la FST, des licences fondamentales- mastères de

recherche et leur cloisonnement arbitraire et très rigide par rapport aux licences appliquées-mastères

professionnels,

la théorie et la pratique : chauvinisme qui se remarque dans la dévaluation considérable en quantité et

en évaluation des TP par rapport aux cours théoriques,

le national et l’international : ce chauvinisme s’observe dans le développement de collaborations

internationales plus importantes que nationales.

La figure 3 ci-dessous récapitule les nouvelles nécessités émergeant des nouvelles SV avec ses

nouvelles relations disciplinaires (telles que les biotechnologies, la biodiversité, l’environnement, le

développement durable) et interdisciplinaires (telles que les relations avec la physique, la chimie,

l’informatique, les mathématiques, la médecine, la pharmacie, l’éthique, la politique et l’économique)


Domaines d’application variés

Impact et exigences sociales

SV contextualisées

Nouvelles compétences

Nouvelles nécessités

Champs disciplinaires variés

Phys Chim Maths Inform Médec

Formation de

l’individu CITOYENEnseignement Pluri,

inter, transdisciplinaire

autour de thèmes fédérateurs ex

«énergie», «évolution», «régulation»

Qui limiteraient le chauvinisme

Disciplinaire,

Théorique/pratique

Fondamental/appliqué

national

Qui peut intervenir aux niveau

Scientifique Social Ethique

Système socio-politico-économique

éducations à…Médiation

scientifique

Figure 3 : Les nouvelles nécessités de l’enseignement des SV

3.1.3. Conclusion sur cette réflexion épistémologique : SV émergentiste et nécessités

A cause du caractère émergentiste des SV :

Faisant émerger des nouveautés en relation avec nombreuses applications sociales,

Faisant émerger de nouvelles relations avec divers champs disciplinaires,

Les SV deviennent ouvertes sur différents domaines et métiers (industries, entreprises, enseignement,

recherche….) en rapport avec la santé, les technologies, l’agriculture, le tourisme, la médecine… et ayant des

influences sur différents environnements naturel, social, économique et politique.

L’enseignement des SV doit accompagner cet aspect émergentiste par le développement de nouvelles

compétences. Ces nouvelles compétences doivent elles même être émergentistes par :

l’instauration d’une formation continue ouverte à tout demandeur, formation dans les différents

domaines disciplinaires par l’actualisation des connaissances scientifiques en SV qui ne cessent de se

développer,

une formation aux nouvelles exigences expliquées ci-dessus à savoir l’interdisciplinarité et les

éducations à…

Cet enseignement nécessite des approches pédagogiques et didactiques variées (observation,

expérimentation, échantillonnage, traitement statistique, conceptualisation, simulation, modélisation,…)

pouvant ainsi œuvrer à définir les besoins en compétences, leur spécificité et les moyens de les développer

avec des critères de qualité garantissant l’employabilité et la concurrence.

3.2. Les compétences à développer dans l’enseignement des SV

Pour les candidats ayant choisi de poursuivre leurs études après le bac dans le champ disciplinaire

des SV, il est nécessaire qu’ils acquièrent :

Une formation initiale dans ce champ de compétence validée par un diplôme final de licence

fondamentale ou appliquée au bout de trois ans d’études universitaires.

Une formation continue permettant l’actualisation des connaissances. Cette formation complémentaire à

accès libre des candidats de divers métiers et formations (entrant dans le cadre de la formation à vie) peut

être motivée par une certification adaptative dans ces acquisitions nouvelles.

Une formation certificative ciblant les compétences pour chaque métier


Allant plus en profondeur dans la formation, on peut distinguer des formations en SV pour deux

grands types de métiers :

Le métier d’enseignant en SV avec ses différentes spécialités et ses différents niveaux Primaire

(l’enseignement des SVT dans les 9 années de l’Ecole de base), Secondaire (l’enseignement des SVT

dans les 4 années de Lycée) et Supérieur (l’enseignement des spécialités des SV dans les années de

Licences et Mastères s’intéressant aux SV)

Les métiers autres que l’enseignement des SV comme la création d’entreprise, l’insertion industrielle

privée et étatique, l’insertion dans divers champs de compétence comme dans les laboratoires divers

