puntuacion y formas texuales

EducaciónUniversidad de Costa [email protected] ISSN (Versión impresa): 0379-7082COSTA RICA

2004 Carlos Sánchez Avendaño

LA PUNTUACIÓN Y LAS UNIDADES TEXTUALES: UNA PERSPECTIVA DISCURSIVA PARA EL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS DE SU USO Y PARA SU

ENSEÑANZA Educación, año/vol. 28, número 002

Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica

pp. 233-254

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

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Revista Educación 28(2): 233-254, 2004

1. Introducción

Por lo regular, se da por sentado queel estudio de los signos de puntuación per-tenece al ámbito de un curso de redacción,quizás porque se considera que estos ele-mentos son uno de los pilares de la expre-sión escrita. A pesar de que estos signos seestudian desde los primeros años de esco-larización, es común escuchar en nuestromedio que los estudiantes presentan unapuntuación simplemente “pavorosa” (ade-más de una pésima ortografía y, en general,un manejo deficiente del registro escrito).Estas aseveraciones pertenecen a la esferade la impresión y, aunque ameritarían unestudio serio al respecto, se ha convertidoen un lugar común de parte de los educa-dores el quejarse sobre el problema sinahondar en las causas de este y, como co-rolario, en sus posibles soluciones.

Como se dijo, si el deficiente manejo dela puntuación por parte de los estudiantes

LA PUNTUACIÓN Y LAS UNIDADES TEXTUALES: UNA PERSPECTIVA DISCURSIVA PARA EL ESTUDIO DE LOS

PROBLEMAS DE SU USO Y PARA SU ENSEÑANZA

Carlos Sánchez AvendañoInvestigador del INIL (Instituto de Investigaciones Lingüísticas)

Resumen: En este artículo, se realiza un análisispormenorizado de los textos para la enseñanza de lapuntuación en Costa Rica y del uso de los signos depuntuación por parte de estudiantes de primer ingre-so a la universidad desde una perspectiva discursiva.

Palabras clave: Expresión Escrita, Signos de Pun-tuación, Unidades Textuales, Perspectiva Discursivade la Puntuación.

Abstract: This article presents a detailed analysisconcerning textbooks for the teaching of punctuationas well as punctuation marks used by university stu-dents. The analysis is carried out within a discursiveperspective.

Key words: Writing, Punctuation Marks, TextualUnits, Discursive Perspective of Punctuation.

Recibido 26-IV-2004 • Aceptado 28-IV-2004

“La puntuación es como un termómetro de la escritura”.

Daniel Cassandy (1955)

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es el tratamiento que recibe este tema enSoto Alfaro et al. (1983)2, Garita y Quesada(1988)3, Sánchez y Vargas (1990), Bolaños(1996), Müller Delgado (1996)4 y Pacheco yÁlvarez (1997). En Sandino y Varela (1993)se presentan los signos en el capítulo co-rrespondiente a los párrafos, pero comosimple disposición del libro, pues no se ha-ce una verdadera trabazón expositiva nididáctica entre un tema y el otro. En cam-bio, en Brenes (1990) y Quijano López(1997), la relación entre los signos de pun-tuación y los párrafos sí es patente, pues seexponen como elementos de segmentación yestructuración del mensaje. Por ello mismo,los autores solamente incluyen la explica-ción del punto, la coma y el punto y coma(además del guión, en el caso de Quijano); esdecir, los signos que se emplean con unafunción segmentadora.

Otros libros de texto publicados enCosta Rica incluyen el tema distribuido alo largo de distintos capítulos. Podría pen-sarse que, debido a esto, se presentan liga-dos al tema tratado en cada sección; sinembargo, no es así en absoluto. Por lo re-gular, se exponen distintos usos particula-res de cada signo dentro de un capítuloconcreto como simple recurso para dosifi-car su presentación: Sandoval (1970), San-doval (1978), Vargas y Sandoval (1978abc),Durán y Jiménez (1989).

Otros autores mencionan distintosusos o problemas de puntación en el análi-sis de ejemplos de redacciones (Bustos,1983) o en algún aspecto muy concreto dela expresión escrita. Este último sería elcaso de Jézer González (1986), quien tratala inserción de elementos explicativos en laoración y su respectiva puntuación, puesasevera que es este un problema comúnincluso en los autores experimentados.

Por último, tendríamos los textos pu-blicados específicamente para la enseñanzade la puntuación. Al igual que sucede enla enseñanza de la redacción en general(cfs. Sánchez Avendaño), Moisés Vicenzies el primer pedagogo –del que tengamos

costarricenses ha alcanzado niveles “es-candalizadores”, ¿qué han sugerido las in-vestigaciones al respecto?, ¿en qué consisteel problema?, ¿cómo solucionarlo? El pre-sente trabajo tiene como objetivo centralarrojar alguna luz en torno a este compo-nente de la expresión escrita.

2. Los textos para la enseñanzade la puntuación en CostaRica

2.1. La presentación de los signos depuntuación y su tratamiento

A pesar del papel central que la pun-tuación reviste en el registro escrito comomecanismo distributivo de la información,no todos los libros de texto para la ense-ñanza de la redacción publicados en CostaRica han abordado el tema. Por lo regular,la puntuación ocupa un capítulo o una sec-ción en este tipo de textos, en los que se ex-plican en forma de listas los usos de lossignos de puntuación en forma totalmentedesligada del hilo expositivo general delresto del libro; en otras palabras, no se evi-dencia la relación de la puntuación con lasegmentación informativa dentro del textocomo totalidad o sus componentes (párrafosy enunciados), no se liga el tema con el usodel vocabulario (por ejemplo, como estrate-gia para evitar la repetición de palabraspor medio de la elipsis y el punto y coma ola coma como marcadores de eliminaciónde un elemento repetido) ni de la gramática(como el uso del punto y coma antes deun conector, o el de la coma para separarincisos textuales).

En general, los textos presentan elnombre de cada signo seguido de una enume-ración de usos muy concretos y sin ningún or-den expositivo en relación con su papel den-tro del texto como marcador de una unidadtextual; además, la presentación del temase hace como parte de la sección de ortogra-fía, con la cual guarda poco en común1. Esta

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noticia– que se ocupa del asunto en CostaRica, en su libro La enseñanza de la puntua-ción de 1939. Para Vicenzi, la puntuación esun recurso técnico con cuatro aristas: el as-pecto formalista dentro de la gramática, elaspecto psicológico, el lógico y el estético. Ensus palabras, antes de la enseñanza de lapuntuación, debe darse un “proceso psicoló-gico preparatorio, para mostrar al alumno elvalor individual e interno, de cada signo” (Vi-cenzi, 1939:10). También debe ser previa laenseñanza del ordenamiento de las ideas,con criterios de claridad y precisión, paraluego poder dominar los signos de puntua-ción; esta sería la faceta lógica del asunto.Por último, la estética estaría evidenciadapor lo monótono que resulta un texto conescasa puntuación, frente a la riquezaideológica (patente en el uso de los signos)que se encuentra en un escritor experto.

Finalmente, Vicenzi arremete contrael método analítico con el que se enseña lapuntuación y la gramática: “Se presenta elproblema de la coma, del punto y coma, delos dos puntos y se explica y resuelve sin mo-tivarlo. De esta manera, el alumno lo recibefríamente. Es que se ha olvidado tanto el as-pecto lógico como el estético, a fin de cultivarel aprendizaje en el formal exclusivo. Puedeafirmarse que el fracaso apreciado por todosen este ejercicio, se debe, por eso, a la exclu-sividad del método analítico” (Vicenzi,1939:13). En su lugar, propone el métodosintético5: presentar textos literarios comomodelos en los que aparezcan bien emplea-dos los signos que se van a enseñar, con elfin de presentar el tema de forma funcionalal estudiante y de incorporar los aspectosformales, lógicos y estéticos ligados a este6.Paso seguido, el maestro debe indicarles alos alumnos que presten especial atención alsigno por estudiarse durante su lectura delos textos seleccionados; luego, deben ex-plicar su uso y, por último, el profesor debedirigir las observaciones de estos para con-seguir una definición colectiva del uso. Elmétodo de Vicenzi incluye la recomendaciónde que los estudiantes busquen, como tarea,

textos escogidos por ellos en los que se utili-cen los signos estudiados.

