psihologia resurselor umane human resources psychology

Psihologia Resurselor UmaneHuman Resources Psychology

Psychologie des Ressources Humaines

Volumul 10, nr. 1 / 2012

Asociaþia de Psihologie Industrialã ºi Organizaþionalã

Centrul de Monitorizare Profesionalã în Psihologia Muncii – Organizaþionalã,

Universitatea „Babeº-Bolyai“, Cluj-Napoca

Asociaþia de PsihologieIndustrialã ºi Organizaþionalã

Editura Comunicare.ro

Volumul_10_nr_01.qxd 4/18/2012 3:32 PM

Asociaþia de Psihologie Industrialã ºi OrganizaþionalãFacultatea de Comunicare ºi Relaþii PubliceBucureºti, Str. Povernei 6, 010416Tel./fax: 021.310.0718Adresa web: www.apio.roE-mail: [email protected]

Copyright © 2012 Asociaþia de Psihologie Industrialã ºi Organizaþionalãºi Editura Comunicare.ro

Publicarea de articole în Revista „Psihologia Resurselor Umane“ este avizatã de doi recenzori.

Abonamente:Pentru membrii APIO abonamentul este inclus în cotizaþia anualã.Pentru nonmembri, abonamentul anual (2 numere) costã 40 lei (taxe poºtale incluse).Pentru abonamente, vã rugãm sã consultati site-ul www.apio.ro.CONT IBAN: RO38 BTRL 0130 1205 9213 60XX.

ISSN 1583-7327

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

Cuprins

EditorialPetru Lucian Curºeu

Reflecþii asupra sinergiei cognitive în grupurile sociale restrânse (românã) / 6Petru Lucian Curºeu

Reflecþii asupra sinergiei cognitive în grupurile sociale restrânse (englezã) / 13

Studii ºi cercetãriElena-Mãdãlina Iorga, Dan Florin Stãnescu, Dragoº Iliescu

Relaþia dintre munca emoþionalã ºi burnout în cazul reprezentanþilor de vânzãri directe – un studiu pilot / 20

Silvia Rusu, Laurenþiu P. Maricuþoiu, Irina Macsinga, Delia Vîrgã, Florin A. SavaEvaluarea personalitãþii din perspectiva modelului Big Five. Date privind adaptarea chestionarului IPIP-50 pe un eºantion de studenþi români / 39

Smaranda Boroº, Petru Lucian CurºeuA a fi sau a nu fi ... identificat. Explorãri ale (dez)identificãrii studenþilor într-o universitate românã / 57

Claudia L. Rus, Adriana Bãban, Saul N. de JesusÎnvãþarea în echipã ºi eficacitatea echipelor de muncã. Sinteza analizei studiilor publicate / 70

MetodologieMarian Popa

Restricþia de amplitudine, o ameninþare ascunsã la adresa validitãþii de criteriu / 91Paul Sârbescu

Folosirea analizei factoriale exploratorii în cazul itemilor. Aspecte specifice ºi recomandãri / 102

RecenziiAndrei Rusu

Ticu Constantin, Pregãtirea ºi realizarea evaluãrii psihologice individuale. Norme, metodologie ºi proceduri, Editura Polirom, Iaºi, 2012 / 116

Florin ZamfiracheClive R. Boddy, Corporate Psychopaths. Organisational Destroyers, Palgrave Macmillan Publishers, 2011 / 117

Andreea ButucescuAnna Koch & Karl Westhoff, Task-Analysis-Tools (TAToo) – Step-by-Step Support for Successful Job and Work Analysis, Pabst Science Publishers, 2012 / 119

Smaranda BoroºHerman Van den Broeck & David Venter, Beyonders. Transcending Average Leadership, LannooCampus, 2011 / 121

EvenimenteIoana Breazu

Profesorul Robert A. Roe în România – psihologia organizaþionalã la timpul viitor, septembrie 2011, Bucureºti / 123

Gabriel FischmannPsycho-Social Health in Organizations: Research and Interventions, International OHP Workshop, 15-17 December 2011, Timiºoara / 124

In memoriamAdrian Opre

„Memento prof. univ. dr. Nicolae Jurcãu” sau „Despre profesionalism ºi omenie – prof. univ. dr. Nicolae Jurcãu” / 126

Standarde de redactareEditorii

Psihologia resurselor umane – ghid pentru autori (românã) / 128Editorii

Psihologia resurselor umane – ghid pentru autori (englezã) / 132Editorii

Psihologia resurselor umane – ghid pentru autori (francezã) / 136

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

Summary

EditorialPetru Lucian Curºeu

Reflections on group cognitive synergy (romanian) / 6Petru Lucian Curºeu

Reflections on group cognitive synergy (english) / 13

Studies and researchesElena-Mãdãlina Iorga, Dan Florin Stãnescu, Dragoº Iliescu

The relationship between emotional labor and burnout in direct sales representatives – a pilot study / 20

Silvia Rusu, Laurenþiu P. Maricuþoiu, Irina Macsinga, Delia Vîrgã, Florin A. SavaPersonality assessment in terms of the Big Five model. Data concerning the adaptation of the IPIP-50 questionnaire on a sample of Romanian students / 39

Smaranda Boroº, Petru Lucian CurºeuTo be or not to be…identified. Explorations of students' (dis)identification in a Romanian university / 57

Claudia L. Rus, Adriana Bãban, Saul N. de JesusTeam learning and work team effectiveness. Summary of published studies / 70

MethodologyMarian Popa

Range restriction, a hidden threat to the criterion validity / 91Paul Sârbescu

Using exploratory factor analysis for items. Specific issues and recommendations / 102

ReviewsAndrei Rusu





Scientific EventsIoana Breazu





Standards of publishingThe Editors

Human Resources Psychology – guide for authors (romanian) / 128The Editors

Human Resources Psychology – guide for authors (english) / 132The Editors

Human Resources Psychology – guide for authors (french) / 136

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

Sommaire

ÉditorialPetru Lucian Curºeu

Reflexions sur la sinergie cognitive des groups socials restreints (roumain) / 6Petru Lucian Curºeu

Reflexions sur la sinergie cognitive des groups socials restreints (anglais) / 13

Études et recherchesElena-Mãdãlina Iorga, Dan Florin Stãnescu, Dragoº Iliescu

La relation entre le travail émotionnel et l'épuisement chez les représentants directs des ventes – une étude pilote / 20

Silvia Rusu, Laurenþiu P. Maricuþoiu, Irina Macsinga, Delia Vîrgã, Florin A. SavaL'évaluation de la personnalité en termes du modele Big Five. Des données concernant l'adaptation du questionnaire IPIP-50 sur un échantillon d'étudiants roumains / 39

Smaranda Boroº, Petru Lucian CurºeuEtre ou ne pas etre ... identifié. Explorations de la (dés)identification des éleves dans une université roumaine / 57

Claudia L. Rus, Adriana Bãban, Saul N. de JesusL'appredissage de l'equipe et l'effectivité de l'equipe du travail. La synthese des études publiées / 70

MéthodologieMarian Popa

Restriction d'amplitude, une menace cachée pour la validité de critere / 91Paul Sârbescu

L'emploi d'une analyse factorielle exploratoire des items. Questions spécifiques et des recommandations / 102

RecensionsAndrei Rusu





Événements scientifiquesIoana Breazu





Standardes de rédactionLes éditeurs

Psychologie des ressources humaines – guide pour les auteurs (roumain) / 128Les éditeurs

Psychologie des ressources humaines – guide pour les auteurs (anglais) / 132Les éditeurs

Psychologie des ressources humaines – guide pour les auteurs (francaise) / 136

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

Practica managerialã sugereazã faptul cãgrupurile sunt modalitãþi eficiente de organizarea muncii deoarece integreazã resurse variate(inclusiv cunoºtinþe) ale membrilor, pentruobþinerea performanþelor superioare, precum ºipentru îndeplinirea obiectivelor organizaþionale,care sunt mult prea complexe pentru a putea firealizate individual de cãtre membrii grupului.Cu toate astea, cercetãrile sugereazã cã aceastãpremisã nu este întotdeauna una realistã,deoarece grupurile organizaþionale genereazãadesea conflicte ºi tensiuni interpersonale (DeDreu & Weingart, 2003), favorizând evadareadin sarcinã ºi delãsarea (Karau & Williams,1993). Mai mult, analiza dezbaterilor de gruparatã cã participarea membrilor la dezbaterile degrup este inegalã, un numãr mic de membriicontribuie intens la dezbateri, iar ceilalþi mem-brii ai grupului au numai câteva intervenþii(Curºeu, 2006a). De asemenea, istoria abundã înexemple de grupuri compuse din indivizi com-petenþi care au luat decizii gresite, uneori cu unimpact social profund, pentru cã nu au utilizatoptim cunoºtinþele ºi expertiza membrilorgrupului. Câteva exemple de eºecurile atribuiteprelucrãrii defectuoase a informaþiilor în proce-sul decizional de grup sunt: dezastrul navetelorspaþiale Challenger (28 Ianuarie 1986) ºiColumbia (1 Februarie 2003) sau decizia luatãde Ethyl Corporation (1925) de a aditiva benzi-na cu plumb toxic (fapt care a schimbat atmos-fera Pãmântului pentru totdeauna). De aceea,sinergia de grup, deºi se presupune cã apareautomat în grupurile sociale restrânse este, înpracticã, mult mai efemerã. Unul din intereseleprincipale în cercetãrile pe care le-am întreprinspe parcursul ultimilor ani s-a concentrat asupramodalitãþii prin care se poate obþine sinergiacognitivã în cadrul grupurilor sociale restrânse.

Cu alte cuvinte, am încercat sã descopãr cumgrupurile pot depãºi performanþa medie a mem-brilor, sau cum, prin intermediul grupurilor, sepot realiza sarcini pe care nici un membru nule-ar putea realiza, în mod individual. Scopulacestei lucrãri este de a sintetiza o parte dincercetãrile focalizate pe descoperirea metodelorprin care sã poatã fi facilitatã sinergia cognitivã.Voi începe prin a defini sinergia cognitivã degrup pornind de conceptul general de sinergiede grup (Hackman, 1987; Larson, 2007) ºi, apoi,voi prezenta sintetic câteva studii empirice careau explorat antecedentele (sau încercãrile de afavoriza apariþia) sinergiei cognitive în grupu-rile sociale restrînse.

Definirea conceptului de sinergie cognitivã de grup

Hackman (1987) defineºte sinergia de grupca fiind fenomenul colectiv generat de inter-acþiunile care au loc între membrii grupului ºiinfluenþeazã modul în care aceºtia gestioneazãoportunitãþile ºi cerinþele legate de sarcini(Hackman, 1987, p. 335). Potrivit lui Larson(2007, 2010), sinergia de grup se referã la câº-tigul obiectiv (care se atribuie interacþiunii degrup) în performanþa de grup, în raport cu per-formanþele individuale, însumate. Cu alte cu-vinte, sinergia de grup apare atunci când perfor-manþa colectivã depãºeºte performanþa obþinutãprin combinaþia simplã, pre-programatã, deeforturi independente ale membrilor grupului(Larson, 2007, 2010). Larson (2007, 2010) cla-sificã sinergia de grup în douã categorii: sinergiaputernicã ºi sinergia slabã. Grupurile realizeazãun efect sinergic slab atunci când performanþa

6

1 Department of Organisation Studies, Tilburg University, NL.Adresa de corespondeþã: [email protected]

Reflecþii asupra sinergiei cognitive în grupurile sociale restrânse

Petru Lucian Curºeu1

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

colectivã este mai bunã decât performanþa me-die a membrilor grupului ºi realizeazã o sinergieputernicã atunci când performanþa colectivãdepãºeºte performanþele celui mai bun individcare face parte din grup (Larson, 2007, p. 415).În conformitate cu aceste definiþii generale alesinergiei de grup, am putea defini sinergia cog-nitivã de grup ca fiind structurile cognitive lanivel de grup care emerg din interacþiunile din-tre membrii sãi ºi co-evoluþia structuriilor cog-nitive individuale (Curºeu, 2006a; Curºeu,Schruijer ºi Boroº, 2007). Prin urmare, comple-xitatea cognitivã a unui grup, cum este definitãîn Curºeu, Schruijer ºi Boroº (2007) ºi ope-raþionalizatã în Curºeu, Schalk ºi Schruijer(2010), reprezintã o mãsurã a sinergiei cognitivede grup.

Calitatea muncii în echipã ºi sinergia cognitivã de grup

Calitatea muncii în echipã reflectã naturainteracþiunilor din cadrul grupurilor ºi este unfactor esenþial pentru emergenþa sinergiei îngrupuri. Pentru a explora asocierea dintre cali-tatea muncii în echipã ºi sinergia cognitivã dincadrul grupurilor, am utilizat datele care stau la

baza studiului prezentat în Curºeu, Schruijer ºiBoroº (2007). În cadrul acestui studiu, 132 destudenþi au fost invitaþi sã ia parte la un exerciþiude realizare a unei hãrþi cognitive a conceptuluide colaborare, întâi individual ºi apoi în grupuride câte trei sau patru. Complexitatea hãrþii cog-nitive individuale ºi de grup a fost calculatã princonsiderarea gradului de diferenþiere ºi integrarea structurilor cognitive rezultate, procedurãprezentate pe larg în Curºeu, Schalk ºi Schruijer(2010). Am analizat, în continuare, datele rapor-tate în Curºeu, Schruijer ºi Boroº (2007), pentrua ilustra diferenþele ce existã în calitatea lucruluiîn echipã ºi gradul de participare, raportatã decãtre membrii grupului care au fãcut parte dingrupuri fãrã sinergie cognitivã (complexitatecognitivã de grup fiind mai micã decât mediacomplexitãtii cognitive individuale ºi mai micãdecât cea mai ridicatã complexitate cognitivãindividualã), grupuri în care sinergia cognitivãeste slabã (complexitate cognitivã de grup fiindmai mare decât complexitatea medie individualãdin cadrul grupurilor) ºi grupuri în care sinergiacognitivã este puternicã (complexitatea cogni-tivã de grup este mai mare decât cea mai înaltãcomplexitate cognitivã individualã). Rezultatelepentru cele douã variabile de interacþiune inter-personalã sunt prezentate în Figura 1.

7


Figura 1. Gradul de participare ºi calitatea lucrului în echipã în funcþie de sinergia de grup (pe bazadatelor raportate în Curºeu, Schruijer ºi Boroº, 2007)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

Aºa cum se aratã în Figura 1, grupurile încare sinergia cognitivã este puternicã raporteazãcele mai înalte scoruri pentru calitatea a munciiîn echipã ºi participare egalã, acestea fiindurmate de grupurile în care sinergia este slabã.Am utilizat, de asemenea, testul t pentru esan-tioane independente pentru a testa diferenþeledintre grupuri. Grupurile cu sinergie puternicãau raportat o calitate mai mare a muncii înechipã (M=4.43, SD=.47) decât grupurile cusinergie slabã (M=3.96, SD=.38) – t=2.48,p<.02 – precum ºi decât cele în care nu existãsinergie cognitivã (M=3.71, SD=.60) – t=3.19,p<.003. Grupurile cu o puternicã sinergie cogni-tivã au raportat scoruri mai ridicate la variabilaparticipare egalã a membrilor (M=4.35,SD=.51) în comparaþie cu grupurile care prezen-tau sinergie cognitive slabã (M=3.84, SD=.26) –t=2.89, p<.01 – sau decât cele fãrã sinergie(M=3.72, SD=.51) – t=3.18, p<.003. Grupurilecu sinergie cognitivã slabã au raportat o calitatesensibil mai mare a lucrului în echipã ºi a par-ticipãrii egale, comparativ cu grupurile în carenu existã sinergie, totuºi, diferenþele nefiindsemnificative din punct de vedere statistic. Înaceastã etapã, trebui sã menþionãm cã, felul încare a fost raportatã aici comparaþia nu ar trebuiutilizatã pentru a face inferenþe cauzale,deoarece variabile precum: sinergia cognitivã,calitatea lucrului în echipe sau participareaegalã a membrilor nu au fost manipulate înstudiu prezent. Rezultatele raportate aici ar tre-bui folosite pentru a concluziona cã grupurile cusinergie cognitivã puternicã raporteazã o calitatea muncii in echipã mai mare ºi o participare amai multor membrii ai grupului decât echipelecu o sinergie cognitivã mai slabã sau cele fãrãsinergie. În termeni conceptuali, aºa cum amargumentat în secþiunea precedentã, este maiprobabil ca participarea ºi calitatea interacþiu-nilor într-un grup sã genereze sinergie cognitivãde grup. În aceeaºi ordine de idei, într-un altstudiu, am arãtat faptul cã o înaltã calitate alucrului în echipã mediazã impactul diversitãþiigrupului asupra complexitãþii cognitive de grup(Curºeu & Pluut, în press). Într-un alt studiuasupra creativitãþii de grup (Curºeu, 2010) amilustrat faptul cã procesul de planificare ºi con-flictul legat de sarcina de lucru mediazãimpactul dispersiei ºi varietãþii de grup asupra

creativitãþii ºi complexitãþii cognitive a acestuia.Se pare cã, mai ales conflictele relaþionate cusarcina stimuleazã creativitatea de grup care, înschimb, este beneficã sinergiei cognitive degrup (complexitatea cognitivã de grup) (Curºeu,2010). În mod similar, am arãtat într-un altstudiu (Curºeu, Janssen & Raab, în press) faptulcã un conflict relaþionat cu sarcina este benefic,în timp ce un conflict relaþional este în detri-mentul complexitãþii cognitive de grup. De ase-menea, am evidenþiat cã atât conflictelerelaþionale cu sarcina, cât ºi cele relaþionaledepind de structura reþelei de comunicare dingrupuri, reþele de comunicare fragmentate stim-ulând conflictul legat de sarcinã iar reþele decomunicare dense reducând conflictul relaþional(Curºeu, Janssen & Raab, în press). Un modparticular de a stimula sinergia cognitivã îngrupuri este prin îmbunãtãþirea calitãþii inter-acþiunilor interpersonale dintre membrii acesto-ra. Acest aspect este în acord cu cercetãrileasupra proceselor de grup, care aratã cã procese-le de grup (în etapele de acþiune, tranziþie ºi celeinterpersonale), sunt întotdeauna favorabilepentru eficacitatea grupurilor (LePine, Piccolo,Jackson, Mathieu & Saul, 2008).

Preferinþele relaþionale reciproce,calitatea muncii în echipã ºi sinergia cognitivã

Pânã în prezent, cercetãrile au explorat efi-cacitatea diferitelor modalitãþi de design agrupurilor organizaþionale, însã, întrebarea“Cum sã alcãtuieºti echipe eficiente?” nu areîncã un rãspuns clar (Hodgkinson & Healey,2008). Într-un studiu empiric raportat în Curºeu,Kenis, Raab ºi Brandes (2010) am testat eficac-itatea echipelor formate pe baza preferinþelorrelaþionale reciproce (engl. team dating). Amfolosit perspective din literatura de specialitateprivind comportamentul decizional spontan(Ambady & Rosenthal, 1992) ºi formarea pri-mei impresii (Jones, 1990) pentru a argumentacã primele opinii dezvoltate pe baza unei scurteinteracþiuni sunt predictive pentru dezvoltarearelaþiilor interpersonal viitoare. Am utilizat per-spectiva reþelelor sociale ca procedurã analiticã,


8

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

astfel încât sã maximizãm densitatea reþelei so-ciale produse de exprimarea preferinþelor rela-þionale reciproce între potenþialii membrii aiunui grup ºi sã reducem preferinþele relaþionalereciproce între grupuri. Rezultatele cercetãriinoastre au arãtat cã, în comparaþie cu grupurileformate prin maximizarea diversitãþii, grupurileconstituite prin team dating experienþiazã o maimare calitate a muncii în echipã (procese degrup ºi stãri emergente) ºi au o performanþã mairidicatã în sarcini cognitive (având o mai marecomplexitate cognitivã de grup) (Curºeu, Keniset al., 2010). Un rezumat al rezultatelor privindprocesele de grup ºi stãrile emergente (utilizatepentru evaluarea calitãþii muncii în echipe) suntprezentate în Figura 2.

În alt studiu prezentat în Curºeu, Kenis &Raab (2009) am explorat mãsura în care diversi-tatea poate conduce la conflicte relaþionale, atâtîn grupuri randomizate, cât ºi în cele formate pebaza preferinþelor relaþionale reciproce. Rezul-tatele noastre aratã cã diversitatea în interiorulgrupului este mai puþin probabil sã generezeconflicte relaþionale în grupurile formate pebaza preferinþelor relaþionale decât în grupurileformate prin randomizare. Deoarece conflictele

relaþionale sunt întotdeauna în detrimentul per-formanþei de grup (DeDreu & Weingart, 2003),putem concluziona cã formarea echipelor printeam dating reduce pierderile procesuale. Astfel,ambele studii empirice rezumate mai sus aratãcã preferinþele relaþionale mutuale dintre mem-brii au efect sinergic asupra grupului (prin îm-bunãtãþirea calitãþii muncii în echipã ºi prinreducerea conflictelor relaþionale).

De aceea, un “grup perfect” format pe bazapreferinþelor reciproce o sa fie un grup în carefiecare membru va exprima preferinþe puternicepentru toþi ceilalþi membri. Un astfel de grup osã experimenteze mai puþine pierderi procesualeºi o calitate superioarã a muncii în echipã, înconsecinþã, fiind mai probabil ca membrii gru-pului sã contribuie în mod unic cu expertiza ºicunostinþele lor la activitaþile grupului. Aºa cumam descries în Curºeu, Kenis ºi colab. (2010),grupurile formate prin team dating dezvoltãstructuri cognitive colective mai complexe decâtgrupurile formate prin maximizarea diversitãþii(care se presupune ca este beneficã pentru ela-borarea cunoºtinþelor relaþionate cu sarcina, veziCurºeu, Schruijer & Boroº et al., 2007). Acesterezultate aratã cã preferinþele relaþionale reci-

9


Figura 2. Comparaþia dintre grupurile formate prin maximizarea diversitãþii ºi cele formate prin teamdating (variabilele dependente sunt procesele de grup ºi stãrile emergente) (bazatã pe datele raportateîn Curºeu, Kenis, Raab & Brandes, 2010)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

proce sunt antecedente ale sinergei cognitive degrup. Reciprocitatea preferinþelor relaþionaleeste, de asemenea, de naturã sã stimuleze dezba-terile într-un climat de securitate psihologicã(Curºeu, Kenis & Raab, 2009), iar diversitateade grup este mult mai probabil sã declanºezeconflicte relaþionate cu sarcina în echipele încare membrii exprimã preferinþe puternice uniifaþã de ceilalþi decât în cele randomizate. În con-cluzie, formarea echipelor prin optimizarea pre-ferinþelor relaþionale are, de asemenea, poten-þialul sã stimuleze participarea la deciziile degrup ºi la dezbateri. Am argumentat anterior cãparticiparea în grupurile formate ah-hoc esteinegalã ºi doar unii membrii participã în modactiv ºi în concluzie sinergia cognitivã este maipuþin probabil sã se producã decât în grupurileîn care toþi membrii participã în mod egal ladezbaterile de grup (vezi Figura 1).

Intervenþiile normative ºi sinergia cognitivã de grup în procesul de luare a deciziilor

Lucrãrile de referinþã în domeniul decizieicollective abundã în tehnici care pot fi folositepentru îmbunãtãþirea procesului de luare a de-ciziilor în cadrul grupurilor. S-a arãtat cã inter-venþii normative simple pot promova sinergia înluarea deciziilor în cadrul grupurilor (Hall &Watson, 1967). Aceste intervenþii normative saumetoda atingerii consensului în grup, aºa cum afost numitã iniþial de cãtre Hall ºi Watson(1967), foloseºte un set de reguli de bazã pentrumunca de grup, iar participanþii sunt instruiþi sãurmeze urmãtoarele reguli pe parcursul inter-acþiunilor: 1. sã evite disputele privind opiniile,perspectivele sau preferinþele exprimate iniþial;2. sã evite disputele în termini de pierdere saucâºtig, 3. sã nu se supunã opiniei majoritãþiipentru a evita conflicte ºi pentru a atinge armo-nia socialã; 4. sã nu foloseascã tehnicile dereducere a conflictelor (de exemplu: votulmajoritãþii, media preferinþelor individuale etc.)5. sã priveascã diferenþele de opinii ca fiind nat-urale ºi constructive; 6. sã priveascã cu suspici-une acordul iniþial rapid (Hall & Watson, 1967,p. 304). Scopul acestor reguli de bazã cu privire

la atingerea unui consens este acela de a încura-ja participarea egalã în cadrul grupurilor ºi de apromova, în cele din urmã, sinergia de grup. Încadrul unui studiu empiric prezentat în Curºeu ºiSchruijer (in press), am testat impactul acestorintervenþii normative asupra raþionamentuluigrupului ºi asupra complexitãþii cognitive a gru-pului. În primul studiu empiric, demonstrãm cãintervenþiile normative conduc la reprezentãricognitive colective mai complexe, iar efectuleste mult mai puternic în cadrul grupurilor cuistorie (stabile) decât în cadrul grupurilor for-mate ad-hoc. În cel de-al doilea studiu empiric,am testat impactul aceloraºi intervenþii nor-mative asupra raþionalitãþii grupului. Definimraþionalitatea de grup ca fiind acel nivel de com-petenþã de grup ce rezultã din competenþeleindividuale ºi procesul de interacþiune din ca-drul grupurilor. Studiul cvasi- experimental uti-lizeazã un set de zece sarcini de luare a decizi-ilor prezentate în Curºeu (2006a) pentru a puteaevalua raþionalitatea la nivel individual maiîntâi, iar apoi, de grup, solicitându-se partici-panþilor sã foloseascã aceleaºi situaþii decizio-nale, în cadrul unor grupuri formate din 4 pânãla 7 membrii. Datoritã design-ului, putem eva-lua atât sinergia slabã, cât ºi sinergia puternicã(aºa cum au fost ele definite de cãtre Larson,2007). Astfel, putem estima în continuare im-pactul intervenþiilor normative pentru ambeletipuri de sinergie cognitivã (aceaste analize nuau fost raportate în lucrarea iniþialã). Sinergiacognitivã slabã a fost calculatã prin scãdereascorului raþionalitãþii de grup (rezultatul grupu-lui la sarcina luãrii deciziilor) din raþionalitateaindividualã medie, în timp ce sinergia cognitivãde grup puternicã a fost calculatã scãzând rezul-tatul grupului din cel mai mare scor individualrealizat. Rezultatul comparaþiei dintre grupurilecãrora le-au fost aplicate intervenþiile normativeºi cele care nu au fost supuse intervenþiilor estereprezentat în Figura 3. Aºa cum rezultã dinFigura 3, grupurile care au fost supuse inter-venþiilor normative au scoruri mai ridicate alesinergiei cognitive slabe comparativ cu gru-purile care nu au fost supuse niciunei intervenþii(t=3.96, p<.001). Mai mult decât atât, diferenþadintre grupurile cu/ fãrã intervenþii normativeeste semnificativã ºi în cazul sinergiei cognitiveputernice (t=2.90, p<.006). Cu toate acestea,


10

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

ambele scoruri sunt negative, dupã cum rezultãdin Figura 3. Aceastã înseamnã, în termeni ab-soluþi, cã intervenþiile normative genereazã si-nergie slabã deoarece cel mai bun individ dincadrul grupului întrece grupul în ambele situaþii(cu sau fãrã intervenþii normative). Sinergiaputernicã este realizatã doar în cazul în caregrupul obþine un scor mai bun decât cel mai bunindivid din cadrul grupului. Acest model alrezultatelor deschide un nou domeniu de cerce-tare ºi anume, dezacordul minoritãþii ca metodãde obþinere a sinergiei cognitive. Am arãtat fap-tul cã, grupurile care experimenteazã dezacor-dul minoritar (sau influenþã minoritarã – unmembru al grupului exprimã opinii diferite decele ale majoritãþii) dovedesc o complexitatecognitivã mai mare decât cele în care acestdezacord nu existã (Curºeu, Schruijer & Boros,in press). Dezacordul pare sã încurajeze activi-tatea cognitivã în cadrul grupurilor ºi acest faptpoate constitui o strategie utilã (alãturi de partic-iparea egalã) de a obþine sinergia cognitivãputernicã în cadrul grupurilor. Membrii gru-purilor (în special cei mai informaþi) ar trebuistimulaþi sã participe ºi sã contribuie la dezba-terile grupurilor (ca opozanþi, critici) ºi aceastaar conduce, în cele din urmã, la sinergie (puter-

nicã) în cadrul grupurilor, dat fiind faptul cã sin-ergia cognitivã puternicã este obþinutã doar dacãgrupul, ca întreg, îºi surclaseaza cel mai valorosmembru.

Concluzii

Sinergia cognitivã nu e un dat în cadrulgrupurilor sociale restrânse. Performanþa supe-rioarã a grupurilor este, însã, rezultatul interacþi-unilor sinergice dintre membrii grupului. Deaceea, în abordarea prezentatã în Larson (2010),considerãm cã este esenþial sã înþelegemcondiþiile în care sinergia cognitivã se naºte încadrul grupurilor mici. Aceastã lucrare anali-zeazã bazele conceptuale ale sinergiei cognitivede grup ºi prezintã, pe scurt, câteva metode princare sinergia poate fi obþinutã în cadrulgrupurilor mici. În prima parte, am arãtat cã sin-ergia de grup este asociatã în mod pozitiv cu ca-litatea lucrului în echipã ºi cu participarea egalãa membrilor grupului. În continuare, am argu-mentat cã preferinþele relaþionale reciproce potfi folosite eficient pentru a spori calitatea munciiîn echipã ºi, deci, pentru a obþine sinergie cogni-

11


Figura 3. Comparaþia dintre grupurile cu ºi fãrã intervenþii normative (bazatã pe datele raportate înCurºeu ºi Schruijer, in press)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

tivã în cadrul grupului. Mai mult decât atât, amarãtat cã intervenþiile normative sunt modalitãþisimple ºi eficiente pentru a obþine sinergia cog-nitivã în cadrul grupurilor (mai degrabã sinergieslabã decât puternicã). În concluzie, cercetãrileulterioare ar trebui sã analizeze interacþiuneadintre diferenþa de opinie ºi participarea egalã,ca antecedente ale sinergiei cognitive în cadrulgrupurilor.

Referinþe bibliografice

Ambady, N. & Rosenthal, R. (1992). Thin slices ofexpressive behavior as predictors of interpersonalconsequences: A meta-analysis. PsychologicalBulletin, 111, 2, 256-274.

Curºeu, P. L. (2006a). Emergent states in virtual teams:A complex adaptive systems perspective. Journalof Information Technology, 21, 249-261.

Curºeu, P. L. (2006b). Need for cognition and rational-ity in decision-making. Studia Psychologica, 48,2, 141-156.

Curºeu, P.L., Schruijer, S.G.L. & Boroº, S. (2007). Theeffects of groups’ variety and disparity on groups’cognitive complexity. Group Dynamics: Theory,Research and Practice, 11, 3, 187-206.

Curºeu, P.L., Kenis, P. & Raab, J. (2009). Reciprocatedrelational preferences and intra-team conflict,Team Performance Management, 15, 1, 18-34.

Curºeu, P.L., Schalk, R. & Schruijer, S.G.L. (2010). Theuse of cognitive mapping in eliciting and evaluat-ing group cognition. Journal of Applied SocialPsychology, 40, 1258-1291.

Curºeu, P.L., Kenis, P., Raab, J. & Brandes, U. (2010).Composing effective teams through team-dating.Organization Studies, 31, 7, 873–894.

Curºeu, P. L. (2010). Team creativity in web site design.An empirical test of a systemic model. CreativityResearch Journal, 22, 1, 98-107.

Curºeu, P. L. & Schruijer, S. G. L. (in press). Normativeinterventions, emergent cognition and decisionrationality in ad-hoc and established groups. Man-agement Decision, 50, 6.

Curºeu, P. L. & Schruijer, S. G. L. & Boroº, S. (inpress). Socially rejected while cognitively suc-cessful: The impact of minority dissent on groupcognitive complexity. British Journal of SocialPsychology.

Curºeu, P. L. & Pluut, H. (in press). Student groups aslearning entities: The effect of group diversity andteamwork quality on groups’ cognitive complexi-ty. Studies in Higher Education.

Curºeu, P. L., Janssen, S. & Raab, J. (in press). Connect-ing the dots: Social network structure, conflict, andGroup Cognitive Complexity. Higher Education

De Dreu, C. K. W. & Weingart, L. R. (2003). Task ver-sus relationship conflict, team performance, andteam member satisfaction: A meta-analysis. Jour-nal of Applied Psychology, 88: 741-749.

Hackman, J. R. (1987) The design of work teams, in J.W. Lorsch (Ed.) Handbook of OrganizationalBehavior, Englewood Cliffs: Prentice Hall, pp.315-342.

Hall, J. & Watson, W. H. (1967). The effects of a nor-mative intervention on group decision-makingperformance. Human Relations, 23, 299-317.

Hodgkinson, G. P. & Healey, M. P. (2008). Toward a(pragmatic) science of strategic intervention:Design propositions for scenario planning. Orga-nization Studies, 29, 435-457.

Jones, E. E. (1990). Interpersonal perception. NewYork: W. H. Freeman and Co.

Karau, S. J., & Williams, K. D. (1993). Social loafing:A meta-analytic review and theoretical integration.Journal of Personality and Social Psychology, 65,681-706.

Larson, J. R., Jr. (2007). Deep diversity and strong syn-ergy: Modeling the impact of variability in mem-bers’ problem-solving strategies on group prob-lem-solving performance. Small Group Research,38, 413-436.

Larson, J. R. Jr. (2010). In search of synergy in smallgroup performance. Psychology Press, New York,US.

LePine, J. A., Piccolo, R. F., Jackson, C. L., Mathieu, J.E., & Saul, J. R. (2008). A meta-analysis of team-work processes: Tests of a multidimensionalmodel and relationships with team effectivenesscriteria. Personnel Psychology, 61, 273–307.


12

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

Common managerial wisdom suggests thatgroups are effective ways of organizing workbecause they integrate various resources(including knowledge) of their members inorder to achieve superior performance andaccomplish organizational goals that are too dif-ficult for their individual members. However,research to date, suggests that this assumptionmight not always be realistic as organizationalgroups are hotbeds for conflict and turmoil (DeDreu & Weingart, 2003), are conducive for freeriding behaviors and social loafing (Karau &Williams, 1993) and individual participation insmall group settings is often skewed with only afew members contributing a lot and the majori-ty of the group members having only few inter-ventions during group debates (Curºeu, 2006a).Moreover, historical evidence abounds withexamples of groups composed of bright individ-uals that made (collectively) faulty decisions,sometimes with pervasive social impact becausethey failed to make use of group members’knowledge and expertise. Some of the failuresattributed to defective information processing indecision-making groups include the Challenger(28 January 1986) and Columbia (1 February2003) Space Shuttle disasters, and the decisionmade by the Ethyl Corporation (1925) to addtoxic lead to gasoline (which changed Earth’satmosphere forever). Therefore, group synergy,although assumed to emerge automatically insmall groups, is in practice, more difficult toachieve. One of my core research interests wasto uncover how cognitive synergy can beachieved in small group settings. In other words,I tried to explore how groups can surpass theaverage performance of their members orachieve things that no individual member alonecould achieve. The aim of this paper is to sum-

marize some of my research attempts to find outways in which cognitive synergy can be facili-tated. I begin by defining group cognitive syner-gy starting from the general group synergy con-cept (Hackman, 1987; Larson, 2007) and thensummarize a few empirical studies that exploredthe antecedents (or attempts to foster the emer-gence) of cognitive synergy in small groups.

Group cognitive synergy defined

Hackman (1987) defines group synergy asgroup level phenomena that emerges from theinteractions among members and affect howwell a group deals with the task-related demandsand opportunities (Hackman, 1987 p. 335).According to Larson (2007, 2010), group syner-gy refers to an objective gain in group perfor-mance as compared to summed individual per-formances that is attributable to groupinteraction. In other words, group synergy isachieved when the collective performance ofinteracting individuals exceeds the performanceachieved by simple, preprogrammed combina-tion of standalone group member efforts (Lar-son, 2007, 2010). Larson (2007, 2010) furtherdifferentiates between strong and weak synergy.Groups achieve weak synergy when collectiveperformance is better than the average perfor-mance of group members and strong synergy,when collective performance exceeds the perfor-mance of the best performing individual in thegroup (Larson, 2007, p. 415). In line with thesegeneral definitions of group synergy, I definegroup cognitive synergy as group level cognitivestructures that emerge from the interactionsamong members and the co-evolution of their

13

Reflections on group cognitive synergy

Petru Lucian Curºeu1

1 Department of Organisation Studies, Tilburg University, NL.Adresa de corespondeþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:06 PM

individual cognitive structures (Curºeu, 2006a;Curºeu, Schruijer and Boroº, 2007). Therefore,group cognitive complexity as defined inCurºeu, Schruijer and Boroº (2007) and opera-tionalized in Curºeu, Schalk and Schruijer(2010) is a measure of group cognitive synergy.

Teamwork quality and group cognitive synergy

Teamwork quality reflects the nature ofinterpersonal interactions within groups and it isclosely related to group synergy. I explore fur-ther on the association between teamwork quali-ty and cognitive synergy in groups using the datareported in Curºeu, Schruijer and Boroº (2007).In this study, one hundred and thirty two studentswere asked to take part in a cognitive mappingexercise first individually and then in groups ofthree or four. The complexity of individual andgroup cognitive maps was computed using theintegrative cognitive complexity frameworkextensively presented in Curºeu, Schalk andSchruijer (2010). I have further analyzed the datareported in Curºeu, Schruijer and Boroº (2007)to illustrate differences in teamwork quality andequal participation as reported by group mem-

bers as they were part of groups with no synergy(group cognitive complexity is lower than theaverage individual cognitive complexity andlower than the highest individual cognitive com-plexity), weak cognitive synergy (group cogni-tive complexity is higher than the average indi-vidual complexity within groups) and strongcognitive synergy (GCC is higher than the high-est individual cognitive complexity). The resultsfor the two interpersonal interaction variablesare presented in Figure 1.

As shown in Figure 1, groups with strongcognitive synergy report the highest levels ofteamwork quality and equal participation, fol-lowed by groups with weak synergy. I also usedthe t test for independent samples to test thepaired differences. Groups with strong synergyreported better teamwork quality (M=4.43,SD=.47) than the groups with weak cognitivesynergy (M=3.96, SD=.38) – t=2.48, p<.02 –and no cognitive synergy (M=3.71, SD=.60) –t=3.19, p<.003. Moreover, groups with strongsynergy reported higher scores for equal partic-ipation (M=4.35, SD=.51) as compared togroups with weak cognitive synergy (M=3.84,SD=.26) – t=2.89, p<.01 – and groups with nosynergy (M=3.72, SD=.51) – t=3.18, p<.003.Finally, groups with weak cognitive synergyreported better teamwork quality and equal par-


14

Figure 1. Equal participation and teamwork quality as a function of group synergy (based on datareported in Curºeu, Schruijer and Boroº, 2007)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

ticipation as compared to groups with no cogni-tive synergy, yet the difference was not statisti-cally significant. It must be stated at this stagethat the way the comparison is reported hereshould not be used to make causal inferences, inthat neither cognitive synergy nor teamworkquality or equal participation were manipulatedin this study. The results as reported here shouldbe used to simply draw the conclusion thatgroups with strong cognitive synergy report bet-ter teamwork quality and equal participationwhen compared to groups with weak or no cog-nitive synergy. In conceptual terms, as argued inthe previous section, it is more likely that partic-ipation and quality of interpersonal interactions(teamwork quality) generate cognitive synergyin groups. In line with this argument, we showin another paper that teamwork quality mediatesthe impact of different forms of group diversityon group cognitive complexity (Curºeu & Pluut,in press). Moreover, in a study on group creativ-ity (Curºeu, 2010) I show that task conflict andplanning processes mediate the impact of groupdisparity and group variety on group creativityand group cognitive complexity. Task conflict inparticular seems to foster group creativity,which in turn is beneficial for group cognitivesynergy (group cognitive complexity) (Curºeu,

2010). Similarly we show in another study(Curºeu, Janssen & Raab, in press) that taskconflict is beneficial, while relationship conflictis detrimental for group cognitive complexity.We also show that both task and relationshipconflict depend on the structure of the commu-nication network within groups, with networkfragmentation stimulating task conflict and net-work density reducing relationship conflict(Curºeu, Janssen & Raab, in press). A particularway of stimulating cognitive synergy in groupsis by improving the quality of interpersonalinteractions in groups. This particular claim isalso in line with research on group processes,showing that action phase, transition phase andinterpersonal processes are all conducive forgroup effectiveness (LePine, Piccolo, Jackson,Mathieu & Saul, 2008).

Reciprocated relationalpreferences, teamwork quality and cognitive synergy

Research to date explored the effectivenessof various design strategies for organizationalgroups, yet the question of how to compose

15


Figure 2. Comparison between groups formed by maximizing within group diversity and team datingteams (dependent variables are group processes and emergent states) (based on the data reported inCurºeu, Kenis, Raab & Brandes, 2010)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

effective groups has no unequivocal or definiteanswer (Hodgkinson & Healey, 2008). In anempirical study reported in Curºeu, Kenis, Raaband Brandes (2010) we test the effectiveness ofteam dating (a team formation strategy based onoptimizing reciprocated relational preferences)as a team design strategy. We used insights fromthe thin-slices of behaviour literature (Ambadyand Rosenthal 1992) and first impression forma-tion (Jones 1990) to argue that first opinionsdeveloped based on short interpersonal interac-tion are predictive for the development of inter-personal relations in the future. We use a socialnetwork analytic framework to optimizeexpressed relational preferences among poten-tial group members in such a way that recipro-cated preferences are maximized within groupsand minimized between groups. Our resultsshow that as compared to groups formed bymaximizing diversity, group composed based onexpressed relational preferences (team datinggroups) experience higher teamwork quality(group processes and emergent states) and per-form better in cognitive tasks (have highergroup cognitive complexity) (Curºeu, Kenis etal., 2010). A summary of the results for groupprocesses and emergent states (used to evaluateteamwork quality) is presented in Figure 2.

In another study reported in Curºeu, Kenisand Raab (2009) we explore the extent to whichdiversity leads to relationship conflict in groupsformed by randomly assigning group membersto groups and groups formed through team dat-ing. Our results show that group diversity is lesslikely to generate relationship conflict in teamdating teams than in randomized groups. Asrelationship conflict is always detrimental forgroup performance (DeDreu & Weingart, 2003)we can conclude that team dating reduces pro-cess losses in groups. All in all, both empiricalstudies (on reciprocated relational preferences)summarized above show that maximizing recip-rocated relational preferences in groups has syn-ergetic effects (improves teamwork quality andreduces the emergence of relationship conflict).The basic principle of team dating is that it usesa social network framework to maximize thereciprocated relational preferences withingroups. Therefore, a “perfect group” formedusing team dating would be a group in which

each member expresses strong relational prefer-ences for all the other members in the group.Such a group is likely to experience few processlosses and a higher quality of teamwork interac-tions and as a consequence group members aremore likely to contribute with their uniqueknowledge and specific expertise to the grouptask. As reported in Curºeu, Kenis et al (2010),team dating groups develop more complex col-lective cognitive structures as compared togroups formed by maximizing diversity. Theseresults support the claim that reciprocated rela-tional preferences are antecedents of cognitivesynergy in groups. Reciprocated relational pref-erences are also likely to stimulate debate(Curºeu, Kenis & Raab, 2009), as group diversi-ty is more likely to trigger task conflict in teamdating rather than randomized groups. Thismeans that team dating has also the potential tostimulate participation to group discussion andgroup debates. I argued that participation in ad-hoc groups is skewed and in such groups inwhich only a few members participate, cogni-tive synergy is less likely to occur than in groupsin which all members participate equally togroup debates (see Figure 1).

Normative interventions and group cognitive synergy in decision-making tasks

Literature on group decision makingabounds with techniques that can be used toimprove decision quality in groups. Simple nor-mative interventions have been shown to fostersynergy in decision-making groups (Hall &Watson, 1967). These normative interventionsor the group consensus method as initiallylabeled by Hall and Watson (1967) uses a set ofground rules for group work and participants areinstructed to: (1) avoid arguing about initialopinions, views and preferences, (2) avoid“win-lose” statements, (3) avoid conforming toa majority in order to reduce conflict and reachsocial harmony, (4) avoid conflict-reducingtechniques (e.g., majority vote, average individ-ual preferences, etc), (5) view differences of


16

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

opinion as natural and helpful, (6) view initialagreement as suspect (Hall & Watson, 1967,p.304). The aim of these ground rules forachieving consensus is to reinforce equal partic-ipation in groups and eventually foster groupsynergy. In an empirical study reported inCurºeu and Schruijer (in press) we test theimpact of these normative interventions ongroup rationality and group cognitive complexi-ty. In the first empirical study we show that nor-mative interventions lead to more complex col-lective cognitive representations and the effectis stronger in established rather than ad-hocgroups. In the second empirical study we test theimpact of the same normative interventions ongroup rationality. We define group rationality asan emergent group level competence that resultsfrom individual competencies and the interac-tion processes within groups. The quasi experi-mental study uses a set of ten decision tasksdescribed in Curºeu (2006a) to first evaluateindividual rationality and then participants areasked to perform the same decision tasks inestablished groups having 4 to 7 members. Dueto the design we can evaluate both weak as wellas strong synergy (as defined by Larson, 2007).As such we can further estimate the impact ofnormative interventions on both measures ofcognitive synergy (these analyses were not

reported in the original paper). Weak cognitivesynergy was computed by subtracting the scoreof group rationality (the results of the groupdecision task) from the average individual ratio-nality, while strong group synergy was comput-ed by subtracting the group score from the high-est individual score. The results of thecomparison between the groups that receivedthe normative intervention and those that did nothave any intervention, is presented in Figure 3.

As depicted in Figure 3, groups thatreceived normative intervention have higherscores on weak synergy as compared to groupsthat did not receive normative intervention(t=3.96, p<.001). Moreover, the differencebetween groups with and groups without norma-tive intervention is significant also for strongsynergy (t=2.90, p<.006), nevertheless, bothscores are negative as depicted in Figure 3. Thismeans that in absolute terms, normative inter-ventions generate weak but not strong synergybecause the best individual in the group outper-forms the group in both conditions (with andwithout normative interventions). Unless thegroup does better than the best performing indi-vidual in the group, strong synergy is notachieved. This pattern of results opens a newvenue for research namely minority dissent as away to achieve group cognitive synergy. We

17


Figure 3. The comparison between groups with and groups without normative interventions (based onthe data reported in Curºeu and Schruijer, in press)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

showed that groups experiencing minority dis-sent exhibit greater cognitive complexity whencompared to groups without minority dissent(Curºeu, Schruijer & Boroº, in press). Dissentseems to foster cognitive activity in groups andit could be a useful strategy (in addition to equalparticipation) to achieve strong cognitive syner-gy in groups. Group members (especially theknowledgeable ones) should be stimulated toparticipate and contribute to the group debates(as dissenters) and this would ultimately lead to(strong) cognitive synergy in groups, as strongcognitive synergy is achieved only if the groupas a whole outperforms its worthiest member.

Conclusions

Cognitive synergy is not a given in smallgroup settings. Superior group performance isnevertheless the result of synergetic interactionsamong group members. Therefore, in line withLarson (2010), I argue that it is essential tounderstand the conditions under which cogni-tive synergy occurs in small groups. This paperexplored the conceptual foundations of groupcognitive synergy and shortly reviewed a fewways in which cognitive synergy can beachieved in small groups. I show that group cog-nitive synergy is positively associated withteamwork quality and equal participation ingroups. Further on I argue that reciprocated rela-tional preferences can effectively be used to fos-ter teamwork quality and ultimately cognitivesynergy in groups. Moreover, I show that nor-mative interventions are simple and effectiveways of achieving weak (rather than strong)cognitive synergy in groups. I conclude that fur-ther research should explore the interplaybetween dissent and equal participation asantecedents of cognitive synergy in groups.

References

Ambady, N. & Rosenthal, R. (1992). Thin slices ofexpressive behavior as predictors of interpersonalconsequences: A meta-analysis. PsychologicalBulletin, 111, 2, 256-274.

Curºeu, P. L. (2006a). Emergent states in virtual teams:A complex adaptive systems perspective. Journalof Information Technology, 21, 249-261.

Curºeu, P. L. (2006b). Need for cognition and rational-ity in decision-making. Studia Psychologica, 48,2, 141-156.

Curºeu, P.L., Schruijer, S.G.L. & Boroº, S. (2007). Theeffects of groups’ variety and disparity on groups’cognitive complexity. Group Dynamics: Theory,Research and Practice, 11, 3, 187-206.

Curºeu, P.L., Kenis, P. & Raab, J. (2009). Reciprocatedrelational preferences and intra-team conflict,Team Performance Management, 15, 1, 18-34.

Curºeu, P.L., Schalk, R. & Schruijer, S.G.L. (2010). Theuse of cognitive mapping in eliciting and evaluat-ing group cognition. Journal of Applied SocialPsychology, 40, 1258-1291.

Curºeu, P.L., Kenis, P., Raab, J. & Brandes, U. (2010).Composing effective teams through team-dating.Organization Studies, 31, 7, 873–894.

Curºeu, P. L. (2010). Team creativity in web site design.An empirical test of a systemic model. CreativityResearch Journal, 22, 1, 98-107.

Curºeu, P. L. & Schruijer, S. G. L. (in press). Normativeinterventions, emergent cognition and decisionrationality in ad-hoc and established groups. Man-agement Decision, 50, 6.

Curºeu, P. L. & Schruijer, S. G. L. & Boroº, S. (inpress). Socially rejected while cognitively suc-cessful: The impact of minority dissent on groupcognitive complexity. British Journal of SocialPsychology.

Curºeu, P. L. & Pluut, H. (in press). Student groups aslearning entities: The effect of group diversity andteamwork quality on groups’ cognitive complexi-ty. Studies in Higher Education.

Curºeu, P. L., Janssen, S. & Raab, J. (in press). Connect-ing the dots: Social network structure, conflict,and Group Cognitive Complexity. Higher Educa-tion

De Dreu, C. K. W. & Weingart, L. R. (2003). Task ver-sus relationship conflict, team performance, andteam member satisfaction: A meta-analysis. Jour-nal of Applied Psychology, 88: 741-749.

Hackman, J. R. (1987) The design of work teams, in J.W. Lorsch (Ed.) Handbook of OrganizationalBehavior, Englewood Cliffs: Prentice Hall, pp.315-342.

Hall, J. & Watson, W. H. (1967). The effects of a nor-mative intervention on group decision-makingperformance. Human Relations, 23, 299-317.

Hodgkinson, G. P. & Healey, M. P. (2008). Toward a(pragmatic) science of strategic intervention:Design propositions for scenario planning. Orga-nization Studies, 29, 435-457.

Jones, E. E. (1990). Interpersonal perception. NewYork: W. H. Freeman and Co.


18

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Karau, S. J., & Williams, K. D. (1993). Social loafing:A meta-analytic review and theoretical integration.Journal of Personality and Social Psychology, 65,681-706.

Larson, J. R., Jr. (2007). Deep diversity and strong syn-ergy: Modeling the impact of variability in mem-bers’ problem-solving strategies on group prob-lem-solving performance. Small Group Research,38, 413-436.

Larson, J. R. Jr. (2010). In search of synergy in smallgroup performance. Psychology Press, New York,US.

LePine, J. A., Piccolo, R. F., Jackson, C. L., Mathieu, J.E., & Saul, J. R. (2008). A meta-analysis of team-work processes: Tests of a multidimensionalmodel and relationships with team effectivenesscriteria. Personnel Psychology, 61, 273–307.

19


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

20

The relationship between emotional labor and burnout in direct sales representatives – a pilot study

Elena-Mãdãlina Iorga1, Dan Florin Stãnescu2, Dragoº Iliescu3

Abstract

Special attention has been paid lately to the emotional component of the job, especially concerning “peoplework” jobs, such as health care, social services work, teaching or sales. On the other hand, affective outcomeshave been linked to burnout. Therefore, the current study seeks to investigate the extent to which emotional laborstrategies result in burnout for employees who work in direct sales. The study was conducted using a surveymethod of 107 bank tellers. The results confirmed the fact that expressing organizationally desired emotionswhile interacting with customers is emotionally taxing. Significant correlations were found not only concerningthe scores for emotional labor strategies and core burnout, but also between the respective subscales. The regres-sion analysis indicated the intensity of emotions being regulated in service encounters as the best predictor forburnout in the case of the sample in discussion. Likewise, in a second model, the variety of emotions required inwork settings as part of the work role together with the intensity subscale account for approximately 20% of thevariance in burnout. Performance did not show the expected relationship with burnout and emotional labor. Thesefindings represent a basis for new antecedents on the implications of emotional labor in the Romanian workplace.

Keywords: emotional labor, burnout, COR, emotional dissonance, emotional intelligence, people work, per-formance

Résumé

La dimension émotionnelle du lieu de travail a été récemment en premier plan, notamment en termes de pro-fessions qui impliquent des interactions directes avec d’autres personnes, comme ces du domaine médical, del’assistance sociale, de l’éducation et des ventes. D’autre part, les effets affectifs ont été associés avec le burnout.A partir de ces questions, la présente étude essaye de déterminer comme l’utilisation des stratégies du travail émo-tionnel peut conduire à le burnout. L’étude a été accomplie par enquête à base de questionnaire pour 107employés de la banque. Les résultats ont confirmé qui l’affichage des émotions désirées par l’organisation dansl’interaction avec les clients est émotionnellement coûteux. Ont trouvé des corrélations significatives dans lesscores pour les deux stratégies du travail émotionnel et burnout et aussi pour les sous-échelles.

L’intensité des émotions affichées au travail a été le meilleur prédicteur du burnout, comme il été révélé parl’analyse de régression. Tout, la variété des émotions avec l’intensité des émotions qui sont demandes au travailexpliquent environ 20% de la variance pour burnout. Performance n’a pas montré la relation attendue avec leburnout et le travail émotionnel. Ces résultats représentent un point de départ pour des nouveaux antécédents surles implications de l’utilisation du travail émotionnel dans l’environnement organisationnel roumaine.

Mots-clés : travail émotionnel, burnout, la théorie de conservation des ressources, dissonance émotionnelle,intelligence émotionnelle, professions impliquant des interactions directes avec d’autres personnes, performance

1 College of Communication and Public Relations, NSPSAS.Adresa de corespondenþã: [email protected] College of Communication and Public Relations, NSPSAS.Adresa de corespondenþã: [email protected] College of Communication and Public Relations, NSPSAS.Adresa de corespondenþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Introduction

Emotions in work settings represented arecurrent issue in the 1930s, but from this pointforward the interest towards the emotionaldynamics in work and organizations diminished.Despite that, Rafaeli, Semmer and Tschan (n.d.)note that there were two exceptions from themain rationale-cognitive approach of organiza-tional behavior: the study of job satisfaction,which was seen as an affective reaction and theresearch on stress at work, which was primarilyrelated to negative emotions (Lazarus & Cohen-Charash, 2001). The end of the 20th century wasmarked by such a surge in the academic interestin emotions in the workplace, that Barsade,Brief and Spataro proclaimed the “affective rev-olution” (Rafaeli et al., n.d.).

One of the pillars of this revolution was theconcept of emotional labor, which was first con-ceptualized by the American sociologist ArlieHochschild (1979, 2003). Once launched in the“academic market” it became a privileged issue.Researchers seemed to try and determinewhether emotional labor was to open new direc-tions in understanding organizational behavioror it was “just another buzz word” (Hunter &Smith, 2007). Therefore, beginning with TheManaged Hearth (Hochschild, 1983) a widerange of studies were conducted in order todescribe the concept of emotional labor and its

outcomes, among which the most frequentlyapproached were burnout or job satisfaction andperformance (Ashforth & Humphrey, 1993;Morris & Feldman, 1996; Grandey, 2000, 2003;Brotheridge & Grandey, 2002; Brotheridge &Lee, 2003; Pugliesi, 1999 etc).

Emotional labor was initially studied in theservice context, which was seen as the “proto-typical emotional labor work” (Brotheridge &Grandey, 2002). Adopting Goffman’s dramatur-gical perspective, Hochschild considered ser-vice encounters as a performance directed bythe organization (Grandey, 2003). This perfor-mance implies impression management in orderto achieve organizational goals, such as clientsatisfaction and return business. Since the inter-personal aspect of the job is taken into consider-ation (the customer-client relationship) and asemotions are an important part of communica-tion, the “management of feeling to create apublicly observable facial and bodily display”urges (Hochschild, 2003, p. 7). The main differ-ence between emotion work – the term proposedby Hochschild in a first stage of her study(1979) and emotional labor is the fact that thelater has exchange value, since it is sold for awage, while the former is used in private lifeand therefore has use value.

Furthermore, Hochschild proposed twomain ways of managing emotions in the work-place in order to meet the specified display

21


Rezumat

Componenta emoþionalã a locului de muncã a fost în prim-plan în ultima perioadã, în special în ceea cepriveºte ocupaþiile care presupun interacþiuni directe cu alte persoane, precum cele din domeniul medical, al asis-tenþei sociale, educaþional sau al vânzãrilor. Pe de altã parte, efectele de ordin afectiv au fost asociate cu burnout-ul. Pornind de la aceste aspecte, studiul de faþã încearcã sã determine mãsura în care utilizarea strategiilor demuncã emoþionalã poate duce la burnout în cazul celor care lucreazã în vânzãri directe. Studiul a fost realizat uti-lizând ancheta pe bazã de chestionar în cazul a 107 de agenti bancari. Rezultatele au confirmat faptul cã afiºareaemoþiilor dorite de organizaþie în cadrul interacþiunii cu clienþii este costisitoare din punct de vedere afectiv. S-augãsit corelaþii semnificative nu numai la nivelul scorurilor pentru strategiile de muncã emoþionalã ºi burnout ci ºila nivelul subscalelor. Analiza de regresie a indicat intensitatea emoþiilor reglate în cazul interacþiunilor de la loculde muncã drept cel mai bun predictor pentru burnout în cazul eºantionului analizat. În aceeaºi mãsurã, în cadrulunui al doilea model, varietatea emoþiilor cerute la locul de muncã împreunã cu intensitatea acestora explicãaproximativ 20% din varianþã. În cazul performanþþei nu s-au înregistrat corelaþþii semnifictative cu burnoutul ººimunca emoþionalã. Aceste rezultate reprezintã un punct de plecare pentru noi antecedente privind implicaþiile pecare utilizarea muncii emoþionale le are în mediul organizaþional românesc.

