punim diplome - edukimi.uni-gjk.org...nëse do të ndaleshim tek psikologjia e zhvillimit, do të...
TRANSCRIPT
UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT
Dega: Program Fillor
PUNIM DIPLOME
Tema:
“Fëmijët me ngecje në zhvillimin intelektual”
Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:
Prof.Ass.Dr. Behxhet Gaxhiqi Fatlinda Kastrati
Gjakovë, 2019
2
Përmbajtja Falënderime ............................................................................................................................................ 4
Abstrakt .................................................................................................................................................. 5
Hyrje ....................................................................................................................................................... 6
1.Zhvillimi normal i fëmijëve .................................................................................................................. 8
1.1 Foshnjëria (0-2 vjeç) ...................................................................................................................... 9
1.2 Fëmijëria e hershme (2-6 vjeç) ....................................................................................................... 9
1.3 Periudha e latencës ...................................................................................................................... 10
1.4 Adoleshenca ................................................................................................................................ 11
1.5 Rritja dhe zhvillimi ...................................................................................................................... 11
1.5.1 Zhvillimi fizik ....................................................................................................................... 12
1.5.2 Zhvillimi social dhe emocional .............................................................................................. 14
1.5.3 Zhvillimi intelektual .............................................................................................................. 14
1.5.4Zhvillimi i komunikimit dhe të folurit .................................................................................... 15
2.Aftësitë e kufizuara inelektuale ........................................................................................................... 16
2.1 Çfarë konsiderohet si aftësi e kufizuar intelektuale? .................................................................... 16
2.2 Cilat janë shkaqet kryesore të aftësisë së kufizuar intelektuale? .................................................... 17
2.3 Si identifikohet aftësia e kufizuar intelektuale? ............................................................................ 18
3. Lloje të ngecjeve të fëmijëve në zhvillimin intelektual ....................................................................... 19
3.1 Shkaqet gjenetike ......................................................................................................................... 19
3.1.1 Sindroma Down .................................................................................................................... 19
3.1.2Sindroma Klinefelter .............................................................................................................. 20
3.1.3Sindroma Williams ................................................................................................................ 20
3.1.4Sindroma Fragile X ................................................................................................................ 21
3.1.5 Sindroma Praeder-Willi ......................................................................................................... 21
3.1.6 Sindroma Fenilketonuria (PKU) ............................................................................................ 21
4.Çrregullimet më të shpeshta mendore ................................................................................................. 22
4.1Çrregullimet më të shpeshta tek fëmijët e moshës shkollore .......................................................... 22
4.2 Autizmi ....................................................................................................................................... 22
4.3 Depresioni ................................................................................................................................... 23
4.4 Fobitë .......................................................................................................................................... 24
4.5 Çrregullimi obsesiv-kompulsiv .................................................................................................... 24
3
4.6 Skizofrenia .................................................................................................................................. 25
4.7 Çrregullimet e ankthit .................................................................................................................. 25
5.Kompeteca, strategji e teknika të sukseshme ...................................................................................... 26
5.1 Mësimi me udhëzime të diferencuara, si strategji gjithëpërfshirëse ............................................... 26
5.2Prindërit si partner në edukim ....................................................................................................... 27
5.3Komunikimi ................................................................................................................................. 27
5.4 Këshilla praktike që ndihmojnë komunikimin mësues-prindër: ..................................................... 27
5.5 Këshilla për mësuesin mbi zbatimin e rregullave të etikës profesionale......................................... 28
Rezyme ............................................................................................................................................... 30
Literatura .............................................................................................................................................. 31
4
Falënderime
Dua të filloj me falënderime nga gjëja ime më e çmuar, familja e dashur, e cila më qëndroj pranë
gjatë këtyre katër viteve studimi, duke mos e harruar edhe shkollimin e mesëm dhe fillor.
Mbështetja dhe përkrahja e tyre nuk më mungoj asnjëherë.
Falënderoj stafin akademik të Universitetit të Gjakovës të cilët dhanë dhe vazhdojnë të japin një
kontribut të madh që secili student të arrijë qëllimin e këtij udhëtimi, e që është diplomimi apo
titulli “Bachellor”.
Falënderim të veqantë meriton i nderuari Prof. Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi i cili ishte mbështetja
ime dhe e secilit student nga fillimi e gjerë në përfundim të studimeve, qoftë në aspektin intelektual
edhe në atë professional.
Falënderoj shoqërinë time pa të cilët këto katër vite nuk do ta kishin rëndësinë e njëjtë dhe
rrugëtimin e njëjtë të zhvillimit.
Duke mos harruar t’i jap një falënderim të sinqertë Dr.Sc. Blerta Mehmedi-Kastrati për këshillat,
sygjerimet dhe përkrahjen e pafund gjatë këtij rrugëtimi katër vjeçar.
5
Abstrakt
Arsimimi i fëmijëve me ngecje në zhvillim synon zhvillimin e plotë të potencialit intelektual e
fizik, përmirësimin e cilësisë së jetës së tyre për t’i përgatitur për integrim të plotë në shoqëri
dhe në tregun e punës. Që nga zigoti e deri në vdekje secili individ kalon në etapa të ndryshme të
jetës, por jo secili individ këto etapa i kalon me ritëm dhe mënyrë të njëjtë të zhvillimit. Kemi
zhvillimin normal dhe anomalitë apo ngecjet në zhvillim të cilat i hasim tek individë të ndryshëm.
Në pjesën e parë të këtij punimi do të flasim për etapat e zhvillimit normal të një fëmije duke
filluar nga lindja e gjerë në moshën 18 vjeçare, pastaj do t’i trajtojmë aftësitë e kufizuara
intelektuale, shkaqet të cilat sjellin këto kufizime apo ngecje në zhvillimin intelektual, cilat janë
ngecjet më të shpeshta tek fëmijët. Në përmbyllje do të trajtojmë raportin e prindërve me
mësimdhënës në mbështetjen dhe ngritjen intelektuale të këtyre fëmijëve. Rëndësia më e madhe
e këtij punimi është avancimi dhe vetëdijësimi i mësimdhënësve të rinjë për një qasje adekuate
dhe përgatije profesionale për misionin e mësimdhënies.
Fjalët kyçe: zhvillim, ngecje, intelektual, fëmijë, mësimdhënie etj.
Punimi është lekturuar nga: Dr.Sc.Blerta Mehmedi-Kastrati ______________
6
Hyrje
Që në kohë të lashta, duke filluar nga Aristoteli, i cili i quajti personat me aftësi të kufizuar “të
pagdhendur e të paaftë për të mësuar”(Bennett.sh.et al.2008). Tendenca drejt integrimit e
përfshirjes së personave me aftësi të kufizuara në shoqëri fillojnë nga vitet e 60-ta dhe
shfaqet më e fortë dhe më e domosdoshme se kurrë në ditët tona. Arsyeja kryesore është e
qartë: numri i nxënësve me aftësi të kufizuara është në rritje, shoqëria e në veçanti shkolla
janë përgjegjësit kryesorë për të respektuar të drejtën e tyre për arsim cilësor.
Të gjithë jemi të ndërgjegjshëm për qëllimin e sistemit arsimor parauniversitar, që është formimi
i çdo individi e në rastin e nxënësve me aftësi të kufizuara, nxitja e pavarësisë përmes
zhvillimit të aftësive ndërpersonale, vetëndihmës, vetëvlerësuese duke synuar pavarësinë e të
menduarit dhe të të vepruarit, gjithëpërfshirjen, integrimin dhe zhvillimin e potencialit të plotë të
nxënësit në jetën shkollore dhe jashtë saj.
Përgjigjja që do të gjeni prej të gjithë studiuesve pa përjashtim, institucioneve të
specializuara ndërkombëtare e kombëtare është “gjithëpërfshirja”. Nëse më lejohet si
shembull do e merrja shebullin e: Mësuesve të klasës special në shkollën “Luigj Gurakuqi”, e
hapur në vitin 1979, tregon në intervistën e saj një nga mësueset e kësaj shkolle; “iu është dashur
të dërgonin disa kërkesa në drejtorinë e shkollës për të ndryshuar orarin e pushimit të madh, në
mënyrë që nxënësit me aftësi të kufizuara të mos ekspozoheshin dhe ballafaqoheshin në të
njëjtat mjedise dhe në të njëjtën kohë me fëmijët e tjerë. Kjo do të shmangte deri diku
diskriminimin dhe përçmimin ndaj tyre, por padyshim që do t’i haptë rrugë veçimit dhe
segregimit të tyre.”
Në këtë kontekst, gjithëpërfshirja nuk është vetëm integrimi në shkollë i n x ë n ë s v e me
aftësi të kufizuara, por është edhe transformimi e reformimi i gjithë shoqërisë. Gjithëpërfshirja
është parakusht për zhvillimin e mundësive të barabarta, për edukim demokratik dhe për përfshirje
sociale (Radoman.V.et al2006). Aftësia e kufizuar përkufizohet kështu: “Personat me Aftësi të
Kufizuara ”janë ata persona, te të cilët funksionet fizike, kapaciteti mendor ose gjendja
psikologjike kanë prirje të shmangen për më shumë se gjashtë muaj nga gjendja tipike për të
mos thënë përkatëse, gjë që sjellë për pasojë kufizime të pjesëmarrjes së tyre në jetën
shoqërore.”
Që nga momenti që zgjohemi në mëngjes e deri sa shtrihemi në darkë pothuajse çdo gjë
përfshin të mësuarit. Zakonisht psikologët e përkufizojnë të mësuarit si një ndryshim
relativisht të përhershëm në sjelljen ose aftësinë e individit për të manifestuar një sjellje të
caktuar që ndodh si rezultat i përvojës. Inteligjenca është një faktor të cilit shumica e
njerëzve i referohen për të karakterizuar vetveten dhe sjelljet në një moment të caktuar. A
është ajo një aftësi specifike, apo një grup aftësish? Aështë inteligjenca një gjë e lindur, apo
e kultivuar? A është ajo statike apo e ndryshueshme? Këto e probleme të tjera lidhur me
zhvillimin e fëmijëve në aspektin intelektual do ti diskutojmë në pjesën në vazhdim.
7
Ndoshta e njihni termin “Paaftësi për të Mësuar (PM)” që nga shkolla fillore, i cili u përhap
shumë në vitet 1860, zakonisht përdoret për çdo njërën nga vështirësitë e të mësuarit që
përjeton nxënësi. Në thelb nxënësit me paaftësi për të mësuar kanë një dobësi në aftësinë e
tyre për të nxënë. Problemet me shkathtësitë e të mësuarit përfshijnë çrregullimet e
shkathtësive shkollore, çrregullimet e gjuhës dhe të të folurit, çrregullimet e mungesës së
vëmendjes dhe të aktivitetit shumë të lartë.
