¿Qué es eso de Pensamiento Complejo?

Autora: Mabel Quintela, publicado en Revista "Conversación" -Revista interdisciplinaria de reflexión y experiencia educativa- Nº 2 , Abril de 2003

“Llevar a la humanidad al saber de sus propias realidades complejas es posible. No se puede afrontar lo desconocido sino a partir de esto” Rodrigo de Zayas La crisis de un determinado proyecto de civilización que se ha globalizado y del que estamos viviendo en la región y el país sus efectos más devastadores en el nivel económico y ético, exige que se abran espacios alternativos para reflexionar y ayudar a transformar prácticas que han crecido dentro de viejos paradigmas que hoy vemos desmoronarse. El desánimo, la desorientación y la inquietante “incertidumbre” que el momento comporta hacen que, en lugar alimentar la derrota debamos enfrentar el desafío de encontrar caminos inéditos, radicalmente diferentes de aquellos que creýamos seguros y conocidos. La alternativa que ofrece el paradigma de la Complejidad con su propuesta de un nuevo modo de pensamiento que en lugar de dividir y reducir -con el propósito de dominar y controlar- vincula, re-liga practicas y saberes que han sido prolijamente fragmentados y compartimentados al punto de llegar a experimentar su sin sentido, es motivo relevante para intentar organizar una respuesta a la pregunta: ¿qué es eso del pensamiento complejo?.

La Complejidad: un “desafío” más que una “derrota”, un “problema” más que una “solución”

“Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos y revelar la simplicidad del orden al que obedecen. (...) ...la palabra “complejidad” no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica. (...) La complejidad es una palabra “problema” no una palabra “solución”. (...) La necesidad del “pensamiento complejo” no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante (simplificador) es decir, aparecerá cuando se den las condiciones en que no podemos eludir el desafío de la complejidad.”1 1 Edgar Morin, “Introducción al pensamiento complejo”, Ed. Gedisa, España, 5º reimpresión, 2001, pág 21 y 22

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“Complejidad”, como señala Morin es un término que involucra en sí mismo una carga semántica negativa. Se asimila a confusión, enmarañamiento, desorden. Incluso, psicológicamente parece indicar una “derrota del pensamiento”; así decimos “no puedo pensarlo más, es demasiado complejo”. La herencia negativa del término viene dada precisamente por una visión del conocimiento científico por el cual éste se identifica con “claridad”, “simplicidad” “orden” , y aún más, se concibe que el propósito final de la ciencia es encontrar un orden , un “diseño maestro” “detrás” del caos de sensaciones, fenómenos aleatorios, borrosidades múltiples con que –supuestamente desde esta epistemología- nos enfrentamos en primera instancia. Por poner un ejemplo trivial; científicamente ¿qué es el agua? El análisis químico nos dice: un compuesto de 2 átomos de hidrógeno más uno de oxígeno por molécula. Esa es la realidad. Y el conocimiento de la simplicidad del “elemento” agua, con sus cualidades de “sacarme la sed”, “refrescarme”, “limpiarme”, etc, etc queda totalmente descalificado desde el punto de vista científico. Estas son “apariencias”. Este ha sido –y como dice Morin, en parte sigue siendo- el ideal de la ciencia. La propuesta de pensar “complejamente” y no “simplificadoramente” la complejidad de los fenómenos, encuentra en esta concepción de la ciencia, un obstáculo no menor. Esta es una (de las muchas razones) por las cuales el pensamiento complejo no puede “imponerse” de primera, y por simple “oposición” al “pensamiento simplificador” sino que hay que esperar su advenimiento y desarrollo desde el momento en que a lo largo del camino del conocimiento se encuentren las insuficiencias, los límites, las falencias del modo simplificador de encarar las complejidades múltiples que se nos presentan (cada vez más intensamente) y estemos prontos para enfrentar el “desafío” de pensar complejamente. Quizá no tenga importancia si nuestra relación con el agua está marcada por nuestro conocimiento de su composición química o por nuestro conocimiento y aprecio de sus valiosas cualidades (saciar sed, limpiar, disolver, etc, etc) pero si tomamos en cuenta que el problema global del mundo actual -y del futuro- es la falta cada vez mayor de agua potable, y el despilfarro de este sumo bien, quizá sí tenga importancia saber si los que deciden políticamente tienen una cabeza que se ha formado en una relación cognitiva unilateral con la simplificación que del agua ha hecho el análisis químico y la teoría atómica expresado en la fómula H2O (también valioso, por cierto!!). El político que tuviere del agua un “conocimiento pertinente”, que es aquél que “es capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible en el conjunto en el que esta se inscribe”2estaría en mejores condiciones para tomar decisiones que afectan a un problema global.3 2 Edgar Morin, “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma/Reformar el pensamiento”, Bs.As. Nueva Visión, 1999, pág 15 3 Gregory Bateson (1904-1980) antropólogo, filósofo, naturalista, epistemólogo, unánimemente considerado uno de los pensadores más penetrantes del siglo XX explicó en 1978 ante las autoridades de la Universidad de California las raíces epistemológicas de la crisis educativa y política de nuestro tiempo. Según Bateson los supuestos epistemológicos que se vienen demostrando cada vez más como erróneos y obsoletos son: a) el dualismo cartesiano que separa “mente” y “materia”, b) el error de la teoría evolucionista darwiniana que hacía del individuo (o la línea familiar, o especie) la unidad de supervivencia, corregido hoy por la perspectiva ecológica que ha terminado por reconocer que la unidad de supervivencia es “el