Cuvinte cheie: muncã emoþionalã, burnout, teoria conservãrii resurselor, disonanþã emoþionalã, inteligenþãemoþionalã, ocupaþii care presupun interacþiuni directe cu alte persoane, perfomanþã

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

rules: surface acting (regulating the emotionalexpressions) and deep acting (modifying innerfeelings) (Hochschild, 2003). These processesare effortful and, when organizations get tocontrol something as personal as employees’emotions, the commoditization of emotionsintervenes and it can lead to unpleasant conse-quences (Hochschild, 1979).

As one can see from the discussion above,Hochschild’s conceptualization of emotionallabor mainly refers to the management of feel-ings. Ashforth and Humphrey (1993), inexchange, are more concerned about the expres-sions. They define emotional labor as “the act ofdisplaying appropriate emotions with the goal toengage in a form of impression management forthe organization” (Ashforth & Humphrey, 1993,p. 89). Hence, the focus moves on the observ-able behavior.

Morris and Feldman (1996) moved evenfurther and approached the concept of emotion-al labor taking into account the characteristics ofthe job. From an interactional point of view,they described emotional labor as “the effort,the planning and control needed to express orga-nizationally desired emotions during interper-sonal transactions” (Morris & Feldman, 1996, p.987). Emotional labor was seen as consisting offour dimensions: the frequency of interactions,attentiveness (intensity of emotions and dura-tion of interaction), variety of emotions required– representing the organizational expectationsfor employees in their interactions with clients,and emotional dissonance (an internal state oftension due to the demand of performing emo-tional labor regardless of what the employeetruly feels).

Morris and Feldman’s description of thedimensional structure of emotional labor wascontended by Kruml and Geddes (2000), whoclaimed that some dimensions, such as the fre-quency or the duration of service interactionsare rather job characteristics and not emotionallabor as such. Instead, Kruml and Geddes sup-ported in their study (2000) a two-dimensionalstructure of the construct, viewed as emotivedissonance and emotive effort. In fact, the mul-tidimensional structure of emotional labor wasposited even earlier, by Wharton (1993). Broth-eridge and Lee, in their conceptualization and

scale development (1998), viewed emotionallabor as consisting in six dimensions: durationand frequency of service encounters, variety andintensity of emotions displayed and deep andsurface acting as emotion regulation strategies.

Considering all the theories on emotionallabor presented up to now, Grandey (2000)notes that, despite the differences in defining theprocess, there is a commonality: the assumptionthat emotional labor involves regulating one’semotions and emotional expressions in order tobe consistent with organizational display rules.On this basis, Grandey (2000) formulated anintegrated model of emotional labor, as the pro-cess of regulating both feelings and expressionsin order to meet the organizational goals. Indoing so, she started from Gross’s model ofemotion regulation (1998b).

Since in most theories on emotion, the termis usually associated with a physiologicalarousal and cognitive appraisal of the situation,Gross (1998b) identifies two strategies of emo-tion regulation: antecedent-focused emotionregulation and response-focused emotion regu-lation. The first strategy implies that individualscan regulate the antecedents of emotion, such asthe situation or the appraisal. But, as in servicejobs there are no options such as choosing ormodifying the situation, Grandey suggests thatchanging the focus of personal thoughts andchanging external appraisals of the situation(attention deployment and cognitive change, inGross’s terms) are antecedent-focused emotionregulation types that are similar to Hochschild’sdeep acting. In the same manner, response-focused emotion regulation, understood as mod-ifying expression either by faking or by enhanc-ing nonverbal signs of emotion, corresponds toHochschild’s surface acting.

Grandey (2000) also emphasizes that theperception itself of the organizational expecta-tions regarding certain emotional displays willlead to a higher degree of management of emo-tions by the employee. And there are three dis-tinct types of emotional work requirements, asshown by Jones and Best (1995) and Whartonand Erickson (1993): integrative emotionalwork requirements (it is the case of front-lineworkers who have to “service with a smile”);differentiating emotional work requirements


22

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

(bill collectors or law enforcement officers, forexample, have to display negative emotions);masking emotional work requirements (control-ling emotions such as in the case of judges ortherapists).

From the very beginning, there was a cleardistinction between genuinely felt emotions andsurface acting and deep acting as emotionallabor strategies. Hochschild (2003, p. 36) sug-gested that “feelings do not erupt spontaneouslyor automatically in either deep acting or surfaceacting. In both cases the actor has learned tointervene either in creating the inner shape of afeeling or in shaping the outward appearance ofone”. That is why, later on, Rafaeli and Sutton(1987) characterized the two processes as “fak-ing” mechanisms. There is though a differencein terms of “faith” between deep acting (seen as“faking in good faith”, since the intention of theactor is to seem authentic) and surface acting(described as “faking in bad faith”, since whatmotivates the actor to conform to display rulesis not helping the customers or the organization,but rather the personal goal of keeping the job).Furthermore, Zapf (2002) referred to a third wayof performing emotional labor, which he namedautomatic regulation (when the employee auto-matically displays an organizationally desiredemotion deriving from an emotion that is spon-taneously felt). The expression of naturally feltemotions as a distinct strategy for displayingemotions at work was also acknowledged byDiefendorff, Croyle and Gosserand (2005).

Totterdell and Holman argued that “not allemotion regulation at work is done in the ser-vice of emotional labor” (2003, p. 71), but asGrandey and Brotheridge posited (2002)whether one uses job-focused emotional laboror employee-focused emotional labor, the effortof regulating emotions is still meeting work-place demands.

Further, theorists were also interested indetermining the direction of emotion regulation.From this point of view, emotion amplificationand emotion suppression were identified as thecore paths in managing emotional displays inorder to be consistent with organizationaldisplay rules (Hochschild, 2003; Levenson,1994b). While emotion amplification consists ininitiating or enhancing public displays of emo-

tion, the suppression implies reducing or elimi-nating the displays of emotion. However, Dief-ferndorf and Greguras (2009) offered a criticalview of this approach, contextualizing emotion-al display rules on the basis of the assumptionthat these are more complex and nuanced than ithas been considered in prior research. Theirfindings supported the hypothesis that mostemployees characterize their display rules asinvolving something other than completeexpression or suppression, such as qualifying,masking or amplifying (which differ in terms ofintensity of the emotion expressed).

Regardless of the strategy used or the direc-tion of this strategy it is certain that employeesinvest a certain amount of emotional effort intheir jobs trying to meet the requirements of dis-playing the appropriate emotions. Therefore, theexpression of emotion, once a personal decision,has become “a marketplace commodity withstandards and rules dictating how and whenemotion should be expressed” (Morris & Feld-man, 1996).

Up to this point one can see that emotionallabor cannot be discussed as a dichotomousvariable (in terms of presence/absence), but ithas to be considered in its multiple dimensionsand with focus on the different strategies ofemotion regulation available, the direction ofthe emotional expression or even the specificemotions that are being regulated. These issuesinfluence, further on, the study of the conse-quences of emotional labor, since the above-mentioned aspects (taken together or not) mayhave distinct impacts on workers (Pugliesi,1999). Considering the individual variable,there are people who self-select occupations thatrequire particular types of emotional labor(Shuler & Sypher, 2000).

In analyzing the possible outcomes of emo-tional labor, we shall infer, together with Tolich(1993) that emotional labor can be both alienat-ing and liberating. Hence, regulating emotionsin work settings in order to meet specific orga-nizational display rules can have either negativeor positive consequences for employees.

The major tendency in research was to deter-mine the extent to which emotional labor is tax-ing in people work. A comparison between theemotions generally experienced in the workplace

23


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

and those experienced in private life revealed thatpeople tend to feel more often negative emotionsat work than at home (Rafaeli et al., n.d.). Consis-tent with these findings, emotional labor wasmainly related to negative attitudinal, psycholog-ical and behavioral outcomes for employees.That is why special attention has been paid to therelationship between emotional labor andburnout, as a specific form of job stress.

The association of the two variables wasfirst suggested by Hochschild (2003). Furtheron, Hochschild’s view that organizational con-trol of emotional displays is inherently stressfulhas received mixed support in both qualitativeand quantitative studies (Morris & Feldman,1996; Pugliesi, 1999; Erickson & Wharton,1997; Kruml & Geddes, 2000; Brotheridge &Grandey, 2002; Grandey, Fisk & Steiner, 2005).Morris and Feldman (1996) similarly found thatemotional labor and emotional exhaustion cor-relate positively among debt collectors, militaryrecruiters and nurses. In another study, Pugliesi(1999) showed that emotional labor was signifi-cantly and positively related to job stress andincreased psychological distress. Therefore, themain hypothesis of the current study is:

HI. Emotional labor, namely the two emo-tion regulation mechanisms that it implies (sur-face acting and deep acting) will positively cor-relate with core burnout in the case of a sampleof Romanian bank tellers.

Kruml and Geddes (2000) showed thatindividuals experience stress when they fakeemotion, rather than genuinely expressing whatthey feel, since there appears the so-called emo-tional dissonance process. In fact, emotionaldissonance was associated from the very begin-ning with emotional labor, more precisely withsurface acting, being described as an aversivepsychological state which implies experiencinga sense of discrepancy between “the real selfand the socially presented self” (Hochschild,2003, p. 90).

Whether it is seen as a discrete dimensionof emotional labor (Kruml & Geddes, 2000) oran independent process resulting from the clashbetween authentic and required feelings(Hochschild, 2003; Zapf, 2002), emotional dis-sonance represents a key factor in exploring therelationship between emotional labor and

burnout. In this respect, Bakker and Heuven(2006) argued that the equivocal evidence forthe relationship between emotional job demandsand burnout might be attributable to the fact thatemotional dissonance plays a mediating role inthis relationship. Their findings showed that as aresult of the emotionally charged interactionswith patients and civilians, nurses and policeofficers experience a discrepancy between feltand displayed emotions which, in turn, leads toemotional exhaustion and cynicism.

In field studies emotional dissonance wascorrelated with surface acting, but not with deepacting (Glomb & Tews, 2004; Holman,Chissick, & Totterdell, 2002). Further on, thismeans that emotional dissonance predicts a pos-itive association between surface acting andstrain and, accordingly, no association betweendeep acting and strain. Self-reports of emotion-al dissonance were related to burnout, anxiety,depression, and job dissatisfaction, as shown byAbraham (1999), Glomb and Tews (2004), Hol-man et al. (2002), Kruml and Geddes (2000),Morris and Feldman (1996), Zapf et al. (1999),but also job involvement (Kruml & Geddes,2000) and personal accomplishment (Zapf et al.,1999).

Morris and Feldman (1996) supported thatemotional dissonance is also determined by pos-itive and negative affectivity. That is, when theorganizationally desirable emotions conflictwith employee’s affectivity (positive or nega-tive), emotional dissonance may occur. Broth-eridge and Lee (1998) argued that affectivityinfluences emotional labor through the rangeand intensity of emotions displayed, meaningthat individuals with high levels of affectivitymay find it more difficult to surface act or deepact, compared to low-affect intense individuals.Later on, Johnson (2004) acknowledged thatpositive affectivity moderates the relationshipbetween surface acting and emotional exhaus-tion, meaning that individuals with high scoresat positive affectivity tend to experience emo-tional exhaustion to a greater extent whenengaging more in surface acting.

But Johnson’s study examined the influ-ence of affectivity in the case of service jobs thatrequired only the expression of positive emo-tions (integrative emotional work requirements,


24

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

in Wharton & Erickson’s (1993) terms). In aseries of studies (Diener & Larsen; Higginson;Larsen & Kettalar as cited in Elfenbein, 2007) itwas reported that individuals high in positiveaffectivity are more focused externally on pro-moting positive outcomes, whereas those highin negative affectivity are more focused inter-nally on preventing negative outcomes. Hence,the prevalence of positive, respectively negativeaffectivity determines the regulatory strategyused (promotion or prevention).

Mikolajczak, Menil and Luminet (2007)introduced the construct of negative consonanceto describe another form of discrepancy – thatbetween felt and expressed emotions and orga-nizational display rules. To put it otherwise,there are situations when employees choose toignore the emotional work requirements andexpress their true feelings. Furthermore, theauthors found evidence that negative conso-nance and burnout are positively associated, thesame trend being specific to the relationshipbetween negative consonance and somatic com-plaints (as physiological components of job-related stress).

Other researchers used moderating vari-ables such as job resources (de Jonge, le Blanc,Peeters & Noordam 2008), personal control(Grandey, Fisk & Steiner, 2005) or gender andemotional intelligence (Johnson, 2004) inexploring the relationship between emotionallabor and burnout. So, burnout (in terms of itscore dimensions – emotional exhaustion anddepersonalization/cynicism, as acknowledged ina series of studies: Bakker, 2009; Bussing &Glaser, 2000; Demerouti & Bakker, 2008; Shi-rom, 2009; Taris, Le Blanc, Schaufeli &Schreurs, 2005) was shown to be a response toemotionally demanding tasks; the results sup-ported a stronger relationship when particularjob resources such as emotional support wereabsent (de Jong et al., 2008). In fact, these find-ings are consistent with Hobfoll’s theory of con-servation of resources (1998, 2002).

According to this approach, people have abasic motivation to obtain, retain and protectthat which they value. Things that people valuewere generically called resources and they weredescribed as material, social and energeticresources. Hobfoll (1989, 1998) claimed that

stress at work is due to threats with resourceloss, loss of resources or failure to regainresources after they were invested. From thispoint of view, energetic resources are specifical-ly taken into account, such as emotional robust-ness, cognitive ability and physical vigor (Hob-foll & Shirom, 2001; Shirom, 2003). Movingfurther, burnout appears as “the end state of along-term process of resource loss that gradual-ly develops over time depleting energeticresources” (Hobfoll & Freddy, 1993, p. 117).

When the employee experiences a large dis-crepancy between felt emotions and demandeddisplays, the possibility for spontaneouslyexpressing what one feels reduces and thenecessity to act (whether deep or surface)increases consequently. Hence, emotion regula-tion will deplete employee’s emotionalresources, which, in turn will result in moreburnout complaints (physical fatigue, emotionalexhaustion, cognitive weariness) as supportedby Bakker and Heuven (2006). Therefore, indi-viduals who lack resources are the most vulner-able to further losses, whereas those with greaterresources are less vulnerable to resource lossand more capable of resource gain (Gorgievsky& Hobfoll, n.d.). Forth, this variation can bepartly explained by the fact that people general-ly experience differently loss and gain, as theyare more concerned about avoiding loss thanachieving more resources.

Up to now we can conclude that in most ofthe studies the findings supported the claimmade by Richards and Gross (2000) that fromthe two core emotional labor strategies, surfaceacting seems to be more taxing, since it impliesboth the effortful suppression of emotions andthe production of appropriate, organizationallydesirable ones and this is the reason why thefirst secondary hypothesis of the present studyentails that:

HI.I. Surface acting will positively corre-late with emotional exhaustion in the case of asample of Romanian bank tellers.

In the same manner, the next secondaryhypothesis seeks to explore the relationshipbetween surface acting and depersonalization, apositive correlation being expected between thetwo subscales, as well.

25


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

HI.II. Surface acting will be positivelyrelated to depersonalization in the case of asample of Romanian bank tellers.

Of course that, as Ashkanasy, Hartel andDaus (2002) point out, the findings of the stud-ies previously mentioned should be taken intoaccount considering the individual characteris-tics of employees, where some may be betterequipped or skilled when it comes to performingemotional labor effectively and without adversepersonal consequences. And this observationleads to the question whether “managing theheart” in the workplace must be necessarilystressful or not.

Although the approach of positive emotion-al labor outcomes was underexplored, therewere some studies that acknowledged emotion-al labor as a social dimension which connectsemployees and makes their work more enjoy-able (Schuler & Sypher, 2000). In the samemanner, in examining the relationship betweenemotion regulation and work strain, Côté (2005)formulated an interpersonal model of emotionregulation, suggesting that the extent to whichmanaging emotions in the workplace can resultin strain depends upon the receiver’s response tothe sender’s emotion regulation and display, theform of emotion regulation and the emotionbeing regulated. Even Hochschild (2003) admit-ted that deep acting, as an emotional labor strat-egy, may have potential benefits for employeeoutcomes, but warned of the commoditizationof employees’ feelings by the organizations.There are also differences in the affective expe-rience concerning the reaction to workplaceevents: individuals high in positive affect aremore reactive to positive workplace events andless reactive to negative events (Miner, Glomb& Hulin, 2005).

Taken into account those inferred above,mainly the fact that emotional labor can alsolead to positive outcomes, especially whenemployees are acting in “good faith”, a positiverelationship is expected between deep actingand personal accomplishment (the self-evalua-tion component of burnout):

HI.III. Deep acting will show a positiveassociation with the dimension of positiveaccomplishment from the burnout scale.

As the main interest in the current studywas to explore the relationship between emo-tional labor and burnout in direct sales represen-tatives, the conceptualization of the later termurges. Job burnout was seen as a “psychologicalsyndrome in response to chronic interpersonalstressors on the job” (Maslach, Schaufeli &Leiter, 2001, p. 399). The research on this syn-drome is rooted in caring and service occupa-tions, since these kinds of jobs are based on therelationship between provider and recipient(Maslach et al., 2001). Therefore, due to thisinterpersonal context of the job, burnout wasstudied in terms of an individual’s transactionsin the workplace rather than as an individualstress response. A specific service occupation isthat of bank tellers. They are considered the“front line” in the banking business, as they pro-mote the financial products of the institutionthey work for. Thus they deal directly with cus-tomers and have to “service with a smile”,regardless of their true feelings, which may leadthem to experiencing burnout.

But how the experienced burnout can bemeasured? It was described as a tri-dimensionalresponse, consisting in emotional exhaustion(the individual dimension), depersonalization orcynicism (the interpersonal dimension) andreduced efficacy or accomplishment (the self-evaluation dimension) (Maslach & Jackson,1981). In the initial research and scale develop-ment, involvement was proposed as a fourth fac-tor, but subsequently it became optional.

Theoretically it was inferred that emotionalexhaustion and cynicism represented the coredimensions of burnout (Green, Walkey & Tay-lor, 1991; Schaufeli, 2003; Schaufeli & Enz-man, 1998; Schaufeli & Taris, 2005), and thisassumption is supported by a series of empiricalfindings (Lee & Ashforth, 1996; Toppinen-Tan-ner, Kalimo, & Mutanen, 2002; van Dierendon-ck, Schaufeli, & Buunk, 2001). Despite this,Boersma and Lindblom pointed out that “verylittle is actually known about how and whenthese variables interact over time in the processtowards burnout” (2009, p. 266). Therefore, twostudies examined the hypothesis that there aredifferent pathways to burnout for different indi-viduals.


26

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Demerouti, Verbeke and Bakker (2005)identified five possible burnout configurations,based on the necessity to simultaneously takeinto account the three basic symptoms ofburnout syndrome, using cluster analysis: a non-burnout cluster, a burnout cluster and three clus-ters with what they called, ‘‘incomplete’’burnout, characterized respectively by exhaus-tion only, cynicism only and reduced efficacyonly.

Maslach and Leiter (2008) continued thework of Demerouti et al. (2005) by exploringthe trajectories of change over time for individ-uals with different scoring patterns. They usedthe two core dimensions of burnout (emotionalexhaustion and cynicism) and created two sub-groups with congruent patterns (burnout: highexhaustion, high cynicism and engaged: lowexhaustion, low cynicism), respectively incon-gruent patterns (exhaustion only: high exhaus-tion, low cynicism and cynicism only: lowexhaustion, high cynicism).

The factors leading to burnout were widelycategorized as situational and individual. Jobcharacteristics – both quantitative (such asworkload or time pressure) and qualitative (suchas role conflict or role ambiguity) and organiza-tional characteristics (such as organizationalvalues) represent typical situational factors thataffect employees’ well-being. On the otherhand, demographic aspects (age, gender, andeducation), personality traits or job attitudes areindividual factors that relate to burnout(Maslach et al., 2001).

Since the current study was conducted inthe Romanian service work context, it is impor-tant to note that comparative studies emphasizea difference in terms of intensity of experiencedburnout between European and North Americanemotional laborers (Maslach et al., 2001).

Important findings regarding the extent towhich emotional labor can set employees inpeople work jobs “on fire” and make them burnout were reported by Brotheridge and Grandey(2002). Focusing on the quality of experiencesin service encounters, the authors establishedthat surface acting or faking emotional expres-sions at work was related to feeling exhaustedand detached, whereas deeper emotion work

was related positively to personal accomplish-ment.

When it comes to the intensity of theprovider-recipient interactions, it seems thatemployees who had less emotionally chargedinteractions with clients reported less emotionalexhaustion than did those whose interactionswere more intense (Maslach, 1978a). In anotherstudy, the variables of duration, frequency andintensity of interactions were not confirmed aspredictors for employee burnout (Cordes,Dougherty & Blum, 1997).

Job performance emerges as a constantvariable in the study of both emotional labor andburnout. As mentioned from the beginning ofthe current study, job performance was identi-fied as one of the most common outcomes ofemotional labor (Grandey, 2000, 2003; Broth-eridge & Grandey, 2002; Pugliesi, 1999).Although for the individual emotional labor canbe taxing, as seen in the previous section, interms of customer service and task effectivenessemotional labor was proven to have a positiveimpact (Ashforth & Humphrey, 1993;Hochschild, 2003). However, as there are differ-ent emotional labor strategies, some may bemore effective when it comes to improving jobperformance: for instance, when employeesengage in deep acting they are more likely to beperceived by customers as authentic, than whenthey surface act, since they act in “bad faith”(Grandey, 2000).

On the other hand, Wright and Bonett(1997) supported in a longitudinal study thenegative relationship between emotionalexhaustion and job performance. This relation-ship was proven to be the opposite when jobperformance was determined through superviso-ry ratings (Wright & Cropanzano, 1998). In fact,Keijsers, Schaufeli, Le Blanc, Zwerts andMiranda (1995) had already acknowledged thatburnout has different effects on performancedepending on how one operationalizes the later,the tendency being that self-reports of job per-formance are negatively associated withburnout, while objective assessments of job per-formance positively relate to burnout. Irrespec-tive of the directionality of the associations,emotional exhaustion was constantly identifiedas the only burnout dimension that correlated

27


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

with job performance (Wright & Bonett, 1997;Wright & Cropanzano, 1998; Parker & Kulik,1995).

As for the possible relationships betweenemotional labor, burnout and performance,Bakker, Demerouti and Verbeke (2004) foundthat the relationship between job demands(including emotional demands) and in-role per-formance is mediated by feelings of exhaustion.This relation was further supported by Bakkerand Heuven (2006), who showed that emotion-ally demanding interactions with recipientsleads to emotional dissonance, which, in turn,leads to job burnout and impaired performance.Equally, displaying positive emotions at work inemotional demanding interpersonal interactionswas proven to be beneficial for the organization,since the frequency of emotional labor was pos-itively associated with client satisfaction andreturn of business (Tsai, 2001).

Based on these associations, the last sec-ondary hypothesis of the present research is:

HI.IV. Performance will negatively corre-late with the experienced burnout and positivelycorrelate with emotional labor in the case of thesample investigated.

Although there is an increasing interest inemotional labor and burnout, as they emerged ascore concepts in recent organizational behaviorstudies, these concepts are still in their pioneerstate in the Romanian context. That is why theobjective of the present research was to deter-mine whether there is a relationship betweenemotional labor, more precisely between thetwo emotion regulation strategies (surface act-ing and deep acting) and burnout in the case ofRomanian direct sales representatives (banktellers), as they represent “prototypical emotion-al laborers”. Furthermore, we aimed to identifythose emotional labor subscales which can bestpredict burnout, as well as the effects that regu-lating emotions in order to be consistent withemotional work requirements and/or experienc-ing burnout can have on the job performance ofbank tellers from our sample.

Method

Participants The instruments used for assessing the two

constructs were administered on a sample con-sisting of 107 bank tellers, of which 87 werefemales and 17 were males. The questionnaireswere administered to employees (N = 107) of afinancial institution from Bucharest. They wereall with a bachelor’s and/or master’s degree andthey had between 2 and 12 years of service inthe banking industry (M = 6.8 years, SD = 1.56);ages were between 23 and 47 years (M = 32.15,SD = 5.32).

Procedure The instruments were administered online,

via e-mail to all employees from six agencies ofa financial institution from Bucharest. Amongthese bank tellers, 107 of them responded to thequestionnaires, generating a 75% response rate.The collection of data lasted three weeks. Inorder to ensure anonymity of the respondents,they were not asked to provide their names,although data regarding the sample’s demo-graphic features were collected separately.

Measures Emotional Labor. The Brotheridge & Lee

Emotional Labor Scale (Brotheridge & Lee,1998) consists of 14 items, scoring in six sub-scales, measured on a five-point frequency scale(1 = never, 5 = always). The six subscales,which determine distinct dimensions of emo-tional labor, are: the duration of customer inter-action (a single free response question, yieldinga number); the frequency subscale (three items;e.g. “on an average day at work, how frequentlydo you interact with customers”) addresses thefrequency of the display of organizationally pre-scribed emotions; the intensity subscale (twoitems; e.g. “on an average day at work, how fre-quently do you express intense emotions”)describes how often employees express strongor intense emotions at work; the variety of emo-tional displays at work (three items; e.g. “on anaverage day at work, how frequently do you dis-play many different kinds of emotions”); thedeep acting subscale (three items; e.g. “on anaverage day at work, how frequently do you try


28

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

to actually experience the emotions that youmust show”) determines how much an employ-ee has to modify his inner feelings in order to beconsistent with the organizational display rulesand the surface acting subscale (three items;e.g. “on an average day at work, how frequentlydo you pretend you have emotions that youdon’t really have”) measures the extent to whichone has to express emotions that are not reallyfelt and therefore modifies only the outwardappearance of the emotion. The authors (Broth-eridge & Lee, 2002) report good combinedalpha coefficients for both role characteristics(frequency, intensity and variety) subscales(alpha = .71), and deep acting and surface act-ing subscales (alpha = .89, alpha =.86).

Burnout. The Maslach Burnout Inventory(Maslach & Jackson, 1981) is grouped in foursubscales which are measured on a seven-pointLikert scale in terms of intensity (from 1 = verymild, barely noticeable, to 7 = very strong,major) and frequency (from 1 = never, to 7 =every day). The subscales are: EmotionalExhaustion subscale (nine items; e.g. “I feelemotionally drained from my work”) whichdescribe feelings of being emotionally overex-tended and exhausted by the work; Depersonal-ization subscale (five items; e.g. “I don’t reallycare what happens to my recipients”) refers tounfeeling and impersonal response towards therecipients of one’s care or service; PersonalAccomplishment subscale (eight items; e.g. “Ihave accomplished many worthwhile things inthis job”) taps feelings of competence and suc-cessful achievement in “people work”. Whilehigh scores on the first two subscales indicatehigh degrees of experienced burnout, the latestis negatively related to experienced burnout.That is why, subsequently a series of studieshave acknowledged Emotional Exhaustion andDepersonalization as core components of

burnout (Green et al., 1991; Lee & Ashforth,1996; Schaufeli, 2003; Schaufeli & Enzman,1998; Schaufeli & Taris, 2005; Toppinen-Tan-ner, Kalimo, & Mutanen, 2002; van Dierendon-ck, Schaufeli, & Buunk, 2001). The fourth sub-scale, Involvement with people, did not obtainhigh scores in the factorial analysis. However,as it moderately correlated with Emotionalexhaustion, this scale was retained as an option-al factor of the MBI. The authors (Maslach &Jackson, 1981) report good reliability for theMBI subscales: alpha=.89 (frequency) andalpha=.86 (intensity) for Emotional Exhaus-tion, alpha=.74 (frequency) and alpha=.74(intensity) for Personal Accomplishment,alpha=.77 (frequency) and alpha=.72 (intensi-ty) for Depersonalization and alpha=.59 (fre-quency) and alpha=.57 (intensity) for Involve-ment.

Performance. The performance scores usedin the current study were provided by the

human resources department according tothe annual performance evaluation sheets, con-sisting in performance evaluation scales withbehavioral anchors designed according to inter-nal criteria and procedures.

Results

Descriptive Statistics Table 1 presents descriptive statistics for

the variables included in the study. Means andstandard deviations for the core burnout and thetwo emotion regulation strategies are importantindicators, since, as advanced by Wharton(1993), it is not emotional labor itself thatresults in burnout, but how it is performed.

29


Table 1. Mean and standard deviation for core burnout, and emotional labor strategies

M SD

Core burnout 3.37 .48

Deep acting 2.75 .70

Surface acting 2.94 .68

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

From the two emotional labor strategiessurface acting is more frequently experiencedby bank tellers from our study (M=2.94,SD=.68).

Further on, taking a closer look to all thesubscales of the two processes it can be seenthat, in terms of means, the values are not homo-geneous (Table 2).

Thus, the items that compose the frequencysubscale in the ELS (how often do you adopt cer-tain emotions as part of your job) were reportedto have the highest mean value (M=3.98,SD=.81) in the work settings taken into account,compared to the items in the remaining compos-ite scales – two expressing rather role character-istics and the other two emotional labor mecha-nisms (intensity and variety, respectively, deepacting and surface acting).

The same tendency can be noticed in themeans distribution for the other investigatedprocess (Table 3). Personal accomplishment

(PA) seems to be the most frequently andintensely experienced burnout subscale(Mf=5.09, SDf=.49; Mi=4.71, SDi=.43), whilethe lowest means in terms of both frequency andintensity were reported for Depersonalization(DP) (Mf=2.72, SDf=.50; Mi=2.86, SDi=.49).

Tests of the HypothesesIn order to meet the objectives assumed for

the current study and test the hypotheses formu-lated in the previous section the correlationsbetween emotional labor and burnout scales andsubscales, as well as the job performance scoreswere further determined. The findings offer rele-vant insights. As it can be noticed from the cor-relations matrix (Table 4), emotional labor (interms of its two emotion regulation strategies:surface acting and deep acting) and burnout(core burnout, calculated by determining themean between emotional exhaustion and deper-sonalization in terms of frequency) significantly


30

Table 2. Mean and standard deviation for the ELS

Table 3. Mean and standard deviation for the MBI scales

Emotional labor scales M SD

Frequency 3.98 .81

Intensity 2.82 .78

Variety 3.00 .78

Deep acting 2.75 .70

Surface acting 2.94 .68

Burnout scales M SD

Emotional exhaustion – frequency 4.03 .61

Emotional exhaustion – intensity 3.74 .55

Personal accomplishment – frequency 5.09 .49

Personal accomplishment – intensity 4.71 .43

Depersonalization – frequency 2.72 .50

Depersonalization – intensity 2.86 .49

Involvement – frequency 3.04 .70

Involvement – intensity 2.95 .73

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

correlate in the case of the sample of Romanianbank tellers examined and thus, the main hypoth-esis of the current study (HI.) is confirmed.

As was mentioned earlier, bank tellers rep-resent a specific emotional labor as well asburnout occupation. Working in a bank implieshaving face-to-face and voice-to-voice interac-tions with the customer, meaning that banktellers engage in job-relevant interactions whichdemand them to feel, or at least project theappearance of positive emotions (thus to “ser-vice with a smile”). Furthermore, their emotion-al expressions are somewhat controlled by theemployer, for instance through training, policiesor supervision. And the notion of prescribed andsupervised emotions is what distinguishes emo-tional laborers from other employees, as notedby Hochschild (2003).

Emotions appear to be important “facets ofthe products the service industry sells to clients”(Bakker & Heuven, 2006, p. 425) that is smilingbank tellers emerge as assets of great impor-tance for the public’s perception of the profes-sion and the client satisfaction. As emotionallaborers, bank tellers invest a certain amount ofemotional effort in their jobs in order to meet theorganizationally display rules. This emotionaleffort requires both the physical and mentalmanagement of one’s emotions and it may resultin strain.

From the two emotional labor strategies(deep acting, respectively surface acting) theattempt to modify the inner shape of the feelingsin order to be consistent with the organizationaldisplay rules seems to be more taxing for banktellers from our sample (r=.38, p<.01) than hav-ing to shape only the outward appearance of

feelings (r=.28, p<.01). From this point of view,a series of previous studies support Richardsand Gross’s claim (2000) that from the two coreemotional labor strategies, surface acting seemsto have a greater impact, since it implies boththe effortful suppression of emotions and theproduction of appropriate, organizationallydesirable ones. In the case of the sample ana-lyzed, the findings do not support this claim,although, as shown in the descriptive statisticssection respondents report using the two emo-tional labor strategies with approximately thesame frequency in service encounters (deep act-ing – M=2.75, SD=.70, surface acting –M=2.94, SD=.68).

A possible explanation of the fact that try-ing to actually feel the emotions required leadsbank tellers from our sample to experienceburnout to a greater extent than having to fakethe outward appearance of feelings could be therelationship between deep acting and the inten-tion to seem authentic. In other words, whenbank tellers try to reduce the clash between theirspontaneous feelings and those required, as partof their work-role, they choose to reduce thisdissonance by spontaneously feeling andexpressing what they are required to express inthe given interpersonal service transactions asthey want to seem authentic. Therefore, tryingto be authentic in terms of emotionality seems tohave a more negative impact on the employees’wellbeing, especially when the service encoun-ters are intensely charged. In fact, in anexploratory analysis we found that, from thefive emotional labor subscales assessed by theELS, the intensity of emotions being regulatedshowed the most significant positive relation-

31


Table 4. Bivariate correlations of emotional labor subscales and core burnout

Note: * p < .05, ** p < .01.

core burnout

Emotional Labor Scale – frequency .38**

Emotional Labor Scale – intensity .41**

Emotional Labor Scale – variety .36**

Emotional Labor Scale – deep acting .38**

Emotional Labor Scale – surface acting .28**

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

ship with core burnout (r=.41, p<.01). Thesefindings are consistent with those of Maslach(1978), who supported that employees who hadless emotionally charged interactions withclients reported less emotional exhaustion thandid those whose interactions were more intense.

Moving further, these relationships could bebetter explored by taking into account in futureresearch dispositional factors, such as emotionalintelligence or dispositional affect (positiveaffectivity, respectively negative affectivity).

In order to better understand the findingspresented up to this point and as well as to testthe secondary hypotheses formulated, thebivariate correlations between the subscales ofboth emotional labor and burnout were calculat-ed. The results are reported in Table 5.

Concerning the first secondary hypothesis(HI.I.), which implied that surface acting posi-tively correlates with emotional exhaustion, itwas also acknowledged by the results reportedin Table 5 (r = .37, p < .01), the findings beingsupported by previous research (Brotheridge &Grandey, 2002). This means that, the more banktellers try to show positive emotions at work, themore overextended and exhausted they feel.And that is because “painting on” a smile whennot really feeling like smiling can be quite emo-tionally taxing, in terms of intensity (since sur-face acting is positively related only to the emo-tional exhaustion – intensity subscale).

As for the next secondary hypothesis (HI.II),regarding the relationship between surface actingand depersonalization, it was also validated bythe findings, which show that the two subscalesare positively related, but only in terms of fre-quency (r=.26, p > .01). Thus, the more a bankteller tries to change the outwardly emotional dis-play, the more he or she will treat customers likeobjects, showing a detached attitude.

However, consistent with the results pre-sented above, regarding the relationship betweencore burnout and the two core emotional laborstrategies, deep acting significantly correlateswith all the subscales of the burnout syndrome.Although trying to actually feel what one shouldfeel as part of the job role was previously provento diminish the tendency of “unfeeling” (detach-ing oneself not only from his/her own feelings,but also from others’ feelings) (Maslach & Jack-son, 1981), the current findings suggest theopposite relationship (rf=.24, p<.05, ri=.31,p<.01). Grandey claimed that it is more likelythat “payoffs of deep acting, such as reducedemotional dissonance or positive feedback fromcustomers may restore the employee’s emotionalresources” (2003, p. 93), but a possible explana-tion for the reverse effect that resulted in ouranalysis could be the fact that energeticresources that are used to a greater extent in deepacting cannot be easily restored. That is why acloser look to the individuals’ capacity to over-


32

Table 5. Bivariate correlations between the subscales of emotional labor and the subscales of burnout

Note: * p < .05, ** p < .01. EEf = emotional exhaustion – frequency; PAf = personal accomplishment – frequency; DPf = depersonalization – frequency; INf = involvement – frequency; EEi = emotional exhaustion – intensity; PAi = personal accomplishment – intensity; DPi = depersonalization – intensity; INi = involvement – intensity.

EEf PAf DPf INf EEi PAi DPi INi

ELS_DA .30** .38** .24* .46** .43** .33** .31** .32**

ELS_SA .16 .31** .26** .38** .37** .13 .12 .17

ELS_intensity .28** .49** .32** .43** .55** .28** .37** .23*

ELS_variety .24** .34** .28** .44** .46** .34** .31** .50**

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

come the loss of resources, as well as to engagein regaining them could further tone this associ-ation, since people experience differently gainand loss (as a general tendency, people are usu-ally more focused on avoiding loss, than onachieving more resources).

As expected according to the third secondaryhypothesis (HI.III.), the dimension of personalaccomplishment is also positively related withdeep acting (rf=.38, p>.01, ri=.33, p<.01) andthis relationship has already been demonstratedby Brotheridge and Grandey (2002).

When it comes to determining the impact ofexperiencing burnout on performance, whichemerged in field studies as an important organi-zational outcome, no associations were found.Instead, regarding the positive associationbetween emotional labor and performance asentailed by the last secondary hypothesis(HI.IV.), the intensity of the emotions requiredin service interactions in order to be consistentwith emotional work requirements determines adecrease in the level of performance of banktellers from the sample analyzed (r=-.27,p<.01).

An exploratory analysis was also undergone,which revealed other interesting findings (Table5). For instance, the intensity subscale from theELS seems to have an important role when itcomes to strongly feeling worn out, depleted,fatigued (r=.55, p<.01), whereas the intensity ofemotions being regulated positively correlateswith the depersonalization subscale (r=.37,p<.01) – in fact, from the five subscales of theELS, the intensity subscale shows the most sig-nificant relationship with experiencing negativeor inappropriate attitudes towards clients.

On the other hand, having to display “manydifferent kinds of emotions” (item 6) and doingit frequently, also influences the extent to whichbank tellers from our sample experience each ofthe four subscales used in assessing burnout, asshown in Table 5.

The results presented up to now are consid-erable evidence that emotional labor can bestressful in the case of bank tellers, sinceexpressing socially appropriate emotions as aform of role demand undermines employees’wellbeing. As it can be noticed, emotional laborand burnout significantly correlate through

almost all of the respective subscales, the sametendency not being identified in the case of per-formance in terms of its relationship with emo-tional labor and burnout (performance is signif-icantly related only with the intensity ofemotions being regulated in service interac-tions). Thus, in order to meet the objective of thepresent research the next step of the analysisconsisted in identifying the exact set of vari-ables that can best predict burnout in the case ofthe sample under consideration thorough themultiple regression analysis.

As de Vaus (2002) pointed out, in doingmultiple regression analysis the general princi-ple of explanation is to seek the simplest power-ful model (parsimony), and to avoid includingvariables that add virtually nothing to the pre-dictive value of the model. Therefore, one mustlimit the number of variables included in theanalysis, since increasing the number of vari-ables artificially inflates the R2 especially insmall samples. Another important aspect indeciding how many variables to include in themodel is the size of the sample. The variable tocase ratio helps identify the sample size requiredto accommodate the number of variables onewishes to include. When all variables areentered into the model in a single block the ratioof cases to variable should be at least 20:1, andthe minimum suggested sample to variable ratiois 5:1 (de Vaus, 2002).

Taking into consideration the above men-tioned conditions, it was decided to include inthe analysis only the variables which correlatedsignificantly with the core burnout and therespective subscales. The analysis was under-gone using the hierarchical strategy, that is start-ing with the variable with the highest correla-tions (ELS intensity), then adding one by onethe all the other subscales of the ELS. Table 6presents only the models that accounted themost in predicting burnout.

The first model shows that the intensity ofemotions that bank tellers are required to dis-play at work accounts for 17% of the variancefor the level of burnout that they are experienc-ing (R2=.171). The model is significant withF(1,105)=21.59 (p<.01). When adding the sec-ond predictor – the variety of emotions beingregulated – in Model 2, R2 slightly increased

33


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

(R2=.209) and not just as an effect of the inte-gration of another variable, since the adjusted R2

increased as well (from .163 to .194). This sec-ond model is also significant withF(1,104)=5.07 (p<.05), which means that hav-ing to display many different kinds of emotionsduring emotionally charged interactions in worksettings leads bank tellers from the sampleunder consideration to experience burnout to agreater extent.

In sum, the attempt to determine the set ofvariables which could best predict burnout inthe case of the sample analyzed was valuable,the results acknowledging the intensity of emo-tions that bank tellers are required to display asthe key element in assessing the negative out-comes of serving with a smile, as it emergedfrom the very first level of the analysis. In addi-tion, bank tellers from the sample included inthe current study are more likely to feel wornout at work (not only physically, but mostlyemotionally) if they have to display differentintense emotions (as shown by model 2).

Furthermore, it was considered appropriateto include background variables (age and gen-der) in the models that validated the best predic-tors for burnout for the participants in the pre-sent research, in order to obtain new insightsregarding the causal relationships revealed bythe regression analysis. This final step entails,since women were proven to be more interper-sonally sensitive than men. In other words,women seem to be more accurate in perceivingthe personal, interpersonal and social environ-ment (Knapp & Hall, 1997), ability that

emerged in the literature both as a trait and as amore specific skill, which refers to judging non-verbal cues (Briton & Hall, 1995; Spence,Helmreich & Stapp, 1975 as cited in Hall &Schmid, 2008). In the same manner, studieshave identified women as “the more emotionalsex” (Grossman & Wood, 1993), meaning thatthey report more intense experience and expres-sion of emotions, as well as a greater emotionalresponsiveness than men and these differencesare not just due to normative expectations thatresult from the social role interpretation, but arealso proven by physiology.

On the other hand, age differences in emo-tional experience, expression and control werealso investigated. For instance, Gross et al.(1997) found across four studies a consistentpattern of age differences: control of emotionsincreases with age, while emotional expressivi-ty decreases and it seems that aging is positive-ly related to experiencing to a greater extentpositive emotions.

Therefore, taking into account the role ofage and gender in affective processes an analy-sis was undergone that sought to investigatewhether these two categorical variables moder-ate the relationship between burnout, as adependent variable and ELS-intensity, respec-tively ELS-variety as independent variables.The results of this investigative approach didnot confirm the fact that gender or age furthertone the relationship between the dependent andindependent variables identified by the regres-sion analysis.


34

Table 6. Summary of hierarchical regression analysis for variables predicting burnout (n = 107)

Variable R2 Adjusted R2 F Sig. B β t Sig.

Model 1 .171 .163 21.59 .000

ELS_intensity .216 .413 4.64 .000

Model 2 .209 .194 5.07 .026

ELS_intensity .165 .316 3.24 .002

ELS_variety .114 .219 2.25 .026

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Discussion and conclusions

The current study has implications for theresearch on the emerging role of emotions in theworkplace. Not only do the findings acknowl-edge the existence of emotion regulation strate-gies in the Romanian work settings, but they alsoexplore the impact of emotional labor on typicalservice agents in terms of outcomes such asburnout and performance. Of course, that thepresent results should be discussed in terms ofstrengths and limitations of the study. As a firstlimitation, we note that the present research is anexplorative pilot study. Hence, the results cannotbe seen as generally valid in the Romanianworkplace, as they express the relationshipbetween the two organizational aspects in a spe-cific form of “people work” – that of bank tellersand on a distinct sample (employees of a finan-cial institution from Bucharest). Another limita-tion is that the sample used in the conducted sur-vey was quite reduced (N=107) and it was quiteimbalanced regarding the gender of the partici-pants (mainly females). Furthermore, though thepresent results show that emotional laborersexperience negative affective outcomes futureresearch should examine the extent to whichemotional job demands can lead to positive out-comes. And that is because the results regardingthe subscales of emotional labor that correlatewith the personal accomplishment dimensionfrom the MBI support this antecedent.

This research also provides preliminarysupport for using emotional labor as an indepen-dent variable in explaining other aspects oforganizational life, such as job satisfaction,counterproductive behaviors at work, engage-ment or health. Future work should replicatethese findings in the case of organizational rolesbeyond service roles, since as already stated byAshforth & Humphrey (1993, p. 109) “it is dif-ficult to imagine an organizational role to whichdisplay rules would not apply at various points”.

Likewise, taking a closer look to disposi-tional factors (emotional intelligence, positiveor negative affectivity, interpersonal sensitivity,knowledge of nonverbal cues) and their role inperforming emotional labor could further tonethe associations of this variable with other

important constructs in the study of organiza-tional behavior.

As for the practical implications of the cur-rent findings, it is important for organizations toacknowledge the role of emotional labor in theworkplace, since understanding the social rela-tions in work settings allows service based com-panies to develop and implement policies thatmeet the needs of both internal and external cus-tomers. That is because emotional labor wasproven a key determinant of quality of serviceand of organizational performance (Hsieh andGuy, 2009). On the other hand, special attentionshould be paid to the psychological effects thatportraying emotions has on the actor.

To conclude, there are still many questionsto be answered regarding the “story behind ser-vice with a smile” (Johnson, 2004), but the cur-rent study represents a milestone in exploringthe phenomenon in the Romanian context.

References

Abraham, R. (1999). The impact of emotional disso-nance on organizational commitment and intentionto turnover. Journal of Psychology, 133, 441-455.

Allen, J., Pugh, D., Grandey, A. & Groth, M. (2010)Following Display Rules in Good or Bad Faith?Customer Orientation as a Moderator of the Dis-play Rule–Emotional Labor Relationship. HumanPerformance, 23(2), 101-115.

Ashforth, B. & Humphrey, R. (1993). Emotional Laborin Service Roles: The Influence of Identity. Acade-my of Management Review, 18(1), 88-115.

Ashkanasy, N.M., Hartel, C. & Daus, C. (2002). Diver-sity and emotion: the new frontiers in organiza-tional behavior research. Journal of Management,28(3), 307-338.

Bakker, A.B. (2009). The crossover of burnout and itsrelation to partner health. Stress and Health, 25,343-353.

Bakker, A.B., Demerouti, E., & Verbeke, W. (2004).Using the Job Demands–Resources model to pre-dict burnout and performance. Human ResourceManagement, 43, 83-104.

Bakker, A.B., Heuven, E. (2006). Emotional disso-nance, burnout and in-role performance amongnurses and police officers. International Journal ofStress Management, 13, 423-440.

Boersma, K. & Lindblom, K. (2009). Stability andchange in burnout profiles over time: A prospec-

35


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

tive study in the working population. Work &Stress, 23, 264-283.

Brotheridge, C. & Grandey, A. (2002). Emotional Laborand Burnout: Comparing Two Perspectives of“People Work”. Journal of Vocational Behavior,60, 17-39.

Brotheridge, C.M. & Lee, R.T. (2003). Developmentand validation of the Emotional Labor Scale. Jour-nal of Occupational and Organizational Psychol-ogy, 76(3), 365-379.

Brotheridge, C. M., & Lee, R. T. (1998). On the dimen-sionality of emotional labour: Development andvalidation of the Emotional Labour Scale. Paperpresented at the First Conference on Emotions inOrganizational Life, San Diego.

Bussing, A. & Glaser, J. (2000). Four-stage processmodel of the core factors of burnout: The role ofwork stressors and work-related resources. Workand Stress, 14, 329-346.

Côté, S. (2005). A social interaction model of the effectsof emotion regulation on work strain. Academy ofManagement Review, 30, 509-530.

Cordes, C.L., Dougherty, T.W. & Blum, M. (1997). Pat-terns of burnout among managers and profession-als: A comparison of models. Journal of Organiza-tional Behavior,18, 685-701.

De Jonge, J., Le Blanc, P., Peeters, M. & Noordam, H.(2008). Emotional job demands and the role ofmatching job resources: A cross/sectional surveystudy among health care workers. InternationalJournal of Nursing Studies, 45, 1460-1469.

De Vaus, D. (2002). Analyzing Social Science Data: 50Key Problems in Data Analysis. London: SagePublications.

Demerouti, E., & Bakker, A.B. (2008). The OldenburgBurnout Inventory: A good alternative to measureburnout and engagement. In J. Halbesleben (Ed.),Stress and burnout in health care. Nova Sciences.

Demerouti, E., Verbeke, W. & Bakker, A. (2005).Exploring the relationship between a multidimen-sional and multifaceted burnout concept and self-rate performance. Journal of Management, 31(2),186-209.

Diefendorff, J.M., Croyle, M. & Gosserand, R. (2005).The dimensionality and antecedents of emotionallabor strategies. Journal of Vocational Behavior,66, 339-357.

Diefendorff, J.M. & Greguras, G.J. (2009). Contextual-izing Emotional Display Rules: Examining theroles of Targets and Discrete Emotions in ShapingDisplay Rules. Journal of Management, 35,880-898.

Elfenbein, H.A. (2007). Emotions in organizations. Areview in stages. Working Paper Series, Institutefor Research on Labor and Employment, Berkley.

Erickson, R.J., Wharton, A.S. (1997). Inauthenticity anddepression: Assessing the consequences of interac-

tive service work. Work and Occupations, 24,188-213.

Erickson, R.J. & Wharton, A.S. (1993). Managing emo-tions on the job and at home: Unders tandingthe consequences of multiple emotional roles.Academy of Management Review, 18(3), 457-486.

Glomb, T.M., & Tews, M.J. (2004). Emotional labor: Aconceptualization and scale development. Journalof Vocational Psychology, 64, 1-23.

Gorgievsky, M. J. & Hobfoll, S. E. (n.d.). Work canburn us out or fire us up: Conservation ofresources in burnout and engagement.

Grandey, A. (2000). Emotion Regulation in the Work-place: A New Way to Conceptualize EmotionalLabor. Journal of Occupational Health Psycholo-gy, 5(1), 95-110.

Grandey, A. (2003). When “The Show Must Go On”:Surface Acting and Deep Acting as Determinantsof Emotional Exhaustion and Peer-Rated ServiceDelivery. Academy of Management Journal,46(1), 86-96.

Grandey, A., Fisk, G. & Steiner, D. (2005). Must “Ser-vice with a Smile” Be Stressful? The ModeratingRole of Personal control for U.S. and FrenchEmployees. Journal of Applied Psychology, 90(5),893-904.

Green, D. E., Walkey, F. H. & Taylor, A. J. W (1991).The three-factor structure of the Maslach BurnoutInventory. Journal of Social Behavior and Person-ality, 6, 453–472.

Gross, J. (1998b). The emerging field of emotion regu-lation: An integrative review. Review of GeneralPsychology, 2, 271-299.

Gross, J., Carstensen, L., Hsu, A., Pasupathi, M., Skor-pen, C.G. & Tsai, J. (1997). Emotion and aging:experience, expression and control. Psychologyand Aging, 12(4), 590-599.

Grossman, M. & Wood, W. (1993). Sex differences inintensity of emotional experience: A social roleinterpretation. Journal of Personality and SocialPsychology, 65(5), 1010-1022.

Hall, J.A. & Schmid Mast, M. (2008). Are womenalways more interpersonally sensitive than men?Impact of goals and contact domain. Personalityand Social Psychology Bulletin, 34, 144-155.

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A newattempt at conceptualizing stress. American Psy-chologist, 44, 513-524.

Hobfoll, S.E. (1998). Stress, Culture and Community.The psychology and phylosophy of stress. NewYork: Plenum.

Hobfoll, S.E. (2002). Social and psychologicalresources and adaptation. Review of general psy-chology, 6, 307-324.

Hobfoll, S.E. & Freddy, J. (1993). Conservation ofresources: A general stress theory applied toburnout. In W. B. Schaufeli, C. Maslach and T.Marek (Eds.), Professional burnout: Recent devel-


36

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

opments in theory and practice (pp. 115-133).Washington, D.C.: Taylor & Francis.

Hobfoll, S.E. & Shirom, A. (2001). Conservation ofresources theory. In R. Golembiewski (Ed.),Handbook of Organizational Behavior (pp.57-80). New York: Dekker.

Hochschild, A. R. (1979). Emotion Work, FeelingRules, and Social Structure. American Journal ofSociology, 85(3), 551-575.

Hochschild, A.R. (2003). The Managed Hearth. Com-mercialization of Human Feeling (2nd ed.). Lon-don: University of California Press.

Holman, D., Chissick, C., Totterdell, P. (2002). Theeffects of performance monitoring on emotionallabor and wellbeing in call centers. Motivation andEmotion, 26, 57-81.

Hseih, C.W. & Guy, M. (2009). Performance Outcomes:The Relationship Between Managing the “Heart”and Managing Client Satisfaction. Review ofPublic Personnel Administration, 291, 41-57

Hunter, B. & Smith, P. (2007). Emotional labour: justanother buzz word? International Journal of Nurs-ing Studies, 44 (6), 859-861.

Johnson, H.A. (2004). The Story behind Service with aSmile: The Effects of Emotional Labor on Job Sat-isfaction, Emotional Exhaustion, and AffectiveWell-Being

Jones, R.G. & Best, R.G. (1995). An examination of theimpact of emotional work requirements on individ-ual and organization. Paper presented at the Annu-al Convention of the Academy of Management,Vancouver, British Columbia, Canada.

Keijsers, G. J., Schaufeli, W. B., Le Blanc, P. M.,Zwerts, C., & Miranda, D. R. (1995). Performanceand burnout in intensive care units. Work & Stress,9, 513-527.

Knapp, M.L., & Hall, J.A. (1997). Nonverbal communi-cation in human interaction (4th ed.), Belmont,California: Wadsworth, Thompson Learning.

Kruml, S.M, Geddes, D. (2000). Exploring the dimen-sions of emotional labor: The heart ofHochschild’s work. Management CommunicationQuarterly, 14, 8-49.

Lazarus, R.S., Cohen-Charash, Y. (2001). Discrete emo-tions in organizational life. In R. L. Payne and G.L. Cooper (Eds.), Emotions at work: Theory,research and applications for management (pp.45-8). Chichester: John Wiley & Sons.

Lee, L.T. & Ashforth, B.E. (1996). A meta-analyticexamination of the correlates of the three dimen-sion of job burnout. Journal of Applied Psycholo-gy, 81, 123-133.

Levenson, R.W. (1994b). Emotional control: Variationsand consequences. In P. Ekman and R. J. Davidson(Eds.), The nature of emotion (pp. 273-279). NewYork: Oxford University Press.

Lin, W.B. (2008). Antecedents of employee involve-ment with the comparative model. Quality andQuantity, 44, 459-482.

Maslach, C. (1978a). Job burn-out: How people cope.Public Welfare, 36, 56-58.

Masclach, C. & Leiter, M. (2008). Early predictors ofjob burnout and engagement. Journal of AppliedPsychology, 93(3), 498-512.

Maslach, C. & Jackson, S. (1981). The measurement ofexperienced burnout. Journal of OccupationalBehavior, 2, 99-113.

Maslach, C., Schaufeli, W. & Leiter, M. (2001). Jobburnout. Annual Review Psychology, 52, 397-422.

Mikolajczak, M., Menil, C., & Luminet, O. (2007).Explaining the protective effect of trait emotionalintelligence regarding occupational stress: explo-ration of emotional labour processes. Journal ofResearch in Personality, 41, 1107-1117.

Miner, A.G., Glomb & T.M., & Hulin, C. (2005). Expe-rience sampling mood and its correlates at work.Journal of Occupational and Organizational Psy-chology, 78, 171-193.

Morris, A., & Feldman, D. (1996). The Dimensions,Antecedents and Consequences of EmotionalLabor. Academy of Management Review, 21(4),906-1010.

Parker, P. A., & Kulik, J. A. (1995). Burnout, self andsupervisor-related job performance, and absen-teeism among nurses. Journal of BehavioralMedicine, 18, 581–599.

Pugh, D. (2001). Service with a smile: emotional conta-gion in the workplace. Academy of ManagementJournal, 44, 5, 1018-1027.

Pugliesi, K. (1999). The Consequences of EmotionalLabor: Effects on Work Stress, Job Satisfactionand Well-being. Motivation and Emotion, 23(2),125-154.

Rafaeli, A., Semmer, N. & Tschan, F. (n.d.). Emotion inWork Settings. Oxford Companion to the AffectiveSciences, Oxford University Press.

Rafaeli, A. & Sutton, R. (1987). Expression of Emotionas Part of the Work Role. Academy of ManagementReview, 12, 1, 23-37

Richards, J.M. & Gross, J.J. (2000). Emotion regulationand memory: The cognitive cots f keeping one’scool. Journal of Personality and Social Psycholo-gy, 79, 410-424.

Shirom, A. (2003). Burnout in work organizations. In C.L. Cooper and I. Robertson (Eds.), InternationalReview of Industrial and Organizational Psychol-ogy (pp. 25-48). New York: Whiley.

Shirom, A. (2009). Epilogue: mapping future researchon burnout and health. Stress and Health, 25,375-380.

Schaufeli, W.B. (2003). Past performance and futureperspectives of burnout research. Sotuh AfricanJournal of Industrial Psychology, 29(4), 1-15.

37


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Schaufeli, W.B. & Enzmann, D. (1998). The burnoutcompanion to study and practice: A critical analy-sis. London: Taylor & Francis.

Schaufeli, W.B. & Taris, T.W. (2005). The conceptual-ization and measurement of burnout: Commonground and worlds apart. Work and Stress, 19,256-262.

Shuler, S. & Sypher, S. (2000). Seeking emotionallabor: When Managing the Heart Enhances theWork Experience. Management CommunicationQuarterly, 14(1), 50-89.

Taris, T. W., Le Blanc, P. M., Schaufeli, W. B., &Schreurs, P. J. G. (2005). Are there causal relation-ships between the dimensions of the MaslachBurnout Inventory? A review and two longitudinaltests. Work & Stress, 19, 241-258.

Tolich, M. (1993). Alienating and liberating emotions atwork: Supermarket Clerks’ Performance of Cus-tomer Service. Journal of Contemporary Ethnog-raphy, 22, 361-381.

Toppinen-Tanner, S., Kalimo, R. & Mutanen, P. (2002).The process of burnout in white-collar and blue-collar jobs. Eight year prospective study ofexhaustion. Journal of Organizational Behavior,23, 555-570.

Totterdell, P. & Holman, D. (2003). Emotion regulationin customer service roles: Testing a model of emo-tional labor. Journal of Occupational Health Psy-chology, 8, 55-73.

van Dierendonck, D., Schaufeli, W. & Buunk, B.(2001). Toward a process model of burnout:Results from a secondary analysis. EuropeanJournal of Work and Organizational Psychology,10(1), 41-52.

Tsai, W.C. (2001). Determinants and consequences ofemployee displayed positive emotions. Journal ofManagement, 27, 497-512.