Synimi i përgjithshëm ndaj nxënësve me paaftësi për të mësuar është t’i ndihmojnë ata të
përfitojnë sa më shumë nga arsimi. Në shumë sisteme shkollore specialistët e paaftësive të
të mësuarit janë në gjendje të sygjerojnë teknika special për t’u përdorur nga nxënësit kur
ata mësojnë.
Në pjesën e parë, në mënyrë të përgjithësuar paraqitet zhvillimi normal i fëmijëve duke
filluar që nga lindja e deri në periudhën e adoleshencës, ku vërehen ndryshime sistematike
duke filluar nga fusha e zhvillimit psiko-motorik, zhvillimit njohës e pastaj zhvillimit social-
emocional.
Në pjesën e dytë, fillojmë me një sqarim të shkurtër rreth aftësive, duke treguar se qka janë
aftësitë e kufizuara intelektuale, shkaqet se nga kush dhe si mund të shkaktohen ngecjet në
zhvillimin intelektual te fëmijët, në cilat sfera mund të ndahen dhe cilat prej këtyre aftësive
të kufizuara intelektuale janë më të pranishme tek fëmijët.
Në pjesën e tretë, do të flasim në mënyrë më të detajuar për faktorët gjenetikë dhe për
çrregullimet intelektuale, rolin dhe rëndësinë e tyre në zhvillimin intelektual, ngecjet e
shkaktuara nga këta faktorë në zhvillimin intelektual të fëmijëve.
Një faktor i rëndësishëm në zhvillimin e fëmijëve me ngecje në zhvillimin intelektual është
bashkëpunimi i vazhdueshëm prindër-mësimdhënës, prandaj në pjesën e fundit do t’i japim
disa këshilla për mësimdhënësit e rinjë të cilët mund të hasin në probleme të tilla me fëmijët
gjatë misionit të tyre të mësimdhënies.
8
1. Zhvillimi normal i fëmijëve
Nëse do të ndaleshim tek psikologjia e zhvillimit, do të vërenim se fëmijëria dhe adoleshenca
ndahen në katër periudha:
1. Foshnjëria,
2. Fëmijëria e hershme,
3. Periudha e latencës dhe
4. Adoleshenca (Radonjiq, 1988).
Po të analizojmë secilën prej tyre do të shohim se në tri prej fushave të zhvillimit të fëmijës,
ndodhin ndryshime të rëndësishme dhe pikërisht:
Në fushën e zhvillimit psiko-motor;
Në zhvillimin njohës;
Në zhvillimin social-emocional.
Zhvillimi psikik nënkupton rritjen psikike dhe zhvillimin motorik të trupit dhe gjymtyrëve.
Zhvillimi njohës, konjitiv nënkupton zhvillimin e intelektit të përgjithshëm, por në të njëjtën kohë
edhe zhvillimin e përceptimit, të përqëndrimit, të kujtesës, zhvillimin e të folurit dhe të mendimit
nga koncepte të thjeshta në ato abstrakte. Zhvillimi emocional nënkupton zhvillimin e tërësisë së
emocioneve ndaj vetes dhe të tjerëve. Zhvillimi social-shoqëror përfshin njohjen e mënyrave të
sjelljes që na japin mundësi të hyjmë në shoqëri me të tjerët dhe rregullojnë e përshtasin jetën e
individit në komunitet (Pettijohn, 1996).
Për të kuptuar ndryshimet e zhvillimit ka rëndësi të vëmë në dukje se zhvillimi njerëzor i një
individi është pasojë e veprimit të ndërsjelltë midis maturimit biologjik dhe përvojës së fituar duke
mësuar. Maturimi biologjik nuk shkakton automatikisht rritje emocionale. Kjo do të thotë se
zhvillimi psiko-motor është i mundur vetëm nëpërmjet të mësuarit, përsëritjes dhe të qënit aktiv
në kontakt me mjedisin. Nëse nuk do të kishte maturim biologjik për disa lloj procesesh,
veprimesh, atëhere do të ishte e vështirë që këto lloj veprimesh të mësoheshin dhe të
praktikoheshin. Veprimet duhet të mësohen kur kanë kohën e tyre, as më herët dhe as më vonë
p.sh fëmija biologjikisht është gati të ecë dhe të flasë zakonisht midis vitit të parë dhe të tretë të
jetës. Nëse dikush do të provonte ta bënte këtë proces më herët apo më vonë sigurisht që do të
dështonte. Të njëjtën gjë mund ta themi edhe për kohën kur një fëmijë mëson të shkruajë dhe të
lexojë. Duke gjykuar nga pikëpamja e modeleve arsimore, është e rëndësishme të njihen kohët
ideale dhe më të përshtatshme të të mësuarit dhe të zotërimit të disa veprimtarive e aftësive. Vetëm
kështu një kualifikim apo trajnim mund të jetë i suksesshëm (Rot, 1981).
9
1.1 Foshnjëria (0-2 vjeç)
Foshnjëria përfshin dy vitet e para të jetës së njeriut. Mendohet se fëmija lind me disa reflekse që
e bëjnë të mundur mbijetesën e tij. Mjekët kanë arritur të zbulojnë qysh herët çrregullimet
neurologjike tek fëmijët duke ekzaminuar reflekset neonatalë. Do të përmendim disa prej faktorëve
më të zakonshëm që pengojnë zhvillimin psiko-fizik të fëmijës të cilat janë komplikacionet në
lindjet e parakohshme, prematuranca (lindjet nën peshë), kequshqyerja, abandonimi dhe
neglizhimi. Në vitin e parë të jetës zhvillimi i aftësisë njohëse të fëmijës vërehet më shumë në
zhvillimin e përceptimit, të kujtesës, ndërsa në vitin e dytë në zhvillimin e të folurit. Në një studim
të kryer nga (Fielda,1982) (Wortman dhe Loftus 1992) ka dalë se foshnja arrin të dallojë shprehjet
e gëzimit dhe të trishtimit në fytyrën e nënës, apo kujdestarit qysh në 36 orët e para pas lindjes. Në
fushën e zhvillimit social-emocional pas lindjes, fëmija arrin të shprehë emocionet ndaj rreziqeve
të mundshme dhe të reagojë lidhur me kontaktet me njerëzit e tjerë. Tek fëmija i porsalindur
shfaqen në mënyrë spontane dy llojë frikërash:
1. Frika nga zhurmat e forta dhe
2. Frika nga mungesa e mbështetjes.
Në vitin e dytë të jetës zhvillohet frika nga ndarja. Mendohet se këto lloje frikërash ekzistojnë tek
të gjithë fëmijët në mbarë botën dhe reagimi nuk është rezultat i diçkaje të mësuar, por është i
lindur. (Radonjiq, 1988)
1.2 Fëmijëria e hershme (2-6 vjeç)
Kjo periudhë fillon nga viti i dytë i jetës deri në të gjashtin, deri në kohën kur fëmija fillon klasën
e parë. Në këtë periudhë kemi një ngadalësim të zhvillimit fizik. Disa prej faktorëve më kryesorë
që pengojnë zhvillimin normal në fëmijërinë e hershme janë: sëmundjet e shpeshta, abandonimi,
dhuna, keqtrajtimi fizik. Fëmijët e keqtrajtuar kanë sjellje agresive, hiperaktivitet. Të gjitha këto
pasoja ndikojnë dukshëm në zhvillimin psiko-fizik të fëmijës. Në trevjeçarin e dytë të jetës tek
fëmija mendimi është më konkret dhe mbështetet në përvojën personale, në të shumtën e rasteve
fëmijët nuk arrijnë të bëjnë dallimin midis imagjinatës dhe realitetit. Ata janë plot fantazi. Kjo fazë
quhet faza e të menduarit paraoperacional. Është mosha e pyetjeve të shumta, fëmija është tepër
kurioz. Në këtë moshë kemi një rritje graduale të zhvillimit intelektual dhe fëmija arrin të gjykojë
se ç’është e mira dhe e keqja. Zhvillimi intelektual i fëmijës nxitet e stimulohet nga shumë faktorë.
Është e rëndësishme të theksohet se rolet gjinore fëmija fillon ti mësojë e përvetësojë qysh në
fëmijërinë e hershme. Në moshën tre vjeçare një fëmijë arrin të dallojë shokët nga shoqet,
zakonisht në bazë të karakteristikave fizike. Kështu në këtë moshë djemtë fillojnë të bëhen më
agresivë, ndërsa vajzat më emotive. Duhet të kemi parasysh se prindërit reagojnë në mënyra të
ndryshme. (Radonjiq, 1988) Do të veçojmë tri mënyra sjelljeje:
10
1. Sjellje e ekuilibruar,
2. Sjellje joelastike,
3. Sjellje toleruese.
Nga studimet e kryera ka rezultuar se mënyra e ekuilibruar e sjelljes karakterizohet nga një
marrëdhënie e qëndrueshme emocionale, nga një mirëkuptim e komunikim i hapur midis prindërve
dhe fëmijëve. Në fëmijëri, fëmija përvetëson si modelet e sjelljeve pozitive, ashtu edhe ato
negative. Ata mësojnë të ndihmojnë së bashku, të luajnë, por edhe të shfaqin sjellje agresive e të
jenë të dhunshëm. Në agresivitetin e fëmijëve ndikojnë disa faktorë ku mund të përmendim:
Zemërimi, mërzitja, të cilat vijnë nga pazotësia për të arritur një qëllim të caktuar,
Të mos vlerësuarit e fëmijës nga prindërit,
Imitimi i sjelljes së prindërve,
Krijimi i një imazhi negativ për veten,
Mungesë vëmendjeje nga të tjerët,
Çrregullime hormonale (niveli i hormoneve mund të jetë më i lartë se normal).
Është pikërisht kjo moshë kur fëmijët zënë shokët e parë të së njëjtës gjini, moshë, forcë fizike
(Radonjiq, 1988).