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Disipar dos ilusiones respecto al “pensamiento complejo” “Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece allí donde la simplicidad falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes , reduccionistas, unidimensionales, y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud. (completitud). Ciertamente la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (disyuntor); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interrelaciona. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omnisciencia. Hace suya la frase del filósofo Adorno “la totalidad es la no-verdad”. Lo que implica el reconocimiento de incompletitud e incertidumbre. Pero implica también por principio el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe distinguir, pero no aislar entre sí. Pascal había planteado , correctamente, que todas las cosas “son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas subsisten por un lazo natural e insensible que liga a las más alejadas y a las más diferentes”. Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.”4

Muchos espíritus se alejan de la perspectiva de la complejidad por considerar que adoptar la complejidad (cognitiva) para enfocar la complejidad (real) es

organismo más el ambiente” (“sostengo que los cien años últimos han demostrado empíricamente que si un organismo o agregado de organismos se pone a trabajar con el interés centrado en su propia superviviencia y piensa que esta es la manera de seleccionar sus movivmientos adaptativos, su “progreso desembocará en la destrucción del ambiente” Bateson, “Pasos hacia una ecología de la mente”, Ed. Carlos Lohlé, Bs.As. 1976, pág 481). C) el supuesto anti-estético (de sensibilidad) tomado del énfasis que Galileo, Descartes, Bacon, Locke, Newton, (“padres “ de la Modernidad) pusieron en las ciencias físico-matemáticas , de que todos los fenómenos (incluidos los mentales) pueden y deben ser estudiados y valorados en términos CUANTITATIVOS. Bateson considera que las ideas que dominan nuestra civilización en el momento actual , se remontan en su forma más virulenta , a la Revolución Industrial y se pueden resumir así:

Nosotros contra el ambiente Nosotros contra otros hombres Lo que importa es el individuo Podemos tener un control unilateral sobre el ambiente y tenemos que conseguirlo Vivimos dentro de una frontera en infinita expansión (progreso infinito) El determinismo económico es algo de sentido común La tecnología se encargará de arreglarlo todo