Zapf, D. (2002). Emotion work and psychological well-being. A review of the literature and some concep-tual considerations. Human Resources Manage-ment Review, 12, 237-268

Zapf, D., Vogt, C., Seifert, C. & Mertini H., Isic, A.(1999). Emotion work as a source of work stress:The concept and development of an instrument.European Journal of Work and OrganizationalPsychology, 8, 371-400

Wharton, A.S. (1993). The affective consequences ofservice work. Work and Occupations, 20, 205-232.

Wright, T.A. & Bonett, D.G. (1997) The role of pleas-antness and activation-based wellbeing in perfor-mance prediction. Journal of Occupational HealthPsychology 2, 212-219.

Wright, T. A., & Cropanzano, R. (1998). Emotionalexhaustion as a predictor of job performance andvoluntary turnover. Journal of Applied Psycholo-gy, 83, 486-493.


38

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

39

1 Universitatea de Vest din Timiºoara.Adresa de corespondenþã: [email protected]

Evaluarea personalitãþii din perspectiva modelului Big Five. Date privindadaptarea chestionarului IPIP-50 pe un eºantion de studenþi români

Silvia Rusu1, Laurenþiu P. Maricuþoiu, Irina Macsinga, Delia Vîrgã, Florin A. Sava

Abstract

International Personality Item Pool (IPIP) is a project aiming to develop measures of individual differencesas part of the public domain. This project emerged as an alternative to personality assessment instruments, whichare protected by copyright. IPIP-50 is an instrument developed through the IPIP project, which measures the fivedimensions of personality: Openness, Extraversion, Emotional Stability, Conscientiousness and Agreeableness.The aim of the present study is to test the validity of IPIP-50 on a Romanian sample of students. The factor anal-ysis revealed that the model with five correlated factors is the best suited to describe the structure of IPIP-50. Theconvergent validity was assessed through the correlations between IPIP-50, DECAS (Sava, 2008) and NEO-FFI(Costa & McCrae, 1992/2008); except for Agreeability, all the other factors registered high correlations (rangingfrom .73 to .84). The predictive validity of IPIP-50 was assessed through its correlations with behavioral indica-tors identified in the literature as being relevant to the five dimensions. Using the Marlowe-Crown Social Desir-ability scale, we developed a social desirability indicator composed of 10 IPIP-50 items. The results reported inthis study suggest that IPIP-50 can be used successfully in research on Romanian samples, being an authenticsupport for the psychological community in Romania.

Keywords: Five-Factor Model, factorial structure, validity, reliability, dezirability

Résumé

International Personality Item Pool (IPIP) est un projet visant à développer des outils d’évaluation des dif-férences interindividuelles dans le domaine public. Ce projet a émergé comme une alternative aux instrumentstraditionnels d’évaluation de la personnalité protégés par copyright. IPIP-50 est un instrument developpé dans leprojet l’IPIP et conçu pour évaluer les cinq dimensions de la personnalité: l’Ouverture, l’Extraversion, la Stabil-ité émotionnelle, la Conscienscieux et l’Agreabilité. La présente étude vise à adapter l’ échelle IPIP-50 sur unéchantillon d’étudiants roumains. L’analyse de la structure factorielle a révélé que, parmi les modèles testés, lemodèle à cinq facteurs corrélés décrit le mieux la structure de l’IPIP-50. La validité convergente a été évaluée encorrélant IPIP-50 avec DECAS (Sava, 2008) et NEO-FFI (Costa & McCrae, 1992 / 2008); sauf l’Agreabilité,toutes les autres échelles ont montré des corrélations élevées (entre 0.38 et 0.70). En ce qui concerne la consis-tence interne, les échelles IPIP-50 enregistrent des valeurs acceptable (entre 0.73 et 0.84). La validité prédictivede l’IPIP-50 a été évalué par référence à des indicateurs comportementals pertinents pour chaque dimension,identifiés dans la littérature de specialité. En utilisant l’ échelle Marlowe-Crowne (désirabilité sociale) a été con-struit un indicateur de désirabilité sociale composé de 10 items IPIP-50. Les résultats rapportés dans cette étuderecommande l’utilisation de l’IPIP-50 dans la recherche en utilisant des échantillons roumaine, ce qui constitueun véritable soutien pour la communauté psychologique de Roumanie.

Mots-clés: Modèle des Cinq Facteurs, structure factorielle, validité, fidélité, desirabilité

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Introducere

Dupã dezvoltarea a numeroase teorii cu pri-vire la personalitate ºi decenii de cercetãri îndomeniu, comunitatea ºtiinþificã internaþionalãse apropie de un consens cu privire la o teoriegeneralã asupra trãsãturilor de personalitate:Modelul Celor Cinci Factori (Five FactorModel / Big Five). Sinteza realizatã de John,Naumann ºi Soto (2008) asupra Modelului celorCinci Factori ºi a istoriei acestuia scoate în evi-denþã un interes tot mai crescut al comunitãþiiºtiinþifice din ultimii 30 de ani, în defavoareamodelelor dezvoltate de Catell ºi Eysenk.

Popularitatea Modelului celor Cinci Factoria dus la dezvoltarea unui numãr mare de instru-mente pentru evaluarea psihologicã. În acestmoment în România existã o serie de intrumentepentru evaluarea psihologicã din perspectivaacestui model atestate de Colegiul Psihologilor.Deºi instrumentele la care s-a fãcut referirerespectã standarde ridicate privind validitatea ºifidelitatea, accesul cercetãtorilor sau a stu-denþilor la acestea este condiþionat de drepturilede autor ºi de aspectele economice ce þin de uti-lizarea lor în scop de cercetare.

O alternativã la metodele consacrate deevaluare psihologicã este reprezentatã de proiec-tul International Personality Item Pool (Gold-berg, 1999). Acest proiect îºi propune dezvolta-rea de itemi pentru evaluarea psihologicã a uneigame foarte largi de variabile specifice studiului

personalitãþii. IPIP-50 este una din scalele carepoate fi descãrcatã gratuit. Cei 50 de itemi suntprezentaþi sub forma unor afirmaþii scurte (câte10 itemi pentru fiecare din cele cinci dimensiu-ni). IPIP-50 este construit pentru identificareamarkerilor de personalitate aºa cum au fost eiprezentaþi de Goldberg în 1992, fãrã a surprindediferenþele interindividuale la nivel de faþete.

Deºi utilizarea IPIP-50 este gratuitã, trans-ferul acestuia în cultura româneascã rãmâne însãun demers încã nerealizat. Studiul de faþã îºipropune verificarea validitãþii factoriale ºifidelitãþii, a validitãþii convergente ºi predictivea IPIP-50 pe un eºantion de studenþi români. Unobiectiv secundar al cercetãrii este de a dezvol-ta un indicator de dezirabilitate socialã pentruprotocoalele IPIP-50. Prin atingerea acestorobiective ne propunem sã punem la dispoziþiacomunitãþii ºtiinþifice un instrument de evaluarerecunoscut la nivel internaþional, echivalent dinpunct de vedere al prestigiului ºi calitãþilor psi-hometrice cu intrumente distribuite în acestmoment sub licenþã în România.

Evaluarea personalitãþii din perspectiva Modelului Big FiveModelul celor Cinci Factori a fost descope-

rit pe bazã empiricã de Tupes ºi Christal (1961)prin reanalizarea datelor lui Catell cuprinzândseturi de adjective bipolare. Cei cinci mari fac-tori identificaþi au fost denumiþi Extraversiune,Conºtiinciozitate, Stabilitate Emoþionalã (Neu-

Evaluarea personalitãþii din perspectiva modelului Big Five. Date privind adaptarea chestionarului IPIP-50

40

Rezumat

International Personality Item Pool (IPIP) este un proiect care îºi propune dezvoltarea unor instrumente deevaluare a diferenþelor interindividuale ca parte a domeniului public. Acest proiect a apãrut ca o alternativã lainstrumentele clasice de evaluare a personalitãþii protejate de drepturile de autor. IPIP-50 este un instrument dez-voltat în cadrul proiectului IPIP care evalueazã cele cinci dimensiuni ale personalitãþii: Deschidere, Extraversi-une, Stabilitate emoþionalã, Conºtiinciozitate ºi Agreabilitate. Studiul de faþã îºi propune adaptarea scalei IPIP-50pe un eºantion de studenþi români. Analiza structurii factoriale a scos în evidenþã cã din modelele testate, mod-elul celor cinci factori corelaþi descrie cel mai bine structura IPIP-50. Validitatea convergentã a fost evaluatã princorelarea IPIP-50 cu DECAS (Sava, 2008) ºi NEO-FFI (Costa & McCrae, 1992/2008); cu excepþia factoruluiAgreabilitate, toate celelalte scale au înregistrat corelaþii ridicate (între .38 ºi .70). Referitor la consistenþa internã,scalele IPIP-50 înregistreazã valori acceptabile (între .73 ºi .84). Validitatea predictivã a IPIP-50 a fost evaluatã,prin raportarea la indicatori comportamentali relevanþi pentru fiecare dimensiune, identificaþi în literatura de spe-cialitate. Cu ajutorul scalei de dezirabilitate socialã Marlowe-Crowne (Crowne & Marlowe, 1960), a fost constru-it un indicator al dezirabilitãþii sociale format din 10 itemi IPIP-50. Rezultatele raportate în acest studiu reco-mandã folosirea cu succes a IPIP-50 în cercetãri care utilizeazã eºantioane româneºti, constituind un sprijinautentic pentru comunitatea psihologicã din România.

Cuvinte cheie: modelul celor cinci factori, structurã factorialã, fidelitate, validitate, dezirabilitate

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

roticism), Agreabilitate ºi Culturã (Intelect /Deschidere). Dupã descoperirea celor cinci fac-tori, numeroase cercetãri au confirmat identifi-carea acestora în seturi de date din cele maidiverse (pentru o sintezã, vezi John ºi colab.,2008). Aceastã abordare ”lexicalã” este cunos-cutã sub numele de Modelul ”Big Five”. Uniiautori fac deosebirea între modelul Big Five ºiModelul Celor Cinci Factori, acesta din urmãfiind atribuit abordãrii utilizate în construcþiainventarelor de personalitate (Saucier & Gol-berg, 1996). Pe de altã parte, alþi autori, consid-erã cã nu existã diferenþe calitative importanteîntre cele douã denumiri (Hendriks, Hofstee &De Raad, 2002).

În prezent, unul din cele mai utilizateinstrumente de evaluare a personalitãþii din per-spectiva Modelului Celor Cinci Factori este celdezvoltat de Costa ºi McCrae (1992). Pornindde la datele lui Catell, aceºtia au dezvoltat unchestionar (NEO Personality Inventory) care sãevalueze trei dimensiuni ale personalitãþii: neu-roticismul, extraversiunea ºi deschiderea.Observând cã acesta se suprapune cu trei dincele cinci dimensiuni ale modelului Big Five,cei doi autori au început revizuirea chestionaru-lui pentru a cuprinde ºi evaluãri ale celorlaltedouã dimensiuni: agreabilitate ºi conºtiinciozi-tate. Astfel, în 1992, Costa ºi McCrae au publi-cat NEO Personality Inventory Revised (NEO-PI-R). Acest inventar de personalitate cuprinde240 de itemi ºi evalueazã cei cinci mari factoriºi câte ºase faþete pentru fiecare din aceºtia.

Începând cu 1990, Goldberg a dezvoltat unset de liste cu adjective atât unipolare, cât ºibipolare, cu scopul de a evalua personalitateadin perspectiva Modelului Big Five. Pe parcur-sul mai multor studii aceste liste de adjective audemonstrat o structurã factorialã congruentã cuModelul Celor Cinci Factori (Goldberg, 1990,1992). De asemenea, studiile au arãtat corelaþiiridicate între listele adjectivale dezvoltate deGoldberg, NEO PI, Inventarul Hogan (Gold-berg, 1992), dar ºi NEO- PI- R (McCrae &Costa, 1997).

John ºi colab. (2008) realizeazã o compara-þie interesantã între trei din cele mai cunoscuteinstrumente axate pe Modelul Celor Cinci Fac-tori, pe baza studiilor desfãºurate de John ºi Soto(2007) ºi Soto ºi John (2009). Folosind un

eºantion de 827 de studenþi, aceºtia au putut com-para trei instrumente care evalueazã personali-tatea din perspectiva Modelului Celor Cinci Fac-tori: NEO FFI (forma scurtã a NEO-PI-R),varianta lui Saucier (1994) de 40 de itemi a listeiadjectivale construitã de Goldberg în 1992 ºi BigFive Inventory (BFI), un instrument care conþine44 de itemi sub forma unor propoziþii scurte(John, Donahue, & Kentle, 1991). Analiza reali-zatã de John ºi colab. (2008) la nivelul coefi-cienþilor de consistenþã internã (alfa Cronbach aarãtat valori medii de .84 pentru lista de adjective,.83 pentru BFI ºi .81 pentru NEO-FFI). La nive-lul celor trei chestionare, scalele cu cei mai bunicoeficienþi de fidelitate au fost Extraversiunea,Neuroticismul ºi Conºtiinciozitatea, în timp ceAgreabilitatea ºi Deschiderea au obþinut indica-tori mai puþin satisfãcãtori. Cu privire la validi-tatea convergentã, s-au constatat diferenþe înmodul în care cele trei instrumente definescscalele Extraversiune ºi Deschidere. Astfel, faþeta”cãldurã” (în englezã, warmth), inclusã în NEO-PI-R în scala Extraversiune coreleazã, de aseme-nea, cu scala de Agreabilitate. Pe de altã parte,Goldberg (1992) a arãtat cã adjectivele legate de”cãldurã” coreleazã mai degrabã cu Agreabili-tatea decât cu Extraversiunea. Ca urmare, s-aconstatat o discrepanþã mai mare între scala deExtraversiune a NEO-FFI ºi cele ale BFI ºi a Lis-tei de adjective. La nivelul dimensiuniiDeschidere s-au remarcat diferenþe datorate mod-ului de conceptualizare a acestui factor. Astfel,Goldberg (1992) adoptã o versiune a Deschideriibazatã pe Intelect sau Imaginaþie (asemãnãtor cuversiunea BFI), în timp ce scala Deschidere dincadrul NEO-FFI abordeazã o perspectivã mailargã, incluzând ºi faþete legate de valori ºi com-portamente flexibile. Ca atare, scala Deschideredin NEO-FFI a demonstrat în cadrul acestei anal-ize comparative o convergenþã mai redusã cucelelalte douã instrumente (John ºi colab., 2008).

Studiile desfãºurate de Goldberg (1990) aucondus spre o operaþionalizare a celor cinci marifactori sub forma a 100 de adjective. Analizelederulate de Goldberg au grupat cele 100 deadjective în mai multe categorii (clusteri) pentrupolul pozitiv ºi negativ al fiecãruia din cei cincifactori. În Tabelul 1 sunt prezentate categoriiledescriptive pentru cei cinci factori, conform vi-ziunii lui Goldberg (1990, 1992).

41


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Proiectul International Personality Item PoolÎn 1996, Goldberg a pus bazele unui proiect

de colaborare internaþionalã care sã permitã uti-lizarea gratuitã a unor instrumente de evaluare apersonalitãþii ºi, în acelaºi timp, dezvoltarea lorpermanentã prin eforturile reunite ale comu-nitãþii ºtiinþifice internaþionale (Goldberg,1999). Proiectul a luat numele de ”InternationalPersonality Item Pool” (IPIP) ºi s-a materializatsub forma unei platforme online(http://ipip.ori.org/ ) în care sunt publicaþi itemipentru evaluarea diferenþelor interindividuale.Ulterior, au fost adãugate traduceri ale acestoritemi în diverse limbi, rezultate ale cercetãrilorºi informaþii cu privire la validitatea scalelor.Proiectul IPIP s-a concretizat printr-un ”un efortinternaþional de a dezvolta ºi a rafina în perma-nenþã un set de scale de personalitate, toate fiindparte a domeniului public, disponibile atât pen-tru utilizarea în scopuri ºtiinþifice cât ºi în scop-uri comerciale” (Goldberg ºi colab., 2006, p.87).

În 2006, la 10 ani de la debutul proiectului,Goldberg ºi colab. constatã o creºtere semnifica-tivã a utilizãrii IPIP. Scalele au fost traduse înpeste 25 de limbi ºi se înregistreazã un numãr

tot mai mare de publicaþii care utilizeazã instru-mente IPIP. Goldberg ºi colab. (2006) considerãcã aceastã creºtere în popularitate a IPIP sedatoreazã mai multor factori, dupã cumurmeazã: este absolut gratuit; itemii pot fi obþin-uþi foarte rapid de pe internet; include un numãrde peste 2000 de itemi, toþi accesibili pentruanalizã; modalitatea de calculare a scorului estedisponibilã; itemii pot fi prezentaþi în oriceordine, reformulaþi, traduºi în orice limbã ºiadminstraþi prin intermendiul internetului fãrã acere permisiunea nimãnui.

Metodologia cercetãrii

Pentru validarea IPIP-50 pe un eºantionromânesc s-au folosit date secundare obþinute încadrul mai multor studii desfãºurate între mai2009 ºi mai 2010.

ParticipanþiPentru analiza validitãþii factoriale ºi a

fidelitãþii au fost utilizate datele reunite din maimulte studii desfãºurate între mai 2009 ºi mai


42

Tabelul 1. Modelul celor Cinci Factori, din perspectiva lui Goldberg (1990, 1992)

Dimensiune Adjective

Extraversiune

Polul pozitiv: vioiciune, comunicativ, jucãuº, expresivitate, spontaneitate, dezinhibiþie, nivelenergetic, vorbãreþ, afirmare, animaþie, curaj, stimã de sine, sinceritate, umor, ambiþie, optimism.

Polul negativ: distant, liniºtit, rezervat, timid, inhibiþie, lipsã de agresivitate, pasivitate, letargie,pesimism.

Agreabilitate

Polul pozitiv: cooperare, amabilitate, empatie, îngãduinþã, politeþe, generozitate, flexibilitate,modestie, moralitate, cãldurã, realism, naturaleþe.

Polul negativ: conflictual, criticã excesivã, autoritarism, impoliteþe, cruzime, infatuare, iritabilitate,îngâmfare, încãpãþânare, neîncredere, egoism, insensibilitate, ursuz, ºiretenie, prejudecãþi,neprietenos, impredictibil, lipsa generozitãþii, înºelãciune.

Conºtiinciozitate

Polul pozitiv: organizare, eficienþã, demn de încredere, precizie, perseverenþã, precauþie,punctualitate, fermitate, demnitate, predictibilitate, cumpãtare, convenþionalism, logicã.

Polul negativ: dezorganizare, neglijenþã, inconsistenþã, neatenþie, nechibzuinþã, fãrã scop, lene,indecizie, frivolitate, nonconformism.

Stabilitate emoþionalã(Neuroticism scãzut)

Polul pozitiv: calm, independenþã.

Polul negativ: insecuritate, fricã, instabilitate, emoþionalitate, invidie, naivitate, caracter bãgãreþ.

Intelect(Culturã/Deschidere)

Polul pozitiv: intelectualitate, profunzime, intuiþie, inteligenþã, creativitate, curiozitate, sofisticat.

Polul negativ: superficialitate, lipsã de imaginaþie, lipsa spiritului de observaþie, prostie.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

2010 (N=747). Acest eºantion e format din stu-denþi (70,83% de gen feminin), vârsta mediefiind de 21,03 ani.

În ceea ce priveºte validitatea convergentã,aceasta a fost testatã asupra unui eºantion de351 de studenþi, reprezentând datele reunite dindouã studii separate în cadrul cãrora partici-panþii au completat IPIP-50 alãturi de NEO-FFI(Costa ºi McCrae 1992/2008) ºi DECAS (Sava,2008). În cadrul acestui eºantion, 76,84% dinparticipanþi sunt de gen feminin, media de vârstãfiind de 20,54 ani.

Validitatea predictivã a IPIP-50 a fost anali-zatã folosind date secundare dintr-o serie destudii în care au fost înregistrate comportamenteale participanþilor (atât auto-declarate, cât ºiobservate obiectiv), specifice celor cinci dimen-siuni urmãrite. Deoarece datele au fost colectateîn studii diferite, numãrul de participanþi variazãde la un indicator comportamental la altul, între46 ºi 234 de participanþi / indicator.

Pentru dezvoltarea indicatorului dedezirabilitate socialã a fost folosit un eºantionde 520 de studenþi (datele reunite dintr-o seriede studii diferite) care au completat atât IPIP-50,cât ºi proba Marlowe-Crowne (Crowne & Mar-lowe, 1960) de evaluare a dezirabilitãþii sociale.Eºantionul este format din 73,67% participanþide gen feminin, vârsta medie fiind de 21,15 ani.

InstrumenteIPIP-50. Este un instrument dezvoltat în

cadrul proiectului International Personality ItemPool ºi evalueazã markerii de personalitatedescriºi de Goldberg (1992). Proba conþine 50 deitemi sub forma unor afirmaþii scurte referitoarela caracteristici ºi comportamente pe care partic-ipanþii le evalueazã folosind o scalã Likert de la1 la 5, în funcþie de cât de mult îi caracterizeazã.Cei 50 de itemi au fost traduºi prin retroversiunede cãtre doi traducãtori independenþi. Itemii înlimba românã sunt prezentaþi în Anexa 1.

43


Tabel 2. Indicatorii comportamentali

Indicatori comportamentali auto-declaraþi

Frecventarea bisericiiSpovedania în momente dificileSpovedania de sãrbãtori

Saroglou & Jaspard, 2000; Taylor& MacDonald, 1999

Indicele de masã corporalãConsumul de tutunNumãrul de þigãri fumate pe ziConsumul de alcoolFrecventarea de baruri/cluburi / discoteciApelul la consiliere / terapieExerciþiile fizice practicate în mod regulat

Paunonen, 1998; Paunonen &Ashton, 2001

Participarea la acþiuni, programe de voluntariatCarlo, Okun, Knight, Rosario &Guzman, 2005

Numãrul de persoane cu care a avut întâlniri romantice în afara unei relaþii stabile”Noapte albã” pentru ºcoalã în timpul sesiuniiAuto-evaluarea performanþei academice(”sunt in primii ... % din anul meu de studiu”)Timpul de studiu din sãptãmâna anterioarã

Paunonen, 1998; Paunonen &Ashton, 2001

Prezenþa la orele de curs Conard, 2006

Indicatori comportamentali obiectivi

Performanþa academicã Conard, 2006; Poropat, 2009

Punctualitate în participarea la experimentSarcinã experimentalã de persistenþã (volumul, corectitudinea, exactitatea în sarcinã)

Back, Schmukle & Egloff, 2006

Evaluarea unei sarcini de scriere în oglindã (plãcutã / neplãcutã)Gormly, 1984, de Jonge & Slaets,2005; Paunonen, 2003

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Inventarul de personalitate DECAS (Sava,2008) cuprinde 97 de itemi cu rãspuns dihotom-ic (”adevãrat”/”fals”). Itemii sunt distribuiþi încele cinci scale: deschidere, extraversiune,conºtiinciozitate, agreabilitate ºi stabilitateemoþionalã (scorul scãzut indicã neuroticismul).Consistenþa internã a scalelor într-un eºantionromânesc reprezentativ variazã între .70 pentruconºtiinciozitate ºi .75 pentru stabilitateemoþionalã.

NEO-FFI (Costa & McCrae, 1992/2008)este varianta scurtã a NEO-PI-R ºi evalueazãcele cinci dimensiuni ale Modelului Celor CinciFactori: Extraversiune, Deschidere, Neuroti-cism, Conºtiinciozitate ºi Agreabilitate. NEO-FFI cuprinde 60 de itemi evaluaþi pe o scalã dela 1 la 5, ºi oferã doar scorurile pentru cei cincifactori, nu ºi pentru faþetele acestora. Consis-tenþa internã a scalelor pentru România variazãîntre .73 pentru Deschidere ºi .82 pentruConºtiinciozitate.

Scala Marlowe-Crowne (Crowne & Mar-lowe, 1960) are 33 de itemi ºi evalueazã tend-inþele participanþilor spre dezirabilitate socialã.Scala nu distinge între cele douã faþete aledezirabilitãþii sociale (Paulhus, 1984): tendinþede auto-decepþie (se referã la cunoºtinþeincorecte despre sine, care afecteazã auto-eval-uãrile) ºi managementul impresiei (se referã laintenþia de a se prezenta în faþa celorlalþi într-oluminã mai bunã decât în realitate).

Indicatori comportamentali. Analiza litera-turii de specialitate a relevat mai mulþi indicatoricomportamentali specifici fiecãrei dimensiuni.Aceºti indicatori pot fi împãrþiþi în douã maricategorii: indicatori auto-declaraþi (de tip self-report) sau indicatori obiectivi (observaþii sauînregistrãri experimentale ale comportamentu-lui). În tabelul de mai jos se regãseºte lista com-portamentelor auto-declarate utilizate pentruanaliza validitãþii predictive IPIP-50, precum ºistudiile care au arãtat relevanþa lor pentrudimensiunile Big Five.

Rezultate

Validitatea factorialã ºi fidelitatea IPIP-50În conformitate cu standardele de adaptare

(Albu, 1998), verificarea validitãþii factoriale seimpune în cazul mãsurãrii mai multor dimensiu-ni prin acelaºi test. Pentru verificarea validitãþiifactoriale am optat pentru testarea mai multormodele alternative de structurare a factorilorIPIP-50, cu ajutorul modelãrii prin ecuaþii struc-turale (engl. structural equation modelling –SEM).

Analizele au fost realizate folosind rãspun-surile oferite de 747 de studenþi (70,83% genfeminin, medie de varsta 21,03 ani), care aucompletat chestionarul IPIP-50 între mai 2009 ºimai 2010.

Modelele testate au fost: (a) un model carestipula existenþa unui singur factor latent; (b) unmodel care stipula existenþa a 5 factori latenþiindependenþi ºi (c) un model care stipula exis-tenþa a 5 factori latenþi intercorelaþi. Primulmodel, care stipula existenþa unui singur factorlatent, a fost testat pentru a evalua gradul în carerãspunsurile la itemii IPIP-50 sunt influenþate dedistorsiunea datoratã metodei comune (engl.common method bias – Podsakoff, MacKenzie,Lee & Podsakoff, 2003). Dacã acest model esteadecvat, putem afirma cã rãspunsurile nu suntinfluenþate de existenþa celor cinci factori depersonalitate, ci de tendinþa participanþilor de aoferi rãspunsuri similare la toþi itemii acestuiinstrument de evaluare. Cel de-al doilea model afost testat pentru a verifica dacã cei cinci factoride personalitate mãsuraþi de IPIP-50 se com-portã în conformitate cu perspectiva ”clasicã”asupra modelului Big Five, care stipula exis-tenþa a cinci factori necorelaþi. Cel de-al treileamodel testat þine cont de rezultatele meta-anal-izelor (van der Linden, te Nijenhuis & Bakker,2010) care au indicat corelaþii stabile între ceicinci factori ai modelului.


44

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Dupã cum se poate observa din Tabelul 3,modelul cu 1 factor unic are valori foarte scãzuteale indicilor de potrivire. Acest rezultat ne indicãfaptul cã eroarea metodei comune se manifestãîn micã mãsurã în setul de rãspunsuri analizat.De asemenea, rezultatele raportate în Tabelul 3indicã faptul cã modelul a cinci factori corelaþieste cel mai potrivit pentru a descrie structurafactorialã a IPIP-50. Acest rezultat ne indicã fap-

tul cã IPIP-50 prezintã un nivel acceptabil deinvarianþã configuralã, ceea ce permite utilizareainstrumentului în cultura românã.

Din punct de vedere al consistenþei interne,scalele IPIP-50 înregistreazã valori acceptabile(între .73 ºi .84), iar valorile corelaþiilor întrescalele IPIP-50 sunt similare cu valorile medii alecorelaþiilor raportate în literatura de specialitate.

45


Tabel 3. Indici de potrivire a modelelor testate

Tabel 4. Consistenþa internã ºi corelaþiile inter-scale

N = 747. Valorile prezentate în italic reprezintã coeficienþii de fidelitate alfa-Cronbach. Toþi coeficienþii de corelaþie sunt sem-nificativi la p<.01

St.emoþ. Extrav. Deschidere Agreab. Conºt.

Stab. emoþionalã .84

Extraversiune .27 .84

Deschidere spre experienþã .15 .35 .75

Agreabilitate .12 .30 .34 .73

Conºtiinciozitate .24 .17 .17 .27 .78

Model χ² GFI/AGFI RMSEA IFI CFI

1 factor unic χ² (1175) = 8729.34, p <.001 .572/.536 .093 .350 .348

5 factori necorelaþi χ² (1175) = 5209.00, p <.001 .742/.721 .068 .653 .652

5 factori corelaþi χ² (1147) = 3435.54, p <.001 .829/.809 .052 .804 .802

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM


46

Tabel 5. Indici path standardizaþi pentru modelul cu cinci factori corelaþi

Item Stab.emoþ. Extrav. Deschidere Agreab. Conºtiinc.

ipip9 Aproape tot timpul sunt relaxat (ã). .527

ipip19 Rareori mã simt tristã. .198

ipip49 Adesea mã simt melancolic(ã) -.518

ipip29 Mã supãr cu uºurinþã. -.556

ipip24 Sunt perturbat(ã) cu uºurinþã. -.596

ipip34 Îmi schimb dispoziþia de multe ori. -.603

ipip14 Mã îngrijorez. -.640

ipip44 Mã irit uºor. -.653

ipip39 Am schimbãri frecvente de dispoziþie. -.674

ipip4 Mã stresez cu uºurinþã. -.758

ipip31 Vorbesc cu o mulþime de oameni diferiþi la petreceri. .697

ipip21 Iniþiez conversaþii. .650

ipip1 Sunt sufletul petrecerii. .614

ipip11 Mã simt confortabil în jurul oamenilor. .539

ipip41 Nu mã deranjeazã sã fiu în centrul atenþiei. .488

ipip36 Nu îmi place sã atrag atenþia asupra mea. -.402

ipip26 Am puþine de spus. -.553

ipip6 Nu vorbesc mult. -.618

ipip46 În jurul oamenilor necunoscuþi sunt tãcutã. -.627

ipip16 Rãmân în umbrã. -.677

ipip50 Sunt plin(ã) de idei. .741

ipip25 Am idei excelente. .633

ipip15 Am o imaginaþie vie. .520

ipip35 Sunt rapid(ã) în înþelegerea lucrurilor. .495

ipip5 Am un vocabular bogat. .481

ipip40 Folosesc cuvinte dificile. .280

ipip45 Îmi petrec timp reflectând asupra lucrurilor. .178

ipip20 Nu sunt preocupat(ã) de ideile abstracte. -.358

ipip10 Înþeleg greu ideile abstracte. -.467

ipip30 Nu am o imaginaþie bogatã. -.471

ipip42 Simt emoþiile celorlalþi. .561

ipip17 Înþeleg sentimentele altora. .540

ipip37 Îmi fac timp pentru alþii. .525

ipip27 Am o inimã caldã. .511

ipip7 Îmi plac oamenii. .449

ipip47 Fac oamenii sã se simtã liniºtiþi. .387

ipip12 Jignesc oamenii. -.263

ipip2 Sunt puþin preocupat(ã) de alþii. -.316

ipip22 Nu mã intereseazã problemele altora. -.470

ipip32 Nu sunt chiar interesat(ã) de ceilalþi. -.525

ipip33 Îmi place ordinea. .617

ipip48 Sunt exact(ã) în munca pe care o fac. .539

ipip3 Sunt întotdeauna pregãtit(ã). .470

ipip43 Urmez un orar. .446

ipip13 Sunt atent (ã) la detalii. .369

ipip23 Termin treaba repede. .345

ipip18 Învãlmãºesc lucrurile. -.516

ipip38 Îmi evit responsabilitãþile. -.564

ipip8 Îmi las lucrurile peste tot. -.579

ipip28 Uit des sã pun lucrurile înapoi la locul lor. -.604

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Validitatea convergentã Validitatea convergentã a fost evaluatã prin

corelarea scorurilor IPIP-50 cu scorurileobþinute de 351 de studenþi (76,84% gen femi-nin, medie de vârstã 20,54 ani) la douã probeparalele: DECAS (Sava, 2008) ºi NEO-FFI(Costa & McCrae, 1992/2008). Aceste douãprobe mãsoarã aceleaºi cinci variabile de per-sonalitate, sunt avizate de Colegiul Psihologilorºi sunt distribuite sub licenþã în România.

Dupã cum se poate observa din Tabelul 6,existã corelaþii ridicate (între .38 ºi .70) între

scalele IPIP-50 ºi scalele echivalente din NEO-FFI, respectiv DECAS. Excepþia de la aceastãafirmaþie este reprezentatã de scala Agreabili-tate, care înregistreazã corelaþii mai scãzute cuscalele echivalente din NEO-FFI (r = .248) ºiDECAS (r = .320).

Validitatea predictivãCapacitatea de a prezice comportamentul

pornind de la un set de rãspunsuri reprezintã ocaracteristicã de dorit a oricãrui instrument psi-hologic. Într-o meta-analizã recentã, Green-

47


Tabel 6. Corelaþii între scalele IPIP-50 ºi scalele echivalente din NEO-FFI ºi DECAS

N = 351. Toþi coeficienþii de corelaþie sunt semnificativi la p < .01

NEO-FFI DECAS

Stabilitate emoþionalã -.536 .698

Extraversiune .383 .687

Deschidere spre experienþã .437 .610

Agreabilitate .248 .320

Conºtiinciozitate .486 .583

Tabel 7. Indicatori comportamentali relevanþi pentru scala Stabilitate emoþionalã

*corelaþie semnificativã la p<.05; **corelaþie semnificativã la p<.01

IPIP-50 NEO-FFI DECAS

Frecventarea bisericiir -.17* .13* -.21**

N 234 232 227

Spovedania în momente dificiler -.17* .14* -.21**

N 227 226 222

Numãrul de þigãri fumate pe zir -.34* - -.19

N 46 - 48

Frecventarea de baruri / cluburi / discotecir .21** -.20 .23**

N 147 120 150

Apelul la consiliere / terapier -.17* - -.09

N 147 - 150

Exerciþiile fizice în mod regulatr .21** - .22*

N 148 151

Consumul de alcoolr .18* -.21* .13

N 121 120 117

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

wald, Poehlman, Uhlmann ºi Banaji (2009) auarãtat cã instrumentele de tip creion-hârtie core-leazã destul de modest cu evaluãrile comporta-mentale, raportând o corelaþie medie r = .27.Aceastã valoare este mult sub valorile înregis-trate atunci când discutãm despre corelaþiileîntre douã chestionare de auto-raportare a com-portamentului (corelaþii ce iau valori peste .40),dar poate fi consideratã o valoare-reper în eval-uarea validitãþii predictive a scalelor IPIP-50.

Validitatea predictivã a IPIP-50 a fost eval-uatã prin corelarea corelaþiilor dintre scorurileobþinute de subiecþi ºi o serie de indicatori com-portamentali relevanþi pentru fiecare dimensi-une în parte. Pentru a demonstra echivalenþadintre rezultatele IPIP-50 ºi rezultatele obþinutecu ajutorul unor chestionare consacrate, amraportat ºi indicii de validitate predictivã obþin-uþi de aceste douã chestionare.

În tabelele ulterioare sunt raportate corelaþi-ile propriu-zise între fiecare dintre aceºti indica-tori ºi rezultatele obþinute la cele trei instru-mente de evaluare psihologicã. Deoarece dateleau fost culese în studii diferite, numãrul desubiecþi variazã de la un indicator la altul. Dinacest considerent, am raportat atât valoarea coe-

ficientului de corelaþie, cât ºi numãrul de partic-ipanþi pe care a fost calculat acest coeficient.

Este important sã menþionãm cã în timp cescorurile ridicate la IPIP-50 ºi DECAS reprezin-tã stabilitate emoþionalã ridicatã, scorurile marila NEO-FFI reprezintã neuroticism ridicat (sta-bilitate emoþionalã scãzutã).

La nivelul Stabilitãþii emoþionale, s-a con-statat cã cele trei instrumente utilizate coreleazãcu indicatorii comportamentali în aceaºidirecþie. Astfel, stabilitatea emoþionalã scãzutãeste asociatã cu frecventarea bisericii ºispovedania în momente dificile, cu un numãrridicat de þigãri consumate zilnic ºi cu apelul laconsiliere sau terapie. Pe de altã parte, stabili-tatea emoþionalã ridicatã este asociatã cufrecventarea de baruri / cluburi ca modalitate depetrecere a timpului liber, practicarea exerciþi-ilor fizice în mod regulat ºi consumul mai ridi-cat de alcool (vezi Tabelul 7).

În ceea ce priveºte Extraversiunea, cele treiinstrumente utilizate au arãtat un pattern similaral corelaþiilor cu indicatorii comportamentali.Astfel, toate cele trei instrumente au scos în evi-denþã corelaþii pozitive între extraversiune ºiparticiparea la programe de voluntariat ºi


48

Tabel 8. Indicatori comportamentali relevanþi pentru scala Extraversiune

* corelaþie semnificativã la p<.05; ** corelaþie semnificativã la p<.01


Consumul de alcoolr .20** -.10 .21**

N 234 232 227

Participarea la acþiuni / programe de voluntariatr .17** .13* .18**

N 232 232 227

Frecventarea de baruri / cluburi / discotecir .27** .12 .32**

N 121 120 117

Fumatr .19* .001 .09

N 121 120 117

Frecventarea bisericiir .22* .35** .17

N 121 120 117

Evaluarea unei sarcini de scriere în oglindãr .25** .22* .25**

N 126 125 121

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

frecventarea bisericii. Tendinþa persoanelorextravertite de a oferi rãspunsuri pozitive (deJonge & Slaets, 2005) a fost evidenþiatã de celetrei instrumente prin corelaþiile pozitive întreextraversiune ºi evaluarea unei sarcini de scriereîn oglindã ca fiind plãcutã sau neplãcutã. Doi

din indicatorii comportamentali utilizaþi(cosumul de alcool ºi tutun) au înregistrat core-laþii diferite cu cele trei instrumente. Consumulde alcool coreleazã pozitiv cu scala de extraver-siune din cadrul IPIP-50 ºi DECAS, ºi negativ(la nivel nesemnificativ statistic) cu scala de

49


Tabel 9. Indicatori comportamentali relevanþi pentru scala Deschidere spre experienþã



Participarea la acþiuni / programe de voluntariatr .12* .10 .01

N 234 232 227

Numãrul de persoane cu care a avut întâlniri romantice în afara uneirelaþii stabile

r .13* .14* .13*

N 232 230 225

Apelul la consiliere / terapier .11 .03 .16*

N 233 231 226

„Noapte albã” pentru ºcoalã în timpul sesiuniir .17** .10 .16*

N 234 232 227

Frecventarea de baruri / cluburi / discotecir -.23* -.17 -.05

N 121 117 120

Tabel 10. Indicatori comportamentali relevanþi pentru scala Agreabilitate



Numãrul de persoane cu care a avut întâlniri romantice în afara unei relaþiistabile

r -.14* -.09 -.17**

N 232 230 225

Fumatulr -.13* -.16* -.18**

N 234 232 227

Consumul de alcoolr -.15* -.10 -.14*

N 234 232 227

Participarea la acþiuni / programe de voluntariatr .18* .12 .27**

N 147 232 151

Auto-evaluarea performanþei academice („sunt în primii ... % din anul meu de studiu”)

r -.12* -.11 -.12*

N 225 223 218

Timpul de studiu din sãptãmâna anterioarãr .26** - .22**

N 139 - 142

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

extraversiune din cadrul NEO-FFI. În cepriveºte fumatul, deºi corelaþiile cu cele treiscale sunt în aceaºi direcþie, doar corelaþia cuscala din cadrul IPIP-50 atinge un prag semni-ficativ. Aceste diferenþe pot fi explicate pe de oparte de conceptualizarea diferitã a Extraversiu-nii la nivel de faþete în cele trei instrumente, ºipe de altã parte prin specificul ºi complexitateacomportamentelor în cauzã (consumul de tutunºi alcool).

A fost identificat un pattern similar al core-laþiilor între indicatorii comportamentali specifi-

ci Deschiderii spre experienþã ºi scalele aferentedin cadrul celor trei instrumente. Participarea laprograme de voluntariat ºi frecventarea debaruri în timpul liber coreleazã semnificativdoar cu scala Deschidere spre experienþã dincadrul IPIP-50, în timp ce celelalte douã scaleînregistreazã corelaþii în direcþia aºteptatã, darfãrã a atinge pragul de semnificaþie. Comporta-mentul „noapte albã pentru ºcoalã în timpulsesiunii” coreleazã semnificativ cu scalaDeschidere din IPIP-50, dar nesemnificativ cuscala aferentã din NEO-FFI, în mod consistent


50

Tabel 11. Indicatori comportamentali relevanþi pentru scala Conºtiinciozitate



Performanþa academicãr .17** .17** .27**

N 231 228 223

Punctualitate în participare la experimentr .13* .26** .12

N 234 232 227

Sarcinã experimentalã de persistenþã – volumr .20* - .22*

N 147 - 152

Sarcinã experimentalã de persistenþã – adunãri corecter .19* - .22**

N 149 - 154

Sarcinã experimentalã de persistenþã – exactitater .19* - .22**

N 149 - 151

Fumatulr -.28** -.11 -.27**

N 234 232 227

Consumul de alcoolr -.24** -.04 -.20**

N 234 232 227

Întâlniri romantice cu alte persoane decât iubitul/iubitar -.17** -.08 -.13*

N 232 230 225

Frecventarea bisericiir .24** .08 .28**

N 233 231 226

Spovedania de sãrbãtorir .23** .11 .21**

N 230 229 224

Spovedania în momente dificiler .20** .10 .19**

N 227 226 222

Apelul la consiliere / terapier .19** .10 .09

N 233 231 226

Exerciþiile fizice în mod regulatr .10 .18** .17**

N 234 232 227

Prezenþele la orele de cursr .24** - .28**

N 146 - 151

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

cu conceptualizarea diferitã a Deschiderii decãtre Goldberg (1992) ca fiind bazatã pe int-elect, faþã de conceptualizarea mai largã oferitãde Costa ºi McCrae (1992) care include aspectelegate de valori ºi comportamente flexibile.

Tabelul 10 prezintã un pattern asemãnãtoral corelaþiilor între scalele de Agreabilitate alecelor trei instrumente ºi indicatorii comporta-mentali specifici acestei dimensiuni. Conformliteraturii de specialitate, persoanele cu Agre-abilitate ridicatã au o varietate scãzutã a întâlnir-ilor romantice, precum ºi un consum redus detutun ºi alcool (Paunonen, 1998; Paunonen,2003). Agreabilitatea ridicatã este de asemeneaun predictor al participãrii la acþiuni de volun-tariat (Carlo ºi colab., 2005). Aceste aspectesunt confirmate de patternul corelaþiilor obþinutîn acest studiu între scala Agreabilitate aIPIP-50 ºi indicatorii comportamentali. Auto-raportãrile asupra performanþei academice ºi atimpului de studiu observate în Tabelul 10 sug-ereazã promovarea unei imagini pozitive a pro-priei persoane, specificã Agreabilitãþii ridicate.

Tabelul 11 scoate în evidenþã faptul cã celetrei instrumente utilizate coreleazã cu indicatoriicomportamentali în aceaºi direcþie (atât cu ceiauto-declaraþi cât ºi cu cei observaþi). Toate celetrei instrumente coreleazã pozitiv cu perfor-manþa academicã precum ºi cu performanþa par-ticipanþilor într-o sarcinã de persistenþã, în modconsistent cu datele din literatura de specialitate(Conrad, 2006; Poropat, 2009). Punctualitatea, otrãsãturã specificã persoanelor cu conºtiinciozi-tate ridicatã (Back ºi colab., 2006), coreleazã deasemenea cu scalele de Conºtiinciozitate alecelor trei instrumente. Un set de comportamenteauto-declarate care s-au dovedit a fi specificeConºtiiciozitãþii (Paunonen, 1998; Paunonen,2003, Saroglou & Jaspard, 2000; Taylor & Mac-Donald, 1999) coreleazã de asemenea în direcþia

aºteptatã cu cele trei instrumente de evaluare apersonalitãþii.

Identificarea rãspunsurilor dezirabile în protocolul IPIP-50Tendinþa persoanelor evaluate de a

rãspunde într-o manierã care sã le punã într-oluminã favorabilã este o realitate cunoscutã aprocesului de evaluare psihologicã. Indiferentdacã aceastã tendinþã este rezultatul unui procesconºtient sau mai puþin conºtientizat (precumauto-amãgirea), evaluatorul trebuie sã aibã ladispoziþie instrumentele necesare pentru a eval-ua probabilitatea de apariþie a rãspunsurilordezirabile din punct de vedere social.

Pornind de la aceste considerente, înaceastã secþiune propunem un indicator dedezirabilitate socialã pentru protocoalele IPIP-50. Realizarea acestui indicator a presupus com-pletarea Scalei de dezirabilitate socialã Mar-lowe-Crowne (Crowne & Marlowe, 1960),alãturi de IPIP-50.

Folosind regresia liniarã multiplã, am fostinteresaþi sã identificãm itemii IPIP-50 careprezic cel mai bine scorurile ridicate la Scala dedezirabilitate socialã Marlowe-Crowne. Amîncercat sã echilibrãm itemii care intrã în com-ponenþa indicatorului, din punctul de vedere alscalei din care fac parte. Varianta finalã a aces-tui indicator este formatã din 10 itemi, câte 2 dinfiecare factor de personalitate.

Analizele statistice au fost realizate pe unlot de 520 de studenþi (73,67% gen feminin,vârsta medie 21,15 ani), care au completatambele probe. În varianta finalã, indicatorul dedezirabilitate socialã din cadrul IPIP-50 (IPIP-50-DS) coreleazã semnificativ cu Scala dedezirabilitate Marlowe-Crowne (r(518) = .482,p<.001) ºi poate fi calculat folosind urmãtoareaecuaþie de regresie:

51


Tabelul 12. Statistici descriptive ale indicatorului IPIP-50-DS

Min. Max. Medie Ab.standardIndice de asimetrie Indice de boltire

Valoare Std. Error Valoare Std. Error

IPIP50-DS 11.140 24.280 17.728 2.271 -.225 .107 -.078 .214

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Pornind de la valorile tendinþei centrale ºidispersiei, putem afirma cã scoruri mai mari de21,12 la IPIP-50-DS indicã o tendinþã accentu-atã a respondentului spre oferirea unei imaginipozitive despre sine.

Discuþii

Studiul realizat pe un eºantion românesc aarãtat cã Modelul cu Cinci Factori corelaþidescrie cel mai bine structura factorialã a scaleiIPIP-50, fiind în conformitate cu perspectivelerecente asupra modelului Big Five (van der Lin-den ºi colab., 2010). Modul în care itemii încar-cã fiecare factor este în similar cu distribuþiaacestora pe scale propusã de Goldberg(http://ipip.ori.org/), chestionarul demonstrândastfel un nivel acceptabil de invarianþã configu-ralã. În grupul testat, scalele IPIP-50 au arãtat oconsistenþã internã satisfãcãtoare (între .73 pen-tru agreabilitate ºi .84 pentru extraversiune ºistabilitate emoþionalã).

Corelaþiile ridicate între scalele IPIP-50 ºiscalele corespondente ale altor douã chestionarecare mãsoarã cei cinci mari factori de personal-itate (NEO-FFI ºi DECAS) sprijinã validitateaconvergentã a IPIP-50. Scala Agreabilitate dincadrul IPIP-50 a fost singura care a înregistratcorelaþii mai scãzute cu scalele corespondenteale NEO-FFI ºi DECAS. Consistenþa internãmai scãzutã a scalei de Agreabilitate din cadrulIPIP-50 comparativ cu celelalte scale ale instru-mentului (.73) este o potenþialã cauzã a acestorcorelaþii mai scãzute. De asemenea, conceptu-alizarea uºor diferitã a Agreabilitãþii în cele treiinstrumente (la nivelul faþetei ”cãldurã”) poateexplica patternul corelaþiilor observat între celetrei scale de Agreabilitate.

În ce priveºte validitatea predictivã a scalei,rezultatele au arãtat corelaþii semnificative întreIPIP-50 ºi o serie de comportamente (atât auto-declarate, cât ºi observate/obiective) specificecelor cinci factori de personalitate. Comporta-mentele evaluate în cadrul studiului au fost dejaasociate trãsãturilor de personalitate în diversestudii anterioare. De asemenea, patternul core-laþiilor între IPIP-50 ºi indicatorii comporta-mentali este similar cu cel al corelaþiilor între

NEO-FFI, respectiv DECAS ºi aceiaºi indica-tori comportamentali.

Referitor la limitele IPIP-50, subliniem fap-tul cã studiul de adaptare a fost realizat asupraunui eºantion format din studenþi, posibilitãþilede generalizare fiind aºadar limitate. Totodatã,nu existã studii sistematice de validare a instru-mentului, asfel încât acesta nu îndeplineºte stan-dardele testelor publicate profesionist. UtilitateaIPIP-50 în practica psihologicã nu a fost încãinvestigatã prin studii aplicative asupra unoreºantioane româneºti. Din toate aceste consider-ente, IPIP-50 este un instrument extrem de utilîn cercetare, dar se recomandã folosirea lui cuprudenþã în practica psihologicã.

Utilizarea unei scale de dezirabilitatesocialã (Crowne & Marlowe, 1960) împreunãcu IPIP-50 a permis identificarea itemilor IPIPcare prezic cel mai bine scorurile ridicate alescalei de dezirabilitate socialã. În acest fel a fostconstruit un indicator al dezirabilitãþii socialeformat din 10 itemi IPIP-50 (câte doi din fiecarescalã). Aceastã scalã este, din cunoºtinþele noas-tre, unicã pânã în acest moment. IPIP-50-DS vapermite cercetãtorilor sã evalueze în ce mãsurãprotocoalele IPIP sunt afectate de rãspunsuridezirabile din punct de vedere social.

Considerãm cã sunt necesare studii ºi anal-ize suplimentare asupra IPIP-50-DS înainte de arecomanda utilizarea acestei scale în practicapsihologicã. În absenþa unui eºantion diferit decel pe baza cãruia a fost dezvoltatã scala, pre-cum ºi a unui standard clar care distinge întreparticipanþii cu dezirabilitate ridicatã ºi cei cudezirabilitate scãzutã la Marlowe-Crown, nu afost realizatã analiza sensibilitãþii ºi a speci-ficitãþii scalei IPIP-50-DS, ºi nici nu a fost sta-bilit un scor optim de cut-off pentru aceastãscalã. Cercetãri viitoare în care participanþii suntinstruiþi sã prezinte sau sã nu prezinte o imaginedezirabilã social ar putea aduce acesteîmbunãtãþiri scalei IPIP-50-DS. În acest felpracticienii care utilizeazã scale de personalitateîn evaluarea psihologicã vor avea posibilitateade a identifica acele persoane al cãror profilIPIP-50 prezintã un risc crescut de biasaredatoratã dezirabilitãþii sociale. Selecþia de per-sonal ºi alte domeni în care indivizii sunt moti-vaþi sã se prezinte într-o luminã favorabilã pot


52

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

avea de câºtigat prin utilizarea indicatorului dedezirabilitate socialã IPIP-50-DS.

În concluzie, rezultatele raportate în aceststudiu aratã cã din punct de vedere al structuriifactoriale, fidelitãþii, validitãþii convergente ºipredictive, IPIP-50 este un instrument satisfãcã-tor, care poate fi folosit cu succes în studii careutilizeazã eºantioane româneºti.

Bibliografie

Albu, M. (1998). Construirea ºi utilizarea testelor psi-hologice. Cluj Napoca: Clusium.

Back, M., Schmukle, S., & Egloff, B. (2006). Who islate and who is early? Big Five personality factorsand punctuality in attending psychological experi-ments. Journal of Research in Personality, 40(5),841-848. doi: 10.1016/j.jrp.2005.11.003.

Carlo, G., Okun, M. A., Knight, G. P., Rosario, M., &Guzman, T. D. (2005). The interplay of traits andmotives on volunteering : agreeableness, extraver-sion and prosocial value motivation. Personalityand Individual Differences, 38, 1293-1305. doi:10.1016/j.paid.2004.08.012.

Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough : Howpersonality and behavior predict academic perfor-mance. Journal of Research in Personality, 40,339-346. doi: 10.1016/j.jrp.2004.10.003.

Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1992/2008). Manualtehnic. Inventarul de personalitate NEO FFI.Cluj-Napoca, Romania: Sinapsis.

Crowne, D.P., & Marlowe, D. (1960). A new scale ofsocial desirability independent of psychopatholo-gy. Journal of Consulting Psychology, 24,349-354. doi:10.1037/h0047358.

De Jonge, P., & Slaets, J.P.J. (2005). Response sets inself-report data and their associations with person-ality traits. The European Journal of Psychiatry,19(4), 209-214. doi: 10.4321/S0213-61632005000400002.

Goldberg, L. R. (1990). An Alternative “Description ofPersonality”: The Big-Five Factor Structure. Jour-nal of Personality and Social Psychology, 59(6),1216-1229. doi: 10.1037/0022-3514.59.6.1216.

Goldberg, L. R. (1992). The Development of Markersfor the Big-Five Factor Structure. PsychologicalAssessment, 4(1), 26-42. doi: 10.1037/1040-3590.4.1.26.

Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, publicdomain, personality inventory measuring thelower-level facets of several five-factor models. InI. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt, & F. Ostendorf(Eds.), Personality Psychology in Europe, Vol. 7

(pp. 7-28). Tilburg, The Netherlands: Tilburg Uni-versity Press.

Goldberg, L. R., Johnson, J. A., Eber, H. W., Hogan, R.,Ashton, M. C., Cloninger, C. R., & Gough, H.G.(2006). The international personality item pooland the future of public-domain personality mea-sures. Journal of Research in Personality, 40, 84-96. doi: 10.1016/j.jrp.2005.08.007.

Gormly, J. (1984). Correspondence between personali-ty trait ratings and behavioral events. Journal ofPersonality, 52(3), 220-232. doi: 10.1111/j.1467-6494.1984.tb00878.x.

Greenwald, A.G., Poehlman, T.A., Uhlmann, E.L. &Banaji, M.R. (2009). Understanding and using theimplicit association test: III. Meta-analysis of pre-dictive validity. Journal of Personality and SocialPsychology, 97, 17-41. doi: 10.1037/a0015575.

Hendriks, A. A. J., Hofstee, W. K. B., & De Raad, B.(2002). The Five-Factor Personality Inventory:Assessing the Big Five by means of brief and con-crete statements. In B. De Raad & M. Perugini(Eds.), Big Five assessment (pp. 79-108). Göttin-gen, Germany: Hogrefe & Huber.

International Personality Item Pool: A Scientific Collab-oratory for the Development of Advanced Mea-sures of Personality Traits and Other IndividualDifferences (http://ipip.ori.org/). Internet WebSite.

John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R. L. (1991).The Big Five Inventory—Versions 4a and 54.Berkeley: University of California, Berkeley,Institute of Personality and Social Research.

John, O. P., Naumann, L. P., & Soto, C. J. (2008).Paradigm Shift to the Integrative Big-Five TraitTaxonomy: History, Measurement, and Conceptu-al Issues. In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Per-vin (Eds.), Handbook of personality: Theory andresearch (pp. 114-158). New York, NY: GuilfordPress.

John, O. P., & Soto, C. J. (2007). The importance ofbeing valid: Reliability and the process of con-struct validation. In R. W. Robins, R. C. Fraley, &R. F. Krueger (Eds.), Handbook of research meth-ods in personality psychology (pp. 461–494). NewYork: Guilford Press.

McCrae, R., & Costa, P. (1997). Personality trait struc-tures as a human universal. American Psycholo-gist, 52, 509-516. doi: 10.1037/0003-066X.52.5.509.

Paulhus, D.L. (1984). Two-component models ofsocially desirable responding. Journal of Person-ality and Social Psychology, 46, 598-609.doi:10.1037/0022-3514.46.3.598.

Paunonen, S. V. (1998). Hierarchical Organization ofPersonality and Prediction of Behavior. Journal ofPersonality and Social Psychology, 74(2), 538-556. doi: 10.1037/0022-3514.74.2.538.

53


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

Paunonen, S. V. (2003). Big Five Factors of Personalityand Replicated Predictions of Behavior. Journal ofPersonality and Social Psychology, 84(2), 411-424. doi: 10.1037/0022-3514.84.2.411.

Paunonen, S.V. & Ashton, M.C.(2001). Big Five factorsand Facets and the Prediction of Behavior. Journalof personality and Social Psychology, 81(3), 524-539. doi: 10.1037//0022-3514.81.3.524.

Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Lee, J.Y., & Pod-sakoff, N.P. (2003). Common method biases inbehavioral research: a critical review of the litera-ture and recommended remedies. Journal ofApplied Psychology, 88, 879-903. doi:10.1037/0021-9010.88.5.879

Poropat, A.E. (2009). A meta-analysis of the five-factormodel of personality and academic performance.Psychological Bulletin, 135(2), 322-338. doi:10.1037/a0014996

Saroglou, V. & Jaspard, J.-M. (2000). Personality andreligion: From Eysenck’s taxonomy to the Five-Factor Model. Archiv für Religionpsychologie 23,41–70.

Saucier, G. (1994). Mini-markers: A brief version ofGoldberg’s unipolar Big-Five markers. Journal ofPersonality Assessment, 63, 506–516. doi:10.1207/s15327752jpa6303_8.

Saucier, G., & Goldberg, L. R. (1996). The language ofpersonality: Lexical perspectives on the Five-Fac-

tor Model. În J. S.Wiggins (Ed.), The Five-FactorModel of personality: Theoretical perspectives(pp. 21-50). New York: Guilford.

Sava, F.A. (2008). Inventarul de personalitate DECAS.Manualul utilizatorului. Timisoara: ArtPress.

Soto, C., & John, O. (2009). Using the California Psy-chological Inventory to assess the Big Five per-sonality domains: A hierarchical approach. Jour-nal of Research in Personality, 43(1), 25-38. doi:10.1016/j.jrp.2008.10.005.

Taylor A. & MacDonald D.A. (1999). Religion and thefive factor model of personality: An exploratoryinvestigation using a Canadian university sample.Personality and Individual Differences, 27(6),1243-1259. doi:10.1016/S0191-8869(99)00068-9.

Tupes, E. C., & Christal, R. C. (1961). Recur rent per-sonality factors based on trait ratings. TechnicalReport, U.S. Air Force, Lackland Air Force Base,TX. Gãsit la http://www.icodap.org/papers/SDI/TUPES/ASD-TR-61-97-00.pdf

Van der Linden, D., De Nijenhuis, T., & Bakker, A.B.(2010). The general factor of personality: A meta-analysis of Big Five intercorrelations and a criteri-on-related validity study. Journal of Research inPersonality, 44, 315–327. doi:10.1016/j.jrp.2010.03.003


54

AcknowledgmentsThis research was supported by CNCSIS – UEFISCSU, project number PNII – IDEI 1076/2009.

