¿Qué profesorado queremos formar?

J. Félix Angulo Rasco (*)

Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidadde Málaga.

Reivindicación de formación de profesionales de la educación, que no son sólo técnicos delaprendizaje y de la enseñanza, explicitando el ámbito de conocimientos, competencias yresponsabilidades. También se exponen los valores intelectuales y sociales que deben desa-rrollarse y que guardan relación con la construcción y uso del contenido relevante y con laparticipación democrática. Por último, se esbozan los cambios curriculares y estructura-les necesarios para la materialización de estos objetivos.

formación inicial del profesorado, formación permanente del profesorado

Hace tan sólo unos meses (a finales de la primavera para ser más exactos), Miguel Ángel Quintanilla, secre-tario del Consejo de Universidades, manifestaba, en el transcurso del coloquio que tuvo lugar tras su conferenciaen el auditorio de la Facultad de ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, que se debía reconocer yaceptar (se supone que, en primer lugar, por los allí presentes, mayoritariamente profesores de dicha Facultad) queen las universidades españolas, ciertas facultades, como por ejemplo las de ingeniería, producían automóviles de lamarca Mercedes Benz, mientras que otras, y particularmente las de educación, producían automóviles de la marcaSEAT. Añádase a esto, que según el conferenciante el problema no se encontraba en producir mejores o peoresautomóviles de cada marca, sino en que, inevitablemente, unas facultades producían una marca altamente presti-giada y otras una marca más utilitaria. La cuestión, al parecer, se centraba en un problema de percepción social yde necesidades económicas y políticas y no de calidad del producto, en la medida en que suponía, que tanto unacomo otra marca sacarían al mercado unidades producidas en perfecto estado de operatividad y con los mínimosnecesarios de calidad para ser matriculadas.

Este ejemplo no es, desde luego, el mejor decorado en el que y desde el que especular o promover cualquierreforma. Pero es, sin duda, un decorado muy realista y probablemente el único que poseemos actualmente. Y digoesto porque, aunque no estemos de acuerdo con las palabras del Secretario del Consejo de Universidades, aunquepensemos que en ellas se refleja un sentido excesivamente economicista de la Universidad(1) y una enorme insen-sibilidad e indiferencia ante el importante papel que la formación del profesorado tiene sobre el desarrollo social,económico, político y democrático de cualquier nación, es justo reconocer, como contrapartida, que los que esta-mos encargados de dicha formación hemos contribuido en alguna medida a que estas creencias e ideas (si así se laspuede denominar) sean hoy algo más que la percepción de un individuo, y formen parte estructural de los prejui-cios que muchos políticos, administradores y ciudadanos en general poseen. Basta con releer el excelente informede J. Gimeno Sacristán y M. Fernández Pérez(2) sobre las Escuelas de Magisterio (ampliable sin duda a las Facul-tades de Pedagogía), para darnos cuenta de lo poco que hemos hecho por cambiar el decorado y de lo mucho quehemos confirmado y estamos replicando sus conclusiones.(3)

Por ello, no puedo dejar de pensar que lo que diga a continuación es en gran parte un ejercicio de utopía, muyalejado de la realidad social, institucional y personal en la que se desarrolla nuestro trabajo; tan propensa, además,al uso de frases grandilocuentes sobre la educación, fáciles de colocar en las introducciones a los decretos, peroque, más allá de dicho lugar, se diluyen hasta desaparecer cuando se pregunta por la voluntad política de tocar unode los elementos clave del sistema educativo: la formación y educación de los maestros y maestras de Primaria ySecundaria.

Pero en fin, sigo pensando que aun a fuerza de resultar especulativo, poco realista, y utópico idealista,(4)vale la pena reflexionar en voz alta sobre algunos valores, criterios, principios y cambios institucionales que pue-

dan recoger el compromiso y la acción de aquellos que no están particularmente cómodos con la situación actualy con las expectativas y percepciones que tanto los ciudadanos y ciudadanas, como nuestros alumnos y alumnas,y nuestros responsables políticos y administrativos tienen sobre nuestro trabajo docente.

FORMAR PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN: EL COMPROMISO PÚBLICO

Las Instituciones encargadas de formar a los futuros docentes tienen, como cualquier otra institución públi-ca, un compromiso con la sociedad a la que sirven: el de formar profesionales de la educación. Pero, ¿qué signi-fica formar profesionales de la educación? O dicho de otro modo: ¿qué es un profesional de la educación?

