psychológia a patopsychológia - vudpap.sk · na základe poznania odlišnej funkčnej...

psychológiaa patopsychológia

VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJPSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIEBRATISLAVA 2008

ROČNÍK 43ČÍSLO 3

Redakčná rada:F. Baumgartner, Spoločenskovedný ústav SAV, KošiceJ. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, BrnoM. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, BratislavaD. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, PrahaD. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, BratislavaĽ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, BratislavaL. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, TrnavaI. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, OlomoucE. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, BratislavaŠ. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov

ISSN 0555-5574

© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava

Vedúci redaktor: PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.

Redaktorka: Katarína Eiselová

Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová

Elektronická verzia dostupná cez InternetURL://www.elis.sk

199

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 3, s. 199–212.

NEUROLINGVISTICKÉ A PSYCHOLINGVISTICKÉ ASPEKTY MOZGOVEJ ČINNOSTI A UČENIE SA CUDZÍCH JAZYKOV

GABRIELA LOJOVÁ

Katedra anglického jazyka a literatúry, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava

NEUROLINGUISTIC AND PSYCHOLINGUISTIC ASPECTS OF BRAIN ACTIVITY, AND LEARNING OF FOREIGN LANGUAGES

Abstract: The contribution suggests the possible application of research findings in neuroscience into the theory and practice of foreign languages learning and teaching. Some neurolinguistic and psycholinguistic characteristics of brain functioning are followed by under-lining the aspects that significantly determine the efficacy of language learning. The author offers a brief summary of knowledge and hypotheses about the localization and lateralization of language functions in the brain and presents the results of the comparative study of monolingual and bilingual brain functioning and information about brain functioning with regard to the pro-cesses of learning. Some innovative approaches to teaching of foreign languages are also evaluated from this perspective.

Key words: brain research, localization of language functions, brain hemisphere dominance, brain-based learning, learning and teaching of foreign languages

Poznanie zákonitostí fungovania nervovej sústavy a predovšetkým ľudského moz-gu otvára dvere aj chápaniu procesu učenia sa cudzích jazykov. Akokoľvek rýchlo súčasná veda napreduje, zatiaľ dokázala odhaliť len nepatrnú časť z tajov fungovania tohto vrcholného evolučného výtvoru. Doteraz vieme o fungovaní mozgu pri učení sa cudzích jazykov relatívne málo, či už z hľadiska biologického, neurofyziologického alebo neuropsychologického. Pred odborníkmi sústavne pribúdajú nezodpovedané

Prišlo 19.5.2008. G.L., Korytnícka 8, 821 07 BratislavaE-mail: [email protected]; [email protected]

200 MOZOG

otázky počínajúc tými najzákladnejšími: Kde v mozgu je lokalizovaná reč a jednotlivé rečové funkcie? Aké funkcie zabezpečuje ľavá a aké pravá hemisféra? Ktoré moz-gové štruktúry sa podieľajú na fungovaní rôznych aspektov reči a akým spôsobom? Ako sú vzájomne prepojené? Aké sú mechanizmy pri spracovávaní materinského a cudzieho jazyka? Aké sú rozdiely v mozgu monoligvistov a bilingvistov? Ako fungujú podvedomé a uvedomované rečové mechanizmy? Poznanie odpovedí na tieto a na nespočetné ďalšie otázky by pomohlo riešiť nejeden problém, s ktorými sa učitelia cudzích jazykov každodenne stretávajú a často len intuitívne hľadajú ich správne riešenia.

Prudký rozvoj moderných technológií od sedemdesiatych rokov minulého storočia otvoril vede celkom nové obzory. Umožňujú pozorovať mozgovú aktivitu, sledovať funkčné zmeny v jednotlivých oblastiach mozgu priamo pri jeho plnohodnotnom fungovaní. Nové možnosti a obrovský nárast poznatkov viedli k prudkému rozvoju nových vedných odvetví, tzv. neurovied. V relatívne krátkom čase sa rozvinulo aj viacero vedľajších disciplín, medzi nimi aj disciplíny zamerané na skúmanie reči. Zatiaľ čo psycholigvistika sa zameriava na vysvetľovanie rečového správania a na spôsoby spracovávania informácií, neurolingvistika hľadá vysvetlenie tohto správania na základe neuroanatomických štruktúr a neurofyziologických procesov.

Neuropsychológia zase vysvetľuje okrem iného aj procesy učenia sa (Jensen, 1998). Výskum reči sa spočiatku sústreďoval hlavne na vzťahy medzi mozgovými štruktúrami a funkciami materinského jazyka a na poruchy reči. No už v osemde-siatych rokoch prenikala neurolingvistika aj do skúmania bilingvizmu. Začali sa skúmať javy súvisiace s ovládaním, používaním a učením sa nielen materinského jazyka, ale aj ďalších jazykov, ako aj faktorov, ktoré tento proces ovplyvňujú (pozri napríklad Schiffler, 2001). Integrácia neurolingvistických a psycholingvistických prístupov umožňuje dozvedať sa stále viac o procesoch učenia sa cudzích jazkov, z ktorých môžeme následne vyvodzovať závery a aplikácie pre pedagogickú prax. Keďže tieto mladé vedné disciplíny sa prudko rozvíjajú, je pravdepodobné, že v blízkej budúcnosti budeme môcť učiteľom sprostredkovať nové poznatky, ktoré im umožnia lepšie chápať fungovanie psychiky študenta v procese učenia sa jazykov a následne efektívnejšie vyučovať. Rapídne napredovanie vedeckého poznania, hodnota novozískavaných informácií a predovšetkým pozitívny dopad na vyučovaciu prax jednoznačne potvrdzujú, že tzv. brain compatible learning, teda učenie kompatibilné s fungovaním mozgu, nie je len momentálny módny hit, ale že ďalší vývin teoretického skúmania i samotnej praxe vyučovania jazykov bude vždy spätý s napredovaním v neurovedách (Frechette, 1987). Je zrejmé, že zákonitosti fungovania mozgu sú v prvom rade biologicky determinované a učiteľ ich nemôže podstatne ovplyvniť. Musí ich však poznať, rešpektovať a podľa toho adaptovať svoje pedagogické pôsobenie. Ak dokáže vytvárať podmienky na op-timálne fungovanie mozgových mechanizmov, učenie sa je efektívnejšie. Ak ich

A CUDZIE JAZYKY 201

nerešpektuje, efektívnosť je výrazne nižšia, učiteľ plytvá energiou a potenciálom študentov i seba samého.

Z množstva skúmaných problémov v tomto príspevku stručne poukážeme len na niektoré, ktoré sú obzvlášť relevantné práve pre učenie sa a vyučovanie cudzích jazykov:1. lokalizácia a lateralizácia rečových funkcií v mozgu, 2. skúmanie činnosti mozgu monolingvistov a bilingvistov,3. zákonitosti fungovania mozgu a učenie sa cudzích jazykov,4. inovačné trendy vo výučbe cudzích jazykov.

LOKALIZÁCIA A LATERALIZÁCIA REČOVÝCH FUNKCIÍ

Dlhodobo je známy fakt, že reč je dominantne lokalizovaná v ľavej mozgovej hemisfére (Brocovo a Wernickeho centrum). No už prvé možnosti PET skenovania (Positron Emission Tomography) odhalili oveľa rozsiahlejšiu mozgovú aktivitu v obidvoch hemisférach než sa v minulosti predpokladalo, a to nielen v mozgovej kôre, ale aj v subkortikálnych štruktúrach a iných častiach mozgu (Binder et al., 1997; Karmiloff a Karmiloff–Smith, 2001). Všeobecne známy je aj fakt, že mozgové hemisféry sa štrukturálne a funkčne výrazne odlišujú. Lokalizácia rečových funkcií súvisí jednak s celkovou lateralizáciou mozgu, ale zrejme aj so špecifickými štruk-túrami ľavej mozgovej hemisféry. Neurologický výskum už dnes poskytuje dôkazy, že v procese dozrievania mozgových štruktúr prebieha aj organizácia mozgových funkcií, čiže jednotlivé funkcie sa postupne lateralizujú buď do pravej alebo do ľavej hemisféry. Súčasne sa rozvíja aj hemisferická dominancia (Gjerlow a Obler, 1999; Genesee, 2001). Odborníci sa však zatiaľ nedokážu zhodnúť v názore, kedy je vlastne lateralizácia ukončená, keďže je problematické nájsť jednoznačné neurofyziologické či biochemické dôkazy o plasticite mozgu. Podľa niektorých odborníkov je tento proces ukončený už okolo piateho roku (napr. Krashen, 1982). E. Lenneberg (1967) zase tvrdí, že lateralizácia je pomalý proces, ktorý sa začína asi v druhom roku ži-vota dieťaťa, čiastočne je evidentný okolo piateho roku, ale prebieha až do obdobia puberty, kedy je už rast a dozrievanie mozgu úplne ukončené. Z hľadiska učenia sa jazykov sa javí dôležité nájsť jednoznačné odpovede na otázky, dokedy lateralizácia rečových funkcií prebieha a ako ovplyvňuje učenie sa cudzích jazykov.

Zaujímavá z tohto hľadiska je aj hypotéza, ku ktorej vedú výsledky niektorých výskumov, a to, že funkčná špecializácia hemisfér nie je jednoznačne geneticky podmienená, ale že sa do určitej miery tvaruje skúsenosťou a učením, teda že mozog je vo vývine vlastne závislá premenná. Daná je len určitá funkčná predurčenosť, kapacita a nesmierna flexibilita. Ktorá časť a ktoré funkcie sa do akej miery budú rozvíjať, závisí aj od ich stimulácie počas vývinu, od skúseností a vplyvov prostre-

202 MOZOG

dia. Podľa tejto hypotézy si vlastne každý človek počas svojho vývinu rozvíja svoju funkčnú špecializáciu a potenciál mozgu, s ktorým sa narodil. Podstatnú úlohu tu samozrejme zohrávajú determinujúce vplyvy prostredia, rodina, vzdelávanie a iné externé aj interné činitele. Túto hypotézu posilňujú nielen pozorovania mozgových poškodení, ale aj pribúdajúce výskumy, ktoré potvrdzujú neuveriteľnú funkčnú flexibilitu rozvíjajúceho sa mozgu. Už na prvý pohľad je zrejmý aplikačný dopad týchto poznatkov na pedagogickú prax. Prehľad rôznych výskumov hlavne v oblasti porúch reči podáva napríklad Z. Matějček (1995).

Najvšeobecnejšie možno povedať, že každá mozgová hemisféra má čiastočne odlišné funkcie, spracováva podnety a informácie odlišným spôsobom. V dôsledku ich zložitého prepojenia však fungujú komplementárne. Takáto súčinnosť zvyšuje celkovú výkonnosť mozgu nielen kvantitatívne ale predovšetkým kvalitatívne. Na súčasnej úrovni poznania je jednoznačne isté, že obidve hemisféry sa podieľajú takmer na každej ľudskej aktivite. Otázny je zatiaľ ich podiel, charakter vzájomného vplyvu a mechanizmy ovplyvňovania kvality procesov druhej hemisféry.

V odbornej literatúre sa bežne stretávame s podrobným opisovaním laterálnej funkčnej organizácie mozgu. Zjednodušene možno označovať ľavú hemisféru ako centrum analytického, logického, sekvenčného a symbolického spracovávania informácií, zodpovedné za intelektuálnu a systematickú súčasť psychických javov. Ľavá hemisféra je dominantná aj pri zabezpečovaní fungovania reči. Podieľa sa na riadení rôznych rečových funkcií ako napríklad verbálne vyjadrovanie a kódovanie významu, dekódovanie písmen, čísiel, slov, pojmov a ich lexikálneho významu, sledovanie sekvencie písmen v slovách, fonematická diskriminácia pri percepcii reči, slovno-logická pamäť, verbálno-akustická pamäť, funkcie písanej a čítanej reči, chápanie morfologických a syntaktických zákonitostí, metalingvistické schopnosti, rečová produkcia riadená pravidlami a iné.

Na druhej strane pravá mozgová hemisféra sa spája skôr so zmyslovým vnímaním, intuíciou, tvorivosťou, umeleckou vnímavosťou a holistickým spracovávaním infor-mácií. Riadi funkcie vzťahujúce sa k emocionálnym a sociálnym potrebám. Podieľa sa na riadení rečových funkcií ako napríklad holistické a syntetické spracovávanie pri rečovej percepcii, odhadovanie významov z kontextuálnych súvislostí, dekóduje suprasegmentálne a paralingvistické aspekty reči ako intonáciu, farbu a výšku hlasu, tempo a hlasitosť, citové zafarbenie reči, ako aj ďalšie neverbálne komunikačné signály ako mimika, gestikulácia a pod. Rečovú percepciu i produkciu spája s emocionálno--obraznými predstavami, pri rečovej produkcii využíva figuratívny jazyk, rôznorodé vyjadrovacie prostriedky s emotívnym nábojom.

Na základe poznania odlišnej funkčnej špecializácie mozgových hemisfér je zrejmé, že aj v procese učenia sa cudzích jazykov majú jednotliví študenti tendenciu spracovávať informácie diferencovane a uprednostňujú odlišné aktivity, rôzne spôsoby sprostredkovania poznatkov a rozvíjania cudzojazyčných spôsobilostí. Učiteľ teda

A CUDZIE JAZYKY 203

musí neustále kombinovať vyučovacie metódy, techniky a aktivity tak, aby poskyto-val žiakom s odlišnou hemisferickou dominanciou dostatočne podnetné prostredie (Lojová, 2005). Vzhľadom na pribúdajúce dôkazy o odlišnej angažovanosti hemisfér pri vytváraní viacerých jazykových systémov sa už dnes javí takmer jednoznačné, že aktivity zamerané na funkcie pravej hemisféry by sa mali viac uplatňovať u začiatoční-kov a u mladších žiakov a naopak, aktivity zamerané na funkcie ľavej hemisféry viac u dospelých a u študentov, ktorí ovládajú jazyk na vyššej úrovni. Rovnako je zrejmé, že čím sa podmienky učenia sa jazyka viac podobajú prirodzenému osvojovaniu, tým je viac aktivizovaná pravá hemisféra. Naopak, tradičné školské vyučovanie jazyka aktivizuje prevažne funkcie ľavej hemisféry.

Dnešné výskumné smerovanie vedie hlavne k odpútaniu sa od pôvodného prece-ňovania ľavej hemisféry a k hlbšiemu spoznávaniu funkcií pravej mozgovej hemisféry. Odborníci zisťujú, že okrem jej podporných funkcií, ktoré môžu v podstatnej miere ovplyvniť efektívnosť fungovania ľavej hemisféry, v mnohých oblastiach sú funkcie pravej hemisféry dokonca dôležitejšie. Výsledky výskumov dnes naznačujú, že pre-pojenie a spolupôsobenie hemisfér je zložitejšie ako sa pôvodne predpokladalo a len veľmi ťažko možno jednoznačne vyčleniť, ktorá hemisféra je za čo a do akej miery zodpovedná (Beebe, 1988; Jensen, 1996). Nasvedčujú tomu aj výskumy v iných príbuzných oblastiach, ako napríklad u nepočujúcich, t.j. používateľov jazykov dvoch rôznych modalít – posunkovej a hovorenej. Podľa zistení H. J. Neville et al. (1998) sa u nepočujúcich významnejšie aktivuje najmä pravá hemisféra, a to nielen pri percepcii posunkového jazyka, ale aj pri čítaní písaného textu. O posunkovom jazyku nepočujúcich a osvojovaní si cudzieho, resp. druhého jazyka nepočujúcimi písali u nás M. Groma a V. Dočkal (1992), J. Štefánik a M. Groma (2000), M. Gro-ma (2003).

Z hľadiska praxe možno všeobecne konštatovať, že v našom vzdelávacom systéme sa relatívne pevne zakorenilo nadhodnocovanie kognitívnej kapacity študentov na úkor ich osobnostného či emocionálneho potenciálu. Takéto tradičné prístupy dominujú ešte stále aj v cudzojazyčnej výučbe, čo potvrdzujú viaceré výskumy (Stark, 1994; Rafajlovičová, 2000; Lojová, 2004). Preceňujú sa kognitívne aspekty, logicko-analy-tické postupy, hromadenie množstva teoretických poznatkov o jazyku, ich verbalizácia a neefektívne memorovanie slovnej zásoby, fráz či rôznych faktov.

V súvislosti s uvádzaným ponímaním fungovania mozgu možno povedať, že takéto vyučovacie prístupy a metódy vedú k jednostrannému aktivizovaniu štruktúr ľavej hemisféry a nedostatočnému využívaniu ostatných súčastí psychického potenciálu človeka, lokalizovaných prevažne v pravej hemisfére, a teda k znižovaniu celkovej efektívnosti vyučovania. Súčasne vedú aj k hendikepovaniu žiakov s prirodzenou pra-vohemisférovou dominanciou, keďže im neumožňujú spracovávať podnety spôsobom, ktorý im je biologicky predurčený. Aplikačný dopad týchto poznatkov na vyučovanie cudzích jazykov som podrobne rozobrala na inom mieste (Lojová, 2005).

204 MOZOG

SKÚMANIE ČINNOSTI MOZGU MONOLINGVISTOV A BILINGVISTOV

Uvedené fakty navodzujú aj najrôznejšie otázky súvisiace s porovnávaním celkového fungovania mozgu a lokalizáciou rečových funkcií u monolingvistov a bilingvistov, ktoré patria medzi najkontroverznejšie a najčastejšie diskutované problémy. Relatívne dlhodobo sa predpokladá, že materinský a cudzí jazyk je organizovaný a spracovávaný v mozgu odlišným spôsobom. K týmto hypotézam viedli predovšetkým pozorovania poškodení mozgu, ktoré mali za následok odlišné poruchy materinského a cudzieho jazyka. Takéto pozorovania viedli ku vzniku mnohých hypotéz, ako napríklad: Jazyk, ktorý sa človek naučil skôr, je hlbšie zakódovaný v pamäti, a preto je odolnejší voči poškodeniam než jazyk, ktorý sa človek naučil neskôr. Iná hypotéza hovorí, že ľahšie sa obnovuje a menej zraniteľný je ten jazyk, ktorý človek viac používal tesne pred poškodením mozgu, bez ohľadu na to, v akom poradí si ich osvojil. Poškodenia mozgu s následnými problémami s prekladaním medzi dvoma jazykmi vedú k hypotéze, že existujú špecifické neu-rofunkčné systémy, ktoré zabezpečujú preklad. Zdá sa, že tieto systémy sú relatívne nezávislé od systémov zabezpečujúcich porozumenie a produkciu reči. Ďalej sa zdá, že bilingválni ľudia majú špecifické a nezávislé kanály podľa smeru prekladu z jedného jazyka do druhého a opačne (Fabbro, 2001). Nezriedka sa stretávame aj s hypotézami podčiarkujúcimi význam ľavej hemisféry pre materinský jazyk a určitú dominanciu pravej hemisféry pre ďalšie jazyky. Bežné sú aj všeobecnejšie tvrdenia, že u bilingvistov a polyglotov sa pravá hemisféra v oveľa väčšej miere podieľa na fungovaní reči ako u monolingválnych ľudí a že u monolingvistov je v ľavej hemisfére iná organizácia rečových funkcií ako u bilingvistov (Obler a Han-nigan, 1996). Dnes hlavne vďaka niektorým experimentálnym dôkazom mierne prevažujú názory, že u monolingvistov sa prejavuje viac ľavohemisférová aktivita v reči a u bilingvistov viac bilaterálna aktivita. Analýza existujúcich údajov pritom ukazuje, že ľavá hemisféra výrazne dominuje pri spracovávaní jazyka tak u mono-lingvistov, ako aj u bilingvistov, a že rozdiely medzi nimi sú skôr výnimkou ako pravidlom (Wei, 2004). Neexistujú totiž dôkazy o odlišnej lateralizácii jazykových systémov. Odlišnú angažovanosť hemisfér pri používaní jednotlivých jazykov možno vysvetliť skôr zapájaním odlišných ďalších mechanizmov pri porozumení a produkcii rečových prejavov v jednotlivých jazykoch.

Všetky uvádzané hypotézy majú svoje opodstatnenie, ale súčasne aj mnohé slabé miesta. Väčšinou vznikli na základe skúmania porúch reči v dôsledku mozgového poškodenia. Avšak len máloktoré boli potvrdené výsledkami vedeckých výskumov, a tak zatiaľ nie je možné vytvoriť si ucelenejší obraz o fungovaní mozgu ľudí ovlá-dajúcich viac jazykov.

V súčasnosti aj poznatky získané zobrazovacími metódami (PET – Positron Emission Tomography, MRI – Magnetic Resonance Imagining) naznačujú, že pri

A CUDZIE JAZYKY 205

rovnakej rečovej aktivite v materinskom a v druhom jazyku sa naozaj aktivizujú odlišné časti mozgu, čo by mohlo potvrdzovať hypotézy o odlišnom spracovávaní a organizovaní materinského a druhého či cudzieho jazyka. Mohlo by to byť pova-žované aj za určitý dôkaz, že každý jazyk je reprezentovaný ako nezávislý neuro-funkčný systém (Paradis, 2004a). A práve toto je jednou zo základných otázok, na ktoré sa zameriava psycholingvistický výskum bilingvistov, teda na problematiku mentálnej reprezentácie dvoch jazykov a spôsobu ich spracovávania v súvislosti so simultánnym a sukcesívnym bilingvizmom (pozri napríklad Štefánik, 2000; Nicol, 2001; Štefánik, 2004). Aj keď súčasná veda disponuje poznatkami, ktoré svedčia o oddelenom, ale aj o spoločnom ukladaní obidvoch jazykov, dominantným sa zdá byť názor, že bilingvisti si každý jazyk ukladajú v mozgu osobitne ako lexikálnu (lingvistickú) reprezentáciu a navyše majú i určitý všeobecnejší pojmový sklad ne-závislý od týchto jazykov. Tieto tri samostatné systémy, ktorým slúžia rozličné siete neurónových spojení, sú priamo prepojené. Zložité fungovanie týchto prepojení je dnes predmetom mnohých výskumov. Okrem toho sa však vyskytujú aj rôzne iné hypotézy. Napríklad hypotéza jedného rozšíreného systému, podľa ktorej má človek vytvorený jeden spoločný systém a ďalšie jazyky len rozširujú možnosti použitia rôznych elementov podľa aktuálneho kontextu. Je teda zrejmé, že odpoveď na otázky, ako sú jazyky v mozgu reprezentované a organizované, zostáva predmetom ďalšieho výskumu (Paradis, 1985, 2004b).

Ako je zrejmé z odbornej literatúry, v súčasnosti pri rozširujúcom sa výskumnom zameraní na túto problematiku vedci skúmajú najrôznejšie otázky, ako napríklad fungovanie mozgu pri plnení rôznych rečových úloh, aktivitu mozgových oblastí pri rovnakých rečových funkciách v rôznych jazykoch, pri učení sa jazyka v rôz-nych podmienkach, odlišné fungovanie mozgových oblastí pri prirodzenom učení sa materinského jazyka, prípadne dvoch jazykov súčasne v útlom veku a pri učení sa ďalších jazykov v neskoršom veku, pričom sa predpokladá, že vzhľadom na odlišnosť týchto procesov bude odlišná aj angažovanosť rôznych mozgových štruk-túr (Ross, 2001; Fabbro, 2001). Objavujú sa aj výskumy, ktoré naznačujú odlišné neurobiologické charakteristiky či rozsah šedej mozgovej hmoty u bilingválnych ľudí. Skúmajú sa aj predpokladané faktory determinujúce lokalizáciu reči bilin-gvistov, ako napríklad vek, časová následnosť učenia sa jazykov, spôsob učenia sa jazyka, úroveň ovládania cudzieho jazyka, rodové rozdiely, odlišné lingvistické charakteristiky materinského a druhého či cudzieho jazyka atď. (podrobnejšie Lojová, 2005).

Aj keď týchto výskumov rapídne pribúda, zatiaľ je len málo jednoznačných záverov, keďže výsledky sú iba čiastkové, neraz dokonca vzájomne protirečivé. A navyše, nové výskumy často namiesto aby poskytovali odpovede, nastoľujú ďalšie otázky, keďže odhaľujú ďalšie a ďalšie zložitosti fungovania bilingválneho mozgu.

206 MOZOG

ZÁKONITOSTI FUNGOVANIA MOZGU A UČENIE SA CUDZÍCH JAZYKOV

Explózia záujmu o výskum mozgu výrazne zasahuje aj do oblasti učenia sa a vzdelávania. Mnohí odborníci z neurofyziológie a neuropsychológie sa venujú jednak skúmaniu mozgovej aktivity v špecifickom procese učenia sa, ako aj aplikácii všeobecných poznatkov o fungovaní mozgu na učenie sa. Súčasná veda ponúka množ-stvo neurologických, neurolingvistických a psycholingvistických poznatkov, ktoré sú aplikovateľné aj do procesu školského vyučovania všeobecne, ako aj konkrétne do učenia sa a vyučovania cudzích jazykov. V angličtine sa toto smerovanie označuje pojmom brain-based learning alebo brain-compatible learning (Jensen, 1996; Caine a Caine, 1996; Chance, 2001; Christison, 2002 a iní). Možno ho charakterizovať ako všeobecný prístup poskytujúci rámec na vytváranie efektívneho vyučovania rešpek-tujúci biologické dispozície a vychádzajúci z poznania, ako sa mozog učí prirodzene. Nielenže zavádza niektoré relatívne nové dimenzie do vyučovacieho procesu, ale súčasne poskytuje neuropsychologické zdôvodnenie nutnosti humanizácie vyučovania či viacerých dlhodobo známych pedagogických metód a zásad, ktoré boli odbornou verejnosťou neraz diskutované a spochybňované, keďže neboli podložené exaktným poznaním mechanizmov ich fungovania. Integruje popri kognitívnych doménach aj emócie, osobnostné premenné a maximálnu angažovanosť študentov vedúcu k vy-užívaniu a rozvíjaniu prirodzeného potenciálu mozgu.

Z množstva všeobecných poznatkov o fungovaní mozgu v procese učenia sa stručne načrtneme tie, ktoré majú výraznú aplikačnú hodnotu pre vyučovanie cu-dzích jazykov:

1. Základná a stála funkcia mozgu je učiť sa. Človek má vrodené dispozície na sústavné prirodzené učenie sa, keďže náš mozog je sústavne aktívny, nepretržite vy-hľadáva vhodné podnety na vytváranie nových asociácií. Ak nám to nie je umož-nené, sme frustrovaní, deprivovaní a podvedome vyhľadávame určité kompenzácie. Ak učiteľ nedokáže vhodne využívať a usmerňovať tieto prirodzené mechanizmy a núti žiakov k pasívnemu učeniu sa irelevantných vedomostí, nerešpektujúc ich vývinovo-psychologické osobitosti, môže sa to prejavovať ich nedisciplinovanosťou, nedostatočnou motiváciou a negatívnym vzťahom k učeniu sa jazyka. V tradičnom vyučovaní sa tento prirodzený proces často ignoruje či dokonca inhibuje napríklad trestaním prirodzenej zvedavosti, potreby objavovať, experimentovať a tendencie učiť sa prirodzene.

2. Mozog je paralelný procesor. Mozog dokáže v tom istom čase spracovávať rôzne podnety, keďže súčasne dokážu byť aktívne rôzne časti mozgovej kôry v obidvoch hemisférach. Prakticky to znamená, že človek je schopný plniť naraz rôzne úlohy, a že naše myšlienky, city, predstavy, či automatizované funkcie môžu prebiehať súčasne. Výskumy taktiež ukazujú, že vďaka tejto súčinnosti je mozog schopný spracovávať

A CUDZIE JAZYKY 207

súčasne aj časti aj celok, ak má vhodné podnety. Pri vyučovaní by sme teda mali využívať tento potenciál a vytvárať mnohopodnetné prostredie, stimulovať súčasne viacero zmyslov, spájať učenie s pohybovou, emocionálnou a sociálnou angažova-nosťou. Umožňovať, aby sa informácie zapamätávali a vybavovali prostredníctvom rôznorodých nervových prepojení, čiže aktivizáciou rôznych asociácií. Pochopiteľne, že neexistuje iba jedna všeobecná metóda alebo stratégia, ktorá by vyhovovala diver-zite mozgovej činnosti, avšak ak pri cudzojazyčnej výučbe učiteľ zapája žiakov do rôznorodých aktivít, dokáže takto využívať výhody paralelného fungovania mozgu.

3. Podstata procesu učenia sa spočíva vo vytváraní neurónových sietí. Dnes už existujú vedecké dôkazy potvrdzujúce, že keď sa človek učí, prebieha špecifická neuro-chemická komunikácia medzi neurónmi, ktorej výsledkom sú vzájomné prepojenia, pričom sa každý neurón môže spájať s ľubovoľným počtom rôzne lo-kalizovaných neurónov a tak vytvárať zložité siete. Čím sú zložitejšie, tým lepšie a trvalejšie si človek pamätá a chápe súvislosti.

4. Mozog je zameraný na zmysel a význam vnímaných informácií a jeho aktivita smeruje k zmysluplnej kategorizácii a organizácii informácií. Keďže je to vrodená dispozícia, hľadanie zmyslu je pre mozog automatický, prirodzený proces, ktorý vedie k vytváraniu určitých percepčných máp a schém, významových spojení, či systému vzájomných súvislosti medzi informáciami. Takéto fungovanie je maxi-málne efektívne, predchádza chaosu a neistote zo záplavy nesúrodých informácií a navyše podnecuje nervové bunky k aktivite, motivuje človeka k ďalšej činnosti. Rovnako prirodzená je aj následná potreba konať, teda aplikovať získané poznatky do následných aktivít. V dôsledku tejto dispozície mozog potrebuje a automaticky registruje známe podnety, ale súčasne vyhľadáva a reaguje na nové stimuly. Tento duálny proces prebieha nepretržite. Prakticky to znamená, že pri vzdelávaní musí prostredie poskytovať aj známe a stabilné podnety, ale súčasne musí byť uspokojo-vaná aj zvedavosť a hlad po novom, po objavovaní a následnej praktickej aktivite. Ak to neumožňujeme, nevyužívame a ignorujeme vrodenú dispozíciu, znižujeme efektívnosť učenia sa.

5. Výkonnosť mozgu je znížená v stave ohrozenia. V dôsledku vplyvu negatívnych emócií mozog nedostáva dostatok glukózy na kognitívne funkcie, hlavne na sústrede-nie pozornosti a efektívne fungovanie pamäti, čo inhibuje spracovávanie, zapamätanie a vybavovanie informácií. Neurofyziologické výskumy jednoznačne potvrdzujú, že emócie sú pre učenie sa podstatné a že city a poznávanie nemožno od seba oddeliť (Jensen, 1996). Učitelia by si mali uvedomovať, že primerané pozitívne citové nalade-nie výrazne zvyšuje efektívnosť učenia sa a naopak, negatívne emócie procesy učenia sťažujú, prípadne úplne blokujú. Ak sa žiaci cítia na vyučovaní nejakým spôsobom ohrození, neistí, sú stresovaní, frustrovaní, zastrašovaní či zosmiešňovaní, ich mozog nemôže efektívne fungovať. Optimálny psychický stav pre efektívne učenie sa je uvoľnená pozitívna atmosféra s primeranou dávkou výzvy a riskovania.

208 MOZOG

6. Výsledky výskumov mozgu potvrdzujú aj ďalšiu bežnú empirickú skúsenosť, a to, že pohybová aktivita zlepšuje celkové fungovanie mozgu, teda aj myslenie a učenie sa. Príčinou sú opäť biologicky determinované mechanizmy fungovania nervových procesov. Pohybová aktivita zvyšuje prietok krvi, a teda aj okysličovanie mozgu a prívod látok potrebných na neurochemické procesy, čím dochádza k rých-lejšej regenerácie a následnej akcieschopnosti mozgových buniek. Je teda zrejmé, že aj na hodinách cudzieho jazyka by mal byť v primeranej miere aktivizovaný pohybový aparát.