This organization had no role in the design and implementation of the study.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:07 PM

55


Anexa 1IPIP-50

Vã prezentãm mai jos propoziþii care descriu comportamentul oamenilor. Vã rugãm sã folosiþi scalade mai jos pentru a descrie gradul în care vã caracterizeazã fiecare afirmaþie. Descrieþi cum sunteþi îngeneral, acum, nu cum aþi dori sã deveniþi în viitor. Descrieþi într-un mod sincer: cum vã vedeþi pe dum-neavoastrã, cum vã vedeþi în relaþiile cu persoanele cunoscute, de acelaºi sex, ºi de aproximativ aceaºivârstã. Pentru a vã putea descrie cu onestitate, rãspunsurile voastre vor fi absolut confidenþiale.

Vã rog sã citiþi fiecare afirmaþie cu atenþie ºi apoi marcaþi cu un x cãsuþa care corespunde opþiuniidumneavoastrã.

Nr. ItemiDezacord

totalDezacord

parþialNici acord,

nici dezacordAcordparþial

Acordtotal

1 Sunt sufletul petrecerii.

2 Sunt puþin preocupat(ã) de alþii.

3 Sunt întotdeauna pregãtit (ã).

4 Mã stresez cu uºurinþã.

5 Am un vocabular bogat.

6 Nu vorbesc mult.

7 Îmi plac oamenii.

8 Îmi las lucrurile peste tot.

9 Aproape tot timpul sunt relaxat (ã).

10 Înþeleg greu ideile abstracte.

11 Mã simt confortabil în jurul oamenilor.

12 Jignesc oamenii.

13 Sunt atent (ã) la detalii.

14 Mã îngrijorez.

15 Am o imaginaþie vie.

16 Rãmân în umbrã.

17 Înþeleg sentimentele altora.

18 Învãlmãºesc lucrurile.

19 Rareori mã simt tristã.

20 Nu sunt preocupat(ã) de ideile abstracte.

21 Iniþiez conversaþii.

22 Nu mã intereseazã problemele altora.

23 Termin treaba repede.

24 Sunt perturbat(ã) cu uºurinþã.

25 Am idei excelente.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM


56

Nr. ItemiDezacord

totalDezacord

parþialNici acord,

nici dezacordAcordparþial

Acordtotal

26 Am puþine de spus.

27 Am o inimã caldã.

28 Uit des sã pun lucrurile înapoi la locul lor.

29 Mã supãr cu uºurinþã.

30 Nu am o imaginaþie bogatã.

31 Vorbesc cu o mulþime de oameni diferiþi la petreceri.

32 Nu sunt chiar interesat(ã) de ceilalþi.

33 Îmi place ordinea.

34 Îmi schimb dispoziþia de multe ori.

35 Sunt rapid(ã) în înþelegerea lucrurilor.

36 Nu îmi place sã atrag atenþia asupra mea.

37 Îmi fac timp pentru alþii.

38 Îmi evit responsabilitãþile.

39 Am schimbãri frecvente de dispoziþie.

40 Folosesc cuvinte dificile.

41 Nu mã deranjeazã sã fiu în centrul atenþiei.

42 Simt emoþiile celorlalþi.

43 Urmez un orar.

44 Mã irit uºor.

45 Îmi petrec timp reflectând asupra lucrurilor.

46 În jurul oamenilor necunoscuþi sunt tãcutã.

47 Fac oamenii sã se simtã liniºtiþi.

48 Sunt exact(ã) în munca pe care o fac.

49 Adesea mã simt melancolic(ã)

50 Sunt plin(ã) de idei.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

57

To be or not to be…identified. Explorations of students’ (dis)identification in a Romanian university

Smaranda Boroº1, Petru Lucian Curºeu2

Abstract

The paper explores the way in which contextual and dispositional factors impact on students’ developmentof identification and disidentification. We investigate these relations in one cross-sectional and one longitudinalstudy. The results indicate that need for identification moderates the impact of contextual variables upon disiden-tification and the transformation of ambivalent identification into disidentification. Based on these findings, theproposed guidelines for building an effective strategy to foster students’ identification with their university fol-low two lines. The first one refers to the differential impact of policies on students, depending on their need foridentification and initial level of organizational identification. The second targets the manipulation in strategymaking of organizational level factors affecting identification, such as the incongruence of the organization’sidentity and organizational prestige.

Keywords: ambivalent identification, organizational identity incongruence, need for identification

Résumé

L’article explore la manière dont les facteurs contextuelle et personnel ont un impact sur le développementde l’identification et désidentification des étudiantes. Nous explorons ces relations dans une étude longitudinaleet une enquête. Les résultats montrent que le besoin d’identification modérés l’impact des variables contextuellessur désidentification, tant bien que la transformation de l’identification ambivalente dans désidentification. Sur labase de ces constatations, nous proposons deux lignes directrices proposées pour la construction d’une stratégieefficace pour favoriser l’identification des étudiantes avec leur université. La première se réfère à l’impact dif-férencié des politiques sur les élèves, en fonction de leur besoin d’identification et le niveau initial de l’identifi-cation organisationnelle. La seconde vise la manipulation dans la stratégie des facteurs au niveau organisationnelaffectant l’identification, tels que l’incongruité de l’identité de l’organisation et le prestige de l’organisation.

Mots-clés: identification ambivalente, incongruence d’identité organisationnelle, besoin d’identification

Rezumat

Articolul exploreazã modul în care factorii contextuali ºi dispoziþonali afecteazã dezvoltarea identificãrii ºidezidentificãrii studenþþilor. Investigãm aceste relaþii într-un studiu longitudinal ºi unul transversal. Rezultateleindicã faptul cã nevoia de identificare modereazã impactul variabilelor contextuale asupra dezidentificãrii, pre-cum ºi transformarea identificãrii ambivalente în dezidentificare. Pe baza acestor rezultate propunem douãdirecþii de luat în calcul în elaborarea unei strategii eficiente pentru stimularea identificãrii studenþilor cu univer-sitatea lor. Prima se referã la impactul diferenþial al politicilor asupra studenþilor, în funcþie de nevoia lor de iden-

1 Vlerick Leuven Gent Management School, Belgium.Adresã de corespondentã: [email protected] Tilburg University, The Netherlands.Adresa de corespondeþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Introduction

Budget cuts in higher education currentlyaffect universities world-wide. US proposesbudget cuts that would reduce support for high-er education by $89 billion over 10 years (John-son & de Vise, 2010), while the UK spendingreview cuts 40% of the higher education budget,from £7.1billion to £4.2billion by 2014(Richardson, 2010). These cuts push all univer-sities towards a business, self-sustaining modelof organizing. The endeavor to retain currentstudents and keep a steady inflow of prospectivestudents becomes more prominent (Lang, 2009;Shulruf, Hattie & Trumen, 2008). In this race,prestigious universities have a clear advantage.They attract higher numbers of candidates, andhence have a broader selection pool. Not onlycan they retain more students (Jamelske, 2009),but these students are also more engaged andcommitted to their education, and put in a high-er effort (Sung &Yang, 2009). This results inbetter prepared professionals who will becomemore successful, which reflects back on theprestige of these universities and their competi-tiveness. The cornerstone process of this cycle isstudents’ identification with their university.

Organizational identification is the percep-tion of unity with or belonging to an organiza-tion (Ashforth & Mael, 1989), in this case, theuniversity. The process of identification consistsof a person defining themselves by the sameattributes that they believe define the organiza-tion (Dutton, Dukerich & Harquail, 1994).Through organizational identification, organiza-tion members fulfil such psychological needs assafety, affiliation, self-enhancement, and self-actualization, while the organization gets mem-bers who are more likely to act in ways congru-ent with organizational goals and needs (Mills,Bettis, Miller & Nolan, 2005). In this case, iden-tified students are more committed and find itmore difficult to drop their studies, they workharder towards the collective goal (Curºeu,

Janssen & Raab, 2012; Sung &Yang, 2009), andget more involved in altruistic and helpingbehaviors towards their peers (van Knippenberg& Sleebos, 2006). Furthermore, identified stu-dents have a stronger desire to participate inactivities organized by the university and todemonstrate their identifications by wearing dis-tinctive insignia or logos (Mael & Ashforth,1992). After graduation, they tend to be moreinvolved as alumni, both by financial (i.e., dona-tions) and symbolic (i.e., positive advertising)contributions (Mael & Ashforth, 1992).

However, the process of identification iscomplex because neither the individual nor theorganization has a single identity or even con-sistency among identities (Mills et al, 2005). Itdoes not suffice for a university to be perceivedas a prestigious unit. For its members, the incon-gruent messages it sends with respect to who itis and what it stands for (e.g., messages tailoreddifferently for various stakeholders, incongru-ence between formal policies and their imple-mentation, etc) are also a capital element in theiridentification. This incongruence in the univer-sity’s identity (Kreiner & Ashforth, 2004; Pratt,1998) can trigger ambivalent identification oreven disidentification from its students.

Disidentification is “a self-perception basedon (1) a cognitive separation between one’s iden-tity and one’s perception of the identity of anorganization, and (2) a negative relational catego-rization of oneself and the organization” (Elsbach& Bhattacharya, 2001, pp. 393), while ambiva-lent identification is a dual state of both identifi-cation and disidentification with an organization.

Students who are disidentified with theiruniversity will act in opposition to the valuesand norms held by that unit. They will do any-thing to distance themselves behaviorally fromthat organization. Clearly, students’ disidentifi-cation can be highly detrimental to universitiesin the current situation.

The current study is an investigation in theemergence of students’ disidentification with their


58

tificare ºi de nivelul iniþial de identificare organizaþionalã. Al doilea vizeazã manipularea în cadrul strategiei afactorilor care afecteazã nivelul de identificare, cum ar fi incongruenþa identitãþii organizaþiei ºi prestigiul ei.

Cuvinte-cheie: identificare ambivalentã, incongruenþa identitãþii organizaþionale, nevoia de identificare.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

universities. In our exploration, we focus on twoelements that universities can influence throughtheir policies and strategies: their perceived pres-tige and their organizational identity incongru-ence, and on the moderating role of students’intrinsic need for identification in this relation.

Context for the study

Higher education institutions in post-com-munist countries represent a fast-changing yetunderexplored terrain. The development of thehigher education system the past 18 years inRomania is a typical example for Eastern Euro-pean ex-communist countries (Teodorescu &Andrei, 2009). The communist regime had pro-hibited the existence of private higher educationinstitutions. As a reaction to that, a large numberof private universities appeared after the fall ofthe communist regime in 1989. Still, it is only inrecent years (namely 2006) that Romania hasstarted to develop a system that assesses thequality of teaching in these institutions (theARACIS commission). Up until very recently(i.e., 2011), no national classification for themexisted. In this context, research on higher edu-cation settings and dynamics has been morethan scant.

Furthermore, there was no real need untilrecent years for research about students’ dynam-ics. Several contextual factors contributed tothis. First, students used to choose their univer-sity according to a desired profession anddepending on the region in which they lived.These combined elements reduced the numberof universities to choose between. More impor-tantly, the baby boom of the 1980s secured con-stantly high number of applications. Therefore,universities did not need, until recently, to pro-mote themselves: the number of applicationswas steady anyhow. Second, since transfers toother universities were rather rare, the need ofstudents’ retention was not a priority either.Third, alumni didn’t play a role in their univer-sity; in fact, the relation of students with theiruniversity was broken after graduation.

However, all these conditions have under-gone major shifts in the past years. Consequent-

ly, universities started to be proactive in theirpolicies of student attraction and retention.Their current struggles in this respect resemblenow the ones of their West-European and Amer-ican counterparts (Wæraas & Solbakk,2009).Therefore, the findings of this study arerelevant both for countries in which the busi-ness-model of universities is relatively recent,as well as in countries where it has a long tradi-tion, given the current economic constraints allhigher education units go through.

Literature

We started this paper by emphasizing thepositive impact of university prestige on studentidentification. The first accounts on identifica-tion, coming from social identity theory, postu-lated that high status groups (i.e., prestigiousorganizations), trigger higher identificationfrom their members (Tajfel, 1972). Being affili-ated with a successful group provides individu-als with an important way to establish and main-tain a positive view of themselves. Therefore,prestigious organizations trigger more identifi-cation and reduce the probability of disidentifi-cation in their members, since it is more difficultnot define yourself in a similar manner to a suc-cessful entity (Boroº, Curºeu & Miclea, 2011).Nevertheless, this motivation alone fails toexplain why group members stick with theirgroup (i.e., remain identified) even through badtimes, when the group’s negative image fails toenhance their self-esteem (Ellemers, Spears&Doosje, 1997).

Perceived organizational prestige is mem-bers’ perception of what outsiders think of theorganization. However, and more importantly,members experience the organization first-hand.They are aware of not only the organization’sintended image or how others perceive it, butalso of its identity. An organization’s identity isits shared answer to the question ‘who we areand what we stand for’ (Boroº, 2009). It is thestructure of the central, enduring and distinctiveattributes that describe the organization (Albert&Whetten, 1985). These attributes can form aconsistent, unitary image, and then the identity

59


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

is defined as strong. Alternatively, an organiza-tion may send contradictory or mixed messagesto its stakeholders regarding what it stands forand why it does so. In this case, the organizationhas an incongruent identity. Organizationalidentity incongruence can be caused either byorganizations having multiple and sometimesconflicting identities (Pratt, 1998) or by a lackof alignment between image (what we say westand for) and action (what our actions deemimportant for us as an organization).

As a consequence of this incongruence,members of the organization may have mixedattachments towards the organization. In otherwords, their identification becomes ambivalent.Ambivalent identification is a dual state of bothidentification and disidentification to an organi-zation. It can take the form of identifying withcertain dimensions or traits of the organization’sidentity or of simultaneous identification anddisidentification with the same traits (Kreiner &Ashforth, 2004). The antecedents that can trig-ger ambivalent identification, are primarily theincongruence of the organization’s identity(Kreiner & Ashforth, 2004) and the negativeimage/prestige of the organization (Elsbach &Bhattacharya, 2001). Based on the predictionsof cognitive consistency theories (Heider, 1958;Festinger, 1957), ambivalent identification isnot a cognitive state one can endure for longtime, which means that one will try to findstrategies to come to terms with it. However,this might be more difficult for students with apropensity to identify with social groups ororganizations.

Although all individuals are at least some-what receptive to identification (as a means offostering a sense of belonging and self), individ-uals might differ in their propensity to identifywith social objects (Glynn, 1998) — a propensi-ty termed need for organizational identification(nOID). nOID is a desire to be ‘imprinted upon’(Glynn, 1998:240) by an organization andreceptivity to socialization, and is negativelyassociated with a desire for separateness fromthe organization. nOID is an individual disposi-tion that tends to generalize across various per-sonal, situational or organizational contexts.Individuals with a high need for organizationalidentification present a marked tendency to pub-

licly identify themselves as organizationalmembers so as to extend the self to incorporatethe organization (Glynn, 1998). Unsurprisingly,need for organizational identification is posi-tively associated with identification and nega-tively associated with disidentification (Kreiner& Ashforth, 2004). More importantly though,people who differ in their need for identificationwill react differently to similar situations(Boroº, Curºeu & Miclea, 2011). Hence, needfor identification is a moderator of the externalantecedents of identification.

Therefore, our assumption is that ambiva-lent identification is a transient state for groupmembers only when it is associated with a lowneed for identification. In this case, ambivalentidentification will in time transform intodisidentification. For people who preserve ahigh need for identification, ambivalent identifi-cation will maintain over time, provided theexternal conditions remain stable, but its conse-quences will alter. A number of recent studies(Armstrong-Stassen, 2004; Doosje, Spears &Ellemers, 2002; Worchel & Countant, 2001)investigated how reactions to group status maybe moderated by initial levels of identificationand how the latter affects group perceptions andcognitions. As Social Identity Theory predicts,in the case of a high need for identification,threat to the group will be met in terms of col-lective behavior responses and group affirma-tion strategies (Ellemers, Spears & Doosje,2002). Hence, instead of disidentifying, thesegroup members might try to act in order toimprove the group status.

Building on these theoretical considera-tions, we propose three hypotheses. The firstone looks into the effect of organizational iden-tity incongruence on ambivalent identification,disidentification and identification, moderatedby need for organizational identification. In thisrespect, we expect that:

Hypothesis 1a. Need for organizationalidentification strengthens the positive impact oforganizational identity incongruence onambivalent identification.

Hypothesis 1b: Need for organizationalidentification weakens the positive impact oforganizational identity incongruence ondisidentification.


60

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Hypothesis 1c: Need for organizationalidentification strengthens the negative relationbetween organizational identity incongruenceand identification.

Considering the same moderator, we thenlook into the impact of perceived organizationalprestige on the three forms of identification andpredict that:

Hypothesis 2a: Need for organizationalidentification strengthens the negative impact of

perceived organizational prestige onambivalent identification.

Hypothesis 2b: Need for organizationalweakens the negative impact of perceived orga-nizational prestige on disidentification.

Hypothesis 2c: Need for organizationalidentification strengthens the positive impact ofperceived organizational prestige on organiza-tional identification.

Finally, we explore the moderating role ofinitial need for identification from a temporalperspective, in order to explain contradictoryresults arguing whether ambivalent identificationis a transient or permanent state (Kreiner & Ash-forth, 2004). We argue that need for organization-al identification moderates the development ofambivalent identification in such a way that: peo-ple with ambivalent identification and high needfor identification will maintain their ambivalentidentification over time, whereas those withambivalent identification and low need for iden-tification will become more disidentified in time.Hence, we hypothesize that:

Hypothesis 3a: Need for organizationalidentification strengthens the development ofambivalent identification over time.

Hypothesis 3b: Need for organizationalidentification weakens the development ofambivalent identification in disidentificationover time.

Method and findings

In order to test our hypotheses, we conduct-ed a cross-sectional and a longitudinal investi-gation. The cross-sectional investigation wascarried out on a larger sample of students attend-ing five different Schools of the university. Dueto the type of this design, in study 1 we couldonly test hypotheses 1 and 2. Further on, to gomore in-depth with our investigation, and to beable to study causality, we proceeded to a longi-tudinal study in one of the Schools. Study 2 test-ed the predictions of all three hypotheses. In thenext section, we report the procedure and theresults of each study.

Study 1. A cross-sectionalinvestigation

Respondents and procedure344 students from four different Schools:

Psychology (117), Sociology (89), Geography(69), and Economics (69) filled in a question-

61


Table 1. Overview of the measures used in the study

NameNr. ofitems

SourceResponse

scaleSample item αCronbach

1.Organization identityincongruence

6 itemsKreiner&Ashforth,2004

5-point.Likertscale

My School sends mixed messagesconcerning what it cares about

.85

2.Perceivedorganizational prestige

8 itemsMael&Ashforth,1992

5-point.Likertscale

People in my community think highlyof this School

.71

3.Need for organizationalidentification


5-point.Likertscale

Without an organization to belong to,I would feel incomplete

.67

4.Organizationalidentification

6 itemsMael&Ashforth,1992

5-point.Likertscale

When I talk about the School I attend,I usually say ‘we’ rather than ‘they’

.81

5.Organizationaldisidentification


5-point.Likertscale

I have tried to keep the School Iattend a secret from people I meet

.86

6.Ambivalentidentification


5-point.Likertscale

I find myself being both proud andembarrassed to be a part of thisSchool

.75

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

naire assessing organizational identification andcommitment. The respondents’ age rangedbetween 19 and 49 (M=21.60, SD=2.62). 34 ofthem were males, and 297 females. They werechosen from all 4 study years: 33- 1styear, 147-2nd, 62- 3rd and 102- 4th.

MeasuresIdentification with the organization (in our

case, the School), as well as the antecedents ofidentification were measured by adapting to uni-versity settings several corresponding scales fromthe organizational studies literature. The sources

of the scales, samples of items, as well as thealpha Cronbachs for each scale are reported inTable 1. All measures used a 1 to 5 Likert scale,in which 1 meant strong disagreement or verylow fit with the personal situation, and 5 strongagreements or high fit with the personal situation.

Results Table 2 gives a concise overview of the

means, standard deviations and correlationsbetween all variables included in this study.After inspecting these descriptive data and inorder to avoid the multicollinearity effect, we


62

Table 2. Descriptive statistics for the variables employed in study 1

* p<0.05, ** p<0.01

Scale M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.Organization identity incongruence 2.16 x.79x xx1xx -.317** -.267** -.191** .440** .500**

2.Perceived organizational prestige 3.88 .57 1 .267** .245** -.411** -.400**

3.Need for organizational identification 3.47 .76 1 .508** -.276** -.155**

4.Organizational identification 3.25 .83 1 -.220** -.059

5.Organizational disidentification 1.31 .56 1 .497**

6.Ambivalent identification 1.95 .86 1

Table 3. Regression analyses for hypotheses 1 and 2 (study 1).

* p<0.1, ** p<0.05, *** p<0.01Note: all variables presented in these regressions were centered.

Ambivalent identification Organizationaldisidentification

Organizational identification

Model 1 Model 2 Model 1 Model 2 Model 1 Model 2

β Organization’s identityincongruence

.42*** .42*** .32*** .32*** -.03 -.02

β Perceived organizational prestige -.27*** -.27*** -.28*** -.28*** .10** .11**

β Need for identification .03 .03 -.11** -.10** .47*** .47***

β Interaction effect incongruence-need for identification

-.00 -.14*** .04

β Interaction effect prestige-need foridentification

-.02 .11** .07

Overall F model 52.33*** 31.27*** 45.80*** 33.25*** 42.21*** 25.78***

Adjusted R2 .31 .30 .28 .32 .27 .27

∆ R2 .31 .00 .28 .04 .27 .00

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

centered all variables included in the study. Thecentered variable is in fact the mean of the dif-ferences between each individual value taken bythis variable and its average value.

As reported in Table 3, only hypotheses 1 band 2 b received full support. Need for organi-zational identification (nOID) had a direct effecton both identification and disidentification, butnot on ambivalent identification. However, itonly moderated the effect of organizationalidentity incongruence on disidentification(H1b). Organizational identity incongruencehad a direct positive relation with both disiden-tification and ambivalent identification.

Perceived organizational prestige had adirect significant impact on all three dependentvariables. However, need for organizationalidentification only moderated the impact of per-ceived organizational prestige on disidentifica-tion (H2b).

Study 2. A longitudinal investigation

Respondents and procedure128 students in Psychology at Babeº-

Bolyai University were invited to participate ina panel study, as a part of their Research Prac-tice module. The students belonged to all 4study years (24 freshmen, 48 sophomores, 14—3rd year, and 42—4th year students), they wereaged 18 to 28 (m=20.51), and most of them

were females (11 males, 117 females). All 4study years (the first year students are the onlyBologna generation in the sample) completed 2waves of questionnaires, one academic yearapart. The final sample consisted of 52 subjects(2 males, 50 females), aged 19 to 24 (m=20.46).This was the sample considered for testing allour hypotheses. Their distribution on studyyears was: 32 freshmen (sophomores at wave 3),13 sophomores (3rd year students at wave 3),and 7 3rd year students (seniors by wave 3). Foreach wave, the students were announced inadvance when they would have to complete thequestionnaire, and there were three occasionsfor each wave when they could come and com-plete the questionnaire.

ResultsThe descriptive statistics for the data

obtained in study 2 are reported in Table 4. Onceagain, and now considering the small final sam-ple, we centered all variables included in thestudy.

As reported in Tables 5 and 6, our data par-tially supported the proposed hypotheses. Needfor organizational identification at time 1(nOID1) had a direct impact upon all threedependent variables at time 2 (identification,disidentification and ambivalent identification).However, it only moderated the effect of organi-zational identity incongruence (time 1) on sub-

63


Table 4. Descriptive statistics for the variables employed in study 2

* p<0.05, ** p<0.01

Scale M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.Organization identity incongruence at time 1 1.76 x.60x xx1xx -.375** -.460** -.080 .397** .479** .360**

2.Perceived organizational prestige at time 1 4.18 .40 1 .194 .300* -.092 -.251 -.144

3.Need for organizational identification at time 1 3.57 .57 1 .342* -.354* -.073 .100

4.Organizational identification at time 2 3.42 .84 1 -.249 -.068 .023

5.Organizational disidentification at time 2 1.14 .25 1 .269 .355**

6.Ambivalent identification at time 1 1.72 .74 1 .603**

7.Ambivalent identification at time 2 1.61 .80 1

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

sequent disidentification (H1b). Organizationalidentity incongruence at time 1 also had a sig-nificant direct positive impact on ambivalentidentification at time 2, but this relation was notstrengthened by need for organizational identifi-cation (nOID1), as predicted in hypothesis 1a.

Perceived organizational prestige (time 1)had a direct significant impact on organization-al identification (time 2). However, this effectwas not strengthened by nOID1 in any of thecases (H2).


64

Figure 1. Interaction plot for the impact of need for identification and organization’s identity incongru-ence upon organizational disidentification in (a) study 1 (cross-sectional) and (b) study 2 (longitudinal)

Table 5. Regression analyses for hypotheses 1 and 2 (study 2).


Ambivalent identification Organizationaldisidentification

Organizationalidentification

Model 1 Model 2 Model 1 Model 2 Model 1 Model 2

β Organization’s identity incongruence .50*** .44** .32** .09 .21 .27

β Perceived organizational prestige -.01 -.01 .07 .09 .30** .30**

β Need for identification .33** .29* -.22 -.38*** .37** .42***

β Interaction effect incongruence-needfor identification

-.11 -.40*** .09

β Interaction effect prestige-need foridentification

.03 .10 -.07

Overall F model 4.48*** 2.78** 3.79** 5.10*** 4.09** 2.58**

Adjusted R2 .17 .15 .15 .28 .15 .13

∆ R2 .21 .01 .20 .16 .20 .01

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Furthermore, our data supported thehypothesis that ambivalent identification is only atransient state for people with low need for iden-tification, and will in time transform into disiden-tification, whereas people with high need foridentification, unable to disidentify, will remainin a state of ambivalent identification (H3).

As predicted, need for identification at time1 had a positive impact on ambivalent identifi-cation at time 2 (β=.21), and a negative impact

on disidentification at time 2 (β=-.14). Theinteraction effect of ambivalent identification 1and need for identification 1 on ambivalentidentification 2 and disidentification 2 also hadopposite signs: β=.27 for the former and β =-.20for the latter. The inspection of the slopes in Fig-ures 3a and 3b confirm that need for organiza-tional identification strengthens the develop-ment of ambivalent identification over time(H3a), and at the same time it weakens the trans-

65


Figure 2. Interaction plot for the impact of need for identification and perceived organizational pres-tige upon organizational disidentification in (a) study 1 (cross-sectional) and (b) study 2 (longitudinal)

Table 6. Regression analyses for hypothesis 3 (study 2)


Ambivalent identification 2 Organizational disidentification 2

Model 1 Model 2 Model 1 Model 2

β Ambivalent identification 1 .66*** .62*** .08* .05

β Need for identification 1 .20 .21 -.14** -.14**

β Interaction effect .27 -.20***

Overall F model 15.27*** 10.63*** 5.54*** 7.00***

Adjusted R2 .35 .36 .15 .26

∆ R2 .38 .01 .18

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

formation of ambivalent identification intodisidentification over time (H3b). In otherwords, those who need to identify will carry onan ambivalent identification, while those whodon’t intrinsically need to, will simply startdisidentifying.

One final procedure investigated the impactof initial levels of identification on subsequentparticipation in the study. Our assumption herewas that students with lower levels of identifica-tion would slowly disappear from the study(hence confirming the lack of engagement inacademic activities of non-identified students).Therefore, we compared the levels of identifica-tion at time 1 between drop-outs and the samplethat continues (stayed in) the study. Between-group t-tests confirmed significant differencesin organizational identification (t=-1.71,p=0.09), disidentification(t=2.28, p=0.02), andambivalent identification(t=2.33, p=0.02)between drop-outs and remaining students:drop-outs had slightly lower levels of identifica-tion (M=3.16, SD=.83), and significantly higherlevels of disidentification (M=1.26, SD=.64)and ambivalent identification (M=1.97,SD=.83) than remaining students (M=3.38,SD=.72 for identification; M=1.09, SD=.26 fordisidentification, M=1.72, SD=.74 for ambiva-lent identification).

Hence, we received evidence in favor ofour assumption of identification forms (espe-cially the negative ones) impacting on studentengagement (both in terms of participation toactivities and as mere class attendance).

Discussions and implications

DiscussionsThe present research set out to explore how

organizational and individual factors influencethe development of identification, ambivalentidentification and disidentification of studentswith their Schools. Our results with respect topositive identification are in line with previousresearch on organizational identification. Themore prestigious the School, the more identifiedits students are. Students’ propensity to identifywith various social entities enhances their posi-tive identification, and acts in parallel with theunit’s prestige. The School’s identity incongru-ence does not seem to significantly impact onstudents’ identification, regardless of their needfor identification. These results so far bringnothing new to previous research (Kreiner &Ashforth, 2004). The contribution of ourresearch is apparent when looking at other


66

Figure 3. Interaction plot for the impact of ambivalent identification and need for identification at time1 upon (a) ambivalent organizational and (b) and disidentification at time 2

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

forms of identification (i.e., ambivalent identifi-cation and disidentification), which have beenlargely ignored previously.

Organizational disidentification is a resultof the interaction effect between internal andexternal variables. Although a lower prestigeand a higher incongruence have a direct imme-diate impact on disidentification (study 1), thisdirect effect is no longer apparent in time (study2). In time, disidentification is triggered bylower prestige and higher incongruence only ifstudents have a less accentuated need for identi-fication. In other words, need for organizationalidentification is a really important moderatingfactor when we look at how disidentificationdevelops in time. Considering the results for ourfirst two hypotheses, we can assert that external(organizational) and internal (individual) vari-ables have a different impact on the unfolding ofdifferent types of identification. We argued thatexternal variables (such as organization’s identi-ty incongruence or organizational prestige),being contextual in nature, have a more accentu-ated here and now impact, which allows organi-zational members to adapt flexibly to their envi-ronment. While these external variables have asignificant impact in the cross-sectional investi-gation, their effect is far less significant in thelongitudinal dataset. The individual-level vari-ables (e.g., need for identification), on the otherhand, are those supporting consistency and sta-bility in identification patterns, and their effectis more evident in time. This pattern of results isin accord with previous findings (Doosje, Elle-mers & Spears, 1995; Ellemers & al., 1997) stat-ing that people don’t only identify when thesocial group’s (i.e., organization’s) situation isfavorable; they remained identified eventhrough the bad times, because of a more pow-erful subjective factor (Ellemers & al, 1997). Inother words, the influence of external factorsupon the various dimensions of identificationproves indeed to be moderated by subjectivefactors. Our data proves that this is even morethe case for ambivalent identification anddisidentification than for positive identification.

When comparing the data for hypothesis 1ain study 1 and study 2, it becomes clear thatambivalent identification is only momentarilydependent upon organizational prestige (i.e., it

has a significant impact in the cross-sectional,but not in the longitudinal analysis). What mat-ters in time is a School’s organizational identityincongruence. Identity incongruence directlyand immediately triggers ambivalent identifica-tion. Previous research has already pointed tothe fact that organizational identity incongru-ence brings about ambivalent identification(Kreiner & Ashforth, 2004). Our results supportthis assertion, but take it a step further. Ambiva-lent identification is a cognitively inconsistentstate, hence a disturbing one. Those studentswho strongly need to identify with their organi-zation can bear for longer the organization’sidentity incongruence than those with a lowneed for identification, and remain ambivalentlyidentified. For those with a lower propensity foridentification however, disidentification (hencethe rejection of the organization by definingoneself through opposite attributes than the onesused to define the organization) is the onlymeans powerful enough to solve this cognitiveinconsistency. It is important to notice here thatthe moderating effect of need for organizationalidentification is not so obvious in triggeringambivalent identification (as it was for disiden-tification, for instance), but on its subsequentdevelopment.

To summarize, our data showed that needfor identification is a moderator which influ-ences the development of disidentification intwo ways: first, it filters the effect of externalvariables on disidentification; second, it deter-mines the development of ambivalent identifica-tion into disidentification. Our second importantfinding regards external variables that impactstudents’ identifications: while the School’s per-ceived prestige has a momentary impact on allforms of identification, it is only relevant in timefor positive identification. However, it is impor-tant to remember that the impact of identityincongruence remains visible in time and maybe the foundation of future disidentification.These conclusions are important for strategymakers in universities in their choice to focus onfoster positive identification and counteractdisidentification. Based on the findings of ourstudy, we draw in the following section someoutlines of applications for decision-makers inuniversities.

67


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Applications and implicationsUniversities who want to have identified

students need to pay attention to several consid-erations: students’ traits (hence, individual levelfactors) and external variables that can be influ-enced by strategy (at organizational level). Theindividual level factors are definitely not thefocus of any policy or strategic plan. Yet, theyneed to be taken into consideration wheneverimplementing one, as important moderators ofthe external factors, which are the ones manipu-lated through various interventions.

Students enter universities prone to beimprinted upon: they are here not just to learn,but also willing to develop a new identity. Theydiffer with respect to their need for identifica-tion, and are hence differently prompted to lookfor cues that would increase their bond to theuniversity, or to react to these cues. One mustbear this in mind when assessing the efficacy ofa policy, in that its possible differential impactmight not be a flaw of the policy, but the naturalreaction of those targeted by it.

Bearing this in mind, the second and moreimportant aspect concerns the external factorsaffecting identification: these are the ones thatany strategic policy-maker should focus on.Although several researches have pointed to thehigh impact of middle-level factors (i.e., group-level factors) on identification (Riketta & vanDick, 2005; van Knippenberg & van Schie,2000; van Dick, Wagner, Stellmacher & Christ,2004), these factors are more difficult to controlin a university setting, given the large autonomy(hence heterogeneity) of departments in generaland the organization of each department, andfurther each course in particular. In these set-tings, the most relevant factors for policy mak-ers are those pertaining to the organizationallevel. The present research outlines some impor-tant aspects regarding two of these factors: orga-nization’s identity incongruence and organiza-tional prestige. In terms of policy making, onemust know that the identity of the organizationstrongly affects its members’ identification. Thisidentity needs first and foremost to be clear,strong, coherent and unitary. In order to achievethis, policies need to be articulated, so that theywouldn’t send contradictory messages. Evenmore important, and often disregarded, their

implementation should be carefully monitored,so that the actual form in which they reach theirtarget would keep the coherence and consisten-cy of the university’s identity. One of the mostdetrimental influences comes from a perceivedincongruence in the identity of the organization.Not achieving either of the two demands of con-sistency above may lead to such a perceivedincongruence. This incongruence can be evenmore harmful to member identification than theprestige of the organization. The latter bears astrong influence on identification. Yet, it isincongruence that has the most negative effects.This statement puts strategic policies into a newlight: not always can we obtain prestige, whencompared to other players in the field, but build-ing and implementing a coherent and clear strat-egy, with the existent means, is a powerful tool,which decision makers should not disregard.

References

Albert, S. &Whetten, D.A. (1985). Organizational iden-tity. In L.L. Cummings and M.M. Staw (Eds).Research in organizational behavior, vol. 7,263–295. Greenwich, CT: JAI Press.

Armstrong-Stassen, (2004). The influence of prior com-mitment on the reactions of layoff survivors toorganizational downsizing. Journal of Occupa-tional Health Psychology, 9, 1, 46-60.

Ashforth, B. E., & Mael, F. (1989). Social identity the-ory and the organization. Academy of ManagementReview,14, 20–39.

Boroº, S. (2009). Identity and image: The soul and faceof organizations. In S. Boroº (Ed.) Exploring orga-nizational dynamics, 644-654. London: Sage.

Boroº, S., Curºeu, P.L., &Miclea, M. (2011). Integrativetests of a multidimensional model of organization-al identification. Social Pychology, 42, 2.

Curºeu, P.L., Janssen, S., &Raab, J. (2012). Connectingthe dots: Social network structure, conflict, andGroup Cognitive Complexity. Higher Education.Downloaded from: http://www.springerlink.com/content/l85015726726530u/fulltext.pdf

Doosje, B., Ellemers, N., & Spears, R. (1995). Per-ceived intragroup variability as a function of groupstatus and identification. Journal of ExperimentalSocial Psychology, 31, 410-436.

Doosje, B., Spears, R., & Ellemers, N. (2002). Socialidentity as both cause and effect: The developmentof group identification in response to anticipatedand actual changes in the intergroup status hierar-


68

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

chy. British Journal of Social Psychology, 41,57-76.

Dutton, J. E., Dukerich, J. M., & Harquail, C. V. (1994).Organizational images and member identification.Administrative Science Quarterly,39, 239–263.

Ellemers, N. Spears, R. & Doosje, B. (2002). Self andsocial identity. Annual Review of Psychology, 53,161-186.

Ellemers, N., Spears, R., & Doosje, B. (1997). Stickingtogether or falling apart: in-group identification asa psychological determinant of group commitmentversus individual mobility. Journal of Personalityand Social Psychology, 72, 617-626.

Elsbach, K. D., & Bhattacharya, C. B. (2001). Definingwho you are by what you’re not: organizationaldisidentification and the National Rifle Associa-tion. Organization Science, 12, 393-413.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance.Stanford, CA: Stanford University Press.

Glynn, M. A. (1998). Individuals need for organization-al identification (nOID): speculations on individu-al differences in the propensity to identify. In D. A.Whetten, and P. C. Godfrey (Eds.).Identity inorganizations: Building theory through conversa-tions: 238-244. Thousand Oaks, CA: Sage.

Heider, F. (1958). The Psychology of InterpersonalRelations. New York: Wiley.

Jamelske, E. (2009). Measuring the impact of a univer-sity first-year experience program on student GPAand retention. Higher Education: The Internation-al Journal of Higher Education and EducationalPlanning, 57, 3, 373-391.

Johnson, J. & de Vise, D (2010). Students protest cuts tohigher-education funds. Washington Post. Down-loaded from http://www.washingtonpost.com/ wp-dyn/content/article/2010/03/04/AR2010030401307.html .

Kreiner, G. E., &Ashforth, B. E. (2004). Evidencetoward an expanded model of organizational iden-tification. Journal of Organizational Behavior, 25,1-27.

Lang, D.W. (2009). Articulation, transfer, and studentchoice in a binary post-secondary system. HigherEducation: The International Journal of HigherEducation and Educational Planning, 59,355-371.

Mael, F., &Ashforth, B. E. (1992). Alumni and theiralma mater: a partial test of the reformulatedmodel of organizational identification. Journal ofOrganizational Behavior, 13, 103–123.

Mills, M., Bettis, P., Miller, J. W., &Nolan, R. (2005).Experiences of Academic Unit Reorganization:Organizational Identity and Identification in Orga-nizational Change. The Review of Higher Educa-tion, 28, 4, 597-619.

Pratt, M. G. (1998). To be or not to be? Central ques-tions in organizational identification. In D. A.

Whetten, and P. C. Godfrey (Eds.), Identity inorganizations: Building theory through conversa-tions: 171-207. Thousand Oaks, CA: Sage.

Richardson, H. (2010). Spending Review: Universities‘to face £4.2bn cut’. BBC News. Downloaded fromhttp://www.bbc.co.uk/news/education-11550619 .

Riketta, M.& Van Dick, R. (2005). Foci of attachmentin organizations: A meta-analytic comparison ofthe strength and correlates of workgroup versusorganizational identification and commitment.Journal of Vocational Behavior, 67, 490-510.

Shulruf, B., Hattie, J., &Tumen, S. (2008). Individualand school factors affecting students’ participationand success in higher education. Higher Educa-tion: The International Journal of Higher Educa-tion and Educational Planning, 56, 613-632.

Sung, M., & Yang, S-U. (2009). Student–universityrelationships and reputation: a study of the linksbetween key factors fostering students’ supportivebehavioral intentions towards their university.Higher Education: The International Journal ofHigher Education and Educational Planning, 57,6, 787-811.

Tajfel, H. (1972). La categorisation sociale. In S.Moscovici (Ed.) Introductiona lapsychologiesociale, 272-302. Paris: Larousse.

Teodorescu, D., & Andrei, T. (2009). Faculty and peerinfluences on academic integrity: college cheatingin Romania. Higher Education: The InternationalJournal of Higher Education and EducationalPlanning, 57, 3, 267-282.

van Dick, R., Wagner, U., Stellmacher, J., & Christ, O.(2004). The utility of a broader conceptualizationof organizational identification: Which aspectsreally matter? Journal of Occupational and Orga-nizational Psychology, 77, 171-191.

van Knippenberg, D., & van Schie, E. C. M. (2000).Foci and correlates of organizational identifica-tion. Journal of Occupational and OrganizationalPsychology, 73, 137-147.

van Knippenberg, D., & Sleebos, E. (2006). Organiza-tional identification versus organizational commit-ment: self definition, social exchange, and job atti-tudes. Journal of Organizational Behavior, 27,571-584.

Wæraas, A., & Solbakk, M.N. (2009). Defining theessence of a university: lessons from higher educa-tion branding. Higher Education: The Internation-al Journal of Higher Education and EducationalPlanning, 57, 449-462.

Worchel, S. and Countant, D. (2001). It takes two totango: Relating group identity to individual identi-ty within the framework of group development. InHogg and Tindale (Eds.) Blackwell Handbook ofSocial Psychology: Group Processes. Mas-sachusetts: Blackwell Publishers.

69


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

70

Învãþarea în echipã ºi eficacitatea echipelor de muncã: Sinteza analizei studiilor publicate

Claudia L. Rus1, Adriana Bãban2, Saul N. de Jesus3

Abstract

This study analyzes the research that have examined team learning in relation to work team effectiveness interms of sample, research design, methods of data gathering, and theoretical aspects investigated. This analysiswas conducted to reveal potential moderators of the relationship between these two concepts. The results revealthat in the analyzed studies the two concepts were preponderantly examined with project, services and multipleteams and self-report methods. All studies used a cross-sectional design. Most frequently, team learning was stud-ied as a process in terms of learning behaviors and examined in relation to perceived performance as a criterionof work team effectiveness. The studies that have analyzed team learning as a one-dimensional concept suggestits positive relationship with work team effectiveness but those that have measured it as a multidimensional con-cept provide inconsistent results for this relation.

Keywords: team learning, work team effectiveness, synthesis

Résumé

Cette étude analyse les recherches qui ont examiné l’apprentissage en équipe par rapport l’effectivité del’équipe de travail en termes d’échantillon, la conception de recherche, les méthodes pour collecter les donnéeset les aspects théoriques étudiés. Les résultats révèlent que la relation de ces deux concepts a été prépondéranteexaminée avec des équipes de projet, des services et multiples et des méthodes d’auto-évaluation pour collecterles données. Toutes les études ont utilisé une conception de recherche transversale. Le plus souvent, l’apprentis-sage en équipe a été examiné comme un processus en termes de comportements d’apprentissage et examiné parrapport à la performance perçue comme un critère d’efficacité de l’équipe de travail. Les études qui ont analysél’apprentissage de l’équipe comme un concept unidimensionnel suggéraient sa relation positive avec l’effectivitéde l’équipe du travail, mais ceux qui l’ont mesurée multidimensionnel fournirent des résultats incohérents pourcette relation.

Mots clés: l’apprentissage de l’équipe, l’effectivité de l’équipe du travail, la synthèse

Rezumat

Acest studiu analizeazã cercetãrile care au examinat învãþarea echipei în relaþie cu efectivitatea echipei demuncã sub aspectul eºantionului, designului de cercetare, metodei de colectare a datelor ºi aspectelor teoreticeinvestigate. Aceastã analizã a fost realizatã cu scopul de a identifica potenþiali moderatori ai relaþiei dintre celedouã concepte. Rezultatele aratã cã în studiile analizate, aceste douã concepte au fost examinate preponderent cuechipe de proiect, servicii ºi multiple metode auto-declarative de colectate a datelor. Toate studiile au utilizat undesign transversal. Cel mai frecvent, învãþarea echipei a fost studiatã ca proces, cu accent pe comportamentele de

1 Universitatea Babeº-Bolyai.Adresã de corespondenþã: [email protected] Universitatea Babeº-Bolyai.3 University of Algarve.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Introducere

Natura dinamicã a mediului în care opereazãechipele de muncã genereazã nevoia ca o echipãsã înveþe continuu (Zaccaro, Ely, & Shuffler,2008). Savelsbergh, van der Heijden ºi Poell(2010), evaluând atitudinile membrilor unorechipe de muncã ºi ale liderilor acestora faþã defactorii pe care îi considerã importanþi pentru per-formanþa echipei, au evidenþiat un acord puternicîntre cele douã categorii de participanþi privindimportanþa comportamentelor de învãþare aleechipei ca indicator al învãþãrii în echipã.

În literatura de specialitate, pot fi regãsitemultiple definiþii ale conceptului de învãþare înechipã (London & Sessa, 2007). Însã în ciudavolumului de definiþii, existã un nivel consider-abil de ambiguitatea în definirea acestui concept(Wilson, Goodman, & Cronin, 2007; Zaccaro etal., 2008). Decuyper, Dochy ºi Van den Bossche(2010) au identificat în literatura de specialitateaproximativ 30 de definiþii ºi descrieri. Uneledintre aceste definiþii pun accent pe procesul deînvãþare în echipã (Edmondson, 1999, Gibson &Vermeulen, 2003), pe învãþare ca rezultat (Elliset al., 2003), iar altele conceptualizeazãînvãþarea în echipã atât în termeni de proces, câtºi de rezultat (Argote, Gruengeld, & Naquin,2001). Definiþiile învãþãrii ca proces adeseacuprind aspecte precum reflecþia ºi acþiunea(Edmondson, 1999; Gibson & Vermeulen,2003), împãrtãºirea ºi procesarea cunoºtinþelor,realizarea îmbunãtãþirii rezultatelor (Edmonson,2002; Gibson, 2001; Kolb, 1984; apud. Jehn &Rupert, 2008). În cadrul acestei perspective pro-cesuale, învãþarea a fost conceptualizatã ca oserie de activitãþi (e.g., achiziþia informaþiei; vanWoerkom, & Croon, 2009) sau de comporta-mente de învãþare (e.g., discutarea, detectarea ºicorectarea erorilor; Edmondson, 1999). Pe dealtã parte, în definiþiile care vizeazã învãþarea carezultat, acest concept este descris în termeni de

schimbãri la nivelul cunoºtinþelor membrilorechipei care rezultã din interacþiunile acestora(Argote et al., 2001; Ellis et al., 2003).

Creºterea ponderii utilizãrii echipelor demuncã în cadrul organizaþiilor moderne con-tribuie ºi la intensificarea preocupãrilor privindîmbunãtãþirea efectivitãþii acestora (Singh &Muncherji, 2007). Conceptul de eficacitate aechipei de muncã este diferit de cel de eficienþa(mãsura în care echipa realizeazã sarcinile careîi revin cu o utilizare optimã a resurselordisponibile) sau auto-eficacitatea colectivã aechipei de muncã (convingerea membrilorechipei cã aceasta poate fi performantã în viitor)(Curºeu, 2007). În încercarea de a schiþa ceea ceconstituie eficacitatea echipei, Piña, Martínez ºiMartínez (2008) disting pe baza literaturii despecialitate douã categorii de modele. Primacategorie defineºte eficacitatea echipei ca unconcept unidimensional ºi utilizeazã mãsurãtoriobiective ale performanþei echipei sau ale pro-ductivitãþii. Cea de-a doua categorie de modeleconsiderã acest concept ca fiind unul complex,multidimensional. Din aceastã categorie, celmai cunoscut model este cel propus de Hack-man (1987; apud. Singh & Muncherji, 2007)care conceptualizeazã eficacitatea echipelor demuncã prin trei criterii:

1. performanþa sau rezultatele echipei (e.g.,rezultate obiective ale echipei ºi evaluãrilesubiective ale acestora) reflectã mãsura în careun grup îºi realizeazã scopurile ºi gradul în carerezultatul satisface misiunea pentru care a fostalcãtuit.

2. viabilitatea perceputã a echipei de a con-tinua sã lucreze împreunã în viitor. Aceastã vari-abilã a fost descrisã de unii autori ca fiind senti-mentul de apartenenþã la grup (similar coeziuniisociale) (Mathieu et al., 2008), în timp ce alþii ooperaþionalizeazã prin satisfacþia membrilor, cli-matul sau atmosfera, angajamentul ºi coeziuneaechipei (Balkundi & Harrison, 2006). Din acest

71


învãþare, ºi examinatã în relaþie cu performanþa perceputã ca ºi criteriu al efectivitãþii echipei de muncã. Studiilecare au analizat învãþarea echipei ca un concept unidimensional sugereazã existenþa unei relaþii pozitive cu efec-tivitatea echipei iar cele care l-au mãsurat ca un concept multidimensional oferã rezultate inconsistente privindaceastã relaþie.

Cuvinte cheie: învãþarea în echipã, efectivitatea echipei de muncã, sintezã

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

motiv, viabilitatea echipei de muncã a devenitun termen generic pentru o varietate de con-structe diferite (Mathieu et al., 2008).

3. satisfacþia membrilor echipei de muncã(dacã membrii echipei au reacþionat negativ laaceasta experienþã, atunci costurile realizãrii cusucces a sarcinii sunt probabil mult mai maridecât satisfacþia trãitã) (Jordan, Feild, & Arme-nakis, 2002; Tekleab, Quigley, & Tesluk, 2009).

În prezent, pe lângã aceste criterii, seacordã o atenþie crescutã inovaþiei echipei caindicator al eficacitãþii echipei, fie cã este abor-datã ca proces sau rezultat (Gil, Alcover, &Peiró, 2005; Mathieu et al., 2008).

Cu toate cã studii anterioare au evidenþiatrelaþia dintre învãþarea în echipã ºi competitivi-tate, legãtura dintre învãþarea în echipã ºi perfor-manþa echipei a fost examinatã într-un numãrredus de studii (Chan, Pearson, & Entrekin,2003) ºi având la bazã perspective teoreticediferite (Mo & Xie, 2009). Unele dintre acestestudii au evidenþiat natura pozitivã a asocieriidintre aceste douã concepte (Edmonson, 1999).Însã, alte studii au concluzionat cã învãþarea înechipã are un efect negativ asupra performanþeiechipei (Lewis, 2003; apud. Mo & Xie, 2009).Astfel, literatura de specialitate oferã rezultatecontradictorii privind relaþia învãþãrii în echipã ºieficacitatea echipei de muncã. În încercarea de aexplica aceste rezultate contradictorii, unii autoriau sugerat faptul cã deºi, învãþarea în echipã estedefinitã ca un proces multidimensional, de celemai multe ori acest concept este mãsurat ca unproces unidimensional (Savelsbergh, van derHeijden, & Poell, 2009). Cu toate cã existã anal-ize privind învãþarea în echipã, acestea s-aufocalizat mai mult pe organizarea diferiteloraspecte ale literaturii de specialitate ºi ale rezul-tatelor obþinute (Edmondson, Dillon, & Roloff,2007) sau pe aspecte metodologice ale unorstudii selective privind învãþarea în echipã dinperspectiva unei singure definiþii oferite acestuiconcept (Goodman & Dabbish, 2011). În cadrulacestor studii, nu s-a insistat însã asupra analizeimodului în care a fost studiatã învãþarea echipeiîn relaþie cu eficacitatea echipei de muncã care arputea avea implicaþii asupra relaþiei dintre acestedouã concepte, cu toate cã a fost sugerat faptulcã învãþarea în echipa de muncã este un factor

important al eficacitãþii acesteia (Decuyper,Dochy, & Van den Bossche, 2011).

În contextul informaþiilor prezentate anteri-or, realizarea unei analize a studiilor empiricecare au examinat învãþarea în echipã în relaþiecu eficacitatea echipei de muncã ar permite evi-denþierea unor factori de ordin teoretic ºimetodologic care ar putea avea un rol explicativpentru rezultate inconsistente privind relaþiadintre aceste douã concepte. Astfel, în studiul defaþã ne propunem:

1. Identificarea metodologiei utilizate înstudiul învãþãrii în echipã în raport cu eficacitateaechipei de muncã sub aspectul eºantionului(mãrimea eºantionului, tipul de echipã, contextulorganizaþional din care au provenit echipele demuncã), al tipului de design de cercetare, alnivelului de raportare a rezultatelor (individual, degrup), al metodei ºi al sursei de colectare a datelor.

2. Identificarea aspectelor învãþãrii în echipãºi ale eficacitãþii echipei de muncã care au fostexaminate în cadrul studiilor empirice sub aspec-tul perspectivei teoretice adoptate ºi a naturiimultidimensionale a constructului studiat.

Metodã

Selectarea studiilorIdentificarea studiilor relevante pentru

aceastã analizã a fost realizatã printr-o cãutarecomputerizatã în bazele de date internaþionalereprezentate de Web of Science, PsychArticles(EbscoHost), PsychInfo (EbscoHost) ºi Psy-chology and Behavioral Sciences Collection(EbscoHost). Cuvintele dupã care s-a fãcutcãutarea au fost: team learning and workteameffectiveness, team learning and work team per-formance, grouplearning and workgroup effec-tiveness, group learning and workgroup perfor-mance. Perioada de cãutare a studiilor a fost ceacuprinsã între data de început permisã de bazade date (1899 – ISI Web of KnowledgeSM, 1894– PsychArticles, 1800 – PsychInfo, 1965 – Psy-chologyandBehavioralSciencesCollection) ºi31.07.2010. În total, au fost generate 3439 delucrãri dintre care au fost selectate doar celepublicate în limba englezã.


72

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Pentru a fi incluse în analizã, studiile tre-buiau: (a). sã abordeze învãþarea în echipã înrelaþie cu efectivitatea echipei utilizând echipede angajaþi în mediul organizaþional; (b). sãabordeze dintr-o perspectivã empiricã cantita-tivã învãþarea în echipã în relaþie cu efectivitateaechipei de muncã; (c). sã abordeze echipa saugrupul ca unitate de analizã; (d). sã precizezenivelul de raportare al rezultatelor (individualsau de grup); (e). sã examineze cel puþin douãechipe de muncã sau sã ofere douã seturi demãsurãtori.

Numãrul final de studii incluse în analizãeste de 21. Aceste studii sunt marcate cu un * însecþiunea dedicatã referinþelor bibliografice.Unul dintre studiile analizate a cuprins douãeºantioane diferite (Stalmeijer, Gijselaers,Wolfhagen, Harendza & Scherpbier, 2007),numãrul eºantioanelor independente incluse înanalizã fiind de 22.

Codarea studiilor selectateCodarea studiilor care au îndeplinit criteri-

ile anterior menþionate a fost realizatã indepen-dent de cãtre doi cercetãtori. În cazul fiecãruistudiu au fost colectate informaþii referitoare la:

(a) Eºantionul utilizat: mãrimea eºantio-nului, tipul echipelor de muncã (producþie, ser-vicii, management, proiect, acþiune ºi perfor-manþã, consultanþã, multiple – schema de codareutilizatã de Sundstrom, McIntyre, Halfhill ºiRichards în 2000), contextul organizaþional dincare au provenit echipele de muncã

(b) Tipul designului de cercetare: schemade codare elaboratã dupã sistemul de clasificarea metodelor de cercetare în psihologie propus deMontero ºi Leon în 2007)

(c) Nivel de raportare al rezultatelor: grupvs. individual

(d) Perspectiva teoreticã din care a fostdefinitã învãþarea echipei: proces (interacþiuneîntre membrii grupului), rezultat (modificareprodusã la nivel cognitiv, afectiv ºi comporta-mental) vs. altã categorie (proces ºi rezultat) –schema de codare elaboratã dupã Edmondson,Dillon ºi Roloff (2008)

(e) Aspectul teoretic studiat al învãþãriiechipei de muncã în cadrul fiecãrei perspectiveteoretice: comportament de învãþare (acþiunile

prin care membrii grupului obþin ºi proceseazãdate care le permit sã se adapteze ºi sã îºiîmbunãtãþeascã performanþa), activitate deînvãþare (activitãþi prin care membrii grupuluiobþin ºi proceseazã date care le permit sã seadapteze ºi sã îºi îmbunãtãþeascã activitatea) vs.altã categorie – schema de codare elaboratã dupãEdmondson ºi colaboratorii sãi (2008); rezultat(schimbare) la nivel cognitiv, comportamental,afectiv al echipei vs. altã categorie – schemã decodare elaboratã dupã Kraiger, Ford ºi Salas(1993);

(f) Aspectul teoretic studiat al eficacitãþiiechipei de muncã: performanþã, satisfacþiamembrilor faþã de echipã, viabilitatea echipei,eficienþã, inovaþie

(g) Natura multidimensionalã a constructu-lui mãsurat: învãþarea în echipã – considerareaconstructului mãsurat ca fiind unul global vs.multidimensional (multi-faþetat); eficacitateaechipei de muncã – mãsurarea unui criteriu sin-gular vs. criterii multiple de eficacitate

(h) Metoda de colectare a datelor:observaþionalã, psihofiziologicã, psihofizicã,psihometricã, scale ºi chestionare, intervieva-tivã, jurnal ºi metoda narativã, focus-grup,etnograficã, cercetarea acþiunii, de analizã aarhivelor vs. mixt – schemã de codare elaboratãdupã Breakwell, Hammond, Fife-Schaw ºiSmith (2006), Brewerton ºi Millward (2001);

(i) Sursa de colectare a datelor: membriigrupului, manageri, clienþi, alþi evaluatoriexterni, mixt, înregistrãri organizaþionale,schemã de codare elaboratã dupã Sundstrom ºicolaboratorii sãi (2000);

(j) Valoarea ºi forma coeficientului de aso-ciere dintre învãþarea ºi eficacitatea echipei demuncã.

Rezultate

Eºantionul utilizat Datele au evidenþiat faptul cã mãrimea

eºantionului utilizat în studiile incluse în analizãvariazã de la 6 pânã la 224 de echipe de muncã.În total au fost utilizate 1445, media fiind de65.68 echipe per studiu (Tabel 1).