González Picado (1970) también re-curre a trozos literarios para ejemplificarlos usos de los signos, pero su método es,contrario al de Vicenzi, totalmente deductivo:se expone la regla, se dan ejemplos al res-pecto y se presentan prácticas en las que sedeben colocar los signos pertinentes.

La Puntuación al alcance de todos deBustos Arratia (1994), editado por primeravez en Chile en 1972 y varias veces reedita-do por la Editorial EUNED en Costa Ricadesde 1981, es un buen ejemplo del trata-miento exhaustivo del tema en forma de lar-gas listas de usos, sin ningún hilo concep-tual que muestre la función textual cohesivade estos elementos. Bustos Arratia defiendeeste método didáctico: “Nosotros creemos enlas reglas de puntuación, ya que ellas pres-tan enorme utilidad a la gran masa de per-sonas que carecen de intuición idiomática, yayudan a resolver dudas a quienes, tenién-dola, no poseen un conocimiento científico yorganizado de los ‘mecanismos’ del idioma”(Bustos, 1994:24). Finalmente, propone quela causa de los problemas de puntuación re-side en el desconocimiento de la gramática,por lo que trata extensamente nociones degramática normativa tradicional en algunasde las reglas para el uso de los signos. Conello, se hace manifiesta la idea de que el ma-nejo de la taxonomía y de la nomenclaturagramaticales tradicionales son indispensa-bles para poder redactar correctamente (cfs.Sánchez Avendaño). En Pazos (1990) resul-ta aún más evidente la ausencia de estemarco conceptual de fondo que explique larazón de ser de estos signos convencionales,pues la autora se limita a presentar largaslistas de usos para cada uno.

2.2. La concepción sobre el uso y lafunción de los signos

Como se puede notar, la concepciónsobre el uso y la función de los signos se tor-na bastante endeble al carecer la exposición

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de una teoría bien planteada sobre su valortextual. La idea de que la puntuación cum-ple un papel arquitectónico en la estructu-ración de los textos, formulada ya desde1930 por Moisés Vicenzi en Costa Rica, noha sido bien explotada por los autores quehan publicado libros para su enseñanza.

Como se verá más adelante, deacuerdo con Figueras (2001), uno de losprincipales problemas en torno a la puntua-ción radica en la idea altamente extendida,pero errónea, de que los signos cumplen lafunción de representar la entonación y laspausas propias del registro oral.

En nuestro medio, esta concepciónes la favorita de los autores, quienes con-signan este papel como el principal7. Así,Bustos Arratia (1994) asegura que los signosde puntuación son “sólo aquellos que cons-tituyen la representación gráfica de laspausas que deben hacerse en una lecturaen voz alta” (p. 13), definición que, deacuerdo con esta autora, incluiría a lossiguientes signos: la coma, el punto y coma,los dos puntos, el punto (seguido y aparte),los puntos suspensivos, el paréntesis y elguión. Los demás signos, los “auxiliares”,serían: las comillas, la diéresis, el apóstro-fo, el párrafo (§), el asterisco, la llave o cor-chete, la manecilla y la raya oblicua. Porúltimo, estarían los signos de entonación:la interrogación y la exclamación.

Bustos Arratia rescata la noción deque los signos son marcas para dotar declaridad el pensamiento plasmado por es-crito, tal como lo hacen las pausas en lalectura. Esto lo ejemplifica con el siguientecaso: “Juan come rápido” y “Juan, come rá-pido” se diferencian en que la primera esuna aseveración, mientras que la segunda–marcada mediante una coma que repre-senta una pausa– es una petición u orden.Debemos aclarar que, en este caso en parti-cular, es patente la confusión entre el papelde los signos como recursos del registro escri-to y los elementos propios de la oralidad: eluso de la coma en el segundo ejemplo separaun vocativo, pero no señala necesariamente

una pausa. De hecho, lo común sería que,para indicar la función vocativa en el regis-tro oral espontáneo, se recurra a la pronun-ciación del vocablo ‘Juan’ con una curva deentonación descendente, y no obligatoria-mente con una pausa (Cfs. Quilis, 1990).

La noción de los signos como marca-dores de pausas se halla, más o menosdesarrollada o esbozada, en Sánchez yVargas (1990), quienes exponen claramentela idea de que algunos signos señalan pausascon duraciones distintas (la coma indicapausas breves; el punto y coma, pausasmenores que las del punto y mayores quelas de la coma). También es clara esta ideaen González Picado (1970) Sandino y Vare-la (1993), Bolaños (1996), Müller (1996) ySoto Alfaro (1983). Por su parte, Pazos(1990) y Pacheco y Álvarez (1997) ni si-quiera mencionan la función general quetendrían los signos, sino que simplementepresentan los listados de usos para cadauno. Brenes (1990) se limita a señalar lafunción segmentadora con fines de clari-dad expresiva y precisión en relación conla intención del escritor, aspecto que tam-bién mencionan Sánchez y Vargas (1990) yBustos Arratia (1994). Durán y Jiménez(1989) establecen una relación más estre-cha entre la puntuación y la entonación;así, el punto indica un descenso tonal, lacoma señala un breve ascenso o descensode tono, el punto y coma representa undescenso de tono mayor que el de la coma.

Nuevamente, López Quijano sería laexcepción a esta tendencia, pues en él sehalla casi totalmente ausente la funciónrespiratoria. Para este autor, “los signos depuntuación juegan un papel similar a lasseñales de tránsito; éstas regulan el movi-miento de los vehículos; los signos de pun-tuación, el orden e importancia de las ideas.Unos harán deternerse al lector, otros ledestacarán algo” (Quijano 1997:167).

En general, entonces, se les atribuyea los signos de puntuación el servir comomarcas de la respiración. Aunque es ciertoque algunos autores recogen también las

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funciones sintácticas y psicológicas de estos,normalmente las supeditan a esta funciónconsiderada como “primaria”. Como conse-cuencia, no se encuentra una relación direc-ta entre la puntuación y la segmentación delos textos en unidades que lo componen.

Parece ser que únicamente MoisésVicenzi (1939) y Quijano López (1997) se es-capan de esta tendencia. En el caso particu-lar del primero, es el único autor que hapropuesto una metodogía en la que se privi-legian otros aspectos (en sus palabras: ellógico, el psicológico y el estético) por sobreuna supuesta necesidad de indicar laspausas en la lectura, aunque tampoco él seescapa de consignar esta función.

3. Pragmática de la puntuación

Carolina Figueras publicó, en el2001, uno de los trabajos más completossobre el empleo de los signos de puntua-ción como recursos propios del registro es-crito. En su Pragmática de la puntuación,Figueras realiza un análisis pormenoriza-do de cada signo en forma individual, pero,sobre todo, en su relación con el conjuntodel texto; en otras palabras, se trata deabordar la puntuación como fenómeno tex-tual de articulación semántica, como estra-tegia de cohesión discursiva8. Precisamen-te, Figueras critica la postura tradicionalde tratar la puntuación como parte de laortografía, debido a que estos dos códigosson de naturaleza distinta: los signos depuntuación guardan relación con la cons-trucción del texto; la ortografía, por su par-te, es una convención de aplicación regulary no afecta la concatenación de las diversasunidades discursivas.

Para Figueras, el uso apropiado delos signos de puntuación indica madurezen la adquisición del registro escrito. Así,en el caso de los estudiantes, su insuficientedesarrollo de la competencia discursivaexplicaría el manejo deficiente que estosmuestran de los signos. Del mismo modo,

problemas en la comprensión de la estruc-tura sintáctica del texto conllevan a unaposible puntuación inadecuada.