1.3 Periudha e latencës
Kjo është periudha kur në zhvillimin e fëmijës ndodhin ndryshime të rëndësishme. Zhvillohet
aftësia e të menduarit simbolik dhe abstrakt. Në vitin e trembëdhjetë të jetës, zhvillimi njohës hyn
në një fazë të re. Fëmija tani operon edhe përmes mendimit abstrakt. Kjo është mosha e
ndryshimeve të mëdha. Ai është në gjendje të planifikojë, të zgjidhë probleme, të parashikojë dhe
të arrijë në përfundime. Në këtë moshë mund të ndeshim disa lloj vështirësish si p.sh: probleme të
vëmendjes, të përqëndrimit, probleme në të lexuar (disleksi) etj. Ka vështirësi në shkrim, në
numërim, e të gjitha këto probleme e vështirësi kalohen me ndihmën e mbështetjen e
profesionistëve. Ndodh që në këtë fazë fëmijët të zhvillojnë lloje frikërash, p.sh.: frika nga shkolla,
fëmija nuk ka dëshirë të shkojë në shkollë etj. Në këtë moshë fillojnë e thellohen ndryshimet midis
djemve e vajzave. Vajzat janë më të prirura për të krijuar shoqëri të ngushtë, ndërsa djemtë synojnë
të krijojnë një rreth më të gjerë shoqëror. Në këtë moshë fillojnë sjelljet agresive, të cilat varen
shumë nga imitimi i modelit familjar. Në fund të kësaj periudhe vërejmë se rritet besimi në vetvete
dhe autonomia personale. Në këtë moshë konsolidohen tipare dhe cilësi të personalitetit (Rot,
1981). Dy nga tiparet më konstante që shoqërojnë njeriun nga fëmijëria në moshë madhore janë:
1. Agresiviteti,
2. Aftësia për tu shoqëruar.
Me rritjen e fëmijës rritet dhe aftësia për të kuptuar më mirë ndjenjat e njerëzve, qëllimet e tyre,
gjendjet shpirtërore. Ata arrijnë të kontrollojnë veten, të kenë marrëdhënie të mira me të tjerët, të
11
plotësojnë kërkesat e tyre, të jenë bashkëpunues. Në këtë periudhë morali i fëmijës afrohet drejt
moralit tradicional. Fëmijët mësojnë të respektojnë rregullat, figurat autoritare si: prindërit,
mësuësit, mund të arsyetojnë mbi të mirën dhe të keqen, pranojnë normat morale të vendosura nga
shoqëria (Rot, 1981).
1.4 Adoleshenca
Adoleshenca është një periudhë tranzicioni midis fëmijërisë dhe moshës madhore. Kjo moshë
përfshin vitet nga 13- deri në 18 vjeç. Ndryshe nga periudha e latencës kjo moshë karakterizohet
nga ndryshime themelore në të gjithë zhvillimin e fëmijës. Këtu arrihet pjekuria biologjike e cila
çon më pas në atë seksuale. Ndodhin ndryshime të mëdha edhe në funksionimin intelektual.
Kalohet nga faza e të menduarit operacional konkret në atë të të menduarit logjik formal. Në këtë
moshë adoleshenti është në kërkim të identitetit të vet personal. Adoleshenca shoqërohet shpesh
me kriza emocionale, të cilat çojnë drejt alkoolit, drogës, shthurjes seksuale, sjelljeve vandaliste,
dhunës që më pas sjellin pasoja tepër të rënda për të ardhmen. Problemet që ndeshen në
adoleshencë ndryshojnë nga ato të fazave të mëparshme. Pjekuria seksuale çon në rrethana
konfliktuale. Në këtë periudhë adoleshentët marrin përsipër më shumë përgjegjësi, organizojnë
aftësitë dhe marrin vendime lidhur me zgjedhjen e profesionit të tyre. Ata fitojnë më shumë aftësi
për t’iu përshtatur rregullave të vendosura nga shoqëria. Adoleshentët kërkojnë të mbështeten e
mirëkuptohen nga të rriturit (Dragoti, 1999).
1.5 Rritja dhe zhvillimi
Rritja nënkupton zmadhimin e dimensioneve të trupit: për nga gjatësia, pesha dhe sferat e tjera
që mund të maten. Zhvillimi është përvetësim i shkathtësive në të gjitha aspektet e jetës së
fëmijës. Llojet e ndryshme të zhvillimit shpeshherë janë të ndarë në katër fusha:
1.Zhvillimi fizik - kjo ka të bëjë me shkathtësitë dhe mundësitë e trupit dhe përfshin:
• Zhvillimin e motorikës së përgjithshme (shfrytëzimi i muskujve të mëdhenjë), siç janë këmbët
dhe duart;
• Zhvillimin e motorikës së lehtë (përdorimi preciz i muskujve), siç janë: pëllëmbët dhe gishtat.
2. Zhvillimi social dhe emocional – është zhvillim i identitetit dhe ndjenjave për vetveten dhe
mësimi i shkathtësive për të jetuar në shoqëri me njerëz të tjerë (Musai. 1999).
3. Zhvillimi intelektual – është mësim i shkathtësive të të kuptuarit, mbamendjes dhe
përqendrimit.
12
4. Zhvillimi i komunikimit dhe të folurit – është mësim se si të komunikohet me miqtë,
familjen dhe të gjithë të tjerët.
Megjithatë është me rëndësi të kuptohet se të gjitha fushat e zhvillimit janë të lidhura mes vete.
Me lindjen e njeriut në fakt ndodhë një ndryshim i jashtëzakonshëm nga dy qeliza të vogla, siç
janë qeliza vezë dhe spermatozoidi, të cilat bashkohen gjatë fekondimit të tyre, deri në një
organizëm të ndërlikuar, siç është bebja pas lindjes. Pastaj, nga një qenie e pandihmë gjatë lindjes
deri në moshën 16-vjeçare fëmija ndryshon në një personalitet të ri kompleks, i cili i ka të gjitha
shkathtësitë e nevojshme themelore për jetë, duke përfshirë të folurit, vrapimin, shkrimin dhe
aftësinë që të mendohet në mënyrë abstrakte.
Rritja dhe zhvillimi janë të lidhura, por dallohen shumë mes vete. Rritja është zmadhim shumë i
dukshëm i madhësisë së fëmijës. Ajo mund vërehet në mënyra të ndryshme, duke përfshirë edhe
rritjen e peshës, rritjen e gjatësisë dhe rritjen e vëllimit të kokës. Mossuksesi i përmbushjes së të
gjitha nevojave të bebes mund të ketë pasoja serioze ndaj zhvillimit të tij (Musai, 1999).
1.5.1 Zhvillimi fizik
Zhvillimi fizik i mbulon aspektet e zhvillimit për të cilat mund të shohim se si ndodhin. Me rritjen
e fëmijës ndodhin edhe ndryshime të konsiderueshme në proporcionet e trupit. Zhvillimi fizik po
ashtu i mbulon shkathtësitë e rëndësishme për shfrytëzimin e trupit tonë; përdorimi i muskujve të
mëdhenj për të ecur, për të vrapuar, për t’u ngjitur, për të kërcyer dhe për t’u hedhur, si dhe
përdorimi i muskujve tanë më të vegjël, për shembull, për koordinimin e duarve (Pettijohn, 1996).
Tabela nr: I Zhvillimi fizik
Mosha Zhvillimi fizik (motorika e përgjithshme dhe e lehtë)
Lindja deri në 4 javë Rri shtrirë në shpinë, ndërsa kokën e mban të kthyer në njërën anë,
Koka tërhiqet kur e ngrenë që të ulet,
Reflekse primitive, përkatësisht kërkimi i gjirit, thithja, ecja, kapja.
1 muaj Kontrolli i kokës ende është jostabil,
Duart i ka të shtrënguara fort në grushte,
I kap sendet që e prekin pëllëmbën e dorës së tij.
3 muaj Shqelmon me këmbë dhe luan me duar,
Mund ta ngrejë kokën dhe të rrotullohet kur është i shtrirë në anën e përparme,
E mban trokitësen disa sekonda nëse ajo i vihet në dorë.
4 muaj I përdor duart si mbështetje për t’u mbajtur kur rri i shtrirë në bark,
Kthehet anash duke qëndruar në shpinë,
Mbahet dhe i luhat sendet e vogla.
13
6 muaj Ulet me ndihmë,
Kur rri shtrirë në bark, e ngre me duar kokën, qafën dhe kraharorin nga dyshemeja,
E përdor gjithë dorën që të kapë, e hedh lodrën nga njëra dorë në tjetrën.
9 muaj Ulet vetë, pa ndihmë,
Mund të zvarritet ose të tërhiqet,
E përdor gishtin tregues dhe gishtin e mesëm me gishtin e madh që të kapë sende të vogla,
Në secilën dorë dëshiron të marrë dhe të mbajë katrorë të vogël.
1 vjeç Rri në këmbë vetë dhe duke u mbajtur, fillon të ecë,
Është i lëvizshëm përmes zvarritjen dhe tërheqjes,
Dëshiron të ushqehet vetë dhe ta mbajë filxhanin me ndihmën e dikujt,
Fillon të shfaq prirje për përdorimin e dorës së majtë ose të djathtë.
2 vjeç Ecë përpjetë nëpër shkallë, me dy këmbë në një shkallë,
Ushqehet vetë me lugë,
Mbath këpucë,
Vizaton rrathë dhe pika.
3 vjeç Qëndron në gishta dhe ashtu mund të ecë,
Vozit triçikël,
Mund të vizatojë fytyrë,
Thur pulla,
Krijon vargje të mëdha me rruaza.
4 vjeç Ecë së prapthi dhe nëpër vijën e përcaktuar,
Vrapon dhe kërcen,
I lan vetë dhëmbët,
Pret formë rrethore me gërshërë dhe vizaton katror.
5 vjeç Vishet dhe zhvishet lehtë,
Vizaton njeri me kokë, trup dhe këmbë, si dhe shtëpi,
Formon shkronja dhe e shkruan emrin e tij,
I përdorë gërshërët në mënyrë precize.
6-7 vjeç Kënaqet duke kërcyer, duke vozitur biçikletë, rolerka dhe duke rrëshqitur,
Kënaqet në mbajtjen e baraspeshës në mur ose në tra,
Lidh/zgjidh lidhëset,
Krijon modele të ndërlikuara,
Shkruan me laps në sipërfaqe të vogël dhe vizaton vizatime të detajuara.
8-12 vjeç I përmirëson shkathtësitë fizike që tashmë janë zhvilluar,
Puberteti te vajzat fillon rreth moshës 10 vjeç, me rritje të shpejtë dhe përforcim të fuqisë
së trupit.