7. Výskumy taktiež dokazujú, že mozog ako závislá premenná učením sa rastie a skvalitňuje sa jeho fungovanie. Sústavná aktivita mozgu a prostredie bohaté na podnety pozitívne vplýva na ďalší rozvoj mozgu, mozgovú výkonnosť, vedie k vy-tváraniu stále komplikovanejších nervových prepojení a tým skvalitňuje jeho celkové fungovanie, stáva sa flexibilnejším a akcieschopnejším.

8. Každý mozog je jedinečný. Znamená to, že informácie spracováva do určitej miery odlišne, vytvára si vlastné osobitné reprezentácie objektívnej reality ovplyv-ňované odlišnými externými i internými faktormi. Učiteľ musí rešpektovať túto jedinečnosť a vytvárať možnosti na jej uplatnenie. Mal by žiakom vytvárať priestor, aby sa učili spôsobom, ktorý im najlepšie vyhovuje, aby si vytvárali svoje vlastné vnútorné reprezentácie jazyka. Ak im takúto možnosť nedávame, obmedzujeme ich prirodzené možnosti poznávania.

9. Pri každom učení sa podieľajú vedomé aj neuvedomované procesy, sústavne prebieha explicitné aj implicitné získavanie poznatkov. Učenie sa vždy prebieha tak na základe vedomého zameriavania pozornosti, ako aj podvedomého vnímania pod-netov a spracovávania informácií. Na učení sa spolupodieľajú všetky súčasti nášho prežívania i správania, pričom sústavne prebieha reštrukturácia našich vnútorných reprezentácií objektívnej reality i celková reorganizácia našej psychiky.

INOVAČNÉ TRENDY VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV

Popri dichotómnom zameraní na odlišnosť fungovania mozgových hemisfér sa v súčasnosti čoraz viac presadzuje prístup podčiarkujúci celostné, holistické učenie sa, tzv. whole-brain learning, ktoré v plnej miere rešpektuje uvádzané zákonitosti fungovania mozgu. Jeho protagonisti (napríklad Jensen, 1996; Norman, 2003) vy-chádzajú z poznatkov o komplementárnej súčinnosti hemisfér, v dôsledku ktorej sa realita odráža v mozgu celostne. Pri učení sa jazykov sa vytvára jednotný systém zmysluplnej kontextovej percepcie, porozumenia a produkcie reči, či už v materin-skom, druhom alebo cudzom jazyku. Za základ považujú vytváranie a fungovanie zložitých neurónových sietí. Čím je vzájomné prepájanie komplikovanejšie, tým je učenie stálejšie, trvácnejšie, umožňuje lepšie chápať súvislosti a predchádzať zabú-

A CUDZIE JAZYKY 209

daniu. Dôležité je aj paralelné spracovávanie informácií, ktoré spočíva v simultánnej aktivácii okruhov neurónových spojení v rôznych oblastiach mozgu. Na začiatku sa tieto okruhy utvárajú oddelene a postupne sa viac komplikujú a vzájomne prepájajú. Pri učení sa cudzích jazykov, rešpektujúc tieto zákonitosti, by sme sa mali na za-čiatku viac učiť po častiach (napríklad slovíčko spájať s jednotlivými vnemami) ale súčasne aj celostne, teda čo najskôr ho začať používať v rôznych vetách, postupne v nových kontextoch a súvislostiach, a tak umožňovať ďalšie a ďalšie asociovanie. Len jeden alebo len druhý spôsob nie je efektívny, lebo nezodpovedá fungovaniu mozgu, teda spôsobu postupného vytvárania spojení medzi neurónmi. A navyše každé učenie by malo byť spojené so skutočným životom žiakov, pretože práve tak sa vytvára najviac rôznorodých spojení.

Ďalší pojem, s ktorým sa v súčasnosti stretávame v súvislosti s výskumom moz-gu a reči, je neurolingvistické programovanie (NLP – O’Connor a Seymour, 1995; O’Connor, 2001; Miková a Kalasová, 2003). Je to súbor techník, stratégií a návodov na efektívne učenie sa. Založené sú na chápaní fungovania mozgu a zákonitostí ako ľudia konajú v interakcii, ako používajú a vnímajú rečové prejavy. Cieľom tohto programu je pomôcť ľuďom zlepšiť kvalitu života, vzájomných vzťahov, interakcie a porozumenia. Zameriava sa na skúmanie a vysvetľovanie toho, ako vnímame zmyslami okolitý svet, ako si vytvárame vnútorné reprezentácie v psychike prostred-níctvom neurofyziologických procesov, ako používame jazyk a reč a ako sa v nej odráža subjektívne vnímanie sveta, obraz o svete, názory, postoje, ako súvisí reč so spôsobom myslenia. NLP súčasne chápe reč ako silný nástroj na ovplyvňovanie správania a myslenia seba i ostatných. Umožňuje chápať vnútorné procesy, a tak usmerňovať naše prežívanie, predstavy, pocity atď. Zároveň nás usmerňuje, ako toto všetko môžeme zužitkovať a učiť sa myslieť, rozprávať, konať a komunikovať novým pozitívnym spôsobom efektívne využívajúc svoj potenciál. Keďže tento relatívne nový prístup je zameraný na fungovanie reči a používanie jazyka, je pravdepodobné, že v budúcnosti nám taktiež prinesie nové pohľady na vyučovanie cudzích jazykov, a to nielen na vyučovacie techniky, ale hlavne na povahu interakcií, na komunikáciu a sociálne vzťahy v triede.

Keďže skúmanie fungovania mozgu v procese učenia sa v súčasnosti rýchlo na-preduje, je prirodzené, že aj v metodike vyučovania cudzích jazykov vo svete i u nás (Hanesová, 2003) sa objavujú rôzne myšlienkové prúdy, inovačné či experimentálne vyučovacie programy, prístupy a projekty. Avšak v zápale nadšenia z novoobjaveného neraz dochádza k nadhodnocovaniu nových poznatkov, jednostrannému neúmernému preceňovaniu určitých aspektov, či k predčasnému zovšeobecňovaniu. Stretávame sa aj s prezentovaním faktov, ktoré sú zatiaľ nedostatočne podložené výsledkami vedeckých experimentov, či s úsilím presadzovať aj pedagogické kroky, ktoré nie sú neurofyziologicky opodstatnené. V snahe vyhnúť sa tomuto známemu kyvadlovému efektu, odborníci vyzývajú k určitej opatrnosti pri preberaní a prehodnocovaní no-

210 MOZOG

vovznikajúcich trendov. Niektoré extrémne názory dokonca viedli k vzniku celkom nových vyučovacích prístupov vo forme rôznych „superlearning“, „akcelerovaného učenia“, učenia v rôznych hladinách vedomia a podobne. Aj u nás sa dnes stretávame s početnými ponukami takýchto cudzojazyčných výučbových programov a kurzov. Väčšinou deklarujú rovnakú východiskovú platformu, ktorá spočíva v aktivizovaní pravohemisférových funkcií, v optimálnej stimulácii procesov učenia sa prostredníc-tvom sugescie, v učení sa cudzích jazykov v stave relaxácie a podobne (Stark, 1994; Suchánková, 2003/2004 a iní). Viaceré prístupy podčiarkujú význam relaxačných techník, ktoré aktivizujú schopnosť regulovať stavy nášho vedomia, čo považujú za základný kľúč k postupnému zlepšovaniu efektívnosti práce mozgu. Zvyčajne vychádzajú z predpokladu, že počas určitých stimulácií dochádza k synchronizácii práce hemisfér, čím sa výrazne zefektívňuje spracovávanie informácií. Efektívnosť týchto prístupov a konkrétnych programov však zatiaľ nie je dostatočne vedecky preskúmaná, preto je potrebné pristupovať k nim opatrne. Odborníci mnohé z nich považujú za pseudovedecké, keďže často ignorujú psychofyziologické a neuropsy-chologické vedecké poznatky o mozgu a učení.

ZÁVER

Poznanie zákonitostí fungovania ľudského mozgu otvára dvere aj chápaniu procesu učenia sa cudzích jazykov. Ako je zrejmé aj z uvádzaných faktov, v snahe zefektív-ňovať cudzojazyčnú výučbu je nutné siahať po poznatkoch nielen neurovied, ale aj ďalších vedných disciplín a interdiciplín, selektovať poznatky, ktoré sú relevantné pre špecifický proces učenia sa cudzieho jazyka a na ich základe vytvárať adekvátne koncepcie a modely učenia sa a vyučovania cudzieho jazyka. U nás je navyše zjavná naliehavá potreba nadväzovať na výskum vo svete, prehodnocovať získané poznatky v svetle našich edukačných podmienok a hlavne rozširovať základný aj aplikovaný výskum v špecifických podmienkach výučby cudzích jazykov.

LITERATÚRA

BEEBE, L. M. 1988. Issues in second language acquisition. New York : Newbury House Pub-lishers.

BINDER, J. R. et. al. 1997. Human brain language areas identified by functional magnetic reso-nance imaging. Journal of Neuroscience, vol. 17, p. 353-362 .

CAINE, R. N. – CAINE, G. 1996. Teaching and the human brain. New York : MacMillan. FABBRO, F. 2001. The bilingual brain: Cerebral representation of languages. Brain and Language,

vol. 79, no. 2, p. 211-222.FRECHETTE, E. A. 1987. Implications of brain hemisphere research for second language teaching

and learning. In: Planning for proficiency. Dimension: Language (Report of the Southern Conference on Language teaching FL 019583).

A CUDZIE JAZYKY 211

GENESEE, F. 2001. Brain research: Implications for second language learning. ERIC Digest. ERICEDRS.

GJERLOW, K. – OBLER, L. K. 1999. Language and the brain. Cambridge : Cambridge Uni-versity Press.

GROMA, M. 2003. Osvojovanie si jazykov nepočujúcimi v kontexte bilingvizmu a bilingválneho vzdelávania. Paedagogica Specialis XXII. Bratislava : Univerzita Komenského, s. 141-147.

GROMA, M. – DOČKAL, V. 1992. Posunková reč nepočujúcich. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 26, príloha k č. 2, s. 1-15.

HANESOVÁ, D. 2003. Specific attributes of adults learning foreign languages and Jensen’s theory. In: CO-MAT-TECH. Proceedings of the 11th International Scientific Conference (CD-nosič). Bratislava : MTF STU, s. 238 – 244.

CHANCE, P. 2001. The brain goes to school. Psychology Today, vol. 34, no. 5. CHRISTISON, M. A. 2002. Brain-based research and language teaching. English Teaching

Forum, vol. 40, no. 4, p. 2-7.JENSEN, E. 1996. Brain-based learning. California : Turning Point Publishing.JENSEN, E. 1998. Teaching with the brain in mind. Virginia : Association for Supervision and

Curriculum Development.KARMILOFF, K. – KARMILOFF–SMITH, A. 2001. Pathways to language. England : Harward

University Press.KRASHEN, S. D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford : Per-

gamon.LENNEBERG, E. 1967. Biological foundation of language. New York : Wiley.LOJOVÁ, G. 2004. Teória a prax vyučovania gramatiky cudzích jazykov. Bratislava : Monitor

Promotion.LOJOVÁ, G. 2005. Individuálne osobitosti pri učení sa cudzích jazykov. Bratislava : Univerzita

Komenského.MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie: Specifické poruchy čtení. Praha : H&H.MIKOVÁ, M. – KALASOVÁ, H. 2003. Neurolingvistické programování (NLP). Komenský, roč.

128, č. 2, s. 25.NEVILLE, H. J. et al. 1998. Cerebral organization for language in deaf and hearing subjects:

Biological constraints and effects of experience. Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 95, p. 922-929.

NICOL, J. N. 2001. One mind, two languages: Bilingual language processing. Oxford : Blackwell Publishers.

NORMAN, S. 2003. Transforming learning. Introducing SEAL approaches. London : Saffire Press.

OBLER, L. K. – HANNIGAN, S. 1996. Neurolinguistics of second language acquisition and use. In: RITCHIE, W. C. – BHATIA, T. K. (Eds.): Handbook of second language acquisition. California : Academic Press, p. 509-516.

O’CONNOR, J. 2001. The NLP workbook. USA : Harper Collins.O’CONNOR, J. – SEYMOUR, J. 1995. Introducing NLP. USA : Thorsons.PARADIS, M. 1985. On the representation of two languages in one brain. Language Sciences,

vol. 61, p. 1-39.PARADIS, M. 2004a. A neurolinguistic theory of bilingualism. The Netherlands : John Benja-

min’s.PARADIS, M. 2004b. Kognitívna neuropsychológia bilingvizmu. In: ŠTEFÁNIK, J. (Red.):

Antológia bilingvizmu. Bratislava : AEPress, s. 173-192.RAFAJLOVIČOVÁ, R. 2000. Testing verb forms through discrete-point and open-ended tasks.

Prešov : PU FHaPV.

212

ROSS, N. J. 2001. The brainwork of language. Modern English Teacher, vol. 10, no. 2, p. 5-9.SCHIFFLER, L. 2001. Recent neurophysiological studies of the brain and their relation to foreign-

-language learning. IRAL, vol. 39, p. 327-332.STARK, W. H. 1994. Superlearning. Nový způsob výuky jazyků. Praha : Nakladatelství Svoboda.SUCHÁNKOVÁ, H. 2003/2004 Vnímaní a paměť při osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Cizí

jazyky, roč. 47, č. 4, s. 131–133.ŠTEFÁNIK, J. 2000. Bilingvizmus na pozadí dvoch morfologicky odlišných typov jazykov.

Bratislava : Univerzita Komenského.ŠTEFÁNIK, J. 2004. (Red.): Antológia bilingvizmu. Bratislava : AEPress.ŠTEFÁNIK, J. – GROMA, M. 2000. Princípy stavby, vývinu a fungovania posunkového jazyka

nepočujúcich. Implikácie zo všeobecno-lingvistického výskumu a výskumu slovenčiny. In: DOLNÍK, J. (Ed.): Princípy jazyka a textu. Bratislava : Univerzita Komenského, s. 107-112.

WEI, L. 2004. Dimenzie bilingvizmu. In: ŠTEFÁNIK, J. (Ed.): Antológia bilingvizmu. Bratislava : AEPress, s. 24-38.

Súhrn: V článku autorka načrtáva možnosti aplikácie poznatkov neurovied do teórie a praxe učenia sa a vyučovania cudzích jazykov. Poukazuje na niektoré neurolingvistické a psycholingvis-tické zákonitosti fungovania mozgu a podčiarkuje aspekty, ktoré môžu vo výraznej miere ovplyvniť priebeh a efektívnosť učenia sa jazykov. Stručne prezentuje poznatky a hypotézy o lokalizácii a lateralizácii rečových funkcií v mozgu, výsledky komparatívneho skúmania činnosti mozgu monolingvistov a bilingvistov a poznatky o zákonitostiach fungovania mozgu v súvislosti s učením sa. Z hľadiska uvádzaných poznatkov hodnotí aj inovatívne prístupy k výučbe cudzích jazykov.

Kľúčové slová: skúmanie mozgu, lokalizácia rečových funkcií, dominancia mozgových hemi-sfér, zákonitosti fungovania mozgu pri učení sa, vyučovanie cudzích jazykov

Doc. PhDr. Gabriela LOJOVÁ, PhD. pracuje ako vedúca katedry anglického jazyka a literatúry na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského. Predmetom jej odborného záujmu je psychológia učenia sa a vyučovania cudzích jazykov a psy-cholingvistika. Výskumne sa venuje otázkam modelov učenia sa gramatiky cudzieho jazyka a individuálnym osobitostiam pri učení sa cudzích jazykov.

213


VLIV POHLAVÍ A TEMPERAMENTU NA ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽOVÝCH SITUACÍ V OBDOBÍ ADOLESCENCE1

PAVEL PALÍŠEK

Střední škola hotelová a služeb, Kroměříž, ČR

INFLUENCE OF SEX AND TEMPERAMENT ON COPING WITH STRESSFUL SITUATIONS IN THE PERIOD OF ADOLESCENCE

Abstract: Researched was the influence of sex and temperament and one’s character qualities on preference of coping strategies in adolescence. For research of coping behavior the author used SVF 78 Inventory by Janke and Erdman in the Czech translation by Josef Švancara. With goal to find out one’s temperament and character dimensions in the group of 62 adolescents the author applied the Cloninger’s Temperament and Character Inventory (TCI-R). In strategies of Perseverance, Resignation, and in the category of Negative strategy of SVF 78 Inventory girls achieved significantly higher scores. These results are consistent to a certain extent with results of Ising and Wayers published in the Inventory’s manual. Furthermore, a significant correlation was found between the temperament dimension of Harm Avoidance (TCI-R) and Negative strategies of coping (SVF 78), particularly strategies of Avoidance tendency, Perseverance, Resignation, and Self-blaming. At least approximate influence of the “personality” factor on the fact which coping strategies adolescents choose can be noticed.

Key words: coping with stressful situations, sex, temperament

Adolescence jakožto specifická životní etapa je provázena množstvím averzivních, stresogenních událostí, přinášejících zvýšené prožívání zátěže a stresu, s nutností se s těmito událostmi vyrovnat v podobě obranných mechanismů nebo pomocí strategií zvládání zátěže. Právě v tomto období čelí mladí lidé mnoha novým zkušenostem,

Prišlo 15.1.2008. P.P., Gorkého 2594, 767 01 Kroměříž, ČR1Studie byla provedena v rámci diplomové práce Zátěžové situace a jejich zvládání u adolescentů v edukačním prostředí – coping, temperament a zdroje zátěže v období adolescence obhájené v květnu 2007 na katedře sociální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové.

214 TEMPERAMENT

jsouce vystaveni odpovědnosti v situacích, které až dosud za ně řešili jiní. V průběhu dospívání si musí jedinec osvojit rozmanité postupy řešení stresujících situací v růz-ných prostředích, ponejvíce ve škole, doma, ve vrstevnických skupinách, v průběhu profesní přípravy a za dalších svízelných okolností, jež přináší každodenní život (Frydenberg, 2001). Jaksi samovolně dochází ke zvýšené potřebě copingu, což vede k vytváření a vývoji nových, situačně a věkově přiměřených strategií zvládání zátěže, které jsou založeny jednak na dosavadním copingovém chování, jednak na osobnostních charakteristikách a sociálních zdrojích (Seemann, 2004).

V prezentované práci jsme se zaměřili na zkoumání vlivu pohlaví a temperamentu na preferenci strategií zvládání zátěže.

DETERMINANTY ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽE

Pokud v naší studii užíváme pojem zátěž (zátěžová situace), máme na mysli stav – subjektivně percipovaný jako nadlimitní – vyvolávající procesy, jež v sobě zahrnují jednak biologicko-fyziologické adaptační mechanismy, jednak psychické procesy, označované jako zvládání zátěže, tj. coping. Teorie a terminologie copingu není jednotná. Její vymezení a ohraničení vůči např. obranným reakcím přesahuje možnosti této práce. Obsáhle se copingem v období adolescence zabývají mono-grafie I. Seiffge-Krenke (1995) nebo Eriky Frydenberg (2001). Z českých autorů se zvládáním zátěže podrobněji zaobírali J. Mareš (2001), J. Křivohlavý (2001) či V. Kebza (2005).

V souvislosti s copingem se můžeme v českém jazykovém prostředí setkat s ter-míny zvládací reakce, zvládací procesy, zvládací strategie nebo zvládací styl (Mareš, 2001). Pokud v této studii hovoříme o copingu nebo o copingovém chování, máme na mysli proces zvládání zátěžových situací (chování během zátěže), vyjádřený prostřednictvím preferovaných strategií zvládání zátěže, které by (prizmatem námi použitého dotazníku) měly být relativně stabilní v čase a relativně nezávislé na druhu zátěžové situace (časová a situační konstanta – Švancara 2003).

Při hledání determinant copingového chování zaměřují výzkumníci pozornost do několika oblastí. Proces zvládání zátěžových situací ovlivňuje celá řada proměnných, které lze simplifikovat na tři základní: a) demografické/osobnostní faktory (např. věk, pohlaví, osobnostní rysy, temperament, kognitivní styl, zdravotní stav ad.), b) faktory sociální (např. sociální opora, rodinné prostředí, faktory etnické, náboženské či vliv vrstevníků), c) situační faktory (např. nevyspání, fyzické vyčerpání, špatná nálada, prostředí ad.). V této souvislosti se hovoří o extrapersonálních a interpersonálních zdrojích zvládání (coping resources) (srov. Kebza, 2005).

Vliv rodinného prostředí na psychosociální vývoj v preferenci zvládacích strategií se uskutečňuje skrze rodičovskou výchovu a modely chování v rodině. Kohezivní,

A ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽE 215

méně konfliktní a komunikativní rodinné prostředí je modelem pro aktivní copingové chování (Zimmer-Gembeck, Locke, 2007). Naopak, adolescenti pocházející z kon-fliktních rodin volí častěji strategie úniku a méně aktivní strategie (Seiffge-Krenke et al., 2001). Rodinné klima v těchto případech neslouží jako model funkčního co-pingu; u adolescentů může negativně ovlivňovat vyvíjející se schopnosti komunikace s vnějším světem (Greer, 2003).

Teorie copingu jakožto osobnostního rysu vychází z axiomu, že osoby s určitými predispozicemi (např. s vysokým skóre odolnosti, s vysokou kontrolou vnitřního ří-zení, s chováním typu B ad.), lépe zvládají stres a méně trpí jeho důsledky (Ficková, 1993). Ľ. Medveďová (1997) označuje jako osobní zdroje ty struktury osobnosti, které ulehčují či pomáhají jedinci vydržet anebo zvládnout ohrožení, která jsou vyvolána událostmi nebo objekty prostředí.

Určité osobnostní charakteristiky lze v souvislosti s copingem označit jako protek-tivní faktory usnadňující úspěšné zvládání zátěže a stresu. K vnitřním protektivním faktorům řadí J. Mareš (2001) některé temperamentové charakteristiky (např. extraver-zi), dále pocit somatické, psychické i sociální pohody, sebedůvěru, vnímanou osobní zdatnost. J. Senka (1997) vymezuje následující proměnné osobních zdrojů zvládání: hardinnes, koherence, interní lokalizace kontroly, interpersonální dovednosti, intelekt, tvořivost, osobnostní i kognitivní rigidita či flexibilita, sebehodnocení, sebedůvěra, emocionalita, úzkostnost, smysl pro humor a optimismus. Z osobnostních faktorů znesnadňujících zvládání zátěže lze zmínit naučenou bezmocnost, nízké sebevědomí a sebehodnocení (Křivohlavý, 2001), vyšší intenzitu subjektivně percipovaného stresu (Palíšek, 2007a), negativní afektivitu (Hampel, Petermann, 2006), větší vulnerabilitu k zátěži (Ahern, Janca, 2005), chronické onemocnění, nedostatečnou adjustaci, ale dle J. Baligy (1998) i mimořádné nadání.

COPING A POHLAVÍ

V první části studie jsme se zaměřili na hledání vlivu pohlaví na volbu copingo-vých strategií u adolescentů. Pomocí dotazníku SVF 78 jsme chtěli ověřit, zda se soubory chlapců a dívek budou lišit v preferenci strategií zvládání zátěže a zda se potvrdí výsledky výzkumů, které naznačují, že dívky oproti chlapcům spíše inkli-nují k emocionálnímu řešení zátěže a stresu. Tak např. L. Lovaš (1997) na základě svého výzkumu i na základě jiných studií (např. Endlera a Parkerové z r. 1990) dospěl k názoru, že dívky zvládají náročné situace spíše emocionálním vyhýbáním. Studie ukázaly, že dívky mají sklon zvládat stresové situace pomocí sociální opory (např. D’Rosario, 1996), dále se lze u nich častěji než u chlapců setkat s copingem zaměřeným na emoce zahrnující strategie jako relaxace, uvolnění afektu či ventila-ce emocí (Hampel, Petermann, 2005). Další výzkumy přinesly poznatky o silnější

216 TEMPERAMENT

tendenci dívek uchylovat se k únikovým strategiím při řešení problému (Ruiselová, 1995; Ficková, 1995), či méně efektivně regulovat subjektivní emocionální vztahy než chlapci (Medveďová, 1997). Souhrnně lze společně s Lilianou Lengua a Elizabeth Stormshak (2000) konstatovat, že mnohé studie naznačují, že v procesu zvládání zátěže ženy ve srovnání s muži favorizují strategie sociální opory, zaměření na emoce a strategie úniku (vyhýbání). Otázkou zůstává, do jaké míry mohou být diference v preferenci copingových strategií mezi pohlavími dány biologickými rozdíly či do jaké míry odráží vlivy sociální či genderové. Od mužů se očekává spíše nezávislost a ambicióznost, zatímco od žen spíše emocionalita, schopnost podpory a závislost.

V našem výzkumu jsme odvodili hypotézu z výsledků šetření M. Isinga se spo-lupracovníky, který byl uskutečněn pomocí dotazníku SVF 78. V jejich výzkumném šetření (246 mužů, 122 žen, věk 20-64 let) vykázali muži vyšší hodnoty v subtestech Podhodnocení a Odmítání viny, ženy dosáhly signifikantně vyššího skóre v subtestech Potřeba sociální opory, Úniková tendence, Rezignace a Sebeobviňování (dle Švancary, 2003). Výsledky byly průkazné i ve věkové skupině 20-34 letých, jež má blízko k vě-ku adolescence. Do značné míry odpovídají výše uvedeným explikacím. Komparací dat našeho šetření s výsledky uvedeného výzkumu jsme se pokusili zjistit, zda se i v našem souboru vykáže tendence dívek k „emocionálnějšímu“ řešení zátěžových situací v podobě preferencí strategií jako únik, rezignace či sebeobviňování a zda budou dívky oproti chlapcům více upřednostňovat strategii potřeba sociální opory.

COPING A TEMPERAMENT

Temperament lze pokládat za osobnostní charakteristiku ovlivňující zvládání zá-těže. Odkazuje ke stabilitě jedince a jeho celkovým dispozicím i obvyklému způsobu emočních odpovědí (Frydenberg, 2001). Je součástí naší osobnosti (asi ze 60 procent vrozený) a společně s autonomním nervovým systémem ovlivňuje naše individuální psychosomatické reakce na stres i adaptaci jedince a jeho biopsychosociální interakce (Imriš, 2007). Podle J. Strelaua (2001) již od raného dětství zaujímá temperament specifickou pozici mezi ostatními osobnostními charakteristikami – moderátory stresu. K. D. Carson a M. T. Bittner (1994) nalezli ve své studii (N = 60, věk 8-12 let) vztah mezi temperamentem (dotazník Middle Chilhood Temperament Questionnaire) a obecnými reakcemi na stres (dotazník Coping Inventory).

Ve své studii jsme pro hledání vlivu temperamentu na copingové chování použili Cloningerův dotazník temperamentu a charakteru (TCI). Podle C. R. Cloningera je osobnost komplexní stupňovitý systém skládající se z psychobiologických dimenzí temperamentu a charakteru, které jsou měřitelné a umožňují posoudit odlišnosti mezi lidmi (Preiss, 2000). Tyto dimenze jsou pozorovatelné od raného dětství a zahrnují prekoncepční a nevědomé učení a projevují se mimovolně. Charakter se vytváří


v průběhu ontogeneze a je ovlivňován učením a v závislosti na individuálních hod-notách a cílech (Preiss, Klose, 2001).

Studie cílené na hledání vztahu mezi Cloningerovým pojetím osobnosti a copingovým chováním jsme v literatuře nenalezli. Často je však využíván např. Eysenckův osobnostní dotazník (Řehulková et al., 1995). J. Kožený s I. Tišanskou (1998) upozornili na vzájemnou příbuznost některých dimenzí Clo-ningerova a Eysenckova pojetí temperamentu. Na podkladě korelačních vztahů TCI s Eysenckovým dotazníkem EPQ/A konstatovali, že jedinci s vysokým skóre na stupnici Vyhledávání nového jsou spíše extrovertovaní, emocionálně plošší, nekonformní a impulzivní. Vysoký skór v dimenzi Vyhýbání se nebezpečí je doprovázen sklonem k introverzi, emocionální labilitě, vyšší empatii. Jedinci s vysokým skórem v dimenzi Závislost na odměně jsou nápadní především afi-liativním přístupem k sociálnímu prostředí, vytrvalí jedinci mají výrazný sklon ke konformnímu jednání.

SOUBOR

Výzkumný soubor zahrnoval studenty různých kroměřížských středních škol, kteří jsou zároveň ubytováni v domově mládeže při Střední škole hotelové a služeb. Šlo o žáky Centra odborné přípravy technické, Střední školy veterinární, Střední školy hotelové a služeb, Střední školy pedagogické a Střední školy podnikatelské a turismu.

Z počtu 74 administrovaných se ke zpracování vrátilo 64 sad dotazníků (86 procent), přičemž dvě sady nebyly analyzovány z důvodu neúplného vyplnění; ke konečnému zpracování se tedy dostalo 62 baterií dotazníků.

Výzkumný vzorek (N = 62) zahrnoval 34 chlapců (54,8 procenta) a 28 dívek (45,2 procenta). Průměrný věk celého souboru činil 17,10 let, průměrný věk chlapců 17,02 roků a dívek 17,19 let. Účast byla dobrovolná. Studenti byli poučeni o způsobu práce s dotazníky, cílech výzkumu i následném zpracování a využití získaných dat.

Výzkum byl součástí rozsáhlejšího šetření (v rámci diplomové práce), které se kromě vlivu pohlaví a temperamentu na preferenci strategií zvládání zátěže zaměřilo i na zkoumání vztahu mezi intenzitou prožívaného stresu, subjektivně vnímanou kvalitou života a copingovým chováním (Palíšek, 2007b).

ZÍSKÁNÍ A ZPRACOVÁNÍ DAT

Před samotným výzkumem se účastníci výzkumu setkali s psycholožkou do-mova mládeže (PhDr. Koláčková) a autorem práce, kteří je seznámili s postupem

218 TEMPERAMENT

při vyplňování testů. Účastníci výzkumu byli motivováni prodloužením vycházek v rámci režimu dne v DM jako kompenzací ušlého času. Jedná se o studii lokální, transverzální a deskriptivní. Data byla získána v dubnu 2006.

Statistické vyhodnocení bylo provedeno pomocí statistického programu SPSS for Windows (verze 8.0). K prověření hypotéz, kde se hledal rozdíl mezi proměnnými, jsme použili t-test pro nezávislé skupiny a jednorozměrnou analýzu rozptylu. K ve-rifikaci hypotéz orientovaných na nalezení asociovanosti proměnných jsme použili Pearsonův korelační koeficient.

POUŽITÉ MĚŘÍCÍ NÁSTROJE

Dotazník SVF 78 (Streßverbeitungsfragenbogen) autorů Wilhelma Jankeho a Gisely Erdmanové

Dotazník SVF 78 zachycuje postupy, kterých se užívá při zpracování stresu, tj. strategie zvládání zátěže. Použili jsme verzi v českém překladu Josefa Švancary (2003), která obsahuje: 1. dvě hlavní škály Pozitivní strategie a Negativní strate-gie; 2. tři subškály prvního řádu (pozitivní strategie) POZ 1, POZ 2 a POZ 3; 3. třináct subtestů druhého řádu: Podhodnocení, Odmítání viny, Odklon, Náhradní uspokojení, Kontrola situace, Kontrola reakcí, Pozitivní sebeinstrukce, Potřeba sociální opory, Vyhýbání se, Únikové tendence, Perseverace, Sebeobviňování a Rezignace (obr. 1).