73


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM


74

Tabel 1. Caracteristici ale studiilor care au examinat învãþarea echipei în relaþie cu eficacitatea echipeide muncã

ReferinþaEºantion Nivel

raportarerezultate

Similaritate Proces/rezultat

Definiþia învãþãrii echipei de muncã

Numãr ºi tip echipe Context organizaþional Metodã Sursã

Drach-Zahavy &Pud (2010)

32 echipe de acþiune Spitale Grup Nu Nu Proces

“învãþarea echipei este încorporatãîntr-un proces ciclic care implicãtrei paºi: colectarea datelor,analiza datelor ºi formulareaconcluziilor ºi implementareaschimbãrii” (p. 795)

Van der Vegt,de Jong,Bunderson, &Molleman(2010)

46 echipe multiple Organizaþii multiple Grup Da Nu Proces

“activitãþile prin care membriiechipei cautã sã achiziþioneze,împãrtãºeascã, redefineascã sausã combine cunoaºterea relevantãsarcinii prin interacþiunea unuia cucelãlalt”. Comportamentele deînvãþare ale echipei sunt o clasãspecificã de “procese deinteracþiune” în echipã” (p. 348)

Bang, Fulesang,Ovesen, &Eilertsen (2010)

56 de agende ale 8echipe executive

Organizaþii multiple Grup Da Nu Proces

“un proces emergent de reflecþie ºiacþiune, caracterizat prinadresarea întrebãrilor, cãutareafeedbackului, experimentare,reflecþia aspra rezultatelor ºidiscutarea erorilor sau rezultatelorneaºteptate ale acþiunilor” (p. 353)

van Woerkom &van Engen(2009)

84 echipe multiple Organizaþii multiple Grup Da Da Proces

“În definiþia lui Huber (1991) ºi vanOffenbeek (2001) învãþareaechipei include procesele deachiziþie a informaþiei, distribuireainformaþiei, interpretareainformaþiei ºi stocarea ºireactualizarea informaþiei” (p. 383)

Savelsbergh,van der Heijden,& Poell (2009)

19 echipe de servicii Bancã Individual Da Da Proces

“proces de reflecþie ºi acþiunecolectivã caracterizatã prin: (a)explorare, (b) reflecþie, (c)discutarea erorilor ºi a rezultatelorneaºteptate ale acþiunilor, (d)cãutarea feedbackului, ºi (e)experimentarea în ºi ca o echipã”

van Woerkom &Croon (2009)

88 echipe multiple Organizaþii multiple Grup Da Nu Proces

“... Dupã Argyris ºi Schön (1996) ºiEdmondson (1999), ne focalizãmpe activitãþile de învãþare realizatede cãtre membrii echipei prin careechipa obþine ºi proceseazã datacare îi permit sã se adapteze ºi sãse îmbunãtãþeascã ºi prin care potfi obþinute rezultate cum ar fi operformanþã mai bunã”

Huang, Chu, &Jiang (2008)

60 echipe de proiectInstitut de cercetaretehnologicã

Grup Da Da Proces

“Edmondson a definit învãþareaechipei ca un proces ºi încearcãsã articuleze comportamentul careare ca rezultat adaptarea laschimbare, o mai bunã înþelegeresau performanþa îmbunãtãþitã înechipe” (p. 1424)

Somech&Drach-Zahavy (2007)

224 echipe de servicii ªcoli (educaþie) Grup Nu Nu Proces “un proces de interacþiune”, “unproces de echipã cognitiv” (p. 306)

Tucker,Nembhard, &Edmondson(2007)

23 echipe de proiect Spitale Grup Da Da Proces

“ Când echipele de proiect reflectãasupra acþiunilor lor- incluzândgreºelile pe care le-ar fi putut face-ºi fac schimbãri pentru aîmbunãtãþii performanþa viitoare,ele învaþã (Reagans ºi colab.,2005)” (p. 896)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

75


Stalmeijer et al.(2007)

6 echipe de servicii ªcoalã (educaþie) Grup Da Da Proces

“Echipele pot sã îºi îndeplineascãpe deplin potenþialul dacã reuºescvalorificarea cunoºtinþelor,expertizei ºi experienþei membrilorlor pentru a îmbogãþi performanþaechipei. Acest proces a fost numitca fiind comportament deînvãþare...”

15 echipe de servicii ªcoalã (educaþie) Grup Da Nu Proces

Akgün, Lynn, &Yilmaz (2006)

165 echipe de proiect Organizaþii multiple Grup Da Da Proces

Învãþarea din perspectiva socio-cognitivã ca un proces prin caregrupurile “percep, interpreteazã,stocheazã, reactualizeazã,transmit ºi utilizeazã informaþia(Akgün ºi colab., 2003; Huber,1991; Kiesler&Sproull, 1982)”(p.213). Sub-procesele procesãriiinformaþiei sunt: achiziþia informa-þiei/cunoaºterii, implementareainformaþiei/cunoaºterii, disemina-rea informaþiei/ cunoaºterii,memoria, ne-învãþãrea, gândirea,inteligenþa, improvizaþia, creareasemnificaþiei (p. 212).

Yeh & Chou(2005)

88 echipe de proiect Organizaþii multiple Grup Da Da Proces

“Învãþarea este abordatã ca unproces, “prin care pot fi atinserezultate precum adaptarea laschimbare, o mai bunã înþelegeresau o performanþã îmbunãtãþitã”(Edmonson, p. 353)”

Van der Vegt &Bunderson(2005)

56 echipe de proiectOrganizaþii din industriapetrolului ºi gazului

Grup Da Da Proces

“Din acest motiv considerãmcomportamentul de învãþare alechipei ca un aspect al “procesuluide interacþiune” al grupului(Hackman& Morris, 1975) sau caun exemplu a “procesului acþiuniigrupului” (Marks, Mathieu,&Zacarro, 2001). (p. 534)

Edmondson(2003)

16 echipe acþiune Spitale Grup Nu Nu Proces –

Edmondson(1999a)

51 echipe deproducþie

Organizaþie deproducþie de mobilier

Grup Da Da Proces

„activitãþile din cadrul echipei careimplicã adresarea întrebãrilor,cãutarea feedbackului unii de laceilalþi ºi discutarea problemelorsau erorilor pot de-asemenea sãfaciliteze performanþa echipei,deoarece ele faciliteazãdezvoltarea ºi rafinarea produsuluisau procesului echipei” (p. 11)

Edmondson(1999b)

51 echipe deproducþie

Organizaþie deproducþie de mobilier

Grup Da Da Proces

“un proces emergent de reflecþie ºiacþiune, caracterizat prinadresarea întrebãrilor, cãutareafeedbackului, experimentare,reflecþia aspra rezultatelor ºidiscutarea erorilor sau rezultatelorneaºteptate ale acþiunilor” (p. 353)

Bstieler &Hemmert (2010)

50 echipe de proiectOrganizaþii din industriautilajelor

Grup Da Da Rezultat

„Mãsura în care producãtorul/ prinmunca cu partenerul- a câ?tigatnoi insigh-uri privind dezvoltareanoilor produse, sarcinile cheieimplicate în procesul de producþie,procesele noi de producþie,înþelegerea nevoilor utilizatoruluifinal al produsului, precum ?ipractica personalã, cuno?tinþeprocedurale ?i „ºmecherii alepieþei. (p. 486).

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Sub aspectul tipului de echipe din cadrulacestor eºantioane, învãþarea în echipã a fostexaminatã în relaþie cu eficacitatea echipei demuncã preponderent prin intermediul eºantioa-nelor formate din echipe de proiect (40.90%),

servicii (18.18%) ºi echipe multiple (18.18%).Aceste douã concepte au fost studiate mai puþinîn cadrul eºantioanelor formate din echipe deacþiune ºi performanþã (9.09%), management(4.54%) ºi producþie (9.09%) (Figura 1).


76

Zellmer-Bruhn &Gibson (2006)

115 echipe multipleOrganizaþii multiple dinindustria farmaceuticã ºiproduse medicale

Grup Da Nu Rezultat

“Achiziþionarea, combinarea,crearea colectivã ºi împãrtãºireacunoaºterii de cãtre echipe(Argote, 1999)” (p. 501), cu accentpe „învãþarea actualã realizatã (deexemplu, mãsura în care au fostdezvoltate noi practici)”

Akgün, Byrne,Keskin, &Lynn(2006)

79 echipe de proiect Organizaþii multiple Grup Da Da Rezultat

“Perspectiva comportamentalã aînvãþãrii echipelor de dezvoltare denoi produse se referã la rezultatelepe care le pot avea procesele.Dintr-o perspectivã comportamen-talã, învãþarea echipei esteconsideratã ca încorporând lecþiileînvãþate în timpul proiectului ºi cao corectare a problemelor întâlnite,operaþionalizatã ca implementareasau utilizarea informaþiei/cunoaº-terii de cãtre membrii echipeiMoorman (79) ºi Lyn ºi colab. (72)”(p. 98)

Akgün, Byrne,Keskin, Lynn, &Imamoglu(2005)

69 echipe de proiect Organizaþii multiple Grup Da Da Rezultat

Indicator al performanþei echipei,reflectând „nivelul de cunoaºterepe care echipa l-a dobândit înrealizarea unei acþiuni” de elabo-rare a unui produs nou (p. 1109)

Sarin &McDermott(2003)

52 echipe de proiectOrganizaþii din industriahigh-tech

Grup Da Da Rezultat “o schimbare în comportament carezultat al experienþei” (p.717)

Figura 1. Distribuþia studiilor incluse în analizã în funcþie de tipul de echipe utilizate în cadrul acestora

Notã: 1 = Echipe de proiect; 2 = Echipe de servicii; 3 = Echipe de performanþã ºi acþiune; 4 = Echipe de management; 5 = Echipe de producþie; 6 = Echipe de consultanþã; 7 = Echipe multiple (douã sau mai multe tipuri de echipe).

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Contextul organizaþional din care au pro-venit eºantioanele incluse în aceastã analizã estevariat. De cele mai multe ori, învãþarea echipeide muncã a fost examinatã în relaþie cu eficaci-tatea acesteia în cadrul unor eºantioane formatedin echipe de muncã provenite din acelaºidomeniu de activitate (63.64%). Restul eºan-tioanelor a fost alcãtuit din echipe de muncãprovenite din organizaþii care activau în diversedomenii de activitate (36.36%) (Figura 2).

Tipul designului de cercetareDatele au evidenþiat cã toate studiile anali-

zate au avut la bazã un design de cercetare de tipcorelaþional, în care datele pentru ambele vari-abile de interes au fost colectate simultan.

Nivel de raportare al rezultatelor Nivelul de raportare al rezultatelor obþinute

în studiile analizate este cu preponderenþã lanivel de grup (95.45%). Doar în cazul unuia din-tre cele 22 de eºantioane independente incluseîn analizã, rezultatele au fost raportate la nivelindividual (4.54%).

Metoda ºi sursa de colectare a datelor În studiile analizate, toate aspectele învãþãrii

în echipã au fost mãsurate prin intermediul meto-delor auto-declarative (Figura 3). Astfel, 90.91%

dintre studii au utilizat metode de colectare adatelor de tipul scalelor Likert. În cadrul acesteicategorii de studii, de cele mai multe ori, dateleau fost colectate de la membrii echipei (68.18%)ºi mai puþin frecvent de la managerii/supervizoriiechipei (18.18%) sau din evaluãri realizate atât demembrii echipei, cât ºi de managerul acesteia(4.54%). Restul studiilor (9.09%) au utilizat datedespre învãþarea echipei provenite prin inter-mediul interviurilor aplicate supervizorilor saumembrilor echipelor de muncã.

De asemenea, rezultatele analizei aratã cãdatele despre eficacitatea echipei de muncã aufost colectate de cele mai multe ori prin inter-mediul scalelor de tip Likert. Aceste scale au fostcompletate de cãtre membrii echipei (40.90%),membrii echipei ºi supervizorii acesteia(13.63%), membrii echipei ºi un evaluator dinafara acesteia (4.54%), doar de supervizorii echi-pei (18.18%) sau alte persoane din afara grupului,fie experþii (4.54%) sau observatorii (4.54%).Restul studiilor au utilizat date despre acest con-cept colectate prin intermediul metodei observa-þionale (4.54%), a analizei arhivelor sau a înreg-istrãrilor organizaþionale (4.54%) ºi a uneia mixteîn care datele au provenit prin intermediul sca-lelor ºi înregistrãrilor organizaþionale (4.54%).

77


Figura 2. Distribuþia studiilor incluse în analizã în funcþie de contextul organizaþional din care auprovenit eºantioanele utilizate în cadrul acestora.

Notã: 1 = ªcoli; 2 = Spitale; 3 = Bãnci; 4 = Cercetarea produselor tehnologice; 5 = Industria utilajelor;

6 = Producþia de mobilier; 7 = High-tech; 8 = Industria gazului ºi petrolului; 9 = Industria farmaceuticã ºi a produselor medicale; 10 = Diverse domenii de activitate.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

Perspectiva teoreticã asupra învãþãriiÎn ceea ce priveºte perspectiva teoreticã din

care a fost abordatã învãþarea echipei, acest con-cept a fost examinat atât ca proces, cât ºi carezultat (Figura 4). În aproximativ trei sferturi

dintre eºantioanele analizate (81.82%), învã-þarea în echipã a fost examinatã ca un proces deinteracþiune a membrilor echipelor de muncã.Restul de 18.18% din totalul studiilor analizate,s-au focalizat pe învãþarea echipelor ca rezultat.


78

Figura 3. Distribuþia studiilor incluse în analizã sub aspectul metodei de colectare a datelor

Figura 4. Distribuþia studiilor incluse în studiu în funcþie de perspectivele ºi aspectele teoretice aleînvãþãrii în echipa de muncã

Notã: 1 = Metoda observaþionalã; 2 = Metoda psihofiziologicã; 3 = Metoda psihofizicã; 4 = Metode psihometrice; 5 = Scale ºi chestionare; 6 = Metoda intervievativã;

7 = Jurnale ºi metoda narativã; 8 = Metoda focus-grup; 9 = Metoda etnograficã; 10 = Metoda cercetãrii acþiunii; 11 = Metoda de analizã a arhivelor; 12 = Metode mixte.

Notã: 1 = Învãþarea ca proces; 2 = Comportamente de învãþare; 3 = Activitãþi de învãþare; 4 = Alte aspecte studiate ale învãþãrii echipei încadrul perspective procesuale;

5 = Învãþarea ca rezultat; 6 = Învãþarea ca rezultat cognitiv; 7 = Învãþarea ca rezultat comportamental; 8 = Învãþarea ca rezultat afectiv

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM

În cadrul abordãrii învãþãrii echipei ca pro-ces, cercetãtorii au studiat învãþarea în echipã întermeni de comportamente (50%), activitãþi(13.63%), mecanisme de învãþare (4.54%, n=1),proces de reflecþie (4.54%), procesare multidi-mensionalã a informaþiei de cãtre echipa demuncã (4.54%) ºi creare de noi procese ºi prac-tici (4.54%). Similar, învãþarea în echipã carezultat a fost operaþionalizatã diferit. Unelestudii s-au focalizat pe aspecte cognitive aleacestui concept (9.09%) iar altele pe cele deordin comportamental (9.09%).

Dimensionalitatea aspectelor studiate ale învãþãrii ºi efectivitãþii echipei de muncãSub aspectul naturii multidimensionale a

învãþãrii în echipã, cele mai multe studii au

abordat acest construct din perspectivã unidi-mensionalã (54.54%).

Mai mult de jumãtate dintre studiile incluseîn analizã au investigat doar un aspect singularal eficacitãþii echipei de muncã (59.09%)reprezentat de performanþa echipei. Studiilecare au analizat criterii multiple de evaluare aeficacitãþii echipei de muncã au inclus ºi criteriireprezentate de eficienþã, calitatea relaþiilorinterpersonale, satisfacþia membrilor echipei ºinivelul de inovaþie al echipei.

Rezultatele unei analizei mai detaliate astudiilor care au abordat învãþarea ca proces înraport cu eficacitatea echipei de muncã subaspectul naturii multidimensionale, metodei ºi asursei de colectare a datelor sunt incluse înTabel 2. Sumarizarea acestora este prezentatã înTabelul 3.

79


Tabel 2. Învãþarea echipei ca proces ºi eficacitatea echipelor de muncã

Referinþa Învãþarea în echipã Eficacitatea echipei de muncã

Relaþie Dimensiuni Construct Metodã Sursã Dimensiuni Construct Metodã Sursã

1. Bang et al. (2010)ComportamentMultidimensional

Discutareadespreobiectiveneclare

Scalã Membri Multiplu

Performanþa în sarcinãScalã Observator -.21

Scalã Membri -.23

Calitate relaþii Scalã Membri -.17

Satisfacþia membrilor Scalã Membri -.42**

Performanþa în sarcinã Scalã Observator -.13

Discutareadesprecomunicareanefocalizatã


Performanþa în sarcinãScalã Observator -.13

Scalã Membri -.31*

Calitate relaþii Scalã Membri -.23

Satisfacþie membri Scalã Membri -.17

2. Stalmeijer et al.(2007) Eºantion 1

ComportamentMultidimensional

Construcþiasemnificaþiei


Legãtura cu cunoºtinþeanterioare

Scalã Membri -.08

Coerenþã curs Scalã Membri -.28

Claritate obiective Scalã Membri .72

Evaluare Scalã Membri .55

Organizare Scalã Membri .63

Eficacitatea învãþãrii Scalã Membri .59

Calitatea sarcinilorînvãþãrii bazate peprobleme

Scalã Membri .32

Co-construcþiasemnificaþiei



Scalã Membri .03

Coerenþã curs Scalã Membri .48

Claritate obiective Scalã Membri .94**


Organizare Scalã Membri .88*



Scalã Membri .08

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:08 PM


80

2. Stalmeijer et al.(2007) Eºantion 1


Conflictconstructiv



Scalã Membri -.02

Coerenþã curs Scalã Membri .71

Claritate obiective Scalã Membri .81


Organizare Scalã Membri .74



Scalã Membri .19

3. Stalmeijer et al.(2007)Eºantion 2


Construcþiasemnificaþiei



Scalã Experþi -.08

Coerenþã curs Scalã Experþi .12

Claritate obiective Scalã Experþi .27

Evaluare Scalã Experþi .02

Organizare Scalã Experþi .31

Eficacitatea învãþãrii Scalã Experþi .09


Scalã Experþi .02




Scalã Experþi .06





Eficacitatea învãþãrii Scalã Experþi -.18


Scalã Experþi .03

Conflictconstructiv



Scalã Experþi .12





Eficacitatea învãþãrii Scalã Experþi .66


Scalã Experþi .19

4. Savelsberg et al.(2009)


Factor latent Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .41**


Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .41**

Explorareperspective


Analizã erori Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .25*

Comunicareerori


Reflecþieprocese

Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .08

Reflecþierezultate

Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .23*

Cãutarefeedback

Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .21*

Experimentare Scalã Membri Singular Performanþa echipei Scalã Membri .12

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

81


5. Edmondson(2003)


Uºurinþavorbirii

Interviucodare1

Membri Singular Succes implementare ArhivãÎnregistrãriorganizaþie

.63**

Uºurinþavorbirii

Interviucodare2


.55*

Lãrgireagraniþelor

Interviu Membri Singular Succes implementare ArhivãÎnregistrãriorganizaþie

.47*

Uºurinþavorbirii

Interviucodare1


.63**

Uºurinþavorbirii

Interviucodare2


.55*

Lãrgireagraniþelor


.47*

Reflecþie /Practicã


.66**

6. Van der Vegt et al.(2010)

ComportamentUnidimensional

Comportamentde învãþare

Scalã Membri Singular Performanþa echipã Scalã Supervizor .40**

7. Huang et al.(2008)



Scalã Membri Singular Performanþa echipã Scalã Membri +

8. Van der Vegt &Bunderson (2005)



Scalã Membri Singular Performanþa echipã Scalã Membri +

9. Edmondson(1999a)


Comportamentede învãþare

Scalã Membri Singular Performanþa echipã Scalã Membri .54**

10. Edmondson(1999b)



Scalã

Membri Singular Performanþa echipã Scalã Membri .71*

Singular Performanþa echipã Scalã Manageri .52*

Manager Singular Performanþa echipã Scalã Membri .34*

Singular Performanþa echipã Scalã Manager .81*

11. Yeh & Chou(2005)



Scalã Membri Multiplu Eficacitatea Scalã Membri .57**

Satisfacþie membri Scalã Membri .54**

12. van Woerkom &van Engen (2009)

ActivitateMultidimensional

Factor latent Scalã Membri Singular Performanþa echipã Scalã Membri .44**

Procesareainformaþiei


Achiziþiainformaþiei


Stocare ºireactualizareinformaþiilor


13. Tucker et al.(2007)


„Învaþã-ce” Scalã Membri Singular Succes implementare Scalã Membri .72**

Învaþã-cum Scalã Membri Singular Succes implementare Scalã Membri .48*

14. van Woerkom &Croon (2009)




Calitatea obþinutã ScalãMembri .24

Manageri .18

Eficienþa ScalãMembri .13

Manageri .10

Nivel inovaþie Scalã Membri .52*

Manageri .20

Procesareainformaþiei


Calitatea obþinutã ScalãMembri .84***

Manageri .60***

Eficienþa ScalãMembri .83***

Manageri .41**

Nivel inovaþie Scalã Membri .69***

Manageri .18

Stocare ºireactualizareinformaþie


Calitatea obþinutã ScalãMembri .21

Manageri .46***

Eficienþa ScalãMembri .36*

Manageri .40***

Nivel inovaþie Scalã Membri .26

Manageri .19

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

În Tabelul 3 în prima coloanã sunt prezen-tate aspecte ale învãþãrii în echipã iar în primulrând cele legate de eficacitatea echipei demuncã. La intersecþia lor se gãseºte procentul destudii în care se regãsesc cele douã concepte stu-diate în funcþie de instrumentele ºi sursa colec-tãrii datelor. Studiile care au examinat compor-tamentele de învãþare ºi eficacitatea echipei demuncã, au conceptualizat de cele mai multe oriacest concept din perspectiva unidimensionalã(27.27%). În cadrul acestor cercetãri, învãþareaîn echipã a fost examinatã mai frecvent în raportcu un singur criteriu al eficacitãþii echipei demuncã (22.72%). Cele douã concepte au fostevaluate prin acelaºi tip de instrumente demãsurare, ºi anume scale. Datele au fost colec-tate de la aceeaºi sursã (membrii grupului,18.18%) sau surse diferite (membrii echipelorde muncã ºi managerii acestora, 4.54%).Învãþarea ca ºi comportament unidimensional afost examinatã în raport cu criterii multiple aleeficacitãþii echipei de muncã doar în cadrul unuistudiu (performanþa perceputã ºi satisfacþiamembrilor echipei). Datele privind cele douãconcepte reprezintã percepþii ale membrilor

echipei de muncã, mãsurate prin intermediulscalelor. Toate studiile care au abordat unidi-mensional învãþarea ca ºi comportament alechipei în relaþie cu eficacitatea echipei demuncã au evidenþiat existenþa unei relaþii pozi-tive între cele douã concepte.

În schimb, cercetãrile care au investigatnatura multidimensionalã a comportamentuluide învãþare al echipei au examinat acest conceptmai mult în relaþie cu criterii multiple ale eficac-itãþii echipei de muncã (13.63%). Douã dintreaceste studii s-au focalizat pe conceptualizareamultidimensionalã a performanþei iar unul aexaminat atât performanþa, cât ºi alte douã cri-terii reprezentate de viabilitatea ºi satisfacþiamembrilor echipei de muncã. Majoritatea studi-ilor care au examinat comportamente deînvãþare în echipã din perspectivã multiplã auutilizat scale pentru a mãsura cele douã con-cepte (18.18%). Însã, în studiile care au relaþion-at învãþarea cu un singur criteriu al eficacitãþii,datele au fost colectate prin intermediul scalelorde la membrii echipei (4.54%) ºi al unei metodemixte alcãtuite din interviuri ºi înregistrãri orga-nizaþionale (4.54%). Cercetãrile care au


82

15. Drach-Zahavy &Pud (2010)

Mecanisme deînvãþareMultidimensional

Învãþareintegratã

Interviu Super-vizor

Singular Erori medicaþieObser-vaþie

Membri -.45**

Învãþarenon-integratã



Membri .62**

Învãþareneuniformã



Membri .41*

Învãþaresupervizatã



Membri .40*

16. Somech &Drach-Zahavy (2007)

Proces deînvãþareUnidimensional

Învãþareaechipei


Performanþa echipei Scalã Manageri .20**

Nivel inovaþie ArhivãÎnregistrãriorganizaþie

.20**

17. Akgün et al.(2006)

ProceseleînvãþãriiMultidimensional


Scalã Manager Singular Succes produs Scalã Manager .44**

Implementareinformaþie


Diseminareainformaþie

Scalã Manager Singular Succes produs Scalã Manager .24*

Ne-învãþare Scalã Manager Singular Succes produs Scalã Manager .08

Gândire Scalã Manager Singular Succes produs Scalã Manager .35**

Improvizaþie Scalã Manager Singular Succes produs Scalã Manager .16*

Creareasemnificaþiei


Memorie Scalã Manager Singular Succes produs Scalã Manager .35**

18. Zellmer-Bruhn &Gibson (2006)

ProcesUnidimensional

Creare deprocese ºipractici

Scalã Manager Multiplu

Performanþã în sarcinã Scalã Manager .48**

Calitatea relaþiilorinterpersonale

Scalã Membri .33**

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

83


Tabel 3. Sumarizarea rezultatelor analizei privind învãþarea ca proces ºi eficacitatea echipei de muncã

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

relaþionat învãþarea ca ºi comportament cu cri-terii multiple ale eficacitãþii echipei de muncãau utilizat doar date care au fost colectate prinintermediul scalelor, atât din aceeaºi sursã(membrii echipei de muncã, 4.54%), cât ºi dinsurse diferite (membrii echipei de muncã ºimanagerul acesteia, 4.54%; membrii echipei demuncã ºi experþi, 4.54%). Comportamentul deînvãþare cel mai frecvent studiat este reprezentatde construcþia comunã a semnificaþiei de cãtre oechipã de muncã (13.63%). Acesta descrieacþiunile conversaþionale ale membrilor echipeiprin care aceºtia rafineazã, construiesc sau mod-ificã semnificaþia originalã atribuitã astfel încâtajung la noi semnificaþii care nu le-au fostdisponibile anterior (Savelsbergh et al., 2009).Însã, analiza indicilor de asociere relevã faptulcã acest comportament se relaþioneazã diferit cuperformanþa echipei de muncã atunci cândaceasta este evaluatã de cãtre membrii echipeisau experþii din afara echipei de muncã.

Învãþarea în echipã ca ºi activitate a foststudiatã doar din perspectivã multidimensionalã(13.63%). Douã dintre studiile din aceastã cate-gorie s-au focalizat pe activitãþile de învãþare înraport cu un singur criteriu al eficacitãþii echipeide muncã. Datele pentru cele douã conceptereprezintã percepþii ale membrilor echipei. Doarun singur studiu a examinat activitãþile deînvãþare în raport cu criterii multiple de eficaci-

tate (calitatea îndeplinirii sarcinilor, eficienþã ºinivel de inovaþie). În cadrul acestuia, învãþarea afost evaluatã doar de cãtre membrii echipei, însãcriteriile de eficacitate au fost evaluate atât demembrii echipei, cât ºi de managerul acesteiaprin intermediul scalelor. Criteriul de eficacitatecel mai utilizat în aceastã categorie de studii esteperformanþa perceputã a echipei. În ceea cepriveºte forma relaþiei de asociere dintre acti-vitãþile de învãþare ºi eficacitatea echipei demuncã, rezultatele sunt inconsistente.

Analiza învãþãrii în echipã din perspectivãprocesualã a evidenþiat un singur studiu care s-afocalizat pe relaþia dintre mecanismele deînvãþare identificate din interviurile realizate cumembrii echipei ºi performanþa obiectivã aechipei, operaþionalizatã ca erori efectuate înadministrarea medicaþiei pacienþilor (Drach-Zahavy & Pud, 2010). Un alt studiu care aexaminat învãþarea echipei ca proces de reflecþieunidimensional a utilizat metode diferite pentrua mãsura cele douã concepte. Eficacitateaechipei, conceptualizatã prin criterii multiple, afost mãsuratã prin intermediul scalelor ºi adatelor obiective (Somech & Drach-Zahavy,2007). Însã aceste tipuri de mãsurãtori au sur-prins fiecare criterii diferite ale acestui concept.Studiul realizat de Zellmer-Bruhn ºi Gibson(2006) a examinat învãþarea în echipã subaspectul creãrii de procese ºi practici. Acest pro-


84

Tabel 4. Învãþarea în echipã în echipã ca rezultat ºi eficacitatea echipelor de muncã

** p < .01.

Referinþa

Învãþarea în echipa de muncã Eficacitatea echipei de muncã Relaþia

Aspect studiat Dimensiuni Metodã Sursa DimensiuniAspectstudiat

Metodã Sursa

1. Bstieler &Hemmert

(2010)

Învãþare –rezultat cognitiv

Unidimensional Scalã Membri SingularPerformanþãechipã

Scalã Membri .63**

2. Akgün etal. (2005)

Învãþare –rezultat cognitiv

Unidimensional Scalã Manager Multiplu

Viteza sprepiaþã

Scalã Manager .03

Succesprodus

Scalã Manager .35**

3. Akgün etal. (2006)

Învãþare –rezultat

comportamental Unidimensional Scalã Manager Singular

Succesprodus

Scalã Manager .55**

4. Sarin &McDermott

(2003)

Învãþare –rezultat

comportamentalUnidimensional Scalã Membri Multiplu

Viteza sprepiaþã

Scalã Membri .17**

Nivel inovaþie Scalã Membri .34**

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

ces a fost relaþionat cu performanþa echipei ºicalitatea relaþiilor interpersonale. Totodatã,Akgün, Lynn ºi Yilmaz (2006) au inclusmãsurãtori subiective ale proceselor de învãþareprovenite doar de la conducãtorii sau manageriiechipelor de proiect.

Rezultatele unei analizei mai detaliate a stu-diilor care au abordat învãþarea ca rezultat în ra-port cu eficacitatea echipei de muncã sub aspec-tul naturii multidimensionale, metodei ºi a surseide colectare a datelor sunt incluse în Tabel 4.

Datele reflectã faptul cã învãþarea în echipãca rezultat a fost operaþionalizatã diferit încadrul celor patru studii incluse în analizã. Aces-te operaþionalizãri au vizat rezultate cognitive(9.09%) sau de ordin comportamental (9.09%).Însã, indiferent de aspectul examinat, în acestestudii, învãþarea a fost conceptualizatã dintr-operspectivã unidimensionalã. Datele privindacest concept ºi eficacitatea echipei reprezintãpercepþii ale managerilor (9.09%) ºi ale mem-brilor echipei (9.09%) mãsurate prin intermedi-ul scalelor. Criteriul de eficacitate cel mai desutilizat este performanþa echipei, evidenþiindu-se preponderent o relaþie pozitivã între acestedouã concepte.

În cazul învãþãrii ca rezultat de ordin cogni-tiv, într-unul dintre studiile analizate acest con-cept a fost examinat în relaþie cu un singur cri-teriu al eficacitãþii echipei. Datele pentru celedouã concepte au fost furnizate de cãtre mem-brii echipei (Bstieler & Hemmert, 2010). Într-unalt studiu, învãþarea a fost examinatã în relaþiecu criterii multiple ale eficacitãþii pe bazadatelor colectate de la managerii echipei de pro-iect (Akgün et al, 2005). În acest studiu,învãþarea ca rezultat a fost consideratã drept unindicator al performanþei echipei alãturi de altedouã variabile reprezentate de rapiditatea cucare echipa de muncã a dezvoltat un produs ºisuccesul pe piaþã al acestui produs (p. 1109).

Studiile care au analizat învãþarea echipeica rezultat exprimat în comportament au exam-inat acest concept în raport cu criterii multipleale eficacitãþii echipei percepute din perspectivamembrilor echipei (Sarin & McDermott, 2003)ºi în raport cu succesul noului produs ca indica-tor singular al eficacitãþii echipei de proiect(Akgün et al., 2006).

Discuþii

Rezultatele obþinute în studiul de faþãreliefeazã faptul cã o cunoaºtere a relaþiei dintrecele douã concepte este mai puþin informatã destudii realizate cu eºantioane cu un numãr marede participanþi. Mai mult, aceastã cunoaºtereeste bazatã pe rezultate obþinute doar cueºantioane formate din echipe de acþiune ºi per-formanþã, management ºi producþie. Acesterezultate sunt similare cu cele existente în liter-atura de specialitate privind eficacitatea echipeide muncã. În cadrul unei analize a studiilor pub-licate în perioada 1999-2004, Nielsen, Sund-strom ºi Halfhill (2005) au arãtat cã cel mai uti-lizat tip de echipe de muncã în studiuleficacitãþii echipelor de muncã este celreprezentat de echipele de muncã care oferã ser-vicii (40%), echipele multiple (29%) ºi cele deproiect (18%). În plus, în studiul de faþã,domeniile de activitate din care au provenitechipele de muncã sunt variate de la un studiu laaltul ºi nu permit evidenþierea existenþei unorparticularitãþi ale învãþãrii în echipã în contextulunui anumit tip de echipã de muncã.

La acestea se adaugã accentul pus maidegrabã pe relaþia dintre cele douã concepte prinapelul la un design de cercetare corelaþional încare datele au fost colectate simultan. Acestrezultat este în acord cu faptul cã majoritateacercetãrilor din domeniul organizaþional au labazã designuri de naturã corelaþionalã (Stone-Romero, 2009, 2011). Însã, utilizarea acestoralimiteazã posibilitatea de a explora relaþiidinamice ºi direcþii de cauzalitate între con-ceptele studiate (Bang et al., 2010; Edmondson,1999; Van der Vegt & Bunderson, 2005; Van derVegt et al., 2010; van Woerkom & Croon, 2009).În plus, deºi teoria sugereazã faptul cã învãþareaechipei permite îmbunãtãþirea calitãþii relaþiilorinterpersonale ca indicator al eficacitãþii echipeide muncã, este plauzibil ca aceastã relaþie sã fiereciprocã (Zellmer-Bruhn & Gibson, 2006,p.514). Analiza derulatã în studiul de faþã a rel-evat faptul cã nici unul dintre studiile examinatenu a avut drept scop examinarea existenþei uneiastfel de relaþii de reciprocitate. Plauzibilitateaacestei relaþii este informatã de rezultatele unuistudiu longitudinal care a utilizat echipe de stu-denþi (Mo & Xie, 2009). Având la bazã perspec-

85


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

tiva modelului IMOI (Ilgen et al., 2005), exam-inarea relaþiei dintre cele douã concepte s-a real-izat pe baza a douã seturi de date de la 55 deechipe. Datele au evidenþiat cã performanþaechipei, mãsuratã ca output la sfârºitul primuluiset de mãsurãtori, constituie o variabilã inputimportantã în cadrul celui de-al doilea set demãsurãtori. Astfel, s-a arãtat cã performanþaechipei are influenþe pozitive asupra proceselorsubsecvente de învãþare ale echipei. În plus, înliteratura de specialitate au fost identificate sug-estii conform cãrora relaþia dintre structura, pro-cesele echipei, printre care ºi învãþarea înechipã, ºi eficacitatea echipelor de muncã arputea fi mai degrabã una de tip spiralã ºi nu unaliniarã (Somech & Drach-Zahavy, 2007). Astfel,se contureazã necesitatea realizãrii unor studiicare sã includã designuri de cercetare care sãpermitã surprinderea unor astfel de relaþiidinamice între cele douã concepte de interes.

Rezultate obþinute în studiul de faþã evi-denþiazã cã învãþarea în echipã a fost studiatãdin perspective teoretice diferite, însã cele maimulte studii au avut la bazã definiþia oferitã deEdmondson (1999b, p. 353): „proces emergentde reflecþie ºi acþiune colectivã”. Aceastã diver-sitate conceptualã confirmã ºi rezultatele exis-tente în literatura de specialitate (Decuyper etal., 2010), reliefând lipsa de claritate în ceea cepriveºte semnificaþia conceptului de învãþare înechipã (Edmonson et al., 2008; Wilson et al.,2007; Goodman & Dabbish, 2011). În urmaanalizei derulate, am identificat cã unele dintrestudii au examinat învãþarea echipei din per-spectivã procesualã, iar altele s-au focalizat peînvãþarea echipei ca rezultat. Însã cele mai multes-au focalizat pe învãþarea echipei ca proces, înspecial pe comportamentele de învãþare aleechipei mãsurate unidimensional. Cu toate cã înliteratura de specialitate existã conceptualizãriale învãþãrii echipei atât ca proces, cât ºi carezultat (Argote et al., 2001; Decuyper et al.,2010; Goodman & Dabbish, 2011; Wilson et al.,2007), analiza realizatã de noi nu a identificatnici un studiu empiric care sã fi avut la bazã oastfel de perspectivã teoreticã. Aceste rezultatesugereazã faptul cã în cadrul studiilor analizatefocalizarea asupra examinãrii fenomenelor deinteres a fost cu preponderenþã dintr-o singurãperspectivã, ºi anume cea procesualã. Astfel,

acest lucru nu a permis furnizarea unu tip spe-cific de cunoaºtere privind relaþia între învãþareaîn echipã ºi eficacitatea echipelor din mediulorganizaþional.

Diversitatea definiþiilor ºi a aspectelor stu-diate ale învãþãrii în echipã are implicaþii asuprageneralizãrii relaþiei dintre acest concept ºi efi-cacitatea echipei de muncã. Toate studiile careau abordat unidimensional învãþarea ca ºi com-portament al echipei în relaþie cu eficacitateaechipei de muncã, au evidenþiat o relaþie pozi-tivã între aceste douã concepte. În schimb,cercetãrile privind relaþia dintre multiple com-portamente de învãþare ºi eficacitatea echipei demuncã au evidenþiat existenþa unor relaþii con-tradictorii. Acelaºi comportament de învãþareeste asociat cu eficacitatea echipei de muncã iaralteori nu. Aceste rezultate sugereazã cã relaþiadintre învãþarea ºi eficacitatea echipei de muncãtrebuie înþeleasã din perspectiva teoreticã adop-tatã în studiile analizate.

Datele din studiul de faþã au evidenþiat fap-tul cã, de cele mai multe ori, învãþarea a fostexaminatã în relaþie cu un singur criteriu al efi-cacitãþii echipei de muncã. Cel mai studiat cri-teriu de eficacitate este cel reprezentat de per-formanþa echipei de muncã evaluatã de cãtremembrii echipei. Aceste rezultate sunt similarecu cele ale unor analize existente în literatura despecialitate privind eficacitatea echipelor demuncã care au evidenþiat faptul cã cele maimulte dintre cercetãrile dedicate acestui conceptau utilizat mãsurãtori de ordin subiectiv (Niel-son et al. 2005; Sundstrom et al., 2000). De ase-menea, nu au fost identificate cercetãri care sã fiinclus evaluãri ale clienþilor sau ale beneficiar-ilor proiectelor sau serviciilor oferite de cãtreechipa de muncã, în ciuda faptului cã acestetipuri de echipe au fost utilizate cel mai des încadrul studiilor analizate. În plus, similar unorstudii existente în literatura de specialitate (e.g.Mathieu et al., 2008), datele obþinute în studiulde faþã au evidenþiat cã învãþarea echipei esteexaminatã mai puþin frecvent în relaþie cu efi-cienþa, viabilitatea, satisfacþia membrilor ºinivelul de inovaþie ca indicatori ai eficacitãþiiechipei de muncã.

Majoritatea studiilor incluse în analiza defaþã au utilizat metode de colectare a datelor detip auto-declarativ, în general chestionare/scale.


86

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

Acest lucru poate influenþa obþinerea unui set derãspunsuri consistente privind relaþia dintre celedouã concepte. Reducerea influenþei unei astfelde distorsiuni poate fi realizatã prin utilizareaunei abordãri de tipul triangulaþiei în cercetãride tip follow-up (Savelsbergh et al., 2009) sauutilizarea unor mãsurãtori obiective ale acestorconcepte (van Woerkom & Croon, 2009; vanWoerkom & van Engen, 2009). În plus, studiulde faþã a evidenþiat cã aproximativ 40.90% din-tre cercetãrile analizate au utilizat date colectateprin instrumente de mãsurare similare oferite deaceeaºi sursã, în special reprezentatã de mem-brii echipei. Pentru a reduce varianþa metodeicomune, Podsakoff ºi Organ (1986) au reco-mandat obþinerea mãsurãtorilor multiple alevariabilelor de interes prin intermediul unormetode multiple aplicate unor surse mutiple sau,atunci când acest lucru nu este posibil, utilizareaunor surse diferite pentru mãsurarea acestorvariabile. Restricþionarea investigãrii acestuiconcept la un singur tip de metodologie permitesurprinderea unui aspect singular al acesteia,care poate fi însã poate fi diferit de ceea ce auinvestigat alþi cercetãtori printr-un un alt tip demetodologie (Edmondson et al., 2008).

Datã fiind natura corelaþionalã a datelor deordin subiectiv despre relaþia dintre învãþarea înechipã ºi eficacitatea echipei de muncã,realizarea unor studii longitudinale, cu mãsurã-tori obiective, ar permite obþinerea unor infor-maþii relevante privind aceastã relaþie (vanWoerkom & Croon, 2009; van Woerkom & vanEngen, 2009). Utilizarea unui design de cerce-tare care sã permitã colectarea mai multor seturide date va putea oferi informaþii suplimentaredespre stabilitatea ºi schimbarea celor douã con-cepte (Van der Vegt & Bunderson, 2005), pre-cum ºi despre relaþiile dintre ele (de Lange,2005; Taris & Kompier, 2003; apud. Savels-bergh et al., 2009). Acest tip de cercetãri estenecesar în condiþiile în care nu întotdeauna esterealizatã distincþia între învãþare în echipã ºi alteconcepte, cum este performanþa echipei demuncã (Wilson et al., 2007). În acest sens, înanaliza de faþã a fost identificat un studiu în careînvãþarea în echipã ca rezultat era consideratã caun indicator al performanþei echipei (Akgün etal., 2005, p. 1109).

Rezultatele obþinute în studiul de faþã pot ficonsiderate drept complementare altor analizeexistente în literatura de specialitate din acestdomeniu. Dar spre deosebire de acestea, studiulde faþã constituie un prim efort în încercarea dea analiza ºi integra într-o manierã sistematicãceea ce s-a studiat pânã în prezent privind relaþiadintre învãþarea ºi eficacitatea echipelor care îºidesfãºoarã activitatea în context organizaþional.În plus, pe lângã identificarea perspectivelorteoretice din care a fost examinatã empiricaceastã relaþie, a fost evidenþiat modul în careaceastã relaþie a fost studiatã. Acest lucru a con-tribuit la conturarea unei set de factori care arputea explica rezultatele inconsistente privindrelaþia dintre învãþarea în echipã ºi eficacitateaechipei de muncã. Însã, pentru a testa dacã într-adevãr aceºti factori au o influenþã asuprarelaþiei dintre cele douã concepte, studiileviitoare ar putea construi pe contribuþia analizeiderulate de noi prin încercãri de integrare meta-analiticã a rezultatelor studiilor incluse înaceastã analizã.

În scopul creãrii unei cunoaºteri ampleprivind relaþia dintre învãþarea în echipã ºi efi-cacitatea echipei, rezultatele obþinute în studiulde faþã ar putea fi comparate cu cele ale uneianalize similare a cercetãrilor care au examinataceastã relaþie în cadrul unor eºantioane formatedin echipe de muncã virtuale sau din alte tipuride echipe. În plus, studiile ulterioare ar puteainclude în analizã ºi relaþia dintre alte conceptestrâns legate de învãþarea în echipã, cum ar fiorientarea spre învãþare sau reflexivitateaechipei, ºi eficacitatea echipei de muncã. Aces-tea ar putea contribui la aducerea unor infor-maþii suplimentare necesare clarificãrii rezul-tatelor inconsistente privind asocierea dintreînvãþarea în echipã ºi eficacitatea echipei.

ConcluziiRezultatele obþinute în studiul de faþã evi-

denþiazã statutul de „concept umbrelã” al învã-þãrii echipei prin identificarea diversitãþii per-spectivelor teoretice din care a fost studiat acestconcept în relaþie cu eficacitatea echipei demuncã. Acest lucru apare în contrast cu faptul cãtoate studiile incluse în analizã au utilizat ace-laºi tip de design de cercetare iar majoritatea lorau utilizat metode ºi surse de colectare a datelorsimilare. Date fiind tipul echipelor de muncã în

87


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

care a fost studiatã aceastã relaþie ºi convergenþastudiilor analizate sub aspect metodologic, con-siderãm cã rezultatele analizei derulate de noipot constitui un reper important pentru realiza-rea unor studii empirice care sã facã apel lametode multiple de colectare a datelor despreacelaºi fenomen din surse diferite.

Bibliografie

*Akgün, A. E., Byrne, J. C., Keskin, H., & Lynn, G. S.(2006). Transactive memory system in new prod-uct development teams. IEEE Transactions onEngineering Management, 53, 1, 95-111.

*Akgün, A. E., Byrne, J., Keskin, H., Lynn, G. S., &Imamoglu, S. Z. (2005). Knowledge networks innew product development projects: A transactivememory perspective. Information & Management,42, 1105-1120.

*Akgün, A. E., Lynn, G. S., & Yilmaz, C. (2006). Learn-ing process in new product development teamsand effects on product succes: A socio-cognitiveperspective. Industrial Marketing Management,35, 210-224.

Argote, L., Gruengeld, D., & Naquin, C. (2001). Grouplearning in organizations. In M. Turner (Ed.),Groups at work: Theory and research (pp. 369-412). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Balkundi, P., & Harrison, D.A. (2006). Ties, leaders,and time in teams: Strong inference about theeffects of network structure on team viability andperformance. Academy of Management Journal,49, 49-68.

*Bang, H., Fulesang, S. L., Ovesen, M. R., & Eilertsen,D. E. (2010). Effectiveness in top managementgroup meetings: The role of goal clarity, focusedcommunication, and learning behavior. Scandina-vian Journal of Psychology, 51, 253-261.

Breakwell, G.M., & Hammond, S., Fife-Schaw, C., &Smith, J.A. (Eds.) (2006). Research methods inpsychology. London, Thousand Oaks, New Delhi:Sage Publications.

Brewerton, P., & Millward, L. (2001). Organizationalresearch methods: A guide for students andresearchers. London, Thousand Oaks, New Delhi:Sage Publications.

Chan, C.C., Pearson, C., & Entrekin, L. (2003). Exam-ining the effects of internal and external teamlearning on team performance. Team PerformanceManagement: An International Journal, 7/8,174-181.

Curºeu, P. L. (2007). Grupurile în organizaþii. Iaºi: Edi-tura Polirom.

Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010).Grasping the dynamic complexity of team learn-ing: An integrative model for effective team learn-ing in organizations. Educational ResearchReview, 5, 111-133.

*Drach-Zahavy, A., & Pud, D. (2010). Learning mecha-nism to limit medication administration errors.Journal of Advanced Nursing, 66(4), 794-805.

*Edmondson, A. (1999a). A safe harbor from which toventure out: Social psychological conditionsenabling boundary spanning in work teams. In R.Wageman (Ed.), Research on managing groupsand teams – Groups in context, vol. 2 (pp. 179-2199). Stamford: JAI.

*Edmondson, A. (1999b). Psychological safety andlearning behavior in work teams. AdministrativeScience Quarterly, 44, 350-383.

*Edmondson, A. C. (2003). Speaking up in the operat-ing room: How team leaders promote learning ininterdisciplinary action teams. Journal of Manage-ment Studies, 40(6), 1419-1452.

Edmondson, A. C., Dillon, J. R., & Roloff, K. S. (2008).Three perspectives on team learning: Outcomeimprovement, task mastery, and group process. InJ. P. Walsh, & A. P. Brief (Eds.), The Academy ofManagement Annals (vol. 1) (pp. 269-314). NewYork: Taylor & Francis Group/Lawrence ErlbaumAssociates.

Ellis, A.P., Hollenbeck, J.R., Ilgen, D.R., Porter, C.O.,West, B.J., & Moon, H. (2003). Team learning:Collectively connecting the dots. Journal ofApplied Psychology, 88, 5, 821-835.

Gibson, C. B., & Vermeulen, F. (2003). A healthydivide: Subgroups as a stimulus for team learning.Administrative Science Quarterly, 48, 202-239.

Gil, F., Alcover, C. M., & Peiró, J.-M. (2005). Workteam effectiveness in organizational contexts.Recent research and applications in Spain and Por-tugal. Journal of Managerial Psychology, 20(3/4),193-218.

Goodman, P. S., & Dabbish, L. A. (2011). Methodolog-ical issues in measuring group learning. SmallGroup Research, 42, 379-404.

*Huang, C.C., Chu, C.Y., & Jiang, P.C. (2008). Anempirical study of psychological safety and per-formance in technology R&D teams. Proceedingsof the 2008 IEEE ICMIT, 1423-1427.

Ilgen, D. R., Hollenbeck, J. R., Johnson, M., & Jundt,D. (2005). Teams in organizations: From I-P-Omodels to IMOI models. Annual Review of Psy-chology, 56, 517-543.

Jehn, K. A., & Rupert, J. (2008). Group faultlines andteam learning: How to benefit from different per-spectives. In V. I. Sessa, & M. London (Ed.), Workgroup learning: Understanding, improving,assessing how groups learn in organizations (pp.119-147). New York: Taylor & Francis Group,LLC.


88

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

Jordan, M.H., Feild, H.S., & Armenakis, A.A. (2002).The relationship of group process variables andteam performance: A team-level analysis in a fieldsetting. Small Group Research, 33, 121-150.

Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). Applicationof cognitive, skill-based, and affective theories oflearning oucomes to new methods of training eval-uation. Journal of Applied Psychology, 78, 311-328.

London, M., & Sessa, V. I. (2007). How groups learncontinuously. Human Resources Management, 46,4, 651-669.

Marks, M. A., Mathieu, J. E., & Zaccaro, S. J. (2001). Atemporally based framework and taxonomy ofteam processes. Academy of Management Review,26, 356-376.

Mathieu, J., Maynard, M.T., Rapp, T., & Gilson, L.(2008). Team effectiveness 1997-2007: A reviewof recent advancements and a glimpse into thefuture. Journal of Management, 34, 410-486.

Mo, S., & Xie, X. (2009). Team learning, transactivememory systems and team performance: A longi-tudinal study based on the IMOI approach. Front.Bus. Res. China, 4(3), 409-422.

Montero, I., & León, O.G. (2007). Aguide for namingresearch studies in Psychology. InternationalJournal of Clinical and Health Psychology,7(3),847-862.

Nielsen, T. M., Sundstrom, E. D., & Halfhill, T. R.(2005). Group dynamics and effectiveness: Fiveyears of applied research. In S. A. Wheelan (Ed.),The handbook of group research and practice (pp.285-312). Thousand Oaks, California: Sage Publi-cations.

Piña, M.I., Martínez, A.M., & Martínez, L.G. (2008).Teams in organizations: A review on team effec-tiveness. Team Performance Management,14(1/2), 7-21.

Podsakoff, P. M., & Organ, D. W. (1986). Self-reports inorganizational research: Problems and prospects.Journal of Management, 12, 531-544.

*Sarin, S., & McDermott, C. (2003). The effect of teamleader characteristics on learning, knowledgeapplication, and performance of cross-functionalnew development teams. Decision Science, 34(4),707-739.

*Savelsbergh, C. M., van der Heijden, B. I., & Poell, R.F. (2009). The development and empirical valida-tion of a multidimensional measurement instru-ment for team learning behaviors. Small GroupResearch OnlineFirst, doi:10.1177/1046496409340055.

Savelsbergh, C. M., van der Heijden, B. I., & Poell, R.F. (2010). Attitudes towards factors influencingteam performance: A multi-rater approach at estal-ishing the relative importance of team learningbehaviors in comparison with other predictors of

team performance. Team Performance Manage-ment, 16(7/8), 451-474.

Singh, A. K., & Muncherji, N. (2007). Team effective-ness and its measurement: A framework. GlobalBusiness Review, 8, 119-133.

*Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2007). Schools asteam-based organizations: A structure-process-outcomes approach. Group Dynamics: Theory,Research, and Practice, 11(4), 305-320.

*Stalmeijer, R. E., Gijselaers, W. H., Wolfhagen, I. H.,Harendza, S., & Scherpbier, A. J. (2007). Howinterdisciplinary teams can create multi-disci-plnary education: The interplay between team pro-cesses and educational quality. Medical Educa-tion, 41, 1059-1066.

Stone-Romero, E. F. (2009). Implications of researchdesign options for the validity of inferencesderived from organizational research. In D. A.Buchanan & A. Bryman (Eds.), The Sage hand-book of organizational research methods (pp. 302-327). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Stone-Romero, E. F. (2011). Research strategies inindustrial and organizational psychology: Non-experimental, quasi-experimental, and random-ized experimental research in special purpose andnonspecial purpose settings. In S. Zedeck (Ed.),APA handbook of industrial and organizationalpsychology, Volume 1: Building and developingthe organization (pp. 37-72). Washington, DC:American Psychological Association.

Sundstrom, E., McIntyre, M., Halfhill, T., & Richards,H. (2000). Work groups: From the Howthornestudies to work teams of the 1990s and beyond.Group Dynamics: Theory, Research, and Practice,4(1), 44-67.

Tekleab, A.G., Quigley, N.R., & Tesluk, P.E. (2009). Alongitudinal study of team conflict, conflict man-agement, cohesion, and team effectiveness. GroupOrganization Management, 34, 170-205.

*Tucker, A. L., Nebrhard, I. M., & Edmondson, A. C.(2007). Implementing new practices: An empiricalstudy of organizational learning in hospital inten-sive care units. Management Science, 53(6),894-907.

*Van der Vegt, G. S., & Bunderson, J. S. (2005). Learn-ing and performance in multidisciplinary teams:The importance of collective team identification.Academy of Management Journal, 48(3), 532-547.

*Van der Vegt, G. S., de Jong, S. B., Bunderson, J. S., &Molleman, E. (2010). Power asymmetry andlearning in teams: The moderating role of perfor-mance feedback. Organization Science, 21(2),347-361.

*van Woerkom, M., & Croon, M. (2009). The relation-ship between team learning activities and teamperformance. Personnel Review, 38(5), 560-577.

*van Woerkom, M., & van Engen, M. L. (2009). Learn-ing from conflicts? The relations between task and

89


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

relationship conflicts, team learning and team per-formance. European Journal of Work and Organi-zational Psychology, 18(4), 381-404.

Wilson, J. M., Goodman, P. S., & Cronin, M. A. (2007).Group learning. Academy of Management Review,32(4), 1041-1059.

*Yeh, Y.-J., & Chou, H. W. (2005). Team compositionand learning behaviors in cross-functional teams.Social Behavior and Personality, 33(4), 391-402.

Zaccaro, S.J., Ely, K., & Shuffler, M. (2008). The lead-er’s role in group learning. In V. I. Sessa, & M.,London (Ed.), Work group learning: Understand-ing, improving & assessing how groups learn inorganizations (pp. 193-214). New York: Taylor &Francis Group, LLC.

*Zellmer-Bruhn, M., & Gibson, C. (2006). Multination-al organizational context: Implications for teamlearning and performance. Academy of Manage-ment Journal, 49(3), 501-518.


90

Nota autorului*Autorii doresc sã mulþumeascã pentru suportul financiar din Programul co-finanþat de Operaþional Sectorial pen-

tru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Contract POSDRU 6/1.5/S/4 – „STUDII DOCTORALE, FACTORMAJOR DE DEZVOLTARE AL CERCETÃRILOR SOCIO-ECONOMICE ªI UMANISTE”.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

Introducere

Fenomenul de restricþie a amplitudiniiapare atunci când probabilitatea de selecþie nueste aceeaºi pentru fiecare dintre indivizii carecompun populaþia, ceea ce înseamnã cã valorilemãsurate pe eºantion au o variabilitate limitatã(Aguinis, 1995). Este un lucru îndeobºte cunos-cut cã mãrimea coeficientului de corelaþie Pear-son depinde de dispersia variabilelor analizate.

La limitã, dacã presupunem, de exemplu, cã unasau ambele variabile, au o dispersie egalã cuzero, corelaþia lor va fi ºi ea egalã cu zero. Atun-ci când calculãm corelaþia ne aºteptãm ca vari-abilele mãsurate pe eºantion sã capteze cât maimult din variabilitatea populaþiei. Dacã aceastãpresupunere nu se susþine, iar dispersiaeºantionului este mai micã decât dispersia pop-ulaþiei de referinþã, atunci valoarea calculatã alui r este mai micã decât valoarea realã acestuia.

91

Restricþia de amplitudine, o ameninþare ascunsã la adresa validitãþii de criteriu

Marian Popa1

Abstract

Range restriction is manifested by reducing artificial variability in the measured values of sample variabili-ty relative to the reference population. Its direct effect is to reduce the Pearson correlation coefficient and under-estimation of the predictive power of psychological tests. The article analyzes the sources and effects of rangerestriction, and describes how to correct it.

Keywords: range restriction, variability, predictive power, psychological tests

Résumé

La restriction d’amplitude se manifeste par la réduction artificielle de la variabilité dans les valeurs mesuréessur échantillon, par rapport à la population de référence. Son effet direct est de réduire le coefficient de corréla-tion de Pearson et de sous-estimation de la puissance prédictive des tests psychologiques. L’article analyse lessources et les effets de la restriction d’amplitude, et décrit comment la corriger.

Mots-clés: la restriction d’amplitude, variabilité, puissance prédictive, tests psychologiques

Rezumat

Restricþia de amplitudine se manifestã prin diminuarea artificialã a variabilitãþii valorilor mãsurate la nive-lul eººantionului în raport cu variabilitatea populaþiei de referinþã. Efectul direct al acesteia este reducerea coefi-cientului de corelaþie Pearson ºi subestimarea puterii predictive a testelor psihologice. Articolul analizeazã surse-le ºi efectele restricþiei de amplitudine, ºi descrie modalitãþile de corecþie ale acesteia.

Cuvinte-cheie: restricþia de amplitudine, variabilitate, putere predictivã, teste psihologice

1 Universitatea din Bucureºti.Adresa de corespondenþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

Acest fenomen, denumit ”restricþie de amplitu-dine”, a fost semnalat încã din anul 1903, decãtre Karl Pearson, dar efectele lui sunt încãdestul de frecvent ignorate în analiza statisticã adatelor de cercetare (Raju & Brand, 2003).

Restricþia de amplitudine îºi manifestãefectele negative nu doar în cazul coeficientuluide corelaþie Pearson, ci ºi în contextul altorstatistici bazate pe modelul liniar: analiza deregresie, analiza factorialã, testele t pentru difer-enþa dintre grupuri, analiza de varianþã. Acesteproceduri pot fi utilizate, fie pentru analiza unordate de cercetare, fie în contextul unor examenede selecþie psihologicã. De asemenea, restricþiade amplitudine poate fi indusã ºi de utilizareaunor instrumente psihologice a cãror adaptarepentru cultura româneascã nu este adecvatã. Înacest scop, în procesul de adaptare se impuneacordarea unei atenþii speciale analizei variabil-itãþii scorurilor obþinute pe populaþia româ-neascã, comparativ cu variabilitatea obþinutã pepopulaþia pe care a fost creat instrumentul.