(recherche, contrôle qualité, traitements environnementaux divers, pharmaceutiques, agroalimentaires,

techno-médicales), dans l’élevage et la production animale, dans les centres de biotechnologies, dans les

banques de gènes et dans les parcs et musées…

Chaque type métier nécessite le développement de compétences spécifiques

3.2.1. Les compétences nécessaires au métier d’enseignant

Dans le métier d’enseignant de SV, il est nécessaire d’acquérir des compétences en différents

domaines nécessaires pour tout enseignant. Ces compétences peuvent être acquises par une certification

obligatoire parallèle au diplôme dan la discipline mère qui est soit les SVT : Sciences de la Vie et de la Terre

pour l’enseignement de base et secondaire, soit une spécialité des SV dans le cas de l’enseignement

supérieur. Cette certification doit être obligatoire pour accéder à l’enseignement de cette discipline. Elle

couvre quatre compétences complémentaires :

a) Un certificat en Sciences de l’Education : où doivent être acquises :

La compétence à l’enseignement : par la formation en Didactique disciplinaire et professionnelle

La compétence au savoir : par la formation en épistémologie de la discipline

La compétence à l’apprentissage par la formation en pédagogie et en psychologie cognitive

La compétence à l’évaluation

b) Un certificat en Langues : véhicules du savoir : langue de recherche (anglais) et langue d’enseignement

(arabe, français)

c) Un certificat en C2i devenu obligatoire pour tout type de métier

d) Un certificat en TICE (Technologies de l’Information et de la Communication en Enseignement) dont la

nécessité s’impose dans les disciplines scientifiques en général et dans les SV plus particulièrement.

e) Un certificat de formation pratique en enseignement par coaching obtenu par validation obligatoire

de trois semestres de formation :

Un premier semestre d’observation (observation d’un tuteur enseignant maitre d’application)

Un deuxième semestre d’initiation (réalisation de séances d’enseignement accompagnées par le

tuteur)

Un troisième semestre d’évaluation (réalisation personnelle de séances d’enseignement évaluées par

le tuteur).

3.2.2. Les compétences nécessaires pour des métiers autres que l’enseignement

Comme dans le métier d’enseignant, il est possible de valoriser la formation aux différents métiers

professionnels comme ceux cités plus haut, par des certificats parallèles au diplôme obtenu :

Un certificat en didactique professionnelle

Un certificat en Droits de l’Homme et de l’Environnement

Un certificat en Culture, Création et Gestion de l’entreprise

Un certificat en langues (anglais, français, arabe)

Un certificat en C2i

Un certificat de stage pratique par coaching avec trois semestres comme pour l’enseignement.


Un projet de fin d’étude (PFE) pouvant être le début d’une carrière professionnelle. Pour avoir cette

chance d’insertion professionnelle, l’élaboration des sujets de PFE doit suivre des critères rigoureux et

offrant des possibilités d’accès au travail. Pour essayer de réaliser cet objectif, des commissions

spécialisées pour chaque parcours appliqué doivent se former pour discuter les partenariats possibles

avec le milieu socio-économique en relation avec les besoins de chaque partenaire, et élaborer des sujets

répondant à ces besoins. La réalisation des PFE doivent être supervisées en collaboration avec les

partenaires qui peuvent consolider ces projets par les trois semestres de stages mentionnés ci-dessus.

3.2.3. Conclusion

La formation aux différents métiers des SV doivent répondre à certains critères de qualité qui

peuvent garantir l’emploi et améliorer le niveau de nos diplômes. A côté des diplômes, nous pouvons

envisager une certification parallèle couvrant les compétences nécessaires à chaque métier. Cette

certification doit être valorisée par des stages pratiques dans le milieu professionnel de chaque métier

accompagnés par des PFE.

D’après ces nouvelles propositions, il apparait que les anciennes Unités d’Enseignement (UE)

nommées dans le système LMD UE transversales UET sont remplacées par des certificats multiples

obtenus en parallèle avec le diplôme couvrant les UEF (Unités d’enseignement fondamental). Cette

proposition a été avancée après avoir remarqué l’échec de la formation transversale et le taux d’absentéisme

élevé dans cette formation. Elle a été suggérée par la proposition de notre président de l’UTM de développer

un pôle d’anglais avec une certification indépendante. Pourquoi ne pas généraliser la certification à tous les

aspects valorisant les diplômes ?