Obr. 1 Schématické znázornění škál dotazníku SVF 78

Palíšek

Obr.1 Schématické znázorn�ní škál dotazníku SVF 78

Škály SVF 78 Strategie zvládání zát�žových situací - coping

Pozitivní strategie Negativní strategie

POZ 1

��Pot�eba sociální opory��Vyhýbání se

POZ 2

�Sebeobvi�ování �Úniková tendence �Perseverace �Rezignace

��Odklon ��Náhradní

uspokojení

POZ 3

��Podhodnocení��Odmítání viny

�Kontrola situace �Kontrola reakce �Pozitivní sebeinstrukce


Dotazník je uveden instrukcí: „Když jsem něčím nebo někým poškozen(a), vnitřně rozrušen(a), nebo vyveden z míry“; poté následují jednotlivé výroky, např.: „snažím se soustředit své myšlenky na něco jiného,“ „řeknu si, že se nedám vyvést z míry“ atd. Zahrnuje 78 položek s variací 4 možných odpovědí na škále: vůbec ne (0), spíše ne (1), možná (2), pravděpodobně (3), velmi pravděpodobně (4). Reliabilita dotazníku se pohybuje u jednotlivých subtestů v rozmezí od 0,77 (Odklon) do 0,94 (Perseverace, Negativní strategie, viz Švancara, 2003).

Dotazník TCI (Temperament and character Inventory) C. R. Cloningera

Mezi čtyři ortogonální hereditární temperamentové dimenze autor zařadil Nowelty seeking (NS, vyhledávání nového), Harm avoidance (HA, vyhýbání se nebezpečí), Reward dependence (RD, závislost na odměně) a Persistance (PE, stálost, přetrvávání určitého stavu, setrvalost). Každá z hlavních dimenzí v sobě dále obsahuje 4 nebo 5 faset, sloužících k jejich podrobnější deskripci. Dále postuloval tři dimenze charakteru: Self-directedness (SD, sebeřízení), Coopera-tiveness (CO, spolupráce) a Self-transcedence (ST, sebepřesažení). Do českého prostředí uvedl Cloningerovy práce J. Kožený s L. Tišanskou (1998). Detailnější informace lze získat z výzkumných studií Marka Preisse a jeho spolupracovníků (2001, 2007).

Samotný dotazník vychází z výše popsaného transakčního modelu osobnosti C. R. Cloningera. V našem šetření jsme použili 240 položkovou verzi TCI–R (Preiss et al., 2007). Dotazník jsme administrovali v tištěné verzi, vyhodnocení bylo provedeno v počítačovém programu dotazníku.

Jednotlivé výroky respondent zvažuje na pětistupňové škále: úplně nepravdivé – spíše nepravdivé – ani pravdivé, ani nepravdivé (něco mezi) – spíše pravdivé – úplně pravdivé. Hodnoty označené jako snížený, nízký či naopak zvýšený či vy-soký skór (nebo norma), jsou zakomponovány přímo v počítačovém vyhodnocení dotazníku. Liší se v závislosti na pohlaví (např. jedna a táž samá hodnota může u chlapců indikovat snížený skór, zatímco u dívek již nízký skór apod.). Porov-náním hodnot s percentilovým vyjádřením jsme zjistili, že nízký skór se pohybuje v rozmezí 1.-10. percentilu, snížený skór v rozmezí 10.-20. percentilu, zvýšený skór variuje okolo 85. percentilu a vysoký skór okolo 95. percentilu. Vysoký či naopak nízký skór tenduje k „suspektní patologii“ v dané dimenzi; jinými slovy, k extrémnímu vyjádření dané charakteristiky v probandově osobnosti vůči jiným charakteristikám.

Cronbachovo alfa jednotlivých dimenzí se pohybuje v rozmezí od 0,82 (Závis-lost na odměně) po 0,91 (Persistence). Detailnější psychometrické charakteristiky dotazníku lze získat z recentní studie M. Preisse et al. (2007).

220 TEMPERAMENT

VÝSLEDKY A DISKUSE

Rozdíly v preferencích strategií zvládání zátěže v závislosti na pohlaví

Soubor chlapců dosáhl nejvyšších hodnot (tabulka 1) v subtestech Pozitivní sebeinstrukce, Kontrola reakce a Kontrola situace, nejnižší hodnoty vykázali hoši v subtestech Rezignace a Úniková tendence. Naproti tomu soubor dívek vykázal nejvyšší skór v subtestu Perseverace; následující dvě strategie se kryly se souborem chlapců, včetně podobných hodnot. Nejnižšího skóre dosáhly dívky v subtestech Odmítání viny, Podhodnocení a Náhradní uspokojení.

Soubor dívek se signifikantně lišil oproti chlapcům ve strategiích Perseverace (p < 0,001) a Rezignace (p < 0,001). Signifikantní rozdíl byl i v hlavní škále Ne-gativní strategie (p < 0,001). Významný rozdíl jsme nalezli ve „prospěch“ dívek i v subtestech Potřeba sociální opory (p = 0,033) a Sebeobviňování (p = 0,007). Soubor chlapců nevýznamně častěji volil strategie Podhodnocení, Odmítání viny,

T a b u l k a 1

Rozdíly mezi chlapci a dívkami (t-test a jednorozměrná ANOVA) v proměnných dotazníku SVF 78

Proměnná Skupina N AM SD t F p

Podhodnoceníchlapcidívkyspolu

342862

11,765 9,892 10,919

3,322 4,864 4,162

1,794 3,219 ,078

Odmítání vinychlapcidívkyspolu

342862

10,706 8,929 9,903

3,634 4,172 3,958

1,791 3,209 ,078

Odklonchlapcidívkyspolu

342862

13,118 13,036 13,081

4,132 4,005 4,042

0,079 0,006 ,937

Náhradní uspokojeníchlapcidívkyspolu

342862

11,147 9,893 10,581

4,749 4,654 4,709

1,044 1,090 ,301

Kontrola situacechlapcidívkyspolu

342862

15,000 15,429 15,194

3,939 3,214 3,607

0,463 0,214 ,645

Kontrola reakcechlapcidívkyspolu

342862

15,735 15,214 15,500

2,490 3,833 3,151

0,645 0,416 ,521


Proměnná Skupina N AM SD t F p

Pozitivní sebeinstrukce

chlapcidívkyspolu

342862

15,735 15,143 15,467

3,297 5,400 4,345

0,531 0,282 ,597

Potřeba sociální oporychlapcidívkyspolu

342862

11,647 14,786 13,065

5,449 5,839 5,797

2,185 4,776 ,033

Vyhýbání sechlapcidívkyspolu

342862

14,206 14,786 14,468

4,823 4,833 4,797

0,471 0,222 ,640

Úniková tendencechlapcidívkyspolu

342862

9,000 10,679 9,758

3,238 4,831 4,088

1,631 2,659 ,108

Perserveracechlapcidívkyspolu

342862

10,118 16,321 12,919

5,358 6,153 6,479

4,243 18,002 ,000

Rezignacechlapcidívkyspolu

342862

7,529 11,821 9,468

3,106 5,229 4,686

4,008 16,063 ,000

Sebeobviňováníchlapcidívkyspolu

342862

10,000 13,500 11,581

4,684 5,109 5,148

2,810 7,898 ,007

POZ 1chlapcidívkyspolu

342862

12,413 9,413 11,058

6,501 3,792 5,612

2,156 4,649 ,035


342862

12,132 11,288 11,751

3,564 3,559 3,558

0,929 0,863 ,357


342862

15,311 15,253 15,285

2,661 3,448 3,015

0,075 0,006 ,941

Pozitivní strategiechlapcidívkyspolu

342862

13,408 12,521 13,007

1,913 2,707 2,328

1,508 2,273 ,137

Negativní strategiechlapcidívkyspolu

342862

9,301 13,060 10,999

3,041 4,635 4,251

3,834 14,702 ,000

Vysvětlivky: POZ 1 Strategie přehodnocení a devalvace (zahrnuje strategie Podhodnocení a Odmítání viny)

POZ 2 Strategie odklonu zahrnuje strategie Odklon a Náhradní uspokojení) POZ 3 Strategie kontroly (zahrnuje strategie Kontrola situace, Kontrola reakcí

a Pozitivní sebeinstrukce) Platí i pro tabulky 2 a 3.

222 TEMPERAMENT

Náhradní uspokojení. Signifikantně vyšší skór než soubor dívek dosáhli chlapci v subškále Strategie přehodnocení a devalvace (POZ 1).

Výsledné hodnoty v souboru chlapců do určité míry potvrzují nálezy zmíněného šetření M. Isinga et al. (viz Švancara, 2003). V obou výzkumech dosahovali jedinci mužského pohlaví významně vyšších hodnot v subtestech Podhodnocení a Odmítání viny, což se projevilo i v sumární škále POZ 1. I vzhledem k formulaci otázek subtestu Podhodnocení lze výsledky interpretovat jako tendenci chlapců k nadhodnocování vlastních schopností vyrovnat se se stresem ve srovnání s jinými lidmi, a dále jako sklon ke snižování či bagatelizování závažnosti stresových situací. Vyšší skór v subtestu Odmítání viny implikuje u chlapců souboru větší neochotu uznat vlastní odpovědnost za zátěž, eventuálně reagovat na zátěž svalováním odpovědnosti na jinou osobu. Překvapivé je z našeho pohledu vyšší skóre chlapců v subtestu Náhradní uspokojení; očekávali jsme, že „odměňování se“ za přečkanou újmu (zátěžovou situaci) v podobě požití sladkostí nebo koupení si oblíbené věci patří spíše do rejstříku ženských strategií.

Získaná data v souboru dívek korespondují s výsledky komparativní studie M. Issinga et al. lépe než v případě chlapců. V souladu se zjištěnými hodnotami dosáhly i v našem výzkumu dívky vyšších hodnot v subtestech Rezignace, Perseverace, Sebeobviňování a ve škále Negativní strategie. Může to ukazovat na tendenci dívek našeho souboru k rychlému „vzdávání se“ během zátěže, snaze vyváznout ze stresové situace i k menší psychické odolnosti vůči stresu. Dívky o problémech ve srovnání s chlapci zřejmě déle přemýšlejí, myšlenky na zátěž se opakovaně vrací (velmi vy-soký skór v subtestu Perseverace), samy sobě více přičítají vinu vzhledem k zátěži. Oproti chlapcům zažívají v zátěžových situacích častěji pocit bezmoci a beznaděje vzhledem k vlastním možnostem je zvládnout, pociťují ve srovnání s chlapci větší potřebu se během zvládání „opřít“ o blízkou osobu.

Výsledky naší práce do značné míry korespondují i s výzkumem P. Hampelové a F. Petermanna (2005). Autoři v souboru německých 8-14letých školáků zjistili pomocí dotazníku SVF (verze KJ) statisticky signifikantní vyšší skóre chlapců ve strategiích Podhodnocení, Náhradní uspokojení a Pozitivní sebeinstrukce. Naopak dívky do-sáhly statisticky signifikantně vyššího skóre ve škálách Sociální opora, Perseverace a Agrese; přičemž posledně dvě jmenované jsou zahrnuty do kategorie maladaptivních (negativních) strategií. S. Seemannová (2004) nalezla v souboru německých středo-školáků (N = 283, průměrný věk 13,96) vyšetřených dotazníkem SVF-KJ následující signifikantní rozdíly: chlapci dosáhli vyššího skóre ve strategii Odmítání viny, dívky ve strategiích Kontrola situace, Sociální opora a Perseverace. Shoda s výsledky našeho výzkumu se ukázala ve strategiích Odmítání viny a Perseverace.

Výsledky tří výzkumů nelze generalizovat; je ovšem možné poukázat na tendenci hochů problémy si méně připouštět, podhodnocovat závažnost stresoru nebo naopak nadhodnocovat (ve srovnání s jinými) své schopnosti stresové situace zvládnout. U dí-vek se zřetelně prokázala tendence k vyhledání pomoci v zátěži a k dlouhodobému,


často neefektivnímu přemítání o problému v podobě ruminací, či neschopnosti se od zátěže odpoutat v podobě perseverací.

Temperament a zvládání zátěže

Tabulky 2 a 3 prezentují korelační vztahy mezi hodnotami dotazníků SVF 78 a TCI v námi sledovaném souboru.

T a b u l k a 2

Korelace jednotlivých proměnných dotazníku SVF 78 s temperamentovými a charakterovými dimenzemi dotazníku TCI – dívky (N = 28)

NS HA RD PS SD CO ST

Podhodnocení ,354* -,805** -,047 ,566** ,535** ,115 ,170Odmítání viny ,240 -,355 ,141 ,160 ,111 -,271 -,019POZ 1 ,378* -,700** ,046 ,452* ,405* -,115 ,099Odklon -,233 -,180 ,037 ,040 ,169 -,004 -,005Náhradní uspokojení -,099 ,001 -,061 ,042 ,062 -,132 ,227POZ 2 -,097 -,130 -,052 ,004 ,053 -,169 ,156Kontrola situace -,074 -,288 -,097 ,458* ,278 ,133 ,285Kontrola reakcí ,045 -,192 -,019 ,255 ,143 ,029 ,090Pozitivní sebeinstrukce ,178 -,588** -,001 ,424* ,362 -,068 ,326POZ 3 ,085 -,468* -,035 ,459* ,330 ,017 ,290Potřeba sociální opory ,040 ,554** ,272 -,344 -,553** -,239 -,048Vyhýbání -,295 ,597** -,173 -,263 -,337 -,029 -,189Úniková tendence -,329 ,743** -,099 -,501** -,553** -,232 -,450*

Perserverace -,387* ,727** -,007 -,443* -,491** -,081 -,278Rezignace -,401* ,790** -,135 -,578** -,537** -,093 -,246Sebeobviňování -,281 ,689** -,077 -,302 -,387* ,193 -,051Negativní strategie -,412* ,850** -,089 -,528** -,561** -,052 -,298

Vysvětlivky: * – p ≤ 0,05 ** – p ≤ 0,01 NS – Nowelty seeking (Vyhledávání nového) HA – Harm Avoidance (Vyhýbání se nebezpečí) RD – Reward Dependence (Závislost na odměně) PS – Persistence (Vytrvalost) SD – Self-directedness (Sebeřízení) CO – Cooperativeness (Spolupráce) ST – Self-transcedence (Sebepřesah) Platí i pro tabulku 3.

224 TEMPERAMENT

Ve skupině dívek jsme nalezli množství signifikantních korelací. Dimenze Vy-hledávání nového (NS) pozitivně koreluje se strategií Podhodnocení a se strategií Přehodnocení a devalvace (POZ 1), negativně se strategiemi Perseverace, Rezignace a Negativními strategiemi. Tato zjištění mohou indikovat, že dívky našeho soubo-ru, které jsou lehce vzrušivé, zvídavé, nadšené, impulsivní, rychle přijímající nové a neznámé věci, mají tendenci zátěžové situace podhodnocovat, připisovat stresoru menší závažnost. O stresových situacích dlouho nepřemýšlejí, na druhé straně se lehce nevzdávají, nerezignují před vyskytnuvším se stresorem.

Temperamentová dimenze Vyhýbání se nebezpečí (HA) negativně korelovala s primárními strategiemi Podhodnocení a Pozitivní sebeinstrukce a strategiemi vyššího řádu Přehodnocení a devalvace (POZ 1) a Kontroly (POZ 3). Pozitivní aso-ciace jsme u této dimenze nalezli se strategiemi Potřeba sociální opory, Vyhýbání se a všemi strategiemi zahrnutými do kategorie Negativní strategie zvládání. Dívky se sklonem k opatrnosti, obezřetnosti, bázlivosti, nervozitě, nejistotě, pesimismu, které se i v běžných situacích chovají nesměle, mají tendenci zátěžové a stresové

T a b u l k a 3

Korelace jednotlivých proměnných dotazníku SVF 78 s temperamentovými a charakterovými dimenzemi dotazníku TCI – chlapci (N = 34)

NS HA RD PS SD CO ST

Podhodnocení ,038 -,432* -,047 ,013 ,131 -,015 ,010Odmítání viny ,233 -,205 -,189 ,034 -,164 -,215 -,091POZ 1 -,029 -,193 -,367* -,150 -,031 -,170 -,256Odklon ,046 -,130 ,272 ,078 ,123 ,292 ,049Náhradní uspokojení ,193 -,353* -,041 ,076 ,206 -,182 ,264POZ 2 ,155 -,311 ,131 ,096 ,209 ,048 ,204Kontrola situace ,127 -,202 -,097 ,215 ,370* -,027 ,424*Kontrola reakcí ,326 -,312 ,015 -,016 ,111 -,006 ,224Pozitivní sebeinstrukce ,129 -,276 -,348* ,160 ,047 -,397* ,399*POZ 3 ,262 -,388* -,067 ,190 ,223 -,169 ,479**Potřeba sociální opory ,172 -,133 ,271 -,200 ,119 ,038 ,307Vyhýbání -,354* ,197 ,151 ,002 ,125 -,007 -,127Úniková tendence -,268 ,360* ,023 ,063 -,075 ,036 -,166Perserverace -,379* ,331 ,068 ,181 ,340* -,007 ,039Rezignace -,480** ,500** -,183 ,019 -,356* -,150 -,168Sebeobviňování -,286 ,188 -,039 ,161 ,127 -,053 ,084Negativní strategie -,456** ,482** ,011 ,150 ,083 -,031 -,016


situace nadhodnocovat, přeceňovat jejich závažnost. V řešení problémových situací si přisuzují nízké kompetence, málo si dodávají odvahy, za vznik zátěžové situace dávají vinu samy sobě, vyznačují se nízkou sebedůvěrou v efektivní vyřešení stresové situace. Ačkoli jsou nuceny o problémech dlouze, ale zřejmě neefektivně přemýšlet (perseverace), snaží se jim vyhýbat. Pokud se nezdaří zamezit další konfrontaci se zátěží, reagují brzkou rezignací nebo únikem od zátěže.

Dimenze Vytrvalost (PS) korelovala ve sledované skupině dívek signifikantně pozitivně s primárními strategiemi Podhodnocení, Kontrola situace, Pozitivní sebein-strukce a strategiemi vyššího řádu Podhodnocení a devalvace (POZ 1) a Kontrola (POZ 3); negativně se všemi strategiemi zahrnutými do kategorie Negativní strategie zvládání, vyjma Sebeobviňování. Dívky skórující vysoko v temperamentové dimenzi Vytrvalost mají tendenci ve stresové situaci hodnotit vlastní reakce příznivěji ve srov-nání s jinými, mít stresovou situaci pod kontrolou, neunikat, nerezignovat před zátěží. Nepřekvapuje pozitivní korelace mezi vytrvalostí a sebepovzbuzováním v zátěži.

V charakterových dimenzích jsme u dívek nalezli pozitivní korelaci mezi dimenzí Sebeřízení (SD) a zvládací strategií Podhodnocení. Negativní korelace jsme nalezli mezi Sebeřízením a dimenzemi Potřeba sociální opory a (stejně jako v případě Vy-trvalosti) se všemi strategiemi zařazenými do kategorie Negativní strategie. Značí to, že dívky, jež je v našem souboru možno označit jako vyzrálé, soběstačné, cílevě-domé, spolehlivé a dobře integrované, mají v průběhu zvládání zátěžových situací sklon jejich závažnost buď podceňovat (což může být stejně jako v případě Vytrva-losti dáno věkem) nebo hodnotit vlastní reakce na zátěž pozitivněji než u druhých lidí. Z korelací Sebeřízení a jednotlivých „negativních“ strategií zvládání implikují podobné konsekvence jako v případě Vytrvalosti. Dívky s vysokým sebeřízením se dokáží myšlenkově odpoutat od prožívané zátěže, před problémovou situací neunikají, nemají tendenci během stresu rezignovat.

Negativní korelaci jsme u dívek nalezli v případě dimenze Sebepřesah (ST) a stra-tegie Úniková tendence. Zřejmě ani dívky s duchovnějším, kreativnějším, religiózním založením nemají tendenci před situací přinášející zátěž unikat.

V skupině chlapců jsme nalezli mnohem méně statisticky významných kore-lací oproti dívkám. V dimenzi Vyhledávání nového (NS) se vyskytla signifikantně negativní korelace se strategiemi Vyhýbání se, Perseverace, Rezignace a škálou Negativní strategie. V tomto případě jsou výsledky obou skupin podobné, u chlapců absentuje (na rozdíl od dívek) pozitivní korelace se strategií Podhodnocení, navíc je zde přítomna signifikantní negativní korelace se strategií Vyhýbání se. Nadšení, bujní, impulzivní až neukáznění chlapci před zátěží neutíkají.

V dimenzi Vyhýbání se nebezpečí (HA) jsme nalezli podobně jako v případě dí-vek negativní korelaci se strategiemi Podhodnocení a Strategiemi kontroly (POZ 3) a pozitivní korelace se strategiemi Úniková tendence, Rezignace a kategorií Negativní strategie. Interpretace je podobná té, již jsme popsali u souboru dívek.

226 TEMPERAMENT

Rozdílně od dívek se v souboru chlapců vyskytla signifikantní korelace v dimen-zi Závislost na odměně (RD), konkrétně negativní korelace se strategií Pozitivní sebeinstrukce a strategií druhého řádu Podhodnocení a devalvace (POZ1). Může to znamenat, že v daném souboru „senzibilnější“, sociabilní, oddaní a submisivnější chlapci mají tendenci v zátěži dodávat si méně odvahy, necítí se kompetentní prob-lémové situace efektivně řešit a zároveň nadhodnocují závažnost stresoru a přisuzují si vinu za vznik zátěže.

Na rozdíl od souboru dívek se nevyskytla statisticky významná pozitivní korelace mezi dimenzí Vytrvalost (PS) a proměnnými copingu.

V charakterových dimenzích se v chlapeckém souboru objevila signifikantně pozitivní korelace mezi dimenzí Sebeřízení (SD) a copingovými strategiemi Kontrola situace a Perseverace, negativní korelace se strategií Rezignace. V tomto případě stojí za pozornost ambivalentní korelace se strategií Perseverace. Zatímco dívky souboru s vysokým skóre v Sebeřízení se dokáží od problémové situace odpoutat, myšlenkově v ní neulpívají, chlapci s vysokými průměrnými hodnotami v této dimenzi mají sklon se k problému vracet, „ruminovat“.

Na základě uvedených dat lze usuzovat přinejmenším na aproximativní vliv fak-toru osobnosti v našem souboru na copingové chování. Tento předpoklad opíráme o zřetelné korelace dimenze Vyhýbání se nebezpečí (HA) se strategiemi Úniková tendence, Perseverace, Rezignace a Sebeobviňování, tedy strategiemi, které jsou v dotazníku SVF 78 zahrnuty do kategorie Negativní strategie. V souboru dívek je korelace vyjádřena pregnantněji, nicméně i v souboru chlapců je asociace mezi dimenzí Vyhýbání se nebezpečí a Negativními strategiemi zvládání zřetelná. Žádná z dalších temperamentových či charakterových dimenzí podobné korelace s Ne-gativními strategiemi nenaplňuje; tím se dimenze HA v souvislosti se zvládáním zátěžových situací v našem souboru zřetelně ohraničuje a liší od zbývajících dimenzí dotazníku TCI-R.

ZÁVĚR

Studie si kladla za cíl postihnout vliv pohlaví a temperamentu na preference zvládání zátěžových situací u dobrovolníků ve věku adolescence.

Nalezli jsme rozdíly v preferenci strategií zvládání zátěže mezi souborem chlapců a dívek. Získané výsledky se do určité míry kryjí s daty tří výzkumů, při nichž byla použita shodná, nebo jen mírně modifikovaná dotazníková metoda (SVF 78, resp. SVF KJ). Zatímco zástupci mužského pohlaví vykazovali vyšší hodnoty ve Strategii přehodnocení a devalvace (subtesty Podhodnocení a Odmítání viny), soubor dívek se oproti mužům ve všech uvedených studiích, včetně prezentované, statisticky signifikantně lišil v subtestech Potřeba sociální opory a Perseverace.


Určitou originalitou naší studie je využití Cloningerovy teorie osobnosti k hle-dání vztahu mezi temperamentovými a charakterovými vlastnostmi a zvládáním zátěžových situací. V literatuře jsme podobný záměr nenalezli. V souboru se – s mírnou variabilitou v závislosti na pohlaví – prokázal vztah mezi dimenzí Vyhýbání se nebezpečí a preferencí copingových strategií, jež jsou v konstrukci dotazníku označeny jako negativní strategie (Perseverace, Úniková tendence, Rezignace, Sebeobviňování), přičemž zřetelněji se tento vztah ukázal v souboru dívek.

Metodologickým nedostatkem prezentované studie je malý výzkumný vzorek. K verifikaci nebo odmítnutí naznačených vztahů bude nutné získat data z většího souboru. Interpretace a explanace uvedené v textu nejsou míněny jako generalizující, nýbrž pouze ve vztahu k vyšetřované skupině adolescentů. Podrobné kvantitativní a kvalitativní vyhodnocení výsledků dotazníku TCI-R lze najít ve zmíněné diplomové práci (Palíšek, 2007b).

LITERATURA

AHERN, K. – JANCA, A. 2000. „Nemotorné“ děti: Přehledový referát o vývojové poruše koordi-nace. In: Sociální psychiatrie v čase změn. Praha : Psychiatrické centrum Praha, s. 217-220.

BALIGA, J. 1998. Zvládacie strategie a ich príspevok k regulácii študijnej výkonnosti adolescentov. Školský psychológ, č. 8, s. 2-4.

CARSON, K. D. – BITTNER, M. T. 1994. Temperament and school – agend children’s coping abilities and responses to stress. Journal of Genetic Psychology, vol. 155, p. 289-299.

D’ROZARIO, V. 1996. Adolescent coping styles in a sample of Singaporean students. Paper pre-sented at Joint Conference of the Singapore Educational Research Association and Australian Association for Research in Education, Singapore 25-29 November 1996. [Vyhledáno 16. 10. 2006 na: http:// http://www.aare.edu.au/96pap/drozv96450.txt]

FICKOVÁ, E. 1993. Determinanty zvládania stresu: I. – Teoretické prístupy. Československá psychologie, roč. 37, s. 37-46.

FICKOVÁ, E. 1995. Preferovanie copingových stratégií vo vzťahu k rôznym problémom detí a adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, s. 87-92.

FRYDENBERG, E. 2001. Adolescent coping: theoretical and research perspectives. Taylor & Francise Library (Mastere – book), 573 p.

GREER, J. 2003. Stress learning: Challenges build a better welder. Welding Journal, vol. 82, p. 38-57.

HAMPEL, P. – PETERMANN, F. 2005. Age and gender effects on coping in children and ado-lescents. Journal of Youth and Adolescence, vol. 34, p. 73-83.

HAMPEL, P. – PETERMANN, F. 2006. Percevived stress, coping and adjustment in adolescents. Journal of Adolescent Health, vol. 38, p. 409-415.

IMRIŠ, F. 2007. Temperament a autonomní nervový systém. Diagnostika, psychosomatika, kon-stituce, psychofyziologie. Praha : Galén, 204 s.

KEBZA, V. 2005. Psychosociální determinanty zdraví. Praha : Academia, 263 s. KOŽENÝ, J. – TIŠANSKÁ, L. 1998. Formální vlastnosti dotazníku TCI testované na datech

adolescentů. Československá psychologie, roč. 42, s. 75-83. KŘIVOHLAVÝ, J. 2001. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 280 s.

228 TEMPERAMENT

LENGUA, L. J. – STORMSHAK, E. A. 2000. Gender, gender roles, and personality: Gender differences in the prediction of coping and psychological symptoms. Sex roles: A Journal of Research, vol. 43, p. 787-820.

LOVAŠ, L. 1997. Vplyv situácie a pohlavia na správanie v náročných situáciách. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, s. 144-148.

MAREŠ, J. 1999. Diagnostika zvládání zátěže u dětí a dospívajících. Pedagogika, roč. 49, s. 12-41.

MAREŠ, J. 2001. Zvládání školní zátěže u žáků a studentů. In: ČÁP, J. – MAREŠ, J. (Eds.): Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 665 s.

MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1997. Intersexuálne rozdiely v kontexte predikcie copingu z osobných zdrojov v puberte. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, s. 100-106.

PALÍŠEK, P. 2007a. Stresové situace a jejich zvládání v období adolescence. Psychiatrie, roč. 11, s. 148-156.

PALÍŠEK, P. 2007b. Zátěžové situace a jejich zvládání u adolescentů v edukačním prostředí – coping, temperament a zdroje zátěže v období adolescence. Diplomová práce. Hradec Králové : PedF UHK.

PREISS, M. 2000. Cloningerova teorie temperamentu a charakteru a klinická praxe. Psychiatrie, roč. 4, s. 43-45.

PREISS, M. – KLOSE, J. 2001. Diagnostika poruch osobnosti pomocí teorie C. R. Cloningera. Psychiatrie, roč. 5, s. 226-231.

PREISS, M. – KUCHAŘOVÁ, J. – NOVÁK, T. – ŠTĚPÁNKOVÁ, H. 2007. The Temperament and Charakter Inventory – revised (TCI-R): A psychometric characteristic of the Czech version. Psychiatria Danubina, vol. 19, p. 27-34

RUISELOVÁ, Z. 1995. Koherencia ako charakteristika zvládania a jej vzťah k subjektívnym charakteristikám riešenia problému. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, s. 73-78.

ŘEHULKOVÁ, O. – BLATNÝ, M. – OSECKÁ, L. 1995. Adolescent coping styles: A relation to the temperament. Studia Psychologica, vol. 37, no. 1, p. 59-161.

SEEMAN, S. 2004. Persönlichkeit, Coping und depressive Symptomatik im Jugendalter. Diser-tační práce předložená na fakultě Informations und Kognitionswissenschaften der Eberhard Karls Universität Tübingen. Tübingen, 111 s. [Vyhledáno dne 13. 3. 2006 na: http://w210.ub.uni-tuebingen.de/dbt/volltexte/2004/1316/pdf/Dissertation_TOBIAS.pdf]

SEIFFGE-KRENKE, I. 1995. Stress, coping and relationship in adolescence. New Jersey : Lawrence Erlbaum, 285 p.

SEIFFGE-KRENKE, I. – WEIDERMANN, S. – FENTNER, S. 2001. Coping with school – related stress and family stress in healthy and clinically referead adolescents. European Psychologist, vol. 6, p. 123-132.

SENKA, J. 1997. Výsledky skúmania zvládacích procesov vo Výskumnom ústave detskej psy-chologie a patopsychológie v Bratislave. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, s. 113-125.

STRELAU, J. 2001. The role of temperament as a moderator of stress In: WACHS, T. D. – KOHNSTAMM, G. A. (Eds).: Temperament in context. Mahwah NJ : Lawrence Erl-baum.

ŠVANCARA, J. 2003. Dotazník Strategie zvládání stresu – SVF 78 autorů Wilhelma Jankeho a Gisely Erdmannové. Praha : Testcentrum.

ZIMMER-GEMBECK, M. – LOCKE, E. 2007. The socialization of adolescent coping: Rela-tionships at home and school. Journal of Adolescence, vol. 30, p. 1-16.


Souhrn: Autor zkoumal vliv pohlaví a temperamentových a charakterových vlastností na preferenci copingových strategií v adolescenci. Na výzkum copingového chování použil dotazník SVF 78 autorů Jankeho a Erdmanové v českém překladu Josefa Švancary. K zjištění tempera-mentových a charakterových dimenzí ve skupině 62 adolescentů aplikoval Cloningerův dotazník temperamentu a charakteru (TCI-R). Ve strategiích Perseverace, Rezignace a v kategorii Negativní strategie dotazníku SVF 78 dosáhly signifikantně vyššího skóre dívky. Tyto výsledky se do určité míry shodujú s výsledky Isinga a Wayerse publikované v manuálu dotazníku. Dále se prokázala signifikantní korelace mezi temperamentovou dimenzí Vyhýbání se nebezpečí (TCI-R) a Nega-tivními strategiemi zvládání (SVF 78), konkrétně strategiemi Úniková tendence, Perseverace, Rezignace a Sebeobviňování. Lze tedy hovořit alespoň o aproximativním vlivu faktoru „osobnost“ na to, jaké strategie zvládání si adolescenti volí.