La función primordial de los signosde puntuación consiste en segmentar losbloques informativos que conforman eltexto, con lo cual se convierten en verdade-ros guías y facilitadores de la comprensióndel discurso en su totalidad. Aquí residiríala ineficacia de los métodos educativos tra-dicionales en cuanto a la expresión escritay, más específicamente, en relación con la di-dáctica de la puntuación: enumerar los usosnormativos de cada signo (tal como lo hacenlos autores costarricenses reseñados) sin in-dicar la función textual y, por consiguiente,su razón de ser fundamental: segmentar enunidades, controlar la interpretación de losescritos y guiar su comprensión.

Para Figueras, resultaría muchomás provechoso para la didáctica de laredacción ayudarles a los estudiantes adescubrir la función jerarquizadora de lainformación que poseen los signos, e in-centivar así un aprendizaje de su empleocomo recursos de indicación intencional decómo debe entenderse lo escrito (de aquí suenfoque pragmático); es decir, enseñarloscomo una herramienta eficaz para la ex-presión escrita. Por el contrario, la idea deque la puntuación constituye un sistemade marcas para que el lector de un textopueda hacer una pausa y respirar puedellevar a confusión y error en el caso de losaprendices del registro escrito. Si bien escierto que estos signos nacieron con la fun-ción de indicadores declamativos, su papelha cambiado radicalmente a partir del Re-nacimiento, cuando se convierten en mar-cas textuales. Sin embargo, la mayoría delos manuales de puntuación siguen seña-lando el uso de algunos signos en funciónde la duración de las pausas propias de laproducción oral; es decir, tal como lo indi-can Sánchez y Vargas (1990) para el puntoy el punto y coma y la coma: una pausa demenor longitud conforme se avanza desdeel punto hasta la coma.



En contraste con la indefinición o po-ca claridad con que la mayoría de los auto-res tratan el tema, Figueras parte de unprincipio general, en total armonía con suplanteamiento de base discursiva: “Lapuntuación es un sistema de signos gráfi-cos cuya función es articular y distribuir lainformación en el texto. Las marcas depuntuación delimitan las distintas unida-des lingüísticas que conforman el discursoescrito. Así, el punto final establece el lí-mite de la unidad texto; el punto y apartedefine la unidad párrafo; el punto y segui-do, la unidad enunciado, etc.” (Figueras2001:15). Entonces, lo que subyace al em-pleo de los signos no es una relación primi-genia con la entonación, sino su valor de-marcativo de tipo sintáctico y discursivoen el registro escrito. Esta misma posiciónse deja ver en otros autores como Cassany(1995) y Ávila (2001).

La consecuencia que señala Figue-ras de esta confusión teórica no puede sermás elocuente: “El resultado de combinarestas dos teorías de la puntuación –la refe-rida a la lectura y la orientada hacia la es-critura– es que, al final, el estudiante acabapor no aprender cuáles son las verdaderasfunciones de los signos de puntuación. Yacaba puntuando allí donde le parece queel lector debe pararse a respirar” (Figue-ras 2001:22).

La función discursiva del sistema designos de puntuación se revela en su papelsegmentador de las unidades textuales, sudistribución informativa jerárquica y la in-dicación del grado de relación que existeentre ellas. Es a partir de esta función quese justificaría una tipología de los signos,tal como la presenta Figueras: el punto fi-nal, el punto y aparte, el punto y seguido,el punto y coma, los dos puntos y la comacumplen la función de determinar las uni-dades básicas de procesamiento del texto;por ello mismo, serían los signos básicos ode primer régimen. Dentro de estos, el pun-to y la coma serían las marcas primarias,las propias de una puntuación mínima.

Cuadro 1

Primer régimen de puntuación (Figueras 2001:35)

MARCADOR UNIDAD DELIMITADA

Coma SintagmaDos puntos Enunciados

oracionalesPunto y coma Cláusula

textualPunto y seguido Enunciado

textual

Punto y aparte PárrafoPunto final Texto

En este primer régimen, se encuen-tran dos tipos de signos: los que funcionanen un nivel horizontal (delimitan unidadescontiguas, por debajo del párrafo, que de-ben interpretarse en relación con el seg-mento anterior: nivel microestructural) ylos que lo hacen en un nivel vertical (orga-nizan y distribuyen del tema general y sub-temas o cierran la unidad textual en su to-talidad: nivel macroestructural). El punto yseguido, aunque pertenece al micronivel, enrealidad sirve de enlace entre los dos niveles.

Existen otras marcas cuya funciónprimordial reside en introducir informa-ción suplementaria, por lo cual serían ele-mentos de segundo nivel o de segundo ré-gimen: los guiones largos, los paréntesis ylas comillas. Dentro de este segundo régi-men tienen cabida otros elementos, másbien indicadores de modalidad y no delimi-tadores de un segundo discurso: los signosde interrogación y de exclamación y lospuntos suspensivos.

Cuadro 2

Segundo régimen de puntuación (Figueras 2001:36)

Introducción de un Marcadores de segundo discurso modalidad

Guiones largos Signos de interrogaciónParéntesis Signos de exclamaciónComillas Puntos suspensivos

Nivelmicroes-tructural

Nivelmacroes-tructural

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El empleo de los signos de segundo ré-gimen implica una mayor complejidad en eltexto, en especial cuando incorporan un se-gundo discurso. Por esta razón, se dice querequieren de un manejo adecuado de lasintaxis, pues el escritor debe ser capaz deinsertar un inciso y retomar el curso de sulínea expositiva o argumentativa apropia-damente. Precisamente, el manejo inadecua-do de los incisos es una de las característicasprincipales de los escritores inexpertos.

En todo caso, los signos de primerrégimen constituyen un recurso primor-dial para la segmentación de las unidadesinformativas y la indicación interpretativaque debe dar el autor, tal como lo resumeFigueras en el siguiente cuadro:

4. Estado de la cuestión: Losproblemas de puntuación ysegmentación en unidadestextuales de los estudiantescostarricenses

El estado de la cuestión acerca de losproblemas en el uso de los signos de pun-tuación por parte de los alumnos costarri-censes no parece definir claramente lascaracterísticas específicas del asunto, noporque no se hayan llevado a cabo investi-gaciones al respecto, sino por la brevedad yla poca profundidad con las que los diversosautores exponen sus resultados acerca deeste tema en especial y, en consecuencia, loexiguas que resultan las conclusiones.


Cuadro 3

Signos lógicos o de primer régimen (Figueras 2001:46)


La primera investigación profunda, yrealizada con un aparato lingüístico claro ybien fundado, acerca de la expresión escri-ta de los estudiantes en Costa Rica tocaapenas de paso el asunto de la puntuación.Nos referimos a Rodino y Ross (1985), quie-nes proponen un análisis detallado paraaspectos morfosintácticos y léxicos, pero noasí para la ortografía, la puntuación y lacaligrafía, que son tratadas en conjunto endos páginas. Para estos autores, los proble-mas de puntuación responden al mismoproblema de fondo que presentan los demáselementos estudiados: “la transferencia depautas orales a la escritura”.

Después de aclarar que el poco y maluso de los signos de puntuación pertinen-tes por parte de los sujetos de su estudioresulta evidente, Rodino y Ross afirmanque sus textos se muestran confusos y ex-tensos, con una pobre separación y organi-zación de los conceptos; todo esto debido aque el redactor plasma por escrito el “flujode la producción lingüística oral” (Rodinoy Ross, 1985:37). A esto se aúna el proble-ma de que los sujetos no saben discriminarcómo ni cuándo utilizar los signos, por lo queterminan haciéndolo de forma arbitraria.

En el mismo año, aparece el diag-nóstico sobre el rendimiento académico deestudiantes de primaria y secundaria. Eneste estudio, Rojas et al (1985) evalúandistintos aspectos relativos a la asignaturaacadémica denominada español en el 20%de la población estudiantil de todos lasinstituciones oficiales de Tercer Ciclo yEducación Diversificada (43 colegios). Paralas escuelas, se trabajó con 127 de ellas. Losresultados en cuanto a la puntuación soncalificados por las autoras como “críticos”,pues el mayor porcentaje de los alumnosde cuarto, sexto y sétimo años obtuvo elnivel mínimo en este rubro.