13-16 vjeç Truri rritet gjatë kohës për reagim dhe koordinim,
Te vajzat puberteti përfundon në moshën rreth 14 vjeç dhe atëherë fillojnë menstruacionet,
Te djemtë puberteti është në moshën 13-16 vjeç, por ata do të jenë më të fuqishëm se
vajzat.
14
1.5.2 Zhvillimi social dhe emocional
Të mësuarit e jetës me njerëz të tjerë, si në familjen tonë, ashtu edhe në shoqëri, më shpesh është
një nga pjesët më të rëndësishme të zhvillimit, një pjesë në të cilën familja dhe miqtë luajnë rol të
rëndësishëm. Socializimi është mësim se si të sillemi me familjen dhe shoqërinë në të cilën jetojmë.
Procesi i socializmit, për nga përkufizimi i tij, do të dallohet në shoqëri të ndryshme dhe nga familja
në familje.
• Socializimi primar është socializim që zhvillohet në kuadër të familjes, në vitet e para të jetës së
fëmijës. Kjo u ndihmon fëmijëve të mësohen të komunikojnë me të tjerët, çka është e pranueshme
e çka nuk është.
• Socializimi sekondar fillon kur fëmijët vendosin kontakt të drejtpërdrejtë me njerëzit dhe me
mjedisin jashtë shtëpisë së tyre. Këtu bie: çerdhja, foshnjorja dhe shkolla, e cila vazhdon gjithë
jetën (Dragoti, 1999).
1.5.3 Zhvillimi intelektual
Zhvillimi kognitiv ose intelektual ka të bëjë me atë se si fëmijët mësojnë, mendojnë ose krijojnë
ide. Kjo është njëra nga sferat zhvillimore, e cila është nën ndikim të madh të përvojave që i ka
pasur fëmija. Emrat e kafshëve mund të mësohen vetëm nëse i janë treguar fëmijës. Kjo ka të bëjë
me thuaja secilën dituri ose shkathtësi. Është e padiskutueshme se fëmijët në aspekt intelektual
zhvillohen me shpejtësi të ndryshme dhe në sfera të ndryshme. Nuk është krejt e qartë se pse disa
fëmijë bëhen shkencëtarë, e disa të tjerë bëhen artistë, por është krejt e arsyeshme të supozohet se
përvoja luan rol të madh, njësoj si edhe shkathtësitë e trashëguara. Pijazhe dëshmoi se inteligjenca
është rezultat i rendit natyror të fazave dhe se ajo zhvillohet si rezultat i lidhjeve ndërmjet fëmijës
dhe mjedisit të tij jetësor. Fëmija krijon “skema” që ato t’i ndihmojnë në zgjidhjen e problemeve
në mjedisin e tij jetësor. (Pettijohn, 1996)
Tabela nr: II Zhvillimi intelektual
Mosha Zhvillimi intelektual
Lindja I dridh qerpikët si reagim ndaj dritës së fuqishme,
Kthehet nga drita e dobët,
Qan kur duhet t’u kushtohet kujdes nevojave të tij themelore,
1 muaj I ngul sytë në dritë të dobët,
Syri i tij e rrok dhe e ndjek topin që lëkundet.
3 muaj E ndjek lëvizjen e sendeve më të mëdha dhe më të vogla.
6 muaj Është shumë kureshtar, lëvizjet ia tërheqin vëmendjen shpejt.
Menjëherë e fikson shikimin në gjëra të vogla në afërsi, shtrihet t’i kapë,
Gjithçka fut në gojë,
Shikon se si lodrat bien nga dora në fushën që e kap syri i tij.
9 muaj Shikon në drejtimin e vërtetë të lodrave që bien.
15
12 muaj I hedh qëllimisht lodrat dhe i shikon se si bien,
I kërkon në një vend të dukshëm lodrat që janë rrokullisur dhe kanë rënë
nga fusha e shikimit të tij.
18 muaj I shfleton faqet e librave, nga disa në kohë të njëjtë, kënaqet me ilustrime
dhe mund ta shprehë një send që përmendet,
I tregon sendet interesante që janë jashtë,
I tregon pjesët e trupit.
3 vjeç Vizaton rreth dhe kryq, vizaton njeri me kokë,
Çifton dy ose tre ngjyra themelore,
Vizaton me brushë të madhe, pret me gërshërë.
Deri në 5
vjeç
Vizaton njeri me kokë, trup, duar dhe karakteristika, mund të vizatojë
shtëpi,
I çifton simbolet, shkronjat dhe numrat,
Zgjedh ndërmjet sendeve më të lehta dhe më të vështira,
I kupton fjalët “para, prapa, pranë”,
Numëron përmendsh deri në 20.
Deri në 6
vjeç
E zhvillon aftësinë për të shkruar, mund të shkruajë disa fjalë dhe të
kopjojë disa të tjera,
Lexon libra të thjeshta,
Shtohet eleganca për të vizatuar dhe pikturuar,
Shkruan dhjetë ose më shumë fjalë,
Mund të numërojë deri në 100.
6-8 vjeç E zhvillon aftësinë e të menduarit për disa gjëra njëherazi,
E kupton përdorimin e simboleve në matematikë, shkrim etj.,
Shfaq kureshtje të madhe në lidhje me punën në mjedisin e tij.
8-12 vjeç Mund të rezonojë dhe të zbatojë logjikë në zgjidhjen e problemeve,
Bëhet më kreativ në lojë,
Lexon dhe shkruan plot vetëbesim.
13-16 vjeç E zhvillon aftësinë për të menduarin abstraktë,
I studion burimet e informacioneve,
Shfaq prirje të qartë ndaj artit ose shkencës,
Mendon për zgjedhjen që ka të bëjë me arsimin dhe karrierën e ardhshme.
1.5.4Zhvillimi i komunikimit dhe të folurit
Fëmijët komunikojnë qysh para se të lindin. Bebja në mitër reagon ndaj zhurmës ose shqetësimit
të fuqishëm duke lëvizur. Fëmija i porsalindur komunikon përmes qarjes dhe sigurisë duke i
shtuar nazet. Nuk ka nevojë për kohë më të gjatë për kujdestarin që ai ta dallojë qarjen e ndryshme:
të urisë, të lodhjes, të të ftohtit, të ngopjes, të nevojës për përqafim etj. Dëgjoni se si prindi i flet
bebes së tij, sigurisht do të dëgjoni se ai përdor formë të thjeshtë të folurit, ndërlikimi i së cilës
zhvillohet ashtu siç zhvillohet të folurit te fëmija. Kjo quhet “të folur i bebes” (Batshaw. Et al.
2007).
16
2.Aftësitë e kufizuara inelektuale
Ky kapitull do t’iu njohë me natyrën dhe nevojat e nxënësve me aftësi të kufizuara
intelektuale, me qëllim që t’iu vijë në ndihmë në organizimin e procesit mësimor me këta
nxënës. Do të gjeni të përmbledhura në dy pjesë kryesore një informacion të larmishëm e të
mjaftueshëm rreth nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale (Dragoti, 1999). Pjesa e parë e
kapitullit ofron njohuri të përgjithshme mbi identifikimin, shkaqet, tipat kryesorë dhe
k a r a k t e r i s t i k a t e nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale. Pjesa e dytë synon të
pajisë mësuesit me informacionin e nevojshëm për mënyrat e identifikimit të aftësive të kufizuara
intelektuale.
2.1 Çfarë konsiderohet si aftësi e kufizuar intelektuale?
“Aftësia e kufizuar intelektuale” ose, siç njihet ndryshe në disa vende me termin pengesa
intelektuale, karakterizohet nga kufizime të ndjeshme në funksionimin intelektual dhe në
përshatshmërinë e të sjelljurit të shprehura këto në aftësitë konceptuale, sociale dhe të
përshtatjes. Kjo pengesë shfaqet para moshës 18 vjeçare” (AAIDD, 2002). Fillimisht, aftësia
e kufizuar intelektuale apo konjitive n j i h e j si prapambetje mendore. Në disa vende, si:
Britania e Madhe kjo kategori njihet si vështirësi apo çrregullim i rëndë i të nxënit
(Gulliford,1992). Në vendin tonë termi që ende përdoret ligjërisht për këtë kategori të aftësisë
së kufizuar është “prapambetje mendore”. Aftësia e kufizuar intelektuale nuk është sëmundje
me karakter mjekësor apo mendor. Kjo aftësi e kufizuar është një gjendje e veçantë
funksionimi, që fillon në fëmijëri dhe karakterizohet nga kufizime si në aftësitë e inteligjencës,
ashtu edhe ato të përshtatjes. Aftësia e kufizuar intelektuale pasqyron përputhshmërinë mes
mundësive të individit dhe strukturës e pritshmërive të mjedisit (Beirne-Smith. Et al. 2006).
Tabela nr: III Nivelet e vonesës mendore
Niveli Përqindja QI Aftësia funksionuese
I ulët 85% 50-70 I edukueshëm
Mesatar 10% 36-49 I stërvitshëm
I rëndë 3% 20-35 Ka nevojë për kujdestar
Tërësor 2% 0-19 Tërësisht i varur
Studimet ndërkombëtare tregojnë se individët me aftësi të kufizuara intelektuale përbëjnë
rreth 3% të popullsisë botërore (Prater, 2007). Në fakt, individët me këtë aftësi të kufizuar
përbëjnë një grup shumë heterogjen, ku përfshihen që nga një numër i vogël individësh me një
nivel funksionimi shumë të ulët e deri tek ata që përbëjnë pjesën më të madhe, me vështirësi të
lehta, të cilat diktohen vetëm kur fëmija shkon në shkollë. Statistikat janë të ndryshme për çdo
17
vend, por në përgjithësi në rangun botëror rreth 85% e fëmijëve me aftësi të kufizuara
intelektuale i takojnë kategorisë së lehtë. Dikur ky grup nxënësish njihej ndonjëherë si “ i
arsimueshëm”. Ata janë vetëm fare pak nën nivelin mesatar në nxënien e aftësive dhe të
informacionit të ri. Një pjesë e tyre diagnostikohen vetëm kur fillojnë shkollën. Kur rriten, këta
individë mund të kenë një jetë të pavarur.