4 Edgar Morin “Introducción al pensamiento complejo”, pág 22 y 23.

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renunciar a la claridad, la distinción conceptual, el rigor, el análisis. Nada más lejos de la propuesta moriniana. Que en este punto es bien peculiar y que no se afilia de manera ingenua a un paradigma “holístico” como el que se ha planteado desde ciertos movimientos contraculturales de la “new age” (orientalistas, budismo Zen, movimientos chamánicos, ecologismos, feminismos, etc). El “holismo” ( del griego “holos”: todo, entero) de Morin no es ni romántico, ni místico. Incluso debe decirse, para ser justos, que Morin no emplea el término “holístico”, sino que utiliza “metafóricamente” el término “hologramático” ( término compuesto por dos vocablos griegos, “holos”, todo y “gramma”, dibujar, inscribir) para designar esa peculiar relación entre “partes y todo, todo y partes” que retoma del filósofo Pascal. Pascal dice: “como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato, y como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes” Morin vincula esta idea pascaliana a su idea de un “principio retroactivo y recursivo” fundamental para el pensamiento complejo, que rompe con la causalidad lineal dado que toda retroacción implica que la causa actúa sobre el efecto y el efecto actúa sobre la causa como en los sistemas cibernéticos. Pero Morin da un paso más respecto a la explicación cibernética al hablar de bucle recursivo que es un “bucle generador en el que los productos y los efectos son en sí mismos productores y causantes de lo que los produce”5 . Lo que hay que tener presente para comprender estas ideas morinianas es que el todo, (como de modo influyente sostuvo la Teoría de la Gestalt) no es la suma de las partes, sino otra cosa, otra configuración, que puede ser algo más, o algo menos que las partes. Así, por ejemplo “la sociedad” no es la suma de los individuos que la componen, sino un “todo” con una organización emergente a su condición de “todo” y autónoma respecto a los individuos, que a su vez retroactúa de manera recursiva sobre los individuos que la componen aportándoles emergencias tales como “lenguaje”, “sistema de creencias y valores”, etc. Pero a su vez, son los individuos y las interacciones entre los mismos los creadores del lenguaje y la cultura, que es al mismo tiempo individual y colectiva, colectiva e individual. Cuando el “todo” (lo social/colectivo) se impone sobre los individuos, hay restricciones (el todo constriñe a las partes), cuando los individuos se destacan desde y con sus individualidades en el “todo social” éste puede dar lugar a nuevas emergencias, que no son simplemente “suma de partes” o de esfuerzos individuales. De este modo se explican las nuevas re-configuraciones del todo; es el “todo” el que cambia, creando “novedades” que no estaban en “las partes”, pero que pasarán a ellas como un “todo”. De acuerdo a la formulación de Morin el principio hologramático implica que el todo está engramado en la parte, que está incluída en el todo. “La totalidad es la no-verdad” cita Morin del filósofo Adorno. Y aquí vale otra distinción: “Todo” no es lo mismo que “Totalidad” y principio hologramático no es lo mismo que “principio totalitario”. Los “todos” son plurales, son configuraciones naturales, sociales que el espíritu reconoce (desde la célula viva a las sociedades y culturas). La Totalidad es la ambición del espíritu

5 “La cabeza bien puesta”, pág 99)

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humano de abarcar todos los “todos”, y esto desde la perspectiva de la complejidad es imposible e indeseable. Imposible por la relatividad de todos los puntos de vista o referentes en que nos basamos para conocer (no hay un punto de vista privilegiado que se considere “absoluto”), imposible por el cambio al que está sujeta la complejidad real y/o cognitiva, e indeseable porque no se puede encerrar lo real en una fórmula, en un sistema, en una totalidad cerrada que lo reflejaría con la certeza de la verdad alcanzada. La verdad es también proceso, su completitud sería su derrocamiento. Por eso en el corazón del Pensamiento Complejo se instala la incertidumbre. Mientras que la ciencia clásica (ver, como ejemplo máximo la filosofía de Descartes) identificó CERTEZA y VERDAD , la perspectiva de la complejidad libera a la verdad de las cadenas del sistema cerrado de la Verdad única y la Certeza inmutable. Vale la pena, a este respecto, considerar el siguiente texto de Morin, del segundo volumen de su obra más importante “El Método II”:

“ El método de la complejidad no tiene como misión volver a encontrar la certidumbre perdida y el principio Uno de la Verdad. Por el contrario debe constituir un pensamiento que se nutra de incertidumbre, en lugar de morir de ella...”

Paradigma Simplificador / Paradigma de Complejidad.