También Rojas y Umaña (1986ab)tratan dentro de la misma sección la orto-grafía y los signos de puntuación al exponerlos resultados de su investigación sobre eluso del registro escrito por parte de alumnos

de undécimo año. Mediante una metodolo-gía estadística y un sistema de puntaje conescalas de nivel de propiedad en el manejode determinados ítemes, estos autores afir-man que la mayoría de la población estu-diada por ellos se ubica en los cero puntos,es decir, un empleo inadecuado de los signos:únicamente un 2,5% usó apropiadamentela coma, mientras que más de las tres cuar-tas partes no utilizaron los dos puntos, lossignos de admiración y de interrogación, elguión, la raya, el paréntesis, los puntos sus-pensivos y las comillas. Por otra parte, lossignos empleados (la coma, el punto y apar-te y la sangría) se utilizaron erróneamenteen muchos casos. Por ello, los autores con-cluyen: “No hay un conocimiento aceptablede los signos de puntuación. Los que seusan no se dominan (coma, punto y coma,punto y seguido, y punto y aparte) y losdemás, que constituyen la mayoría, no apa-recen. En consecuencia, los signos de pun-tuación empleados son los básicos, con elagravante de que están mal usados” (Rojasy Umaña, 1986:71). Los autores afirmanque este subempleo “manifiesta desconoci-miento de las articulaciones de los elemen-tos que componen el enunciado” (Rojas yUmaña 1986:106). Sin embargo, y a pesarde que pareciera que estos autores recono-cen el papel textual de la puntuación, tam-bién se deja entrever un criterio “oralista”en su concepción cuando aseveran que “lossignos que se actualizan no representanadecuadamente las pausas del registrooral” (íbidem:111).

A una conclusión similar llegó Jimé-nez Montero (1987), quien únicamenteapunta que el descuido en cuanto al uso delos signos de puntuación es notable en lasredacciones estudiadas por él (correspon-dientes al 26% de la población de primeraño de universidad de la Sede del Atlánti-co de la Universidad de Costa Rica). Pa-ra este autor, no existe el más elementalconocimiento de este tema.

Chavarría (1988), en su investigaciónbasada en 380 redacciones de colegiales,

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califica la falta de uso del punto final comomarcador de final de párrafo como unaomisión “epidémica”. Este autor registramás de 650 omisiones de este signo en lasredacciones cortas, aunque esta ausenciaes mínima en los dictados, lo que él achacaa la posible señal prosódica (tono relativa-mente bajo) en este caso. También mencionade paso que se da una casi total ausenciadel punto y coma, los dos puntos y la coma,y que el uso de estos signos depende mayo-ritariamente de convenciones meramenteortográficas. Chavarría se queda en estaslacónicas anotaciones sin dedicar más co-mentarios con respecto al uso de los signos depuntuación en los escritos estudiados por él.

En resumen, a pesar de que los pro-blemas de puntuación en la comunidadcostarricense han sido estudiados con an-terioridad a este trabajo, creemos que elaparato conceptual con el que se ha abordadoel asunto carecía de la especificidad necesariapara estudiar la puntuación. Además, la pre-sentación de los resultados es tan escuetaque difícilmente se puede llegar a una com-prensión cabal del fenómeno.

5. Análisis del uso de los signosde puntuación y su relacióncon las unidades textuales enredacciones de estudiantesuniversitarios costarricenses

En este trabajo se analizó un corpusde 60 redacciones de estudiantes de primeringreso a la Universidad de Costa Rica: 30provenientes de colegios públicos y otros 30de colegios privados. Este corpus es el ma-terial de base para una investigación demayor envergadura que estamos llevando acabo desde un enfoque discursivo.

En vista de que el interés de estetrabajo era evaluar el uso de los signos depuntuación como marcas de segmentaciónde los textos; es decir, su uso real por partede los estudiantes universitarios en tex-tos totalmente elaborados por ellos, no seconsideró pertinente someterlos a ninguna

prueba de puntuación de textos sin seg-mentar o de oraciones con usos concretos.Las redacciones estudiadas debían referirsea algún problema actual en Costa Rica ysus posibles soluciones; además, se les dioa los sujetos la indicación de que los textosdebían considerarse como una tarea convalor para la nota final de un curso univer-sitario y que estos serían leídos por algunode sus profesores. Con lo anterior, se pre-tendía hacer la indicación implícita de quese trataba de un texto de índole académica,para así evitar cualquier empleo de un es-tilo literario. De esta forma, podemos exa-minar la puntuación de las redacciones encuestión como la propia de textos de estiloformal académico (como los que utiliza Fi-gueras 2001, para elaborar su propuesta).

En el Cuadro 4, se puede observar elconteo total de todos los signos de primerrégimen; esto es, las marcas de segmenta-ción de unidades textuales y de indicaciónde sentido. Para los diversos usos específi-cos que se analizaron en algunos signos, sesiguió la propuesta de Figueras (2001). Lue-go se procedió a evaluar si el signo estababien o mal utilizado en función de los crite-rios mencionados (segmentación y guía in-terpretativa). A este respecto es necesarioaclarar que un estudio del uso de los signosde puntuación requiere cierta flexibilidad sise asume una postura pragmático-discursi-va, en el entendido de que se trata de eva-luar la utilización de tales marcas como ele-mentos de cohesión en textos concretos conparámetros como la eficacia (economía en elempleo de los recursos lingüísticos) y laefectividad (impacto del uso de tales recur-sos), por sobre un criterio de tipo normativo.Así, por ejemplo, podría ser que un estu-diante no haya marcado un determinado in-ciso por medio de comas, pero que, por lanaturaleza del inciso y por su ubicación yrelación con el enunciado donde aparece in-serto, ello no implique un perjuicio para elsentido ni la buena segmentación del discur-so; en tales casos, por lo tanto, no se procedióa contabilizarlo como un mal empleo.



Como se puede observar en el Cuadro4, los signos más empleados son el punto(punto y aparte y punto y seguido) y la co-ma; esta última en un porcentaje a todasluces mucho mayor. Estos resultados noresultan nada sorprendentes si se recuer-da lo ya señalado por Rojas y Umaña(1986) en relación con textos escritos porestudiantes de undécimo año: se utilizanúnicamente los signos más básicos.

En principio, tanto la interpretaciónde Rojas y Umaña (1986) como nuestrosdatos estarían en consonancia con la posi-ción de Luna (Cassany, 1995) de distinguirseis grados de complejidad en la puntua-ción de los textos. Según este autor, cadagrado de complejiidad incluye los signoscontemplados en los grados inferiores a él,por lo cual se avanza en un contínuum demenor a mayor complejidad conforme seencuentren en los textos las siguientesmarcas: 1. punto y seguido; 2. punto yaparte y coma; 3. punto y coma; 4. dospuntos; 5. puntos suspensivos; 6. guiones,paréntesis, comillas y recursos para resal-tar. De este modo, por ejemplo, solamentediecinueve estudiantes emplearon correc-tamente alguna vez el punto y coma en susredacciones, lo que revelaría el subempleode los signos de los grados de complejidad3 en adelante.

El cuadro nos da una idea más clara,asimismo, de las unidades textuales querepresentan mayores problemas para lossujetos de nuestro corpus: la cláusula tex-tual y el sintagma. A continuación realiza-mos un análisis detallado de cada signo, larespectiva unidad que marca, y los usosespecíficos que se observaron.

5.1. El uso del punto

En esta sección, examinaremos eluso del punto en sus tres funciones seg-mentadoras: punto final, punto y aparte, ypunto y seguido.

Como se aprecia en el Cuadro 4, en el78% de los casos, los estudiantes emplearonbien el punto final. Los principales proble-mas en su uso son de dos tipos: su ausencia(6 casos), lo que implica que falta la marcaformal que indica que la unidad ‘texto’ llegóa su fin; y su presencia (7 casos) en textosque difícilmente se podrían considerarcomo concluidos, ya sea porque el final seproduce de forma abrupta, porque las uni-dades informativas están desarticuladas,o porque no se cierra efectivamente la uni-dad ‘texto’ (no hay conclusión).