Tous ces aspects s’intéressant au développement de compétences doivent être coordonnés au niveau

d’une structure à créer au sein de l’UTM et qui peut être appelée « Pôle Pédagogique » qui prendra en

charge, en plus d’autres tâches qu’on développera plus bas, tous les aspects de formation certificative aux

différents métiers ou de formation continue dans certaines innovations scientifiques qui accompagnent la

formation diplomante.

Cette certification mérite d’être réfléchie et son application nécessite un accompagnement par le

MESRS pour exiger la présentation de ces certificats dans les dossiers de demande d’emploi. Un certain

nombre de certificats doit être exigé pour être recruté dans chaque métier. D’un autre côté, chaque

employeur doit encourager ses employés à la formation continue certificative (particulièrement pour les

anciens recrutés) par la couverture des frais de formation d’une part, et par la valorisation de cette

formation par des échelons rémunérés en conséquence d’autre part.

3.3. Les métiers des SV

Après le baccalauréat, l’étudiant peut être orienté soit vers des études courtes ou licences appliquées

(LA), soit vers des études longues : Licences Fondamentales (LF) ou cycles ingénieurs. Les LA peuvent se

poursuivre par des mastères Professionnels (MP) et à un degré moindre (sélection par la performance du

dossier déposé) à des mastères de recherche (MR). De même, les LF peuvent continuer par des MR puis des

Doctorats et selon la demande de l’étudiant vers des MP. (figure 4)


Les cycles de formation des Sciences du Vivant

Bac Sciences

Etudes courtes Etudes longues

Licences fondamentales Ingénieurs Licences appliquées

Mastères professionnels Mastères recherche

Doctorats

Figure : Les différentes étapes (flèches blanches) et les passerelles possibles (flèches vertes) dans les différents

cycles courts et longs universitaires

Ces différentes possibilités de passerelles (figure 4 : flèches vertes) sont très limitées à cause du

cloisonnement très artificiel et rigide entre les différents parcours surtout entre LA et LF, et à cause de

l‘orientation précoce et arbitraire des bacheliers vers des parcours qu’ils ignorent complètement leur

laissant une marge de choix très réduite dans la progression de leurs études et la découverte de leurs

performances. Le schéma du LMD actuel s’avère donc en contradiction avec les objectifs de la réforme car

trop rigide et à choix très limités pour l’étudiant.

Or, un savoir ne peut être utile que s’il fait partie intégrante de la carte conceptuelle de l’étudiant.

Ce dernier doit construire de lui-même son parcours en étant guidé par ses résultats et la découverte de

ses propres performances et vocations. Une vision de cette souplesse est possible si elle tient compte de la

liberté de choix des parcours et de la possibilité de mobilité effective entre les parcours et entre les

institutions, du moins celles de l’UTM. Ce but peut être atteint en optant pour une formation non cloisonnée

et générale au début du cycle, évoluant progressivement vers une finalisation de plus en plus précise du

parcours choisi selon les performances déduites des résultats de l’étudiant. La figure 5 représente un exemple

de vision souple d’une formation en SV permettant une orientation progressive vers des choix multiples de

parcours fondamentaux et appliqués et une mobilité potentielle facile.

Cette vision permet aussi d’envisager une semestrialisation complète de la formation aussi bien dans

l’enseignement que dans l’évaluation où tous les examens des deux sessions principale et de rattrapage se

passent à la fin de chaque semestre.

Formation souplePar exemple en SV

L1-S1: Tronc commun (formation générale)

L1-S2: Découverte (Sciences du Vivant)

L2-S3: Pré-Orientation (BMC, B Organismes, SVT)

L2-S4: Orientation (parcours variés et multiples)

L3: Finalisation du parcours

Possibilité de semestrialisation

Examen principal et contrôle à la fin de chaque semestre

Figure 5 : Exemple d’une Représentation de l’évolution du cursus d’un étudiant en SV


3.3.1. Les orientations possibles des SV à la FST, à l’ISSBAT et à l’ISTMT

La figure 6 ci-dessous regroupe les différentes formations qui peuvent être développées en

complémentarité dans les institutions mentionnées dans le titre tout en respectant la spécificité de chaque

institution et sa collaboration avec les institutions de santé de l’UTM sans chevauchement avec les domaines

de compétence de ces institutions médicales et paramédicales. Les contenus de ces différentes formations

doivent être réfléchis collectivement en tenant compte des problèmes soulevés précédemment dans la

perspective de les éviter, et en tenant compte également des formations transversales qui doivent être

présentées comme une formation certificative parallèle à la formation diplomante.