Para comprender estos dos enfoques es necesario partir de la pregunta ¿Cómo opera el conocimiento?. Morin responde:

“Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios “supralógicos” de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello. (...) Vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuyo conjunto constituye lo que llamo el “paradigma de simplificación”. Descartes formuló este paradigma maestro de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (res cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir, filosofía y ciencia, y postulando como criterio de verdad a las ideas “claras y distintas”, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. (...) Tal disyunción , enrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento científico y la reflexión filosófica, habría finalmente de privar a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre sí misma, y aún de concebirse científicamente a si misma. Más aún, el principio de disyunción ha aislado radicalmente entre sí a los tres grandes campos del conocimiento científico: la Física, la Biología, las Ciencias del Hombre. La única manera de remediar esta disyunción fue a través de otra simplificación: la reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo físico, de lo humano a lo biológico). Una hiperespecialización habría aún de desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las realidades, para hacer creer que el corte arbitrario operado sobre lo real, era lo real mismo. Al mismo

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tiempo, el ideal del conocimiento científico clásico, era descubrir detrás de la complejidad aparente de los fenómenos, un Orden perfecto legislador de una maquinaria perfecta (el Cosmos), hecha ella misma de micro-elementos (los átomos) diversamente reunidos en objetos y sistemas. Tal conocimiento fundaría su rigor y su operacionalidad , necesariamente sobre la medida y el cálculo; pero la matematización y la formalización han desintegrado, más y más a los seres y a los existentes por considerar realidades nada más que a las fórmulas y a las ecuaciones que gobiernan a las entidades cuantificadas. Finalmente, el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple (unitas multiplex). O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad.” 6 Respondemos a un Paradigma de Conocimiento que modeló el proyecto educativo de la Modernidad al que Morin llama, “Pensamiento simplificador” o más recientemente en su obra “Paradigma simplificador” , por el cual conocer es dividir, analizar por partes, seccionar, disecar, separar. Desde la Escuela Primaria hemos aprendido a pensar separando. Los contenidos de los distintos años en que transcurre la Educación Primaria responden –aunque en la persona de un solo maestro o maestra- a la organización “disciplinar”: matemática, lengua, historia, geografía, etc, etc. La reforma educativa del ciclo básico del 96, que introdujo “las áreas” mantuvo también la disyunción disciplinar inscripta en el paradigma simplificador , en tanto separó aún más las “dos culturas” , la humanística, la del “sujeto pensante” –res cogitans- (área de “ciencias sociales”) y la científica, la del objeto material –res extensa- (área de “ciencias experimentales/naturales”) con el inconveniente de separarlas, a éstas, a su vez de las “disciplinas instrumentales” (Matemática, Idioma Español, y al mismo nivel? Informática e Inglés). La “tijera disyuntora”, cortó más grueso pero más hondo. En abril de 1998, Edgar Morin propuso como presidente del Consejo científico de consulta nacional de Francia sobre ¿qué saberes enseñar en los liceos? las llamadas “Jornadas temáticas” abiertas a todos los actores de la vida escolar en los liceos franceses. El propósito era abordar la cuestión concerniente a la organización y articulación de los saberes de la manera más interdisciplinar y transdisciplinar posible. O sea, se trataba de un encuentro para pensar una organización del conocimiento que pudiera contribuir al pasaje desde un “paradigma simplificador” a un “paradigma de complejidad”. Se propusieron como temas de las cuatro primeras jornadas los grandes temas que ha abordado el conocimiento humano (inmediatamente identificables por los adolescentes) “el mundo”, “la Tierra”, “la vida”, “la humanidad”. Con estos cuatro objetos naturales – comenta Morin- “ se encuentran vinculadas las grandes preguntas que no han cesado de agitar la conciencia humana y que todo adolescente se plantea: ¿qué somos nosotros (los humanos)?, ¿dónde estamos?, ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?.Reanimamos así las interrogantes que han ocupado y ocupan a la literatura y a la filosofía y que se encuentran hoy día alimentadas, enriquecidas y renovadas por las ciencias contemporáneas. De esta manera podemos responder a la curiosidad fundamental y a los intereses naturales de los

6 (E. Morin. “Introducción al Pensamiento Complejo”, págs.29 y 30)