Como se ve, el segundo criterio paraconsiderar como inapropiado el uso delpunto final no está basado únicamente en

Cuadro 4

Totales en el uso de los signos de puntuación para cada unidad textual

243

la observación simplista de su presencia oausencia, sino en la consideración de la ca-lidad de las redacciones de los estudiantesen cuanto textos que deben cumplir conciertas características esenciales para seraceptados como tales: desarrollo de untema, cohesión de sus distintas unidades,coherencia informativa, estructuración.

En cuanto al punto y aparte, su usodetermina el manejo adecuado de la unidadconocida como ‘párrafo’. Por ello mismo, eluso adecuado de este signo es evidencia deun manejo apropiado de la distribución dela información en los textos, lo cual reper-cute en la facilidad, por parte del lector,para seguir la lectura y para procesar eldiscurso. El punto y aparte indica que seconcluyó una sección informativa en tornoa una idea que guarda relación con el textoglobal, porque desarrolla un subtema deltexto o porque se segmenta el tema generalen ideas particulares. El párrafo debe mos-trar coherencia interna (los enunciadosque lo componen giran en torno a la mismaidea tópica) y coherencia externa (el subte-ma tratado debe estar relacionado con el te-ma del texto) (Garachana y Montolío, 2000).

Precisamente, el principal problemaen cuanto al uso de este signo en realidadguarda relación con el uso que hacen lossujetos del párrafo como mecanismo dedistribución de la información; es decir, senota una deficiencia en el manejo de estaunidad textual por parte de los sujetos enestudio, según se constata en el uso erró-neo de este signo en un 22% de los casoscontabilizados. Esta impropiedad se evi-dencia en párrafos con un sentido vago yconfuso, párrafos que no desarrollan nin-guna idea en concreto (y que no son unida-des de delimitación, como los de introduc-ción), párrafos con varias ideas principales(con sobrecarga semántica), párrafos quese dividen en dos cuando no se justifica,párrafos con ideas que no se relacionan conel texto (párrafos “ociosos”). El siguientefragmento servirá para ejemplificar un casode un párrafo sobrecargado de información

sin desarrollar (el primero) seguido por unototalmente innecesario y desligado del tex-to (el tema es la contaminación ambiental)9:

“Como posibles soluciones, solo veo la necesidad quetiene este país conocido en todo el mundo como “Pa-raíso ecológio” de cambiar su mentalidad. Si la genteno entiende con publicidad ecologista, la única manerade hacer entender será emitiendo multas, osea haceruna política ambientalista actual, los tiempos cam-bian y las políticas deben cambiar con él, además im-plantar en las escuelas del país un sistema educativoque mencione la importancia de la naturaleza y comola estamos afectando. Se debe poner orden a lasmunicipalidades y ver si el presupuesto dedicado a larecolección de basura esta siendo aplicado en su ver-dadero propósito. Por los ríos y mantos acuíferos con-taminados la única solución es buscar ayuda de paísesque tengan la tecnología necesaria para el rescate deestos lugares, por ejemplo Holanda.Claramente Costa Rica nos es único país en el mun-do con esta clase de problemas, cientos de paíseshan sufrido catástrofes con derrames de petróleo,radiación, etc.Soy consiente de que las soluciones que propongo re-quieren una gran cantidad de dinero para llevarse acabo, pero si se desea conservar esta fama de ParaísoEcológico se deben “tomar cartas en el asunto” lo másrápido posible.” (A-25).

Por último, tendríamos el punto y se-guido, concebido por Figueras (2001) comoun elemento de tránsito entre el nivel ma-croestructural y el nivel microestructuraly especializado en señalar que el escritorconcluye un aspecto temático específicoacerca del subtema tratado en el párrafo.Según Figueras, para poder emplear ade-cuadamente este signo se requiere tomaren cuenta dos criterios: uno de índole se-mántica (detalle temático) y uno de natu-raleza sintáctica (segmentos no enlazadoscon otros por medio de conectores de coordi-nación ni de elementos de subordinación).Esta misma autora señala que precisar loslímites semánticos de la unidad ‘enunciadotextual’ es difícil, pues depende en gran me-dida de cómo el escritor desea distribuir lainformación en el párrafo y del tipo de texto.Sin embargo, dentro de este ámbito de liber-tad en el que el autor puede utilizar la pun-tuación con los fines pragmático-semánticos



que tenga a bien, la conjunción de los cri-terios mencionados sirve de base paraevaluar los problemas en los que incurrenlos estudiantes.

Según nuestro análisis, el uso ade-cuado de este signo supera con creces suempleo inapropiado: solamente registramosun 18% de usos incorrectos. Los principalesproblemas se deben a una infrasegmenta-ción (uso del punto y seguido cuando lo quecorresponde es el punto y aparte), a sustitu-ción (especialmente por la coma), a su usoen lugar de otro signo más apropiado (co-mo los dos puntos). En los siguientes ejem-plos, el primer párrafo muestra un punto yseguido que corta la relación semántico-sintáctica y que, por ende, dificulta enor-memente la comprensión del fragmento(tema: la xenofobia); el segundo párrafo,por su parte, muestra problemas de seg-mentación (uso de comas en lugar depuntos y seguidos, y falta de coherenciainterna por la yuxtaposición de ideas sinrelación unas con otras) (tema: embarazode adolescentes):

“Subsiguiente estos valores serán reforzados con pro-gramas de comunicación de masas. A la población engeneral; suena soñador e imposible pero el objetivoprimordial es cambiar la mentalidad de las personascon el tiempo, pues, si fue posible inculcarles ese odio,será realizable desarraigarlo, será viable privarles elderecho a odiar a sus semejantes por diferencias, con-sumando que debajo de esa piel, muy por encima deesas características étnicas todos somos humanos, se-res homogéneos con un mismo origen y fin”. (A-29)

“Estos terribles acontecimientos ocurridos con una re-gularidad asombrosa deben de ser acabados, el Patro-nato Nacional de la Infancia (PANI) debe, (como es sudeber) hacer campañas, enviar personas especializa-das en temas como sexualidad, prevención de emba-razos a ofrecer charlas en escuelas, realizar progra-mas en los medios de comunicación entre otros, paraque la mayoría de los niños conozcan sobre los mis-mos y así evitar que sigan sucediendo estos hechos.Es necesario que se castigue duramente a las perso-nas que sin ninguna justificación pueden cometer se-mejantes atrocidades. En la mayoría de los casos loshechos criminales son realizados por familiares de lavíctima, esto demuestra que el conocimiento y la prác-tica de los valores en la familia son nulos”. (A-10).

5.2. El uso del punto y coma

El punto y coma funciona en el inte-rior del enunciado textual y se distingue delpunto y seguido en función del parámetrode proximidad semántica. Con el punto ycoma, se muestra una relación temáticamás estrecha entre dos segmentos informa-tivos que si se emplea el punto y seguido,aunque esos dos segmentos mantengan in-dependencia sintáctica. Los tres usos básicosde este signo contemplan la unión de uni-dades yuxtapuestas; la separación de es-tructuras consecutivas, concesivas, etc.(especialmente cuando se echa mano deconectores que indican tales relacioneslógicas, como ‘por lo tanto’ o ‘sin embargo’);y la separación de enumeraciones comple-jas (cuando existe una puntuación internadentro de los elementos enumerados, comosucede en este mismo párrafo). El Cuadro5 resume los datos de nuestro corpus aeste respecto.

Como se observa, este signo se em-plea poco en las redacciones analizadas, locual quizás revela un grado de complejidadbajo en la estructuración de los textos, comose anotó al inicio de este apartado. Aunadoa su poco uso, se nota un manejo inadecua-do como estrategia para mostrar relaciónsemántica entre unidades yuxtapuestas deun mismo enunciado: 44% de usos impro-pios por parte de los estudiantes.