Ceea ce ne propunem în acest articol esteanalizarea surselor restricþiei de amplitudine,evaluarea efectelor acesteia ºi descrierea unorsoluþii pentru corecþia valorilor coeficienþilor decorelaþie afectaþi de restricþia de amplitudine. Înfinal, vom aborda ºi problema dihotomizãrii arti-ficiale a criteriului, care reprezintã o formã spe-cificã de manifestare a restricþiei de amplitudine.

Surse ale restricþiei de amplitudine

Restricþia de amplitudine este determinatãde orice factor care limiteazã în mod artificialdispersia variabilelor mãsurate la niveluleºantionului, în raport cu dispersia adevãratã apopulaþiei. Identificarea prezenþei fenomenuluise face prin compararea celor douã dispersii.Acest lucru presupune, desigur, ca ele sã fiedisponibile, ceea ce în practicã ridicã uneleprobleme, la care ne vom referi mai târziu. Oaltã soluþie de identificare constã în utilizareaunei mãsuri absolute a variabilitãþii, aºa cumeste amplitudinea absolutã (diferenþa dintre val-oarea cea mai mare ºi valoarea cea mai micã avariabilei) (Jex, 2002). De exemplu, dacã avemun chestionar cu 50 de întrebãri, cu doar douã

variante de rãspuns (codificate cu 0 ºi 1), teoret-ic, scorurile ar trebui sã se distribuie între 0 ºi50. Dacã scorurile obþinute sunt cuprinse doarîntre 0 ºi 30, atunci este posibil sã avem o prob-lemã de restricþie de amplitudine.

Analizând fenomenul în contextul selecþieipsihologice, Thorndike (apud Aguinis, Henle, &Ostroff, 2001) a definit trei cazuri tipice derestricþie de amplitudine:

Cazul I se referã la situaþia în care restricþiaafecteazã ambele variabile, dar avem informaþiicu privire la abaterea standard a lotuluirestricþionat ºi a celui nerestricþionat numai pen-tru criteriu, nu ºi pentru predictor. Acest caz arcorespunde unei proceduri de validare con-curentã în care, pentru valorile criteriului avemdate pentru un numãr mai mare de angajaþi, întimp ce pentru predictor avem valori doar pen-tru eºantionul de validare.

Cazul II se referã la situaþia specificã proce-durii de validare predictivã în care avemabaterea standard a predictorului, atât pentrulotul nerestricþionat (toþi candidaþii) cât ºi pentrulotul restricþionat (candidaþii selecþionaþi), darpentru criteriu avem doar abaterea standard alotului restricþionat.

Cazul III corespunde situaþiei în care avemrestricþie de amplitudine atât la nivelul predic-torului cât ºi al criteriului, dar aceasta esteindusã prin corelaþia lor cu o altã(alte) vari-abilã(e), de cele mai multe ori nespecificabile.

În literatura de specialitate, Cazurile I ºi IIsunt consacrate sub denumirea de restricþiedirectã, iar Cazul III, sub denumirea de restricþieindirectã (Dunbar & Linn, 1991; Sackett &Lievens, 2008). Deºi, în general, restricþiadirectã este creditatã cu cea mai mare influenþãasupra validitãþii, restricþia indirectã nu trebuienici ea subestimatã, contribuind într-o mãsurãmai mare la diminuarea validitãþii decât ceadirectã (Schmidt & Shaffer, 2008). Figura 1 per-mite comparaþia între graficul scatter-plot alunei corelaþii nerestricþionate (a) dintre aptitu-dine (predictor) ºi performanþã (criteriu), cusituaþiile în care sursa restricþiei este predictorul(b) sau criteriul (c).

Borack (1994) scoate în evidenþã faptul cãrestricþia directã poate afecta în mod distinct,


92

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

atât predictorul cât ºi criteriul. De exemplu, încazul validãrii predictive dispersia valorilor tes-tului este limitatã prin decizia de angajare, iar încazul valorilor performanþei profesionale dis-persia poate fi limitatã prin decizii de eliminarea unor angajaþi înainte ca aceºtia sã ajungã sã fieevaluaþi sub aspectul criteriului (Figura 2).

În aceste condiþii, coeficientul de validitateeste afectat de o dublã restricþie directã, fiindcalculat doar pentru subiecþii care au fost admiºiºi nu au fost excluºi din procesul de muncã

înainte de mãsurarea criteriului. Dacã supra-punem mintal graficele din figurile 1b ºi 1c vomînþelege cã efectul restricþiei directe cumulateeste mai mare decât restricþia simplã.

Restricþia de amplitudine se poate manifes-ta în studii corelaþionale ºi atunci când vari-abilele sunt mãsurate pe grupuri parþiale, omo-gene, care compun un lot de subiecþi mai mare.Am ilustrat aceastã situaþie în Figura 3, careprezintã graficele scatter-plot ºi corelaþiile afer-ente (ipotetice) dintre salariu ºi satisfacþia în

93


Figura 1. Diagrame scatter-plot, pentru corelaþia nerestricþionatã ºi restricþionate la nivelul variabileiX (aptitudine) ºi Y (performanþã)

Figura 2. Restricþia de amplitudine directã dublã, prin selecþie ºi eliminare

Figura 3. Restricþie de amplitudine generatã de nivelul de analizã

Lot nerestricþionat Restricþie în X (predictor) Restricþie în Y (criteriu)

a) Corelaþia salariu/satisfacþie la nivelul compartimentelorunei organizaþii

b) Corelaþia salariu/satisfacþie pe ansamblul organizaþiei

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

muncã, la nivelul mai multor compartimente aleunei organizaþii (a) ºi la nivelul întregii organi-zaþii (b). Aºa cum se poate observa, putemobþine corelaþii mici pe grupuri izolate, afectatede restricþia de amplitudine, dar o corelaþie sub-stanþial mai mare atunci când corelaþia este cal-culatã pe întreaga organizaþie.

Efecte ale restricþiei de amplitudine

În principiu, restricþia de amplitudine are caefect micºorarea artificialã a indicatorului deasociere (Urbina, 2004). Acest efect a fost anal-izat mai ales în contextul validitãþii selecþiei psi-hologice. Carreta ºi Ree (2003) evocã un studiuefectuat de Thorndike, în anul 1944, în legãturãcu validitatea selecþiei piloþilor militari. Unnumãr de 1036 candidaþi piloþi din U.S. ArmyAir Corps au fost admiºi în procesul de instru-ire, indiferent de scorul obþinut la cinci teste deaptitudini. Ulterior, au fost calculaþi coeficienþiide validitate pentru rezultatele la testele psiho-logice în raport cu un criteriu de performanþã îninstruire, pentru toþi cei 1036 candidaþi ºi sepa-rat, pentru 136 de candidaþi care ar fi fost admiºidacã s-ar fi aplicat standardul de selecþie exis-tent în uz. Scorul compozit rezultat din celecinci teste psihologice a obþinut o corelaþie de0.64 pentru întregul lot evaluat ºi de numai 0.18pentru lotul care ar fi putut fi selectat conformstandardului existent. Diferenþa este imputabilãdiminuãrii dispersiei predictorului în cazul lotu-lui restricþionat.

Dar efectele restricþiei de amplitudine suntdeparte de a se limita la reducerea niveluluivaliditãþii. Aceasta afecteazã rezultatele tuturorprocedurilor statistice care se bazeazã peasocierea variabilelor cantitative: analiza facto-rialã, modelarea ecuaþiei de structurã (Kline,2011; Muthén & Hsu, 1993), analiza relaþiei demediere (Frazier, Tix, & Barron, 2004). Maimult decât atât, restricþia de amplitudine tinde sãsubestimeze ºi diferenþele dintre grupuri, ceeace afecteazã puterea testului t pentru diferenþadintre medii (Bobko, Roth, & Bobko, 2001), darºi nivelul validitãþii examenelor de selecþie,atunci când candidaþii aparþin unor grupuridiferite (gen, etnie, rasã). Fenomenul este

cunoscut sub denumirea de ”dilema diversitate-validitate”: restricþia de amplitudine face dificilãmaximizarea validitãþii concomitent curealizarea unei diversitãþi cât mai mari la anga-jare, sub aspectul categoriilor în care se gru-peazã candidaþii (Ployhart & Holtz, 2008;Pyburn, Ployhart, & Kravitz, 2008).

Corecþii ale restricþiei de amplitudine

Soluþii de corecþie pentru restricþia deamplitudine au fost propuse încã din primeledecenii ale sec. XX de cãtre Kelley, Otis, Gul-likson, Thorndike º.a. (apud, Alexander, Carson,Alliger, & Barrett, 1984; Dunbar & Linn, 1991;Mumford & Mendoza, 1983). Discuþiile cu pri-vire la formulele de corecþie nu sunt nici înprezent epuizate, având în vedere problemele pecare le ridicã necesitatea de a limita erorile decorecþie în diverse situaþii: încãlcarea condiþieide normalitate, restricþia directã cumulatã,prezenþa restricþiei indirecte etc. (Alexander etal., 1984; Mumford & Mendoza, 1983; Sackett,Lievens, Berry, & Landers, 2007; Wiberg &Sundström, 2009). O analizã extensivã a acesteiproblematici nu face obiectul acestui articol.

În principiu, formulele propuse de diverºiautori se bazeazã pe coeficientul de corelaþienecorectat (observat) ºi abaterile standard saudispersiile, pentru lotul restricþionat ºi nere-stricþionat. Aspectul cel mai delicat îl constituie,evident, faptul cã în condiþiile Cazului I nucunoaºtem abaterea standard a predictorului (X)pentru lotul nerestricþionat. În aceastã situaþie, osoluþie acceptabilã este aceea de a utilizaabaterea standard a lotului pe care a fost reali-zatã etalonarea instrumentului de mãsurãrespectiv, de preferinþã la nivel naþional. Sackettºi Ostgaard (1994) au analizat abaterea standarda scorului la testul de abilitãþi cognitive Wonder-lic Personnel Test pentru 80 de profesii diferite,comparativ cu un eºantion mare, compus dinsubiecþi de toate profesiile. Rezultatele au arãtatcã, în medie, abaterea standard pentru profesiidistincte (loturi restricþionate) a fost cu 10% maimicã decât pentru lotul general (nerestricþionat).Mai mult, 90% dintre abaterile standard


94

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

restricþionate sunt mai mici cu 20% faþã de lotulgeneral. La o concluzie similarã au ajuns ºiLang et al. (2010), care au analizat rezultatele ladouã teste de abilitãþii cognitive, pentru 8276candidaþi la nouã profesii, în cadrul unor organi-zaþii guvernamentale din Germania. Rezultateleau arãtat cã abaterile standard pentru fiecarecontext profesional specific sunt mai mici, înmedie, cu 10-12% decât abaterea standard alotului naþional de etalonare, ºi cu 4-6% maimici decât abaterea standard a lotului integral decandidaþi. Ambele studii susþin concluzia cãnivelul calculat al validitãþii pentru testele uti-lizate, este mai mic decât cel real, fapt care jus-tificã aplicarea unor corecþii.

În continuare, vom prezenta câteva soluþiide corecþie, pe baza unora dintre cele mai uzualeformule propuse în literatura de specialitate.Pentru corecþia restricþiei directe este vizatãmai ales situaþia în care avem varianþele predic-torului, atât pentru lotul integral, cât ºi pentrucel restricþionat prin selecþie. În acest caz, unadintre formulele utilizate este urmãtoarea(Bobko, 2001):

unde:r’xy=corelaþia necorectatãrc=corelaþia corectatãs’x=abaterea standard a lotului restricþionatsx=abaterea standard a grupului nerestricþionat

Pentru ilustrare, am calculat corelaþia câtor-va scale ale chestionarului Armstrong Laborato-ry Personality Survey (ALAPS) (Popa, 2002;Retzlaff, 2002; Retzlaff, King, McGlohn, &Callister, 1996), cu o serie de indicatori ai per-formanþei adaptative, evaluaþi prin intermediulunui chestionar sociometric. Tabelul 1 prezintãrezultatele corecþiei pentru restricþia de amplitu-dine, calculatã dupã aplicarea prealabilã a co-recþiei de atenuare pentru fidelitatea mãsurãrii*.

Valorile din Tabelul 1 indicã un impactimportant al celor douã corecþii succesiveasupra coeficientului de validitate. De exemplu,în cazul corelaþiei dintre ”depresie” ºi ”prefer-inþele exprimate”, corelaþia iniþialã, necorectatã,este r=-0.186, care creºte la r=-0.212 dupãcorecþia de atenuare pentru fidelitate, ºi maideparte, la r=-0.289, dupã corecþia pentrurestricþia de amplitudine. Pe ansamblu, dupãaplicarea celor douã corecþii succesive, coefi-cienþii din Tabelul 1 prezintã creºteri care mergde la 33% pânã la 56% din valoarea lor iniþialã.Pentru comparaþie, evocãm un studiu efectuatde Campbell et al. (2010), cu privire la validi-tatea predictorilor de personalitate în raport cusuccesul în instruirea aviatorilor, care au con-statat cã nevrotismul, anxietatea ºi extraversiaapar cel mai frecvent ca fiind statistic semnifica-tive. În urma corecþiei pentru atenuarea defidelitate ºi restricþia de amplitudine, cea maimare creºtere a fost obþinutã pentru nevrotism(r=-0.15/rc=-0.25). Gradul de corecþie este cuatât mai mare cu cât fidelitatea este mai micã ºi

95


Tabelul 1. Corecþia pentru restricþia de amplitudine (dupã corecþia de atenuare pentru fidelitate)(N=195)

Preferinþe exprimate Preferinþe primite Preferinþe reciproce

Depresie

Necorectat -0.186 -0.182 -0.166

Corecþia de atenuare -0.212 -0.208 -0.189

Corecþie RA -0.289 -0.284 -0.259

Orientarea pentru risc

Necorectat 0.259 0.225 0.235

Corecþia de atenuare 0.294 0.255 0.267

Corecþie RA 0.347 0.302 0.316

Negativism

Necorectat -0.164 -0.188 -0.186

Corecþia de atenuare -0.202 -0.231 -0.229

Corecþie RA -0.229 -0.262 -0.259

* Corecþia de atenuare pentru fidelitate nu face obiectul acestui articol, dar pentru detalii se poate consulta: Popa, M.(2011) ”Infidelitãþile” coeficientului de fidelitate Cronbach alfa. Psihologia resurselor umane, vol. 9, nr. 1, pp. 85-99.

(1)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

cu cât dispersia lotului nerestricþionat este maimare faþã de dispersia lotului restricþionat*.Atunci când dispersia lotului nerestricþionat estemai micã decât cea a lotului restricþionat, coefi-cientul corectat este mai mic decât cel necorec-tat. Acest lucru este imposibil în cazul selecþieipe baza unui predictor unic, dar posibil atuncicând sunt utilizaþi mai mulþi predictori.

În exemplul nostru, am aplicat mai întâicorecþia pentru fidelitate ºi apoi pe cea pentrurestricþia de amplitudine. În practicã, ordinea deaplicare a corecþiilor trebuie sã se supunã uneianumite fundamentãri, deoarece cele douã for-mule de corecþie au fost create independent unade alta. Regula de principiu se bazeazã pe natu-ra estimãrii fidelitãþii (calculatã pe eºantionrestricþionat sau nerestricþionat). Ca urmare,atunci când coeficientul de fidelitate este elînsuºi afectat de restricþie, se efectueazã maiîntâi corecþia pentru fidelitate, altfel, prima estecorecþia pentru restricþia de amplitudine. Stauf-fer ºi Mendoza (2001) adoptã o poziþie criticãfaþã de acest raþionament, susþinând cã funda-mentarea secvenþei de corecþie este impusã denatura restricþiei de amplitudine ºi nu de naturacoeficientului de fidelitate. Ei considerã cã reg-ula de mai sus se susþine numai atunci cândcorecþia nu include chiar variabila dupã care s-afãcut selecþia eºantionului. Ca urmare, cei doiautori susþin primatul corecþiei pentru fidelitatenumai atunci când corecþia pentru restricþie arenevoie de rezultatul acesteia. În caz contrar,corecþia va începe cu restricþia de amplitudine,urmatã de cea pentru fidelitate.

Procedura aplicatã pentru obþinerea valori-lor din Tabelul 1 s-a bazat pe corecþiile predic-torului, situaþie specificã pentru Cazul II derestricþie, cel mai frecvent întâlnit în psihologiaindustrial-organizaþionalã. În condiþiile acestuicaz cunoaºtem fidelitatea predictorului (calcu-latã pe lotul nerestricþionat) precum ºi dispersi-ile acestuia, pentru lotul nerestricþionat ºirestricþionat. Totuºi, nivelul corecþiei este limitatde faptul cã se ignorã efectul de restricþie aamplitudinii asupra criteriului, care vizeazã doarpersoanele angajate pe baza unui proces selec-

tiv. Acest fenomen afecteazã, în primul rând,fidelitatea criteriului, a cãrui subestimare este cuatât mai mare cu este calculatã pe un eºantionmai mic de persoane (Ercan, Yazici, Sigirli,Ediz, & Kan, 2007). În al doilea rând, se mani-festã o restricþie a valorilor criteriului, caredescrie numai performanþa caracteristicã per-soanelor selecþionate. Ambele aspecte au, înultimã instanþã, un efect suplimentar de reduc-ere a validitãþii, pe lângã cel determinat derestricþia la nivelul predictorului. Acesta estemotivul pentru care corecþia validitãþii ar trebuisã vizeze, simultan, atât atenuarea de fidelitate,cât ºi restricþia de amplitudine a valorilor criteri-ului (Oswald & Converse, 2005).

Pentru corecþia restricþiei indirecte, careîn practicã se utilizeazã mai rar, una din for-mulele utilizabile este urmãtoarea (Dunbar &Linn, 1991):

underxy = corelaþia corectatã dintre X ºi Y, în condiþii-le restricþiei impuse de corelaþia lor cu Z r = corelaþia necorectatã dintre variabilele res-pectives2 = dispersia lotului neselecþionats’2 = dispersia lotului selecþionat

Corecþia efectuatã cu formula 2 rezolvãdoar restricþia de amplitudine simplã, pentruvariabila X. În practicã, aºa cum am precizat maisus, este posibil sã existe o restricþia dublã, lanivelul ambelor variabile. În acest caz, abaterilestandard restricþionate se abat de la valorile ner-estricþionate, pentru variabila X, de exemplu,atât în funcþie de restricþia lui X cât ºi în funcþiede restricþia lui Y. Acelaºi raþionament este val-abil concomitent ºi pentru Y. Pentru a rezolvaaceastã problemã, Wells ºi Fruchter (1970) auelaborat o procedurã compusã din 7 paºi, princare, mai întâi sunt corectate abaterile standardîn funcþie de cele douã surse de restricþionare,iar apoi acestea sunt utilizate în formula decorecþie pentru r. Eficienþa acestei proceduri în


96

* Corecþia pentru atenuarea de fidelitate ºi cea pentru restricþia de amplitudine pot fi aplicate ºi independent una decealaltã, dar utilizarea lor succesivã ne apropie mai mult de valoarea adevãratã a corelaþiei.

(2)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

raport cu formula clasicã a fost analizatã deAlexander et al. (1984), care au ajuns la con-cluzia cã rezultatele corecþiei pentru ambelevariabile sunt superioare corecþiei simple. Deza-vantajul acestei soluþii constã însã în complexi-tatea calculelor, ceea ce o face dificil de aplicatîn absenþa unui program adecvat.

Revenind la corecþia simplã, Sackett et al.(2007) semnaleazã faptul cã aplicarea corecþieipentru restricþie directã în condiþiile prezenþeisuplimentare a unei restricþii indirecte, deter-minã o subevaluare a validitãþii, uneori într-oproporþie de pânã la 25% din valoarea ade-vãratã a acesteia. Efectul de subestimare poatefi chiar mult mai mare în cazul validãrii cu maimulþi predictori coliniari (care coreleazã întreei) sau atunci când se opereazã corecþia pentrurestricþie directã, deºi restricþia indirectã estemai importantã.

Formulele de corecþie pentru restricþia deamplitudine funcþioneazã corect atunci cândsunt întrunite douã condiþii: (i) liniaritatearelaþiei dintre predictor ºi criteriu (aceeaºi pantãde regresie pentru lotul restricþionat ºi lotul ner-estricþionat); (ii) homoscedasticitatea regresiei(aceeaºi varianþã a erorii în jurul dreptei deregresie), atât pentru lotul restricþionat cât ºipentru lotul restricþionat. Totuºi, se considerã cãformula de corecþie este robustã în raport cuîncãlcarea condiþiei de homoscedasticitate, întimp ce violarea condiþiei de liniaritate tinde sãsupraestimeze sau sã subestimeze corecþia coe-ficientului de validitate (Bobko, 2001).

Corecþia pentru restricþia de amplitudinereduce numai o parte din eroarea de estimare avaliditãþii, valoarea corectatã fiind întotdeaunamai micã decât cea realã. Acest fapt estedeterminat, fie de dificultatea corecþiei completepentru restricþia indirectã, fie de alte cauze alerestricþiei pe care nu le putem controla. Deexemplu, în cazul criteriului, ca urmare a dis-torsiunilor de evaluare prin efectul de indul-genþã/severitate sau efectul tendinþei centrale(Landy & Conte, 2009; Muchinsky, 2006;Pitariu, 2003).

Nu trebuie sã omitem nici faptul cã, deve-nind mai mici prin restricþionare, coeficienþii de

validitate ating mai greu pragul de semnificaþiestatisticã, ceea ce înseamnã o reducere a puterii,situaþie care reclamã un volum mai mare aleºantionului. De exemplu, pentru un coeficientde validitate r=0.50, obþinut pe un lot nere-stricþionat, este suficient un eºantion de 38 desubiecþi, pentru o putere statisticã de 0.90. Pen-tru a conserva aceastã putere în cazul unuieºantion restricþionat cu 30%, volumuleºantionului trebuie sã creascã la minimum 125de subiecþi (Retzlaff, 2002). Totuºi, se apreciazãcã în cazul restricþiei indirecte volumuleºantionului necesar atingerii pragului semnifi-caþiei statistice este sensibil mai mic decât încazul restricþiei directe (Sackett & Wade, apudRetzlaff et al., 1996).

În paragraful anterior am evocat problemasemnificaþiei statistice a coeficientului de core-laþie (validitate) restricþionat. Din pãcate, dacãvaloarea necorectatã este statistic semnificativãaceasta nu înseamnã cã ºi valoarea corectatã îºipãstreazã aceastã proprietate. Motivul constã înmodificarea caracteristicilor distribuþiei de nulpentru coeficientul corectat, ceea ce, implicit,impune modificarea modului de calcul al eroriistandard a acestuia. Raju ºi Brand (2003) aupropus formule specifice pentru estimarea eroriistandard în cazul coeficienþilor corectaþi pentrufidelitate, pentru restricþie, sau pentru ambelesituaþii, cu ajutorul cãrora se poate calcula untest Z pentru coeficienþii corectaþi*.

Dihotomizarea, o formã particularãa restricþiei de amplitudine

Existã situaþii în care validarea se bazeazãpe un criteriu valorizat dihotomic, de exemplu,admis/respins la examenul de finalizare a unuiprogram de instruire; succes/eºec în dobândirealicenþei profesionale etc. În aceste exempledihotomizarea a criteriului reflectã starea realãsub care se prezintã informaþia. Uneori însã,existã tentaþia de a dihotomiza o variabilã (cri-teriul) mãsuratã pe scalã cantitativã, cu speranþacã prin compararea unor grupuri extreme, fie se

97


* Raþionamentele ºi calculele sunt relativ laborioase pentru a fi reproduse aici, dar pot fi consultate în sursa citatã.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

amplificã mãrimea efectului ºi, implicit, putereatestului de semnificaþie, fie se obþine o simplifi-care a procesului de analizã statisticã ºi deprezentare a rezultatelor. În realitate, acesteaºteptãri nu au un suport statistic real, ci dim-potrivã. Clasificarea forþatã a unor valori con-tinui în categorii dihotomice are efecte negativeimportante pe mai multe planuri: pierderea deinformaþie individualã, prin clasificarea înaceeaºi categorie a unor subiecþi cu valori sensi-bil diferite; diminuarea mãrimii efectului ºi aputerii testului statistic; riscul de mascare a unorposibile asocieri de tip neliniar între variabile;diminuarea fidelitãþii mãsurãrii (Borack, 1994;Salgado, Viswesvaran, & Ones, 2005; Schmidt& Hunter, 2005).

Este important sã precizãm faptul cã atuncicând una dintre variabile este exprimatã cantita-tiv, iar cealaltã este o dihotomie, nu se cal-culeazã coeficientul de corelaþie Pearson (r), cicoeficientul de corelaþie punct-biserial (rpb)*.Valoarea acestuia nu depinde doar de intensi-tatea relaþiei dintre cele douã variabile, ci ºi deproporþia cazurilor (subiecþilor) incluºi în celedouã grupuri dihotomice. Astfel, coeficientulpunct-biserial poate lua valoarea maximã numaiatunci când grupurile în care au fost împãrþitevalorile variabilei dihotomice sunt egale (50%-50%). Chiar ºi aºa, valoarea sa maximã estedoar o fracþiune (±0.798) din valoarea maximãteoreticã (±1) pe care ar putea sã o aibã coefi-cientul de corelaþie Pearson, dacã variabila nuar fi dihotomizatã. Cu cât dihotomizarea sebazeazã pe o valoare care se îndepãrteazã maimult de medie (presupunând cã distribuþia cri-teriului este normalã), cu atât abaterea (e) a coe-

ficientului punct-biserial (rpb) de la valoareacoeficientului bivariat (r) este mai mare. Trans-pusã în formula (3) aceastã afirmaþie ne sug-ereazã cã valoarea observatã a coeficientului decorelaþie cu o variabilã dihotomizatã se înde-pãrteazã de valoarea corelaþiei bivariate, cu atâtmai mult cât eroarea este mai mare:

Din aceastã expresie este dedusã formulade principiu a corecþiei pentru dihotomizare:

Cohen (apud Salgado et al., 2005) a propuso formulã pentru calcularea erorii de estimare,care a deschis calea corecþiei pentru diho-tomizare:

unde:h = ordonata (înãlþimea) corespunzãtoare valoriistandard care separã cele douã grupuri, pe dis-tribuþia normalãp = proporþia valorilor din oricare dintre celedouã categorii rezultate prin dihotomizare

De exemplu, în cazul dihotomizãrii lamedie, p=0.50, h=0.3989, iar valoarea lui e cal-culatã cu formula (5) este 0.798, care este exactlimita teoreticã pe care o poate atinge rpb, evo-catã anterior. Aceasta însemnã, de exemplu, cãpentru un coeficient de corelaþie rpb=0.30, obþin-ut cu criteriu dihotomizat în grupuri egale, val-oarea corectatã a corelaþiei bivariate ar fir=0.30/0.798=0.37. În Tabelul 2 exemplificãm


98

* SPSS calculeazã automat coeficientul de corelaþie punct-biserial în locul celui bivariat (Pearson), atunci când valorileunei variabile sunt de tip continuu (cantitative), iar ale celeilalte sunt dihotomice, codificate cu 0 ºi 1.

(3)

(4)

(5)

Tabelul 2. Coeficienþii de corelaþie dintre un predictor cu valori continui ºi criteriul cu valori continuiºi dihotomizat în proporþii diferite (N=474)

** Statistic semnificativ la pragul p<0.001

Criteriu (Y)

NedihotomizatDihotomizat (%)

50-50 40-60 30-70 20-80 10-90

0.880** 0.519** 0.467** 0.410** 0.339** 0.257**

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:09 PM

efectul dihotomizãrii asupra corelaþiei dintredouã variabile cantitative, ambele cu distribuþiiasimetrice, dintre care una a fost dihotomizatã îngrupuri cu proporþii diferite.

Rezultatele aratã cã, pornind de la o core-laþie r=0.88 între predictor ºi criteriul nediho-tomizat, obþinem prin dihotomizarea criteriuluicorelaþii din ce în ce mai mici, pe mãsurã ce pro-porþiile grupurilor sunt tot mai dezechilibrate.

Efectele negative sunt aceleaºi, indiferentdacã se dihotomizeazã una sau alta dintre vari-abile (criteriul sau predictorul), ºi se amplificãatunci când sunt dihotomizate simultan ambelevariabile (Borack, 1994; Campbell et al., 2010).Astfel, dacã dihotimizarea are loc atât pentruambele variabile în aceeaºi proporþie, subesti-marea valorii corelaþiei bivariate este mai mare(de exemplu: r=0.30/(0.798*0.798)=0.47). Înmod obiºnuit, coeficienþii de corelaþie cu vari-abile dihotomizate (rpb) sunt mai mici decât ceipentru valori continui (r), dar este posibil uneorica, accidental, aceºtia sã fie mai mari, ca efect alerorii de eºantionare sau al unor anomalii aledistribuþiei variabilei continue (Borack, 1994).

Aplicarea procedurii de corecþie pentrudihotomizare nu este lipsitã de controverse. Estede precizat mai ales faptul cã aceasta este reco-mandabilã numai în cazul dihotomizãrii ”artifi-ciale” a criteriului, nu ºi atunci când dihotomiaeste ”naturalã” (de ex., ºoferi care au avut acci-dent/ºoferi care nu au avut accident) (Carretta& Ree, 2001). Aspectul cel mai controversatînsã, rãmâne tentaþia de a dihotomiza variabilelemãsurate cantitativ, tentaþie care, în mod nor-mal, ar trebui evitatã în practica de cercetare,fiind declaratã de cãtre Royston et al. (2006)drept o ”idee rea”.

Concluzii

Restricþia de amplitudine este una dintrecauzele cele mai frecvente ale diminuãrii coefi-cienþilor de corelaþie în general, ºi a coefi-cienþilor de validitate, în particular. Efectele desubestimare a intensitãþii asocierii dintre vari-abile conduc la erori în interpretarea rezul-tatelor, ºi pot avea un impact negativ asupraunor decizii practice. În cazul studiilor de vali-

dare de criteriu, de exemplu, restricþia de ampli-tudine mascheazã o parte destul de importantã acapacitãþii de predicþie a testelor psihologice.Este suficient sã amintim aici doar controversalegatã de validitatea testelor de personalitate,pentru a înþelege cât de importantã poate filuarea în considerare a problemei restricþiei deamplitudine (Barrick, Mount, & Judge, 2001;Campbell et al., 2010; Hogan, 1998; Hurtz &Donovan, 2000; Leaetta & Frederick, 2000;Morgeson et al., 2007; Nowack, 1997; Salgadoet al., 2005; Whetzel, McDaniel, Yost, & Kim,2010). Atunci când avem dovezi ale prezenþeiacesteia, aplicarea unei corecþii adecvate reprez-intã o soluþie utilã ºi necesarã.

În conformitate cu standardele ºi recoman-dãrile ºtiinþifice uzuale (Judge, Klinger, Simon,& Yang, 2008; SIOP, 2003), studiile de validaretrebuie sã analizeze ºi sã identifice artefactele ºisursele de contaminare care pot afecta coefi-cienþii de validitate. Efectuarea tuturor corecþi-ilor este legitimã, dar trebuie însoþitã defurnizarea informaþiilor complete cu privire laprocedurile utilizate, iar valorile corectate vor fiînsoþite întotdeauna de valorile necorectate. Deasemenea, se recomandã calcularea ºi publi-carea erorii standard a coeficienþilor corectaþi,iar pe baza lor, a limitelor intervalului deîncredere. În fine, generalizarea validitãþiireprezintã o modalitate promiþãtoare prin carevariaþiile locale ale validitãþii pot fi atenuateprin studii de meta-analizã efectuate pe unnumãr mare de studii.

Bibliografie

Aguinis, H. (1995). Statistical power problems withmoderated multiple regression in managementresearch. Journal of Management Research, 21,1141-1158.

Aguinis, H., Henle, C. A., & Ostroff, C. (2001). Mea-surement in Work and Organizational Psychology.In N. Anderson, D. S. Ones, H. K. Sinangil & C.Viswesvaran (Eds.), Handbook of Industrial, Workand Organizational Psychology (Vol. 1 – Person-nel Psychology, pp. 27-50).

Alexander, R. A., Carson, K. P., Alliger, G. M., & Bar-rett, G. V. (1984). Correction for Restriction ofRange when Both X and Y are Truncated. AppliedPsychological Measurement, 8(2), 231-241.

99


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Barrick, M. R., Mount, M. K., & Judge, T. A. (2001).Personality and Performance at the Beginning ofthe New Millennium: What Do We Know andWhere Do We Go Next? Personality and Perfor-mance, 9(1/2), 9-30.

Bobko, P. (2001). Correlation and Regression. Applica-tions for Industrial Organizational Psychologyand Management (Second ed.). Thousand Oaks:Sage Publications.

Bobko, P., Roth, P. L., & Bobko, C. (2001). Correctingthe Effect Size of d for Range Restriction andUnreliability. Organizational Research Methods,4(1), 46-61.

Borack, J. I. (1994). Estimating Predictive ValidityWhen Restriction Due To Range Restriction andAttrition Is Present. Military Psychology, 6(3),193-204.

Campbell, J. S., Castaneda, M., & Pulos, S. (2010).Meta-Analysis of Personality Assessments as Pre-dictors of Military Aviation Training Success.International Journal of Aviation Psychology,20(1), 92-109. doi: 10.1080/10508410903415872

Carretta, T. R., & Ree, M. J. (2001). Pitfalls of AbilityResearch. International Journal of Selection andAssessment, 9(4), 325-335.

Carretta, T. R., & Ree, M. J. (2003). Pilot SelectionMethods In P. S. Tsang & M. A. Vidulich (Eds.),Principles and Practice of Aviation Psychology(pp. 357-396). London: Lawrence Erlbaum Asso-ciates, Publishers.

Dunbar, S. B., & Linn, R. L. (1991). Range RestrictionAdjustments in the Prediction of Military Job Per-formance. In A. K. Wigdor & B. F. Green Jr.(Eds.), Performance Assessment for the Workplace– Technical issues (Vol. II, pp. 127-157). Washing-ton D.C.

Ercan, I., Yazici, B., Sigirli, D., Ediz, B., & Kan, I.(2007). Examining Cronbach Alpha, Theta,Omega Reliability Coefficients According to theSample Size. Journal of Modern Applied Statisti-cal Methods, 6(1), 291-303.

Frazier, P. A., Tix, A. P., & Barron, K. E. (2004). Test-ing Moderator and Mediator Effects in CounselingPsychology Research. Journal of Counseling Psy-chology, 51(1), 115-134.

Hogan, J. (1998). Personality and Job Performance.Human Performance, 11(2/3), 125.

Hurtz, G. M., & Donovan, J. J. (2000). Personality andJob Performance: The Big Five Revisited. Journalof Applied Psychology, 85(6), 869-879.

Jex, S. M. (2002). Organizational psychology : a scien-tist-practitioner approach. New York: John Wiley& Sons.

Judge, T. A., Klinger, R., Simon, L. S., & Yang, I. W. F.(2008). The Contributions of Personality to Orga-nizational Behavior and Psychology: Findings,Criticisms, and Future Research Directions. Social

and Personality Psychology Compass 2(5), 1982-2000.

Kline, R. B. (2011). Principles and Practice of Struc-tural Equation Modeling (Third ed.). New York:The Guilford Press.

Landy, F. J., & Conte, J. M. (2009). Work in the 21stCentury: An Introduction to Industrial and Orga-nizational Psychology (Third ed.): Wiley-Black-well.

Lang, J. W. B., Kersting, M., & Hülsheger, U. R.(2010). Range Shrinkage of Cognitive Ability TestScores in Applicant Pools for German Govern-mental Jobs: Implications for range restriction cor-rections. International Journal of Selection andAssessment, 18(3), 321-327.

Leaetta, M. H., & Frederick, L. O. (2000). PersonnelSelection: Looking Toward the Future – Remem-bering the Past. Annual Review of Psychology, 51,631-666.

Morgeson, F. P., Campion, M. A., Dipboye, R. L., Hol-lenbeck, J. R., Murphy, K., & Schmitt, N. (2007).Reconsidering the Use of Personality Tests in Per-sonnel Selection Contexts. Personnel Psychology,60(3), 683-729. doi: 10.1111/j.1744-6570.2007.00089.x

Muchinsky, P. (2006). Psychology Applied To Work(Eight ed.): Thomson Learning Inc.

Mumford, M. D., & Mendoza, J. e. L. (1983, March,23-26). Range Restriction and Attenuation Cor-rections. Paper presented at the Annual Meeting ofthe Southeastern Psychological Association,Atlanta, GA.

Muthén, B. O., & Hsu, J.-W. Y. (1993). Selection andpredictive validity with latent variable structures.Brilish Journal of Mathematical and StatisticalPsychology, 46, 255-271.

Nowack, K. (1997). Personality Inventories: The NextGeneration. Performance in Practice. AmericanSociety of Training and Development (Winter1996/1997).

Oswald, F. L., & Converse, P. D. (2005). Correcting forReliability and Range-Restriction in Meta-Analy-sis. Paper presented at the 20th Annual Conferencefor the Society for Industrial and OrganizationalPsychology, Los Angeles, CA.

Pitariu, H. (2003). Proiectarea fiºelor de post, evalu-area muncii ºi aprecierea personalului. Bucureºti:Irecson.

Ployhart, R. E., & Holtz, B. C. (2008). Thediversity–validity dilemma: strategies for reducingracioethnic and sex subgroup differences andadverse impact in selection. Personnel Psycholo-gy, 61, 153–172.

Popa, M. (2002). Armstrong Laboratory Aviation Per-sonality Survey Inventory (ALAPS); RomanianRelease. Paper presented at the 25-th EAAP Con-ference, Warsaw.


100

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Pyburn, K. M., Ployhart, R. E., & Kravitz, D. A. (2008).The diversity–validity dilemma: overview andlegal context. Personnel Psychology, 61(1), 143-151. doi: 10.1111/j.1744-6570.2008.00108.x

Raju, N. S., & Brand, P. A. (2003). Determining the sig-nificance of correlations corrected for unreliabilityand range restriction. Applied Psychological Mea-surement, 27(1), 52-71.

Retzlaff, P. D. (2002). The Armstrong Laboratory Avia-tion Personality Survey: Development, Norming,and Validation. Military Medicine, 167(12).

Retzlaff, P. D., King, R. E., McGlohn, S. E., & Callis-ter, J. D. (1996). The Development of the Arm-strong Laboratory Aviation Personality Survey(ALAPS), : Interim Technical Report, AerospaceMedicine Directorate, Clinical Sciences Division,Brooks Air Force Base, TX.

Royston, P., Altman, D. G., & Sauerbrei, W. (2006).Dichotomizing continuous predictors in multipleregression: a bad idea. Statistics in Medicine, 25,127-141.

Sackett, P. R., & Lievens, F. (2008). Personnel Selec-tion. Annual Review of Psychology, 59:16.1–16.32(http://users.ugent.be/~flievens/ar.pdf).

Sackett, P. R., Lievens, F., Berry, C. M., & Landers, R.N. (2007). A Cautionary Note on the Effects ofRange Restriction on Predictor Intercorrelations.Journal of Applied Psychology 92(2), 538–544.

Sackett, P. R., & Ostgaard, D. J. (1994). Job-specificapplicant pools and national norms for cognitiveability tests: Implications for range restriction cor-rections in validation research. Journal of AppliedPsychology, 79(5), 680-684.

Salgado, J. F., Viswesvaran, C., & Ones, D. S. (2005).Predictors Used for Personnel Selection: AnOverview of Constructs, Methods and Tech-niques. In N. Anderson, D. S. Ones, H. K.Sinangil & C. Viswesvaran (Eds.), Handbook of

Industrial, Work & Organizational Psychology(Vol. 1 – Personnel Psychology, pp. 165-199).London: Sage Publishing.

Schmidt, F. L., & Hunter, J. (2005). Meta-Analysis. InN. Anderson, D. S. Ones, H. K. Sinangil & C.Viswesvaran (Eds.), Handbook of Industrial, Work& Organizational Psychology (Vol. 1 – PersonnelPsychology, pp. 51-70). London: Sage Publishing.

Schmidt, F. L., & Shaffer, J. A. (2008). Increased Accu-racy for Range Restriction Corrections: Implica-tions for the Role of Personality and General Men-tal Ability In Job and Training Performance.Personnel Psychology, 61(4), 827–868.

SIOP. (2003). Principles for the Validation and Use ofPersonnel Selection Procedures (Fourth ed.):Society for Industrial Organizational Psychology(http://www.siop.org/_Principles/principles.pdf).

Stauffer, J. M., & Mendoza, J. L. (2001). The ProperSequence for Correcting Correlation Coefficientsfor Range Restriction and Unreliability. Psy-chometrika, 66(1), 63-68.

Urbina, S. (2004). Essentials of Psychological Testing.Hoboken: John Wiley & Sons, Inc.

Wells, D. G., & Fruchter, B. (1970). Correcting the Cor-relation Coefficient for Explicit Restriction onBoth Variables. Educational and PsychologicalMeasurement, 30(4), 925-934. doi:10.1177/001316447003000412

Whetzel, D. L., McDaniel, M. A., Yost, A. P., & Kim, N.(2010). Linearity of Personality–PerformanceRelationships: A large-scale examination. Interna-tional Journal of Selection and Assessment, 18(3),310-320. doi: 10.1111/j.1468-2389.2010.00514.x

Wiberg, M., & Sundström, A. (2009). A comparison oftwo approaches to correction of restriction of rangein correlation analysis. Practical Assessment,Research & Evaluation (http://pareonline.net/pdf/v14n5.pdf), 14(5).

101


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

102

Folosirea analizei factoriale exploratorii în cazul itemilor: Aspecte specifice ºi recomandãri

Paul Sârbescu1

Abstract

In Romania, the use of exploratory factor analysis (EFA) in the development or cultural adaptation of psy-chological tests is a phenomenon that gained a very large ampleness in recent years. Many of the recommenda-tions that apply when using EFA for variables will lead to erroneous results if EFA is used for items. The purposeof this article is to provide relevant information about issues to be taken into account when EFA is used for items.Basically, this article presents a series of recommendations about decisions on determining the need to implementEFA, the sample used, choosing a factor extraction method, selecting the optimal number of factors, factor rota-tion and identifying false factors. Finally, a synthesis of recommendations made throughout the article is present-ed, along with the main techniques for forming item parcels and a guide for conducting a parallel analysis usingSPSS syntax.

Keywords: Exploratory factor analysis, item parcels, parallel analysis

Résumé

En Roumanie, l’utilisation de l’analyse factorielle exploratoire (EFA) dans le procès de développement oud’adaptation culturelle des épreuves psychologiques représente un phénomène qui a pris un grand essor pendantles dernières années. Beaucoup de recommandations valables pour l’utilisation de la EFA pour les variables vontmener à des résultats erronés dans le cas de l’utilisation de la EFA pour les items. Le but de cet article c’est defournir des informations signifiantes sur les aspects qui doivent être pris en considération lors qu’il s’agit d’utilis-er la EFA pour les items. Pratiquement, le présent article vient illustrer une série de recommandations liées auxdécisions concernant la détermination du besoin d’application de la EFA, l’échantillon utilisé, le choix d’uneméthode d’extraction des facteurs et l’identification des faux facteurs. A la fin, il y a une synthèse des recomman-dations mentionnées tout au long de l’article, en présentant les principales techniques pour la formation des par-celles d’items aussi bien qu’un guide pour la réalisation d’une analyse parallèle dans la syntaxe du logiciel SPSS.

Mots-clés: l’analyse factorielle exploratoire, parcelles d’items, analyse parallèle

Rezumat

Utilizarea analizei factoriale exploratorii (eng. „exploratory factor analysis” sau EFA) în procesul de dez-voltare sau de adaptare culturalã a probelor psihologice reprezintã un fenomen ce a cãpãtat o foarte mareamploare în ultimii ani, în România. Multe dintre recomandãrile care sunt valabile pentru utilizarea EFA în cazulvariabilelor vor duce la rezultate eronate în cazul utilizãri EFA pentru itemi. Scopul acestui articol este de a oferiinformaþii relevante despre aspectele care trebuie luate în calcul atunci când EFA este utilizatã în cazul itemilor.Practic, acest articol prezintã o serie de recomandãri legate de deciziile privind determinarea necesitãþii de a apli-ca EFA, eºantionul utilizat, alegerea unei metode de extracþie a factorilor, selectarea numãrului optim de factori,rotirea factorilor ºi identificarea factorilor falºi. La final este realizatã o sintezã a recomandãrilor fãcute pe par-

1 Universitatea de Vest din Timiºoara.Adresã de corespondenþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Introducere

Analiza factorialã exploratorie (EFA) esteuna dintre cele mai utilizate tehnici statistice dinºtiinþele sociale. Scopul principal al acesteiaeste identificarea numãrului ºi a naturii facto-rilor care stau la baza unui set de variabile man-ifeste (Little, Cunningham, Shahar ºi Widaman,2002; Bandalos, 2008; Sava, 2011).

Cu toate cã tehnica a fost dezvoltatã acummai bine de un secol ºi a fost aplicatã constantîn diverse scopuri (dezvoltarea unor teorii alepersonalitãþii, construirea unor instrumente psi-hometrice), mulþi autori au criticat modalitateade aplicare a EFA (Armstrong, 1967; Gould,1981). De asemenea, unele revizuiri alecercetãrilor publicate în literatura de specialitatece folosesc EFA au scos la ivealã carenþe evi-dente la nivelul deciziilor luate de autori înderularea acestei tehnici statistice (Ford, Mac-Callum ºi Tait, 1986; Fabrigar, Wegener, Mac-Callum, ºi Strahan, 1999).

În cazul utilizãrii analizei factoriale explo-ratorii pentru dezvoltarea/adaptarea culturalã aunor instrumente psihometrice, existã mai multeaspecte ce trebuie luate în considerare, pentru aevita obþinerea unor rezultate distorsionate. Uti-lizarea EFA în cazul itemilor în acelaºi fel ca încazul variabilelor poate conduce, destul de des,la obþinerea unor structuri factoriale inadecvate.Acest lucru se datoreazã, în principal, particu-laritãþilor specifice ale itemilor (Gorsuch, 1997).

Articolul de faþã cuprinde o trecere înrevistã a aspectelor specifice ale folosirii EFA încazul itemilor, urmatã de o analizã a deciziilorce trebuiesc luate în cazul utilizãrii EFA cuitemi. Acest decizii sunt legate de: determinareanecesitãþii de a aplica EFA, eºantionul utilizat,alegerea unei metode de extracþie a factorilor,selectarea numãrului optim de factori, rotireaacestora ºi identificarea factorilor falºi. La finalsunt prezentate câteva informaþii legate de for-marea pachetelor de itemi, iar încheierea esteformatã dintr-un set de concluzii ºi recomandãri.

Aspecte specifice ale folosirii analizei fac-toriale exploratorii în cazul itemilor

Utilizarea EFA în cazul itemilor trebuiefãcutã þinând cont de faptul cã itemii au propri-etãþi diferite faþã de scale, ºi necesitã astfeltehnici specifice, pentru evitarea obþinerii unorrezultate eronate. Prezentãm în continuare prin-cipalele diferenþe dintre itemi ºi scale, ce potinfluenþa rezultatele unei analize factorialeexploratorii (Gorsuch, 1997):

a) Itemii au o fidelitate mai scãzutã decâtscalele; combinarea unui set de itemi cu fideli-tate scãzutã reduce eroarea itemilor prin com-binarea varianþei comune. Astfel, este mult maidificil de lucrat cu corelaþiile dintre itemi,deoarece acestea sunt mai scãzute decât core-laþiile dintre scale. Din aceastã cauzã, factoriisunt mai instabili în cazul utilizãrii EFA cu itemidecât în cazul utilizãrii EFA cu scale.

b) Itemii conþin deseori varianþã strãinãconstructului care este mãsurat. Aproape oriceitem din orice scalã conþine o frazã sau uncuvânt care poate fi interpretat de cineva într-omanierã idiosincraticã. Scalele diminueazãaceste erori minore prin însumarea confuziiloraferente itemilor, astfel normalizându-le.

c) Distribuþiile itemilor diferã frecventunele de altele, de multe ori în mod intenþionat.Pentru a putea surprinde toate variaþiile unuiconstruct este necesarã prezenþa unor itemi cumedii care variazã de-a lungul scalei de rãspuns.Itemii cu mediile situate la extreme au, în gene-ral, distribuþii asimetrice; aceste distribuþii influ-enþeazã corelaþiile dintre itemi deoarece o core-laþie poate fi puternicã ºi pozitivã doar dacãitemii care sunt corelaþi au aceeaºi distribuþie.Astfel, prezenþa diferitelor distribuþii reducevaloarea corelaþiilor dintre itemi. Scalele suntformate prin însumarea unor itemi, normalizândastfel distribuþiile; deci, scalele prezintã în gene-ral corelaþii mai ridicate decât itemii.

d) Rãspunsurile la itemi sunt aproape tottimpul formate dintr-o serie de categorii (diho-tomice sau scale de tip Likert cu 5-7 variante), ºi

103


cursul articolului, sunt prezentate principalele tehnici pentru formarea pachetelor de itemi, cât ºi un ghid pentrurealizarea unei analize paralele din sintaxa programului SPSS.

Cuvinte-cheie: Analiza factorialã exploratorie, pachete de itemi, analiza paralelã

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

foarte rar dintr-o scalã de valori continuã. Dincauza faptului cã valorile nu au o amplitudinemai mare (ex. de la 0 la 50), rãspunsurile la unitem pot reflecta doar diferenþe majore întreindivizi, privind constructul mãsurat (ex. chiardacã 40 de persoane obþin valoarea 4 la un anu-mit item, vor exista anumite diferenþe între ei,privind constructul mãsurat, iar aceste diferenþear putea fi identificate de un alt item). Deoarecescorurile scalelor reprezintã suma itemilor com-ponenþi, scalele funcþioneazã mai degrabã ca ovariabilã continuã, având astfel o mai bunã posi-bilitate de diferenþiere între indivizi.

Din cauza acestor diferenþe, realizarea uneianalize factoriale exploratorii pe un set de itemiîn acelaºi fel ca pe un set de variabile va duce,foarte des, la obþinerea unor rezultate distorsion-ate. Sugestiile din literatura de specialitate pen-tru folosirea EFA în cazul itemilor (mai alesatunci când distribuþiile itemilor deviazã sub-stanþial de la normalitate) sunt urmãtoarele(Bernstein ºi Teng, 1989; Panter, Swygert,Dahlstrom ºi Tanaka, 1997; O’Connor, 2000):pentru datele dihotomice, este recomandatãefectuarea analizei factoriale folosind matriceacorelaþiilor de tip tetrachoric dintre itemi, înlocul matricii de corelaþii Pearson. Pentru itemiice folosesc scale de tip Likert, este recomandatãefectuarea analizei factoriale folosind matriceacorelaþiilor de tip polychoric dintre itemi, înlocul matricii de corelaþii Pearson.

Corelaþiile de tip tetrachoric ºi polychoric sebazeazã pe presupunerea cã toate categoriile derãspuns (dihotomice sau scalã de tip Likert) suntde fapt indicatori pentru variabile latente, care auo distribuþie normalã. Analizele factoriale a ma-tricelor de corelaþie de tip tetrachoric sau poly-choric sunt, în esenþã, analize factoriale a rela-þiilor dintre variabilele care stau la baza datelorbrute, ºi care se presupune cã sunt continue ºi auo distribuþie normalã (Panter ºi colab., 1997). Dinpãcate, SPSS-ul nu oferã posibilitatea realizãriiEFA asupra unor astfel de matrici de corelaþie.În schimb, alte programe precum FACTOR*(Lorenzo-Seva ºi Ferrando, 2006) oferã posibili-

tatea realizãrii EFA pe matrici de corelaþie de tiptetrachoric ºi polychoric.

O altã recomandare pentru situaþia în careavem de-a face cu date dihotomice (dar nunumai) este formarea pachetelor de itemi. Prinintermediul acestei metode se grupeazã ºi seanalizeazã mai mulþi itemi împreunã, renunþân-du-se astfel la utilizarea itemului în sine ca uni-tate de mãsurã (Bandalos, 2008; Sava, 2011).Mai multe informaþii despre situaþiile când esterecomandatã formarea pachetelor de itemi, câtºi despre principalele tehnici de formare a aces-tora, vor fi oferite cãtre finalul acestui articol.

Principalele decizii în cazul folosiriianalizei factoriale exploratorii

Determinarea necesitãþii de a aplica EFAÎnainte de a trece efectiv la aplicarea EFA,

orice cercetãtor ar trebui sã fie sigur cã aceastãtehnicã statisticã este cea necesarã pentru atin-gerea obiectivelor studiului (Fabrigar ºi colab.,1999). Astfel, în cazul dezvoltãrii unui nouinstrument psihometric, utilizarea EFA estenecesarã pentru a identifica unidimensionali-tatea sau multidimensionalitatea setului de itemisupus analizei, ºi implicit structura factorialã aprobei. De asemenea, în cazul adaptãrii cultur-ale a unui test, EFA poate fi utilizatã la primeleaplicãri ale probei, pentru a verifica în cemãsurã structura factorialã originarã a probeieste reprodusã pe populaþie româneascã; de ase-menea, ulterior aplicãrii EFA este necesarã ºiaplicarea analizei factoriale confirmatorii (eng.„confirmatory factor analysis” sau CFA), pentruconfirmarea modelului factorial al probeirespective. În schimb, în cazul în care o probã afost adaptatã cu succes ºi utilizatã intensiv,folosirea EFA nu mai are foarte mare relevanþã,în aceste situaþii fiind mult mai indicatã uti-lizarea CFA, pentru a verifica invarianþa instru-mentului respectiv (Sava, 2011).


104

* Programul ºi instrucþiunile de utilizare sunt disponibile gratuit pe internet la adresa: http://psico.fcep.urv.es/utilitats/factor/index.html.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Eºantionul utilizatPentru selectarea unui eºantion adecvat tre-

buie avute în vedere douã aspecte: caracteristi-cile ºi volumul sãu (Gorsuch, 1997). Legat decaracteristicile eºantionului, soluþia optimã arconsta în selectarea unui lot de omogenitatemedie, deoarece eºantioanele foarte omogenesau foarte eterogene pot conduce la obþinereaunor soluþii factoriale incorecte. De asemenea,foarte importantã este ºi similaritatea dintrelotul utilizat ºi populaþia þintã pe care va fi apli-catã proba (ex. dacã testul va fi aplicat pe femeide peste 50 de ani, atunci lotul utilizat pentrudezvoltarea/adaptarea culturalã a probei ar tre-bui sã fie format din femei de peste 50 de ani;dacã testul urmeazã sã fie aplicat elevilor deliceu, atunci lotul utilizat ar trebui sã fie formatdin elevi de liceu). Din pãcate, în majoritateastudiilor de acest gen sunt utilizate eºantioaneformate din studenþi, în special cei de la ºtiinþesociale, probabil din cauza gradului mare deaccesibilitate (ITC, 2010). Eºantioanele astfelconstruite au în general anumite caracteristici(vârste între 19 ºi 25 de ani, preponderenþagenului feminin etc.), care nu sunt întotdeaunaadecvate pentru dezvoltarea/adaptarea oricãruitip de instrument psihometric.

Legat de volumul eºantionului, trebuiemenþionat faptul cã orice regulã fixã nu este val-abilã ºi nici foarte folositoare (Gorsuch, 1997;MacCallum, Widaman, Zhang ºi Hong, 1999).Atât numãrul minim de participanþi, cât ºi rapor-tul minim participanþi-itemi necesare pentru aasigura o analizã optimã variazã în funcþie deanumite caracteristici ale itemilor incluºi înstudiu; mai exact, acestea variazã în principal înfuncþie de nivelul comunalitãþii itemilor, care seaflã într-o relaþie invers proporþionalã cu volu-mul eºantionului. În cazul utilizãrii EFA cu vari-abile (care au de obicei un nivel al comunalitãþimai ridicat decât itemii), soluþii factorialeoptime au fost identificate pe eºantioane maimici de 100 de persoane, având un raport partic-ipanþi-variabile de numai 3:1. În cazul utilizãriiEFA cu itemi, sunt în general necesareeºantioane mai mari (minim 100 de participanþi,preferabil peste 200), ºi un raport participanþi-itemi de cel puþin 5:1 (MacCallum ºi colab.,1999; de Winter, Dodou ºi Wieringa, 2009;Sava, 2011). Evident, dupã cum menþionam

anterior, aceste indicaþii nu trebuie interpretateca niºte reguli rigide, peste care nu se poatetrece sub nici o formã (ex. structura factorialã aunui test de 12 itemi ce mãsoarã 2 faþete aleaceluiaºi factor, are mari ºanse sã fie reprodusãcu succes chiar ºi pe un eºantion de 70-80 departicipanþi; de asemenea, structura factorialã aunui test multidimensional de 110 itemi estefoarte probabil sã fie identificatã pe un lot de400 de participanþi, adicã la un raport partici-panþi-itemi mai mic de 4:1)

Alegerea unei metode de extracþie a factorilorUna dintre cele mai importante diferenþe

care trebuie menþionatã atunci când discutãmdespre metodele de extracþie a factorilor esteaceea dintre analiza componentelor principale(eng. „principal component analysis” sau PCA)ºi analiza factorilor comuni (AFC; eng. „com-mon factor analysis”). O primã diferenþã dintrecele douã se observã la nivelul modului de anal-izã a datelor. AFC identificã trei surse ale vari-aþiei datelor: factorii comuni, factorii specifici ºierorile de mãsurare, gruparea ultimelor douã for-mând varianþa unicã. În opoziþie, PCA nu difer-enþieazã între varianþa comunã ºi varianþa unicã,dispersia datelor având la bazã douã surse: dis-persia explicatã ºi cea datoratã erorilor demãsurare. De asemenea, teoria de la baza PCAnu specificã existenþa unor factori comuni,folosind ca substitut termenul de componentãprincipalã (Fabrigar ºi colab., 1999; Sava, 2011).

O altã diferenþã dintre cele douã metode esteidentificatã la nivelul scopului fiecãreia. Dacãobiectivul AFC este de a explica corelaþiile din-tre o serie de variabile manifeste prin deter-minarea unui numãr restrâns de factori care sã leinfluenþeze, scopul PCA este de explica cât maimult din totalul dispersiei variabilelor manifesteprin identificarea unui numãr restrâns de compo-nente principale (Hogarty, 2005; Sava, 2011).

Astfel, având în vedere faptul cã obiectivulPCA nu este acela de a identifica factori comu-ni care sã influenþeze o serie de variabile mani-feste, iar componentele principale nu sunt vari-abile latente, putem afirmã faptul cã PCA nueste o metodã de analizã factorialã ºi, în con-secinþã, nu ar trebui utilizatã atunci când dorim

105


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

realizarea unei analize factoriale exploratorii*(Fabrigar ºi colab., 1999).