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adolescentes. En efecto, el saber fragmentario no ofrece ni interés ni sentido, el saber no adquiere sentido ni interesa más que si el responde a las interrogantes y la curiosidad” 7 La iniciativa recoge una propuesta de reforma del pensamiento que como dice Morin es de naturaleza paradigmática pues concierne a los principios mismos de organización del conocimiento: la consideración por temáticas ya no responde a la lógica disciplinar no obstante recoger la fecundidad de la disciplinariedad (en tanto delimitación de un campo de competencia sin el cual el conocimiento se disolvería y se volvería vago) Estas temáticas sólo pueden ser abordadas multi-lateralmente (por ejemplo, el tema de la Tierra como sistema complejo permite articular disciplinas diferentes que se ignoraban unas a otras hasta el presente; así la ecología – que va y viene desde los ecosistemas a la biosfera- convoca a botánicos, zoólogos, microbiólogos, geólogos, etc) pero al mismo tiempo proponen objetos de estudio en sí mismos “complejos” no fragmentados, como el ser humano que es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional y no puede ser estudiado como tal en los departamentos de biología (su cerebro) y en los de psicología (su mente) o como la sociedad que comporta dimensiones históricas, sociológicas, religiosas, económicas, comportando cada una de ellas otras tantas dimensiones. El conocimiento que Morin llama conocimiento pertinente, es el que percibe y reconoce la multidimensionalidad de las realidades complejas e inserta allí sus informaciones. Es más, puede decirse que el decisivo progreso del conocimiento no se produce por la vía de la sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y totalizar. En apoyo de este enfoque encontramos hoy numerosos aportes de distintas teorías del aprendizaje y la cognición, que ya no aceptan la explicación lineal del desarrollo del cognitivo (del pensamiento “concreto” al “formal-abstracto”) e incursionan en otras concepciones de la inteligencia y la racionalidad (inteligencia emocional, inteligencias múltiples). Es en este sentido que Morin propone como correctivo a una enseñanza que privilegió la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis, la abstracción en detrimento de la contextualización, el desarrollo de una Inteligencia General basada en la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver problemas, para reconocer los vínculos , para re-ligar y problematizar. Una inteligencia que no se separe ni de la intuición, ni de la emoción, ni de la sagacidad, ni de la previsión, ni de la atención vigilante, ni del sentido de oportunidad. Una inteligencia que no haga de la abstracción (abs-tracción: extracción por la fuerza) la clave de la explicación de los fenómenos pues de esta forma desligará el fenómeno de sus intercomunicaciones y sus lazos con otros fenómenos con los que forma un todo de sentido. Si además a lo así abs-traído de su entorno, se le aplica el cálculo y la formalización se llega a la paradójica situación en que la única realidad son las ecuaciones que se aplican a lo real pero no lo real a lo cual ellas se aplican. 7) Journées thématiques. “Relier les connaissances” conçues et animées par edgar morin, président du conseil scientifique .avril/98

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Algunos principios del pensamiento complejo Re-ligar y problematizar van a la par en este proceso que busca contrarrestar los principios del paradigma simplificador. Y para poner en práctica este aprendizaje por re-ligazón hay que hacer entrar en acción nuevos principios con los cuales concebir y conocer:

1. el primero es el principio del bucle recursivo o autoproductivo: nos

ayuda a romper con la tradicional manera de explicar según una relación lineal que va de causas a efectos, sin concebir las retroacciones y recursividades que se establecen entre productor y producto, lo causado y lo causante de manera de encontrar en todos los procesos el “bucle auto-productivo” que le da existencia y consistencia.

2. el segundo se refiere a la dialógica que debe concebirse como la

capacidad del pensamiento para asociar se manera compleja (complementaria, concurrente, antagonista) instancias conjuntamente necesarias para la existencia, funcionamiento y desarrollo de la complejidad. La dialógica no es la dialéctica, especialmente con el sentido que este término ha tomado en la tradición hegeliano-marxista. En esta tradición del choque entre instancias contrarias surgirá una tercera mejor y en la que las contradicciones se superan. Por el contrario en la dialógica moriniana se mantiene viva la diferencia entre instancias que pueden ser tanto antagónicas, concurrentes como complementarias y no se plantea una síntesis superadora que disuelva las tensiones.

3. el tercero es el denominado por Morin principio“holográmico”, en

referencia a la técnica fotográfica del holograma en el que cada punto contiene la casi totalidad de la información del objeto que representa y que pone en evidencia la aparente paradoja de las organizaciones complejas en las que no solamente la parte está en el todo, sino en la que el todo está inscripto en la parte. El ejemplo más contundente de este principio está en el modo con que hoy concebimos las relaciones entre célula (parte) y organismo (todo): la célula es parte del organismo, pero la “totalidad” del patrimonio genético está presente en cada célula individual. Este principio de organización de lo vivo ha dado lugar a los procedimientos de “clonación” tan polémicos en la genética actual.