El empleo de este signo para separarunidades de relación lógica (consecuencias,causas, etc.) apenas si aparece en nuestrocorpus. La situación de las enumeracionescomplejas es aún más precaria (solamenteun caso –y mal empleado– en las 60 redac-ciones). Podría pensarse que, en este as-pecto en especial, se nota la poca complejii-dad informativa y estructural de los textosexaminados. El siguiente ejemplo muestraun caso de empleo adecuado de este signo(tema: pérdida de identidad):

“Por otra parte, Costa Rica, al ser un país de poco po-der y con una débil figura de identidad, se ve especial-mente perjudicada con el fenómeno de la globalización

245

por dos razones primordiales: primero la actitud imi-tativa a la que tienden la mayoría de los costarricen-ses, quienes adoptan las culturas extranjeras másfuertes y las toman como propias; esta situación pro-voca que los nacionales se olviden de sus raíces y suverdadera cultura (...)” (A-6)

En el siguiente ejemplo, se puede ver eluso apropiado de este signo ante un conectorcontraargumentativo (adversativo), justifica-do por la forma en que se presenta la infor-mación en el párrafo (tema: fiascos viales):

“Además, el dinero no debe manejarse a la ligera. Esnecesario plantear cuentas claras, definir el tiempo deconstrucción en base al costo y por qué no, contar conun fondo de emergencias; pero no cualquier tipo deemergencias, sino aquellas que de verdad ameriten alas instituciones que anteriormente anoté” (B-3).

Los siguientes dos fragmentos ilus-tran los problemas en el uso de este signo.En el primero, estamos ante un texto casisin puntuar, en el que las relaciones se-mántico-sintácticas están débilmente indi-cadas y en el que se nota la falta de puntosy coma (entre otros signos, principalmenteel punto y seguido) para segmentar lasunidades de información (tema: violenciadoméstica). En el segundo, se utiliza el pun-to y coma en una enumeración compleja. Elproblema reside en que se separan, pormedio de punto y coma, dos series de ele-mentos, como si constituyeran dos gruposcuyas unidades son homogéneas entre sí ydistintas de las de la otra serie; sin embar-go, no se trata de dos grupos distintos, sino

de un solo conjunto en el que se halla unelemento que lleva un inciso. En este senti-do, lo apropiado hubiera sido separar cadaelemento con un punto y coma o insertar elinciso dentro de paréntesis (tema: la faltade planificación):

“(...) No obstante en algunas ocasiones llegan a invo-lucrar a segundas personas como son los hijos, esteproblema se centra en menores de edad, cuando ellosven a sus padres peleando empiezan a pensar que essu culpa y esto puede dañar seriamente su crecimien-to, su rendimiento escolar, se pueden a empezar a ha-cerse agresivos y lo que es peor es que esto se puedevolver hereditario y causar un trastorno que sería de-sastrozo (...)” (B-5).

“Así como nosotros, nuestros hijos tienen el derechode disfrutar de una democracia, de una vida tran-quila; sin guerras ni hambre, de esos majestuososbosques que le dan vida a nuestra tierra, de todo lolindo que los costarricenses poseemos. Y es nuestrodeber darles ese orgullo de ser ticos. Ese orgullo quegracias a nuestros abuelos llegamos a sentir” (B-27).

5.3. El uso de los dos puntos

Los dos puntos indican que el seg-mento informativo antecedido por estosconstituye una continuación semántica dela porción que los precede; en otras pala-bras, anuncian que a continuación sigueun fragmento que complementa, amplía,explica o sintetiza la información del seg-mento previo. Por lo general, marcan quela información que los sigue es una conse-cuencia, una causa, una reformulación, un


Cuadro 5

Usos del punto y coma


resumen, una aclaración o una conclusiónde lo dicho anteriormente. El Cuadro 6 re-coge los principales usos de este signo y loscasos de su empleo en nuestro corpus.

Se nota que los usos manejados porlos estudiantes son solamente los corres-pondientes a introducción de enumeracio-nes, de conclusiones y de anuncio de unaporción informativa. No apareció ni un so-lo ejemplo de introducción de causas oconsecuencias, y muy pocos de ejemplifi-caciones y citas textuales. Llama la aten-ción que, pesa a su subutilización, es igualel número de veces que se empleó apropiadae inapropiadamente en las citas textuales,y más las veces en las que se utilizó malen las ejemplificaciones. El uso de estesigno para anunciar una causa o un resul-tado está totalmente ausente en el corpusanalizado.

Un ejemplo de ausencia de este signoen un entorno en que se requiere casi obli-gatoriamente lo tenemos a continuación(tema: la política). Sin este signo, la inter-pretación del fragmento se torna dificultosa:

“Promesas, sueños, cielo y tierra ofrecidos pero al fi-nal no son más que eso promesas que se olvidarancuando se ha logrado llegar a donde se quería, ahí yatodo es diferente, se olvidan de las tantas personas

que por ellos votaron, sabiendo que es por ellos quelograron llegar ahí” (B-2).

5.4. Usos de la coma

La coma es el signo con la mayor di-versidad de usos, el más empleado en lasredacciones examinadas y el que más pro-blemas presenta. En general, la coma se-para sintagmas, elementos periféricos oaclaratorios, constituyentes de un mismoenunciado, pero no elementos fuertementeligados en la estructura sintáctica. Por ellomismo, se considera un uso inapropiadoseparar con coma el sujeto y el predicadode una misma cláusula. Es, además, el sig-no que más injustamente se asocia con laindicación de pausas del registro oral, locual sin duda conlleva a su sobreutiliza-ción. El Cuadro 7 muestra los resultadosde nuestro análisis.

En primer lugar, se aprecia cuál es eluso de la coma más empleado por los sujetos:la segmentación en sintagmas. Lo siguen lasenumeraciones y los conectores. El uso dela coma como marcador de elisiones sintác-ticas está prácticamente ausente.

En lo concerniente a la segmentaciónde sintagmas, el uso inapropiado de estesigno reporta un porcentaje considerable.

Cuadro 6

Usos de los dos puntos

247

La mayoría de los errores consisten en laseparación del sujeto y el predicado o delverbo y alguno de sus complementos direc-tos, indirectos o complementos verbales(38 casos). También es común el uso de lacoma en sustitución de muchos otros sig-nos (puntos y seguido, puntos y coma, dospuntos, paréntesis y guiones: 118 casos).Algunos de estos problemas se ilustran acontinuación.

Separación del sujeto y el predicado:

“Es de suma importancia, contar con individuos queconozcan los proyectos” (B-3).

“(...) realmente lo que se les esta enseñando, les ser-virá en el desarrollo de sus Facultades en un futuro”(A-16).

“Otro factor por el cual muchas adolescentes quedanembarazadas, son los abusos sexuales o violaciones”(B-19).

Separación del verbo y uno de suscomplementos fuertes:

“Estos padres de familia aluden a la realidad nacio-nal, de que la matemática es la materia que presentalos resultados más bajos a nivel de noveno año y ba-chillerato” (A-17).

En el siguiente ejemplo, se nota suuso en reemplazo de otros signos más ade-cuados, que muestren realmente una je-rarquización informativa. El párrafo da lasensación de ser una yuxtaposición deideas inconexas:

“En los casos en que las jóvenes son abusadas sexual-mente sus padres se preocupan por buscar al culpa-ble y hacerlo pagar por lo ocurrido. La propuesta quese presento hace poco de que a una niña se le practica-ra un aborto fue un tema de mucha discusión a nivelnacional, su embarazo era producto de una violación,al supuesto culpable no se le pudo probar nada, suspadres querían que se le hiciera el aborto pero losmédicos y las autoridades costarricenses no lo apro-baron” (B-18).

No obstante, la mayor cantidad deusos inadecuados se halla en la coma co-mo marcador de incisos textuales, lo cualrevela que es este el empleo que mayoresdificultades presenta para los estudiantes(56% de los casos de incisos fueron malpuntuados). Este problema en el uso de lacoma y en la segmentación de los textosrevela, en realidad, una dificultad paradeterminar cuáles son los elementos quese insertan en la línea informativa del


Cuadro 7

Usos de la coma


sintagma o de la cláusula. Este problema,por lo general, se muestra en una puntua-ción deficiente que coloca una coma anteso después del inciso, pero no las dos quecorresponden para marcar su carácter deelemento explicativo parentético, como sepuede observar en los siguientes ejem-plos, en los que la dificultad para inter-pretar o procesar la información varía deacuerdo con el entorno sintáctico:

“Como veran [,] todos los costarricenses estamos enriesgo tan solo acudiendo a aquellos lugares” (B-8).