Pjesa tjetër, rreth 10% e personave me aftësi të kufizuar intelektuale, kanë një koeficient
inteligjence nën 50. (Pikët mesatare që marrin shumica e njerëzve janë 90-110). Ata kanë më
shumë vështirësi në shkollë, në shtëpi dhe në komunitet. Sa më e thellë prapambetja e tyre
intelektuale, aq më e ngutshme është nevoja për mbështetje. Megjithatë, sado e rënduar
qoftë situata specifike, çdo individ me aftësi të kufizuara intelektuale është në gjendje të
mësojë, të zhvillohet dhe të rritet. Kështu, nxënësit me një koeficient të inteligjencës mes 35-
40 përfshihen në kategorinë e aftësisë së kufizuar të mesme intelektuale. Ky grup i nxënësve
që dikur njihej si “ i stërvitshëm“, përbën rreth 5% të të gjithë individëve me aftësi të kufizuara
intelektuale dhe është pjesë e shkollave të zakonshme në shumë vende (Rot, 1981).
Nxënësit me aftësi të kufizuara të rënda dhe të thella intelektuale (si rregull, me një koeficient
më të ulët se 35) kanë nevojë për mbështetje të vazhdueshme dhe në përgjithësi, janë më të varur
nga të tjerët në shumicën e fushave të aftësive praktike për jetën. Ky është edhe grupi më
i vogël i nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale (më pak se 2%). Në përgjithësi, në
shumicën e vendeve, nxënësit e këtij grupi janë pjesë e shkollave speciale ose e institucioneve të
tjera rehabilituese. Megjithatë, në disa vende të zhvilluara ata janë pjesë e sistemit të shkollave
gjithëpërfshirëse.
2.2 Cilat janë shkaqet kryesore të aftësisë së kufizuar intelektuale?
Studimet tregojnë se ka një numër të madh shkaqesh të aftësisë së kufizuar intelektuale, të
cilat mund të përmblidhen në:
Shkaqe gjenetike (që konsiderohen si shkaku më i zakonshëm),
Probleme gjatë shtatëzanisë,
Probleme gjatë procesit të lindjes,
Probleme të tjera të përgjithshme shëndetësore (të nënës dhe/ose të fëmijës) (AAIDD,
2010).
Në tërësi faktorët e përgjithshëm gjenetikë zakonisht çojnë në forma të lehta të vonesës mendore,
ndërsa faktorët specifikë çojnë në vonesa më të rënda mendore. Ndër shkaqet kryesore të
aftësisë së kufizuar intelektuale janë ato gjenetike. Kjo gjë mund të vijë nga gjene anormale
të trashëguara nga prindërit, nga keqvendosje në kombinimin e gjeneve të veçanta ose nga
probleme të tjera, që lidhen me gjenet. Disa nga sindromat që njihen më së shumti e që kanë si
shkak gjenet, janë: Sindroma Down, Fenilketonuria(PKU) dhe Sindroma Klinefelter.
18
Aftësia e kufizuar intelektuale mund të vijë edhe si shkak i problemeve të zhvillimit të fetusit.
Pirja e alkoolit nga nëna gjatë shtatzënisë ose rubeola gjatë shtatzënisë mund të shkaktojnë aftësi
të kufizuar intelektuale te foshnja. Gjithashtu, gjatë lindjes mund të ndodhë që foshnja
dëmtohet, nëse truri i saj nuk merr oksigjenin e nevojshëm.
Sëmundje të tilla, si fruthi dhe meningjiti mund të shkaktojnë aftësi të kufizuar intelektuale.
Shkaqe të tjera që shpien në aftësi të kufizuar intelektuale, janë edhe kequshqyerja e
skajshme, kujdesi i papërshtatshëm mjekësor ose ekspozimi ndaj helmeve, si plumbi dhe
mërkuri (Beirne-Smith. Et al. 2006).
2.3 Si identifikohet aftësia e kufizuar intelektuale?
Vite më parë (edhe pse në vendin tonë ende ekziston kjo praktikë), për të identifikuar nëse
dikush kishte aftësi të kufizuar intelektuale, ai i nënshtrohej një vlerësimi të inteligjencës.
Nëse koeficienti i tij i inteligjencës ishte më pak se 70 dhe nëse ky person shfaqte dhe vështirësi
në përshtatjen e sjelljes dhe funksionimin e pavarur, atëherë ai konsiderohej me prapambetje
mendore. Në shumë vende kjo praktikë po ndryshon, duke u vënë theksi kryesisht në vlerësimin
e aftësisë së individit për funksionim të pavarur dhe të mbështetja për të cilën ai ka nevojë
(Batshaw. et al. 2007).
Komisionet mjekësore në vendin tonë, në përbërje të të cilave janë jo vetëm mjekë të specializuar
në këto fusha, por edhe specialistë të tjerë, diagnostikimi i aftësisë së kufizuar intelektuale
bëhet duke vlerësuar dy elemente kryesore: funksionimin intelektual dhe sjelljen
përshtatëse të fëmijës. Një tjetër element që ky komision vlerëson, është sjellja përshtatëse e
fëmijës, e cila njihet edhe si funksionimi përshtatës ose aftësia e një individi për të mësuar dhe
zbatuar aftësitë për jetën në forma që e lejojnë të jetojë në mënyrë të pavarur.
Me fjalë të tjera, ajo është një tërësi aftësish konceptuale, sociale dhe praktike, të cilat e
ndihmojnë individin të funksionojë në jetën e përditshme. Për të matur sjelljen përshtatëse,
profesionistët vlerësojnë se çfarë është në gjendje të bëjë fëmija në krahasim me
bashkëmoshatarët (Radoman. Et al. 2006).
19
3. Lloje të ngecjeve të fëmijëve në zhvillimin intelektual
Sjellja intelegjente, ashtu si edhe e gjithë sjellja, është rezultat i bashkëveprimit të trashëgimisë me
mjedisin. Ndërsa duket logjike të mendosh se në inteligjencë kontribuon edhe trashëgimia edhe
mjedisi, ekzistojnë mendime kontradiktore për shkallën e kontributit të secilit prej këtyre faktorëve
në inteligjencë, në arsim dhe në shoqëri.
Faktorët më të shpesht që shkaktojnë vonesën mendore janë:
1. Shkaqet gjenetike dhe
2. Çrregullimet mendore.
3.1 Shkaqet gjenetike
Shkaqet gjenetike të vonesës mendore përfshijnë çrregullimet biokimike si p.sh.: PKU
(Phenylketonuria) dhe çrregullimet kromosomike. Aftësia e kufizuar intelektuale nuk është
sëmundje apo infeksion, ndaj për të nuk jepet trajtim mjekësor. Sigurisht që nuk është infektive
dhe nuk mund të ndikojë a të prekë njerëzit, që qëndrojnë pranë individëve me këtë aftësi të
kufizuar. Në tërësi duket se faktorët e përgjithshëm gjenetikë zakonisht çojnë në forma të lehta
të vonesës mendore, ndërsa specifikë çojnë në vonesa më të rënda mendore.
Disa nga sindromat që njihen më së shumti e që kanë si shkak gjenet janë: sindroma Down,
Fenilketonuria(PKU) dhe sindroma Klinefelter. Termi “syndrome” nënkupton një varg
karakteristikash që kanë prirjen të shfaqen së bashku. Në përgjithësi të gjitha sindromat
gjenetike që rezultojnë në aftësi të kufizuar intelektuale shkaktojnë edhe tipare dalluese fizike
(Dykens. Et al. 2000).
3.1.1 Sindroma Down
Sindroma Down është një ndër çrregullimet më të zakonshme të kromozomeve, që
shoqërohet me vonesë mendore. Fëmijët me këtë sindromë kanë 47 kromozome në vend të
46. Zakonisht në çiftin e 21-të të kromozomeve, bashkëngjitet një kromozom shtesë. Si
pasojë, në vend që të ketë 2 kromozome, çifti i 21-të ka tre kromozome (Beirne-Smith. Et al.
2006).
Individët me sindromën Down kanë një pamje fizike karakteristike. Ata kanë zakonisht një
staturë më të vogël sesa bashkëmoshatarët e tyre pa këtë sindromë. Disa nga karakteristikat
më dalluese të tyre janë: fytyrë e rrumbullakët, gjuhë e gjatë dhe e trashë e nxjerrë pak jashtë, sy
ovalë, urë e sheshtë e hundës, kokë e vogël dhe e sheshtë në pjesën e prapme, qafë dhe veshë të
shkurtër, gjymtyrë të shkurtra dhe të gjera, prapambetje motorike dhe harmonizim i dobët i
muskujve. Në përgjithësi këta individë vuajnë nga shqetësime në zemër, vështirësi dhe probleme
në shikim, në rrugët e frymëmarrjes dhe në veshët.
20
Është e nevojshme dhe e domosdoshme që trajtimi i personave me sindromën Down me terapitë e
nevojshme të fillojë që në muajt e parë të jetës. Në terapinë e gjuhës bëjnë pjesë programet për
komunikimin dhe gjuhën e folur. Komunikimi konsiston në aftësinë e gjuhës, në aftësinë për t’u
kuptuar nga të tjerët edhe pa fjalë, në të bërit i kuptueshëm dhe të përgjigjurit në ambientin përreth.
Nuk është e çuditshme që fëmijët me S.D kanë vështirësi në mësimin e gjuhës. Përderisa mësimi
i gjuhës është një proces kompleks, vonesa e gjuhës është një karakteristikë e këtyre fëmijëve në
zhvillim. Fëmijët me S.D mund të kenë vështirësi në komunikimin e qartë më tepër sesa fëmijët e
tjerë me vonesa në zhvillim (Beirne-Smith. Et al. 2006).
Problemet që mund të prekin kuptushmerinë e të folurit ekspresiv të fëmijës mund të jenë:
a) Artikulimi- aftësia për t’i lëvizur dhe kontrolluar buzët, gjuhën, qiellzën në mënyrë që të
formohet tingulli korrekt dhe i qartë,
b) Rrjedhshmëria- që është aftësia për të folur rrjedhshëm dhe me ritëm, për një të folur fluent,
c) Sekuenca- është aftësia për të shqiptuar tingullin në rendin e caktuar brenda fjalës, psh.: efelant
për elefd,
d) Rezonanca – ose toni dhe kualiteti i të folur të tingujve të prodhuar nga fëmija juaj psh. tingujt
nazal.
3.1.2Sindroma Klinefelter
Sindroma Klinefelter është një kombinim i anomalive fizike, që vijnë nga çrregullime në
kromozomet e seksit, ç i f t i i 23-të (mashkulli ka një kromozom x më shumë). Këto anomali
bëhen të dukshme gjatë ose pas pubertetit dhe mund të përfshijnë zhvillimin e karakteristikave
dytësore seksuale femërore, teste të pazhvilluara, rritje të pakët të flokëve si dhe prapambetje
mendore.