Klíčová slova: zvládání zátěžových situací, pohlaví, temperament

Mgr. Pavel PALÍŠEK – pedagogický pracovník v domově mládeže při Střední škole hotelové a služeb v Kroměříži. Odborné zaměření: pedagogika volného času. Věnuje se zvládání zátěžových situací v období adolescence a temperamentovým charakteristikám v modelu osobnosti C. R. Cloningera u adolescentů.

Děkuji PhDr. Barboře Koláčkové (Psychiatrická léčebna Kroměříž) za spolupráci i za poskytnutí dotazníku SVF 78. Za poskytnutí studijních materiálů děkuji dr. Petře Hampel (Centrum klinické psychologie při Univerzitě v Brémách). V neposlední řadě patří poděkování i PhDr. Marku Preis-sovi a sl. Jiřině Kuchařové (Psychiatrické centrum Praha) za poskytnutí dotazníku TCI-R a za užitečné rady k jejich vyhodnocení .

Psychológia a výchovno-vzdelávací proces


ROZUMEJÚ RÓMSKI ŽIACI ČÍTANÉMU TEXTU?

MARTIN KMEŤ

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava

DO ROMA PUPILS UNDERSTAND THE READ-OUT TEXT?

Abstract: In the second stage of the longitudinal research of cognitive development of Roma children, the number of 109 Roma pupils of 1st-6th grades of basic schools underwent the one’s construction test of reading. The preliminary results show that the Roma pupils profoundly fall behind representatives of the non-Roma population (even though the control group consisted of pupils with special educational needs). Pupils of 1st-3rd degree of basic school do not have their reading technique acquired yet and they only guess the meaning of particular words; older pupils have remarkable problems with understanding of the read-out text even in case it is very simple. This is apparently one of the significant reasons of their failures in school where the prevailing part of information is given particularly by means of written texts.

Key words: Roma pupils, reading, understanding of text

Oblasť jazykovej kompetencie – najmä porozumenie písanej podoby reči – možno v edukácii rómskych detí považovať za jednu z kľúčových pri získavaní poznatkov. Svedčia o tom zovšeobecnenia viacerých výskumných zistení (Miklová, Adamovič, Koubeková, 1973; Valachová et al., 2002; Farkašová, 2005; Kopčanová, 2005; Špotá-ková, 2005; Horňák, 2005 a ďalší). Práve text je totiž v našej škole nosným kanálom informácií pri vzdelávaní. Nedostatočné porozumenie textu je zrejme jedným z naj-dôležitejších faktorov slabších výkonov až zlyhávania v škole. Za kauzálne činitele školskej neúspešnosti Rómov považujú M. Špotáková a E. Kretová (2006) málo podnetné rodinné prostredie, absenciu skúseností s materiálom a činnosťami, ktoré sú pre deti väčšinovej populácie v predškolskom veku samozrejmosťou, neznalosť vyučovacieho jazyka a chýbajúcu predškolskú výchovu.

Prišlo 22.7.2008. M.K., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava

231

Pri práci s rómskou populáciou treba brať do úvahy nielen odlišnú sociálnu a kul-túrnu situáciu Rómov (segregovaný život v osadách a komunitách), ale s prihliadnu-tím na náš zámer predovšetkým ich jazykovú odlišnosť; v súvislosti s individuálnym stupňom sociálneho vývinu dieťaťa a ovládania materinského jazyka tiež rozdiel medzi biologickým a tzv. jazykovým vekom (Popelková, 2006), a tým aj (ne)pripra-venosť na používanie druhého jazyka. Napokon je namieste prihliadať aj na osobný postoj dieťaťa, na jeho potrebu ovládať slovenský – teda preň cudzí – jazyk, pričom rodina tu môže pôsobiť demotivačne.

VÝSKUMNÝ PROBLÉM

Rómske deti, ktoré sme sledovali v rámci výskumnej úlohy Špecifiká kognitív-neho vývinu rómskych detí, sú vzdelávané v slovenskom, nie v materinskom jazyku. Preto nás zaujímalo, ako rozumejú slovenskému textu a s akými chybami pri čítaní sa nedostatočné porozumenie textu spája. Na tomto mieste predkladáme niekoľko predbežných zistení z výskumu, v ktorom nešlo o kvantitatívne overovanie hypotéz (slabšie výkony rómskych žiakov sú všeobecne známe), ale skôr o hľadanie kvalita-tívnych špecifík toho, ako rómske deti čítajú v slovenčine.

VZORKA

Vzorku tvorilo 109 rómskych žiakov 1.–6. ročníkov bežných základných škôl vo veku 7,2 až 12,2 roka vyšetrených počas školského roku 2007/08. Ide o 68 percent súboru vy-šetreného po prvý raz v školskom roku 2004/05 (vtedy boli sledované deti predškolákmi až tretiakmi). Kritériom ich výberu bolo, že pochádzali z menej podnetného prostredia, dovŕšili piaty rok života a žiaci, ktorí už chodili do ZŠ, neopakovali ročník. (V priebehu troch rokov medzi vyšetreniami už niektorí žiaci ročník opakovali.) Deti žili v osadách pri obciach Rakúsy, Čierny Balog, Jarovnice, Stráne pod Tatrami a Šumiac.

Žiakov sme rozdelili na mladších (1.–3. ročník ZŠ) a starších (4.–6. ročník ZŠ). Oprávňuje nás k tomu aj kvantitatívna analýza vývinu ich výkonov v čítaní, kde práve medzi 3. a 4. ročníkom dochádza k istému pozitívnemu zlomu. Zatiaľ čo me-dzi žiakmi 3. ročníka ZŠ sa ešte vyskytli deti, ktoré získali v nižšie opísanom teste čítania iba 2 body, a priemerné hrubé skóre tretiakov bolo 36,38 bodu, v 4. ročníku ZŠ už je najslabší individuálny výkon rovný 31 bodom a skupinový priemer sa zvý-šil na 51,33 bodu, čo sa približuje priemernému výkonu mladších detí z kontrolnej skupiny. Zastúpenie mladších a starších chlapcov a dievčat v našej výskumnej vzorke i v kontrolnej skupine uvádzame v tabuľke 1.

Pretože rómske deti zo znevýhodneného sociálneho prostredia možno pokladať za žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, zvolili sme na porovnanie

232 RÓMSKI ŽIACI

s väčšinovou populáciou malú kontrolnú skupinu nerómskych klientov Detského centra VÚDPaP s problémami v škole (poruchy učenia alebo správania premiet-nuté do školského neúspechu), ktorí tiež patria do tejto kategórie. Deti v kontrolnej skupine, napriek malému počtu (N = 17), navštevovali všetky z prvých šiestich ročníkov ZŠ.

METODIKA

Žiakom sme administrovali niekoľko skúšok kognitívnych schopností, medzi nimi aj test čítania zameraný na porozumenie textu. Test vlastnej konštrukcie sa skladá zo štyroch úloh: A. V prvej úlohe má žiak priradiť k obrázkom známych predmetov správne slovo,

pričom vyberá z troch možností. (Napríklad pod obrázkom sliepky sú slová lienka, sviečka, sliepka, správne slovo treba označiť.)

B. Žiak vyberá z piatich možných slov jedno, ktoré sa podľa neho hodí k posledné-mu – zvýraznenému – slovu na konci riadku. Riešenie vyžaduje určitú úroveň zovšeobecnenia. (Napríklad označiť jedno slovo z možností – saláma, mačka, cukor, maliny, pero... k pojmu zviera.)

C. V tretej úlohe má žiak zo skupiny štyroch slov vyčiarknuť také, ktoré k ostatným podľa neho nepatrí, a na jeho miesto dopísať (alebo nadiktovať skúšajúcemu) iné slovo, ktoré si myslí, že sa k ostatným viac hodí. Dieťa tu nielen potrebuje zistiť spoločné znaky pojmov, ale aj samo hľadá vhodný výraz, ktorým nepatričný pojem nahradí. (Napríklad spomedzi slov brat, sestra, učiteľ, otec má vyčiarknuť slovo učiteľ a dopísať slovo matka.)

D. V poslednej úlohe žiak číta súvislý text – rozprávku – a následne písomne odpo-vedá na položené otázky zamerané na obsah prečítaného. Vyšetrujúci upozorní dieťa, aby čítalo pozorne, a pamätalo si, čo číta, pretože bude odpovedať na otázky k textu. Za správnu odpoveď (hodnotenú dvoma bodmi) sa považovala aj

T a b u ľ k a 1

Počet sledovaných žiakov

Skupina Pohlavie Mladší žiaci Starší žiaci Spolu

Rómski žiaci Chlapci 33 17 50Dievčatá 33 26 59

Nerómski žiaci Chlapci 6 5 11Dievčatá 3 3 6

Spolu 75 51 126

A ČÍTANIE 233

odpoveď, pri ktorej bolo zjavné, že žiak význam slova pochopil, aj keď napríklad namiesto matka napísal stará matka, otec, dedo, a pod., čo mohlo pravdivo od-rážať skutočnosť v jeho rodine. Ako správna sa hodnotila aj odpoveď, keď dieťa zjavne porozumelo, len použilo neadekvátne pojmy, napríklad namiesto napadol ich napísalo zabíjal rodinu. Jedným bodom sme hodnotili odpovede všeobecné, ale ešte akceptovateľné, napr. namiesto rieka či oceán dieťa napísalo voda a pod. Bez bodu ostali odpovede nesprávne vo výbere a mimo kontextu. Test čítania sme upravovali na základe výsledkov predvýskumu tak, aby v prvých

troch úlohách obsahoval výrazy používané v rómskom etniku. Redukovali sme tiež náročnosť rozprávky na úroveň textov používaných v čítanke slovenského jazyka pre 2. ročník ZŠ, ako aj rozsahu jej textu (približne 18 riadkov veľkosti 16°). Žiaci čítali potichu a bez časového obmedzenia. Získané údaje sme vyhodnotili kvantita-tívne (porovnanie s kontrolnou skupinou pomocou U-testu) i kvalitatívne (odpovede rómskych detí).

VÝSLEDKY

Predbežná kvantitatívna analýza

Výrazný rozdiel prinieslo už porovnanie sumárneho hrubého skóre kontrolnej a rómskej skupiny, a to rovnako v skupine mladších (1.–3. ročník ZŠ) i starších (4.–6. ročník ZŠ) žiakov (tabuľka 2). Všimnúť si treba veľké rozptyly výsledkov rómskych detí. Zatiaľ čo niektoré z nich dosiahli výkony porovnateľné s Nerómami, mnohé sa im ani len nepriblížili. Prekvapením sú výsledky získané v staršej skupine, kde sme očakávali, že sa čitateľské spôsobilosti rómskych žiakov predsa len viac priblížia spôsobilostiam väčšinovej populácie. Oni však dosahujú sotva úroveň čitateľských spôsobilostí o tri roky mladších žiakov z kontrolnej skupiny.

T a b u ľ k a 2

Rozdiely vo výkonoch rómskych a nerómskych žiakov

Skupina N min max AM SD pr. por. U p

SpoluRóm 109 0 64 39,95 17,49 56,02

111,5 ,000Neróm 17 50 66 61,29 4,65 111,44

MladšíRóm 66 0 60 31,44 17,02 33,74

16,0 ,000Neróm 9 50 65 58,44 4,69 69,22

StaršíRóm 43 31 64 53,02 7,05 22,13

5,5 ,000Neróm 8 62 66 64,50 1,41 46,81

234 RÓMSKI ŽIACI

Plný počet bodov dosiahnuteľný v teste čítania bol 66. Ak za kritérium dosta-točného porozumenia textu stanovíme hodnotu 90-percentného výkonu, znamená to v našom teste získanie 60 a viac bodov. V rámci celej rómskej vzorky ho splnilo 5 detí (4,6 percenta), v kontrolnej skupine 12 (70,6 percenta). V staršej skupine splnili toto kritérium všetci nerómski žiaci, ale iba štyria (9,3 percenta) zo 43 Rómov.

Za pozornosť stoja aj rozdiely v čitateľských výkonoch medzi chlapcami a diev-čatami (tabuľka 3). Prevaha dievčat v zlúčenom súbore (bez ohľadu na etnicitu) ako aj v kontrolnej skupine je nepatrná a nevýznamná. V skupine rómskych žiakov však vidíme výraznú tendenciu k lepšiemu výkonu dievčat, ktorá sa blíži k požadovanej hladine štatistickej významnosti (p = 0,058).

Predbežná kvalitatívna analýza

Napriek inštrukcii „prečítaj si potichu“, čítali rómski žiaci často nahlas. Pôsobilo to dojmom, že chcú examinátorovi ukázať, že „vedia čítať“, tzn. ovládajú techniku čítania (hoci aj bez dostatočného porozumenia).

Častá bola agramatickosť a ortografické chyby. Môžeme ich ilustrovať na prípa-doch, ktoré sa vyskytli u mladších žiakov: – slovo jablko čítané ako „ujko“,– slovo cukor ako „doktor“,– slovo zviera ako „spieva“,– ovocie ako „píše“,– jedlo ako „lietadlo“, – benzín ako „dyzni“, „beznik“,– chlapec ako „cholepech“,– palác ako „páchla“,– rukavica ako „rukavacha“ (všetko 3. ročník).

T a b u ľ k a 3

Rozdiely vo výkonoch chlapcov a dievčat

Skupina N min max AM SD pr. por. U p

VšetciChlapci 61 0 66 40,70 19,69 60,30

1787,5 ,341Dievčatá 65 5 66 44,84 15,96 66,50

Rómski žiaciChlapci 50 0 60 36,30 18,95 48,77

1163,5 ,058Dievčatá 59 5 64 43,05 15,66 60,28

Nerómski žiaci

Chlapci 11 50 66 60,73 5,31 8,77 30,5 ,800

Dievčatá 6 58 66 62,33 3,27 9,42

A ČÍTANIE 235

Pri zapisovaní odpovedí sa vyskytli takéto chyby (príklady z 2. ročníka):– slovo nohavice píše žiak ako „nohit“, – slovo puding si diktuje nahlas, ale píše „dupní“ a pod.

Je zrejmé, že žiaci nemajú dostatočne osvojenú analytickú metódu čítania, čo spolu s neznalosťou jazyka spôsobuje, že dieťa skúša „čítať“ slová globálne, ale len na základe niekoľkých podobných hlások či skupín hlások (napr. jedlo – lietadlo).

V štvrtej úlohe mali žiaci odpovedať na otázky k prečítanej rozprávke. Aj starší žiaci, napriek tomu, že si text pozorne prečítali, odpovedali niekedy celkom mimo kontextu a pointy. Príklady:

– Otázka: Kto mal troch synov? (Správna odpoveď: kováč.) Odpovede žiakov: „Ľubica“, „matka“... (5. ročník).

– Otázka: Čo urobil zlý nepriateľ? (Správna odpoveď: napadol ich.) Odpovede žiakov: „doniesol zvieraciu kožušinu“, „mal meč“... (6. ročník).

– Otázka: Ako sa volala kráľova dcéra? (Správna odpoveď: Ľubica.) Odpovede žiakov: „Ju“, „Diana“, „Kristína“, prípadne „Lybuca“... (5. ročník).

– Otázka: Akou zbraňou vedel bojovať prostredný syn? (Správna odpoveď: lukom.) Odpovede žiakov: „Fero“, „puškou“... (5. ročník).

DISKUSIA

Rozdielnu úroveň porozumenia textu medzi rómskymi žiakmi a reprezentantmi majoritnej populácie bolo (aj na základe uskutočneného predvýskumu) možné oča-kávať. Aby sme pri porovnávaní výskumných údajov čiastočne vyrovnali hendikep malých Rómov, použili sme ako kontrolnú skupinu deti so špeciálnymi výchovno--vzdelávacími potrebami. Napriek tomu sa v lexikálnej oblasti i v pragmatickej ro-vine jazykového prejavu hendikep rómskych detí prejavil naplno, a to aj v pomerne nenáročných úlohách. Vyplýva to zrejme najmä zo skutočnosti, že potreba ovládaných slov v 1. ročníku ZŠ je dve až štyri tisíc, zatiaľ čo šesťroční Rómovia ich ovládajú len dvesto až štyristo (Gavlát, 2005).

Menší hendikep čítacích spôsobilostí rómskych dievčat azda súvisí s faktom, že v mladšom školskom veku sa dievčatá viac usilujú „zapadnúť“ medzi rovesníčky väčšinovej populácie, prejavujú pozitívnejšie interetnické postoje ako chlapci (Kun-drátová, 1995).

Dôkladné vyhodnotenie konkrétnych odpovedí na jednotlivé testové úlohy prine-sie určite ďalšie zaujímavé výsledky. Avšak už tie predbežné naznačujú, že najväčší problém robí rómskym deťom porozumenie súvislému textu (v našom prípade išlo o rozprávku). Žiaci pri odpovediach na otázky týkajúce sa prečítaného textu často hádali a improvizovali s vierou, že možno uhádnu správnu odpoveď.

236 RÓMSKI ŽIACI

Za možné príčiny neúspešnosti rómskych žiakov v nami administrovanom teste čítania považujeme v zhode s M. Špotákovou (2005) ich nižšiu jazykovú kompetenciu (nielen v zmysle slabšieho zvládnutia slovenčiny, ale prípadne aj vo všeobecne chu-dobnejšom rozvoji jazyka). Hypoteticky sa dá uvažovať aj o kultúrnych rozdieloch. Najdôležitejší vplyv malo pravdepodobne preukázateľne menej podnetné domáce prostredie, ktoré bolo jedným z kritérií výberu vzorky. Svoju úlohu zohráva aj možný nepriaznivý vplyv komunity, v ktorej prevláda výrazný nezáujem o vzdelávanie. Ani zaradenie žiakov do prípravného ročníka (navštevovalo ho 30 percent nami sledo-vaných žiakov) alebo materskej školy (ďalších 30 percent) zrejme nestačilo nega-tívne vplyvy znevýhodneného prostredia kompenzovať. Odklad školskej dochádzky bez zabezpečenia vhodného edukačného pôsobenia tiež nebude riešením, pretože podnetnosť prostredia, v ktorom deti žijú, sa nemení a získaný čas sa nevyužíva na získavanie potrebných zručností (vrátane jazykových), skôr naopak – napríklad na opateru mladších súrodencov.

Získané údaje sú alarmujúce, najmä v súvislosti so staršími žiakmi, pretože išlo o nenáročný text, ktorý mal určitý dej, a je pravdepodobné, že sa deti s podobným textom už stretli. Pri konfrontácii s textom náročným, odborným, ktorých je v učeb-niciach vyšších ročníkov prevažná väčšina, môžeme na 2. stupni ZŠ predpokladať úplné zlyhanie väčšiny mladých Rómov. To možno považovať za jednu z príčin ich školskej neúspešnosti.

Pri práci s rómskymi deťmi je na zváženie použitie Testu vývinu rečovej činnosti (Učeň, 2006) na zistenie výkonov detí a následné uplatnenie aktivít, ktoré sú zame-rané na rozvoj rečových spôsobilostí.

ZÁVER

Vzhľadom na malú a nie celkom reprezentatívnu vzorku, ako aj štádium spraco-vania údajov, možno tu prezentované výsledky hodnotiť iba ako orientačné. Sú však výzvou pre ďalší výskum v tomto smere a najmä pre praktické opatrenia. Nie je naším zámerom nadhodnocovať úlohu jazyka pri vzdelávaní, veď otázka vzdeláva-nia Rómov je multiprofesná a treba k nej pristupovať komplexne, ale bez ovládania vyučovacieho jazyka to zrejme nepôjde.

Na základe doterajších zistení sa pokúsime ponúknuť niekoľko záverov:Najmä v nižších (1.–3.) ročníkoch ZŠ majú rómski žiaci nedostatočne rozvinuté

jazykové kompetencie, čítacie spôsobilosti a porozumenie textu, a to podľa nášho názoru predovšetkým v dôsledku nedostatočnej znalosti slovenského jazyka.

Napriek tomu, že technika čítania vo vyšších (3.–6.) ročníkoch ZŠ pôsobí ako zvládnutá, úroveň porozumenia textu je nedostatočná. Na otázku z nadpisu tohto článku musíme odpovedať, že väčšina rómskych žiakov ešte ani v týchto ročníkoch

A ČÍTANIE 237

čítanému textu nerozumie. Dôsledkom toho je obmedzená možnosť využívať učebné texty bežnej školy v edukačnom procese rómskych detí.

Pri tvorbe učebníc nie je dostatočne zohľadnený stupeň kognitívneho a sociálne-ho vývinu rómskych žiakov, ich kultúrna a jazyková odlišnosť, čo má za následok obmedzené vzdelávacie možnosti.

Vo všeobecnosti bude zrejme potrebné pred nástupom rómskeho dieťaťa do školy skontrolovať jeho jazykovú pripravenosť. Ak dieťa dostatočne neovláda vyučovací jazyk, podmienkou ďalšieho vzdelávania by malo byť absolvovanie prípravného ročníka zameraného najmä na jazykovú prípravu.

Na prvom stupni ZŠ bude potrebné prispôsobiť učebné texty (dvojjazyčnosť) a zabezpečiť rómskeho asistenta, ktorý by bol k dispozícii ako pomocný učiteľ. Aj na druhom stupni by učebné texty mali byť písané jednoduchším jazykom, než po-núkajú súčasné učebnice.

Situáciu je potrebné riešiť už dnes. Je nevyhnutné akceptovať, že rómske deti zo sociálne znevýhodneného prostredia sú žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdeláva-cími potrebami a naplno využiť potenciál individuálnych výchovno-vzdelávacích programov. Pri ich tvorbe možno využívať už vytvorené stimulačné programy (napr. autorov D. Kopasovej a I. Učňa – in Dočkal et al., 2000), ako aj vhodné úpravy učebných osnov a plánov.

LITERATÚRA

DOČKAL, V. et al. 2000. Rozvíjanie schopností detí mladšieho školského veku. Bratislava : VÚDPaP.

FARKAŠOVÁ, E. 2005. Rómske dieťa vo vzdelávacom procese. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETO-VÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 22-32.

GAVLÁK, J. 2005. Rómski žiaci a slovenčina. Rodina a škola, č. 10, s.12.HORŇÁK,L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov : PF PU. KOPČANOVÁ, D. 2005. Rómske a sociálne znevýhodnené deti z pohľadu školského psychológa.

In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 15-21.

KUNDRÁTOVÁ, B. 1995. Sociálnopsychologické charakteristiky postavenia rómskych detí v etnicky zmiešaných triedach ZŠ. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 2, s. 215-226.

MIKLOVÁ, J. – ADAMOVIĆ, K. – KOUBEKOVÁ, E. 1973. Socioekonomické a kultúrne deter-minanty intelektových schopností a školskej úspešnosti. Bratislava : VÚDPaP.

POPELKOVÁ, I. 2006. Psychické osobitosti osvojovania si cudzieho jazyka v predškolskom veku a ich vplyv na tvorbu didakticko-metodických materiálov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 3, s. 250-255.

ŠPOTÁKOVÁ, M. 2005. Niektoré aspekty kognitívneho vývinu u sociálne znevýhodnených róm-skych detí. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 44-48.

238

ŠPOTÁKOVÁ, M. – KRETOVÁ, E. 2006. Teória mysle u detí z rómskych osád: porovnanie s deťmi maďarskej menšiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s. 113-124.

UČEŇ, I. 2006. Meranie niektorých aspektov rečovej činnosti detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s. 153-160.

VALACHOVÁ, D. – KADLEČÍKOVÁ, Z. – BUTAŠOVÁ, A. – ZELINA, M. 2002. Vzdelávanie Rómov. Bratislava : SPN.

Súhrn: V rámci druhej etapy longitudinálneho výskumu kognitívneho vývinu rómskych detí bolo 109 rómskych žiakov 1.–6. ročníkov ZŠ vyšetrených testom čítania vlastnej konštrukcie. Predbežné výsledky ukazujú, že rómski žiaci hlboko zaostávajú za predstaviteľmi nerómskej po-pulácie (aj keď kontrolnú skupinu tvorili žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami). Žiaci 1.–3. ročníka ZŠ nemajú osvojenú techniku čítania a zmysel jednotlivých slov iba odhadujú, starší žiaci majú výrazné problémy s porozumením čítaného textu, a to aj veľmi jednoduchého. To je zjavne jednou z významných príčin ich neúspechu v škole, kde sa prevažná časť informácií odovzdáva práve prostredníctvom písaných textov.

Kľúčové slová: rómski žiaci, čítanie, porozumenie textu

Mgr. Martin KMEŤ je špeciálny pedagóg. Pôsobí ako výskumný pracovník vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, kde sa za-oberá problematikou detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Týmto deťom venuje aj praktickú starostlivosť v Detskom centre VÚDPaP.

Metodiky a konzultácie


ZISŤOVANIE INTELEKTOVÉHO POTENCIÁLU DETÍ ZO SOCIÁLNE A INAK ZNEVÝHODŇUJÚCEHO PROSTREDIA POMOCOU DYNAMICKÝCH TESTOV1

IVANA POPOVIČOVÁ – JOZEF DŽUKA

Inštitút psychológie, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov

LOOKING FOR THE INTELLECTUAL POTENTIAL OF CHILDREN FROM SOCIALLY AND OTHERWISE DISADVANTAGING SETTINGS BY MEANS OF DYNAMIC TESTS

Abstract: The contribution informs about foreign researches in the area of dynamic diagnostics of the intellectual potential of children. The analyzed researches focus on children from socially, economically, and culturally disadvantaging settings. On the basis of the findings of the studies described in the work it is possible to conclude that dynamic test procedures have good reliability and validity, and especially in children from socially disadvantaging settings they appear to be a suitable alternative for traditional tests, which rather underestimate cognitive abilities of these children.

Key words: dynamic tests, dynamic diagnostics, intellectual potential, children from socially disadvantaging settings

K tradičným testom inteligencie existuje alternatíva v podobe dynamických testovacích procedúr s potvrdenou validitou hlavne u časti detí, ktoré dosahujú v testoch inteligencie podpriemerné výkony. Ako uvádzajú K. H. Wiedl, M. Waldorf a H. Schöttke (2007), dynamické testové procedúry preukázali, že pod zdanlivo sta-tickým výkonovým prejavom, ktorý posudzujeme prostredníctvom miery g-faktora, mentálneho veku a podobných konštruktov, existuje latentná dynamika, ktorú je možné identifikovať pomocou rozvíjajúcich postupov. Zvlášť u detí, ktoré pochá-

1Príspevok vznikol s podporou grantu APVV MŠ SR (APVV–0073–06).Prišlo 26.5.2008. I.P., Inštitút psychológie FFPU, 17. nov. č. 1, 080 78 PrešovE-mail: [email protected]

240 ZISŤOVANIE INTELIGENCIE

dzajú zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, z prostredia, ktoré obmedzuje alebo zhoršuje prístup dieťaťa k zdrojom spoločnosti zo sociálnych dôvodov (pozri Džuka, Kovalčíková, 2008b v tlači), môžu tradičné testy inteligencie poskytnúť neadekvátny odhad intelektového potenciálu.

Keď hovoríme o prostredí, ktoré môže mať znevýhodňujúce následky pre osoby, ktoré v ňom žijú, preferujeme (v názve príspevku i v ďalšom texte) pomenovanie znevýhodňujúce prostredie namiesto znevýhodnené prostredie. A podobne aj v prí-pade pojmu sociálne znevýhodnené dieťa, ktorý vyjadruje skôr znevýhodnenie v zmysle ireparabilného poškodenia, preferujeme pomenovanie dieťa zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Pojem znevýhodňujúci považujeme za vhodnejší ako pojem znevýhodnený preto, lebo integruje dynamický aspekt, a to v dvoch formách: a) znevýhodňujúce prostredie neznamená definitívne znevýhodnenie dieťaťa; b) zne-výhodňujúce prostredie nevyjadruje fakt, že nemôže dôjsť k jeho zmene. V tomto príspevku analyzujeme štúdie, ktoré kladú dôraz na rôzne aspekty znevýhodnenia: sociálny aspekt znevýhodnenia, kultúrny, jazykový alebo ekonomický aspekt. Vzhľa-dom na nejednotnosť terminológie v tejto oblasti autori často počítajú so simultánnym účinkom týchto aspektov bez toho, aby to explicitne uvádzali.

Čo je to dynamické testovanie učebných kapacít a v čom sa líši od tradičného testovania inteligencie? „Testy inteligencie merajú to, čo osoba vie v danom časovom bode, a menej to, čo sa dokáže naučiť. Inak povedané, merajú produkt skúsenosti a menej proces, na ktorom sa skúsenosti (vedomosti) zakladajú. Napriek tomu testy IQ sa často používajú na to, aby sa pomocou nich predpovedala kapacita ľudí učiť sa...“ (Ferrara, Brown a Campione, 1986, s. 1088). Detailnejšie porovnanie tradič-ného testovania a dynamického testovania uvádzajú napríklad T. Schack a J. Guthke (2003). Tradičné testovanie má tieto znaky: a) Predpokladá, že jednorazové meranie v štandardnej situácii postačuje na validné ohodnotenie výkonového potenciálu oso-by; b) Jeho cieľom je zistiť rozdiely v testovom skóre viacerých osôb v konkrétnom časovom bode; c) Koncentruje sa na aktuálny mentálny stav a na to, v akej miere sa prejaví v špecifickom časovom bode merania; d) Vyžaduje, aby sa realizovalo v neutrálnej situácii a predpokladá asymetrický vzťah medzi testovaným a testu-júcim (testujúci nezasahuje do procesu, akým testovaný rieši úlohy). Dynamické testovanie sa v uvedených štyroch charakteristikách líši od tradičného prístupu: a) Využíva opakované meranie (nevylučuje sa jednorazové meranie, avšak v takom prípade nie sú pre diagnostické účely zaujímavé vyriešené úlohy, ale iné ukazovate-le, predovšetkým miera citlivosti testovaného na intervenciu alebo na pomoc, resp. schopnosť riešiť analogické úlohy); b) Cieľom dynamického testovania je zistiť, aký má osoba potenciál zlepšiť sa pri riešení úloh nového typu, nie to, koľko úloh vyriešila počas jednorazového testovania; c) Koncentruje sa na získanie informácie o učebnom potenciáli a o procesoch, ktoré s ním súvisia, preto preferuje opakované meranie; d) Nevyžaduje asymetrický vzťah medzi testujúcim a testovaným; naopak,

DYNAMICKÝMI TESTAMI 241

počas merania prebieha intervencia (štandardizovaná, resp. neštandardizovaná) zo strany testujúceho, ktorej zámerom je vyvolať u testovanej osoby zmeny v aktuálnej úrovni spôsobilosti riešiť úlohu.

H. L. Swanson a C. M. Lussierová (2001) vo svojej práci opisujú podstatu dy-namického testovania a za reprezentatívne procedúry považujú tieto štyri: learning potential assessment – hodnotenie učebného potenciálu (Budoff, 1987), testing--the-limits – testovanie limitov (Carlson a Wiedl, 1978; Swanson, 1995), mediated assessment – sprostredkované hodnotenie (Feuerstein, 1980) a assisted learning and transfer – učenie s pomocou a transfer (Campione a Brown, 1987). E. L. Grigorenková a R. J. Sternberg (2002) poskytujú klasifikáciu dynamických testov a uvádzajú, že narastá počet modelov dynamického testovania, ktoré možno zoskupiť do štyroch klastrov (clusters of dynamic testing, s. 47): metakognitívne intervencie zacielené na naučenie sa generalizovateľných konceptov a princípov (napr. Feuerstein, 1979), prístupy, ktoré pôsobia na učenie sa počas samotného testu (napr. Guthke, 1982; Brown a Ferrara, 1985), metódy, ktoré využívajú reštruktúrovanie testovej situácie (napr. Budoff, 1987 alebo Carlson a Wiedl, 1978) a modely, ktoré trénujú jednoduchú kognitívnu funkciu (napr. Spector, 1992; Peña, 2000).