“Se puede destacar que [,] si cada persona se arma devalor y se dispone a preocuparse más por su propiaseguridad, tomando cursos de defensa personal, porejemplo, no sólo va a sentirse más segura y tranquilaque antes, sino que también aprenderá como autoes-timarse” (B-11).

“En fin, si trabajamos todos en conjunto y, de corazón[,] deseamos una mejora, podremos lograr que nues-tras voces sean escuchadas” (B-13).

“(...) así que no me puedo imaginar si quiera que pa-sa por la cabeza de esta niñita que [,] aunque creoque entiende que le pasa [,] no puede comprender to-talmente las dimensiones de su problema” (A-18).

5.5. Los signos de segundo régimen:Introducción de un segundodiscurso

Entre los signos que no marcan unasegmentación primaria del texto, encon-tramos tres elementos que se emplean enespañol para insertar un segundo discurso;es decir, segmentos que aportan datos su-plementarios que ayudan a comprender lainformación o que la detallan, o fragmen-tos tomados literalmente de otro autor.En este sentido, los paréntesis y guiones

largos actúan como marcadores de incisos;mientras que las comillas están especiali-zadas para hacer sobresalir citas textua-les. Para los efectos de este trabajo, se vana omitir los datos correspondientes a lascomillas, por cuanto el uso que hicieron deellas los estudiantes no guarda relacióncon la introducción de un segundo discur-so, sino con la actitud del autor (dotar auna palabra de un sentido irónico, llamarla atención sobre un término). Los empleosde los otros dos signos en las redaccionesde nuestro corpus se muestran en elCuadro 8.

Lo primero que salta a la vista es lasubutilización de los guiones largos paramarcar incisos. Tampoco los paréntesis seemplearon como un recurso idiomático aeste respecto, pues, de los pocos usos en-contrados, la mayoría corresponde a acla-raciones de términos y no a puntualizacióno inclusión de información secundaria. Laexplicación de este infraempleo lo halla-mos nuevamente en la sobreutilización delas comas.

Tanto las comas como los paréntesisy los guiones largos sirven para marcar in-cisos textuales. La diferencia estriba enque las comas segmentan incisos prima-rios altamente vinculados a la estructurasemántica e integrados en la estructurasintáctica de los segmentos informativosen los que se insertan. Por su parte, losguiones y paréntesis indican que los incisosestán menos integrados, menos vincula-dos, son más secundarios. La distinciónentre ambos signos está relacionada con laactitud del autor: los guiones se empleancomúnmente para introducir comentariospersonales del que escribe.

Cuadro 8

Signos de segundo régimen: Introducción de un segundo discurso

249

En nuestro corpus, se nota cómo losautores recurrieron a otros signos de pun-tuación (especialmente la coma) paramarcar incisos de todo tipo, independien-temente del grado de integración semánti-co-sintáctica de estos, lo cual produce –enno pocos casos– una ruptura en la línea in-formativa de los textos que dificulta suprocesamiento, como en los siguientesejemplos, en los que el uso de guiones lar-gos y paréntesis hubiera facilitado la jerar-quización informativa:

“Los periodistas con comentarios incompletos pienso;atacaban la paz” (B-21).

“Queremos que se impartan doscientos días lectivoscuando no estamos preparados para alimentar a losjóvenes porque se robaron los fondos asignados a es-te fin; cuando no hay suficientes aulas mucho menospupitres y cada vez el costo del transporte sube deuna manera exorbitante” (A-16)

“Cuando se trata de construir o arreglar una carrete-ra en Costa Rica es un proceso muy largo y difícil, enel sentido de que el gobierno dura mucho tiempoaceptando el plan de construcción, me refiero a unosvarios años, y cuando por fin lo acepta el plan ya es-ta desactualizado con la sociedad actual, dado que losautomoviles en circulación aumentan considerable-mente cada año” (A-23).

El hecho de que no es muy claro paraestos sujetos el valor textual de estos signosde puntuación se hace más que patente enel siguiente caso, en el cual el autor encie-rra un comentario personal entre parénte-sis –pues reconoce que se trata de un inci-so–, pero coloca antes una coma. Evidente-mente, se trata de una mezcla de recursos:

“Estos terribles acontecimientos ocurridos con unaregularidad asombrosa deben de ser acabados, elPatronato Nacional de la Infancia (PANI) debe, (co-mo es su deber) hacer campañas, enviar personasespecializadas en temas como sexualidad, preven-ción de embarazos a ofrecer charlas en escuelas,realizar programas en los medios de comunicaciónentre otros, para que la mayoría de los niños conoz-can sobre los mismos y así evitar que sigan suce-diendo estos hechos.

Asimismo, es patente el desconoci-miento del valor textual de estos signos en

el ejemplo que sigue, en el cual se colocaentre paréntesis información que debe irintegrada al texto:

“Ellos se enfrentan, primero, a problemas como laventa de drogas ilegales entre estudiantes, así como,problemas académicos tales como deserción y aban-dono escolar que crea patrones delictivos en los ado-lescentes, en pocas palabras, (chapulines y pandi-llas)” (B-8).

A pesar de los problemas en el ma-nejo de estos recursos de cohesión que he-mos señalado, valga aclarar que tambiénencontramos casos de una utilización ade-cuada y eficaz de estos signos:

“(...) Costa Rica –como sucede verdaderamente– pue-de sacar gran provecho económico” (B-20).

“(...) porque el conocimiento del capital humano (defi-nido por el aporte que la educación hace al crecimien-to económico del país) es un factor primordial en laatracción de la inversión extranjera al país” (B-20).

5.6. Los signos de segundo régimen:Marcadores de modalidad

Finalmente, existen unos signos queno se utilizan tanto para segmentar enunidades informativas un texto como paramostrar la actitud del autor frente a loque escribe. No se entrará aquí en disqui-siciones teóricas sobre la categoría demodalidad; baste, para los efectos de estetrabajo, indicar que los signos de interro-gación y de exclamación, junto con lospuntos suspensivos, sirven para guiar lainterpretación del texto en cuanto a la po-sición de su escritor con respecto a la in-formación contenida. El Cuadro 9 resumenuestros hallazgos.

Como era de esperar en textos de ca-rácter académico como los examinadosaquí, los signos de exclamación aparecenmuy poco, al igual que los puntos suspen-sivos. Los signos de interrogación se utili-zan como marcadores de estrategias dis-cursivas para captar la atención del lectorcon respecto a lo que se va a informar pos-teriormente (interrogaciones expositivas)



o para persuadir sin que se aprecie que elautor está imponiendo su posición (pre-guntas retóricas). Los siguientes fragmen-tos ejemplifican estos usos:

“¿Tiene usted a algún familiar, amigo o conocido quehaya venido para buscar una mejor calidad de vida,libertad de expresión? El porcentaje de inmigrantesen nuestro país aumenta cada día más, causando quela población crezca sin ninguna planificación” (A-20).

“Nuestra sociedad está tambaleante. ¿Cuántas veceshemos escuchado esta frase? Ya sea en discursos im-partidos por nuestros políticos, noticias televisivas oradiales, talvez incluso dentro de nuestro mismo ho-gar. ¿Pero qué significan realmente esas palabras?No tenemos que remontarnos mucho tiempo atráspara darnos cuenta de que nuestro entorno ha idocambiando y no todo el tiempo para bien.” (B-13).