Estos principios no nos van a llevar al conocimiento como certezas y verdades acumuladas que la educación transmitiría como el legado completo capaz de arrojar las luces necesarias para acabar con la ignorancia humana. Más bien nos conducen a un mundo posible, incierto pero más rico y libre que aquél que nos presenta el pensamiento simplificador: una cabeza que respeta el misterio y la trama con que se tejen los asuntos del mundo y la vida humana, una cabeza que contiene la certidumbre negativa de que es imposible encerrar lo real en ningún sistema de pensamiento, sea el que sea.

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Estos principios nos pueden poner en condiciones de “negociar con la incertidumbre” que, como se ha descubierto es parte del proceso de conocimiento (tanto como el error) y que se instala en primer lugar dentro de nuestro cerebro/mente porque no hay ningún dispositivo cerebral que nos permita distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. En segundo lugar porque se instala en el centro de las epistemologías contemporáneas: el conocimiento ya no se puede concebir como “reflejo de lo real”, implica procesos de traducción y reconstrucción, y estos a su vez implican el diálogo intersubjetivo como modo de confrontar nuestras “humanas” percepciones, fantasías, ideas. Más que reflejo el conocimiento es construcción humana cultural, colectiva, histórica. La incertidumbre se instala en esta construcción inacabada y aporta lo suyo, en especial la “novedad”, “lo inesperado”, sin lo cual conocer sería sólo reproducir y repetir. Finalmente, la incertidumbre es parte de la acción misma, porque actuar no sólo significa “optar” , comprometerse, definirse sino también “apostar” por nuestras opciones en las que el riesgo y lo incierto están siempre presentes. Consecuencias para la educación: Si, como dice Paulo Freire “educar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” entonces estamos en condiciones de visualizar el aporte que el enfoque de la complejidad puede hacer a la educación. En primer término porque situará a quienes educan y a quienes aprenden a la altura de la policrisis8 que nos afecta y que no podemos encarar más que adoptando una perspectiva diferente de aquélla que condujo a este estado de cosas. En segundo lugar, porque una vez adoptada esta perspectiva de complejidad se hace visible cómo actúa en la práctica educativa el paradigma de simplificación : haciendo invisible la necesidad de otros principios organizadores del conocimiento. Y en tercer lugar, porque es en el aula, más que en la gestión y administración de la educación (sobre las que han puesto el acento las actuales Reformas Educativas), donde se evidencia la necesidad de un cambio paradigmático en los principios de organización del pensamiento. Concebir el aula como “sistema complejo de comunicación”, es una modificación sustantiva. La idea de “sistema” implica ya la de conjunto de interacciones y retroacciones que se dan entre participantes heterogéneos entre sí. Y el calificativo de “complejidad” no es decorativo: apunta –y nadie lo ha señalado mejor que E. Morin- a tomar en cuenta el significado originario de “complejo”, del latín complexus: lo que está tejido en conjunto, lo que denota lo relacional, lo vincular. Y eso es precisamente lo que hace al aula,

8 Morin desarrolla la idea de “policrisis” caracterizándola como la crisis múltiple surgida de interacciones y retroacciones entre las crisis ecológica, demográfica, de desarrollo, de desajuste económico y político, de salud física y psicológica, de ideales y valores éticos, todas ellas interactuando y reobrando unas sobre otras para configurar el desastre de la convivencia de los hombres entre sí y con su entorno.