Treba zdôrazniť, že dynamické testovanie sa netýka inej, novej alebo odlišnej schopnosti od inteligencie, je však novou metodickou paradigmou merania inteligen-cie, ktorá využíva namiesto statického postupu dynamické postupy, ktoré môžu mať v testovacej procedúre tieto 2 formy: 1. Namiesto zisťovania stavu sa využíva pôsobe-nie na stav príslušnej schopnosti, ktoré nemá štandardizovanú podobu; 2. Namiesto asymetrie vo vzťahu testujúceho a testovaného sa využíva ich interakcia v podobe štandardizovanej spätnej väzby (feedback) a štandardizovanej pomoci: nesprávne vyriešené úlohy sú v zjednodušenej podobe opätovne predložené testovanému spolu so špecificky odstupňovanou pomocou, napríklad vo forme rád (hint) ako ich riešiť. Podľa toho, v ktorej fáze testovania sa intervencia (feedback, pomoc) realizuje a ako dlho trvá, možno hovoriť o dvoch typoch učebných testov: dlhodobé učebné testy (long-term learning tests) a krátkodobé učebné testy (short-term learning tests). Prvý typ využíva rôzne dlho trvajúcu tréningovú fázu, po ktorej sú prezentované paralel-né položky testu v druhom meraní, druhý typ poskytuje spätnú väzbu o správnosti (nesprávnosti) riešenia v jedinom meraní – inštrukcia je realizovaná počas riešenia úloh testu a ukazovateľom je rozsah potrebnej inštrukcie (obvykle je tento ukazovateľ nazývaný citlivosť na pomoc). (Podrobnejší opis konkrétnych dynamických testov pozri Džuka, Kovalčíková, 2008a v tlači).

Na záver tejto časti možno dodať, že stúpenci tradičných inteligenčných testov reagujú na snahy dynamického testovania identifikovať učebný potenciál výhradami, ktoré majú takúto podobu: „Vo výsledku inteligenčného testu sa odráža v minulosti pôsobiaca schopnosť učiť sa, ktorá je zároveň najlepším prediktorom budúcej schopnosti učiť sa“ (citované podľa Guthkeho, Beckmanna a Wiedla, 2003, s. 228). J. Guthke et al.


(tamže) však dodávajú, že toto tvrdenie neplatí pre osoby, ktoré nemali alebo nemajú regulárne podmienky na učenie sa. A práve pre tieto osoby bolo a je v prvom rade určené dynamické testovanie, ktoré potvrdzuje svoje prednosti pred tradičnými testami stavu: bolo preukázané, že prognostická validita dynamického testovania je vyššia ako v prípade tradičných testov (pozri napr. Beckmann a Dobat, 2000).

VYUŽITIE POSTUPOV DYNAMICKEJ DIAGNOSTIKY U DETÍ ZO SOCIÁLNE A INAK ZNEVÝHODŇUJÚCEHO PROSTREDIA – VÝSLEDKY VYBRANÝCH VÝSKUMOV

Autori, ktorých štúdie v texte opisujeme, nie vždy explicitne definujú, čo považujú za sociálnu znevýhodnenosť, resp. používajú iné, podobné pomenovania, napríklad nízky socioekonomický status či kultúrna odlišnosť. D. Tzuriel (2000) v tejto súvis-losti napríklad uvádza, že znevýhodnené (angl. disadvantaged) a kultúrne odlišné deti majú problémy pri porozumení povahy a požiadaviek štandardných testov v dôsledku neznalosti predpokladov samotnej situácie testovania a nedostatku skúseností s mani-puláciou s materiálmi, ktoré sa v testoch používajú. Ktoré deti má skutočne na mysli, explicitne nedefinuje. M. G. P. Hessels (2000) podobne spomína deti z minorít, ktoré sú podľa neho vo väčšine prípadov zapojené do vzdelávacieho systému oveľa neskôr ako deti z bežnej populácie. A dodáva, že IQ testy menšiny znevýhodňujú v tom, že nezohľadňujú etnicko–kultúrne rozdiely, že ich obsah je neadekvátny a často obsahuje odkazy na majoritnú (holandskú) spoločnosť. Podobne aj E. Peña, R. Quinn a A. Igle-sias (1992) pripomínajú, že množstvo (minoritných) detí pochádza z rodín, ktorých jazyk, hodnoty, presvedčenia a spôsob výchovy sú diametrálne odlišné od dominantnej spoločnosti. Pripomínajú, že príjem takýchto rodín je tiež veľmi často podpriemerný v porovnaní s bežnými rodinami. Ani v tomto prípade sa presne nedozvieme, o ktoré deti naozaj ide, lebo operacionálna definícia cieľovej skupiny je všeobecná a neobsahuje špecifické charakteristiky.

S vedomím týchto nepresností budú ďalej uvedené zistenia, ktoré sa zakladajú na dynamických testoch a ktoré môžeme považovať za zistenia, týkajúce sa merania učebného potenciálu detí zo sociálne a kultúrne znevýhodňujúceho prostredia, detí z rodín s nízkym socioekonomickým statusom a detí jazykovo a kultúrne odlišných od majoritnej populácie. V texte používame zámerne pomenovania v takej podobe, ako ich použili autori pôvodnej štúdie.

a) Štúdie, týkajúce sa detí zo sociálne a ekonomicky znevýhodňujúceho prostredia (angl. socially disadvantaged, low SES level)

D. Tzuriel a P. S. Klein (podľa Haywooda, Tzuriela, 2002) overovali možnosti použitia dynamického testu CATM (Children’s analogical thinking modifiability


test – Test modifikovateľnosti analogického myslenia detí). Cieľom CATM je testovať kognitívnu modifikovateľnosť a používanie pojmov a operácií vyššieho rádu. Skladá sa zo štrnástich položiek pre každú fázu administrácie (pretest, učenie, posttest) a osemnástich farebných blokov na prezentovanie a riešenie analógií. Položky, ktorých zložitosť sa postupne stupňuje, vyžadujú relatívne vysokú úroveň abstrakcie a účasť rôznych kognitívnych funkcií. Úlohy majú povahu problémov a na ich vyriešenie dieťa potrebuje odvodiť vzťah medzi pr-vými dvomi blokmi a preniesť ho na druhý pár blokov. Hodnoty Cronbachovej α vypočítané pre fázy pred učením aj po učení boli 0,85, respektíve 0,89 (Tzuriel, 2000). Autori porovnávali výkon detí zo znevýhodňujúceho prostredia, detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a mentálne retardovaných. Predškoláci a predškoláčky boli vo veku od 5 do 6 rokov, mentálne retardované deti boli staršie. Autori testu uvádzajú, že všetky skupiny detí zaznamenali lepší výkon v dynamickom teste v porovnaní s Ravenovými farebnými maticami (RCPM). Najväčšie zisky zaznamenali deti zo znevýhodňujúceho prostredia a deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami.

V podobnej štúdii D. Tzuriela (podľa Haywooda, Tzuriela, 2002) najviac získali deti zo socioekonomicky slabých rodín. Statickým testom vo výskume boli znovu RCPM, dynamickým testom bol CITM (Children’s inferential thinking modifiability test – Test modifikovateľnosti inferenčného myslenia detí). CITM umožňuje stano-viť mieru, v akej sú malé deti schopné riešiť problémy, ktoré vyžadujú deduktívne myslenie. Súčasne umožňuje stanoviť, nakoľko je možné ich výkon modifikovať prostredníctvom mediácie (návodu, ktorý poskytuje testujúci). Úlohy testu, ktoré majú povahu relatívne komplexných a abstraktných problémov, sú koncipované zvlášť pre každú fázu testovacieho procesu: pretest, učenie, posttest a transferová fáza. Výsledky merania u sociálne zvýhodnených detí (autor za zvýhodnené deti považuje také, ktoré pochádzajú z rodín so stredným a vyšším socioekonomickým statusom) získané pomocou RCPM korelovali s hodnotami CITM vo fáze pretestu (r = 0,48; p < 0,001) aj posttestu (r = 0,59; p < 0,001). U sociálne znevýhodnených detí boli korelácie nesignifikantné (r = 0,09; a r = –0,15). Toto zistenie je interpre-tované v tom zmysle, že statický test môže byť presný pri predikcii výkonu zvý-hodnených detí, ale pre znevýhodnené deti to pravdepodobne neplatí. Tento záver bol podporený zisteným efektom interakcie skupina x čas, pri ktorom sa ukázalo zlepšenie výkonu znevýhodnených detí: rozdiel medzi hodnotami pretestu a post-testu bol vysoko signifikantný (F = 10,43; p < 0,001). D. Tzuriel (2000) uvádza, že tieto výsledky môžu byť zapríčinené aj stropným efektom u zvýhodnených detí, avšak rozsah zmeny poukazuje na to, že sprostredkujúce stratégie (učebná fáza) dynamického testu sú efektívnejšie u detí, ktoré majú nízku počiatočnú úroveň výkonu. Fakt, že výkony spočiatku slabších detí stúpajú po intervencii výraznejšie, je známy aj z domácich výskumov (napr. Klindová, 1976).


V spoločnom výskume D. Tzuriel a R. Feuerstein (1992, podľa Grigorenkovej a Sternberga, 1998) administrovali LPAD (Learning potential assessment device – Nástroj na meranie učebného potenciálu) a Ravenove štandardné matice, pričom odstupňovali množstvo poskytnutej pomoci v učebnej fáze LPAD (žiadne učenie, málo učenia, veľa učenia). Zámerom autorov bolo porovnať výkon zvýhodnených a znevýhodnených detí v 4.–9. triede (N = 1394) v uvedených metodikách. Sku-pinová administrácia LPAD sa skladala z ukážky, testu, učenia a posttestu. LPAD pozostáva z pätnástich subtestov, ktoré obsahujú verbálne a neverbálne úlohy zame-rané na špecifické zručnosti ako analogické a numerické uvažovanie, kategorizácia a pamäťové stratégie. Väčšina úloh pochádza zo štandardných psychometrických nástrojov (napríklad Ravenove farebné a štandardné matice, Rey–Osterriethova figúra), ktoré sú použité dynamickým spôsobom. Cieľ nástroja nie je explicitne definovaný, LPAD má ohodnotiť, nakoľko je kognitívna štruktúra dieťaťa modifi-kovateľná a v čom spočívajú kognitívne deficity. Modifikovateľnosť, zmeny pozo-rované pri administrácii majú napomôcť odborníkovi pri rozhodovaní o potrebnom množstve intervencie, pomocou ktorej sa dajú dosiahnuť želané štrukturálne zmeny. Informácie o reliabilite tohto testu nie sú uvedené (podobne ako aj v iných Feuer-steinových a niektorých Tzurielových štúdiách). Autori dospeli k nasledovným výsledkom: a) výkon v LPAD bol predikovaný skóre v Ravenových maticiach; b) deti dosahovali významne lepší výkon v LPAD po intervencii ako v preteste; c) deti s intenzívnejšou učebnou fázou dosiahli lepšie výsledky; d) znevýhodnené deti viac profitovali z dynamických testov v porovnaní so zvýhodnenými vrstov-níkmi; e) pozitívne zisky pretrvali 2 týždne od intervencie. Pripomíname, že E. L. Grigorenková a R. J. Sternberg (1998, 2002) majú voči tejto štúdii metodologické námietky. Podľa nich autori nezistili nič viac ako to, že ak deti trénujeme v kon-krétnom teste (čím viac, tým lepšie), tak ich výkon po intervencii je lepší; pritom ale k podobným záverom nemusíme dospieť len pri dynamickej diagnostike, ale aj v statických metodikách.

Jednou z relatívne novších Tzurielových štúdií je použitie CSTM (Children’s seriational thinking modifiability test – Test modifikovateľnosti seriačného myslenia detí) u detí pochádzajúcich z rodín s nízkym a stredným socioekonomickým statusom (pozri Tzuriel, 2000). CSTM je pre 3–5 ročné deti. Je založený najmä na operáciách triedenia (seriácie), aj keď v sebe zahŕňa aj porovnávanie a kvantitatívne vzťahy. Dieťa má triediť sériu kariet podľa tmavosti, veľkosti a počtu (Tzuriel, no date). Po-dobne ako v predchádzajúcich výskumoch, aj v tomto sa potvrdilo, že predškolské deti z rodín s nízkym a stredným socioekonomickým statusom dosahovali spočiatku nízky výkon, ale významne sa zlepšili od pretestu k posttestu. Takéto zistenia môžu viesť k podozreniu, že dochádza k regresii k priemeru. Podľa H. C. Haywooda a D. Tzuriela (2002) je možné tejto tendencii zabrániť využitím kontrolnej skupiny, ktorá učiacu fázu neabsolvuje.


b) Štúdie, týkajúce sa detí z kultúrne odlišného prostredia (angl. culturally different)

Popri výskume detí zo sociálne a ekonomicky znevýhodňujúceho prostredia boli predmetom výskumu uvádzaných izraelských vedcov aj deti z kultúrne a jazykovo odlišného prostredia, najmä imigranti z Etiópie. Tieto deti zvyčajne v konvenčných testoch inteligencie zlyhávajú v dôsledku nedostatočných príležitostí k učeniu. R. Feuerstein (podľa Tzuriela, 2000) rozlišuje kultúrnu depriváciu a kultúrnu odlišnosť. Kultúrne deprivované osoby sú také, ktorých manifestované kognitívne deficity sú dôsledkom nedostatku skúsenosti sprostredkovaného učenia vo vlastnej kultúre. Ich modifikovateľnosť je obmedzená. Kultúrne odlišné osoby taktiež môžu mať isté deficity, dá sa však očakávať, že ich rýchlo prekonajú pomocou minimálneho, resp. menšieho množstva mediačného úsilia. Toto rozlišovanie vychádza z klinickej praxe a má význam pre vývoj diagnostických nástrojov a intervenčných programov. Príkladom tohto typu výskumov je séria štúdií S. Kaniela, D. Tzuriela a ďalších autorov (podľa Haywooda a Wingelfelda, 1992). Výskumy potvrdili, že etiópski imigranti majú deficity vo vedomostiach, ale učia sa efektívne, ak sa im pomáha pri kognitívnych stratégiách, a sú schopní transferovať naučené na výkon v nových úlohách. Jeden z významných výsledkov bol získaný v štúdii D. Tzuriela a R. Kauf-mana (podľa Haywooda a Tzuriela, 2002). Etiópska skupina detí dosiahla v subškále klasifikácia Testu modifikovateľnosti inferenčného myslenia detí (CITM), v ktorej majú deti klasifikovať predložené obrázky pomocou deduktívneho úsudku, veľmi výrazné zlepšenie (z 0,7 boda na 9 bodov) v porovnaní s kontrolnou skupinou izra-elských detí (z 10,2 na 12).

Európske výskumy sa sústredili predovšetkým na etnické menšiny. V Holandsku M. G. P. Hessels (2000) porovnával skupinu detí z marockej a tureckej menšiny (N = 445) s holandskými deťmi (N = 115) pomocou štandardného testu inteligencie RAKIT (Revised Amsterdam Kindergarten Intelligence Scale – Revidovaná amsterdamská škála inteligencie pre deti materských škôl) a dynamického testu pre etnické menši-ny LEM (Leertest voor Etnische Minderheden – Učebný test pre etnické menšiny). LEM je tvorený týmito subtestami: klasifikácia, asociácia slova a objektu, číselné rady, opakovanie slabík a obrázkové analógie (van de Vijver, Jongmans, 2002). Inštrukcie k LEM sú neverbálne, čo umožňuje testovať aj deti so slabou znalosťou jazyka. Tri subtesty týkajúce sa verbálnych schopností používajú nezmyselné slová a slabiky, čiže sú nezávislé od znalosti a ovládania jazyka (Hessels, 2000). M. G. P. Hessels (2000) zistil, že veľký počet tureckých a marockých detí, ktorých slabý výkon v statickom teste by mal za následok odporúčanie zaradiť ich do špeciálneho vzdelávania, v dynamickom teste demonštrovalo omnoho vyššiu úroveň schopností. 10–15 percent minoritných detí a 10 percent holandských detí, ktoré boli označené ako intelektovo slabé, malo skóre v dynamickom teste na úrovni priemeru alebo


dokonca mierneho nadpriemeru (Tzuriel, 2000). Reliabilita merania bola vysoká, hodnoty Cronbachovej α sa pohybovali od 0,88 do 0,92 v závislosti od vekovej a národnostnej skupiny. Retestová reliabilita po približne troch mesiacoch bola 0,88 (Hessels, 2000). V súčasnosti sú pre LEM vytvorené normy pre domáce (holand-ské) deti a pre deti z prostredia imigrantov (van de Vijver, Jongmans, 2002). M. G. P. Hessels (2000) a C. Hessels–Schlatter (2002) overovali vlastnosti LEM aj v širšom kultúrnom kontexte. Skúmali, či bude merať tie isté psychologické konštrukty aj u detí vo Švajčiarsku, konkrétne po francúzsky hovoriacich, portugalských a španielskych detí žijúcich vo frankofónnych kantónoch. Štúdia preukázala, že test je rovnako dobre možné použiť aj na tejto populácii. Autor testu na základe svojich výskumných zis-tení konštatuje, že LEM naozaj meria podobné schopnosti vo všetkých populáciách: faktor perceptuálneho uvažovania silne sýtený položkami induktívneho usudzovania a faktor verbálneho učenia sýtený úlohami párových asociácií a pamäťovými úlohami (Hessels, 2000). Vo vzťahu k testom výkonnosti (testom vedomostí žiaka) sa však prediktívna sila LEM po šiestich a dvanástich mesiacoch veľmi nelíšila od tradičného testu inteligencie RAKIT. Zároveň boli zistené významné korelácie výsledkov LEM s hodnotením žiakov učiteľom. Čo sa týka dlhodobej predikcie, na vzorke 63 detí bol zistený významný vzťah medzi skóre testu učebného potenciálu a typom strednej školy (bežnej alebo špeciálnej), ktorú dieťa navštevovalo o 4 až 7 rokov neskôr po prvotnom testovaní. Spearmanova poradová korelácia v tomto prípade dosahovala hodnotu r = 0,52 (p < 0,001). Pri IQ teste sa takýto silný vzťah nepotvrdil (r = 0,29; p < 0,05) (Hessels, 2000).

Ďalší holandskí výskumníci W. C. M. Resing a A. M. van Wijk (podľa Hesselsa, 2000) zistili, že deti s nízkym IQ meraným pomocou Ravenových farebných matíc sa líšili vo svojom učebnom potenciáli, ktorý bol meraný dynamickým testom LIR (The learning potential test for inductive reasoning – Test učebného potenciálu pre induktívne usudzovanie). LIR je metodika identifikujúca schopnosti malých detí induktívne myslieť a zisťujúca, ako a ako veľa sú deti schopné naučiť sa induktívne myslieť počas a po absolvovaní relatívne krátkej inštrukcie. Základom sú dve induk-tívne úlohy: vizuálne vylučovanie (visual exclusion) a verbálne analógie. K obom typom úloh sú priradené odstupňované štandardizované rady (Resing, 2000). Skóre učebného potenciálu bolo lepším prediktorom školskej úspešnosti ako skóre Ra-venovho testu. Predikcia školského výkonu bola lepšia u detí s vysokým učebným potenciálom ako u detí s nízkym učebným potenciálom. Popri týchto výsledkoch bola taktiež zistená stredná až vysoká korelácia testu LIR s testom pre etnické men-šiny LEM (r = 0,56 až 0,85). Na účely merania intelektového potenciálu využíva test LIR množstvo pomoci, ktorú dieťa potrebuje na to, aby samostatne vyriešilo problém. Štúdie s rôznymi skupinami žiakov ukázali veľké rozdiely v type pomoci, ktorú potrebovali. Žiaci z bežných základných škôl zvyčajne potrebovali iba prvé dva metakognitívne pokyny testu LIR (čo máš robiť; videl/videla si už niekedy


predtým podobný problém), zatiaľ čo pomaly sa učiace deti potrebovali takmer vždy špecifické kognitívne pokyny, zamerané na riešenie konkrétneho problému. Skupinám detí z menšín bolo nutné dať viac času na tréning a doplnkové inštrukcie. Taktiež potrebovali viac času na odôvodnenie správnosti svojich odpovedí (Resing, Ruijssenaars a Bosma, 2002). W. C. M. Resingová (podľa Tzuriela, 2000) zdôrazňuje vhodnosť použiť testy učebného potenciálu hlavne vtedy, keď sú zjavné pochybnosti o skutočnej úrovni inteligencie dieťaťa, a to z dôvodu jeho kultúrneho pozadia alebo znevýhodňujúcej vzdelávacej histórie. Skóre učebného potenciálu preukázalo dobrú prediktívnu validitu: skóre z posttestu a počet návodov potrebných na vyriešenie úloh boli lepšími prediktormi školského výkonu a hodnotenia učiteľov ako skóre z pretestu a tradičných inteligenčných testov (podľa Resingovej a Roth – van der Werfovej, 2002). Transfer bol pozorovaný iba pri veľmi podobných a značne špe-cifických úlohách (tamže).

Prístup dynamického testovania sa využíva aj pri odhadovaní jazykových schopností. Postup pretest – učiaca fáza – posttest aplikovala vo viacerých výsku-moch E. Peñová so spolupracovníkmi (Peña, Quinn, Iglesias, 1992; Peña, 2000; Peña, Iglesias, Lidz, 2001) u detí predškolského veku z latinsko–amerických a afro–amerických rodín žijúcich v USA. Časť skúmaných detí bola bilingválna, ostatné hovorili iba jedným jazykom, po anglicky alebo po španielsky. Na základe kombinácie rôznych ukazovateľov (napríklad používanie jazyka v triede, informá-cia od rodičov a učiteľov) boli odlíšené deti typicky sa vyvíjajúce a deti s možnou poruchou pri osvojovaní si jazyka. Testovacími metodikami boli dva statické testy: EOWPVT (Expressive one–word picture vocabulary test – Expresívny jednoslov-ný obrázkový test slovnej zásoby) a subtest Porozumenie zo Stanford–Binetovho testu inteligencie. EOWPVT zisťuje jednoslovné označenia obrázkov (čierno-biele kresby), subtest Porozumenie pozostáva z úloh na porozumenie a opis. Prvých sedem úloh sa rieši pomocou obrázkov, ďalšie sa vzťahujú len k odpovediam na otázky (Peña, Quinn, Iglesias, 1992). Učebnú fázu absolvovali deti v skupinkách po dvoch, celkovo dvakrát po 20 minút, vždy v ich materinskom jazyku. Dôraz učenia bol kladený na spôsoby vytvárania a používania jednoslovných označení rôznych objektov. Výkony v prvom meraní boli u všetkých detí lepšie v subteste Porozumenie v porovnaní s EOWPVT, ani výkony oboch skupín detí v EOWPVT sa významne nelíšili (F = 1,53; p = 0,22), v Porozumení boli rozdiely významné (F = 5,26; p = 0,03). Výsledky v postteste EOWPVT boli v oboch skupinách detí lepšie ako v preteste, no deti typicky sa vyvíjajúce zaznamenali výraznejšie zlep-šenie. Po zapojení kontrolnej skupiny, ktorá učebnú fázu neabsolvovala, dospeli autori k analogickým výsledkom. Z toho vyplýva, že výsledky nevznikli vplyvom viacnásobného vystavenia testovému materiálu ani vplyvom učebného plánu (Peña, Iglesias, Lidz, 2001). Samotní autori týchto štúdií uzatvárajú, že dynamický prístup je vhodný pri identifikácii detí s možnou poruchou pri osvojovaní si jazyka a ich


odlíšení od detí typicky sa vyvíjajúcich. Výsledky zároveň poukazujú na možnosť prepojenia diagnostiky a intervencie.

Na záver uvedieme výsledky štúdie R. J. Sternberga a spolupracovníkov (Grigorenko a Sternberg, 2002), ktorej cieľom bolo overiť platnosť dynamického testovania u detí z rozvojových krajín (Tanzánia). Teoretické východisko autorov sa opieralo o presvedčenie, že deti vyrastajúce v ťažkých podmienkach môžu dis-ponovať určitými mentálnymi kapacitami, ktoré však nemusia byť pozorovateľné v ich rozvinutých a prejavovaných schopnostiach. Dynamické testovanie videli ako jednu z možností ako zisťovať nie už rozvinuté schopnosti, ale schopnosti, ktoré sa ešte len vyvíjajú vďaka neodhaleným mentálnym kapacitám. Do štúdie bolo celkovo zapojených 358 detí v experimentálnej skupine a 100 detí v kon-trolnej skupine, všetky vo veku od 11 do 13 rokov. Experimentálnej skupine boli dynamickým spôsobom predložené tri typy úloh: sylogizmy, triedenie a dvadsať otázok. Ako sylogizmy boli použité tvrdenia s tromi, resp. štyrmi predikátmi (napr. Alan je vyšší ako Ken. Dan je vyšší ako Alan. Kto je najvyšší, Alan, Ken alebo Dan?). V intervenčnej fáze sa deti učili, ako je možné pomocou vizuálnej repre-zentácie položky (pomocou nakreslenia alebo predstavy v mysli) uľahčiť riešenie problému. Úlohy na triedenie boli založené na Wisconsinskom teste triedenia kariet. V intervenčnej fáze deťom ukázali, ako majú porovnávať rôzne atribúty objektov a využívať ich pri zaraďovaní a triedení týchto objektov. V postteste deti namiesto kariet pracovali s korálkami. Pomocou dvadsiatich otázok (na ktoré sa dalo odpovedať len áno alebo nie) malo dieťa zistiť, na aký objekt myslí skúšajúci. Objektov bolo celkovo 24, pričom sa líšili v tvare, veľkosti a farbe. Intervencia bola založená na demonštrácii takého spôsobu pýtania sa, ktorý zužoval ďalšie skúmanie (napr. Je ten objekt čierny?). Okrem dynamických testov boli adminis-trované aj testy schopností týkajúce sa pracovnej pamäte a kognitívnych zručností (opakovanie číselného radu spredu a zozadu, Corsiho kocky, Stroopov test, slovná plynulosť a slovíčka zo španielčiny). Skóre vo všetkých úlohách sa po intervencii významne zlepšilo v postteste v porovnaní s pretestom. Výkon v sylogizmoch sa zlepšil o 117 percent, v triedení o 111 percent a v dvadsiatich otázkach o 220 percent. Výsledky viacnásobnej analýzy variancie potvrdili prítomnosť hlavného efektu navštevovaného ročníka pri všetkých indikátoroch výkonu v sylogizmoch. Efekty socioekonomického statusu a školskej dochádzky boli nevýznamné. Efekt socioekonomického statusu bol významný v prípade počtu kategórií triedenia a výkonu v preteste dvadsiatich otázok. Efekt školskej dochádzky bol významný v intervenčnej fáze. Nebol zistený žiaden efekt rodu alebo interakcie rod x navšte-vovaný ročník. Korelácie výkonu v preteste a postteste sa v experimentálnej skupine pohybovali od slabých až po mierne (sylogizmy r = 0,05, ns; chyby perseverácie r = 0,14; p < 0,01; počet kategórií v triedení r = 0,42; p < 0,01; dvadsať otázok r = –0,02, ns), v kontrolnej skupine boli korelácie vyššie (0,54; 0,50; 0,71, resp. 1).


Korelácie s testami pracovnej pamäte boli vyššie v prípade posttestov dynamických metodík. Na základe uvedeného autori konštatovali, že aj krátka a malá intervencia môže mať značný vplyv na konečné výkony v teste schopností, preto nepovažujú za vhodné vyvodzovať závery o kognitívnych schopnostiach osoby len zo skóre v pretestoch (Grigorenko, Sternberg, 2002).

ZÁVER

Na základe opísaných štúdií, ktoré využívajú prístupy dynamickej diagnostiky, možno konštatovať, že sú menej predpojaté voči deťom zo sociálne a inak znevýhod-ňujúceho prostredia. Možno ich považovať za vhodnú alternatívu predikcie budúceho školského výkonu k štandardným statickým testom inteligencie (napr. Wechslerove škály). J. Elliott (2000) okrem toho upozorňuje, že dynamická diagnostika sa môže mnohorakým spôsobom využiť v podmienkach školy: na predikciu úspechu v ško-le, na účely porozumieť povahe slabých a silných stránok žiakov, pri vzdelávaní, pri rozhodovaní, či je pre konkrétne dieťa vhodné špeciálne vzdelávanie alebo iné formy pomoci.

S uvedenými snahami korešpondujú aj práce a metodiky domácich autorov, z kto-rých nie všetky majú charakter dynamickej diagnostiky, ale javia sa byť tiež užitoč-nou alternatívou alebo doplnením tradičných inteligenčných testov. Ako konkrétne príklady možno uviesť: Test školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti (Mesárošová a Marušková, 2004), RR-screening na vylúčenie mentálnej retardácie 6–10 ročných žiakov špeciálnych základných škôl (Dočkal et al., 2004) a Program stimulácie kognitívnych funkcií (Farkašová a Kundrátová, 2004).

LITERATÚRA

BECKMANN, J. F. – DOBAT, H. 2000. Zur Validierung der Diagnostik der intellektuellen Lern-fähigkeit. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, vol. 14, p. 97-105.

BROWN, A. L. – FERRARA, R. A. 1985. Diagnosing zones of proximal development. In: WERTSCH, J. (Ed.): Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. New York : Cambridge University Press, p. 273-305.

BUDOFF, M. 1987. The validity of learning potential assessment. In: LIDZ, C. S. (Ed.): Dynamic assessment.. New York : Guilford, p. 62-81.

CAMPIONE, J. – BROWN, A. 1987. Linking dynamic assessment with school achievement. In: LIDZ, C. S. (Ed.): Dynamic assessment. New York : Guilford, p. 82-116.

CARLSON, J. S. – WIEDL, K. H. 1978. Use of attesting-the-limits procedures in the testing of intellectual capabilities in children with learning difficulties. American Journal of Mental Deficiency, vol. 11, p. 559-564.

DOČKAL, V. – FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. – ŠPOTÁKOVÁ, M. 2004. RR-screening. Testová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6–10 ročných detí. Bratislava : ECO.


DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008a (v tlači). Dynamické testovanie latentných učebných schopností. Československá psychologie.

DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008b (v tlači). Sociálne znevýhodňujúce prostredie a dieťa zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia – pojem a definícia. Československá psychologie.

ELLIOTT, J. 2000. Dynamic assessment in educational context: Purpose and promise. In: LIDZ, C. S. – ELLIOTT, J. (Eds.): Dynamic assessment: Prevailing models and applications. Am-sterdam : Elsevier science, p. 713-740.

FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. 2004. Rómski žiaci našich škôl: ich kognitívny vývin a sociálna integrácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 182-192.

FERRARA, R. – BROWN, A. – CAMPIONE, J. 1986. Children’s learning and transfer of inductive reasoning rules: Studies in proximal development. Child Development, vol. 57, p. 1087-1099.

FEUERSTEIN, R. 1979. The dynamic assessment of retarded performance. Baltimore, MD : University Park Press.

FEUERSTEIN, R. 1980. Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modi-fiability. Baltimore : University Park Press.

GRIGORENKO, E. L. – STERNBERG, R. J. 1998. Dynamic testing. Psychological Bulletin, vol. 124, no. 1, p. 75-111.

GRIGORENKO, E. L. – STERNBERG, R. J. 2002. Dynamic testing: The nature and measurement of learning potential. Cambridge University Press.

GUTHKE, J. 1982. The learning test concept – an alternative to the traditional static intelligence test. The German Journal of Psychology, vol. 6, no. 4, p. 306-324.

GUTHKE, J. – BECKMAN, J. F. – WIEDL, K. H. 2003. Dynamik im dynamischen Testen. Psychologische Rundschau, vol. 54, no. 4, p. 225-232.

HAYWOOD, H. C. – TZURIEL, D. 2002. Applications and challenges in dynamic assessment. Peabody Journal of Education, vol. 77, no. 2, p. 40-63.