El concepto de profesional no es un concepto neutral. Denominar profesional a alguien con una determina-da titulación, o calificar el trabajo de alguien como un trabajo profesional, supone proyectar fuertes connotacionessociales que suelen culminar en la diferenciación jerárquica entre los sujetos que poseen ciertos conocimientos ociertas competencias, de los que no las poseen. Esta situación, que en esencia es una situación de poder, tiene sumás alta y desafortunada expresión en el culto al experto, y su más negativa incidencia en la erosión de losderechos de opinión de aquéllos, los legos, que al no estar bendecidos con dicha cualificación se encuentran muylejos de comprender correctamente los arcanos de la profesión, sea ésta cual fuere, perdiendo la posibilidad de quesu opinión pueda ser tomada en cuenta y aun expresada.(5)

Pero tampoco es un acontecimiento neutral el que la insistencia (al menos verbal) en la profesionalización dela enseñanza se haya puesto de moda, no sólo en los discursos políticos, sino en los de muchos académicos. No

siempre las intenciones y los intereses de unos y otros son claros y acepta-bles. En ocasiones, el énfasis puesto en profesionalizar la enseñanzaesconde intereses espurios, orientados al beneficio personal, cuando nooculta con su retórica la más grave indiferencia o ineptitud política. LaAdministración y sus representantes suelen hablar de profesionalidadmientras promueven políticas de descualificación, de centralización, decontrol educativo, de desconfianza manifiesta en la autonomía del do-cente, encargando, además, su cumplimiento y gestión a administrado-res de dudosa cualificación e independencia. Todo ello, reflejando lamás patente falta de voluntad para afrontar cambios sustantivos en laformación docente y en las condiciones de las escuelas. Los académi-cos escriben, adaptándose a las nuevas tendencias de la moda educati-va, sobre la autoformación, la investigación-acción o la reflexión,arrogándose —como es su costumbre— la potestad de saber exacta-mente qué y cómo tienen que saber y hacer las cosas los docentes, sinser capaces ellos mismos de calibrar su propia (falta de) profesionalidad.

Pero, a pesar de todas estas connotaciones negativas y de la enga-ñosa retórica con la que se suelen enmascarar, creo que la defensa de laprofesionalidad tiene ciertas virtudes que no podemos desdeñar, y me-nos aún en una situación caracterizada por su carencia generalizada.

Decía antes que solemos entender al profesional como a alguien que posee conocimientos y competencias deter-minadas. Sin embargo, además de ello, un profesional tiene también responsabilidades. Si lo primero le permite laautonomía de juicio sobre la realidad con la que está relacionado, lo segundo le obliga tanto a establecer un juiciorazonable y válido, como a ejercer su autonomía según determinados criterios reconocidos dentro de cada profe-sión. En el mejor de los casos, conocimiento y responsabilidad van unidos y son inseparables.

Pero, qué es entonces un profesional de la educación. Según yo lo veo es un individuo adulto (mujer uhombre) que no solamente asume, sino que realiza su autonomía de juicio, es decir, que es capaz de expresar ydefender las razones (dando argumentos y aportando evidencias) que sustentan sus decisiones y acciones sobre laformación de los ciudadanos y ciudadanas a su cargo. Como pasa con cualquier profesional, la autonomía de juiciono es algo estático que se adquiere de una vez para siempre. Los profesionales tienen la obligación intelectual deestar continuamente enriqueciendo y mejorando su juicio. Podríamos decir, que, en este sentido, la autonomía está

ligada a la formación permanente de su juicio, sus acciones y decisiones, de la misma manera que, como señalabaStenhouse,(6) un actor o una actriz va enriqueciendo a lo largo de su vida, con nuevos matices e inflexiones, larepresentación de un personaje.

¿Y qué pasa con su responsabilidad, dado que los profesionales en la enseñanza realizan un servicio absolu-tamente público? Pues, sencillamente, que dicha responsabilidad no es asunto exclusivo de la profesión o delprofesional concreto, sino que pasa a ser una cuestión compartida y no exenta de conflictos, entre dichos profesio-nales y la sociedad y sus representantes.

Quisiera aclarar este último punto. Cuando hablo de una responsabilidad compartida, quiero hacer referen-cia a que el ejercicio de su juicio autónomo está relacionado, pero no supeditado, a la transmisión de la culturacívica de la sociedad a la que sirve, pero también significa que está comprometido (o debería estarlo, y en esamedida es un profesional) con ciertos valores educativos, internos a dicha transmisión. Esto no quiere decir quelos docentes simplemente deban asumir la cultura cívica tal como les viene dada y, probablemente, filtrada en loscurrícula oficiales, la familia, la televisión u otras instancias.(7) Tampoco quiere decir que sólo es válida la exclu-siva interpretación que el docente haga de la cultura, con independencia de los valores educativos que sustentendicha interpretación. La relación compartida con la cultura cívica y el compromiso con unos valores educativosestán relacionados, de la misma manera que los conocimientos de un profesional lo están con sus responsabilida-des.