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aula. Esto significa que desde esta concepción no hay “entidades” aisladas en el aula, (sujetos que aprenden y otros que enseñan, objetos de estudio, etc). Hay personas, procesos y vínculos. Esa es la materia del aula. Cuando esta materia toma la forma de una trama integrada que se crea a sí misma dónde no es posible hacer cortes para hablar de “los saberes que circulan en el aula”, “las emociones”, “los aprendizajes”, “las evaluaciones”, “los controles”, etc, es porque están actuando los principios del pensamiento complejo: la dialógica, la recursividad holográmica, la inclusión del sujeto en el objeto de conocimiento, la contextaulización, etc. Pero sucede que en la práctica y la teoría pedagógica no se vive ni se concibe de esta forma al aula. La norma en este campo es precisamente, la de estos “cortes” en esa trama integrada capaz de auto-producirse. El “paradigma disyuntor” como le llama Morin al modelo tradicional de conocimiento (según el cual – como hemos venido reiterando- conocer, es dividir, separar, analizar, devaluando la integración, la metáfora, la analogía , la síntesis) impide que tanto la práctica como la teoría pedagógica tome en consideración fenómenos de orden “gestáltico” y “complejo” como lo son, por ejemplo, los climas afectivos favorables o desfavorables que tiñen el espacio y el tiempo del aula. Pero si los protagonistas del aula son sensibles a estos fenómenos y a los fracasos que acarrea el aprendizaje en este paradigma, entonces este espacio se vuelve espacio privilegiado dónde hacer visible lo invisible a la institución educativa, o al sistema educativo en su conjunto. Es decir, la necesidad de otros (¡y bien distintos!) principios organizativos del pensamiento. El anterior ejemplo de los climas afectivos, como fenómenos de orden gestáltico/complejo que tiñen el aprendizaje en el aula, es una constatación generalizada y corriente (pero que raramente se tematiza), por la que se muestra que lo que más queda en nosotros después de haber pasado por la escuela primaria, secundaria o universidad no son tanto cadenas de argumentos o bloques de información, sino el recuerdo del clima afectivo e interpersonal que pudimos respirar. 9

Pensamiento Complejo/ Pensamiento Afectivo Ahora bien, el pensamiento complejo es además de pensamiento lógico/racional, pensamiento afectivo.10 Es decir, un pensamiento conmovido 9 “Lo que permanece grabado en el recuerdo es el manejo autoritario o acariciador que las personas e instituciones del entorno pusieron en práctica con nosotros. Lo que nunca olvidamos de los demás es su actitud y su disposición corporal, el clima interhumano que crearon a nuestro alrededor. Las grandes decisiones de nuestra vida se alimentan de la calidez o amargura que logramos percibir en los climas afectivos que nos rodean desde la infancia” 99 Luis Carlos Restrepo, “El derecho a la ternura”, Montevideo-Uruguay ,1998 Doble Clic Editoras 10 “La razón abierta puede y debe reconocer lo irracional (azares, desórdenes, aporías, brechas lógicas) y trabajar con lo irracional, la razón abierta no es represión sino diálogo con lo irracional. La razón abierta puede y debe reconocer lo a-racional. Hay que añadir lo a-racional: el ser y la existencia no son ni absurdos ni racionales, son. Puede y debe reconocer igualmente lo supra-racional (Bachelard). Sin duda toda creación y toda invención comportan algo de supra-racional, que la racionalidad puede comprender eventualmente tras la creación, pero nunca antes. Puede y debe reconocer que hay fenómenos a la vez irracionales, racionales, a-

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y conmovedor, atravesado por los afectos pero no doblegado por ellos. En nada semejante al del cogito cartesiano que puede prescindir del cuerpo, la sensibilidad, la afección. Se trata de un pensamiento que aporta a la razón la configuración silenciosa del amor. Un pensamiento que se atreve a recrear el aserto de Kant según el cual “los conceptos sin intuiciones son vacíos y las intuiciones sin conceptos ciegas” diciendo que “la inteligencia como puro pensamiento lógico sin afectividad es vacía y la afectividad sin inteligencia es ciega”. Que amplía la razón como señala Morin abriéndola a lo irracional, lo supra-racional, lo a-racional. Que abre la razón a la creación. Un pensamiento complejo que recién se está descubriendo e investigando. Edward de Bono, en sus investigaciones le llama “pensamiento lateral”, 11 porque es un pensamiento que no es dominante sino que ha sido considerado “lateral” al que verticalmente recibimos como oficial, porque busca nuevas formas de percibir más allá de los esquemas mentales recibidos, porque no selecciona caminos de antemano sino que explora todos los caminos y en todas las direcciones para llegar a nuevas ideas, porque no es secuencial sino que efectúa saltos, rellenando los hiatos después, porque es probabilístico y no determinista. En suma, para De Bono, el pensamiento creativo por excelencia. Este pensamiento que dialoga con lo no-racional, en especial con los afectos es el que hace del aula una trama integrada que se crea a sí misma donde no hay cortes entre lo intelectual, lo afectivo y las acciones que se llevan a cabo. Podríamos decir que es este tipo de pensamiento el único que puede crear un clima aúlico capaz de concretar el logro y del acto pedagógico. Es esa experiencia de logro -que alguna vez nos ha sido dado experimentar- que no consiste en nuestro particular desempeño como docentes o el desempeño de los alumnos sino en el clima educativo que se crea en el aula y que nos envuelve a todos como una verdadera bio-esfera en la que el intercambio y el diálogo nos abre a una comprensión conceptual más rigurosa al mismo tiempo que facilita un pensar analógico, más atrevido y libre que aquél que marcan las inferencias inductivas y/o deductivas.