HAYWOOD, H. C. – WINGENFELD, S. A. 1992. Interactive assessment as a research tool. The Journal of Special Education, vol. 26, no. 3, p. 253-268.

HESSELS, M. G. P. 2000. The learning potential test for ethnic minorities (LEM): A tool for stan-dardized assessment of children with in kindergarten and the first years of primary school. In: LIDZ. C. S. – ELLIOTT, J. (Eds.): Dynamic assessment: Prevailing models and applications. Amsterdam : Elsevier science, p. 109-131.

HESSELS–SCHLATTER, C. 2002. Moderate mental retardation and learning capacity: The analogical reasoning learning test. In: Van Der AALSVOORT, G. M. – RESING, W. C. M. – RUIJSSENAARS, W. A. J. J. M. (Eds.): Learning potential assessment and cognitive training: Actual research and perspectives in theory building and methodology. Amsterdam : Elsevier science, p. 249-271.

KLINDOVÁ, Ľ. 1976. Pôsobenie cieľavedomého učenia na úroveň všeobecných rozumových schopností u detí predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 11, č. 6, s. 503-517.

MESÁROŠOVÁ, B. – MARUŠKOVÁ, M. 2004. Test školskej spôsobilosti pre sociálne znevý-hodnené deti. Bratislava : ECO.

PEÑA, E. 2000. Measurement of modifiability in children from culturally and linguistically diverse backgrounds. Communication Disorders Quarterly, vol. 21, no. 2, p. 87-97.

PEÑA, E. – QUINN, R. – IGLESIAS, A. 1992. The application of dynamic methods to langu-age assessment: A nonbiased procedure. The Journal of Special Education, vol. 26, no. 3, p. 269-280.

PEÑA, E. – IGLESIAS, A. – LIDZ, C. S. 2001. Reducing bias through dynamic assessment of children’s word learning ability. American Journal of Speech – Language Pathology, vol. 10, no. 2, p. 138-155.


RESING, W. C. M. 2000. Assessing the learning potential for inductive reasoning (LIR) in young children. In: LIDZ, C. S. – ELLIOTT, J. (Eds.): Dynamic assessment: Prevailing models and application. Amsterdam : Elsevier science, p. 229-262.

RESING, W. C. M. – RUIJSSENAARS, W. A. J. J. M. – BOSMA, T. 2002. Dynamic assessment: Using measures for learning potential in the diagnostic process. In: Van Der AALSVOORT, G. M. – RESING, W. C. M. – RUIJSSENAARS, W. A. J. J. M. (Eds.): Learning potential assessment and cognitive training: Actual research and perspectives in theory building and methodology. Amsterdam : Elsevier science, p. 29-64.

RESING, W. C. M. – ROTH – Van Der WERF, T. J. M. 2002. Learning potential assessment and cognitive training in inductive reasoning. In: Van Der AALSVOORT, G. M. – RESING, W. C. M. – RUIJSSENAARS, W. A. J. J. M. (Eds.): Learning potential assessment and cognitive training: Actual research and perspectives in theory building and methodology. Amsterdam : Elsevier science, p. 175-208.

SCHACK, T. – GUTHKE, J. 2003. Dynamic testing. International Journal of Sport and Exercise Psychology, vol. 1, no. 1, p. 40-60.

SPECTOR, J. E. 1992. Predicting progress in beginning reading: Dynamic testing of phonemic awareness. Journal of Education Psychology, vol. 87, no. 3, p. 353-363.

SWANSON, H. L. 1995. Effects of dynamic testing on the classification of learning disabilities: The predictive and discriminate validity of the Swanson-Cognitive Processing Test (S-CPT). Journal of Psychoeducational Assessment, vol. 13, p. 204-229.

SWANSON, H. L. – LUSSIER, C. M. 2001. A selective synthesis of the experimental literature on dynamic assessment. Review of Educational Research, vol. 71, no. 2, p. 321-363.

TZURIEL, D. 2000. Dynamic assessment of young children: Educational and intervention per-spectives. Educational Psychology Review, vol. 12, no. 4, p. 385-435.

TZURIEL, D. (no date). The children’s seriational thinking modifiability test. Stiahnuté 26. 2. 2008 z webovej stránky prof. Tzuriela, School of Education, Bar – Ilan University, Ramat – Gan, Izrael, dostupné na: http://faculty.biu.ac.il/~truried/CSTM-short.html

Van de VIJVER, F. J. R. – JONGMANS, M. J. 2002. Measuring learning potential in a cross–cul-tural perspective: problems and prospects. In: Van Der AALSVOORT, G. M. – RESING, W. C. M. – RUIJSSENAARS, W. A. J. J. M. (Eds.): Learning potential assessment and cognitive training: Actual research and perspectives in theory building and methodology. Amsterdam : Elsevier science, p. 211-226.

WIEDL, K. H – WALDORF, M. – SCHÖTTKE, H. 2007. Strategien zur Analyse komplexer kognitiver Beeinträchtigungen. In: LINDERKAMP, F. – GRÜNKE, M. (Eds.): Lern- und Verhaltensstörungen – Genese, Diagnostik und Intervention. Weinheim : Psychologie Verlags Union.

Súhrn: Príspevok približuje zahraničné výskumy z oblasti dynamickej diagnostiky intelek-tového potenciálu detí. Analyzované výskumy sa zameriavajú na deti zo sociálne, ekonomicky a kultúrne znevýhodňujúceho prostredia. Na základe zistení opisovaných štúdií možno konštato-vať, že dynamické testové procedúry majú dobrú reliabilitu a validitu a zvlášť u detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia sa javia byť vhodnou alternatívou tradičných testov, ktoré kognitívne schopnosti týchto detí podhodnocujú.

Kľúčové slová: dynamické testy, dynamická diagnostika, intelektový potenciál, deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia

252

Mgr. Ivana POPOVIČOVÁ je interná doktorandka v Inštitúte psychológie Filo-zofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Venuje sa problematike dynamickej diagnostiky intelektových schopností.

Prof. PhDr. Jozef DŽUKA, CSc. prednáša na Inštitúte psychológie Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. K jeho odborným a výskumným záujmom patria subjektívna pohoda slovenskej mládeže v interkultúrnom kontexte, subjektívna pohoda nezamestnanej mládeže, viera v spravodlivý svet, motivácia a emócie človeka, dynamická diagnostika intelektových schopností.

253


DYNAMICKÁ DIAGNOSTIKA INTELIGENCIE DETÍ ZO SOCIÁLNE ZNEVÝHODŇUJÚCEHO PROSTREDIA POMOCOU TESTU INTELEKTOVÉHO POTENCIÁLU R. A. FABIOVEJ1

JOZEF DŽUKA – IVETA KOVALČÍKOVÁ – LUCIA KOČIŠOVÁ

Inštitút psychológie FFPU, Prešov

DYNAMIC DIAGNOSTICS OF INTELLIGENCE OF CHILDREN FROM SOCIALLY DISADVANTAGING ENVIRONMENT BY MEANS OF TEST OF INTELLECTUAL POTENTIAL BY R. A. FABIO

Abstract: The contribution describes the results of measuring intelligence by Test of Intellectual Potential (TIP) by R. A. Fabio, which employs procedures of dynamic diagnostics. The Test was translated from the Italian language to Slovak and administered on the sample of 30 children from socially disadvantaging environment. The gathered results support the present finding that dynamic tests have advantage in their validity aspect in case of disadvantaged groups: In the research, TIP achieved a better parallel validity than the Raven’s Test. Unexpected is find-ing of influence in the order of administering static and dynamic test on the results in TIP test. The gathered results require verification on a larger sample and they accentuate the inevitability to be cautious in interpretation of results of both procedures in dependence on their administra-tion order.

Key words: dynamic test, socially disadvantaging settings, diagnostics

Deti, ktoré pochádzajú zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, nemusia podať v tradičných testoch inteligencie výkon, na ktorý majú potenciál. Zvlášť to platí pre deti rómskeho etnika, ktoré zväčša nenavštevujú predškolské zariadenia. Rómska

1Príspevok vznikol s podporou APVV MŠ SR (APVV–0073–06).Prišlo 10.6.2008. J.Dž., Inštitút psychológie FFPU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 PrešovE-mail: [email protected]

254 TEST INTELEKTOVÉHO POTENCIÁLU

rodina zvyčajne nerozvíja dieťa v tom, čo merajú inteligenčné testy, resp. čo od nich očakáva učiteľ, a to sa veľmi skoro prejaví v podobe školskej neúspešnosti dieťaťa (Rosinský, 2007). Samotná testovacia situácia vyžaduje od dieťaťa použitie takého typu kultúrneho kapitálu, ktorým dieťa z rómskej rodiny nedisponuje: V novej situácii je od-kázané samo na seba v interakcii s neznámou osobou, skúmané kognitívne spôsobilosti nemá dostatočne osvojené a „trénované“ často aj z toho dôvodu, že ani ostatní rodinní príslušníci nemajú spôsobilosti, ktoré sú potrebné pri riešení úloh inteligenčných testov, a teda je nepravdepodobné, aby tieto spôsobilosti rozvíjali u svojich detí.

Napriek uvedenému, rómske dieťa môže disponovať mentálnymi kapacitami, ktoré mu umožňujú, aby bolo školsky úspešné. Vhodnou alternatívou ich odhadu by mohli byť postupy tzv. dynamickej diagnostiky inteligencie, ktoré nepredpokladajú osvojenie kultúrnych vzorcov a kognitívnych zručností typických pre majoritnú populáciu v takej miere, ako je to v prípade tradičných testov inteligencie. Podstatu týchto postupov sme podrobne analyzovali v iných prácach (Džuka a Kovalčíková, 2008a, 2008b), preto na tomto mieste iba stručne zhrnieme: Podstatou dynamického testovania je identifikovať, či a ako dochádza u skúmaných osôb ku zmene, ak im testujúci možnosť na takúto zmenu poskytne. V niektorých prístupoch k dynamic-kému testovaniu sa interakcia medzi testovaným a testujúcou osobou vzťahuje len na krátkotrvajúcu spätnú väzbu, zatiaľ čo pri iných má formu cielenej intervencie. Podľa E. L. Grigorenkovej a R. J. Sternberga (2002) sa dajú rozlíšiť dva formáty dynamic-kých testov – pomenovali ich „sendvičový“ a „koláčový“ formát. V prvom formáte je najskôr administrovaný pretest, ktorý je v podstate ekvivalentný statickým testom inteligencie. Následne je testovaným osobám poskytnutá inštrukcia trénujúca spôsobi-losti a charakteristiky, ktoré sú merané pomocou testu (individuálne alebo skupinovo) a po tejto inštrukcii je administrovaný posttest. Posttest je zvyčajne alternatívnou formou pretestu. „Koláčový“ formát sa vyznačuje tým, že test je administrovaný individuálne a jednorazovo a testovaná osoba dostáva sériu odstupňovaných rád ku každej položke testu. Ak položku vyrieši správne, postupuje sa k ďalšej. V prípade „sendvičového“ formátu je hodnotený výkon osoby po fáze učenia – v postteste, v prípade „koláčového“ formátu je výkon hodnotený z hľadiska počtu potrebných štandardizovaných rád – čím menej rád, tým vyšší výkon.

V súčasnosti existuje dostatok testov, ktoré využívajú jeden alebo druhý princíp a ktoré sú opísané predovšetkým v anglicky (napr. Lidz a Elliott, 2000), resp. ne-mecky (napr. Guthke a Wiedl, 1996) publikovaných prácach. My sme sa rozhodli preložiť a overiť jeden z najnovších dynamických testov intelektového potenciálu, ktorý vznikol na základe dvoch teoretických konceptov: Vygotského konceptu zóny najbližšieho vývinu a Feuersteinovej teórie sprostredkovanej učebnej skúsenosti. Ide o Test intelektového potenciálu (TIP), ktorého autorkou je profesorka R. A. Fabio (2005, 2007). V tomto teste sa za ukazovateľ intelektového potenciálu považuje tzv. index modifikovateľnosti intelektového potenciálu (Fabio, 2005). Získava sa prostred-

R. A. FABIOVEJ 255

níctvom úloh, ktorých podstatou je riešenie problému, a to v dvoch fázach: počas fázy učenia sa, keď testovaný je konfrontovaný s novým problémom, a počas fázy prenosu skúseností, keď testovaný má možnosť využiť to, čo sa v prvej fáze naučil. Meranie pomocou TIP-u sa zakladá na týchto troch zásadách: 1. testovanému sa predkladajú problémy, ktoré sú nad jeho aktuálne spôsobilosti; 2. nedostatok spôsobilostí sa kompenzuje poskytnutím odstupňovanej pomoci, ktorá

postupne odhaľuje riešenie problému; 3. kvantifikuje sa množstvo pomoci, ktorú testovaný potrebuje na vyriešenie problé-

mu. Množstvo tejto pomoci je inverzne proporcionálne indexu modifikovateľnosti alebo inak povedané, čím menej pomoci na vyriešenie problému testovaný po-trebuje, tým vyššia je miera modifikovateľnosti jeho intelektového potenciálu.R. A. Fabio (2007) vytvorila 3 verzie testu: pre deti predškolského veku (4–5

rokov), pre deti základnej školy (6–11 rokov) a pre deti vo veku dospievania. My sme preložili test pre deti základnej školy s cieľom: 1. Overiť vzťah medzi dynamickým odhadom intelektového potenciálu pomocou

TIP-u a výsledkami statického testu inteligencie (Raven);2. Overiť súbežnú validitu prostredníctvom korelácie dynamického testu a školských

výsledkov;3. Overiť vplyv poradia administrovania obidvoch testov na výkon v statickom

a dynamickom teste inteligencie.

METÓDA

Vzorka

Výskumnú vzorku tvorili žiaci rómskeho etnika navštevujúci prvý stupeň základ-nej školy. Osoby v našom výbere pochádzali zo štyroch rôznych základných škôl na východnom Slovensku. Z celkového počtu 30 žiakov bolo 9 chlapcov a 21 dievčat. Išlo o deti vo veku od 7,6 do 13 rokov s priemerom 9,7 roka (tabuľka 1).

T a b u ľ k a 1

Zloženie výskumnej vzorky podľa rodovej príslušnosti a údaje o veku probandov

Rod N Min. Max. AM SD

Dievčatá 21 7,5 13,0 9,7 1,3Chlapci 9 9,0 10,6 9,6 0,5Spolu 30 7,5 13,0 9,7 1,1


Nástroje

Test intelektového potenciálu (TIP, Test d’intelligenza potenziale, Fabio, 2007). Originálna verzia testu pre deti vo veku žiakov základnej školy má 14 položiek: sedem pre fázu učenia a sedem pre fázu prenosu skúseností. Test z taliančiny do slovenčiny preložila prekladateľka (učiteľka taliančiny) a inou prekladateľkou (Slovenka, študent-ka psychológie študujúca a žijúca v Taliansku) bol realizovaný spätný preklad. Tento spätný preklad bol zaslaný autorke testu s cieľom overiť jeho adekvátnosť a zhodu s originálom. Na tomto základe vznikol definitívny preklad slovenskej verzie testu TIP a so súhlasom autorky sme test použili v našom výskume. Zrozumiteľnosť prekladu bola najprv overená v predvýskume na malej vzorke detí v decembri 2007. Išlo o deti z bežnej základnej školy, deti s poruchami učenia a poruchami správania zo špeciálnej školy a rómske deti zo základnej školy. Získané skúsenosti ukázali, že dve položky z učebnej časti testu a dve položky z časti na prenos skúseností nie sú pre slovenské deti vhodné, preto sme ich zo slovenskej verzie testu vynechali. Definitívnu verziu prekladu TIP-u tvorí 10 položiek: päť položiek pre fázu učenia a päť položiek pre fázu prenosu skúseností. Položky pre obidve fázy sú analogické a konkrétne ide o tieto typy úloh: a) dopĺňanie série písmen; b) dopĺňanie série čísel; c) dopĺňanie geometrických obrazcov; d) rozpoznanie odlišností; e) ukladanie mentálnych obrazcov.

Príklad učebnej úlohy:Úloha č. 2u: Doplň chýbajúce čísla v nedokončenom rade:135 244 353 _____Príklad úlohy na prenos skúseností:Úloha č. 2p: Doplň chýbajúce čísla v nedokončenom rade:921 733 545 ____Úlohy majú povahu problémov a sú ťažké a deti (pravdepodobne ani dospelí)

ich spravidla nedokážu vyriešiť bez pomoci. Obsahujú ukryté pravidlo a testujúci poskytuje dieťaťu štandardizované rady, nápovede a postupne ho vedie k riešeniu – odhaleniu tohto pravidla. V prípade úlohy č. 2u ide o pravidlo: Prvé a druhé číslo v každej trojici sa zvyšuje o 1, tretie číslo v každej trojici sa znižuje o 1 (správne riešenie je: 462). V prípade Úlohy č. 2p: Prvé číslo v každej trojici sa znižuje o 2, druhé sa zvyšuje o 1 a tretie sa zvyšuje o 2 (správne riešenie je: 357).

Štandardizované nápovede pre úlohu č. 2u, ktoré poskytuje testujúci dieťaťu:1. Sústreď sa na vzťah medzi číslicami (5 bodov).2. Vzťah medzi číslicami sa týka postupnosti jednotlivých čísel (4 body).3. Prvé číslo v každej trojici narastá o jednu jednotku, skús sa pozrieť na ďalšie dve

čísla v každej trojici (3 body).4. Ďalšie čísla pokračujú takto: druhé číslo sa zvýši o jednu jednotku, tretie číslo

sa zníži o jednu jednotku (2 body).5. Názorné ukázanie riešenia na príklade (1 bod).

R. A. FABIOVEJ 257

Štandardizované nápovede pre úlohu č. 2p:1. Sústreď sa na vzťah medzi číslicami (5 bodov).2. Vzťah medzi číslicami sa týka postupnosti jednotlivých čísel (4 body).3. Prvé číslo v každej trojici sa zmenší o dve jednotky, skús sa pozrieť na ďalšie dve

(3 body).4. Pozri sa na ďalšie dve číslice: druhá sa zvýši o jednu jednotku, tretia sa zvýši

o dve jednotky (2 body).5. Názorné ukázanie riešenia na príklade (1 bod).

Test sa vyhodnocuje tak, že sa sčítajú body za množstvo poskytnutých nápovedí. Ak dieťa vyrieši problém s jednou pomocou, dostane päť bodov, ak s využitím dvoch pomocí, dostane štyri body, s troma tri atď. Súčet bodov vo fáze učenia produkuje skóre v učeb-ných úlohách (IMA – index modifikovateľnosti vo fáze učenia, l’indice di modificabilita nella fase di apprendimento), súčet bodov vo fáze prenosu skúseností predstavuje skóre v prenosových úlohách (IMT – index modifikovateľnosti vo fáze prenosu, l’indice di modificabilita nella fase transfer) a súčet týchto dvoch indexov produkuje celkové skóre v TIP-e (IMG – celkový index modifikovateľnosti, l’indice di modificabilita generale). Výsledné skóre je možné previesť na štandardizované hodnoty IQ.

Farebné progresívne matice (Raven, 1977). Ide o štandardizovaný a v našich pod-mienkach dostupný test, preto ho podrobnejšie neopisujeme. Uvádzame iba hodnoty reliability zistené v našom meraní (koeficienty konzistencie alfa): subtest A: α = 0,65; subtest AB: α = 0,63 a subtest B: α = 0,62. Hodnoty všetkých troch subtestov sú na dolnej hranici reliability postačujúcej na účely porovnávanie skupín.

Priebeh výskumu

Výskum bol realizovaný v mesiacoch január a február 2008. S organizovaním testovania v každej škole pomáhal pracovník príslušnej školy (školská psychologička, učiteľka, špeciálna pedagogička alebo zástupkyňa riaditeľa školy). Deti boli testované individuálne vždy tým istým testujúcim v samostatnej miestnosti s takouto postupnos-ťou: polovici vzorky boli administrované najprv Ravenove matice a potom TIP, druhej polovici vzorky boli administrované obidva nástroje v opačnom poradí. Druhý test bol administrovaný po krátkom časovom odstupe (zvyčajne na druhý deň). Administrácia TIP-u nie je časovo obmedzená, zvyčajne zabrala jednu vyučovaciu hodinu alebo časť ďalšej, v takomto prípade bol dieťaťu poskytnutý čas na prestávku.

VÝSLEDKY

Najprv sme overili reliabilitu obidvoch častí TIP-u – učebných úloh a úloh na prenos skúseností. V prípade učebných úloh bola hodnota koeficientu konzistencie


α = 0,74 a v prípade úloh na prenos na hranici vhodnosti skupinového porovnávania α = 0,61.

Následne sme overili vzťah medzi dynamickým meraním inteligencie pomocou TIP-u a statickým meraním inteligencie pomocou Ravenových farebných matíc. Hodnota korelačného koeficientu r = 0,65 (p < 0,001) je vysoko významná. Na po-rovnanie, R. A. Fabio (2005) uvádza pre svoju vzorku (N = 287) hodnotu r = 0,48 (p < 0,01). V tabuľke 2 uvádzame prehľad všetkých vzájomných korelácií obidvoch testov inteligencie. Všetky hodnoty sú štatisticky vysoko významné.

T a b u ľ k a 2

Korelácie medzi výsledkami Ravenovho testu a Testu intelektového potenciálu (N = 30)

FPMsubtest AB

FPMsubtest B FPM suma TIP

časť IMATIP

časť IMTTIP

suma

FPM-A ,43* ,56** ,78** ,60** ,61** ,62**

FPM-AB ,62** ,85** ,50** ,47** ,50**

FPM-B ,87** ,53** ,48** ,52**

FPM ,65** ,62** ,65**

TIP-IMA ,88** ,97**

TIP-IMT ,97**

Vysvetlivky: FPM – Ravenove Farebné progresívne matice TIP – Fabiovej Test intelektového potenciálu * – p ≤ 0,05 ** – p ≤ 0,01 Platí aj pre tabuľku 3.

T a b u ľ k a 3

Korelácie medzi výsledkami testov FPM a TIP a školskými známkami (N = 30)

matematika slovenčina

FPM – subtest A –,29 –,32FPM – subtest AB –,34 –,20FPM – subtest B –,19 –,14FPM – suma –,33 –,26TIP – časť IMA –,39* –,42*

TIP – časť IMT –,54** –,57**

TIP – suma –,47** –,51**

R. A. FABIOVEJ 259

S cieľom overiť súbežnú validitu TIP-u sme korelovali hodnoty tohto testu so známkou na poslednom vysvedčení zo slovenčiny a matematiky. Pre úplnosť sme uviedli v tabuľke 3 aj korelácie Ravenovho testu so školskými výsledkami a korelácie jednotlivých subtestov.

Zatiaľ čo Ravenov test a jeho jednotlivé subtesty nekorelujú významne so škol-skými známkami z matematiky a slovenčiny, TIP – celkové skóre ako aj obidve jeho časti IMA a IMT – korelujú so známkami z matematiky a slovenčiny vysoko signifikantne. Korelačné koeficienty majú negatívne znamienko, pretože známky sú z hľadiska výkonu stupňované inverzne (čím vyššia číselná hodnota známky, tým horší výkon).

Nakoniec sme porovnali skóre získané v Ravenovom teste a dynamickom teste TIP v závislosti od poradia administrovania obidvoch testov. Na tento účel sme použili jednovchodovú analýzu rozptylu, kde nezávislou premennou bolo poradie testovania a závislými premennými boli výsledky v teste Ravena, resp. TIP. Hrubé skóre v obidvoch testoch sme pred porovnaním previedli na hodnoty IQ (z.15 + 100) kvôli ich lepšej zrozumiteľnosti. Keď sme porovnali obidve podskupiny – tú, ktorej bol najprv administrovaný Ravenov test a potom TIP (n = 14) a druhú, v ktorej boli testy administrované v opačnom poradí (n = 16), nezistili sme významné rozdiely v hodnotách Ravenovho testu (F = 1,810, n.s.). Prekvapujúce sú výsledky, týkajúce sa TIP-u: osoby, ktorým bol TIP administrovaný ako prvý v poradí, dosiahli v ňom štatisticky významne (F = 11,103; p = 0,002) vyššie hodnoty (AM = 107; SD = 14) ako deti, ktorým bol najprv administrovaný Ravenov test (AM = 91; SD = 11).

DISKUSIA

1. Zistili sme, že medzi dynamickým odhadom intelektového potenciálu pomocou TIP-u a statickým testom inteligencie (Raven) existuje významný vzťah.

2. Výsledky nášho výskumu potvrdili súbežnú validitu dynamického testu, ak za kritérium považujeme školské známky na vysvedčení z predmetov matematika alebo slovenčina, čo neplatí pre Ravenov test.

3. Zistili sme, že existuje významný vplyv poradia administrovania obidvoch testov na výkon v statickom a dynamickom teste inteligencie: zatiaľ čo toto poradie nemá žiadny významný vplyv na výkon detí v Ravenovom teste, poradie administrovania malo štatisticky významný vplyv na výkony v teste TIP – ak bol test TIP administro-vaný ako prvý, testované osoby v ňom dosiahli štatisticky významne vyššie hodnoty ako v prípade, keď bol administrovaný ako druhý (teda po Ravenovom teste).

K prvému zisteniu možno uviesť: hodnota korelačného koeficientu je vysoká a štatisticky významná, čo na jednej strane poukazuje na fakt, že obidva nástroje merajú podobný konštrukt. Na druhej strane výška korelácie celkového skóre v obi-


dvoch testoch nevyčerpáva všetku spoločnú varianciu – tzv. koeficient determinácie (druhá mocnina koeficientu korelácie x 100 – Howitt a Cramer, 2003) má hodnotu 42 percent, čo znamená, že zvyšných 58 percent variancie vysvetľujú iné činitele. Inými slovami povedané, konštrukt, ktorý obidva nástroje merajú, je podobný ale nie identický. Testy pravdepodobne identifikujú odlišné procesy, ktoré tento konštrukt konštituujú. To upozorňuje na skutočnosť, že odhadovať inteligenciu detí vo veku 6–11 rokov iba pomocou jedného testu nemusí byť postačujúce a jedným z vhodných riešení môže byť kombinácia tradičného merania a dynamického postupu.

Druhým cieľom nášho výskumu bolo overiť a porovnať súbežnú validitu tradičného merania inteligencie a dynamického merania pomocou testu TIP. Zatiaľ čo celkové skóre v Ravenovom teste a jeho subtestoch nepostačuje na predikciu aktuálneho školského vý-konu v matematike a slovenčine, test TIP ako celok ako aj obidve jeho časti sú štatisticky významnými prediktormi aktuálneho výkonu žiaka v oboch predmetoch. Toto zistenie je v súlade s doterajšími skúsenosťami v oblasti dynamického testovania: dynamické testy sa javia byť lepšími prediktormi výkonu, predovšetkým detí, ktoré pochádzajú zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia (porovnaj Beckmann a Dobat, 2000).

Tretie zistenie, ktoré sa týka poradia administrovania tradičného a dynamického testu, nie je v súlade s existujúcimi zisteniami: viacerí autori (napr. Budoff, 1968) zistili učebný efekt dynamického testu na výkon v statickom teste. V našom prípade sme tento efekt nezistili: riešenie úloh TIP-u nemalo za následok štatisticky vý-znamne lepšie výsledky v statickom teste. Podobne, ani riešenie úloh v Ravenovom teste nemalo za následok lepší výkon v TIP-e. Iba v podskupine, ktorá riešila úlohy TIP-u pred Ravenovým testom, boli zistené štatisticky významne vyššie hodnoty v TIP-e. Zatiaľ nemáme jednoznačné vysvetlenie tohto faktu; zistenie môže súvisieť aj s nedostatočnou veľkosťou porovnávaných skupín. Bez ohľadu na to je však podnetom k jeho overeniu na väčšej vzorke a výzvou k opatrnosti pri interpretácii výsledkov tradičných a dynamických testov v závislosti od poradia ich administrovania.

LITERATÚRA

BECKMANN, J. F. – DOBAT, H. 2000. Zur Validierung der Diagnostik der intellektuellen Lern-fähigkeit. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, vol. 14, p. 97-105.

BUDOFF, M. 1968. Learning potential among institutionalized young adult retardes. American Journal of Mental Deficiency, vol. 72, p. 404-411.

DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008a. Dynamické testovanie latentných učebných schopností. Československá psychologie (v tlači).

DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008b. Sociálne znevýhodňujúce prostredie a dieťa zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia – pojem a definícia. Československá psychologie (v tlači).

FABIO, R. A. 2005. Dynamic assessment of intelligence is a better reply to adaptive behavior and cognitive plasticity. The Journal of General Psychology, vol. 132, p. 41-65.

FABIO, R. A. 2007. TIP. Test d’intelligenza potenziale. Gardolo-Trento : Erickson.

R. A. FABIOVEJ 261

GRIGORENKO, E. L. – STERNBERG, R. J. 2002. Dynamic testing: The nature and measurement of learning potential. Cambridge University Press.

GUTHKE, J. – WIEDL, K. H. 1996. Dynamisches Testen. Zur Psychodiagnostik der intraindivi-duellen Variabilität. Grundlagen, Verfahren und Anwendungsfelder. Göttingen : Hogrefe.

HOWITT, D. – CRAMER, D. 2003. An introduction to statistics in psychology. Prentice Hall : Pearson.

LIDZ, C. S. – ELLIOTT, J. (Eds.) 2000. Dynamic assessment: Prevailing models and applications. Oxford : Elsevier science.

RAVEN, J. C. 1977. Barevné progresivní matice. Bratislava : Psychodiagnostika.ROSINSKÝ, R. 2007. Vplyv socio-kultúrneho prostredia na (ne)úspešnú edukáciu rómskych

detí. In: Acta Humanica. Zborník príspevkov z konferencie Multikultúrne aspekty edukácie v učiacej sa spoločnosti. Žilina, 13.–14. 9. 2007, s. 71-75.

Súhrn: V príspevku sú opísané výsledky merania inteligencie pomocou Testu intelektového potenciálu (TIP) R. A. Fabiovej, ktorý využíva postupy dynamickej diagnostiky. Test bol prelo-žený z taliančiny do slovenčiny a administrovaný vzorke 30 detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Získané výsledky podporujú doterajšie zistenie, že dynamické testy majú prevahu z hľadiska ich validity v prípade znevýhodnených skupín: TIP mal vo výskume lepšiu súbežnú validitu ako Ravenov test. Neočakávané je zistenie vplyvu poradia administrovania statického a dynamického testu na výsledky v teste TIP. Získané výsledky si vyžadujú overenie na väčšej vzorke a upozorňujú na nutnosť byť opatrný pri interpretácii výsledkov obidvoch postupov v zá-vislosti od poradia ich administrovania.

Kľúčové slová: dynamický test, sociálne znevýhodňujúce prostredie, diagnostika

Prof. PhDr. Jozef DŽUKA, CSc. prednáša na Inštitúte psychológie Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. K jeho odborným a výskumným záujmom patria subjektívna pohoda slovenskej mládeže v interkultúrnom kontexte, subjektívna pohoda nezamestnanej mládeže, viera v spravodlivý svet, motivácia a emócie človeka, dynamická diagnostika intelektových schopností.

Doc. PhDr. Iveta KOVALČÍKOVÁ, PhD. je vysokoškolskou učiteľkou na katedre predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie Pedagogickej fakulty Prešov-skej univerzity. Jej pedagogický profil je spätý s výučbou všeobecnopedagogických disciplín, metodológie pedagogického výskumu a metodiky experienciálnych edu-kačných postupov a teórie a metodiky výchovnej dramatiky. Vedecky sa orientuje na oblasť sociálnych a afektívnych aspektov edukačného procesu, adaptívnych schop-ností, kompetencií a latentnej učebnej kapacity žiakov v mladšom školskom veku, metodických aspektov transmisívneho a experienciálneho vyučovania.