El principal problema en el uso deeste último signo consiste en la ausenciade marcación de las interrogaciones o en elempleo de únicamente el signo de cierre.En los siguientes ejemplos, nótese cómodificulta la interpretación de los fragmen-tos la ausencia de los signos de interroga-ción correspondientes:

“[¿]Que derecho existe, cuando por un numero peque-ño de personas, se juzga y condena a todo un pueblo,hambriento de justicia, azotado por calamidades dela pobreza como cualquier otro, que tiene su esperan-za fijada en nuestra nación[?], gente perteneciente adiversas partes del mundo seleccionan a nuestro paíscomo destino para expandir sus oportunidades yenriquecerse culturalmente” (A-29).

“Otro caso es la dela pequeña que fue embarazadapor el mismo hombre que embarazo a su madre o lade la pequeña de doce años que ya es madre de una

niña de dos meses y cuyo culpable de haberle cambia-do la vida esta libre bajo el hecho deque dijo que seharía cargo de la niña y la bebe. [¿]Como queremoscambiar estas realidades si no damos ni un poco dejusticia[?][¿]Será que acaso como leí en un reportajehace poco la justicia muerto[?]” (B-22).

6. Conclusiones

“Vamos a ponernos de acuerdo en algo esencial. Lossignos de puntuación no se escriben para indicar laspausas respiratorias. Primero que todo, porque sonmuy pocos los textos destinados a la lectura en voz al-ta y, segundo, porque la puntuación variaría según elritmo respiratorio del escritor. Es decir, más comas ymás puntos, a mayor dificultad para respirar; menoscomas y menos puntos, a mayor capacidad pulmonar.¡Absurdo!Pero a mí me dijeron en el colegio...Lo siento mucho. De verdad. Y si le sirve de consuelo, a mí también me lo dijeron en el colegio (...)”.Fernando Ávila (2001)

Nuestro análisis puede relacionarsefácilmente con las dos conclusiones princi-pales surgidas de las investigaciones sobreel manejo de los signos de puntuación porparte de los estudiantes costarricenses:hay una subutilización de estos recursos yun mal empleo de los signos que aparecen(Rojas y Umaña, 1986), y se nota una in-terferencia del registro oral en el registroescrito (Rodino y Ross, 1985). No obstan-te, creemos haber puntualizado mejor elproblema del uso de estos signos y su en-señanza, a partir de una perspectiva queprivilegia, sobre todo, el valor discursivode estas marcas.

Cuadro 9

Signos de segundo régimen: Marcadores de modalidad

251

Como vimos, se encuentran proble-mas, principalmente, en la segmentación delas unidades textuales ‘párrafo’, ‘cláusulatextual’ y ‘sintagma’. En particular, los suje-tos de este estudio mostraron poca destrezaen la marcación de los incisos, los sintagmasy las unidades yuxtapuestas. En cuanto a lacoma, se nota su sobreutilización como re-curso de reemplazo de otros signos y sucolocación en posiciones inapropiadas, qui-zás como marca de pausa (lo cual se puederelacionar tanto con la mencionada interfe-rencia del código oral como con la enseñan-za tradicional de la puntuación). Tambiénse comprueba la subutilización del punto ycoma, los dos puntos y el punto y seguido,indicadores todos de madurez en las habili-dades de expresión escrita.

Creemos –con Figueras, Cassany yÁvila– que, en gran medida, el problemahunde sus raíces en la concepción del valorde los signos de puntuación y su didáctica.A todas luces, el manejo eficaz y eficientede estos recursos depende de una madureztextual que posibilite desarrollar estrate-gias de jerarquización informativa (porejemplo, para separar los incisos), segmen-tación semántico-estructural (para distri-buir la información en párrafos) y sensibi-lidad gramatical (para separar enunciadosy sintagmas, lo cual no debe confundirsecon poder etiquetar estructuras según lataxonomía gramatical tradicional).

Si los signos de puntuación mues-tran su razón de ser en los textos, no tienesentido que se privilegie su enseñanza apartir de listas de usos aislados ni a partirde nociones “oralistas” o “respiratorias”.

En primer lugar, se debe tratar deayudar al aprendiz a reconocer la necesi-dad de segmentar bien los textos paraguiar su interpretación; luego, se debepracticar constantemente la puntuación entextos elaborados por él. La puntuación esun recurso del registro escrito y, como tal,está al servicio de la construcción textual.Su manejo eficaz no es un fin en sí mismo,sino un medio para fortalecer la expresión

escrita; sin embargo, lo ideal es que sepueda contar con él como una herramientaque facilite la escritura y la lectura, y que nose conciba como el contenido de los cursos deredacción que, por excelencia, provoca aver-sión y dolor de cabeza.

En suma, enseñar puntuación vaparejo con enseñar segmentación de lostextos. Al enseñar cómo escribir una re-dacción, cómo elaborar un párrafo, cómodesarrollar una idea central y variasideas secundarias, cómo incluir informa-ción aclaratoria, etc., debemos enseñartambién puntuación y viceversa. No hayninguna práctica más nociva para la di-dáctica de la composición que enseñar estadestreza “en pedazos”, como recursos yusos aislados e inconexos, y luego exigirlesa los estudiantes que sean capaces de arti-cular todos esos datos desligados en la cons-trucción de textos apropiados y de calidad.Valdría la pena rescatar, a este respecto, laconcepción de los signos de puntuación ensu valor arquitectónico, sugerida por Moi-sés Vicenzi ya en 1930, o en su función si-milar a las señales de tránsito de la quehabla Quijano (1997).

Notas

1. Probablemente lo hacen de este modo por se-guir el modelo de la Real Academia de la Len-gua Española, que en sus publicaciones sobrelas normas de ortografía incluye el tratamien-to de la puntuación. Véase al respecto la últimaedición de la Ortografía de la lengua española(1999), en la que se afirma: “La puntuación delos textos escritos, con la que se pretende re-producir la entonación de la lengua oral, cons-tituye un capítulo importante dentro de la or-tografía de cualquier idioma” (p. 55).

2. Resulta paradógico que los autores mismosaclaren que el estudio de la puntuación es ma-teria más de la sintaxis que de la ortografía,dado que su escritura no está sujeta a cambios.

3. Sin embargo, debemos hacer notar que este libroes un manual de ejercicios y que no presenta lis-tas de usos para cada signo con sus respetivosejercicios, sino que plantea un método inductivo:



el estudiante debe descubrir los usos a partir delanálisis de fragmentos de ensayos y novelas.

4. La autora eliminará la sección sobre las ma-yúsculas en su libro La puntuación en el espa-ñol actual (2002).

5. Los métodos analítico y sintético corresponde-rían a lo que hoy conocemos como método de-ductivo y método inductivo, respectivamente.

6. En esencia, se trata del mismo método quepropone Figueras (2001), con excepción deque ya no se trabaja a partir de textos litera-rios, sino académicos.

7. Esta tendencia se debe, muy probablemente,al hecho de seguir las afirmaciones de la RealAcademia. Precisamente, según esta institu-ción, “el punto (.) señala la pausa que se da alfinal de un enunciado” (p. 56), “la coma (,) in-dica una pausa breve que se produce dentrodel enunciado” (p. 58) y “el punto y coma (;)indica una pausa superior a la marcada por lacoma e inferior a la señalada por el punto”(p. 66) (ver Real Academia. 1999).

8. “La cohesión constituye una de las más impor-tantes manifestaciones de la coherencia, iden-tificable a partir de elementos lingüísticos visi-bles y materiales. Se da en el orden interior deltexto y funciona como un conjunto de enlacesintratextuales para establecer las relacionessemánticas que precisa un texto para consti-tuirse como unidad de significación” (Calsami-glia y Tusón, 2002: 230). La cohesión es una delas llamadas condiciones de textualidad quesirve para determinar qué constituye un texto(entendido este como evento comunicativo), se-gún la perspectiva de la lingüística del texto(de Beaugrande y Dressler. 1997).

9. Los ejemplos se transcriben tal y como fueronescritos en todos sus aspectos: ortografía, pun-tuación, gramática, etc. Los códigos que si-guen entre paréntesis a los ejemplos sirven co-mo claves para identificar la procedencia deltexto: A indica colegio privado y B, público.

Referencias bibliográficas

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puntuacion y formas texuales

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