Les métiers des Sciences du Vivant SV

FST ISSBAT

Licences appliquées Licences fondamentales Cycle préparatoire

Mastères professionnels Mastères recherche

Ingénieurs «Licenciés»

Agrégation

Doctorat Recherche

Santé

Biotechnologie

Agriculture

Environnement

Santé

Biotechnologie

Agriculture

Environnement

Biostatistiques

Médiation scientifique

TICE

Modèles

BMCParcours diff

B. OrganismesParcours diff

SVT

Mastères Enseignement

BMC BV/PV BA/PA

Santé

Agriculture

Environnement

Biotechnologie

Biophysique

Bioinformatique

Biostatistique

Modélisation

BMC

BA/PA

BV/PV

Sciences de

l’Education

Figure 6 : Différents cycles de formation courts et longs et leurs domaines d’application (encadrés jaunes)

Explication de la figure 6 Les flèches noires verticales indiquent les différents choix en LF SV2-Semestre 1 avec trois choix

possibles (BMC : Biologie Moléculaire et Cellulaire, BO : Biologie des Organismes, SVT : Sciences de la

Vie et de la Terre) lesquels doivent se ramifier en au moins deux parcours pour chaque choix à partir de L2-

Semestre4.

La Licence SVT est une licence dont le % de ST ne dépasse pas 30% (normes françaises) et qui

permet de s’orienter vers une formation en M1-M2 Sciences de l’Education destinée à l’enseignement à

l’école de base ou au lycée.

Le mastère de recherche peut être subdivisé au début (M1S1) en trois parcours suivant les trois

jurys de recrutement en biologie (flèches noires inclinées) (BMC, BV/PV (biologie et physiologie végétale),

BA/PA (biologie et physiologie animale) puis vers trois doctorats séparés pouvant porter sur une des

spécialités mentionnées dans l’encadré rouge correspondant.

Les flèches rouges indiquent le chemin à suivre pour chaque type de formation :

*LA donne des licenciés qui peuvent continuer par des MP

*LF donne des Licenciés pouvant continuer par des MR et des Doctorats

*Cycle préparatoire peut évoluer vers le cycle ingénieur lequel peut continuer par un doctorat

Les flèches vertes montrent les possibilités de passerelle


Remarque : L’agrégation en SVT est la seule agrégation qui n’existe pas en Tunisie. Elle peut être instaurée à

partir de la licence fondamentale SVT ou du cycle préparatoire BG après un complément de formation en

SVT. Ce diplôme peut évoluer vers un doctorat d’enseignement ou de recherche.

3.3.2. Les orientations possibles des SV pour l’ISTMT

Actuellement, cet institut ne forme qu’en cycle court pour donner des diplômes en 4 licences ayant

un rapport important avec le domaine de la santé en général. Le cycle préparatoire passe le concours et

continue le cycle ingénieur dans d’autres institutions.

Il est préférable qu’il y’ait à côté, des licences fondamentales dans les mêmes parcours déjà présents

qui peuvent déboucher vers la recherche ou vers l’ingéniorat. Cet institut pourra ainsi former des ingénieurs

spécialistes dans le domaine du génie électronique et le génie biologique où peuvent également accéder les

admis dans le cycle préparatoire (figure 7).

Mais, tous ces projets ne peuvent se réaliser convenablement qu’en concertation avec les institutions

de la santé dans un « pôle de santé » bien harmonieux.

Métiers possibles de l’ISTMT

Licences appliquées Licences fondamentales Cycle préparatoire

Génie Bio-Médical BioTechnoMédicale

Ingénieurs

Génie cellulaire Génie moléculaireImagerie Radiologie

A coordonner avec

F. Médecine; F. des

Sciences ; Inst Pasteur

et

ESSTS

Figure 7 : Proposition du devenir de la formation à l’ISTMT

3.3.3. Les orientations possibles à l’ISSIT et l’ESST

Si, à l’instar de ce qui se passe dans le monde, le choix se porte sur des études en soin de qualité au

citoyen, les études infirmières doivent basculer dans une approche par compétences. Celle-ci atténuerait la

rupture entre le parcours d’études et la pratique professionnelle d’une part et le « saucissonnage » du savoir

d’autre part. L’approche dans les études infirmières doit être intégrée nécessitant l’interdisciplinarité qui

permettra l’enrichissement du fondamental en sciences infirmières ; mais une telle approche exige une

gestion du point de vue didactique capable d’articuler les différents savoirs et leur mobilisation dans une

réalité complexe et changeante.