3.1.3Sindroma Williams
Sindroma Williams shkaktohet nga mungesa e materialit në çiftin e shtatë të kromozomeve.
Individët me këtë sindromë kanë një koeficient inteligjence që varion nga 40 në 70. Përveç
kësaj, ata kanë probleme në zemër, mbi ndjeshmëri ndaj tingujve dhe tipare karakteristike në
fytyrë (Batshaw. Et al. 2006)
21
3.1.4Sindroma Fragile X
Sindroma Fragile X është shkaku më i zakonshëm i trashëguar i aftësisë së kufizuar intelektuale.
Ajo lidhet me kromozomin x në çiftin e 23-të kromozomeve dhe shfaqet dy herë më shpesh te
djemtë. Disa nga veçoritë fizike të tyre janë koka e madhe, veshët e mëdhenjë e të dalë, fytyrë e
ngushtë e gjatë, ballë i dalë dhe hundë e gjerë. Edhe pse kjo sindromë zakonisht rezulton në
prapambetje mendore, disa individë kanë më pak kufizime intelektuale e disa të tjerë,
veçanërisht femrat, kanë inteligjencë normale.
3.1.5 Sindroma Praeder-Willi
Sindroma Praeder-Willi. Njerëzit me këtë sindromë kanë trashëguar nga babai një mungesë
në materialin gjenetik në çiftin e 15-të të kromozomeve (Dykens. Et al. 2000). Problemi më i
madh mjekësor i tyre është obeziteti, ndërsa probleme të tjera mjekësore që i shoqërojnë, janë
defektet në zemër dhe çrregullime të gjumit. Niveli i prapambetjes mendore te këta individë
varion nga prapambetje e lehtë mendore në inteligjencë normale.
3.1.6 Sindroma Fenilketonuria (PKU)
Fenilketonuria (PKU), në dallim nga sindromat e mësipërme, nuk shfaq tipare fizike të
dallueshme. Fenilketonuria (PKU) është një çrregullim metabolik gjenetikisht i trashëguar,
në të cilin mungon enzima e nevojshme për metabolizimin e fenilalaninës, një pjesë e proteinës,
që është dhe përbërës i shumë ushqimeve. Nëse nuk trajtohet, kjo mungesë e enzimes
shkakton rritje në nivele të larta të fenilalaninës në gjak dhe mund të ndikojë në zhvillimin e
trurit dhe aftësitë e të nxënit (Dykens. Et al. 2000).
22
4.Çrregullimet më të shpeshta mendore
Çrregullimet mendore prekin qindra milionë njerëz në çdo pjesë të botës dhe ndikojnë në jetën e të
afërmve. Një në katër veta preket nga ndonjë çrregullim mendor në një moment të jetës. Depresioni
është kontribuesi kryesor i paaftësisë në mbarë botën. Skizofrenia dhe çrregullimi bipolar janë ndër
çrregullimet më të rënda që shkaktojnë paaftësi. Ndonëse prekin një numër marramendës njerëzish,
çrregullimet mendore mbahen fshehur, lihen pas dore dhe paragjykohen.
Çfarë janë sëmundjet mendore? Specialistët i përkufizojnë çrregullimet mendore si mosfunksionim
serioz në mënyrën e të menduarit të dikujt, në kontrollimin e ndjenjave dhe në sjellje. Kjo gjendje
shpesh e pengon personin në marrëdhëniet me të tjerët dhe të përballojë sfidat e jetës (Rot, 1981).
Shkalla e simptomave mund të ndryshojë për nga kohëzgjatja dhe intensiteti, në varësi të individit
dhe të sëmundjes specifike e rrethanave. Mund të preken njerëz të çdo gjinie, moshe, kulture, race,
feje ose arsimimi dhe gjendjeje ekonomike. Çrregullimet e shëndetit mendor nuk shkaktohen nga
ndonjë dobësi e personit ose nga ndonjë e metë karakteri. Me anë të kujdesit të duhur shëndetësor,
individët mund të kurohen e të bëjnë jetë normale e me kuptim.
“Shkaqet kryesore të çrregullimeve mendore tek fëmijët janë marrëdhëniet në familje, raportet në
shkollë, faktorët socialë si varfëria apo dhuna”, bëjnë me dije specialistët e ISHP-së. Sipas tyre
ndikojnë jo pak ngjarje të tilla si vdekja apo largimi i njerëzve të dashur, sidomos divorcet.
4.1Çrregullimet më të shpeshta tek fëmijët e moshës shkollore
Autizmi renditet i pari në listë, për vetë faktin se zbulimi i kësaj sëmundjeje i përket fëmijërisë së
hershme. Çrregullimet e të nxënit janë një tjetër problematikë që haset në 2-10% të fëmijëve. Ato
përfshijnë çrregullimet e të lexuarit, matematikore dhe ato të të shkruarit. Depresioni i fëmijëve
mbetet sot një çrregullim me pasoja të rënda tek fëmijët. Përgjithësisht ka një lidhje direkte me
prindërit. Hiperaktiviteti (ADHD), i cili në vendin tonë neglizhohet, është një tjetër çrregullim, i
cili shfaqet kryesisht tek fëmijët 8-9 vjeçare. Në grupin e dhjetë çrregullimeve më të shpeshta
mendore bëjnë pjesë gjithashtu fobitë, vetëdëmtimi (kur fëmija dëmtohet me qëllim), çrregullimet
e të ngrënit, obsesionet, çrregullimet e ankthit dhe skizofrenia (Dragoti, 1999).
4.2 Autizmi
Autizmi është çrregullim i zhvillimit i cili paraqitet në fëmijërinë e hershme. Çrregullimi
karakterizohet me pengesa në planin verbal (në të folur), komunikim të dobët, mungesë të interesit
për botën, për rreth dhe paaftësi për aktivitete shoqërore. Autistët shpesh përshkruhen si persona të
cilët janë në botën e vet. Shkaktari ende mbetet i panjohur! Autizmi është çrregullim i zhvillimit, i
cili paraqitet tek afërsisht 0,005% të fëmijëve, prej të cilëve 80%, fëmijë të gjinisë mashkullore.
Në çrregullimet pervarzive të zhvillimit dhe çrregullime të spektrik autist përfshihen: çrregullimi
23
autist, sindromi i Rettit, sindromi i Aspergit, psikoza e Hellerit dhe autizmi atipik ose çrregullimi
pervarziv i padefinuar.
Shenjat e para të autizmit paraqiten qysh kur fëmija nuk reagon në ngacmime nga jashtë, prindërve
mund t’iu duket sikur fëmija nuk dëgjon apo shijon. Po ashtu, në rastet kur fëmija nuk tregon interes
për rrethin, apo kur shikon, ndërsa shikimin e ka të zbrazët dhe dëgjon, mirëpo është indiferent
ndaj zërave. Nuk u buzëqesh anëtarëve të familjes, mirëpo qeshet me vetveten.
Tek fëmija autist çrregullohet ushqimi, por edhe fjetja. Kur këto çrregullime shfaqen të ndara, nuk
janë tregues të autizmit, mirëpo, kur manifestohen (shfaqen) disa prej tyre në të njëjtën kohë,
atëherë ka arsye për shqetësim (Dykens. Et al. 2000).
Pamja klinike e autizmit ka katër simptoma kryesore:
1. Pengesa në të folur dhe komunikim. Afërsisht gjysma e fëmijëve autistë kanë pengesa
në të folur. Problemi kryesor i të folurit është echolalia (përsëritja e fjalëve apo fjalive të
të tjerëve. Ata më së shpeshti i përsërisin fjalët me intonacion të njëjtë, por pa i kuptuar.
Paraqiten pengesa me emërimin e gjërave dhe pengesa në të kuptuar. Në përgjithësi,
zhvillimi i të folurit vonohet apo nuk zhvillohet fare.
2. Specifikat motorike. Fëmijët me çrregullim autist kanë lëvizje të pazakonshme: lojë me
gishtërinj, lakimi i gishtërinjve, rrahje e shuplakave, kërcime dhe grimasa të fytyrës.
3. Pengesat në interaksion dhe kontaktet sociale. Në përgjithësi nuk kontaktojnë me të
tjerët, luajnë vet dhe tërhiqen në vete. Janë pasivë në interaksione sociale dhe nuk tregojnë
interes për të tjerët. Emocionet i shfaqin në mënyrë të vet.
4. Spektri i kufizuar i sjelljes dhe joimagjinata në lojë. Tek fëmijët autistë sjelljet nuk
janë adekuate për nivelin e zhvillimit të tyre. Fëmija luan duke përsëritur lojën e njëjtë,
me objektet e njëjta për kohë të gjatë. Shpesh i shqetësojnë ndryshimet më të vogla të
rutinës së sjelljes. Mund të jenë posaçërisht të lidhur me objekte të caktuara. Janë të
mahnitur me lëvizjen, dritën, objektet rrotulluese ose ujin që rrjedhë.
4.3 Depresioni
Kur një person provon një prishje të theksuar të humorit dhe të ekuilibrit emocional, ne e quajmë
këtë çrregullim të gjëndjes shpirtërore (më parë është quajtur çrregullim afektiv). Kur emocionet
qëndrojnë në një pikë të ulët gjatë gjithë kohës dhe ne humbasim interesin për jetën, kjo do të
thotë se po kalojmë një gjendje depresioni. Depresioni përkufizohet si një gjëndje psikike e
individit që shfaqet me ndryshime negative dhe me një ndjenjë të frikës, shqetësimit të brendshëm,
si dhe pengesa në procesin e të menduarit. Këto ndryshime manifestohen në zvogëlimin e
interesimit të individit për dukuritë, në humbjen e iniciativës për të vepruar, në dëshpërim dhe në
qëndrim pesimist ndaj të ardhmes. (Zhurda, 2001)
24
Sidoqoftë, në mënyra të ndryshme depresioni shfaqet edhe te fëmijët (Pettijohn,
1996). Fëmijëria e hershme është periudha e cila mendohet siperiudhë pa brenga dhe e lumtur, p
or sipas hulumtimeve të fundit, depresioni mund të paraqitet edhe tek parashkollorët madje edhe
tekfëmijët e moshës tre vjeçare. Ekspertët për vite me radhë kanë menduar që fëmijët nuk janë të
zhvilluar aq sa duhet për të ndjerë depresion. Vetëm rreth viteve 80’ shkencëtarët e kanë kuptuar
që edhe gjashtë-vjeçarët mund të kenë depresion klinik. Shkencëtarët thonë se për fëmijët duhet
një psikoterapi, e cila nënkupton një ndërveprim në mes të prindërve dhe fëmijës për të larguar
simptomat e depresionit (Pettijohn,1996). Një fëmijë i depresionuar ka ndjenja trishtimi dhe
mungesë shprese. Gjithashtu ndihet i tërhequr në mjedisin social,refuzon të tjerët dhe po ashtu
ndihet i refuzuar. Ndryshimet në lidhje me oreksin dhe me gjumin janë të pashmangshme. Shpesh
herë ata shpërthejnë në të qarë, ndihen të lodhur dhe shfaqin ankesa në lidhje me fizikun. Më e
rëndësishmja është se këta fëmijë ndihen të pavlefshëm dhe përjetojnë ndjenja faji.