Cele mai utilizate metode de extragerespecifice EFA sunt analiza factorilor principali(eng. „principal axis factoring”), factorizareaAlpha (eng „Alpha factoring”) ºi analiza facto-rialã bazatã pe estimarea verosimilitãþii maxime(eng. „maximum likelihood factor analysis” sauML FA). Prima prezintã avantajul de a nu fifoarte pretenþioasã în ceea ce priveºte prezenþaunei distribuþii multivariate normale a datelor;cea de-a doua este orientatã pe maximizareafidelitãþii (α Cronbach), iar cea de-a treia, deºisensibilã la forma distribuþiei datelor, prezintãmarele avantaj de a testa gradul de semnificaþiestatisticã a saturaþiei factorilor ºi corelaþiei din-tre factorii extraºi (Fabrigar ºi colab., 1999,Sava, 2011). Din pãcate, din multitudinea deindicatori descriptivi pe care metoda îi poateoferi, SPSS-ul oferã doar testul de estimare araportului verosimilitãþii (eng. „likelihood ratiotest” sau LRT), bazat pe o distribuþie χ², foartesensibil la volumul eºantionului, care tinde sãsupraestimeze numãrul de factori care trebuieextraºi (Hayashi, Bentler ºi Yuan, 2007). Înschimb, programul CEFA** (Browne, Cudeck,Tateneni ºi Mels, 2008) oferã toþi indicatoriiaferenþi acestei metode, fiind astfel indicat încazul în care dorim sã folosim metoda ML FA.

Selectarea numãrului optim de factoriProbabil cea mai cunoscutã ºi utilizatã

metodã pentru selectarea numãrului de factorieste criteriul lui Kaiser. Metoda presupuneselectarea unui numãr de factori comuni egal cunumãrul de eigenvalue mai mari decât 1. Chiardacã metoda funcþioneazã acceptabil atuncicând EFA este folositã în cazul variabilelor, încazul utilizãrii EFA pentru itemi metoda va pro-duce în majoritatea situaþiilor soluþii eronate,supraestimând numãrul de factori care trebuieselectaþi (Fabrigar ºi colab., 1999; Henson,2006). Astfel, folosirea acestei metode atunci

când utilizãm EFA pentru dezvoltarea/adaptareaculturalã a unor probe este contraindicatã.

O altã metodã la fel de cunoscutã este cri-teriul grafic al lui Cattel. În aceastã procedurã,valorile eigenvalue calculate sunt reprezentategrafic în ordine descrescãtoare, iar graficul esteinspectat pentru a se identifica ultima scãderesubstanþialã a intensitãþii eigenvalue (aºa-numi-tul „punct de cotiturã”), dupã care se selecteazãun numãr de factori comuni egal cu numãrul deeigenvalue situaþi deasupra punctului de cotiturã(Fabrigar ºi colab., 1999). Metoda funcþioneazãbine în situaþiile în care factorii comuni prezenþisunt foarte bine reprezentaþi. Dezavantajele eiapar atunci când punctul de cotiturã nu estefoarte evident, sau în momentul în care existãmai multe scãderi bruºte ale intensitãþii eigen-value, deoarece nu existã o explicaþie obiectivãa ceea ce înseamnã o „scãdere substanþialã” înintensitate (Sava, 2011).

Una dintre cele mai precise metode pentruselectarea numãrului optim de factori este meto-da analizei paralele (Horn, 1965). Aceasta sebazeazã pe compararea intensitãþii eigenvaluedintre datele reale ºi un set de date aleatoare,urmatã de selectarea unui numãr de factori comu-ni egal cu numãrul valorilor eigenvalue reale caresunt mai mari decât valorile eigenvalue aleatoare(Hayton, Allen ºi Scarpello, 2004). Chiar dacãmetoda oferã rezultate valide în majoritatea situ-aþilor, existã ºi anumite situaþii particulare (ex.numãr foarte mare de itemi, multe comunalitãþifoarte scãzute: < .30) când analiza paralelã tindesã supraestimeze uºor numãrul de factori care tre-buie selectaþi (Buja ºi Eyuboglu, 1992). Un deza-vantaj major legat de accesibilitatea analizei par-alele este reprezentat de faptul cã metoda nu sepoate realiza din programul SPSS fãrã apelul lasintaxã (Anexa 1 prezintã un ghid simplificatpentru realizarea unei analize paralele folosindsintaxa SPSS-ului).

O metodã care câºtigã din ce în ce mai multteren în faþa abordãrilor clasice este selectarea


106

* Programul SPSS nu permite realizarea PCA în varianta clasicã; sub denumirea de „principal component method” pro-gramul realizeazã o analizã factorialã a componentelor principale. Diferenþa dintre cele douã este minimã, opþiunea din SPSSintroducând o sursã suplimentarã de eroare, lucru ce o face ºi mai puþin dezirabilã.

** Programul împreunã cu manualul de utilizare sunt disponibile gratuit pe internet la adresa: http://faculty.psy.ohio-state.edu/browne/software.php.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

numãrului de factori în funcþie de indicatoriidescriptivi oferiþi de analiza factorialã bazatã peestimarea verosimilitãþii maxime (ML FA).Aceastã metodã oferã indicatori prezenþi ºi înanaliza factorialã confirmatorie. Cel mai potriv-it indicator absolut este RMSEA (eng. „rootmean squared error of aproximation”), carereprezintã o estimare a discrepanþei dintre mod-elul testat ºi datele folosite, pe gradele de liber-tate ale modelului (Sass, 2009). În plus, esteoferit ºi un interval de încredere pentru valoareacalculatã. Interpretarea sa se face în felul urmã-tor: dacã limita maximã a intervalului nudepãºeºte 0.08 avem un model bun, dacã nudepãºeºte 0.10 avem un model acceptabil, iardacã depãºeºte 0.10 avem un model deficitar(Fabrigar ºi colab., 1999). Un alt indicator esteECVI (eng. „expected cross validation index”),care estimeazã gradul de generalizare al soluþieiobþinute la alte eºantioane. Deºi nu existã valoriabsolute pentru interpretarea ECVI, acesta esteutil în compararea modelelor alternative, valo-rile mai mici arãtând un grad de generalizaremai ridicat. Un indicator considerat problematicºi, în consecinþã, contraindicat pentru selectareanumãrului de factori, este testul de estimare araportului verosimilitãþii (LRT), din cauzasupraestimãrii numãrului de factori care trebuieselectaþi (Hayashi, Bentler ºi Yuan, 2007).

Prezentãm în continuare o situaþie practicãîn care criteriul lui Kaiser supraestimeazã

numãrul de factori ce trebuie extraºi, în timp cecriteriul grafic al lui Cattel ºi analiza paralelãsugereazã soluþia optimã. Exemplul este extrasdin procesul de validare al Scalei de îndeplinirea nevoilor la locul de muncã (Need Satisfactionat Work Scale – NSWS; Van den Broeck,Vansteenkiste, De Witte, Lens & Soenens, 2010)în România. Autorii scalei au identificat o struc-turã factorialã formatã din trei factori: nevoia deautonomie, de competenþã ºi de relaþionare.

Primele 5 valori eigenvalue extrase sunt:5.31, 2.53, 1.93, 1.27 ºi 0.97. Scree plot-ul obþin-ut este prezentat în figura 1, iar rezultatele anal-izei paralele sunt prezentate grafic în figura 2.

Dupã cum se poate observa în cazul screeplot-ului, „punctul de cotiturã” este situat dupãcel de-al treilea factor. De asemenea, analizaparalelã aratã cã primele trei valori eigenvaluereale sunt mai mari decât valorile eigenvaluealeatoare. Astfel, ambele metode sugereazã osoluþie cu trei factori. În schimb, criteriul luiKaiser sugereazã o soluþie cu patru factori(supraestimând numãrul de factori care trebuieextraºi), deoarece existã patru valori eigenvaluemai mari decât 1. Un ultim aspect ce trebuie dis-cutat se referã la situaþiile când este selectat unnumãr greºit de factori. În literatura de speciali-tate existã un consens cu privire la acest aspect:subestimarea numãrului de factori este o eroaremult mai gravã decât supraestimarea acestora(Fava ºi Velicer, 1992; Wood, Tataryn ºi Gor-

107


Figura 1. Scree plot-ul pentru NSWS

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

such, 1995). Când se produce subestimarea, fac-torii selectaþi vor conþine un nivel de eroare con-siderabil, deoarece itemii care ar fi trebuit sãîncarce factorii care nu au fost extraºi pot încãr-ca incorect factorii extraºi. De asemenea, nive-lul de saturaþie al itemilor care ar încãrca în modnormal factorii extraºi poate fi afectat. Astfel,nivelul de eroare regãsit în model creºte directproporþional cu numãrul de factori subestimaþi.În schimb, când se produce supraestimarea,nivelul de saturaþie pentru factorii autenticiconþine, în general, mai puþinã eroare decât încazul subestimãrii. De asemenea, supraesti-marea cu doi, trei sau chiar patru factori induceaproximativ la fel de multã eroare în model ca ºisupraestimarea cu un singur factor (Wood ºicolab., 1995).

Rotirea factorilorPentru a ajunge la o structurã factorialã cât

mai adecvatã trebuie utilizat criteriul structuriisimple definit de Thurstone. Acest lucru înseam-nã cã din multitudinea de rotaþii posibile, ceacare va avea cea mai bunã structurã simplã vaavea o semnificaþie psihologicã realã, va fi ceamai uºor de interpretat ºi de replicat. Practic,structura simplã se referã la o soluþie în carefiecare item obþine saturaþii ridicate într-un sin-gur factor ºi saturaþii reduse în ceilalþi factori(Fabrigar ºi colab., 1999).

Pentru obþinerea structurii simple au fostdezvoltate o serie de rotiri ale factorilor. Cea

mai importantã distincþie între acestea leîmparte în rotiri ortogonale ºi rotiri oblice(Browne, 2001). Rotirile ortogonale constrângfactorii sã rãmânã necorelaþi, pe când rotirileoblice permit factorilor sã coreleze între ei.

Din categoria rotirilor ortogonale, rotireaVarimax este de departe cea mai popularã ºi ceamai des utilizatã. Cu toate cã în foarte multesituaþii aceastã rotire a produs rezultate adec-vate, folosirea ei (ºi a oricãrei rotiri de tip ortog-onal) în situaþia utilizãrii EFA în cazul itemilornu este indicatã (Gorsuch, 1997). Principalulmotiv care conduce la aceastã recomandare estelegat de faptul cã, în general, factorii mãsuraþide un anumit instrument pihometric tind sãcoreleze între ei. Chiar ºi în situaþiile în care fac-torii au o anumitã independenþã, tot existã core-laþii de magnitudini scãzute (pânã la .30) întreaceºtia. De aceea, este mult mai indicatã uti-lizarea rotirilor de tip oblic pentru a ajunge lacea mai simplã structurã factorialã.

Spre deosebire de rotirile ortogonale, nuexistã nici o rotire oblicã care sã domine încercetãrile psihologice. Cele mai utilizate rotirioblice sunt: Direct Quartimin, Promax ºi rotireaorto-oblicã Harris-Kaiser (Fabrigar ºi colab., 1999;Browne, 2001). Rotirile Promax ºi Harris-Kaiserse regãsesc în SPSS în mod direct, iar rotireaDirect Oblimin (din SPSS) cu valoarea deltaprestabilitã la zero corespunde unei rotiri DirectQuartimin. Atât programul CEFA cât ºi programulFACTOR oferã o gamã mult mai largã de rotiri.


108

Figura 2. Rezultatele analizei paralele pentru NSWS

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Mai trebuie menþionat faptul cã utilizareaunei rotiri oblice nu necesitã ca factorii sã fiecorelaþi. Dacã soluþia cu cea mai bunã structurãsimplã implicã factori ortogonali, o rotire oblicãva oferi valori ale corelaþiilor dintre factoriapropiate de zero ºi va produce o soluþie factori-alã apropiatã de cea a unei rotiri ortogonale (Fab-rigar ºi colab., 1999). Deci, în cazul utilizãriiEFA pentru dezvoltarea/adaptarea culturalã aunei probe este mult mai indicatã folosirea uneirotiri de tip oblic, decât a uneia de tip ortogonal.

Identificarea factorilor falºiÎn situaþia în care dupã efectuarea rotirii

apar factori falºi, aceºtia trebuie identificaþi ºirespinºi. În prezent, nu existã reguli clare pentruidentificarea acestor factori falºi; totuºi, prezen-tãm patru indicii care v-ar putea ajuta în luareaunei decizii legate de autenticitatea factorilorextraºi (Wood ºi colab., 1995):

a) gradul de saturaþie al itemilor – este multmai probabil ca factorii în care itemii sunt put-ernic saturaþi sã fie autentici, decât factorii ceprezintã saturaþii scãzute ale itemilor;

b) valorile corelaþiilor dintre itemii careîncarcã într-un factor – este foarte probabil ca unfactor sã fie autentic dacã itemii care îl încarcãsunt corelaþi între ei;

c) semnificaþia factorului – dacã itemii caresunt puternic saturaþi într-un factor prezintãasemãnãri evidente între ei, atunci este mult maiprobabil ca factorul sã fie autentic, decât dacãsimilaritãþile între itemii respectivi sunt aproapeinexistente;

d) replicabilitatea factorului – dacã un fac-tor apare în mai multe analize factoriale real-izate pe eºantioane diferite, este destul de prob-abil ca acesta sã fie autentic. Factorii falºi artrebui sã fie instabili în eºantioane diferite, pecând factorii autentici ar trebui sã fie replicaþi.

Practic, dacã nici unul dintre elementeleprezentate mai sus nu este prezent, atunci estefoarte probabil ca factorul respectiv sã fie fals, ºitrebuie eliminat. Dacã cel puþin douã elementesunt prezente, factorul are ºanse foarte mari de afi autentic, ºi ar trebui reþinut. Dacã doar un sin-gur element este prezent, atunci factorul respectivar trebui etichetat ca fiind „discutabil”, nece-sitând cercetãri ulterioare (Wood ºi colab., 1995).

Formarea pachetelor de itemi

O tehnicã foarte des utilizatã, atât în cazulanalizei factoriale exploratorii cât ºi în cazulcelei confirmatorii, este formarea pachetelor deitemi. Aceasta presupune gruparea mai multoritemi împreunã dupã anumite criterii, ºifolosirea ulterioarã a acestora ca variabile man-ifeste în EFA sau CFA (Little ºi colab., 2002;Sava, 2011). Formarea pachetelor de itemidepinde în exclusivitate de obiectivele studiuluiºi de instrumentele folosite. Dacã scopulcercetãrii este de a identifica efectele unei vari-abile latente la un nivel superior de generalitate,atunci formarea pachetelor de itemi poatereduce sau neutraliza efectele perturbatoare alefactorilor aflaþi la un nivel inferior de generali-tate. În aceste situaþii, formarea pachetelor deitemi este indicatã, poate chiar necesarã. Înschimb, dacã scopul studiului este de a verificaparticularitãþile constructului mãsurat la nivelulitemilor individuali, atunci minimizareaefectelor de nivel inferior ar tinde sã ascundãexact efectele dorite a fi studiate. În aceste situ-aþii, formarea pachetelor de itemi este con-traindicatã (Little ºi colab., 2002).

În cazul în care pentru atingerea obiectivelorstudiului este necesarã formarea pachetelor deitemi, existã un aspect foarte important care tre-buie luat în considerare: dimensionarea setuluide itemi trebuie determinatã înaintea formãriipachetelor (Little ºi colab., 2002). Atât în cazuladaptãrii culturale a unui test, ºi cu atât mai multîn cazul dezvoltãri unui nou instrument psihome-tric, este necesarã aplicarea unei analize factori-ale exploratorii pentru a determina dacã setul deitemi este unidimensional sau multidimensional.Acest lucru este important deoarece tehnicile deformare a pachetelor de itemi diferã în funcþie dedimensionarea setului de itemi supuºi analizei.Vom prezenta în continuare cinci tehnici de for-mare a pachetelor de itemi, primele trei fiindpentru seturi unidimensionale de itemi, iarultimele douã pentru seturi multidimensionale deitemi (Little ºi colab., 2002):

a) Repartizarea aleatoare – constã în dis-tribuirea fiecãrui item, într-un mod aleator, cãtreunul dintre pachete. Aceastã tehnicã ar trebui sãducã la formarea unor pachete care conþin, în

109


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

aproximativ aceeaºi mãsurã, dispersie datoratãfactorului comun.

b) Ponderarea item-construct – are ca scopconstruirea unor pachete echilibrate, din punctde vedere al relaþiei item-construct. Se real-izeazã în felul urmãtor: presupunem cã avem unset unidimensional de 12 itemi, ºi dorim sã for-mãm 3 pachete; folosind nivelul de saturaþie alitemilor ca ºi criteriu, se aleg primii trei itemi cucel mai ridicat nivel de saturaþie (ex. itemii 5, 8ºi 11) ºi se distribuie (în ordine) celor treipachete (itemul 5 pachetului 1, itemul 8pachetului 2 ºi itemul 11 pachetului 3). Se con-tinuã prin selectarea urmãtorilor trei itemi (ex.itemii 1, 7 ºi 12) ºi distribuirea lor în cele treipachete, dar în ordine inversã (itemul cu satu-raþia cea mai ridicatã se distribuie pachetului ceconþinea itemul din seria anterioarã cu saturaþiacea mai scãzutã: itemul 1 pachetului 3, itemul 7pachetului 2 ºi itemul 12 pachetului 1). Algorit-mul continuã pânã la epuizarea numãrului deitemi analizaþi.

c) Reducerea erorii de aprobare – constã îngruparea în acelaºi pachet a unor itemi formulaþipozitiv cu itemi formulaþi negativ, dupã ceaceºtia din urmã au fost codaþi invers (ex. dacãavem un set unidimensional de 16 itemi, dintrecare 8 sunt formulaþi pozitiv ºi 8 negativ, ºidorim sã formãm 4 pachete, vom include înfiecare pachet 2 itemi formulaþi pozitiv ºi 2 for-mulaþi negativ). Scopul acestei tehnici estereducerea bias-ului negativ vs. pozitiv, legat deconstructul care este mãsurat.

d) Abordarea consistenþei interne – constãîn crearea pachetelor folosind faþetele construc-tului mãsurat ca ºi criteriu de grupare, ºi se real-izeazã astfel: presupunem cã avem un set multi-dimensional de 16 itemi ce conþine 4 faþete (A,B, C ºi D), fiecare mãsuratã prin 4 itemi (A: 1 -4, B: 5 - 8, C: 9 - 12, D: 13 - 16); primul pachetar reflecta faþeta A, ºi ar fi format din itemii 1, 2,3 ºi 4; cel de-al doilea pachet ar reflecta faþeta B,ºi ar fi format din itemii 5, 6, 7 ºi 8, º.a.m.d..

e) Abordarea domeniului caracteristic –constã în combinarea itemilor ce aparþin unorfaþete diferite pentru a forma pachete (folosindexemplul anterior, fiecare pachet ar conþine câteun item din fiecare faþetã mãsuratã: primulpachet ar conþine itemii 1, 5, 9 ºi 13, cel de-al

doilea itemii 2, 6, 10 ºi 14, etc.). Aceastã tehnicãîncearcã sã explice multidimensionalitatea princrearea unor pachete care cuprind nu numai var-ianþa comunã (ca în abordarea consistenþeiinterne), dar ºi varianþa aferentã faþetelor uniceale multiplelor dimensiuni.

Încheiem aceastã secþiune prin menþionareaunor aspecte complementare legate de formareapachetelor de itemi: numãrul de itemi aferenþiunei pachet poate varia între 3 ºi 6 (Little ºicolab., 2002; Bandalos, 2008). Alegereanumãrului de pachete ce urmeazã a fi formatedepinde atât de numãrul total de itemi utilizaþi,cât ºi de raportul itemi – factori. De exemplu, nuar avea nici un sens ca pentru un test unidimen-sional de 12 itemi sã formãm 6 pachete a câte 2itemi fiecare, fiind mult mai indicat sã formãm3 pachete a câte 4 itemi fiecare. De asemenea,pentru un test multidimensional de 40 itemi –câte 10 pentru fiecare faþetã, am putea: a) sãfolosim abordarea consistenþei interne, ºi amforma 8 pachete – câte douã pentru fiecarefaþetã, fiecare fiind compusã din 5 itemi; b) sãfolosim abordarea domeniului caracteristic, ºiatunci am putea forma câte pachete dorim, darar trebui sã ne asigurãm cã fiecare pachetconþine itemi din fiecare faþetã ºi, preferabil,fiecare faþetã este prezentã în fiecare pachet înaceeaºi mãsurã (Little ºi colab., 2002).

De asemenea, mai trebuie sã menþionãmfaptul cã tehnicile pentru seturi multidimension-ale de itemi pot fi aplicate în condiþiile în careinstrumentul mãsoarã faþete ale aceluiaºi con-struct (ex. agresivitatea mãsuratã prin faþeteleagresivitate fizicã, verbalã, furie ºi ostilitate). Încazul în care instrumentul mãsoarã factori careau o anumitã independenþã (ex. un test caremãsoarã factorii modelului Big Five de person-alitate, fãrã a mãsura însã ºi faþetele lor), serecomandã folosirea unor tehnici de formare apachetelor unidimensionale pentru itemii afer-enþi fiecãrui factor în parte. În schimb, în cazulunui test ce mãsoarã ºi faþetele modelului BigFive, se poate aplica una dintre tehnicile multi-dimensionale de formare a pachetelor pentrufiecare factor (cu faþetele aferente), dupã mod-elul prezentat în exemplul anterior.


110

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Concluzii

Scopul acestui articol a fost oferirea deinformaþii relevante despre aspectele care tre-buie luate în considerare atunci când analizafactorialã exploratorie este utilizatã în cazulitemilor. Toate informaþiile ºi sugestiile prezen-tate au ca scop îmbunãtãþirea calitãþii utilizãriiEFA, în procesul de adaptare culturalã sau dez-voltare a testelor. Astfel, acest articol poate fifolositor atât cercetãtorilor care se ocupã cu dez-voltarea sau adaptarea culturalã a instrumentelorpsihometrice pe populaþie româneascã, cât ºistudenþilor (în principal masteranzi sau doctor-anzi) a cãror teme de disertaþie/doctorat includastfel de analize.

La finalul acestui articol prezentãm un setde recomandãri sub formã de ghid, bazat peinformaþiile anterioare, legat de modalitatea opti-mã de aplicare a EFA în cazul dezvoltãrii/ adap-tãrii culturale a instrumentelor psihometrice:

1. Verificaþi dacã EFA este tehnica statisticãde care aveþi nevoie pentru atingerea obiec-tivelor studiului.

2. Selectaþi un eºantion care sã respecte atâtcriteriile legate de volum (un raport participanþi-itemi de minim 5:1) cât ºi legate de caracteristi-ci (omogenitate medie ºi similaritate întreeºantion ºi populaþia þintã a probei).

3. Verificaþi (pentru precauþie) valorileSkweness ºi Kurosis ale itemilor înainte de aîncepe analiza. Dacã valorile indicã pentru maimulþi itemi distribuþii ce deviazã substanþial dela normalitate, puteþi continua analiza din pro-gramul SPSS (asumându-vã riscul de a obþine ostructurã factorialã neadecvatã), sau puteþi apelala programul FACTOR.

4. Realizaþi o EFA din programul SPSS,urmând urmãtoarele recomandãri: metodã deextracþie – analiza factorilor principali; metodãde selecþie – criteriul lui Kaiser (deºi nu este osoluþie adecvatã, se poate folosi în cazul real-izãrii unei EFA incipientã, doar pentru a verificacâþi factori selecteazã programul fãrã nici o con-strângere); rotire – Direct Oblimin (cu valoareazero pentru delta).

5. Verificaþi scree plot-ul obþinut ºi apoirealizaþi o analizã paralelã din sintaxa progra-mului SPSS, folosind ghidul din Anexa 1. Dacãsoluþia indicatã de analiza paralelã este susþinutã

ºi de scree plot, puteþi fi destul de sigur cã esoluþia corectã. Dacã cele douã diferã, veþi alegesoluþia care are cel mai ridicat grad de inter-pretabilitate. În cazul în care ambele soluþii auun nivel scãzut de interpretabilitate, puteþi încer-ca realizarea EFA utilizând unul dintre pro-gramele indicate în secþiunile anterioare.

6. Realizaþi din nou o EFA, selectând deaceastã datã numãrul de factori indicat desoluþia aleasã anterior. Matricea structurii facto-riale va conþine structura pe care o veþi analiza.

7. Nu uitaþi ca în momentul în care veþiraporta rezultatele obþinute sã menþionaþi toatealegerile fãcute, incluzând o justificare succintãpentru fiecare.

Bibliografie

Armstrong, J. S. (1967). Derivation of theory by meansof factor analysis or Tom Swift and his electricfactor analysis machine. The American Statisti-cian, 21(1), 17-21.

Bandalos, D. L. (2008). Is Parceling Really Necessary?A Comparison of Results From Item Parceling andCategorical Variable Methodology. StructuralEquation Modeling: A Multidisciplinary Journal,15(2), 211-240.

Bernstein, I. H., Teng, G. (1989). Factoring items andfactoring scales are different: Spurious evidencefor multidimensionality due to item categoriza-tion. Psychological Bulletin, 105, 467-477.

Browne, M. W. (2001). An Overview of Analytic Rota-tion in Exploratory Factor Analysis. MultivariateBehavioral Research, 36(1), 111-150.

Browne, M. W., Cudeck, R., Tateneni, K. & Mels G.(2008). CEFA: Comprehensive Exploratory FactorAnalysis, Version 3.03 [Computer software andmanual]. Gãsit la adresa: http://faculty.psy.ohio-state.edu/browne.

Buja, A., & Eyuboglu, N. (1992). Remarks on parallelanalysis. Multivariate Behavioral Research, 27,509-540.

Dinno, A. (2009). Exploring the Sensitivity of Horn’sParallel Analysis to the Distributional Form ofRandom Data. Multivariate Behavioral Research,44(3), 362-388.

Fabrigar, L. R., Wegener, D. T., MacCallum, R. C., &Strahan, E. J. (1999). Evaluating the use ofexploratory factor analysis in psychologicalresearch. Psychological Methods, 4(3), 272-299.

Fava, J. L., & Velicer, W. F. (1992). The effects ofoverextraction on factor and component analysis.Multivariate Behavioral Research, 27, 387-415.

111


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Ford, J.K., MacCallum, R.C. & Tait, M. (1986). TheApplication of Exploratory Factor Analysis inApplied Psychology: A Critical Review and Anal-ysis. Personnel Psychology, 39(2), 291-314.

Gorsuch, R. L. (1997). Exploratory Factor Analysis: ItsRole in Item Analysis. Journal of PersonalityAssessment, 68(3), 532-560.

Gould, S. J. (1981). The mismeasure of man. New York:Norton.

Hayashi, K., Bentler, P. M., & Yuan, K.-H. (2007). Onthe Likelihood Ratio Test for the Number of Fac-tors in Exploratory Factor Analysis. StructuralEquation Modeling: A Multidisciplinary Journal,14(3), 505-526.

Hayton, J. C., Allen, D. G., & Scarpello, V. (2004). Fac-tor Retention Decisions in Exploratory FactorAnalysis: a Tutorial on Parallel Analysis. Organi-zational Research Methods, 7(2), 191-205.

Henson, R. K. (2006). Use of Exploratory Factor Anal-ysis in Published Research: Common Errors andSome Comment on Improved Practice. Education-al and Psychological Measurement, 66(3),393-416.

Hogarty, K. Y. (2005). The Quality of Factor Solutionsin Exploratory Factor Analysis: The Influence ofSample Size, Communality, and Overdetermina-tion. Educational and Psychological Measure-ment, 65(2), 202-226.

Horn, J. L. (1965). A rationale and technique for esti-mating the number of factors in factor analysis.Psychometrika, 30, 179-185.

International Test Commision (2010). International TestCommision Guideliness for Translating and Adapt-ing Tests. Gãsit la adresa: http://www.intescom.org.

Little, T. D., Cunningham, W. A., & Shahar, G. (2002).To Parcel or Not to Parcel : Exploring the Ques-tion, Weighing the Merits. Structural EquationModeling: A Multidisciplinary Journal, 9(2),151-173.

Lorenzo-Seva, U., & Ferrando, P. J. (2006). FACTOR:a computer program to fit the exploratory factoranalysis model. Behavior research methods, 38(1),88-91.

MacCallum, R.C., Widaman, K.F., Zhang, S. & Hong.,S. (1999). Sample size in factor analysis. Psycho-logical Methods, 4(1), 84-99.

O’Connor, B. P. (2000). SPSS and SAS programs fordetermining the number of components using par-allel analysis and velicer’s MAP test. Behaviorresearch methods, instruments, & computers,32(3), 396-402.

Panter, A. T., Swygert, K. A., Dahlstrom, W. G., &Tanaka, J. S. (1997). Factor analytic approaches topersonality item-level data. Journal of PersonalityAssessment, 68, 561-589.

Sass, D. (2009). Factor Loading Estimation Error andStability Using Exploratory Factor Analysis. Edu-cational and Psychological Measurement, 70(4),557-577.

Sava, F.A. (2011). Analiza datelor în cercetarea psiho-logicã. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

De Winter, J. C. F., Dodou, D. & Wieringa, P.A. (2009).Exploratory Factor Analysis With Small SampleSizes. Multivariate Behavioral Research, 44(2),147-181.

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H.,Soenens, B., Lens, W. (2010). Capturing autono-my, competence, and relatedness at work: con-struction and initial validation of the Work-relatedBasic Need Satisfaction scale. Journal of Occupa-tional and Organizational Psychology, 83 (4),981-1002.

Wood, J. M., Tataryn, D. J., & Gorsuch, R. L. (1996).Effects of under- and overextraction on principalaxis factor analysis with varimax rotation. Psycho-logical Methods, 1(4), 354-365.


112

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

113


Anexa 1: Ghid pentru realizarea unei analize paralele folosind sintaxaprogramului SPSS

Prezentãm în continuare 10 paºi simpli pentru a realiza o analizã paralelã folosind sintaxa progra-mului SPSS*:

Pasul 1: Dupã deschiderea programului, accesaþi sintaxa fãcând click pe: „File › New › Syntax”.

Pasul 2: Copiaþi urmãtoarele comenzi în fereastra aferentã sintaxei:

set mxloops=9000 printback=off width=80 seed = 1953125.matrix.

Pasul 3: Introduceþi numele ºi locaþia fiºierului ce conþine datele pe care doriþi sã le analizaþi(fiºierul trebuie sã fie realizat în SPSS), dupã comanda „FILE = ” (ex. „FILE = C:\Date\studiu.sav”).Dacã specificaþi „FILE = * ”, programul va analiza fiºierul SPSS care este deschis în acel moment,acest lucru fiind mult mai la îndemânã. De asemenea, trebuie sã specificaþi variabilele din baza de datece vor fi folosite pentru analizã (ex. dacã aþi numerotat itemii pe care doriþi sã-i analizaþi cu it1, it2,it3,...., it20, atunci veþi scrie „VAR = it1 to it20”). Comanda aferentã descrierii de mai sus este:

GET raw / FILE = * / missing=omit / VAR = it1 to it20.

Pasul 4: Introduceþi numãrul seturilor de date paralele ce doriþi sã fie analizate (în general, 1000de seturi sunt suficiente; în cazul în care soluþia obþinutã nu este îndeajuns de clarã, puteþi utiliza maimulte seturi de date):

compute ndatsets = 1000.

Pasul 5: Introduceþi valoarea percentilului dorit pentru realizarea analizei (de obicei, percentilul95):

compute percent = 95.

Pasul 6: Alegeþi metoda de extracþie a factorilor pe care doriþi sã o utilizaþi („1” pentru analizacomponentelor principale, sau „2” pentru analiza factorilor principali). Indiferent de metoda deextracþie pe care aþi folosit-o, veþi selecta opþiunea 1, deoarece selectarea celei de-a doua opþiuni tindesã supraestimeze numãrul de factori care trebuie extraºi (Buja ºi Eyuboglu, 1992; Dinno, 2009):

compute kind = 1.

Pasul 7: Alegeþi modalitatea de generare a seturilor de date paralele („1” pentru generarea unordate aleatoare cu distribuþie normalã, sau „2” pentru permutarea datelor brute). Alegeþi prima variantãîn cazul în care itemii supuºi analizei au distribuþii încadrate în limitele normalitãþii. Cea de-a douavariantã este foarte precisã în situaþiile în care datele brute nu au o distribuþie normalã, dar dureazã maimult timp. Dacã itemii utilizaþi în analizã încalcã condiþiile de normalitate, realizaþi mai întâi o analizãparalelã folosind prima metodã (pentru a avea un punct de reper), iar apoi folosiþi cea de-a douametodã.

compute randtype = 1.

* Ghidul a fost inspirat din indicaþiile Prof. Univ. Dr. Brian O’Connor despre analiza paralelã, disponibile pe internet laadresa: https://people.ok.ubc.ca/brioconn/nfactors/nfactors.html.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM


114

Pasul 8: Introduceþi urmãtoarele comenzi în fereastra aferentã sintaxei:

compute ncases = nrow(raw). compute nvars = ncol(raw).

do if (kind = 1 and randtype = 1).compute nm1 = 1 / (ncases-1).compute vcv = nm1 * (sscp(raw) - ((t(csum(raw))*csum(raw))/ncases)).compute d = inv(mdiag(sqrt(diag(vcv)))).compute realeval = eval(d * vcv * d).compute evals = make(nvars,ndatsets,-9999).loop #nds = 1 to ndatsets.compute x = sqrt(2 * (ln(uniform(ncases,nvars)) * -1) ) &*

cos(6.283185 * uniform(ncases,nvars) ).compute vcv = nm1 * (sscp(x) - ((t(csum(x))*csum(x))/ncases)).compute d = inv(mdiag(sqrt(diag(vcv)))).compute evals(:,#nds) = eval(d * vcv * d).end loop.end if.

do if (kind = 1 and randtype = 2).compute nm1 = 1 / (ncases-1).compute vcv = nm1 * (sscp(raw) - ((t(csum(raw))*csum(raw))/ncases)).compute d = inv(mdiag(sqrt(diag(vcv)))).compute realeval = eval(d * vcv * d).compute evals = make(nvars,ndatsets,-9999).loop #nds = 1 to ndatsets.compute x = raw.loop #c = 1 to nvars.loop #r = 1 to (ncases -1).compute k = trunc( (ncases - #r + 1) * uniform(1,1) + 1 ) + #r - 1.compute d = x(#r,#c).compute x(#r,#c) = x(k,#c).compute x(k,#c) = d.end loop.end loop.compute vcv = nm1 * (sscp(x) - ((t(csum(x))*csum(x))/ncases)).compute d = inv(mdiag(sqrt(diag(vcv)))).compute evals(:,#nds) = eval(d * vcv * d).end loop.end if.

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

115


compute num = rnd((percent*ndatsets)/100).compute results = { t(1:nvars), realeval, t(1:nvars), t(1:nvars) }.loop #root = 1 to nvars.compute ranks = rnkorder(evals(#root,:)).loop #col = 1 to ndatsets.do if (ranks(1,#col) = num).compute results(#root,4) = evals(#root,#col).break.end if.end loop.end loop.compute results(:,3) = rsum(evals) / ndatsets.

print /title=”PARALLEL ANALYSIS:”.do if (kind = 1 and randtype = 1).print /title=”Principal Components & Random Normal Data Generation”.else if (kind = 1 and randtype = 2).print /title=”Principal Components & Raw Data Permutation”.end if.compute specifs = {ncases; nvars; ndatsets; percent}.print specifs /title=”Specifications for this Run:”/rlabels=”Ncases” “Nvars” “Ndatsets” “Percent”.

print results /title=”Raw Data Eigenvalues, & Mean & Percentile Random Data Eigenvalues”/clabels=”Root” “Raw Data” “Means” “Prcntyle” /format “f12.6”.

compute root = results(:,1).compute rawdata = results(:,2).compute percntyl = results(:,4).

save results /outfile=* / var=root rawdata means percntyl .

end matrix.

TSPLOT VARIABLES= rawdata means percntyl /ID= root /NOLOG.

Pasul 9: Executaþi sintaxa fãcând click pe: „Run › All”.

Pasul 10: Alegeþi numãrul optim de factori ce trebuie reþinuþi, comparând valorile eigenvalue dindatele reale cu cele din datele aleatoare. Trebuie sã menþionãm faptul cã, în varianta originalã a proce-durii (Horn, 1965), valorile eigenvalue medii din datele aleatoare erau utilizate pentru comparaþie. Orecomandare curentã este utilizarea valorilor eigenvalue din datele aleatoare ce corespund percentilu-lui ales (O’Connor, 2000).

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Ticu Constantin, Pregãtirea ºi realizarea

evaluãrii psihologice individuale. Norme,

metodologie ºi proceduri, Editura Polirom,

Iaºi, 2012, 350 pag.

Reprezentând un subiect însemnat al psi-hologiei muncii ºi organizaþionale, evaluareapsihologicã necesitã o tratare pe mãsura impor-tanþei sale. Cu deziderate precum contribuirea lasuccesul unei organizaþii prin asigurea celei maibune resurse umane ºi îmbunãtãþirea prefor-manþei ºi a stãrii de bine a angajaþilor, psihologiispecializaþi în domeniul muncii ºi organizaþion-al resimt nevoia unor mijloace susþinute empiricºi manualizate. Bazându-se pe o structurã clarãºi uºor de urmãrit, volumul de faþã îºi propunesã îndeplineascã aceste necesitãþi.

Dacã volumul anterior (Evaluarea psiholog-icã a personalului, 2004) a fost primit de cãtrepracticienii domeniului cu mult entuziasm, ediþiaactualã reuºeºte o ancorare ºi mai puternicã înrealitatea practicianului. Cum þine sã menþionezeîncã din prefaþã, prof dr. Ticu Constantin a con-centrat în paginile lucrãrii sale nu doar rezul-tatele unei documentari temeinice, ci mai alesexperienþa sa de practician ºi produsul interacþi-unii cu alþi practicieni. Astfel, putem vorbi de ocolecþie de bune practici ºi recomandãri testateprin proprie experienþã. Toate acestea sunt con-centrate în paisprezece capitole împãrþite înpatru secþiuni ºi o sumã impresionantã de anexeprin care sunt oferite tehnici, instrumente ºi altemateriale cu caracter exemplificator.

În prima parte, cititorul este poziþionat încadrul legal de realizare a activitãþilor de eval-uare psihologicã. Considerentele critice ºi clari-tatea limbajului scutesc cititorul de demersulanevoios de a urmãri textele legislative. Astfel,primul capitol, intitulat Forme de organizare aactivitãþii psihologice, ne familiarizeazã cureglementãrile profesiei de psiholog aºa cumsunt ele specificate în Legea nr. 213 din 2004.Reglementãrile ce vizeazã obþinerea dreptuluide liberã practicã, diferitele niveluri de spe-cializare, formele de exercitare a profesiei ºicondiþiile necesare infiinþãrii unui cabinet deprofil sunt prezentate succint, pãstrându-se doarinformaþiile strict relevante. Având deja infor-maþiile despre practicarea autorizatã a profesiei

de psiholog, continuãm prin a primi informaþiispecifice reglementãrilor activitãþii de evaluarepsihologicã. Analiza clarã a cadrului legislativevidenþiazã tipurile de evaluãri psihologice peri-odice ºi categoriile profesionale pentru careaceastã activitate este consideratã obligatorie. Înacest context, este meritorie utilizarea infor-maþiilor de actualitate, textul cuprinzând ºi noilereglementãri aduse prin Hotãrârea nr. 1169 din25.11.2011. În continuare, sunt tratate puncteprecum relaþia cu medicul de medicina muncii ºiraportul cu acesta, ºi avizul psihologic. La final,sub titlul Obligaþii ºi responsabilitãþi ale psiho-logului evaluator ne sunt prezentate principiilegenerale ºi standardele etice, ºi normele privindconfidenþialitatea actului psihologic, sub formaîn care sunt reglementate de cãtre Colegiul Psi-hologilor din România.

A doua parte poartã titlul: Cadrul conceptu-al ºi metodologic al evaluãrii psihologice. Prop-unându-ºi sã clarifice conceptele cu care se vaopera în continuare, cea de-a doua secþiune estestructuratã pe trei capitole. Domeniile de anal-izã psihologicã în firme/instutiþii este primuldintre acestea în cadrul cãruia concepte, precumevaluare la nivel individual, la nivel organiza-þional ºi la nivelul unor colectivitãþi exinse sunttratate þintit. Incursiunea este susþinutã printr-unlimbaj adaptat practicienilor ºi printr-o suitã dereprezentãri grafice. Capitolul numãrul cinci saucel de-al doilea capitol al acestei secþiuni ne vaclarifica conceptele de aptitudine, trasaturã depersonalitate ºi atitudini, ilustrând cu exemplede instrumente specifice acestora. Relaþia dintretrãsãturile de personalitate ºi performanþã esteun subiect central în interesele psihologilorpracticieni în domeniul muncii ºi organizaþional.Astfel, tratarea factorilor modelului Big Five înraport cu performanþa profesionalã are parte ºide o scurtã inventariere a indicatorilor core-laþionali. Informaþiile despre valoarea predictivãa factorilor de personalitate în ceea ce priveºteperformanþa (corelaþiile deseori scãzute sau celmult medii) beneficiazã de explicaþii ºi clarifi-cari. Mai mult, avem parte de un subcapitol ded-icat strategiilor de explorare a relaþiei dintre per-sonalitate ºi performanþã, cu evidenþiereacompetenþelor necesare derulãrii unui astfel deproces, dar ºi indicaþii cu privire la evaluareaperformanþei. Aceastã întreagã suitã de infor-

116

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

maþii este ilustratã prin împãrtãºirea unui studiude caz.

Urmãtoarele patru capitole descriu cea de-atreia parte a volumului. Ele sunt dedicaterestricþiilor impuse examenului de evaluare psi-hologicã prin norme legale ºi deontologice,evaluãrii psihologice la angajare în contextulselecþiei candidaþilor, evaluãrii psihologice peri-odice ºi altor contexte în care se preteazã o ast-fel de intervenþie. Astfel, facându-se apel la pru-denþã, practicienii beneficiazã de o suitã deindicaþii desprinse din reglementãrile legale.Aceste indicaþii clarificã contextele ºi condiþiileîn care evaluarea psihologicã este potrivitã. Unastfel de context este cel al selecþiei profesion-ale. Capitolul dedicat acestui subiect face oprezentare extensivã a întregului proces derecrutare ºi selecþie, punctând recomandãri ºitehnici pentru fiecare etapã în parte. De aceeaºiatenþie beneficiazã ºi evaluarea psihologicãperiodicã (în medicina muncii). În acest capitol,pornind de la obiectivele procesului în sine ºipânã la modul de completare a avizului psiho-logic, avem parte de o prezentare manualizatã afiecãrei etape în parte. Aceastã secþiune esteîncheiatã prin prezentarea altor contexte profe-sionale în care evaluarea psihologicã îºi gãseºterostul. Fie cã este vorba de situaþiile de pro-movare, de formarea personalului ºi dezvoltareaorganizaþionalã sau de managementul carierei,toate beneficiazã de atenþia cuvenitã.

Ultima parte abordeazã identificarea, ana-liza, cuantificarea ºi evaluarea criteriilor psiho-logice relevante. Astfel, beneficiem deprezentarea unor strategii pe care putem sã lefolosim în efortul de identificare a criteriilor psi-hologice. Mai apoi, ne sunt prezentate în modconsecutiv modalitãþi de operaþionalizare ºimanagement al criteriilor deja identificate, fiindconstant satifãcutã necesitatea practicianuluiprin însoþirea cu exemple. Capitolele dedicateconstruirii ghidului de interviu ºi grilelor deevaluare a conduitelor candidaþilor în timpulinterviului se bucurã de o atenþie deosebitã, atâtsub aspectul decelãrii unor principii ºi strategiide formulare cât ºi sub cel al exemplelor con-crete oferite practicienilor. Penultimul capitolulreuºeºte cu succes a clarifica o dilemã însem-natã a psihologului practician, ºi anumeselectarea instrumentelor standardizate pe care

le va folosi în evaluare. Astfel, pe lângã normelede construire, validare ºi standardizare care nesunt aduse în vedere spre a le urmãri în alegerilepe care le facem, este prezentatã ºi o inven-tariere a principalilor dezvoltatori de probe psi-hologice acreditaþi de cãtre Colegiul Psi-hologilor din România. Cel din urmã capitol neghideazã spre a realiza evaluarea psihologicãdescriind etapa de administrare a instrumentelorpsihologice. Cu acest scop suntem minuþios pur-taþi prin fiecare detaliu practic: stabilirea coor-donatelor de timp ºi spaþiu, anunþarea ºiinvitarea candidaþilor, pregãtirea materialelorspecifice instrumentelor folosite, administrareaconsemnului, monitorizarea modului de com-pletare ºi modul în care încheiem evaluarea. Pelângã aceste informaþii este adãugatã ºi o secþi-une robustã dedicatã controlului tendinþei defaþadã ºi a distorsiunii datelor evaluãrii psiho-logice, ºi una introductivã pentru interpretareadatelor obþinute.

Pregatirea ºi realizarea evaluarii psiholog-ice individuale. Norme, metodologie ºi proce-duri este o lucrare recomandatã nu doarproaspeþilor absolvenþi dornici sã îºi înceapãpracticarea profesiei cât ºi profesioniºtilor cedoresc sã obþinã noi soluþii pentru a-ºiîmbunãtãþi practica sau resimt nevoia clarificãriianumitor aspecte. În concluzie, dacã ar fi sãdescriem volumul de faþã prin intermediul unorconcepte cheie, termenii claritate, aplicabilitateºi pragmatism pot fi aleºi fãrã echivoc.

Drd. Andrei RusuUniversitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaºi

Universitatea de Vest din Timiºoara

Clive R. Boddy, Corporate Psychopaths.

Organisational Destroyers, 2011, 195 p.

Psihopaþii sunt puþini cunoscuþi în afaraimaginii lor criminale. Totuºi, dupã cum recentacrizã finaciarã evidenþiazã, comportamentulunui numãr mic de manageri poate doborî întregsistemul vestic de business. Psihopaþii reprezin-tã 1% din oameni ºi sunt caracterizaþi prin lipsaconºtiinþei sau empatiei. Unii psihopaþi sunt vio-

117

Recenzii

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

lenþi ºi sfârºesc în închisoare, însã alþii îºi clãde-sc cariere în corporaþii. Aceastã carte inves-tigheazã cine sunt ei, ce fac ºi care sunt con-secinþele prezenþei lor în organizaþii.

Deºi reprezintã doar un procent mic deangajaþi sau manageri, psihopaþii corporatiºti auo înfluenþã importantã ºi semnificativ negativãasupra activitãþii unei organizaþii. Prezenþa psi-hopaþilor în cadrul organizaþiilor provoacã situ-aþii conflictuale ºi determinã niveluri crescutede intimidare în rândul celorlalþi angajaþi, crescprocentele de abandon, de constrângeri organi-zaþionale, determinã insatisfacþie profesionalã ºiniveluri mai scãzute de responsabilitate socialã.Organizaþiile ºi societãþile care doresc sãsupravieþuiascã ºi sã prospere vor trebui sã elim-ine psihopaþii corporatiºti sau sã le monitorizezeîndeaproape activitatea.

Clive Boddy a studiat efectele pe care leproduc psihopaþii corporatiºti, aºa cum sunttrãite de sute de manageri, în ultimii cinci ani.Cercetarea a inclus colectarea informaþiilorprivind prezenþa acestora în diferite niveluriorganizaþionale, colectarea de rapoarte de inci-dente critice care implicã potenþiali psihopaþicorporatiºti ºi, mai recent, colectarea de dateprivind efectele acestora asupra rezultatelororganizaþionale.

Volumul este alcãtuit din 15 capitole careprezintã psihopaþii corporatiºti ºi efectele pecare aceºtia le produc în cadrul organizaþional.

Primul capitol descrie psihopaþiicorporatiºti ca Distrugãtori de Organizaþii.Atunci când mari organizaþii sunt distruse decãtre acþiunile directorilor, când angajaþii îºipierd locurile de muncã ºi câteodatã mijloacelede existenþã, când societatea pierde pãrþi impor-tante din infrastructura sa, directorii implicaþipleacã cu conºtiinþa împãcatã ºi cu mari sume debani, fãrã sã le pese de haosul provocat.

Deºi aceºtia pot pãrea buni, fermecãtori ºide succes, în realitate sunt aproape în întregimetoxici pentru organizaþiile în care lucreazã. Puºiîn funcþii de conducere, aceºtia distrug moralulºi starea de bine a angajaþiilor, umilindu-i,manipulându-i, abuzând de regulile organiza-þionale pentru a-i controla, încriminându-i deerori comise chiar de ei, hãrþuindu-i ºi chiar con-stângându-i la activitãþi sexuale.

Cercetarea prezentatã este realizatã pe uneºantion de 346 de persoane cu un nivel înalt deeducaþie, atât manageri, cât ºi muncitori, mem-brii ai Camerei de Comerþ, organizaþii caritabile,studenþi ºi absolvenþi de studii universitare deafaceri, precum ºi membrii din alte organizaþiidin Perth, Australia. Chestionarul cuprinde întotal 572 de întrebãri, 345 despre manageriiactuali ºi 227 despre manageri cu care au lucrat.Scala Psychopathy Measure-ManagementResearch Version a fost inclusã în chestionarpentru a determina prezenþa sau absenþa psi-hopaþilor într-un mediu de lucru.

Concluziile cercetãrii sugereazã cã psi-hopaþii corporatiºti au o influenþã asupra organi-zaþiilor extrem de congruentã cu aºteptãrile neg-ative ale teoreticienilor de vârf, cercetãtorilor ºipsihologilor specializaþi în psihopatii. În modevident, prezenþa acestora în cadrul organiza-þional are un impact semnificativ, un efectmãsurabil asupra veniturilor organizaþiei în ter-meni de timp pierdut, nivel scãzut de perfor-manþã, asupra creºterii volumului de muncã, acondiþii de lucru dificile.

În al doilea capitol The Origins of Corpo-rate Psychopaths este prezentatã o analizã a lit-eraturii din care reiese cã psihopatia la nivelindividual poate evolua în moduri diferite, înfuncþie de cum este alimentatã încã dincopilãrie. Psihopaþii pot deveni criminali antiso-ciali sau se pot încadra cu succes în societate.Unii dintre ei pot intra în organizaþii ºi, astfel,pot deveni Psihopaþi Corporatiºti. Psihopaþiimai inteligenþi ce beneficiazã de o bunã educaþieºi un bun cadru social sunt deseori capabili sãaleagã un mod de viaþã în care nu se manifestãîn mod evident anti-social ºi îºi pot folosifarmecul ºi manipularea pentru a-ºi ascundecomportamentele deviante.

Capitolul 3, Bullying, Conflict and UnfairSupervision, abordeazã problema relaþiei semni-ficative dintre psihopatia corporatistã ºi agresivi-tatea, manifestãrile conflictuale ºi supraveghereaneloialã. Este de aºteptat ca efectele negative sãse exprime pânã la diminuarea performanþei saua creativitãþii colective. 26 % din incidentele rel-evate în aceastã cercetare, în care indivizii au fostmartorii unor tratamente nefavorabile la locul demuncã sunt asociate cu prezenþa PsihopaþilorCorporatiºti. Rezultatele sunt în acord cu literatu-

Recenzii

118

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

ra de specialitate, conform cãreia psihopaþii cor-poratiºti se manifestã prin comportamente agre-sive, precum umilirea, abuzul verbal sau criticilenejustificate la adresa celorlalþi.

Urmãtorul capitol demonstreazã influenþaputernicã a Psihopaþilor Corporatiºti asuprafelului în care angajaþii percep responsabilitateala locul de muncã ºi asupra angajamentuluiacestora faþã de organizaþie. Psihopaþii Corpo-ratiºti sunt interesaþi doar de satisfacerea propri-ilor interese, nu de succesul pe termenul lung alorganizaþiei în care lucreazã. Sunt preocupaþi sãconducã corporaþii pentru putere, bani sau pres-tigiu, pe care ºi-l doresc cu nerãbdare, neþinândcont de soarta organizaþiei sau a semenilor.

Rezultatele ulterioare ale studiilor, prezen-tate în carte, demonstreazã cã prezenþa Psi-hopaþilor Corporatiºti sporeºte semnificativ con-strângerile organizaþionale ºi volumul de muncãal celorlalþi angajaþi care sunt obligaþi sã rectificegreºelile fãcute de aceºti manageri incompetenþi.De asemenea, aceºtia îºi însuºesc rezultatelemuncii celorlalþi, le atribuie erori comise chiarde ei ºi îi umilesc în public, generând astfeldizarmonii, crize ºi confuzii la locul de muncã.

În capitolul 8, Corporate Psychopaths andOrganisational Seniority, este evidenþiat faptulcã deºi aparent psihopaþii reprezintã un fenomenuniversal, manifestãrile comportamentale alesindromului pot fi modificate de influenþe cul-turale sau chiar de diferite nivele în cadrul cor-poraþiilor. Conform datelor evidenþiate, Psi-hopaþii Corporatiºti sunt mai des întâlniþi lanivele înalte ale organizaþiilor. Aceste rezultatecorespund punctului de vedere ipotetic al teo-reticienilor conform cãrora Psihopaþii Corpo-ratiºti sunt mai bine dotaþi sã urce în ierarhiaorganizaþiei ºi sã obþinã poziþii de conducere.

Influenþa directã a Psihopaþilor Corporatiºtiasupra angajaþilor se poate exprima în realitateºi printr-o rata mare de abandon sau de dezanga-jare emoþionalã. Prezenþa acestora facilitând unmediu de muncã toxic, angajaþii fie cautã sãevite contactul cu manageri psihopaþi, fie aban-doneazã complet organizaþia.

O parte importantã a acestei cãrþi o reprez-intã studiul incidentelor critice în comportamen-tul Psihopaþilor Corporatiºti. Numãrul limitat deincidente colectate demonstreazã cã aceºtia secomportã în moduri previzibile: sunt lipsiþi de

scrupule, gata sã mintã ºi folosesc resurseleorganizaþiei în propriul interes.

Autorul atrage atenþia asupra modului încare corporaþiile îºi fac reclamã pentru posturiledisponibile sugerând prudenþã, deoarece în dor-inþa lor de a angaja oameni care sunt dispuºi sãfacã orice pentru a avea succes, lasã impresia cãfaciliteazã ºi atrag angajarea Psihopaþilor Cor-poratiºti.

Pe lângã Psihopatia Corporatistã, în capi-tolul 13, Corporate Psychopaths Comparedwith Other Dark Leadership Personalities,autorul prezintã ºi alte tulburãri de personalitatepe care le pot avea liderii. Acestea nu se excludreciproc ºi se pot suprapune. Sunt evidenþiate:personalitãþile anti-sociale, machiavelice, narci-siste, personalitãþile disociate ºi sociopate.

Mesajul important pe care îl transmiteautorul prin intermediul acestei cãrþi este acelacã identificarea psihopaþilor în corporaþii esteimportantã pentru longevitatea sistemului capi-talist, pentru corporaþii, dreptate socialã ºi chiarstabilitatea financiarã, pe termen lung. Princi-palul scop al acestei lucrãri este acela de a facemunca psihologilor din zona psihopatiei ºi, maiales, a “psihopaþilor de succes” mai larg cunos-cutã responsabililor de resurse umane ºi a tutur-or celor implicaþi în decizii organizaþionale.

M.A. Florin ZamfiracheHoreca Expert

Anna Koch & Karl Westhoff, Task-Analysis-

Tools (TAToo) – Step-by-Step Support for

Successful Job and Work Analysis, Pabst

Science Publishers, 2012, 93 p.

Dupã cum reiese încã din titlu, Task-Analy-sis-Tools (TAToo) – Step-by-Step Support forSuccessful Job and Work Analysis, este o cartescrisã sub forma unui ghid practic de analizã amuncii ºi a postului.

Pe parcursul a patru capitole, autorii expunun ghid util pentru practicieni, cu instrucþiuniarticulate pas cu pas pentru utilizarea în prob-leme reale, dar ºi cu o fundamentare ºtiinþificãteoreticã solidã.

119

Recenzii

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

În partea introductivã, autorii argumenteazãpertinent necesitatea unei analize psihologiceaprofundate, dar mai ales calitative a muncii, capas primordial în orice intervenþie organizaþio-nalã. Realizatã cu profesionalism, analiza psiho-logicã a muncii oferã posibilitatea identificãriicriteriilor de performanþã într-o anumitã profe-sie, criterii care, în final, la nivel organizaþional,se traduc în productivitate crescutã ºi succesfinanciar. Paradoxal, deºi aceste aspecte suntbine cunoscute iar repere calitative privind ana-liza ºi proiectarea activitãþilor muncii existã subformã de recomandãri ºi standarde, diversestudii internaþionale aratã cã doar 5% din com-paniile de nivel mediu recurg la astfel de analizeºi intervenþii. Se pare cã, adevãrata provocareconstã în transpunerea în practicã a principiilorºi modelelor teoretice avansate de cercetãtori.Tocmai acesta este obiectivul autorilor prinlucrarea de faþþã: sã aducã o contribuþie laumplerea golului dintre teorie ºi practicã, prinpropunerea unei scheme de lucru accesibile ºiunui practician mai puþin experimentat.

În al doilea capitol, dedicat principiilor teo-retice ºi metodologice, autorii fac o trecere înrevistã a principalelor tipuri de clasificãriprivind analiza muncii ºi a posturilor, lãmurescaspecte care þin de deciziile necesare în deru-larea unui altfel de program ºi propun o serie derecomandãri în proiectarea unui design completºi riguros de analizã a muncii, care stau ºi labaza instrumentului prezentat în al treilea capi-tol – Task-Analysis-Tools (TAToo).

Task-Analysis-Tools (TAToo) este un in-strument de analizã a muncii care se bazeazã peo serie de proceduri ºi metode testate empiric înscopul obþinerii unei descrieri cât mai completea sarciniilor postului analizat, care sã permitãdecelarea criteriilor de performanþã ºi identifi-carea caracteristicilor psihologice ºi comporta-mentale responsabile de reuºitã într-o anumitãprofesie.

Task-Analysis-Tools (TAToo) a fost con-struit astfel încât sã se desfãºoare în trei etapesuccesive, interdependente: Tool 1- collect, Tool2- group and Tool 3- assess, pe care le vomexpune pe scurt.

Step 1 – Collect. Primul pas constã în co-lectarea informaþiilor de la profesioniºti – bunicunoscãtori ai unui post de muncã (de exemplu

deþinãtorul postului respectiv, managerii, colegiisau clienþii). Datele obþinute vizeazã informaþiiprivind: (a) obiectivele, sarcinile ºi responsabi-litãþile postului, (b) cunoºtinþele, abilitãþile ºicalificãrile necesare, (c) situaþiile critice ºicomportamentele adaptative deja întâlnite, darºi (d) alte evenimente probabile în viitor.