Outre les moyens matériels et financiers, le renforcement de la poursuite des études des jeunes à

l’étranger, l’encouragement du retour des tunisiens universitaires dans le domaine infirmier et la facilitation

de visites de conférenciers spécialistes du domaine sont une nécessité urgente.

L’apport des disciplines apparentées (médecine, biochimie, pharmacologie, physiologie, sociologie,

psychologie...) doivent être enseignées d’un angle infirmier ; par exemple à travers les situations problèmes

afin de donner du sens à tous ces savoirs en place et permettre leur exploitation dans l’intérêt du citoyen


malade ou en santé. Les possibilités d’ouverture du champ d’activité infirmier est immense et le plus qu’il

peut apporter à la santé est dans l’intérêt de tous.

Si l’on considère que le domaine de la santé devrait être centré sur l’individu en interaction avec

son environnement, il émerge trois spécialités complémentaires : celle des Médecins qui étudient la

Maladie, celle de l’Hôtellerie hospitalière et celle qui s’enseigne à l’ISSIT et à l’ESST et qui s’occupe des

soins de santé. Ces derniers doivent prendre l’individu en soin dans sa réalité complexe que l’on peut

subdiviser en 4 familles de situations. L’étudiant en LA « Sciences Infirmières » suit une formation générale

qui doit tenir compte des propositions mentionnées ci-dessus. Mais, il doit avoir aussi la possibilité de

s’ouvrir sur des spécialités propres au domaine des « Sciences infirmières » actuellement inexistantes en

Tunisie. Celle-ci se ferait par le choix d’une des 4 familles de situations (figure 8)

PENSÉE EN AMONT

La maladie:

Médecine Soins de santé dans une approche

paradigmatique et s’appuyant sur

le savoir scientifique en soin

Hôtellerie

hospitalière

L’individu

ISSIT ESSTS

Une réalité complexe subdivisée en familles de situations

Un parcours en Sciences infirmières

Des options / familles de situations

Domaine de la santé centré surl’individu en interaction avec son environnement

Figure 8 : Réflexion sur le pourquoi de la proposition

Dans la figure 9, nous proposons un schéma de formation pouvant s’ouvrir sur une spécialisation en

mastère et en doctorat selon ces quatre familles de situations de soins.

Proposition pour les métiers des Sciences infirmières

Situation critique

Situation

de doléance

Situation de précarité

S. individudans son

environnement

Infirmière polyvalente

ETUDES en SCIENCES INFIRMIERES REALITE SANITAIRE

M2,DoctoratRecherchespécialités,

enseignement

Famille

Scolaire

Travail

Périnatalité

Environnement

Handicap,

Réadaptation

Psychiatrie

Ainés

Chronicité

souffrances physiques et psychologiques

Dialyse,

bloc, post op,

réanimation

urgences

Mastère M11 Famille de situations

LA SIUn parcours,

différentes

options

Figure 9 : Proposition d’une formation à l’ISSIT


Une infirmière polyvalente pourrait ainsi s’inscrire en mastère 1 (M1) selon son choix en une des 4

familles de situation (critique, de doléance, de précarité ou de l’individu dans son environnement). La figure

donne des exemples de chaque situation dans les encadrés rouges. Et les flèches vertes expliquent les

possibilités de passerelle d’une famille à l’autre (figure 9).

La spécialisation peut être plus poussée vers un M2 et en Doctorat de spécialité qui développerait la

recherche en Soins infirmiers et formerait nos propres enseignants universitaires spécialistes de ce domaine

de compétence.

4. Comment assurer la gouvernance de l’axe SV au sein de l’UTM ?

En tenant compte de tout le projet de réflexion que nous venons de présenter sur l’avenir des SV

(Sciences du Vivant) au sein de l’UTM et au sein du MES, trois domaines apparaissent en interaction

permanente : il s’agit de la « Recherche », de « l’Enseignement » et « l’Environnement politico-socio-

économique » (figure 10).

Trois « Comités de coordination », un pour chaque domaine, paraissent nécessaires pour assurer

une organisation cohérente et un fonctionnement harmonieux et bien régulé entre ces trois domaines

tendant vers la Gouvernance et l’autonomie de l’UTM (figure 10).