4.4 Fobitë
Fobitë janë ndjenja të tepruara akute dhe frike për një situatë ose objekte të veçanta; kjo frikë nuk
ka baza reale, bindëse. Njerëzit mund të zhvillojnë fobira për një numër gjërash pafund. Disa nga
fobirat më të rëndomta janë frika se mos mbyllemi diku brenda(klaustrofobia), frika nga lartësitë
(akrofobia), frika nga turmat (okolofobia), frika nga kafshët (zoofobia) dhe frika nga errësira
(nyktofobia). Frika kthehet në fobi kur, pa ndonjë aresye, ajo na ndërhyn dhe krijon shqetësim në
jetën e përditshme (Dragoti, 1999).
4.5 Çrregullimi obsesiv-kompulsiv
Një lloj relativisht i rëndomtë çrregullimi ankthi është çrregullimi obsesiv-kompulsiv, i cili mund
të shfaqet në forma të ndryshme. Personat me ankth kanë mendime të përseritura (obsesione) ose
shtytje të vazhdueshme për t’u marrë me veprime të përseritura pa kuptim, të cilat për ata janë të
pakontrollueshme, iracionale dhe të bezdiseshme. Obsesionet dhe kompulsionet shpesh janë të
kombinuara me njëra-tjetrën, siç është rasti i shqetësimit nga papastërtia i shoqëruar me larjen e
duarve pas çdo gjysmë ore. Kurse, tek personi obsesiv kompulsiv, këto mendime dhe veprime
bëhen aq zotëruese sa e pengojnë atë në jetë.
Mendimet obsessive shpesh kanë të bëjnë me frikën e të qenit i paaftë për të kontrolluar impulse
(shpërthime).Veprimet kompulsive janë po aq shqetësuese për personin që i bën ato. Kërkimet
më të fundit vënë në dukje se, ekziston një bazë biologjike për disa nga format e sjelljes obsesive-
kompulsive dhe se, ato ngjasin te një person që në përgjithësi është i paaftë të përballojë si duhet
kërkesat e jetës së përditshme (Pettijohn, 1996).
25
4.6 Skizofrenia
Skizofrenia është lloji më i zakonshëm i psikozës dhe personat me këtë sëmundje priren të jetojnë
në botën e imagjinatës së tyre. Pjesa më e madhe e skizofrenëve të shtruar në spital vishen vetë,
lëvizin rreth e rrotull dhe kryejnë aktivitete të tilla të jetës së përditshme si ngrënia dhe pirja e
duhanit thuajse në të njëjtën mënyrë si gjithë të tjerët. Personat me skizofreni nuk tregojnë interes
dhe preokupim për ngjarjet dhe njerëzit rreth tyre. Ata janë në të shumtën e herës të perokupuar
me fantazira, përfytyrime të rreme dhe halucinacione që ndikojnë në të menduarit dhe të folurit e
tyre. Ndonëse ka disa lloje skizofrenie, shumica e tyre shfaqin disa simptoma të përbashkëta
(Pettijohn, 1996).
Personat me skizofreni shpesh kanë problem me formën e mendimeve të tyre, që njihen si
çrregullim i formës së mendimit. Shpesh të menduarit e tyre është i paorganizuar dhe pa lidhje.
Ata kanë problem kur e bëjnë lidhjen e një informacioni aktual me njohuri të mëparshme. Po
ashtu ata tregohen konfuzë dhe nuk janë të aftë të bëjnë analiza. Idetë dhe mendimet e tyre
zhvendosen nga një temë në tjetrën, megjithëse nuk ka asnjë lidhje midis këtyre temave.
4.7 Çrregullimet e ankthit
Çrregullimet e ankthit janë prishje relativisht të zgjatura të rrjedhës normale të jetës, të
karakterizuara nga ankthi. Ankthi zakonisht përkufizohet si një ndjenjë jo e theksuar frike dhe
pasigurie. Ndryshe mund të quhet si një frikë ndaj kërkesave që i bëhen një individi, kur ai nuk e
di me saktësi ç’janë këto kërkesa. Te personi me gjendje ankthi shpesh zhvillohen sjellje të
caktuara ritualistike, që e ndihmojnë për të ulur ankthin përkohësisht, por që në fakt i shtojnë
problemet, sepse nuk i zgjidhin ato.
Individët me çrregullime të ankthit të përgjithësuar jetojnë në një gjendje ankthi të vazhdueshëm.
Njerëzit me ankth nuk e dinë përse ndjejnë sikur diqka e tmerrshme do t’u ndodhë; ankthi i tyre
është i papërcaktuar dhe nuk lidhet me ndonjë objekt apo situatë të caktuar. Njerëzitë me
çrregullime ankthi të përgjithësuar ndjehen në vështirësi të theksuar, kur kanë të bëjnë me problem
që ne të tjerët i kalojmë pa ndonjë zor. Ata janë vazhdimisht të pasigurtë dhe gjejnë problem për
t’u shqetësuar pa fund. Edhe kur punët u shkojnë mbarë, ata nuk ndjehen të qetë, sepse vazhdojnë
të shqetësohen për problemet e së nesërmes. Çrregullimet e ankthit sado serioze që janë, mund të
trajtohen me sukses dhe personi mund të rifillojë një jetë productive (Pettijohn, 1996).
26
5.Kompeteca, strategji e teknika të sukseshme
Arti është një tjetër mënyrë e të mësuarit. Edukimi nëpërmjet artit u jep edhe nxënësve me nevoja
të veçanta mundësi që të shprehin vetveten. Mësues të ndryshëm tregojnë se, pa pasur nevojë të
flasin apo të shpjegojnë gjendjen dhe emocionet e tyre ata, në mënyrë krijuese, mes elementeve
të artit vizatimor, muzikor, fotografik, kërcimit, skulpturës, qëndisjes etj., mund të shprehin
vetevetën dhe të vendosin marrëdhënie komunikimi sipas nevojave dhe parapëlqimeve
individuale. Me pak fjalë, nxënësit me nevoja të veçanta mund të komunikojnë përmes artit atë
që nuk e shprehin dot me fjalë.
“Vetë fakti që arti në vetvete ka potenciale të thyejëbarrierat dhe pengesat midis nxënësve me
apo pa talente, me apo pa aftësi të kufizuara mendore e fizike, i jep artit një rol jashtëzakonisht
të rëndësishëm në klasat gjithëpërfshirëse” (Remacka, 2012).
Edukimi nëpërmjet artit mund të realizohet kudo, kurdo e nga kushdo… Duke mos guxuar që
t’i vëmë pikë përkufizimit, po e lemë të hapur fjalinë dhe çdo lexues mund të shtojë përkufizimin
dhe përceptimin e tij për artin në shkollën gjithëpërfshirëse. “Arti i bën nxënësit e mi të
përdorin duart, trurin dhe zemrën e tyre”, thotë drejtuesja e klasave të artit për fëmijët me
sindromën Daun në Tiranë.
5.1 Mësimi me udhëzime të diferencuara, si strategji gjithëpërfshirëse
“Fëmijët dështojnë jo pse janë të paaftë, por sepse të rriturit nuk u kanë
siguruar kushtet e duhura për të arritur sukses”.
(Maria Montessori, 1866)
Mësimi me udhëzime të diferencuara është një mësimdhënie, që i ofron mundësi çdo
nxënësi të zhvillojë aftësi të veçanta e të përmirësohet në pika te t i j më të forta apo aty ku ai
shfaq rezultate më të mira. Në mësimin e diferencuar mësuesi planifikon objektiva të
diferencuara, bazuar në nevojat, përgatitjen dhe interest e çdo nxënësi. Që të realizohen
këto objektiva, duhet të shoqërohen me metodologji e strategji që përdoren në klasë për një pjesë
të nxënësve me aftësitë kufizuara, që nuk janë identifikuar a vlerësuar për të patur PEI.
M.Montessori beson se fëmijët duhen inkurajuar që të punojnë me mënyrën dhe shpejtësinë
e tyre pa patur nevojë që ai të nxisë konkurrencë në garën apo presionin e notes a të provimit.
Ata duhen nxitur të ndjekin intereset dhe parapëlqimet e tyre, kur vjen puna për të lexuar e
shkruar. Kjo lloj lirie i lejon e i motivon fëmijët me aftësi të kufizuara të lulëzojnë e përparojnë
(Prater, 2007).
27
5.2Prindërit si partner në edukim
Jo vetëm nevojat e nxënësve me aftësi të kufizuara janë të ndryshme, por dhe prindërimet janë
të ndryshme. Çdo familje është e ndryshme e, ndoshta dhe vetë. Brenda saj, prindërit apo
vëllezërit e motrat kanë nevoja, stile, kultura, besime e vlerësime të ndryshme. Secili ka të
drejtë të mendojë ndryshe për rritjen, edukimin dhe zhvillimin e fëmijës së tij. Shqetësimet
fillojnë kur problemet përgjithësohen dhe sidomos kur prindërit paragjykohen apo kategorizohen
pa marrë parasysh specifikat dhe kushtet e secilit rast. Mendoni se sa e dhimbshme është për
një prind që ëndrrat dhe pritshmëritë e tij të priten në mes kur zbulon se fëmija i tij ka
vështirësi në aftësi të kufizuara. Hapi i parë drejt bashkëpunimit të duhur është kur mësuesi
fillon të kuptojë shqetësimin e prindërve. Jo çdo fëmijë me aftësi të kufizuara hyn në shkollë i
identifikuar si i tillë. Megjithë se vitet e fundit janë bërë dhe po bëhen përpjekje akoma më
të organizuara për t’i identifikuar që në vitet e para të jetës dhe në kopsht, ka plot raste që
mësuesit e klasave të para, të dyta e të treta evidentojnë vështirësitë dhe aftësitë e kufizuara në
nxënës të veçantë. Ka, gjithashtu, plot raste kur paaftësitë krijohen si rezultat i traumave
dhe aksidenteve, që mund të ndodhin gjatë viteve të shkollës (Bennett. Et al. 2008).