Así pues, el desarrollo del juicio autónomo es una condición necesaria, pero no suficiente, de la profesiona-lidad. Un profesional de la educación, además de un individuo preparado para enseñar de modo razonable y válidola cultura cívica común en una sociedad, es un ciudadano que realiza dicha labor según unos principios valorativospúblicos determinados, que yo he denominado educativos. Ser profesional de la educación significa facilitar ypotenciar el acceso de los ciudadanos a la cultura cívica, tomando como referencia una interpretación educativade la misma. Por lo tanto, el componente sustantivo de los profesionales de la enseñanza es la interpretacióneducativa y no sólo intelectual de la cultura cívica común que han de desarrollar en su docencia.

LOS VALORES EDUCATIVOS PÚBLICOS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Antes de entrar en el tema de este apartado, resulta necesario tener en cuenta dos cosas: primero, que laformación de profesionales de la educación supone, desde luego, ir más allá de su adopción nominal. Los docentesuniversitarios encargados de dicha formación tienen la obligación de ser, también, profesionales de la educación.Segundo, que la formación docente no estriba sólo en la consolidación de la cultura cívica en el alumnado, sino ensu acceso al conocimiento sobre y de la enseñanza.

Para exponer y presentar los valores educativos imprescindibles, a mi juicio, voy a utilizar en lo que siguedos grupos de principios:(8) intelectuales y sociales. Mientras los primeros tienen que ver con el conocimiento ylas capacidades en la formación docente para el desarrollo de su juicio autónomo, los segundos indican los valoressociales que dan un sentido político a dicha formación.

Los principios intelectuales hacen referencia, concretamente, a las formas de conocimiento, los contenidosrelevantes y a la construcción, uso y aplicación de los mismos, con los que se tendría que desarrollar la formacióndocente.

· El principio intelectual fundamental es el de desarrollar en el alumnado la interpretación creativa y cons-tructiva de la cultura cívica y de la enseñanza. Esto significa, al menos, lo siguiente:

— Desarrollar la comprensión compleja de los fenómenos naturales, sociales y educativos, evitando lasvisiones simplistas e interesadamente parciales de las mismas.

— Desarrollar la opinión informada, el contraste, el diálogo, y el trabajo colegiado y cooperativo.— Desarrollar la autonomía, la independencia intelectual, el autoaprendizaje y la reflexión.— Desarrollar el sentido crítico sobre y con el conocimiento y sus repercusiones.Los principios sociales hacen referencia a los criterios a través de los cuales los seres humanos planteamos y

organizamos nuestra relación y convivencia.· El principio social fundamental se encuentra en desarrollar su compromiso con la justicia, la equidad y la

participación comprometida en la extensión y realización de la educación democrática. Que viene a significar lo

siguiente:— Desarrollar en el alumnado la actitud de defensa activa y promoción de la solidaridad y la igualdad social,

así como desarrollar su compromiso con los menos favorecidos, social y económicamente.— Desarrollar en el alumnado cualidades dinámicas como la responsabilidad, el compromiso e iniciativa

social, y la participación democrática.— Desarrollar en el alumnado la tolerancia y aceptación de las diferencias raciales, culturales, sexuales,

lingüísticas y personales.

LAS NECESIDADES INSTITUCIONALES

A nadie se le escapa la dificultad, hoy por hoy, de materializar cualquiera de estos principios, y a nadie se lepuede escapar la necesidad de cambios, en ocasiones profundos, en las instituciones encargadas de la formacióndocente. Sin embargo, dichos cambios institucionales representan condiciones necesarias, pero no suficientes, enla formación de profesionales de la educación. En última instancia todo depende del grado de compromiso, teóri-co, práctico y moral, que con respecto a dichos valores adquieran los docentes universitarios. Pero, estoy conven-cido, incluso en condiciones institucionales adversas, es todavía posible realizar parcialmente dichos valores en eltrabajo cotidiano con el alumnado universitario. Quisiera, pues, tratar a continuación estos problemas, dividiéndo-los en dos grupos: necesidades curriculares y necesidades estructurales.