Un « Conseil de Biologie » superviserait les activités des trois comités et permettrait la coordination

de leurs relations autour des concepts centraux des Sciences du Vivant et de leurs champs d’intérêt. Pour

acquérir sa gouvernance, ce conseil devrait baser ses activités sur les trois concepts fédérateurs :

« Réflexion », « Intégration », « Compétence ». Il pourrait ainsi tendre vers le contrôle de ses entrées et

sorties en tenant compte des données recueillies par le « Comité de Communication avec le Système

Politico-Socio-économique » (figure 10).

Comité de coordination

de l’enseignement

Comité de coordination

de la recherche

Comité de communication avec le

système socio-politico-économique

Conseil de

Biologie

Guide pédagogiqueGuide de recherche

Domaines d’application

Santé

Ministères concernés

Agriculture Environnement Education Planification Développement Emploi

Figure 10 : Relations entre les trois Comités, le Conseil et les différents Ministères


5. Les fonctions possibles des différents comités et du conseil

5.1. Le « Comité de Coordination de l’Enseignement »

Ce comité peut se charger de :

a) L’évaluation des besoins en compétences du pays par :

Le suivi du travail du comité de communication avec le milieu politico-socio-économique

L’identification des besoins de ce milieu

La définition des parcours et de leurs objectifs

b) La réflexion sur les contenus pour les adapter par :

Le suivi de la mise à jour des parcours selon les objectifs fixés

La coordination intra-, inter- et extra-UTM entre les différents parcours

La détermination des critères de qualité des diplômes

Cette deuxième fonction du comité peut permettre de réaliser un

« Guide Pédagogique »

contenant les différents parcours, leurs objectifs et leurs descriptifs, mis à jour selon les besoins.

c) La relation avec les étudiants par :

L’information et les conseils sur la mobilité, les diplômes, les compétences demandées

La réalisation d’enquêtes et de questionnaires avec les étudiants, les parents, la société civile.

d) La coordination du « Pôle Pédagogique » qui pourrait être constitué pour assurer :

La supervision de la formation au métier d’enseignant et autres métiers

La supervision de la « Formation Continue Ouverte » qui pourrait se développer au sein de l’UTM

et assurer une certaine autonomie financière grâce aux conventions de formation que peut signer

l’université avec différents partenaires politiques ou socio-économiques.

e) La coordination des stages pratiques dans le milieu professionnel et des PFE

5.2. Le « Comité de Coordination de la Recherche »

Ses fonctions peuvent être :

a) La coordination entre les trois domaines des SV :

Le domaine de la Biologie et ses relations avec l’Agriculture, la Santé, et l’Environnement

Le domaine Médical

Le domaine Paramédical

b) La relation et la coordination avec l(es) Ecole(s) Doctorale(s) : réflexion sur son mode de

fonctionnement, ses prérogatives dans la formation des chercheurs, les invitations des conférenciers,

l’organisation des colloques, l’attribution des bourses et des missions, les commissions des thèses, les

jurys de soutenance…

c) Mise en réseau des publications, projets, colloques…

d) Relation avec les chercheurs : collecte d’information sur leurs centres d’intérêt, inquiétudes, et autres

informations


5.3. Le « Comité de Communication avec le Milieu Politico-Socio-économique »

Les fonctions de ce comité peuvent être :

a) Le suivi des partenariats avec les différents ministères

b) Les relations avec les différents milieux socio-économiques :

Contact de ces milieux (CHU, CITET, APAL, Cité des Sciences, Grandes surfaces, Parcs, Musées,

Sidi Dhrif…

Supervision des stages d’intégration dans les différentes institutions

c) La relation avec la société : parents, étudiants, enseignants, syndicats pour des renseignements divers :

valeurs des diplômes, stages possibles, formation continue…

d) La relation avec l’étranger : partenariat, certification, échange…

5.4. Le « Conseil de réflexion sur la Biologie »

Ses rôles possibles sont :

a) La coordination entre les trois comités

b) La réflexion sur les SV et leurs enjeux sociétaux

c) L’intégration des champs disciplinaires entre eux et avec l’environnement socio-économique

Pour être efficace, ce conseil doit comprendre en plus des scientifiques, les coordinateurs des trois

comités, un épistémologue et un sociologue.

rapport sous comm_enseignement_biliogie_utm

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