Religar las Dos Culturas: una tarea de aula Pero, ¿cómo organizar el aula de manera compleja dándole cabida a un pensamiento conmovido, capaz de afectar a los sujetos entre quienes transcurre? En este punto debemos volver a la exigencia de cambio paradigmático en la organización de los principios del pensamiento. Cambio que tiene que darse en las aulas. Y lo que ante todo hay que re-ligar en las aulas (no en los programas, o en los planes) y en las cabezas de los docentes (no en las cabezas de los expertos en educación que las diseñan desde sus distintos niveles burocráticos) es las llamadas “Dos Culturas”, la Humanística y la racionales, supra-racionales, como puede ser el amor...Por ello una razón abierta se convierte en el único modo de comunicación entre lo racional, lo a-racional, lo irracional” Edgar Morin, “Ciencia con conciencia” , Barcelona, 1984, Editorial Anthropos. Editorial del Hombre. 11 Edward de Bono, creador de lo que se conoce como “pensamiento lateral” que por oposición al “pensamiento vertical”, lógico (que sostiene la tradición occidental a la que pertenecemos), se basa en el desarrollo de la creatividad del sujeto. E. De Bono, nació en Malta, se graduó en Oxford y proviene del mundo de la medicina y la neurología. Entiende por pensamiento lateral “el proceso de generar percepciones y conceptos alternativos”

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Científica. Una organización diálogica, recursiva y hologramática de las dos culturas sería un buen comienzo para el cambio paradigmático en educación. Un ejemplo que personalmente he propuesto como profesora de Filosofía preocupada por superar la brecha entre “las dos culturas” es el de comprender el pensamiento de Descartes intentando explicar(me) y explicar a los alumnos cómo se articula su concepción metafísica del Cogito (y el idealismo consiguiente) con su creación de la geometría analítica. Estos intentos son difíciles pero pensarlos constituye el único camino para que la fragmentación de los conocimientos no destruya el sentido de los mismos. Como hemos visto, es esta una de las preocupaciones más intensas de E. Morin que le llevó a proponer las Jornadas Temáticas a que hicimos referencia, donde se reflexionó sobre temáticas complejas capaces de articular saberes de muy distinta procedencia. Pensamos que el aporte del Pensamiento Complejo a la Educación recién se está comenzando a apreciar, y todavía no se han pensado suficientemente las consecuencias que acarrearía adoptar la perspectiva de la complejidad en el campo educativo. Por ahora, se le toma más como una moda que puede ser cómodamente utilizable para justificar las propuestas de reformas educativas que quieren “planificar y programar” la interdisciplinariedad a nivel curricular pero que no parecen preocuparse por una formación genuina que trabaje los vínculos entre las “Dos Culturas”. Trabajar en la formación docente estos vínculos sería una forma eficaz para contrarrestar la cada vez más poderosa tendencia a la fragmentación, hiperespecialización y esoterización del saber científico que no nos permite eliminar, como dice Morin, la hipótesis de un neo-oscurantismo generalizado producido paradojalmente por el propio desarrollo del conocimiento “que ha dejado de ser pensado, meditado, reflexionado, discutido por los seres humanos, integrado en la búsqueda individual de sabiduría, para pasar a ser acumulado en bancos de datos y luego computado por instancias manipuladoras”12

12 Edgar Morin, “Ciencia con conciencia”, pág,33