Necesidades curriculares

Entiendo por necesidades curriculares aquellos cambios que se han de introducir en los currícula de forma-ción docente para que el alumnado pueda reconstruir críticamente los contenidos intelectuales de su formacióndocente. Una reconstrucción que no puede ser ajena a la creación de espacios de reflexión y diálogo crítico sobrelos contenidos teóricos y las prácticas que conformen su formación.

En primer lugar, la potenciación de la máxima optatividad. Los planes de estudio deben permitir las másamplias posibilidades de elección, para que el alumnado tenga la oportunidad de completar y profundizar en suformación cultural y educativa, en razón de sus intereses, su independencia y su autonomía, con el aprovecha-miento racional de los recursos de todos los departamentos implicados. Pero la optatividad curricular exige doscosas esenciales: primero, los planes de estudios deberían estar construidos de tal forma que reflejaran el perfil delprofesional de la educación, y no los intereses individuales, los temores colectivos y la avidez de poder que algunosdepartamentos y algunos docentes suelen manifestar en sus propuestas; segundo, se exige también la creación deservicios de orientación e información al alumnado, de tal manera que puedan realizar sus elecciones, entre lasopciones ofertadas, de modo inteligente.

En segundo lugar, el contenido de la formación docente debería seleccionarse en razón de los criterios deflexibilidad, diversidad, indagación y equilibrio.

— La flexibilidad hace referencia al carácter cambiante tanto del conocimiento, como de las demandas y delas necesidades que la sociedad plantea para la formación de ciudadanos. Ni la cultura cívica ni el conocimientoeducativo son estructuras estáticas. En su sentido más positivo, se producen cambios tanto en el conocimientocultural como en el educativo, en razón de las circunstancias epistemológicas, sociales y políticas cambiantes. Elcurrículum de formación docente tendría que mostrarse mucho más sensible a estas cuestiones, flexibilizando suscontenidos prácticos y teóricos e introduciendo aquellas mismas competencias y responsabilidades que necesita-rán conocer los estudiantes de educación en su vida profesional, para mejorar cualitativa y profesionalmente lasaulas y los centros escolares.

— La diversidad hace referencia a tres cuestiones: el conocimiento educativo, la cultura cívica y los proce-sos de formación docente. En cuanto a lo primero, el conocimiento educativo está determinado por tradicionesideológicas representadas en enfoques contemporáneos sobre la enseñanza y la educación, las concepciones esco-lares, el valor de los contenidos y los presupuestos curriculares. Los contenidos de la formación docente deberíanpermitir que el alumnado pudiera reconocer y analizar la incidencia y la perseverancia de dichas tradicionesideológicas en los enfoques educativos vigentes, aceptados política y técnicamente. En cuanto a lo segundo, la

cultura cívica no es una estructura monolítica, sino que en ella confluyen y a ella alimentan diversas culturas, condiversos lenguajes, visiones del mundo y tradiciones propias. Por ello, se tendría que alentar en el alumnado, desdelos mismos contenidos teóricos y prácticos, el respeto y defensa de dicha diversidad cultural. En cuanto a lotercero, ni el entrenamiento en general, ni la recitación, son los procedimientos adecuados de trabajo con el alum-nado en las aulas universitarias. Por el contrario, se debería alentar la discusión y el debate, introduciendo ademásotras formas de conocimiento sensibles a la práctica educativa, como las autobiografías y los análisis de casos.(9)

— La indagación señala que tanto la cultura cívica como el conocimiento educativo ha de ser reconstruidopor los futuros docentes. Es decir, indagar supone reconstruir críticamente la cultura oficialmente aceptada, losconocimientos que se ofrecen como verdades incontestables, y las concepciones, principios, estrategias y técnicasde actuación docente que se seleccionen como los únicos viables. Al mismo tiempo, la introducción paulatina de laindagación en la educación de dichos alumnos y alumnas es un requisito básico para que a lo largo de su vida comodocentes consideren que la investigación y la crítica de su práctica, y de las condiciones escolares y sociales en lasque se desarrolla, son factores clave de su profesionalidad.(10)

— El equilibrio viene a señalar dos cuestiones: primero que el contenido de la formación docente estácompuesto tanto por aspectos teóricos como prácticos, ambos absolutamente irrenunciables; y, segundo, que di-cho contenido, además, debería mantener una adecuada relación entre sus diversos tipos: conocimientos de lasmaterias básicas; conocimiento de las características psicosociales de los alumnos y alumnas; conocimiento curri-cular y pedagógico; y conocimiento de los contextos escolares y sociales, contemporáneos, en los que transcurrela docencia.(11)