5.3Komunikimi
Shumë studime tregojnë se mënyra se si diagnoza e fëmijës me aftësi të kufizuara apo
problemi u është shpjeguar prindërve për herë të parë, ka ndikuar në sjelljet dhe qëndrimet e tyre
kundrejt fëmijës dhe mësuesit të tij. Në shkollat gjithëpërfshirëse bashkëpunimi me prindërit
e fëmijëve me aftësi të kufizuara duhet konsideruar si domosdoshmëri, jo zgjedhje
(Gulliford, 1992).
5.4 Këshilla praktike që ndihmojnë komunikimin mësues-prindër:
Përpara takimit me prindërit e nxënësve me aftësi të kufizuara.
Njihuni e studioni rastin, dosjen ose PEI-n.
Ndani shqetësimet me stafin drejtues e mësues të tjerë të shkollës.
Përgatitni paraprakisht me shkrim qëllimin e bisedës, përparësitë, elemetet që mund të
negocioni dhe zgjidhjet e reja, duke besuar se çdo pjesëmarrës në takim do të jetë
bashkëpunues e mbështetës.
Parashikoni dhe përgatitni dokumentacionin e duhur.
Gjatë takimit, tregohuni një dëgjues aktiv dhe i vëmendshëm.
Mos hezitoni të pyesni për të shmangur keqkuptimet.
Merrni shënime.
Mos gjykoni.
Tregohuni i qetë e pozitiv dhe përpiquni të kuptoni përpara se të jepni opinionin tënd.
28
Ofroni zgjidhje e zgjedhje të reja.
Evitoni shpërqëndrimet apo largimin nga fokusi e qëllimi i takimit.
Përdorni emrin e saktë të fëmijës/nxënësit.
Jepni e theksoni mesazhe të qarta profesionalizmi, të cilat tregojnë që jeni të gatshëm për
bashkëpunimin prindër-mësues.
Jepuni prindërve kohë e mundësi të shprehin emocionet dhe opinionet e tyre lidhur me
mënyrën dhe metodat e edukimit të fëmijës së tyre.
Etj.
5.5 Këshilla për mësuesin mbi zbatimin e rregullave të etikës profesionale
1. Mbro dinjitetin dhe reflekto e shfaq respekt për fëmijën. Në çdo situatë ne duhet të vëmë
të parin interesin e fëmijës, prandaj nuk duhet ta etiketojmë personin në bazë të
gjëndjes së tij specifike. Shembulli i dhënë nga mësuesit është shumë i rëndësishëm,
pasi pasqyrohet te të gjithë fëmijët e tjerë në klasë (Prater, 2007).
2. Mos supozo në emër të fëmijës me aftësi të kufizuara. Kështu, p.sh., ju nuk mund të dini
nëse dikush që nuk e ka patur një këmbë që nga lindja, e vuan këtë gjë apo ndihet i
sfiduar herë pas here. Ndoshta për shkak se fëmija ka lindur pa një këmbë, ai nuk vuan
ndonjë traumë, pasi është aftësuar t’i bëjë të gjitha veprimet e përditshme në ato
kushte. Fëmija nuk duhet trajtuar me keqardhje apo si një i sëmurë.
3. Përdorimi i fjalorit viktimizues është demoralizues. Një fëmijë, i cili mund të jetë
aksidentuar në fëmijëri, mund të konsiderohet viktimë, por do të ishte fyerje që të
vazhdohej trajtimi i tij si i tillë. Ky fëmijë mund ta ketë kapërcyer traumën e aksidentit,
të ketë fituar besimin te vetja dhe përballja me një fjalor viktimizues mund ta shkurajojë
dhe demoralizojë (Prater, 2007).
4. Mos gjykoni! Ajo që është normale për ju, mund të mos jetë normale për të tjerët, për
shkak të ndryshimeve personale, kulturore ose të prejardhjes. Njerëzit mund të
kategorizohen si pjesë e shumicës, si pjesë e mesatares apo e pakicës, por nuk mund të
kategorizohen në normalë dhe anormalë. Gjithkush është normal dhe anormal në një
mënyrë apo një tjetër.
5. Pranoni se të gjithë fëmijët kanë të njëjtat nevoja bazë, por kanë dhe nevoja të veçanta.
Të gjithë njerëzit kanë aftësitë dhe paaftësitë e tyre të ndryshme. Për shembull, dikush
që përdor syze nuk do të dëshironte t’i drejtoheshin si “me syze”, apo si “dikush me
nevoja të veçanta” apo “me aftësi ndryshe”. Duke iu drejtuar dikujt si një “person me
nevoja të veçanta”, do ta vendosnim automamtikisht në një kategori të veçantë duke
e bërë të ndihej i diskriminuar ose i izoluar nga shumica. Gjithkush është i veçantë e
i talentuar, dhe ka aftësi apo paaftësi të ndryshme.
6. Në çdo rast, në çdo kohë, respekto konfidencialitetin. Nëse ju si mësues i një fëmije
me aftësi të kufizuara jeni në dijeni të plotë të situates së fëmijës, të shkaqeve dhe
29
arsyeve përse fëmija ndodhet në këtë situatë, ju duhet të respektoni konfidencialitetin
dhe të mos e ndani me të tjerë informacionin personal apo historinë personale të fëmijës,
përveçse kur kjo kërkohet nga punonjësi social, psikologu apo mjeku i fëmijës me
autorizim nga prindërit dhe në bashkëpunim me komisionin vlerësues (Prater, 2007)
30
Rezyme
Çdo gjë ka nevojë për këmbë që të qendrojë dhe për ujë që të rritet. Fëmijët kanë
nevojë për mbështetje dhe përkrahje të vazhdueshme që të zhvillohen dhe aftësohen.
“Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në zhvillimin intelektual në institucionet
arsimore të specializuara për ta është përgjithësisht e përkohshme. Përfshirja dhe
integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale në kopshtet dhe shkollat e
zakonshme të arsimit bazë është e zakonshme”.
Çdo fëmijë është i veçantë. Fëmijët ndryshojnë prej njëri-tjetrit nga kapacitetet,
aftësitë, interest, dëshirat, stilet e të nxënit, nga zhvillimi intelektual, emocional dhe
ai fizik. Në mjedisin arsimor fëmijët marrin njohuri, fitojnë eksperienca të reja dhe
zhvillojnë aftësitë e tyre në fusha të ndryshme. Ky proces nuk ndodh tek të gjithë
fëmijët njësoj apo me të njëjtin ritëm. Disa fëmijë shfaqin vështirësi në nxënie si
rezultat i ngecjeve gjatë zhvillimit të tyre intelektual.
Prandaj, temat të cilat i kemi trajtuar në këtë punim na ofrojnë njohuri të përcaktimit
të simptomave të fëmijëve të cilët kanë çrregullime apo ngecje në zhvillimin
intelektual dhe formal apo mënyrat se si duhet një mësimdhënës t’i trajtoj këta fëmijë
e të punoj me ta.
Aftësia e kufizuar intelektuale mund të jetë edhe një kusht dytësor duke ekzistuar
bashkë me një tjetër aftësi të kufizuar a vështirësi. Ka një mbivendosje të
konsiderueshme mes karakteristikave që shfaqen te nxënësit me aftësi të kufizuara
intelektuale dhe vështirësive që iu atribuohen nxënësve me çrregullime/vështirësi në
të nxënë apo çrregullime të sjelljes. Nxënësit me aftësi të kufizuara intelektuale dhe
ata me çrregullime në të nxënë mund të shfaqin mangësi në vëmendje, kujtesë,
motorikë dhe përpunimin e informacionit. Është e pamundur të identifikosh
karakteristikat që janë universal apo specifike për nxënësit me aftësi të kufizuara
intelektuale. Si rrjedhojë, të punosh me këta nxënës. Do të thotë të përballesh rast pas
rasti me sfidat specifike dhe problemet përkatëse.
Përparësia kryesore në mësimin e nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale është
ndërtimi i një programi/plani mësimor që bazohet në gjëra konkrete e të prekshme për
ta. Ky tip të mësuari rezulton në aftësi më të mira përgjithësimi nga nxënësit dhe në
transferim më të mirë të dijeve dhe të aftësive, krahasuar me mësimin e përqendruar
te fletorja dhe libri.
31
Literatura
American Associationof Intellectual and Develop mental Disabilities: Intellectual Disability:
Definition, Classification, and Systems of Supports 2002;
American Association of Intellectual and Developmental Disabilities: Intellectual Disability:
Definition, Classification, and Systems of Supports (11th Edition) 2010;
American Asscociationon Mental Retardation: Definition, classification, and systems of
support Washington DC 1992;
Batshaw, M.L, Pellegrino, L, & Roizen, N.J. (2007). Children with Disabilities, sixth edition;
Beirne-Smith, M, Patton, J.R, & Kim, SH.H. (2006). Mental Retardation: Introduction
to Intellectual Disability, seventh edition;
Bennett,Sh, Dworet,D, &Weber, K. (2008).Special educationin Ontario Schools, sixth edition;
Dragoti, E. (1999). Psikologjia Sociale, Tiranë;
Dykens, E.M, Hodapp, R.M, & Finucane, B.M. (2000). Genetics and Mental
Retardation Syndromes;
Gulliford R. (1992). Special Educational Needs. London;
Montessori. M. (1966). Absorbent mind .Holt N.Y;
Pettijohn, T. (1996). Psikologjia, Një hyrje koncize, Tiranë;
Prater, M.A. (2007). Teaching strategies for students with mild to moderate disabilities.
Boston: Allyn & Bacon.
Radoman,V, Nano, V, & Closs, A. (2006). Prospect for inclusive educationin European
countries, is emerging from economic and other trauma; Serbia and Albania. European journal
of special needs education, Vol. 21, No. 2;
Remacka,L .(2012). Arti në fokus. Bulletini shkencor N 2, Universiteti Planetar, Tiranë;
Rot, N. (1981), Psikologjia e përgjithshme, Prishtinë;
Rot, N, Radonjiq, R, (1988). Psikologjia, Prishtinë;
Zhurda,Y. (2001). Psikologjia, Tiranë. Shblu.