Mgr. Lucia KOČIŠOVÁ vyštudovala psychológiu na Inštitúte psychológie Filozo-fickej fakulty v Prešove. Odborný záujem: dynamické testovanie inteligencie.

262


POMÔŽE PRI DIAGNOSTIKOVANÍ OSOBNOSTI RÓMSKEHO DIEŤAŤA EYSENCKOV OSOBNOSTNÝ DOTAZNÍK?1

ELENA LISÁ – VLADIMÍR DOČKAL

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava

WILL THE EYSENCK PERSONALITY INVENTORY HELP IN DIAGNOSTICS OF THE ROMA CHILD’S PERSONALITY?

Abstract: The authors tentatively administered the Eysenck Personality Inventory B-JEPI to a 45-member group of 13-year-old children from Roma settlements in Eastern and Western Slovakia. The gathered scores were compared with the norm data of the majority Slovak population and the results were further analyzed regarding the discrimination power of items and internal consistency of scales. Insufficient understanding of questions might influence the results. However, in every case they point to a cultural dependence of answers, to unusability of lie-scores and to an apparently different significance of particular items and searched constructs for Roma children in comparison with members of the majority population. Gender diversity of searched characteristics is much bigger than in the majority population. It suggests that in the area of diagnostics of personality it will be may necessary to develop special methodologies for Roma boys and girls (men and women).

Key words: Roma children, diagnostics of personality, Eysenck Personality Inventory, reli-ability

Každá osobnosť je jedinečná a neopakovateľná. Každý človek je súčasne: ako všetci ostatní ľudia; ako niektorí ostatní ľudia; ako žiaden iný človek (Balcar, 1991). Hoci má osobnosť integrujúcu funkciu, nejde o jednorozmernú dimenziu. Jej charak-teristickým znakom je, že vytvára štruktúru (Kolaříková, 1981), aj keď rôzni autori ju opisujú rôzne. Podľa relatívnej prevahy tej-ktorej zložky je možné hovoriť o typoch

1Štúdia vznikla v rámci grantovej úlohy VEGA 1/3684/06.Prišlo 4.8.08. E.L., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava E-mail: [email protected]

263

osobnosti. V histórii sa realizovalo veľa pokusov o vytvorenie osobnostných typológií. O. Kolaříková (1981) hovorí o typoch, ktoré boli navrhnuté na základe výsledkov výskumov, ako o štruktúrach s umelými osobnostnými rysmi, čiže takými, ktoré nevyplývajú z prirodzeného jazyka.

Pri tvorbe typológií osobnosti sa často využívajú vlastnosti temperamentu. Tieto charakteristiky sa pokladajú za konštantné vlastnosti osobnosti (Smékal, 2002). Výskumy jednovaječných dvojčiat potvrdili, že temperament je do veľkej miery podmienený geneticky. Závisí však aj od vplyvov prostredia a aktivity jednotlivca. Podľa M. Nakonečného (1997) je možnosť jemne korigovať vlastné temperamen-tové založenie daná výberom sociálneho prostredia a zameraním vlastnej činnosti jednotlivca.

O základné rozdelenie typov osobností podľa temperamentu sa približne pol storočia pred naším letopočtom pokúsil Hippokrates; ním vytvorená typológia sa v len mierne zmenenej podobe používa dodnes. Rozdiely v temperamentových ty-poch sa pripisovali telesným šťavám (Hippokrates, Galenos), emóciám (Wundt), či energetickému základu osobnosti (Pavlov, Chertok, Selye, Lewin, Ewald, Freeman – podrobnejšie pozri Smékal, 2002). Moderný temperamentový model osobnosti v štyridsiatych rokoch minulého storočia vytvoril a neskôr zdokonaľoval a overoval H. J. Eysenck (tamže). Tvrdil, že štruktúru osobnosti tvoria dve základné osi: miery neurotizmu a extroverzie; ich kombináciou vznikajú štyri známe temperamentové typy. Svoj model v sedemdesiatych rokoch rozšíril o dimenziu psychotizmu, ktorá by mala predstavovať tendenciu osobnosti k rozvinutiu psychiatrických abnormalít, a to u malej časti obyvateľstva s veľmi vysokým P (Eysenck, Eysenck, 1988).

H. J. Eysenck bol aj priekopníkom modernej metódy diagnostikovania osobnosti. So spolupracovníkmi vytvoril niekoľko verzií osobnostného dotazníka a faktorovou analýzou potvrdil postulované tri dimenzie. Jeho dotazník patrí k najrozšírenejším na svete a bol použitý vo viacerých medzikultúrnych výskumoch, ktoré prebiehali v 70. a 80. rokoch 20. storočia.

Výskumy uskutočnené vo Veľkej Británii, Spojených štátoch amerických, Nigérii, Japonsku či Rakúsku poukázali na rozdiely v priemerných hodnotách i charakteris-tikách rozloženia získaných skóre a na potrebu rôznych úprav, ak sa má dotazník použiť v inej kultúre, než pre ktorú bol pôvodne vyvinutý. Niekedy postačia malé (redukcia, reformulovanie položiek), inokedy väčšie (úprava skórovania a noriem), v niektorých prípadoch sa ukázalo potrebné vylúčiť celú škálu. Mnohé z týchto výskumov potvrdili nedostatočnú reliabilitu alebo validitu dimenzie psychotizmu (Eysenck et al., 1977; Eysenck, Renner, 1987; Iwawaki et al., 1980; Kline et al. 1981a, b; Eysenck, Dimitriou, 1984; Francis et al., 2006). Iba v niektorých sledovaniach sa ukázala možnosť použiť všetky štyri škály (vrátane lži-skóre), konkrétne v Austrálii (Eysenck et al., 1980). Medzinárodné porovnania vo všeobecnosti ukázali potrebu vytvoriť pre každé skúmané etnikum osobitné normy.

264 DIAGNOSTIKA OSOBNOSTI

Teória osobnosti vytvorená H. J. Eysenckom je všeobecne akceptovaná, no existujú na ňu aj kritické ohlasy. Podľa K. Balcara (1991) H. J. Eysenck hĺbkou teoretického prepracovania svojich základných pojmov v mnohých ohľadoch zaostáva za autormi, od ktorých ich prevzal (C. G. Jung, I. P. Pavlov). Hoci pokladá všetky tri postulované dimenzie osobnosti za prevažne zdedené, existujú názory, podľa ktorých zvýšený neurotizmus môže byť aj výsledkom dlhodobého vystavenia jednotlivca stresovým vplyvom (pozri Nakonečný, 1997).

Najviac kritiky si vyslúžila dimenzia psychotizmu. Podľa K. Balcara (1991) nie je táto dimenzia v rámci temperamentového modelu osobnosti príliš vhodná, najmä ak sám H. J. Eysenck predpokladá jej nenulovú úroveň len u časti populácie. Najnovšie medzinárodné výskumy poukazujú na nedostatočnú reliabilitu škály psychotizmu u Nemcov, Kanaďanov, ale aj u Angličanov (Francis et al., 2006). Keď sa Američan T. Sato (2005) pokúšal prispôsobiť Eysenckov osobnostný dotazník tak, aby bol v rovnakej podobe použiteľný pre Britov i Američanov, vylúčil z neho škálu psychotizmu aj škálu lži. Ako uvádza (tamže), napriek tomu, že Eysenckov dotazník meria tri osobnostné dimenzie, väčšina autorov sa vo svojich prácach zameriava iba na použitie dvoch z nich – extroverzie/introverzie a psychickej lability (neurotizmu)/psychickej stability.

Holandský psychológ Dick Van Kampen (1993, 1996) poukázal na zavádzajúci názov dimenzie psychotizmu. Uvádza, že skóre psychotizmu má význam interpretovať iba v kombinácii s výsledkami ostatných dimenzií, napr. že vysoká úroveň psychotizmu spolu s vysokou mierou neurotizmu a nízkou extraverziou poukazuje na schizoidné (či psychotické) tendencie. Namiesto pôvodného označenia psychotizmus odporúča používať názvy ako necitlivosť, emočná plochosť, či ľahostajnosť (insensitivity).

Na Slovensku sme sa doteraz stretli s jediným pokusom psychologicky diagnosti-kovať osobnosť príslušníkov rómskej minority. V deväťdesiatych rokoch 20. storočia o osobnosti Rómov písali psychiater P. Hlubocký s klinickým psychológom R. Mathé (1992). Vyšetrovaniu intelektu a diagnostike psychóz, či skôr preverovaniu týchto diagnóz svojich rómskych klientov, sa autori venovali ešte v predrevolučnom období. V rámci vyšetrenia osobnosti podrobnejšie rozobrali výsledky získané kresebnými metódami a metódou ROR. Charakteristiky Rómov z prostredia rómskych osád zo-všeobecnili takto: „Zistili sme..., že norma osobnosti u Rómov, a to predovšetkým u jedincov ich subkultúrnejšej sociálnej skupiny, ktorú sme v inej práci nazvali róm-sky lumpenproletariát, je odlišná od normality osobnosti Necigánov. Táto rómska osobnostná normalita má také etnoplastické svojráznosti, ktoré podľa klasického netranskulturálneho hodnotenia chápeme ako abnormné, psychopatické osobnostné štruktúry a vieme ich pomenovať len našim klasickým terminologickým jazykom: paraetickosť, pitiatiformita, istá paranoidita, hypochondria, malá zdržanlivosť, explo-zivita, agresivita, disocialita, astenická hypersenzitivita...“ (tamže, s. 59). Na inom mieste (s. 64) uvádzajú: „...sklon k expanzívnosti, egocentrickosť, poruchy adapta-bility..., problémy v oblasti sociálnych vzťahov..., pocity menejcennosti...“, alebo:

RÓMSKEHO DIEŤAŤA 265

„... stratégie skrývania..., agresivity..., agravácie..., vystúpenia z testovej situácie...“. Ako vidieť, nejde o žiadne pozitíva; takéto charakteristiky ťažko nazvať „normou“. Je zrejmé, že opísané charakteristiky „rómskej osobnostnej normality“ treba uviesť na pravú mieru a pokúsiť sa ozrejmiť ich nanovo obsahovo i pojmovo.

S diagnostikou osobnosti rómskych detí sme sa v domácej literatúre nestretli vô-bec. Záujem odborníkov sa doteraz sústredil prevažne na výkonové charakteristiky – intelekt (Adamovič, 1979; Ferjenčík et al., 1994 a i.), rečové schopnosti (napr. Učeň, 2005), spôsobilosť čítať (napr. Kmeť, 2008); v menšej miere na sociálnopsychologické charakteristiky (napr. Kundrátová, 1995). Autori konštatujú, že testy vyvinuté pre väčšinovú populáciu často nie sú vhodné na skúmanie rómskej minority. Overovanie psychometrických vlastností používaných metód je však skôr výnimkou a týka sa iba výkonových testov. J. Ferjenčík (1997) podrobne analyzoval validitu a reliabilitu pražskej verzie Wechslerovho inteligenčného testu administrovaného rómskym deťom nastupujúcim do 1. ročníka základnej školy. Vývoj metodiky RR screening (Dočkal et al., 2004) pochopiteľne zahŕňal aj overovanie parametrov tohto nástroja.

Dotazníkové metódy, ktoré sú pri diagnostike osobnosti vo väčšinovej populácii používané najčastejšie, sa pri sledovaní rómskych detí bežne neaplikujú, najmä pre predpokladané jazykové problémy mladých Rómov. V rámci svojich širších vý-skumných aktivít sme v roku 2006 niekoľkým rómskym deťom o.i. pokusne zadali dotazník B-JEPI so zámerom orientačne posúdiť prípadnú možnosť, resp. nemožnosť používať ho v tejto špecifickej skupine.

CIEĽ PRÁCE

Ak chceme porozumieť rómskemu dieťaťu, mali by sme ho poznať. Psychológia vyvinula mnoho prostriedkov na poznávanie (diagnostiku) osobnosti, štandardizované však boli vždy iba na majoritnej populácii. Je možné niektorý z týchto prostriedkov použiť aj pri skúmaní osobnosti rómskych detí? Ak áno, aké prípadné úpravy vyža-duje? Zo širokej palety psychodiagnostických metód sme pre pilotný výskum vybrali dotazník B-JEPI, zameraný na vlastnosti súvisiace s temperamentom jedinca. Dôvo-dom tejto voľby bol fakt, že temperamentové vlastnosti sa považujú za antropologické univerzálie (Smékal, 2002), ktoré by mali byť len minimálne ovplyvnené kultúrou. Výskumná otázka teda znela: Je možné (a keď, tak ako) v skupine slovenských róm-skych detí diagnosticky použiť Eysenckov osobnostný dotazník B-JEPI?

METÓDA

Výskumný súbor tvorilo 45 rómskych detí, z toho 15 chlapcov a 30 dievčat v priemernom veku 13 rokov. Išlo o žiakov siedmej triedy základnej školy zo západo-


slovenskej obce Zlaté Klasy a východoslovenskej obce Rakúsy. V Rakúsoch chodili žiaci do čisto rómskej triedy, v Zlatých Klasoch do zmiešanej, vyučovacím jazykom bola v oboch prípadoch slovenčina. Rôznorodosť výskumnej vzorky zodpovedá rôz-norodosti slovenskej rómskej populácie, aj keď ju samozrejme nemôže v plnej šírke reprezentovať. Súbor je príliš malý na robenie akýchkoľvek rigoróznych záverov, preto realizovaný výskum pokladáme iba za sondu do problematiky, ktorá by mala pomôcť pri formulovaní otázok pre širšie koncipovaný výskum v budúcnosti.

Použitý osobnostný dotazník B-JEPI na Slovensku upravil a štandardizoval J. Senka (Eysenck, Eysenck, 1988). Od pôvodnej verzie JPQ z roku 1981 sa B-JEPI líši počtom aj znením jednotlivých položiek. Dotazník je štandardizovaný pre diev-čatá a chlapcov vo veku od 9 do 14 rokov. Z pôvodných 97 položiek sa v priebehu slovenskej štandardizácie ich počet ustálil na 78 položkách, ktoré majú formu otázky s nútenou alternatívnou odpoveďou áno – nie. Nie všetky otázky sú prekladom pôvo-diny, niektoré boli prispôsobené na slovenské podmienky, niektoré novovytvorené. Odstránené boli formulácie s dvojitým záporom. Dotazník obsahuje štyri škály: lži-skóre (16 položiek), psychotizmus (20 položiek), extroverzia (21 položiek) a neu-rotizmus (21 položiek).

Získané údaje sme analyzovali v niekoľkých krokoch: 1. Porovnanie výsledkov sledovaného súboru detí v jednotlivých škálach s normami

slovenskej populácie uvedenými v príručke (Eysenck, Eysenck, 1988). 2. Položková analýza, ktorá by mala priniesť údaje o diskriminačnej sile jednotlivých

položiek dotazníka vo výskumnej skupine.3. Výpočet vnútornej konzistencie ako miery reliability škál.4. Vylúčenie nediskriminujúcich a nespoľahlivých položiek vedúce k takému zvýšeniu

vnútornej konzistencie, aby bolo škály možné (aspoň vo výskume) používať.Iným možným ukazovateľom reliability ani otázkam validity nástroja sme v pre-

zentovanom výskume pozornosť nevenovali.

VÝSLEDKY

Vzhľadom na sondážny charakter nášho výskumu sme nepracovali s kontrolnou skupinou. Získané výsledky budeme porovnávať s reprezentačnými údajmi – para-metrami väčšinovej populácie príslušnej vekovej kategórie, ktoré uvádza príručka k testu. Na porovnanie rómskych a nerómskych detí sme teda museli použiť skóre z kompletných pôvodných škál dotazníka a porovnávať ho parametrickými metódami F-test a t-test. Aj v ďalších krokoch sme mohli porovnávať iba údaje, ktoré poskytuje príručka. Použili sme biseriálnu koreláciu položky so súčtom bodov z ostatných položiek škály (korelácie s ostatkom škál). Takúto koreláciu možno pokladať aj za mieru diskriminačnej sily položky (Halama, 2005). Na posúdenie vnútornej kon-


zistencie škál sme počítali Cronbachov koeficient alfa, ktorý je v súčasnosti jednou z najčastejšie používaných mier reliability (tamže). V nasledujúcich tabuľkách sú údaje prevzaté z príručky (Eysenck, Eysenck, 1988) uvedené v stĺpci označenom ako štandardizačný súbor, nami získané údaje v stĺpci označenom ako výskumný súbor.

Lži-skóre

Porovnanie výskumného a štandardizačného súboru v dimenzii lži-skóre (ta-buľka 1) prinieslo tieto zistenia: Rozptyl výsledkov je v oboch súboroch podobný (nevýznamné F). Rómski chlapci „klamú“ nevýznamne častejšie ako ich nerómski vrstovníci, rómske dievčatá v porovnaní s nerómskymi naopak významne menej. Ak v štandardizačnom súbore nebol medzi chlapcami a dievčatami významný rozdiel, v skupine rómskych detí získali dievčatá významne nižšie skóre. Znamená to, že sú úprimnejšie? Takáto interpretácia by bola možná iba ak by sme mali dôkazy o validite a reliabilite škály pri použití v populácii rómskych žiakov.

Tie sme začali overovať výpočtom interkorelácií medzi jednotlivými položka-mi. Položky škály merajúcej jednu dimenziu by mali navzájom korelovať kladne. V našej interkorelačnej matici však nachádzame korelácie s hodnotami od 0,598 až po zápornú hodnotu –0,543 (sic!). Je zrejmé, že tu niečo nesedí. Pri oddele-nom výpočte pre chlapcov a pre dievčatá nájdeme aj položky, ktorých vzájomná korelácia je v jednej rodovej skupine kladná a v druhej záporná. Spôsob odpovedí rómskych detí na mnohé položky škály lži je zjavne iný, než spôsob odpovedí príslušníkov majority. Z priestorových dôvodov neuvádzame frekvenčnú analýzu odpovedí áno a nie (ktorú by sme napokon ani nemohli porovnať s údajmi o štan-dardizačnom súbore, lebo príručka ju neobsahuje). Diskriminačnú silu položiek, ktorú by o.i. takáto analýza mohla odhaliť, možno posúdiť aj na základe výpočtu korelácie tej-ktorej položky s ostatkom škály. Realizovali sme ho osobitne pre

Ta b u ľ k a 1

Porovnanie priemerných výsledkov chlapcov a dievčat štandardizačného a výskumného súboru v L-skóre dotazníka B-JEPI

Štandardizačný súbor Výskumný súborF t

N AM SD N AM SD

Chlapci 212 7,8 3,6 15 8,93 3,73 1,073 1,172Dievčatá 215 8,4 3,6 30 6,67 2,96 0,676 2,516**

F 1,000 1,588t 1,722 2,208*


chlapcov a pre dievčatá i pre celý výskumný súbor spolu (tabuľka 2). Vidíme, že jednotlivé položky korelujú s ostatkami škál nedostatočne, veľakrát dokonca záporne a často rôzne u chlapcov a dievčat. Vnútorná konzistencia pôvodnej 16--položkovej škály je absolútne nedostatočná.

V ďalšej analýze sme preto pokračovali postupným vylučovaním položiek, ktoré s ostatkom takto upravenej škály nekorelovali (hodnoty blízke nule) alebo korelovali záporne. Postupovali sme do okamihu, keď sa už vylúčením „slabej“ položky nedala reliabilita škály zvýšiť (tabuľka 3). Z pôvodných šestnástich položiek ostali pre celý súbor dve položky: 4 – Porušil(a) si už niekedy školský poriadok? 12 – Pokazil(a) alebo stratil(a) si už niečo, čo ti nepatrilo?

T a b u ľ k a 2

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami kompletnej škály L-skóre

Položka

Štandardizačný súbor Výskumný súbor

Chlapci Dievčatá Spolu Chlapci Dievčatá Spolu

(N = 172) (N = 179) (N = 351) (N = 15) (N = 30) (N = 45)

4 ,38 ,48 ,44 ,32 ,49 ,36 8 ,38 ,63 ,51 ,26 ,05 ,0512 ,44 ,46 ,46 ,29 ,46 ,3416 ,47 ,46 ,47 ,19 ,03 ,0620 ,40 ,47 ,42 –,11 ,27 ,1624 ,44 ,45 ,45 –,35 ,00 –,1728 ,57 ,60 ,59 ,08 –,22 ,0332 ,52 ,48 ,50 ,13 ,35 ,3136 ,36 ,51 ,41 –,43 –,11 –,1940 ,58 ,54 ,56 ,37 –,04 ,2644 ,54 ,45 ,50 ,35 ,00 ,0348 ,47 ,59 ,54 ,09 –,20 ,2052 ,58 ,60 ,59 ,12 ,19 ,2556 ,69 ,63 ,66 –,46 –,06 –,0760 ,61 ,66 ,64 –,05 ,05 ,1664 ,58 ,70 ,64 ,17 –,02 –,00

Cronbach α 0,80 0,85 0,83 0,21 0,26 0,35

Vysvetlivky: Čísla položiek sa zhodujú s číslami v dotazníku B-JEPI (Eysenck, Eysenck, 1994)

Platí aj pre ostatné tabuľky.


Ani táto dvojpoložková „škála“ však nevykazuje dostatočne vysoký koeficient alfa. Rovnaké dve položky by tvorili aj upravenú „škálu“ pre chlapcov. V dievčenskej škále by sa okrem nich ocitli ešte položky: 20 – Zješ vždy všetko, čo ti dajú na tanier? 32 – Vzala si si už niekedy chamtivo viac, než ti patrilo?

Ani štvorpoložkovú škálu s hodnotou alfa nad 0,6 však nemožno pokladať za použiteľný merací nástroj. Musíme konštatovať, že dotazník B-JEPI neobsahuje položky, ktoré by umožnili posúdiť u našej rómskej populácie to, čo má merať škála lži v majoritnej populácii slovenských detí.

Psychotizmus

Porovnanie štandardizačného a výskumného súboru v dimenzii, ktorú H. J. Ey-senck nazval psychotizmus (tabuľka 4), poukazuje na rozdiely nielen v priemernom skóre (t-testy), ale aj na rozdielne rozptyly získaných výsledkov v porovnávaných skupinách (F). Rómske deti, chlapci i dievčatá, získali signifikantne vyššie priemerné

T a b u ľ k a 3

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami škály L-skóre po eli-minácii položiek znižujúcich konzistenciu škály vo výskumnom súbore

Položka Chlapci (N = 15) Dievčatá (N = 30) Spolu (N = 45)

4 ,47 ,64 ,33 12 ,47 ,29 ,33 20 ,34 32 ,45

Cronbach α 0,64 0,63 0,50

T a b u ľ k a 4

Porovnanie priemerných výsledkov chlapcov a dievčat štandardizačného a výskumného súboru v skóre psychotizmu dotazníka B-JEPI


N AM SD N AM SD

Chlapci 212 3,1 2,8 15 6,20 4,05 2,092* 2,916**

Dievčatá 215 2,0 2,2 30 5,46 3,71 2,843** 4,987***

F 1,620** 1,192t 4,510*** 0,612


skóre a majú aj významne širšie rozloženie odpovedí ako deti nerómske. Zaujímavé je, že zatiaľ čo v štandardizačnom súbore bol významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, v súbore rómskych detí sme ho nezistili. Najvyššie skóre v pôvodnej škále psychotizmu dosiahli teda rómski chlapci, najnižšie nerómske dievčatá. Na-koľko však možno výsledky v rómskom súbore pokladať za spoľahlivé? Už veľké smerodajné odchýlky naznačujú, že spôsob odpovedania je v rómskej skupine iný než v štandardizačnom súbore.

Z frekvenčnej analýzy uvedieme iba jednu zaujímavosť: na položku č. 19 – Dokážeš sa vo veselej spoločnosti zabaviť? – všetky rómske deti odpovedali áno. Položka má teda nulovú diskriminačnú účinnosť, čo vyjadruje aj nulový

T a b u ľ k a 5

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami kompletnej škály psychotizmu

Položka



(N = 172) (N = 179) (N = 351) (N = 15) (N = 30) (N = 45)

3 ,26 ,26 ,27 ,54 ,45 ,497 ,58 ,43 ,51 ,62 ,35 ,45

11 ,33 ,34 ,33 ,32 ,59 ,48 15 ,54 ,42 ,79 ,33 ,17 ,21 19 ,64 ,67 ,62 ,00 ,00 ,00 23 ,51 ,42 ,46 ,06 ,18 ,17 27 ,50 ,57 ,53 ,61 ,72 ,69 31 ,52 ,50 ,51 ,83 ,76 ,73 35 ,55 ,70 ,62 ,52 ,70 ,61 39 ,54 ,44 ,49 –,07 ,62 ,36 43 ,58 ,55 ,57 ,49 ,59 ,51 47 ,34 ,69 ,48 ,05 ,22 ,16 51 ,50 ,53 ,51 –,18 –,08 –,12 55 ,58 ,69 ,62 ,13 ,31 ,24 59 ,37 ,33 ,35 ,40 ,06 ,20 63 ,57 ,57 ,57 ,47 ,64 ,58 68 ,53 ,62 ,57 ,66 ,70 ,69 73 ,41 ,55 ,48 ,53 –,20 ,16 76 ,47 ,50 ,48 ,04 –,17 –,04 78 ,41 ,48 ,44 ,47 –,17 ,07Cronbach α 0,81 0,82 0,81 0,80 0,80 0,79


korelačný koeficient s ostatnými položkami i s celkovým skóre. V tabuľke inter-korelácií nachádzame prijateľné hodnoty (najvyššia rovná 0,653), ale aj hodnoty blízke nule, či záporné (najviac –0,312). Korelácie položiek s ostatkami škál uvádzame v tabuľke 5.

Cronbachov koeficient alfa je vo výskumnom súbore porovnateľný s alfou štandardizačného súboru. Ak sa však pozrieme na jednotlivé korelácie, zistíme, že niektoré položky so škálou nekorelujú vôbec, iné s ňou korelujú iba v jednej rodovej skupine. Napríklad položka č. 39 vykazuje uspokojivé výsledky v súbore dievčat, ale už nie v súbore chlapcov. Po postupnom vylúčení takýchto položiek a po tom, čo sme zobrali do úvahy rodové rozdiely, sme získali možné zloženie škály, ktorá by bola vnútorne konzistentná (tabuľka 6).

Pre chlapcov i dievčatá môžeme pokladať za konzistentnú škálu obsahujúcu 9 z pôvodných dvadsiatich položiek: 3 – Pôsobí ti potešenie, keď sa ti podarí niekoho zosmiešniť? 7 – Rád (rada) vyvádzaš nezbednosti druhým? 11 – Chcú sa ti niektorí ľudia pomstiť za niečo, čo si neurobil(a)? 27 – Často sa zúčastňuješ bitiek alebo šarvátok? 31 – Zdá sa ti, že sa dostávaš do škriepok a hádok častejšie, než väčšina detí? 35 – Dokázal(a) by si sa tešiť zo žartov, ktoré by niekomu mohli aj ublížiť? 43 – Rád (rada) používaš neslušné výrazy a nadávky?

T a b u ľ k a 6

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami škály psychotizmu po eliminácii položiek znižujúcich konzistenciu škály vo výskumnom súbore


3 ,41 ,51 ,49 7 ,69 ,47 ,4911 ,40 ,63 ,5527 ,65 ,77 ,7331 ,84 ,72 ,3135 ,65 ,75 ,7239 ,6943 ,52 ,68 ,5863 ,39 ,63 ,5668 ,70 ,72 ,7173 ,6578 ,55

Cronbach α 0,88 0,90 0,87


63 – Zvykneš kresliť a písať na stenu kresbičky alebo nápisy, ktoré zosmiešňujú druhých?

68 – Dostávaš sa v škole do ťažkostí častejšie, než iné deti?Pri testovaní chlapcov by sa dali použiť ešte ďalšie dve položky:

73 – Sú na teba tvoji rodičia neprimerane prísni? 78 – Bolo ti nepríjemné odpovedať na naše otázky?

Analýza v skupine dievčat by k deviatim spoločným pridala položku: 39 – Často sa dospelí bez príčiny rozčuľujú nad tvojím správaním?

Pri posudzovaní konzistencie škály psychotizmu sme dospeli k jej redukcii približne na polovicu, ak by mala byť použitá ako merací nástroj u rómskych 13--ročných detí. To pravda nehovorí nič o jej validite. Iba ďalšia štúdia s redukovanou škálou by nám mohla priniesť odpoveď na otázku, čo vlastne táto škála meria. Zdá sa, že prejavy „psychotizmu“ v majoritnej a rómskej populácii môžu byť celkom iné a v rámci rómskej populácie iné u chlapcov a iné u dievčat. Vidíme to na príklade položiek 39, 73 a 78.

Extroverzia

Porovnanie štandarizačného a výskumného súboru prináša tabuľka 7. Na prvý pohľad sa zdá, že medzi rómskymi a nerómskymi deťmi nie sú vo faktore extroverzie podstatné rozdiely. Rómovia dosiahli nepatrne nižšie skóre; chlapci, podobne ako tí nerómski, získali v priemere o bod viac ako dievčatá (vzhľadom na veľkosť skupiny nedosiahol tento rozdiel hladinu štatistickej významnosti). Tieto výsledky sme však dosiahli testom, ktorého psychometrické vlastnosti pri použití v rómskej populácii nepoznáme. Akonáhle sa nimi začneme zaoberať, situácia sa zmení.

Interkorelácie medzi položkami sa pohybujú od 0,755 opäť až k tým záporným (najviac –0,414) a sú veľmi rôzne v skupine chlapcov a dievčat. Z pôvodných 21

T a b u ľ k a 7

Porovnanie priemerných výsledkov chlapcov a dievčat štandardizačného a výskumného súboru v skóre extroverzie dotazníka B-JEPI


N AM SD N AM SD

Chlapci 212 15,2 3,7 15 14,60 2,77 0,560 0,616Dievčatá 215 14,4 3,7 30 13,43 2,66 1,044 1,368

F 1,000 1,084t 2,234* 1,372


položiek škály extroverzie až v šiestich (č. 1, 5, 9, 13, 41 a 65) reagovali chlapci a dievčatá vo vzťahu k sledovanej dimenzii opačne (tabuľka 8). To spochybňuje aj ich validitu. Ako vidíme v tabuľke, v dôsledku toho, že mnohé položky merajú v rómskej skupine asi niečo iné, než mali merať podľa pôvodného zámeru, je škála extroverzie značne nekonzistentná.

Postupným vylučovaním nevyhovujúcich položiek ostalo z pôvodných 21 v škále použiteľnej u chlapcov iba 9 položiek, rovnako 9 položiek vykazovalo dostatočnú konzistenciu v skupine dievčat. Spoločné však boli iba 4 položky, pričom ich kon-zistencia dosiahla len hodnotu α = 0,6:

T a b u ľ k a 8

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami kompletnej škály extroverzie

PoložkaŠtandardizačný súbor Výskumný súbor

Chlapci Dievčatá Spolu Chlapci Dievčatá Spolu(N = 172) (N = 179) (N = 351) (N = 15) (N = 30) (N = 45)

1 ,30 ,27 ,28 ,11 –,41 –,255 ,35 ,30 ,31 –,08 ,43 ,319 ,39 ,32 ,37 ,51 –,50 –,17

13 ,31 ,38 ,32 –,54 ,28 –,1917 ,37 ,50 ,44 ,07 ,47 ,2921 ,38 ,30 ,33 ,31 ,52 ,4525 ,27 ,38 ,33 ,31 ,12 ,1529 ,43 ,54 ,49 –,19 –,33 –,1933 ,33 ,41 ,35 ,23 ,00 ,0037 ,33 ,31 ,33 ,41 ,27 ,3441 ,38 ,19 ,30 ,38 –,09 ,1145 ,47 ,52 ,52 ,18 ,31 ,2749 ,47 ,54 ,52 ,62 ,34 ,4253 ,48 ,60 ,53 ,00 –,05 –,0257 ,38 ,44 ,39 –,00 ,18 ,0761 ,48 ,35 ,44 ,00 ,15 ,1765 ,51 ,48 ,50 –,14 ,31 ,1767 ,39 ,51 ,45 ,62 ,08 ,2470 ,46 ,51 ,45 ,22 ,36 ,3472 ,13 ,45 ,43 ,22 ,15 ,1175 ,37 ,38 ,40 ,23 ,07 ,13

Cronbach α 0,69 0,71 0,70 0,50 0,39 0,43


21 – Dal(a) by si prednosť čítaniu zaujímavej knihy pred výletom s veselou spoloč-nosťou?