En tercer lugar, la máxima practicidad. Las prácticas en la formación docente son también un elementoclave de la misma. Por ello deberían ser ampliadas, valoradas y organizadas adecuadamente, evitando que conti-núen constituyendo una actividad marginal y subestimada. Sin embargo, sería conveniente distinguir entre prácti-cas de materias y las del prácticum. Las primeras son las que se relacionan directamente con el contenido teóricode cada materia y puede estructurarse como espacios de indagación, debate y diálogo. Las segundas son aquellasen las que el alumnado se sumerge, paulatinamente, en la vida de las aulas y las escuelas y que, como veremos acontinuación, necesitan una urgente y profunda reestructuración.

Necesidades estructurales

Entre los mínimos cambios e iniciativas estructurales que tendrían que llevarse a cabo en los centros univer-sitarios de formación docente, quisiera destacar los siguientes:

· No puede ocultarse el hecho de que, al igual que en las escuelas, el trabajo de los docentes y los departa-mentos universitarios se realiza de forma aislada e individualista, cuando no balcanizada. Contra esta situaciónuna estrategia viable es la de realizar proyectos de colaboración que traspasen las fronteras individuales, discipli-nares y departamentales.

· El prácticum en la formación docente tendría que reestructurarse, a su vez, alrededor de un proyectoconcreto asumido por todos los departamentos y docentes implicados. En dichos proyectos de prácticas habría queprestar atención al contenido y temporalización de las mismas, y a los papeles y funciones de los supervisores osupervisoras universitarios y a los tutores o tutoras en los centros escolares.

— No existe ninguna razón que impida que el prácticum, en lugar de ocupar un lugar terminal en el períodode formación del alumnado universitario, pueda distribuirse a lo largo de los años que comprendan la carrera. Porejemplo, sería perfectamente viable realizarlo en tres fases: un primer contacto con los centros, una fase posteriormás extensa en la que el alumnado llevaría a cabo una investigación sobre algún problema teórico o práctico, y unperíodo final de inmersión prolongada. Paralelamente, habría cabida para actividades de prácticum complementa-rias, como el análisis de casos o la revisión de investigaciones sobre un tema relacionado con la vida en las aulas.

— La supervisión del prácticum no puede continuar siendo un mero recurso para que los docentes universi-tarios rellenen sus horas lectivas. Estructurada clínicamente, la supervisión es un proceso complejo que facilita lareflexión y el análisis crítico sobre aspectos significativos de lo vivido y observado por el alumnado en las au-las.(12) Ser supervisor requiere una adecuada formación y selección. Es imprescindible, por lo tanto, reconocerque el trabajo de supervisión resulta tan importante como el trabajo teórico en la formación docente, y que no

puede llevarse a cabo correctamente sin que exista, al menos, un proyecto, negociado, elaborado y discutidoextensamente; y en el que, al menos, se debería indicar claramente las funciones, objetivos principios y responsa-bilidades.

— Las investigaciones disponibles indican que los tutores de prácticas en los centros escolares tienen, activao pasivamente, un influjo trascendental en la formación práctica de los futuros docentes.(13) Por ello, y al igualque con los supervisores, el papel del tutor necesitaría tres cosas: primero, un proceso de formación particular,relacionado tanto con las funciones de apoyo e introducción en la docencia que les corresponde, como sobre otrosaspectos conectados con su propio trabajo docente; segundo, el establecimiento de algún tipo de relación contrac-tual con la Universidad que implique, además de la delimitación de deberes y obligaciones, la revalorización deestas tutorías en su carrera profesional; tercero, y en correspondencia con lo anterior, también resulta necesario, aligual que con los supervisores, la selección y formación adecuada de los tutores. En contrapartida, los centrosescolares o los tutores individuales, aprovechando la presencia de los prácticos o a través de proyectos concretos,tienen el derecho a recibir asistencia y colaboración (desinteresada) por parte de los centros universitarios deformación docente.

· Otro aspecto importante, junto al prácticum, es el primer año de docencia y la formación permanente. Eneste sentido, los centros universitarios no pueden desembarazarse de su responsabilidad continuada en estos ámbi-tos y momentos del desarrollo profesional. Aquí, la coordinación con los CEPs y con los movimientos de renova-ción pedagógica, tanto en la realización de investigaciones conjuntas, el apoyo y la intervención vinculada conpolíticas y programas de renovación y formación, resulta esencial.

· Por último, y en otro orden de cosas, además del apoyo activo y la defensa de la participación del alumnadoen los órganos designados legalmente en los centros universitarios, tendrían que habilitarse espacios informales departicipación en los que, sin las rigideces lógicas, por otro lado, propias de las estructuras establecidas, docentes yalumnos universitarios pudieran dialogar en igualdad y democráticamente sobre los problemas que a ambos pre-ocupan.

Como decía antes, todas estas necesidades institucionales pueden facilitar la mejora de la formación docen-te, pero, desgraciadamente, no aseguran su realización efectiva. Cambiar cualquier cosa de las mencionadas hastaahora es una empresa mucho más compleja de lo que he podido dar a entender. Pero a pesar de las evidentesdificultades, de la inercia personal e institucional en la que nos encontramos, y a pesar de los intereses individualesque suelen predominar, la responsabilidad pública en la formación de profesionales de la educación, que deberíaser el centro de nuestro trabajo, exige que se intente. ¿O es que los sesgados prejuicios del Secretario del Consejode Universidades continuarán siendo válidos y un fiel reflejo de nuestra falta de profesionalidad?

(*) Nota del autorQuisiera agradecer a A. Pérez Gómez y a J. Contreras Domingo su apoyo y sus oportunos comenta-

rios críticos a las ideas incluidas en este trabajo, del que ellos no son, en absoluto, responsables.

(1). Debo confesar que en un momento del coloquio no estaba seguro de si se hablaba de la Universidado de un concesionario y compraventa de automóviles.

(2). Ver bibliografía.

(3). No puede servir de acusa el peso, indiscutible, que han tenido formaciones sociales como la Falange,el Opus Dei, o, en general, nuestra pasada historia. El peso histórico de estos grupos y de nuestra historia enla configuración de las Escuelas de Magisterio y, posteriormente, de las Facultades de Pedagogía (o deEducación) no puede ponerse en duda. Pero la historia también se construye desde nuestro presente, ynuestro presente ha sido, recordémoslo, los planes de estudio en los que han predominado (siempre conexcepciones) los personalismos, los miedos, e incluso, el abuso de poder por parte de algunos sectores eindividuos, por encima de un mínimo de racionalidad, diálogo y discusión democrática.

(4). Utilizo la expresión utópico idealista para que M.A. Quintanilla (un utópico racional que ha escritosobre estos temas) no se sienta comprometido con estas ideas.

(5). Ver bibliografía.

(6). Ver bibliografía.

(7). Ver bibliografía.

(8). Tras su debate en los departamentos pertinentes y en la Comisión de Planes de Estudio, estos valoreshan pasado a formar parte de los principios generales de las titulaciones del profesorado de Primaria en laUniversidad de Málaga.

(2). Gimeno Sacristán, J. y Fernández Pérez, M. (1980): La Formación del Profesorado deEGA Análisis de la situación española, Madrid: Ministerio de Universidades e Investiga-ción.

(5). Derber, Ch.; Schartz, W.A. y Magrass, Y. (1990): Power in the Highest Degree. Professionalsand the Rise of a new Mandann Order, Oxford: Oxford University Press.

(6). Stenhouse, L. (1983): Authority, Education and Emancipation, Londres: HeinemannEducational Books.

(7). Sobre este punto, pueden verse los trabajos de Perez Gómez, A.I. (1993): «La cultura de laescuela: Retos y exigencias contemporaneas» Kikinki, 29, junio-agosto, pp. 5-12, y el quese encuentra en este mismo número monográfico de Cuadernos de Pedagogía.

(9). Connelly, F.M. y Clandinin, D.J. (1990): «Stories of Experience and Narrative Inquiry»,Educational Researcher, 5, vol. 19, pp. 2-14; y Sykes, G. y Bird, T. (1992): «Teacher Educationand the Case Idea», en Grant, G. (ed.) (1992): Review of Research in Education, vol. 18,Washington: AERA, pp. 457-521.

(10). Stenhouse, L. (1981): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata; y Elliott,J. (1990): La investigación-acción en educación, Madrid: Morata.

(11). Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1991): Teacher Education and fhe Social Conditions ofSchooling, Londres: Routiedge.

(12). Smyth, J. (1991): Teachers as Collaborative Learners. Challenging Dominant Forms ofSupervision, Milton Keynes: Open University Press.

(13). Griffin, G.A. (1989): «A Descriptive Study of Student Teaching», The Elementary SchoolJournal, 3, vol. 89, pp. 343-364.