37 – Keď sa zoznamuješ s novými kamarátmi, začínaš hovoriť obyčajne ty ako pr-vý(á)?

49 – Máš veselú a živú povahu? 70 – Často vyhľadávaš zábavné stretnutia?

Položky, na ktoré konzistentne odpovedajú iba chlapci, sú: 9 – Máš rád také situácie, pri ktorých musíš rýchlo konať? 41 – Rozhoduješ sa často okamžite? 67 – Máš veľa kamarátov, alebo kamarátok? 72 – Rád rozprávaš svojim kamarátom vtipy alebo veselé historky? 75 – Myslia si o tebe iní, že si veľmi živý?

Položky, na ktoré konzistentne odpovedajú iba dievčatá, sú: 5 – Máš veľa rôznych záujmov (koníčkov) a záľub? 13 – Tráviš čas radšej sama, než s inými deťmi? 17 – Máš rada, keď sa okolo teba deje veľa vecí? 45 – Rada by si prehľadávala starý zámok, o ktorom sa hovorí, že v ňom straší? 65 – Máš rada podivné a neobyčajné veci?

T a b u ľ k a 9

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami škály extroverzie po eliminácii položiek znižujúcich konzistenciu škály vo výskumnom súbore


5 ,70 9 ,6313 ,3317 ,5721 ,58 ,69 ,4837 ,37 ,26 ,2641 ,4945 ,5349 ,40 ,45 ,4965 ,4367 ,4070 ,30 ,58 ,7072 ,5375 ,27

Cronbach α 0,76 0,80 0,60


Zdá sa, že rómska kultúra formuje extrovertné prejavy chlapcov a dievčat rôzne. Ak by sme chceli skúmať individuálnu mieru extroverzie rómskych detí, bolo by asi treba vyvinúť odlišné škály pre chlapcov a pre dievčatá.

Neurotizmus

Porovnanie výsledkov získaných pomocou pôvodnej škály neurotizmu (tabuľka 10) poukázalo na signifikantne vyššie bodové hodnoty v súbore rómskych detí, čo pravda nemusí znamenať, že sú neurotickejšie, iba že častejšie odpovedajú na otázky tejto škály spôsobom, ktorý v majoritnej populácii poukazuje na neurotizmus (psy-chickú labilitu). Vyššie skóre dievčat v porovnaní s chlapcami sa potvrdilo v oboch etnických skupinách.

Interkorelácie medzi položkami sa pohybujú od 0,572 cez hodnoty blízke nule opäť až k záporným hodnotám (najviac –0,412). Preto neudiví, že konzistencia škály v rómskom súbore je nedostatočná (tabuľka 11). V tabuľke vidíme veľké množstvo nízkych korelačných koeficientov s ostatkami škály, mnohé (najmä v skupine chlap-cov) sú záporné. V položkách č. 58, 62 a 66 je badateľné, že chlapci a dievčatá od-povedali vzhľadom na celkové skóre opačným spôsobom. Škála je teda na testovanie rómskych detí zjavne nepoužiteľná.

Podarí sa z nej zostaviť reliabilný merací nástroj postupným vylučovaním položiek, ktoré jej vnútornú konzistenciu narúšajú? Výsledok tohto snaženia vidíme v tabuľke 12. Pre skupinu chlapcov a dievčat spolu sú použiteľné iba 4 položky: 6 – Dostávaš sa občas do takého stavu nepokoja, že neobsedíš na jednom mieste? 26 – Mávaš také myšlienky, ktoré ti bránia zaspať? 54 – Ťažko sa ti večer zaspáva, keď ťa niečo trápi? 71 – Bývaš často unavený (unavená) a nevieš prečo?

Po tri rôzne položky možno k uvedeným štyrom pridať, ak by sme testovali chlap-cov a dievčatá oddelene. „Chlapčenské“ položky sú:

T a b u ľ k a 10

Porovnanie priemerných výsledkov chlapcov a dievčat štandardizačného a výskumného súboru v skóre neurotizmu dotazníka B-JEPI


N AM SD N AM SD

Chlapci 212 9,1 3,5 15 11,26 3,57 1,040 2,307*

Dievčatá 215 12,2 4,0 30 13,96 3,16 0,624 2,311**

F 1,306* 1,276t 8,526*** 2,585*


14 – Nehovoria o tebe, že si veľmi citlivý? 22 – Máš strach z hrozných vecí, ktoré by sa mohli stať? 46 – Cítiš niekedy ako ti búši srdce?

Dievčatá odpovedajú konzistentne na otázky: 10 – Často ľutuješ, že si urobila niečo, čo si nemala urobiť? 34 – Mávaš pocit, že ťa už všetko prestáva baviť? 50 – Ľahko sa podráždiš, keď ťa kritizujú, alebo napomínajú?

Prejavy psychickej lability budú v rómskej komunite tiež pravdepodobne iné, než v majoritnej populácii. Z 21 položiek škály neurotizmu sa ako možný konzistentný

T a b u ľ k a 11

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami kompletnej škály neurotizmu

Položka



(N = 172) (N = 179) (N = 351) (N = 15) (N = 30) (N = 45)

2 ,40 ,25 ,33 ,05 –,05 –,02 6 ,40 ,35 ,36 ,36 ,39 ,4210 ,38 ,30 ,35 ,09 ,32 ,2914 ,31 ,40 ,37 ,70 ,25 ,3718 ,45 ,48 ,47 ,14 ,28 ,3222 ,31 ,41 ,38 ,50 ,19 ,4326 ,59 ,51 ,56 ,47 ,45 ,4730 ,50 ,43 ,47 ,14 ,07 ,2534 ,47 ,48 ,49 ,03 ,62 ,4838 ,41 ,32 ,38 –,08 –,07 ,0042 ,42 ,30 ,34 –,11 –,16 –,1146 ,33 ,20 ,28 ,26 ,16 ,2450 ,44 ,32 ,38 ,19 ,52 ,3154 ,47 ,38 ,44 ,24 ,48 ,4158 ,43 ,40 ,42 –,71 ,03 –,2062 ,34 ,41 ,38 –,05 ,24 ,1466 ,42 ,42 ,43 –,26 ,14 ,0269 ,54 ,54 ,55 ,14 ,22 ,1571 ,54 ,54 ,55 ,63 ,36 ,4874 ,42 ,45 ,42 ,10 ,13 ,2277 ,44 ,52 ,49 ,36 ,18 ,12

Cronbach α 0,79 0,75 0,77 0,50 0,64 0,64


nástroj merania ukázalo pre chlapcov i pre dievčatá iba po 7 položiek, z nich len 4 spoločné.

Ďalšie výsledky

Veľkosť výskumného súboru nám neumožnila realizovať podrobnejšie analýzy, zdá sa však, že okrem pohlavia (resp. rodu) ovplyvňuje spôsob odpovedania róm-skych detí na otázky dotazníka B-JEPI aj lokalita, z ktorej pochádzajú, a interakcia medzi rodom a lokalitou. V skupine z východného Slovenska sme totiž zaznamenali podstatne väčšie rodové rozdiely než v západoslovenskej skupine. Istý vplyv môže mať aj spôsob edukácie rómskych žiakov (segregovaná – integrovaná), ten sme však od vplyvu lokality nemohli oddeliť, lebo všetky segregovane vzdelávané deti boli z Rakús a všetky integrované zo Zlatých Klasov. Ďalšie výskumy by preto bolo treba projektovať tak, aby umožnili zachytiť vplyv všetkých týchto premenných na varianciu výsledkov.

DISKUSIA

Dotazníkový prístup ku skúmaniu psychických javov má mnohé obmedzenia (Halama, 2005); medzi odborníkmi ich možno pokladať za všeobecne známe. Prob-

T a b u ľ k a 12

Koeficient konzistencie a korelácie jednotlivých položiek s ostatkami škály neurotizmu po eliminácii položiek znižujúcich konzistenciu škály vo výskumnom súbore


6 ,56 ,61 ,7110 ,3414 ,7322 ,7326 ,74 ,53 ,6134 ,6246 ,2450 ,5754 ,39 ,70 ,6071 ,48 ,43 ,48

Cronbach α 0,81 0,81 0,79


lémy so získaním spoľahlivých údajov od rómskych detí pomocou dotazníka však môžu byť ešte väčšie než pri testovaní príslušníkov majoritnej populácie. A. Mann (in Liégeois, 1995) odhaduje, že približne 80 percent slovenských Rómov používa rómsky jazyk. Ich deti teda nie sú pripravené na testovanie v slovenskom jazyku. Je pravdepodobné, že často dobre neovládajú ani rómčinu, pretože v sociálnom prostredí, v ktorom žijú, si osvojili iba tzv. obmedzený jazykový kód (Říčan, 2000). J. Ferjen-čík (1997) zistil, že zo všetkých verbálnych subtestov PDW podávajú rómske deti vstupujúce do školy najslabšie výkony v subteste Slovník. Podľa J. Gavláta (2005) poznajú v tomto veku len 200-400 slovenských slov, hoci na zvládnutie 1. ročníka by potrebovali ovládať asi desaťkrát viac. Najnovšie výsledky M. Kmeťa (2008) ukazujú, že väčšina rómskych žiakov ako-tak zvládne techniku čítania až v 4. ročníku ZŠ, ale ešte v 6. ročníku nečíta s porozumením. Je pravdepodobné, že aj siedmaci z nášho výskumného súboru nedostatočne rozumeli (aspoň niektorým) otázkam dotazníka. Tým možno čiastočne vysvetliť nesúrodosť ich odpovedí vrátane záporných korelácií viacerých položiek s ostatkami škál, ktorých sú súčasťou.

Avšak aj v prípade, že testovaní žiaci rozumeli prečítanému textu, nemuseli mu porozumieť rovnako ako ich nerómski rovesníci, a to pre celkom inú sebareflexiu, o ktorej spôsoboch v rómskej komunite temer nič nevieme. Čiastočne na ňu azda môžeme usudzovať z odlišností v dimenziách, ktoré ako charakteristiky ľudských kultúr vymedzil G. Hofstede (pozri údaje obsiahnuté v príspevku B. Kundrátovej, 2005). Ďalším problémom testovania Rómov je ich menšia schopnosť sústrediť sa (Říčan, 2000), ktorá nemusí negatívne ovplyvniť iba riešenie kognitívnych úloh (Dočkal et al., 2004), ale aj vypĺňanie zdĺhavého dotazníka.

Výsledky, ktoré sme získali v našom neveľkom súbore, upozorňujú na veľké rozdiely medzi odpoveďami rómskych chlapcov a dievčat. Týkajú sa všetkých dimenzií, ale osobitne sa prejavili pri hľadaní konzistentných položiek škály extroverzie/introverzie. Obsah týchto konštruktov môže byť v rómskej populácii odlišný od ich chápania majoritnou spoločnosťou; v každom prípade vykazuje zreteľnú rodovú podmienenosť. Rodové rozdiely, ktoré možno sledovať už u detí, súvisia s tradične odlišnými spoločenskými úlohami muža a ženy v rómskej ko-munite (Liégeois, 1995), než ako sa vyvíjajú v modernej väčšinovej spoločnosti; tú dnes charakterizuje zbližovanie rol, najmä obohacovanie obrazu ženy mužskými prvkami (Kusá, 2001).

Výsledky, ktoré sme získali pri použití dotazníka zameraného na zisťovanie temperamentových dimenzií, ktoré H. J. Eysenck (podľa Smékala, 2002) pokladá za primárne biologicky podmienené, nás oprávňujú konštatovať, že aj prejavy tempera-mentu sú výrazne modifikované kultúrou, v ktorej jedinec vyrastá a žije. Ak chceme temperament posudzovať na základe jeho prejavov v sociálnom správaní (ako sa o to snaží B-JEPI), nemôžeme to robiť bez zohľadnenia špecifík kultúrneho spoločenstva, ktorého príslušníkov chceme diagnostikovať.


ZÁVERY

Vzhľadom na pilotný charakter nášho výskumu a málopočetný výskumný súbor nemožno zo získaných výsledkov robiť rigorózne závery. Z analýz, ktoré sme mohli so získanými dátami uskutočniť, vyplýva:

Eysenckov dotazník B-JEPI nemožno v podobe, v ktorej bol štandardizovaný na slovenskej väčšinovej populácii, použiť na diagnostiku osobnosti rómskych detí (to sa pravdepodobne týka aj iných meracích nástrojov).

Dotazník nie je podľa našich zistení vhodný ako spoločný nástroj pre príslušníkov oboch pohlaví. Zdá sa (treba to však potvrdiť reprezentačnejším výskumom), že pri tvorbe testu osobnosti nebude stačiť vypracovať iba osobitné normy pre chlapcov a pre dievčatá, ako sa to bežne robí. Posudzovanie osobnosti Rómov si môže vyžiadať pre chlapcov a dievčatá (mužov a ženy) osobitné verzie testov s rozdielnymi položkami zohľadňujúcimi rodovo typické spôsoby ich správania.

Škála lži dotazníka B-JEPI je pri testovaní našich rómskych detí zjavne nepo-užiteľná.

Najvyššiu vnútornú konzistenciu vykázala v našom súbore škála psychotizmu. Na základe uskutočneného výskumu však nemôžeme povedať, čo táto škála u rómskej mlá-deže vlastne meria. Vzhľadom na charakteristiky rozloženia získaného skóre je zrejmé, že nejde o vlastnosť vyskytujúcu sa iba u časti populácie, ako predpokladal jej autor.

Škály psychotizmu, extroverzie a neurotizmu B-JEPI môžu azda poslúžiť ako zá-klad pre tvorbu osobnostného dotazníka pre rómsku mládež, ak sa zohľadnia zistenia z uskutočneného výskumu. Inšpiráciou môže byť aj kvalitatívna analýza odpovedí na jednotlivé položky – nielen na tie, ktoré preukázali v rámci škál, do ktorých patria, konzistenciu, ale aj na tie, v ktorých rómske deti reagovali celkom inak ako by sme očakávali podľa typických odpovedí Nerómov.

Reliabilné škály bude treba znova validizovať, lebo nie je isté, či majú Eysenckove dimenzie v rómskej populácii rovnaký význam ako v populácii majoritnej. V prvej vý-skumnej etape by mohlo ísť o porovnanie výsledkov získaných redukovanými škálami (k akým sme dospeli v tejto štúdii) s výsledkami nerómskych detí v takto redukovaných škálach, to by ale vyžadovalo vyšetrenie kontrolnej skupiny. Pre bežné používanie treba škály rozšíriť o validné položky a znova overiť. Validizácia by mala začať overením zrozumiteľnosti položiek pre cieľovú populáciu a pokračovať najmä pomocou nedo-tazníkových metodík (projektívnych, performačných, extrospektívnych).

Ďalší výskum osobnostných charakteristík rómskych detí (vrátane vývoja meracích nástrojov) by mal zohľadňovať tiež možné pôsobenie odlišných rómskych komunít z rôznych regiónov a lokalít a rôzne spôsoby vzdelávania. Zdá sa, že pojem rómska kultúra chápaný ako jednotiaci môže v súčasných slovenských pomeroch veľmi zavádzať – rozdiely medzi rómskymi deťmi z rôznych komunít bývajú priepastné (pozri napr. Dočkal et al., 2004).


LITERATÚRA

ADAMOVIČ, K. 1979. Intelektový výkon a úroveň vedomostí cigánskych žiakov vo vzťahu k typu výchovy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 14, č. 2, s. 169-175.

BALCAR, K. 1991. Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim : MACH. DOČKAL, V. – FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. – ŠPOTÁKOVÁ, M. 2004. RR screening.

Testová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných detí. Príručka. Bratislava : ECO.EYSENCK, H. J. – EYSENCK, S. B. G. 1988. B – J.E.P.I.: Osobnostný dotazník pre deti. Upravil

Ján Senka, Bratislava : Psychodiagnostika.EYSENCK, S. B. G. – ADELAJA, O. – EYSENCK, H. J. 1977. A comparative study of personality

in Nigerian and English subjects. The Journal of Social Psychology, vol. 102, p. 171-178.EYSENCK, S. B. G. – DIMITRIOU, E. C. 1984. Cross-cultural comparison of personality: Greek

children and English children. Social Behavior and Personality, vol. 12, no. 1, p. 45-54.EYSENCK, S. B. G. – HUMPHERY, N. – EYSENCK, H. J. 1980. The structure of personality

in Australian as compared with English subjects. The Journal of Social psychology, vol. 112, p. 167-173.

EYSENCK, S. B. G. – RENNER, W. 1987. A cross-cultural comparison of personality: English and Austrian children. European Journal of Personality, vol. 1, p. 215-221.

FERJENČÍK, J. 1997. Validita a reliabilita Wechslerovho inteligenčného testu u rómskych detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 3, s. 277-288.

FERJENČÍK, J. – BAČOVÁ, L. – BÁNYAIOVÁ, T. 1994. Kvantitatívne a kvalitatívne rozdiely v riešení Farebných progresívnych matíc slovenskými a rómskymi deťmi. Psychológia a pa-topsychológia dieťaťa, roč. 29, č. 1, s. 9-25.

FRANCIS, L. J. – LEWIS, CH. A. – ZIEBERTZ, H. G. 2006. The short-form revised Eysenck Personality Questionaire (EPQR-S): A German edition. Social Behavior and Personality: An International Journal, vol. 34, no. 2, p. 197-203.

GAVLÁT, J. 2005. Rómski žiaci a slovenčina. Rodina a škola, č. 10, s. 12.HALAMA, P. 2005. Princípy psychologickej diagnostiky. Trnava : TU, ISBN 80-8082-032-5.HLUBOCKÝ, P. – MATHÉ, R. 1992. Hlubockého úvod do psychiatrickej romológie. Nové

Zámky : Psychoprof.IWAWAKI, S. – EYSENCK, S. B. G. – EYSENCK, H. J. 1980. The universality of typology:

A comparison between English and Japanese schoolchildren. Journal of Social Psychology, vol. 112, no. 1, p. 3-7.

KLINE, P. – BARRETT, P. – SVASTE-XUTO, B. 1981a. Personality traits of Thai students. The Journal of Social Psychology, vol. 114, p. 23-34.

KLINE, P. – BARRETT, P. – SVASTE-XUTO, B. 1981b. The Junior Eysenck Personality Ques-tionaire in Thailand. Journal of Social Psychology, vol. 115, p. 135-136.

KMEŤ, M. 2008. Rozumejú rómski žiaci čítanému textu? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 3, s. 230-238.

KOLAŘÍKOVÁ, O. 1981. Problémy struktury osobnosti. Praha : Academia.KUNDRÁTOVÁ, B. 1995. Sociálnopsychologické charakteristiky postavenia rómskych detí v et-

nicky zmiešaných triedach. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 2, s. 215-227.KUNDRÁTOVÁ, B. 2005. Vplyv kultúry na osobnostný a kognitívny vývin rómskeho dieťaťa.

In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 65-71. ISBN 80-969401-2-0.

KUSÁ, D. 2001. Self-ideal and masculine-feminine polarity in adolescent boys and girls. Studia Psychologica, vol. 43, no, 1, p. 33-39.

LIÉGEOIS, J.-P. 1995. Rómovia, Cigáni, kočovníci. Dejiny a súčasnosť v európskom kontexte. Bratislava : Informačné a dokumentačné stredisko RE.


NAKONEČNÝ, M. 1997. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, ISBN 80-200-1289-3.ŘÍČAN, P. 2000. S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, ISBN 80-71784-10-9.SATO, T. 2005. The Eysenck Personality Questionaire Brief Version: Factor Structure and Re-

liability. The Journal of Psychology, vol. 139, no. 6, p. 545–552.SMÉKAL, V. 2002. Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno :

Barrister & Principal, ISBN 80-85947-80-3.UČEŇ, I. 2005. Vývin niektorých aspektov automaticko-sekvenčnej a reprezentačnej úrovne

rečových procesov rómskych detí. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 56-64. ISBN 80-969401-2-0.

Van KAMPEN, D. 1993. The 3DPT dimensions S, E, and N: A critical evaluation of Eysenck’s psychoticism model. European Journal of Personality, vol. 7, p. 65-105.

Van KAMPEN, D. 1996. The theory behind psychoticism: A reply to Eysenck. European Journal of Personality, vol. 10, p. 57-60.

Súhrn: Autori pokusne administrovali 45–člennej skupine 13-ročných detí z rómskych osád na východnom a západnom Slovensku Eysenckov osobnostný dotazník B-JEPI. Získané skóre porovnali s normovými údajmi majoritnej slovenskej populácie a výsledky ďalej analyzovali vzhľadom na diskriminačnú silu položiek a vnútornú konzistenciu škál. Výsledky mohlo ovplyvniť nedostatočné porozumenie otázkam. V každom prípade však naznačujú kultúrnu závislosť odpove-dí, nepoužiteľnosť lži-skóre a zjavne iný význam jednotlivých položiek i zisťovaných konštruktov pre rómske deti v porovnaní s príslušníkmi majority. Omnoho väčšia než v majorite je rodová diverzita sledovaných vlastností. Napovedá, že v oblasti diagnostiky osobnosti bude možno treba pre rómskych chlapcov a dievčatá (mužov a ženy) vyvíjať osobitné metodiky.

Kľúčové slová: rómske deti, diagnostika osobnosti, Eysenckov osobnostný dotazník, reliabilita

Mgr. Elena LISÁ, PhD. prednáša na Fakulte ekonomických a sociálnych štúdií UK v Bratislave komunitnú psychológiu, psychodiagnostiku a psychometriku. Ako výskumná pracovníčka Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie sa zaoberá najmä sociálnopsychologickou problematikou rómskych detí.

PhDr. Vladimír DOČKAL, CSc. je dlhoročným pracovníkom Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Zaoberá sa – teoreticky, výskumne i prakticky – najmä problematikou nadaných detí, ako aj iných detí z minoritných skupín a psychodiagnostikou.

Recenzie

Damián Kováč: Psychológiou k metanoi. 1. vydanie. Bratislava : Veda, 2007. 484 strán. ISBN 978-80-224-0965-0.

Kto aspoň z času na čas navštívi menej známe miesta, dobre vie, akým neoceniteľným pomocníkom vie byť mapa či dobrý bedeker. Najmä vtedy, ak chce vidieť zaujímavé miesta, dôležité pamiatky, nahliadnuť do špecifickej mentality, zažiť miestnu atmosféru, či ochutnať lokálne špeciality. Dobrý bedeker má dostatoč-ne rozsiahlu mapu na to, aby zachytila všetky dôležité miesta, ale zároveň je schopný so zachovaním presnosti vynechať z neprehľad-nej spleti nepodstatné detaily a zvýrazniť tie dôležité.

Ak má čitateľ dojem, že bude nasledovať oboznámenie sa so sprievodcom obľúbenej destinácie, nie je ďaleko od pravdy. Psychika člo-veka je doposiaľ neveľmi prebádanou oblasťou, ktorá oddávna priťahuje kroky ľudskej pozornosti a láka návštevníkov tajuplnými zákutiami. V ta-kejto krajine je sprievodca hotovým pokladom. Ale ako to už býva, tie najcennejšie poklady sú zväčša dobre skryté. Inak to nie je ani v prípade publikácie Damiána Kováča s názvom Psycho-lógiou k metanoi.

Takmer päťstostranová kniha jedného z nestorov slovenskej psychológie vyvoláva rešpekt a evokuje dojem, že práve v tomto diele autor zhmotnil polstoročie svojich vedomostí a výskumov. Atypický názov síce pritiahne pozornosť, no povrchnejšieho záujemcu o psy-chologickú literatúru skôr odradí – vyžaduje totiž zamyslenie, čo v kombinácii s objemom a decentnými farbami obálky vyvoláva obavy, či čitateľ „váhu publikácie“ unesie. Kto však čo i len trochu pozná práce a prednášky Damiána Kováča, neodloží knihu bez toho, aby ju ne-otvoril a neprelistoval. To ešte netuší, že otvára Pandorinu skrinku, ktorá ho zláka do svojich hlbín a v nestráženej chvíli zabuchne svoje veko. Ako prvé čitateľa pri listovaní poteší, že sa v knihe nestratí – často narazí na známe schémy, diagramy, ktoré sú však zasadené do nového celku širšieho poznania. Spolu s vôňou čerstvo vytlačených stránok je z knihy cítiť mimoriadne sviežeho ducha; prostredníctvom množstva príkladov, anekdot i humoru, ktoré

však nemajú úmysel zľahčovať vážnosť diskuto-vaných tém, prezentuje autor nadhľad a odstup človeka, ktorý disponuje niečím viac, než len sumou vedomostí. Text vtiahne čitateľa do deja nezávisle od toho, kde knihu otvorí – ponúka v rámci stručných podkapitol interdisciplinár-ny, no na psychológiu primárne zameraný po-hľad z vyššej perspektívy než ponúkajú klasické učebnice. Po niekoľkých stranách známych údajov nahliadnutých v inom svetle a vzájomne prepojených nadobúda čitateľ presvedčenie, že okrem faktov sa podieľa s autorom i na niečom inom – na poznaní s espritom múdrosti. Zisťuje, že má v rukách mapu, mapu psychologického poznania, ktorá však nie je spleťou všetkých poznatkov, ale vyberá z objektov psychologic-kého skúmania tie, ktoré sú pre orientáciu domi-nantné a podstatné. Hoci sa s mnohými z nich už čitateľ stretol, či dokonca sú mu známe celé oblasti, až teraz ich vidí vo významovo novom kontexte – chápe prepojenia, súvislosti a nado-búda s autorom jedinečný komplexný pohľad na labyrint ľudských (rozumej ľuďmi spôsobených ako i ľudí trápiacich) problémov.

Listovaním jednotlivých kapitol sa mapa zapĺňa, hoci z autorovho zdržanlivého a skrom-ného postoja je jasne cítiť presvedčenie, že ide „iba“ o mapu jedného z mnohých miest. Keď čitateľ objaví výnimočnosť takejto publikácie, Pandorina skrinka má nad ním definitívne svoju moc. Jej nespochybniteľné čaro spočíva v tom, že jej obeť sa dobrovoľne ponára do hlbín po-kladov (veď kto by pustil z rúk vzácnu mapu?). A tak čitateľ prepláva moriami hrozieb ľudstva (I. kapitola), aby na chvíľu pristál na ostrove slovenskej vedy (II. kapitola); vzápätí navští-vi prales, aby s údivom spoznal silu prírody meniacu jeden a ten istý výtvor do viacerých podôb (kapitola III.1 – Jedna, či viacero psy-chológií?). Pozrie sa do jadra človeka (kapitola IV. – Osobnosť), zočí výtvory svojej márnivosti a hlúposti (environmentálne hrozby, kríza ro-diny, ubližovanie deťom, revolúcia hodnôt...) spolu s jeseňou svojho bytia (kapitola VIII. – Starnutie). Čitateľ túto cestu podstupuje nie

283

obyčajným čítaním, všetko si prežije, pretože je súčasťou Nekonečného príbehu (odkaz na Petersenov filmThe Never Ending Story – pozn. autora), kde sa rola čitateľa a aktéra príbehu stá-va jednou a tou istou. Umenie múdrej kráľovnej, ktorá pozná koniec cesty, no necháva každého dospieť k nemu vlastným úsilím, našlo v tom-to prípade novú obdobu. Jedinečnou zmesou faktov vedy, prežitých skúseností a opísaných skutočných príbehov vťahuje autor čitateľa do deja a získava jeho pozornosť. Osobné výpove-de, príbehy zo života, básne a poetické texty, kruté čísla i neúprosné fakty výskumov, to všet-ko vytvára pestrosť, ktorou sa kniha približuje skutočnému životu. Prečítať si ju však nemožno bez následkov, pričom tým najciteľnejším je zmena. Nielen zmena v poznatkovej oblasti, ako by sa od odbornej publikácie dalo očakávať, ale najmä – a to je asi najhodnotnejším príspevkom autora – zmena v chápaní významu ľudského poznania, jeho účelu, využívania a podstaty. A tak sa opäť dostávame k názvu publikácie a uzatvárame kruh obsahu a účelu. Metanoia je totiž chápaná ako „nová otvorenosť k tomu, čo je naozaj objektívne, ale je nad nami, nad naším pohľadom na život, nad tým ako dávame naše údaje dovedna“ (s. 10). Práve takéto zmeny má kniha vyvolať. Priamo nabáda k prehodnoteniu pohľadu na človeka a vzhľadom na profesionál-nu orientáciu dominantne i na tie fenomény, ktoré bezprostredne súvisia s obsahmi psychiky. Napriek širokému spektru diskutovaných tém vystupuje do popredia problematika osobnosti a najmä jej celoživotné pozitívne formovanie – kultivácia. Autor tak zároveň jasne prezentuje možné východisko z mnohých formulovaných problémov a ponúka čitateľovi priestor na ďal-šie úvahy o možnej zmene, rozširuje hranice poznania, mení perspektívy a reálne životné ciele (s. 10).

Publikácia Damiána Kováča sa tak skutoč-ne stáva sprievodcom po hlavných oblastiach

psychologického poznania, pričom nezostáva na poznatkovej úrovni, ale prekračuje ju do zá-žitkovej až filozofickej oblasti. Svojim účelom, zameraním, ale i formou, prístupom a celkovým obsahom sa stáva publikáciou určenou nielen odborným psychologickým kruhom, ale i filo-zofom, sociológom, teológom, pedagógom... „všetkým tým, ktorí pokladajú prežitie človeka nielen za danosť, ale aj za poslanie, pretože psychológia, najprínosnejšia veda o človeku ako osobnosti, má všade tam nezastupiteľné miesto“ (s. 12). Ak by ju však čitateľ chcel použiť najmä ako sprievodcu faktami a prostredníctvom nej sa chcel zoznámiť s ďalšími autormi a ich prácou, bude sklamaný. Napriek všetkým spomenutým superlatívom má publikácia istý nedostatok. Popri množstve faktov a viac ako šesťsto me-nách, na ktoré sa autor odvoláva, neobsahuje zoznam literárnych prameňov. Autor síce ob-jasňuje „technické príčiny“, ktoré stoja v pozadí tohto hendikepu, no napriek tomu by práve v takejto publikácii bibliografia chýbať nemala. Istotne by pomohla ďalej rozšíriť obzory, za ktoré autor svojou publikáciou čitateľa zaviedol. Možno sa však nádejať, že z tohto nedostatku v konečnom dôsledku povstane pozitívum, ak čitateľa táto prekážka vyzve k tomu, aby ju prekonal vlastnou aktivitou, a k dobrodružnej ceste, ktorú s knihou zažije, pripojí i menšiu „pátraciu akciu“ za originálnymi prameňmi.

Psychológiou k metanoi je publikácia, ktorá je prínosom pre zanietencov v oblasti psychológie v akomkoľvek štádiu ich vzdelá-vania – obohatí ako odborníkov z príbuzných oblastí, študentov, tak i profesionálov pôsobia-cich v odbore dlhé desaťročia. Pre zriedkavo sa vyskytujúci potenciál navodiť pozitívne zmeny v ľudskom správaní a prežívaní je dielom, ktoré nemá len odbornú, ale i vysoko cennú fomatív-nu hodnotu.

Slávka Démuthová

Psychológia a patopsychológia dieťaťaČíslo 3/2008

Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Re-dakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax: 4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medve-ďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplat-nom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected]. Objednávky v ČR vyba-vuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

psychológia a patopsychológia - vudpap.sk · na základe poznania odlišnej funkčnej...

Documents