Întrebãrile specifice acestei etape suntderivate din Tehnica Incidentelor Critice(Flanagan, 1954) ºi Metoda Knowledge, Skillsand Abilities (KSA). În funcþie de condiþiileîntâlnite de analist în practicã, autorii propuntrei scenarii metodologice de culegere a infor-maþiilor: interviul structurat, chestionarul sauworkshop-ul. Studii privind superioritatea uneiasau alteia dintre cele trei variante, raportul cost-beneficiu, calitatea vs. cantitatea datelorobþinute au fost realizate anterior de cãtre Koch(2010). Rezultatele aratã cã deºi cu ajutorulchestionarului s-a strâns cel mai considerabilvolum de informaþii, interviul ca metodã singu-larã de colectare este mai eficientã decât ches-tionarul. De asemenea, s-a demonstrat cã work-shop-ul ar fi de preferat sã fie utilizat ca metodãcomplementarã, pe lângã celelalte douã. Ideal arfi însã îmbinarea celor trei metode pentru contu-rarea unui profil al cerinþelor cât mai exact, ceurmeazã sã se realizeze în a doua etapã.

Step 2 – Group. Scopul acestei etape con-stã în condensarea informaþiilor obþinute anteri-or într-un profil al cerinþelor. Pattern-urlie iden-tificate ca fiind responsabile de succes înprofesia analizatã sunt dezbãtute în cadrul unuiworkshop. Experþii, buni cunoscãtori ai profe-siei, grupeazã descrierile comportamentelor, leoperaþionalizeazã ºi le convertesc în cerinþe, înfuncþie de similaritatea conþinutului.

Step 3 – Assess. Rezultatele sunt integratede cãtre analist într-un chestionar care estetransmis participanþilor pentru a se evaluaimportanþa ºi frecvenþã fiecãrui criteriu opera-þionalizat, posibilitatea antrenãrii sau compen-sãrii cerinþelor psiho-comportamentale ºi gradulîn care acestea acoperã în mod corespunzãtor ºiintegral profilul postului analizat.

Toate materialele necesare implementãriimetodei TAToo (chestionar de culegere a da-telor, ghid de interviu ºi workshop) se regãsescîn anexe.

Recenzii

120

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Partea finalã a cãrþii, dedicatã discuþiilorgenerale, ne prezintã aspecte privind calitãþilepsihometrice ale TAToo precum ºi rezultatecomparative ale acestuia cu alte instrumente.

Din punct de vedere psihometric, TATooeste o probã ce întruneºte exigenþele uneimetode ºtiinþifice. Obiectivitatea a fost determi-natã pentru a treia etapã ºi exprimatã ca mãsurãa acordului dintre evaluatori (peste 70-80%)privind importanþa cerinþelor psihologice ºicomportamentale pentru un anumit post, dedusedin aplicarea TAToo.

Validitatea instrumentului a fost evaluatãpentru a doua etapã a metodei, gruparea pattern-urilor comportamentale în cerinþe ale profilului,prin douã studii. Astfel, peste 90% din compor-tamente au fost grupate în mod asemãnãtor cucerinþele în termeni de conþinut ºi concept, iarpeste 70% dintre angajaþi considerã cã postul lora fost descris în mod corespunzãtor.

Validitatea ºi fidelitatea au fost demonstrateºi prin repetarea evaluãrii la un interval de 16luni.

Tattoo a fost comparat cu Position AnalysisQuestionnaire (PAQ) ºi cu Experience-basedintuitive approach (EBIA) pe un eºantion demanageri. Studiul comparativ a arãtat cã existãdiferenþe în ceea ce priveºte structura ºi conþin-utul profilului de cerinþe. PAQ este mai degrabãpreocupat de activitãþi ºi de mediul de muncã,rãspunzând la întrebarea “Ce trebuie fãcut?”,spre deosebire de TAToo care este orientat sprededucerea comportamentelor, interesându-se ºide “Cum trebuie fãcut acel ceva?”. Un alt deza-vantaj al PAQ este cã necesitã un nivel ridicat deexpertizã din partea uilizatorului.

Pe lângã cerinþele cognitive, EBIA ºiTAToo se focalizeazã ºi pe o descriere compre-hensivã a palierului motivaþional, emoþional ºi acerinþelor sociale care sunt absolut necesarepentru descrierea unui comportament manageri-al de succes.

Diferenþa esenþialã dintre TAToo ºi EBIAconstã în gradul de specificitate. Pe lângã listade cerinþe, TAToo încorporeazã câteva criteriiobservabile ºi specifice de operaþionalizare afiecãrei cerinþe. Acesta este dezavantajul majorîn aplicarea EBIA din moment ce nu existã paºisuplimentari care sã ghideze cerinþele spre oper-aþionalizare.

Diferenþele privind utilitatea celor treimetode de analizã a muncii au fost evidenþiatedin perspectiva managerilor în funcþie de douãscenarii, anume selecþia de personal ºi evaluareade personal.

Amândouã au fost evaluate ca fiind utile,EBIA surprinzând sensibil mai bine cerinþelepentru selecþia de personal, în timp ce TAToopentru evaluarea de personal. Principalul avatajal metodei TAToo faþã de EBIA este faptul cãcea din urmã depinde mult de expertiza evalua-torului, fiind o metodã subiectivã. Þinându-secont de toate criteriile, TAToo a fost consideratmai bun decât EBIA ºi în mod semnificativ maibun decât PAQ.

Evaluatorii au notat economicitatea ca fiindrezonabilã atât timp cât TAToo se poate aplicafoarte bine ºi pe computer, materiale fiind nece-sare doar pentru workshop-urile din Tool 1 ºi 2.

Evaluarea utilitãþii per ansamblu a fost rea-lizatã în mod subiectiv de cãtre managerii careintenþionau sã utilizeze ºi în viitor acest instru-ment. Autorii sugereazã cã studii urmãtoare artrebui sã se focalizeze ºi pe mãsuri obiective,precum performanþa.

Putem concluziona cã TAToo este un instru-ment uºor de implementat chiar ºi de nespe-cialiºti, fiecare etapã fiind structuratã în modriguros. Un avantaj major al TAToo este cã a fostproiectat þinând cont atât de exigenþele ºtiinþi-fice, cât ºi de realitãþile practicii. Cartea esteredactatã sub forma unui manual explicit careoferã toate informaþiile ºi materialele necesareimplementãrii unui astfel de program de analizãa muncii.

M.A. Andreea ButucescuUniversitatea “Ovidius”, Constanþa

Herman Van den Broeck & David Venter,

Beyonders. Transcending average

leadership, LannooCampus, 2011

In their new book “Beyonders. Transcend-ing average leadership”, Vlerick professorsHerman Van den Broeck and David Venterexplain how Beyonders, as leaders, make a dif-

121

Recenzii

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

ference. Professor Herman Van den Broeck(Vlerick Leuven Gent Management School,University of Ghent) is specialist in changemanagement, emotional intelligence and leader-ship. Professor David Venter (Vlerick LeuvenGent Management School) specialises in nego-tiation and mediation. He is born in South Africaand assisted Nelson Mandela to manage thetransition from ‘apartheid’ to democracy.

This book came as an integration of per-spectives and out of the box thinking around thequestion ‘What are the trademarks of visionaryleaders?’ To answer this question, the authorsset out to research the traits and interactions ofmanagers in the financial industry-an industry indeep need of visionary leaders these days. As aresult of this research, the authors coined theterm ‘Beyonders’ for these ‘beyond ordinaryleaders’.

‘A Beyonder is a person who possesses andradiates a deep-seated vision anchored in a clearset of values. His vision provides the beaconsthat guide his decisions, not short-sighted finan-cial criteria.

Beyonders think and act in an innovativeand holistic manner. What others see as obsta-cles, they welcome as opportunities. Theychoose and create environments that inspire pas-sion, and persevere until they have achievedtheir goals. Beyonders ask for second opinions,as they appreciate that yes-men do not con-tribute added value. The bottom line being thataverage leaders kill the talent of their co-work-ers. Beyonders exude creativity, and are able to

generate a myriad of ideas and solutions for anyproblem. They see opportunities that no one elsehas even thought of. In stark contrast, averageleaders merely perpetuate and protect that whichworked in the past, shunning change.’

Beyondership is the result of the interplaybetween seven unique leadership characteris-tics. As such, the Beyonder model holds upseven mirrors in which leaders can reflect uponthemselves and ponder how to become a Beyon-der. The seven building blocks of beyondershipemerged from a rich qualitative research onmanagerial staff in the finance industry. Theconclusions derived from these interviews wereboth the basis for developing the theory, as wellas for creating an assessment tool for the beyon-der style indicator.

However, “Beyonders” tells more than anempirically supported theory. It is a book thatseeks to explain and illustrate with many exam-ples what Beyondership means, and how to trulybecome a Beyonder. It not only helps you assessthe leadership qualities of your boss, but also ofyourself.

Being a Beyonder is not about being the bestin the world, but being the best for the world.

The book and the underlying research weremade possible by Vlerick Prime FoundationPartner, TriFinance, a company that stronglyaspires to implement Beyondership.

PhD. Smaranda BoroºVlerick Leuven Gent Management School,

Belgium

Recenzii

122

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Dr. Robert A. Roe (1944) este profesoremerit de Teorie Organizaþionalã ºi Comporta-ment Organizaþional la Universitatea din Maas-tricht ºi preºedintele Federaþiei Europene a Aso-ciaþiilor Psihologilor (EFPA). De asemenea, Dr.Robert A. Roe susþine prelegeri la invitaþia unoruniversitãþi precum: Universitatea din Trento(Italia), Universitatea din Valencia (Spania),Universitatea din Leipzig (Germania) ºi Univer-sitatea British Columbia (Canada).

Nu în ultimul rând, profesorul Robert A.Roe este preºedinte fondator al Asociaþiei Euro-pene de Psihologia Muncii ºi Organizaþionalã(EAWOP, 1991-1995) ºi director fondator alCentrului de Cercetare Industrialã ºi Organiza-þionalã din Tilburg (Olanda). De-a lungul cari-erei sale, Robert A. Roe a lucrat într-o arie largãde domenii: selecþie, dezvoltarea carierei,tehnologia informaþiei, performanþa în muncã,schimbare organizaþionalã, culturã organizaþion-alã, impactul transformãrilor economice ºimetode de evaluare organizaþionalã. În prezent,interesul sãu de cercetare este orientat spre man-agement ºi comportament organizaþional dintr-operspectivã temporalã, cu accent pe motivaþie,competenþã ºi performanþã.

În septembrie 2011, Robert A. Roe a vizitatRomânia la invitaþia Centrului de Psihosociolo-gie al Ministerului Administraþiei ºi Internelor(MAI), a Asociaþiei de Psihologie Industrialã ºiOrganizaþionalã (APIO) ºi a Colegiul Psi-hologilor din România, susþinând o serie de con-ferinþe ºi workshop-uri în Bucureºti.

Seminarul susþinut la Centrul de Psiho-sociologie al Ministerului Administraþiei ºiInternelor din Bucureºti a avut ca temã “Selecþiapersonalului în contextul aderãrii la spaþiul

Schengen”. În cadrul dezbaterilor s-a fãcutreferire la un model ideal de a construi un sistemde selecþie de personal, care sã ia în calcul câtmai multe variabile. De asemenea, temele ce aumai fost atinse au vizat experienþe, provocãri,reglementãri, perspective cu privire la selecþiapersonalului în instituþiile din domeniul apãrãrii,ordinii publice ºi siguranþei naþionale.

La întâlnirea cu studenþii din cadrul ªcoliiNaþionale de Studii Politice ºi AdministrativeBucureºti, au fost abordate mai multe subiecte,dintre care menþionãm: istoricul psihologieimuncii industriale ºi organizaþionale în Europa,poziþia ºi rolul psihologiei în Europa din per-spectiva EFPA ºi, nu în ultimul rând, dezvoltãrirecente cum ar fi: certificatul EuroPsy. Referitorla poziþia ºi rolul psihologiei în Europa, profe-sorul Robert A. Roe a evidenþiat modul în carepsihologia se diferenþiazã de alte discipline, pre-cum ºi faptul cã expertiza psihologicã poatecontribui la elaborarea politicilor comunitare îndomenii ca: sport, sãnãtate, educaþie, transport,muncã, etc. A fost subliniat ºi faptul cã, în actu-alul context european, psihologii pot face maimult decât sã-ºi trateze în mod individualpacienþii, putând contribui la schimbarea com-portamentului, a condiþiilor de viaþã ºi muncã aunui numãr cât mai mare de oameni.

În concluzie, putem aprecia cã, întâlnirea cuprofesorul Robert A. Roe a reprezentat un eveni-ment important, atât pentru studenþii SNSPA,cât ºi pentru psihologii din domeniul industrial/organizaþional, þinând cont de înalta anvergurãºtiinþificã a invitatului, precum ºi de importanþaºi actualitatea subiectele abordate în cadrul dis-cuþiilor.

123

Profesorul Robert A. Roe în România – psihologia organizaþionalã la timpul viitor, septembrie 2011, Bucureºti

Ioana Breazu1

1 SNSPA–FCRP, Bucureºti. Adresa de corespondenþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

At the end of 2011, the Psychology Depart-ment of the West University of Timisoara host-ed an international workshop in OrganizationalHealth Psychology (OHP). The workshop wasorganized by Dr. Coralia Sulea (West Universi-ty of Timisoara) in collaboration with Dr. EvaCifre Gallego (University Jaume I, Castellón),the event being supported by CNCS-UEFISC-DI, project no. PN II-IDEI/WE-2011-054).

The workshop was remarkable in manyways, perhaps the most important one being theimpressive list of invited lectures; well-knownRomanian and foreign psychology researchersagreed to meet and share details of their currentand future work.

The following topics were discussed: state ofthe art and future directions in the study of workengagement (Dr. Wilmar Schaufeli, Utrecht Uni-versity), an evidence-based approach regardingthe monetary value of interventions in employeewell-being (Dr. Dragos Iliescu, SNSPA,Bucharest), an overview of current and possiblefuture research on job insecurity (Dr. Hans DeWitte, Leuven University), research strategiesand recommendations for a scientific approach inOHP (Dr. Florin A. Sava, West University ofTimisoara), ways to optimize psychosocial healthat work (Dr. Eva Cifre Gallego), the current stateof OHP in Romanian organizations (Dr. DeliaVirga, Dr. Irina Macsinga and Dr. Coralia Sulea,West University of Timisoara). The workshopalso included a round table and a working ses-sion, where Dr. Corina Ilin (West University ofTimisoara) presented national and internationalfunding opportunities for OHP research and Dr.Eva Cifre Gallego moderated the discussionabout international partnerships and cross-cultur-al future research projects.

The presentations received a warm wel-come from the actively involved audience,which was quite mixed, comprising psychologyresearchers, practitioners and graduate students.For the students of the Organizational andOccupational Health Psychology master pro-gram, attending this workshop was a rare oppor-tunity to actually meet in person world-renowned scientist whose work is mandatoryclass reading. The Romanian and foreignresearchers were offered the chance, through theround tables and work sessions, to create newresearch groups, based on their common andcomplementary interests, and to identify fund-ing possibilities for this research. All workshopparticipants were made aware of the existingdualism in organizational and occupationalhealth psychology, where research may be per-formed by studying either the dark side (e.g.,stressors, ill-being) or the bright side (e.g., workengagement, well-being).

Theory and practice were masterfully com-bined by the lecturers, all presentations havingboth a solid theoretical background and eithercase studies or practical recommendations,regarding how the existing knowledge can beused to help improve employees’ and organiza-tions’ health and well-being, while maximizingtheir effectiveness and performance. Specialcare was given to the distinction between scien-tific and pseudo-scientific approaches to organi-zational problems, and to the way in which OHPcan benefit both the organizational and the sci-entific domain. Invited lecturers’ presentationsand other details can be downloaded from:

http://occupationalhealthpsychology.word-press.com/international-ohp-workshop/

124

Psycho-Social Health in Organizations: Research and Interventions(International OHP Workshop), 15-17 December 2011, Timisoara, Romania

Gabriel Fischmann1

1 West University of Timisoara.Adresa de corespondenþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

By the end of the three days, the partici-pants were already discussing the option thatthis should not remain a singular event, and thatfuture versions of this workshop should happenon a regular basis. It was a very productive andpleasant opportunity for all parties involved toshare and to receive information, to form new

teams and to decide on future research direc-tions. It must definitely happen again.

We are now looking forward to see eachother again at APIO’s forthcoming conference inTimisoara: Occupational Health Psychology: achallenge for organizations (for further details,please visit http://www.apio.ro/conferinta).

125

Psycho-Social Health in Organizations: Research and Interventions (International OHP Workshop)

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

A trecut puþin timp de când a plecat dintrenoi, pãstrând pânã la capãt seninãtatea chipuluiºi cãldura adresãrii profesorul univ. dr. NicolaeJurcãu. O personalitate remarcabilã, un om cu oþinutã moralã ºi academicã deosebitã. Bonomia,modestia ºi generozitatea i-au fost carte de vi-zitã ºi sincerã întâmpinare pentru toþi cei ce i-audeschis uºa biroului sau cãlcat pragul casei. Pen-tru cei din generaþia mai tânãrã o necesarã ºibineprimitã punte de legãturã cu pãrinþii ºcoliiromâneºti de psihologie. Graþiei profesoruluiJurcãu am avut privilegiul de a ne împãrtãºi ºinoi din valorile pe care le-au creat promotorii ºicontinuatorii ªcolii clujene de psihologie. Vital-itatea ºi râvna domniei sale pentru cunoaºtere auînvins nu doar inerþia fixaþiilor paradigmaticedar ºi piedicile dogmatice ale unui secol multprea zbuciumat.

Nicolae Jurcãu s-a nãscut în satul Hotãrel,judeþul Bihor la data de 15.03.1940. A urmatcursurile ºcolii generale în zona natalã, dupãcare pe cele ale Liceului teoretic din oraºul ªtei.Dupã susþinerea examenului de bacalaureat esteadmis la Universitatea „Babeº-Bolyai”, obþi-nând în 1965 licenþa în Filosofie, specializareaPsihologie. În anul 1974 obþine titlul de doctorîn psihologie cu o tezã coordonatã de acad.Alexandru Roºca intitulatã „Diagnosticarea ºiformarea aptitudinilor pentru profesiuni din in-dustria textilã”.

Debutul profesional ºi-l face la Liceul nr. 2din Dej, iar dupã un an începe sã desfãºoare oasiduã activitate de cercetare la Filiala din Cluja Academiei Române. Aici rãmâne pânã în anul1976, acumulând o valoroasã experienþã ce va fiulterior împãrtãºitã discipolilor sãi, cu mult tactºi mãiestrie pedagogicã. Începând din anul 1976pânã în anul 1983 va lucra ca lector universitar

la Institutul Central pentru Perfecþionarea Per-sonalului Didactic – Filiala Cluj – ºi la InstitutulPolitehnic din acelaºi oraº. Ascensiunea aca-demicã a domnului Nicolae Jurcãu continuã,astfel cã în 1983 obþine titlul de conferenþiar, iarîn anul 1990 pe cel de profesor universitar laUniversitatea Tehnicã din Cluj-Napoca. Paralelcu activitatea didacticã ºi cea de cercetare deþineºi o serie de funcþii: ºeful Catedrei de ªtiinþeSocio-Umane 1989-1997, iar din 1997 a ocupatpoziþia de Dir. al Departamentului pentru Pre-gãtirea Personalului Didactic, din UTCCJ.

În ceea ce priveºte activitatea ºtiinþificãprofesorul Nicolae Jurcãu a acoperit, cu compe-tenþã ºi responsabilitate, trei subdomenii aplica-tive ale psihologiei: psihologia organizaþionalã,industrialã, ºi educaþionalã. Fiind un excelentcadru didactic, preocupãrile sale s-au îndreptatin ultimii ani din viaþã mai apãsat înspre dome-niul Psihologiei Educaþionale ºi a Pedagogieiîmpãrtãºind atât mai tinerilor sãi colaboratori,cât ºi studenþilor din experienþa acumulatã.Întreg parcursul profesional al profesoruluiNicolae Jurcãu este unul ce reflectã fidelitateapentru specializarea psihologie ºi credinþa cãpsihologia este una din ºtiinþele cele mai impor-tante care abordeazã omul ºi probleme sale.

Profesorul Nicolae Jurcãu este autor a peste25 de lucrãri de specialitate, relevante pentrudomeniul psihologie, publicate în edituri deprestigiu, precum ºi peste 100 de studii ºi arti-cole, pe care le putem gãsi în reviste ºi culegeridin þarã ºi strãinãtate. Suntem, din nefericire,sufocaþi astãzi de redundanþa „operelor” aceloracare vorbesc cu multã emfazã despre bunelepractici psihologice sau pedagogice, fãrã a aveaînsã îndreptãþirea acestor asumãri. Ei ne oferã,demonstrativ, proceduri de intervenþie corectivã

126

„Memento prof. univ. dr. Nicolae Jurcãu” sau „Despre profesionalism ºi omenie – prof. univ. dr. Nicolae Jurcãu”

Prof. univ dr. Adrian Opre1

1 Universitatea Babeº Bolyai, Cluj Napoca.Adresa de corespondenþã: [email protected]

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

sau formativã pe care nu le-au folosit nici mãcaro singurã datã în activitatea lor practicã. Con-trastând acestora, profesorul Nicolae Jurcãu neîntâmpinã cu lucrãri care poartã în ele, nu numaicunoaºterea larg împãrtãºitã a comunitãþii aca-demice dar, mai ales, amprenta expertizei unuiom de carierã. Domnia sa a reuºit sã depãºeascã,în chip minunat, condiþia modestã a acelorînvãþãcei care se mulþumesc sã invoce îndelun-ga lor experienþã didacticã (fãrã efecte autofor-matoare) pentru a-ºi impune, evident nefondat,autoritatea în domeniu. Nicolae Jurcãu a fostdascãlul care ºi-a valorificat superior experienþareuºind sã o transpunã în veritabile secvenþe for-mative, altruist împãrtãºite colegilor de breaslã.Analizându-i activitatea publicisticã, oricinepoate lesne sesiza cã autorul nu este un simpluintermediar în perpetuarea metodelor didacticeci, mai degrabã un actor foarte activ în pre-schimbarea lor. Mai mult, dovedind o sensibili-tate aparte la legãtura profundã ºi deopotrivãtainicã dintre psihologie, pedagogie ºi realitateasocialã Nicolae Jurcãu s-a strãduit ca, prin studi-ile sale, sã pãstreze în minþile generaþiei actualeimaginea vie a valorilor ºi modelor umane au-tentice. În aceste scrieri discursul sãu depãºeºterelaþia teoreticã dintre psihologie ºi pedagogie,relevându-ne mai degrabã impactul tandemuluiacestora asupra societãþii ºi culturii în general.

O prezenta vie în întrunirile comunitãþiiºtiinþifice profesorul Jurcãu a participat la peste48 de manifestãri ºtiinþifice naþionale ºi inter-naþionale. Este autorul a douã invenþii brevetateºi a trei inovaþii, director sau colaborator la peste15 contracte de cercetare. Excelenta pregãtireprofesionalã, dublatã de calitãþi personale deo-sebite explicã alegerea sa ca membru al nu-meroase asociaþii naþionale ºi internaþionale darºi recunoaºterea ºi aprecierea explicitã ºi impli-citã a valorii sale academice ºi umane.

Profesorul Nicolae Jurcãu a demonstrat, deasemenea, extrem de multã sensibilitate faþã denevoile studenþilor. El a înþeles mai bine decâtmulþi dintre noi cã principala sursã a satisfacþiei

profesionale a unui cadru didactic universitar oconstituie calitatea relaþiilor sale cu studenþii.Adesea nu sesizãm sau mai degrabã refuzãm sãacceptãm faptul cã atitudinile, afirmaþiile ºi în-treaga noastrã purtare poate avea un impactmajor asupra personalitãþii lor. Amprenta noas-trã asupra minþii celor ce ne ascultã entuziaºtisau ne suportã stoic la orele de curs ºi seminarnu o putem sesiza însã imediat. Cuvintele sãditeîn minþile lor au ºi ele nevoie de timp, reclamãºi ele o perioadã de gestaþie. Atunci însã când iesla luminã, ele reflectã o îmbinare plãcutã ºi ori-ginalã între gândul nostru dãruit ºi nota de su-biectivitate a improprierii lui. La ei nu vom mairegãsi ideea originalã aºa cum am sãdit-o, darnici primitorul nu mai e cel care a fost lamomentul receptãrii ei. Aceasta este metamor-foza – ideilor ºi a oamenilor – la care profesorulNicolae Jurcãu a fost pe deplin pãrtaº.

Tot ei, studenþii sunt într-o permanentã cãu-tare de repere profesionale, ei sper sã îºi gã-seascã printre noi adevãraþii mentori. Din pãcateînsã, modelele contemporane sunt tot mai rare ºidin ce în ce mai istovite; lor parcã le lipseºteceva, probabil tocmai acea dimensiune ce a con-ferit forþã ºi carismã elitei intelectuale din primajumãtate a secolului trecut. România interbelicãne-a dãruit eroi ºi martiri dar, mai cu seamã, ne-a dãruit caractere. Studentul nostru de astãzi,aflat la vârsta împlinirii caracterului îºi doreºteºi cautã tocmai aceste modele. Optimismul mãîndeamnã sã cred ca încã e posibil ca aceºtitineri sã se bucure de adevãrate valori. Pentru eiprofesorul Jurcãu a fost, fãrã dar ºi poate, unveritabil model profesional ºi caracterial.

Calm, echilibrat, cu (bun)simþ al umorului,spirit critic ºi mai ales autocritic, perseverent,tenace, cu dragoste de adevãr ºi de armonie întreoameni, empatic ºi inteligent – iatã chipul unuiom hãrãzit ºi dãruit sã fie dascãl. O personalitateremarcabilã care nu ºi-a îngropat talantul ci l-afolosit cu înþelepciune pentru a ne dãrui nouã unrod însutit.

127

„Memento prof. univ. dr. Nicolae Jurcãu” sau „Despre profesionalism ºi omenie – prof. univ. dr. Nicolae Jurcãu”

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Acest document reprezintã „Ghidul pentruAutori”. Cuprinde instrucþiuni privind formatulºi limbajul care trebuie utilizat pentru manu-scrisele trimise la revista Psihologia ResurselorUmane. De asemenea, acest document poate figãsit ºi pe site-ul Asociaþiei de Psihologie Indus-trialã ºi Organizaþionalã (www.apio,ro).

Acest „Ghid Pentru Autori” este alcãtuitdupã Manual de Publicat APA, Ediþia a-VI-a.

Trimiterea ºi formatul manuscrisului

Toate manuscrisele pentru revista Psiholo-gia Resurselor Umane trebuie trimise la urmã-toarea adresã de e-mail: [email protected].

Pentru redactarea manuscrisului vã rugãmsã utilizaþi fontul Times New Roman 12, spa-þierea de 1,5 ºi setãrile paginii A4. Fiecare pa-ginã va fi numerotatã în colþul drept de sus.Marginea de sus ºi de pe lateral trebuie sã aibãcel puþin 2,5.cm sau 1 inch. Un exemplu com-plet de manuscris poate fi gãsit în Manual dePublicat APA, Ediþia a-VI-a.

Publicaþii

Lucrãrile acceptare sunt re-editate. Autoriitrebuie sã revizuiascã ºi sã facã corecturi în noualucrare editatã. Editorul revistei Psihologia Re-surselor Umane va contacta autorul corespon-dent, dupã ce în prealabil lucrarea a fost accep-tatã pentru a fi inclusã într-un numãr al revistei.

Dacã lucrarea dumneavoastrã a fost accep-tatã, vã rugãm sã anunþaþi editorul în ceea cepriveºte schimbãrile datelor dumneavoastrã decontact sau absenþele îndelungate.

Pagina copertã

Prima paginã a manuscrisului trebuie sã in-cludã urmãtoarele informaþii:

1. TitluUn titlu trebuie sã fie o precizare concisã a

temei principale a lucrãrii ºi sã permitã identifi-carea aspectelor teoretice sau a variabilelor exa-minate ºi a relaþiei dintre ele. Titlul trebuie sã fieredactat cu litere mari ºi mici (sentence case), sãfie centrat în raport cu marginile paginii ºi pozi-þionat în partea superioarã a acesteia.

2. Numele autorului ºi afilierea (afilierile) instituþionaleNumele autorului va fi prezentat în urmã-

toarea formã: Primul prenume, iniþialele altorprenume ºi numele de familie.

Afilierea instituþionalã trebuie sã reflecteinstituþia/locaþia cu care a fost asociat autorul înmomentul derulãrii cercetãrii. Dacã un autor nuare afiliere instituþionalã, trebuie specificateoraºul ºi þara de rezidenþã sub numele autorului.Afilierea instituþionalã ar trebui centratã subnumele autorului, în rândul urmãtor.

3. Nota despre autorAceastã secþiune include urmãtoarele:

– Primul paragraf trebuie sã includã afiliereadepartamentalã la momentul cercetãrii pen-tru toþi autorii, dupã urmãtorul model:numele autorului, exact cum apare lasecþiunea anterioarã, virgulã, numele depar-tamentului, virgulã, numele universitãþii,punct ºi virgulã, numele urmãtorului autorº.a.m.d. iar la sfârºit se adaugã un punct.

– Al doilea paragraf trebuie sã includã schim-bãrile privind afilierea autorului, survenitedupã realizarea cercetãrii, dupã urmãtorulmodel: [numele autorului] este acum la[afilierea].

128

PSIHOLOGIA RESURSELOR UMANE Ghid pentru autori

Editorii

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

– Al treilea paragraf trebuie sã includã mulþu-miri (numai pentru sprijinul financiar dingranturi sau de alt tip, orice alte înþelegerispeciale privind drepturile de autor, mulþu-miri pentru sprijin personal) ºi circumstanþespeciale (care trebuie prezentate înainteamulþumirilor).

– Al patrulea paragraf trebuie sã includãinformaþii despre autorul de contact: adresapoºtalã ºi o adresã de e-mail.Nota despre autor va fi plasatã în pagina de

titlu, dupã titlu, autori ºi afiliere. Sintagma„Nota despre autor” va fi poziþionatã centrat.Fiecare paragraf va fi scris separat. Nota despreautor nu este numerotatã sau citatã în text.

Pagina de rezumat

Rezumatul (abstract) ºi titlul lucrãrii suntplasate pe pagina 2. Rezumatul nu trebuie sãdepãºeascã 150 de cuvinte. Eticheta Rezumattrebuie sã aparã cu litere mari ºi mici, centrat, înpartea de sus a paginii. Rezumatul trebuie sãaibã un singur paragraf, adicã sã fie redactat fãrãalineate. Autorul va propune ºi un titlu scurt.

Rezumatul va fi scris în limba Englezã,Francezã ºi Românã. Este necesar sã fie incluse3-5 cuvinte cheie dupã fiecare rezumat, în celetrei limbi.

Paginile textului principal

În pregãtirea manuscrisului, autorul va în-cepe cu o introducere care va fi plasatã pe pa-gina 3. Titlul manuscrisului va fi scris cu literemari ºi litere mici, centrat în partea de sus apaginii ºi urmat de conþinutul textului lucrãrii.

Secþiunile urmãtoare ale lucrãrii vor fiprezentate fãrã spaþii libere. Când începe o nouãsecþiune, aceasta nu trebuie poziþionatã pe opaginã nouã.

Aceastã parte a lucrãrii trebuie sã includã:– Prezentarea problemei. Aceastã secþiune

prezintã problema specificã care va fiinvestigatã ºi descrie strategia de cercetare.Aceastã secþiune nu trebuie etichetatã caIntroducere.

– Explorarea importanþei problemei. Aceastãsecþiune prezintã motivul pentru care pro-blema necesitã o nouã cercetare. Autorul vaprezenta aceastã problemã în funcþie detipul de cercetare (studiu empiric, reviewsistematic ºi meta-analizã, lucrare metodo-logicã sau studiu de caz).

– Descrierea literaturii relevante ºi eviden-þierea continuitãþii logice între cercetãrileanterioare ºi cercetarea propusã.

– Precizarea fiecãrei ipoteze formulate ºioferirea unui argument teoretic privindmodul în care a fost desprinsã din teorie sauconectatã logic cu studiile anterioare.

Metodã

Aceastã secþiune descrie detaliat cum a fostrealizat studiul, incluzând ºi definiþiile concep-tuale ºi operaþionale ale variabilelor utilizate înstudiu. Autorul ar trebui sã includã:

– Descrierea eºantionului, prin descriereacaracteristicilor majore ale acestuia, în spe-cial a caracteristicilor care pot conta îninterpretarea rezultatelor.

– Procedura de eºantionare, prin descriereamodalitãþii de selecþie a participanþilor:metoda de eºantionare, procentul celor careau fost contactaþi ºi au participant la cerce-tare, numãrul participanþilor care s-au oferitsã participe la cercetare etc.

– Mãrimea eºantionului, putere ºi precizie.– Mãsurãtorile prin descrierea metodelor uti-

lizate pentru a colecta datele ºi a îmbogãþicalitatea mãsurãtorilor.

– Designul de cercetare.– Manipulãri experimentale sau proceduri.– Descrierea sarcinilor.

Rezultate

Aceastã secþiune sumarizeazã datele colec-tate ºi analiza datelor realizatã pentru a testaipotezele propuse. Autorul trebuie sã raportezeanaliza datelor cât mai detaliat, astfel încât sãpermitã justificarea concluziilor. Pentru maimulte informaþii, autorul va consulta ManualulAPA, Ediþia a-VI-a.

129

Ghid pentru autori

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Discuþii

Aceastã secþiune evalueazã ºi interpreteazãimplicaþiile rezultatelor, autorii fãcând referirela ipotezele propuse. Autorul va examina, inter-preta, cataloga rezultatele ºi va face inferenþe pebaza lor. Autorul va insista pe consecinþele teo-retice sau practice ale rezultatelor obþinute. Deasemenea, trebuie prezentate limitele studiuluiºi ale direcþiilor viitoare de cercetare.

Bibliografie

Referinþele sunt citãrile în ordinea alfabet-icã de la sfârºitul lucrãrii. Aceastã listã trebuiesã includã toate lucrãrile citate în cadrulmanuscrisului. Referinþele trebuie scrise dupãurmãtorul model:

1. Reviste (exemple selective)Autor, A.A, Autor, B. B., & Autor, C.C.

(an). Titlul articolului. Titlul Jurnalului, xx, pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx

Autor, A.A., Autor, B.B., Autor, C.C.,Autor, D.D., Autor, E.E., Autor, F.F., … Autor,Y.Y. (an). Titlul articolului. Titlul Jurnalului, xx,pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx

Autor, A.A, Autor, B. B., & Autor, C.C. (an).Titlul articolului. Titlul Jurnalului, xx, pp-pp.

Autor, A.A., & Autor, B.B. (in press). Titlularticolului. Titlul Jurnalului. Retrieved fromhttp://cogprints.org/5780/1/ECSRAP.F07.pdf

2. CãrþiAutor, A.A. (an). Titlul lucrãrii. Locaþie:

Editurã.Autor, A.A. (an). Titlul lucrãrii. Retrieved

from http://www.xxxxxxxAutor, A.A. (an). Titlul lucrãrii. doi: xxxxxEditor, A.A. (Ed.) (an). Titlul lucrãrii.

Locaþie: Editurã.

3. Capitole din cãrþi (exemple selective)Autor, A.A., & Autor, B.B. (an). Titlul capi-

tolului. In A. Editorul, B. Editorul, & C. Edi-torul (Eds.), Titlul cãrþii (pp. xxx-xxx). Locaþie:Editurã.

Autor, A.A, & Autor, B.B. (an). Titlul capi-tolului. In A. Editorul, B. Editorul, & C. Edi-

torul (Eds.), Titlul cãrþii (pp. xxx-xxx). Re-trieved from http://www.xxxxxxx

Autor, A.A., & Autor, B.B. (an). Titlul capi-tolului. In A. Editorul, B. Editorul, & C. Edi-torul (Eds.), Titlul cãrþii (pp. xxx-xxx). Locaþie:Editurã. doi: xxxxxxxx.

4. Conferinþe ºi simpozioane (exemple selective)Contributor, A.A., Contributor, B.B., Con-

tributor, C.C., & Contributor, D.D. (an, lunã).Titlul lucrãrii. In E.E. Chairperson (Chair),Titlul simpozionului. Symposium conducted atthe meeting of [Numele Organizaþiei], Locaþia.

Presenter, A.A. (an, lunã). Titlul lucrãrii sauposterului. Paper or poster session presented atthe meeting of [Numele Organizaþiei], Locaþie.

4. Lucrãri nepublicate (exemple selective)Author, A.A. (an). Titlul manuscrisului.

Unpublished manuscript [or "Manuscript sub-mitted for publication," or "Manuscript inpreparation"].

Pentru o descriere detaliatã a proceduriiprivind citarea altor tipuri de lucrãri decât celelistate anterior, autorii vor consulta ManualulAPA, Ediþia a-VI-a.

Note de subsol

Notele de subsol sunt utilizate pentru a oferiinformaþii suplimentare sau pentru a confirmastatutul drepturilor de autor.

Anexe

Anexele manuscrisului (etichetate ANEXA 1,ANEXA 2 etc.) conþin materiale suplimentare faþãde conþinutul lucrãrii, cum ar fi informaþii legate deproceduri metodologice lungi, calcule etc.

Tabele ºi figuri

Autorul trebuie sã numeroteze toate tabe-lele ºi figurile cu cifre arabe, în ordinea în careau fost menþionate pentru prima datã în textul

Ghid pentru autori

130

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

manuscrisului, indiferent dacã o discuþie maidetaliatã a tabelului sau figurii este prezentãulterior în text. Autorul ar trebui sã le etichetezeTabelul 1, Tabelul 2 º.a.m.d. sau Figura 1, Fi-gura 2 º.a.m.d.. Prezentaþi prima datã toatetabelele, ulterior figurile. Plasaþi tabelele ºi figu-rile dupã anexele de la sfârºitul manuscrisului ºiindicaþi poziþia fiecãruia/fiecãreia în text astfel:

------------------------------------Inseraþi Tabelul 1 aici------------------------------------Fiecare tabel sau figurã trebuie sã aibã o

propoziþie de introducere în text. Formatulacceptat este cel standard (canonic). Fiecaretabel trebuie sã raporteze un singur tip de ana-lizã (care trebuie sã fie identificatã din denu-mirea tabelului) ºi fiecare coloanã ºi rând tre-buie sã conþinã sun singur tip de date.

Citãri

Este important ca autorul sã menþionezefiecare lucrare citatã în manuscris în secþiuneaBibliografie. Autorii pot cita în text astfel:

1. Un singur autorNumele ºi anul: S-a arãtat cã X este asociat

cu Y (Autor, an)Numai anul: Autorul (an) a arãtat cã …

2. Doi autori sau mai mulþi autoriCând o lucrare are doi autori, autorul tre-

buie sã citeze numele ambilor autori ori de câteori apare referinþa în text.

Când o lucrare are trei, patru sau cinci au-tori, autorul trebuie sã citeze toþi autorii primadatã. În citãrile ulterioare va fi inclus numele pri-mului autor urmat de sintagma et al. (fãrã Italicºi cu un punct dupã al.) ºi anul apariþiei lucrãrii.

3. Douã sau mai multe lucrãri citateAutorul trebuie sã ordoneze citãrile în ordine

alfabeticã. Douã sau mai multe lucrãri ale ace-luiaºi autor (sau ale aceluiaºi grup de autori) pu-blicate în acelaºi an vor fi marcate prin adãugareaunui „a”, „b” º.a.m.d. dupã anul publicãrii.

4. Lucrãri fãrã autor identificat sau Autor anonimCând o lucrare nu are un autor identificat,

autorul trebuie sã citeze în text titlul lucrãrii ºianul. Se va poziþiona între ghilimele titlul arti-colului, capitolului sau a paginii web ºi se vamarca cu Italic numele revistei, cãrþii, broºuriisau a raportului:

– privind angajamentul organizaþional(„Study Report”, 2011)

– cartea Corelate motivaþionale (2011)

5. Numãrul paginilor în citãriPentru a cita o parte specificã dintr-o anu-

mitã sursã, autorul trebuie sã indice pagina,capitolul, figura, tabelul sau formula. Întotdeau-na va fi menþionat numãrul paginii:

– (Johnny, 2011, p. 13)

6. Sursele secundareCând sursele originale nu sunt disponibile

în format fizic, autorul trebuie sã menþioneze adoua sursã in lista bibliograficã iar în text sãmenþioneze lucrarea originalã ºi sã citeze sursasecundarã:

– raportul elaborat de Minnie (citat în Smith,2011).

Vã mulþumim pentru atenþia acordatãinstrucþiunilor specificate în acest ghid – vauºura munca celor implicaþi în publicarea aces-tei reviste.

131

Ghid pentru autori

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

This document represents the “Guide forAuthors”. It covers the format and language tobe used for manuscripts submitted to HumanResources Psychology. Also, this document canbe found on the webpage of the Romanian Asso-ciation of Industrial and Organizational Psy-chology (www.apio.ro).

This “Guide for Authors” follows the 6th

APA Publication Manual.

Manuscript Submission and Format

All manuscripts for the journal HumanResources Psychology should be submitted tothe following e-mail address: [email protected].

To edit the manuscript please use TimesNew Roman 12-point type, 1.5 line spacing andthe A4 page setting. Each page will be num-bered in the upper right corner. The top and sidemargins should be left of at least one inch or2.54 cm. A full example of a manuscript can befound in the 6th APA Publication Manual.

Publications

Accepted papers are copy-edited andretyped. Authors have to review edits and proof-read their work. The editor of Human ResourcesPsychology will contact the corresponding authorafter the editor assigns your work to an issue.

If your work is accepted, please keep theeditor informed of changes in your contactinformation and of long absences.

Front Page

The first page of the manuscript shouldinclude the following information:

1. TitleThe title should be a concise statement of

the main topic and should identify the variablesor theoretical issues under investigation and therelationship between them. It should be typedin sentence case, centered between left andright margins, and positioned in the upper halfof the page.

2. Author name(s) and institutional affiliation(s)Author name(s) will be presented in the fol-

lowing form: first name, middle initial(s), andlast name.

Institutional affiliation should reflect theinstitution/location where the author(s) werewhen the research was conducted. When anauthor has no institutional affiliation, the cityand state of residence below the author´s nameshould be specified. The institutional affiliationshould be centered under the author's name, onthe next line.

3. Author´s noteThis section should include the following:

– First paragraph should include the depart-mental affiliations at the time of the studyfor all authors as follows: name of theauthor as it appears in the byline, comma,department name, comma, university name,semicolon, next author name, and so on,and end with a period.

– Second paragraph should include anychanges in author affiliation subsequent tothe time of the study as follows: [author´sname] is now at [affiliation].

– Third paragraph should include acknowl-edgments (only for grants or other financialsupport, any special agreements concerningauthorship, thanks for personal assistance)and special circumstances (disclose thembefore the acknowledgements in this para-graph).

132

HUMAN RESOURCES PSYCHOLOGYGuide for authors

The Editors

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

– Fourth paragraph should include informa-tion about the person to contact in terms ofmailing address and e-mail.Place the author note on the title page,

below the title, byline, and affiliation. Center thelabel Author Note. Start each paragraph of thenote with an indent, and type separate para-graphs for the authors' names and current affili-ations, changes in affiliations, acknowledg-ments, and special circumstances, if any, alongwith the person to contact. The author note isnot numbered or cited in the text.

Abstract Page

The abstract as well as the title of the workgo on page 2. The abstract should be no longerthan 150 words. The label Abstract shouldappear in sentence case, centered, at the top ofthe page. Type the abstract itself as a singleparagraph without paragraph indentation. Placea running head (short title).

The abstract will be written in English,France and Romanian. It is necessary to include3-5 key words after each abstract, in all thesethree languages.

Main body text pages

In preparing your manuscript, begin theintroduction on page 3. Type the title of themanuscript in sentence case centered at the topof the page, and then type the text. The remain-ing sections of the article follow each otherwithout a break; do not start a new page when anew heading occurs.

This section should include the following:– Introduction of the problem. This section

will present the specific problem under thestudy and describe the research strategy.There is no need to label this section asIntroduction.

– Explore importance of the problem. Thissection states why the problem deservesnew research. State explicitly this problemaccording to the type of the study (empiri-cal study, literature review and meta-analy-sis, methodological paper and case study).

– Describe relevant scholarship by discussingthe relevant related literature and demon-strating the logical continuity between pre-vious and present work.

– State each tested hypothesis clearly andprovide a theoretical argument for how itwas derived from theory or is logically con-nected to previous data and argumentation.

Method

This section describes in detail how thestudy was conducted, including conceptual andoperational definitions of the variables used inthe study. Authors should include the following:

– Sample description, by describing the maincharacteristics with particular emphasis oncharacteristics that may have bearing on theinterpretation of results.

– Sampling procedure by describing the pro-cedures for selecting participants in termsof sampling method, the percentage of thesample approached that participated, thenumber of participants who selected them-selves into the sample.

– Sample size, power and precision.– Measures and covariates by describing the

methods used to collect data and to enhancethe quality of the measurements.

– Research design.– Experimental manipulations or procedures.– Task description.

Results

This section summarizes the collected dataand the analysis performed on the data to testthe proposed hypotheses. Report the data analy-sis in sufficient detail to justify your conclu-sions. For more information please consult the6th APA Publication Manual.

Discussion

This section evaluates and interprets theimplications of the results, especially withrespect to original hypotheses. Examine, inter-

133

Guide for authors

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

pret, and qualify the results and draw inferencesand conclusions from them. Emphasize any the-oretical or practical consequences of the results.

Also, the limits of the study and possiblefuture studies can be considered in this section.

References

References are your entries in the alphabet-ical list at the end of your article or researchnote. This list should include all the works youhave cited throughout the manuscript. The refer-ences should be formatted as follows:

1. Periodicals (selective examples)Author, A.A, Author, B. B., & Author, C. C.

(year). Title of article. Title of Periodical, xx,pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx

Author, A. A., Author, B. B., Author, C. C.,Author, D. D., Author, E. E., Author, F.F., …Author, Y.Y. (year). Title of article. Title of Peri-odical, xx, pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx

Author, A.A, Author, B. B., & Author, C. C.(year). Title of article. Title of Periodical, xx,pp-pp.

Author, A.A., & Author, B.B. (in press). Titleof article. Title of Periodical. Retrieved fromhttp://cogprints.org/5780/1/ECSRAP.F07.pdf

2. BooksAuthor, A. A. (year). Title of work. Loca-

tion: Publisher.Author, A. A. (year). Title of work.

Retrieved from http://www.xxxxxxxAuthor, A. A. (year). Title of work. doi:

xxxxxEditor, A. A. (Ed.) (year). Title of work.

Location: Publisher.

3. For chapters in a book or entry in a reference book (selective example)Author, A.A., & Author, B.B. (year). Title

of chapter or entry. In A. Editor, B. Editor, & C.Editor (Eds.), Title of book (pp. xxx-xxx). Loca-tion: Publisher.

Author, A.A, &Author, B.B. (year). Title ofchapter or entry. In A. Editor & B. Editor (Eds.),Title of book (pp. xxx-xxx). Retrieved fromhttp://www.xxxxxxx

Author, A.A., & Author, B.B. (year). Titleof chapter or entry. In A. Editor, B. Editor, & C.Editor (Eds.), Title of book (pp. xxx-xxx). Loca-tion: Publisher. doi: xxxxxxxx

4. Meeting and symposia (selective examples)Contributor, A.A., Contributor, B.B., Con-

tributor, C.C., & Contributor, D.D. (Year,Month). Title of contribution. In E.E. Chairper-son (Chair), Title of symposium. Symposiumconducted at the meeting of Organization Name,Location.

Presenter, A. A. (Year, Month). Title of paperor poster. Paper or poster session presented at themeeting of Organization Name, Location.

5. Unpublished works (selective examples)Author, A.A. (Year). Title of manuscript.


For a detailed description of the procedurerelated to the citation of other types of workthan those listed above, consult the 6th APA Pub-lication Manual.

Footnotes

Footnotes are used to provide additionalcontent or to acknowledge copyright permissionstatus.

Appendices

The appendices of the manuscript (labeledAPPENDIX A, APPENDIX B etc.) containmaterials that supplements article content suchas lengthy methodological procedures, calcula-tions of measures, scales etc.

Tables and Figures

The author should number all tables andfigures with Arabic numerals in the order inwhich they are first mentioned in the text,

Guide for authors

134

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

regardless of whether a more detailed discussionof the table or figure occurs later in the paper.The author should label them as Table 1, Table2, and so on or Figure 1, Figure 2, and so on.List all tables first followed by figures. Placetables and figures after appendices at the end ofthe manuscript, and indicate the position of eachin the text as follows:

------------------------------------Insert Table 1 about here------------------------------------Each table or figure needs an introductory

sentence in your text. The format agreed is thestandard (canonical) one. Each table shouldreport one type of analysis (which is identifiedin the title), and each vertical column and hori-zontal row should contain only one type of data.

Citation

It is important to put in the Reference sectionevery work you have cited throughout themanuscript. The author can cite in-text as follows:

1. One authorName and year: It has been found that X is

associated with Y (Author, year)Year only: Author (year) has found that

2. Two authorsWhen a work has two authors, the author

should cite both names every time the referenceoccurs in the text.

When a work has three, four, or fiveauthors, you should cite all authors the first timethe reference occurs but in the subsequent cita-tions, include only the surname of the firstauthor followed by et al., (not Italicized andwith a period after al.) and the year.

3. Two or more cited worksThe author should order citations alphabet-

ically. Designate two or more works by oneauthor (or by an identical group of authors) pub-lished in the same year by adding “a,” “b,” andso forth, after the year.

4. Works with no identified author or with an Anonymus authorWhen a work has no identified author, the

author should cite in text the first few words ofthe reference list entry (usually the title) and theyear. Use double quotation marks around thetitle of an article, a chapter, or a web page anditalicize the title of a periodical, a book, abrochure, or a report:

– on organizational commitment (“StudyReport”, 2011)

– the book Motivational Outcomes (2011)

5. Page numbers in citationsTo cite a specific part of a source, the author

should indicate the page, chapter, figure, table,or equation at the appropriate point in text.Always give page numbers for quotations.

– (Johnny, 2011, p. 13)

6. Secondary sourcesWhen the original work is out of print,

unavailable through usual sources, the authorshould give the secondary source in the refer-ence list and in the text you should name theoriginal work and give a citation for the sec-ondary source

– Minnie’s report (as cited in Smith, 2011).

Thank you for paying attention to the con-ventions outlined in this guide – it will help thework of everyone involved in the publication ofthis journal.

135

Guide for authors

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Ce document représente le «Guide pour lesauteurs». Il couvre le format et la langue à utilis-er pour les manuscrits soumis à la Psychologiedes Ressources Humaines. En outre, ce docu-ment peut être trouvé sur le Web à l’adressesuivante: ... ...

Ce «Guide pour les auteurs» suit le Manuelde Publication APA, 6ème édition.

Soumission de manuscrit et Format

Tous les manuscrits pour la revue de Psy-chologie des Ressources Humaines doivent êtresoumis à la suivante adresse d’e-mail:[email protected].

Pour éditer le manuscrit s’il vous plaît utilis-er Times New Roman de 12 points, interligne 1,5et la mise en page A4. Chaque page seranumérotée dans le coin supérieur droit. Lesmarges supérieures et latérales doivent être lais-sées au moins 1inch ou 2.54 cm. Un exemplecomplet d’un manuscrit peut être trouvé dans leManuel de Publication APA, 6ème édition.

Publications

Les articles acceptés sont copiés-édités etretapés. Les auteurs ont à examiner les modifi-cations et relire leurs travaux. L’éditeur de larevue Psychologie des Ressources Humaines vacontacter l’auteur correspondant après l’éditeurassigne son travail à un numéro de la revue. Sivotre travail est accepté, s’il vous plaît garderl’éditeur informé des changements dans votreinformation de contact et les longues absences.

Première page

La première page du manuscrit doit com-porter les informations suivantes:

1. Titre Un titre doit être un énoncé concis du sujet

principal et doit identifier les variables ou lesquestions théoriques de l’enquête et la relationentre eux. Il doit être dactylographié en lettresmajuscules et minuscules, centré entre lesmarges de la page et positionné dans la moitiésupérieure de la page.

2. Nom de l’auteur(s) et affiliation(s) institutionnelle(s)Nom de l’auteur(s) sera présenté sous la

forme suivante: prénom, initiale(s) des autresprénoms et le nome.

L’affiliation institutionnelle doit refléterl’institution / l’emplacement où l’auteur(s) a étéquand la recherche a été menée. Quand unauteur n’a aucune affiliation institutionnelle, laville et l’État de résidence dessous le nom del’auteur doit être indiqué. L’affiliation institu-tionnelle doit être centrée sous le nom de l’au-teur, sur la ligne suivante.

3. Note de l’auteurCette section doit inclure les éléments suiv-

ants:– Premier paragraphe doit inclure l’affilia-

tion(s) au département au moment de l’é-tude pour tous les auteurs comme suit: nomde l’auteur tel qu’il apparaît dans la ligne,une virgule, nom du département, une vir-gule, le nom de l’université, point-virgule,nom de l’auteur suivant, et ainsi de suite, etse termine par un point.

– Deuxième paragraphe doit inclure tous leschangements dans les affiliations de l’au-teur à la suite de l’époque de l’étude comme

136

PSYCHOLOGIE DES RESSOURCES HUMAINES Guide pour les auteurs

Les éditeurs

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

suit: [nom de l’auteur] est maintenant à[affiliation].

– Le troisième paragraphe doit inclure desremerciements (uniquement pour les sub-ventions ou autres aides financières, desaccords spéciaux concernant les droitesd’auteur, merci pour l’aide personnel) etdes circonstances particulières (lesdivulguer avant que les remerciements dansce paragraphe).

– Le quatrième paragraphe doit inclure desinformations sur la personne à contacter enprécisant l’adresse postale et d’e-mail.Placez la note de l’auteur sur la page de

titre, en dessous du titre, nome de l’auteur etl’affiliation, et centrez l’étiquette «Note de l’au-teur». Commencez chaque paragraphe de lanote avec un retrait et éditez des paragraphesdistincts pour les noms des auteurs et les affilia-tions actuelles, les changements dans les affilia-tions, les remerciements, et des circonstancesparticulières (s’il y a unes), avec la personne àcontacter. La note de l’auteur n’est pasnumérotée ou citée dans le texte.

Page du résumé

Le résumé ainsi que le titre vont sur lapage 2.

Le résumé ne doit pas dépasser 150 mots.L’étiquette Résumé doit apparaître en lettresmajuscules et minuscules, centrée, en haut de lapage. Editez le résumé lui-même comme un seulparagraphe, sans retrait de paragraphe. Placezun titre courant (titre abrégé).

Le résumé sera écrit en Anglais, France etRoumaine. Il est nécessaire d’inclure 3-5 motsclés après chaque résumé, dans ces langues.

Pages principales du texte

Dans la préparation de votre manuscrit, com-mencez l’introduction à la page 3. Editez le titredu manuscrit en lettres majuscules et minuscules,centrez-le en haut de la page, puis tapez le texte.Les autres sections de l’article se succèdent sans

interruption, ne commencez pas une nouvellepage lorsque survient une nouvelle rubrique.

Cette section doit inclure les éléments suiv-ants:

– Introduction du problème. Cette sectionprésente le problème spécifique sous l’in-vestigation et décrie la stratégie derecherche. Il n’est pas nécessaire d’éti-queter cette section Introduction.

– Explorez l’importance du problème. Cettesection stipule pourquoi le problème méritede nouvelles recherches. Explicitez ceproblème en fonction du type de l’étude(étude empirique, revue de la littérature etune méta-analyse, étude méthodologique etétude de cas).

– Décrivez la théorie pertinente en discutantde la littérature pertinente liée et en démon-trant la continuité logique entre les travauxantérieurs et présents

– Etat chaque hypothèse testée clairement etfournissez un argument théorique pour lafaçon dont elle est dérivée de la théorie ouest logiquement liée à des donnéesantérieures et argumentation.

Méthode

Cette section décrit en détail comment l’é-tude a été menée en précisant les définitionsconceptuelles et opérationnelles des variablesutilisées dans l’étude. Les auteurs doiventinclure les éléments suivants:

– Caractéristiques de l’échantillon endécrivant ses caractéristiques majeuresavec un accent particulier sur les caractéris-tiques qui peuvent avoir une incidence surl’interprétation des résultats

– La procédure d’échantillonnage endécrivant les procédures de sélection desparticipants en termes de méthode d’échan-tillonnage, le pourcentage de l’échantillonapproché qui a participé, le nombre de par-ticipants qui s’a lui-même sélectionné dansl’échantillon

– La taille de l’échantillon, la puissance et laprécision

137

Guide pour les auteurs

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

– Les mesures et covariables en décrivant lesméthodes utilisées pour recueillir des don-nées et à améliorer la qualité des mesures

– La conception de la recherche – Les manipulations expérimentales ou les

procédures – La description des tâches

Résultats

Cette section résume les données recueillieset l’analyse effectuée sur les données pour testerles hypothèses proposées. Signaler l’analyse desdonnées de façon suffisamment détaillée pourjustifier vos conclusions. Pour plus d’informa-tions s’il vous plaît consulter le Manuel de Pub-lication APA, 6ème édition.

Discussion

Cette section évalue et interprète les impli-cations des résultats, surtout en ce qui concerneles hypothèses originales. Examinez, inter-prétez, qualifiez les résultats et tirez desinférences et des conclusions. Insistez sur lesconséquences théoriques ou pratiques de cesrésultats. En outre, les limites de l’étude et lesétudes futures doivent être considérées danscette section.

Références

Les références sont les entrées dans la listealphabétique à la fin de l’article ou note derecherche. Cette liste doit inclure tous lestravaux qui ont été cités tout au long dumanuscrit. Les références doivent être for-matées comme suit:

1. Périodiques (exemples sélectives) Auteur, A.A., Auteur, B.B., & Auteur, C.C.

(année). Titre de l’article. Titre du périodique,xx, pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx

Auteur, A.A., Auteur, B.B., Auteur, C.C.,Auteur, D.D., Auteur, E.E., Auteur, F.F., …Auteur, Y.Y. (année). Titre de l’article. Titre dupériodique, xx, pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx

Auteur, A.A, Auteur, B.B., & Auteur, C.C.(année). Titre de l’article. Titre du périodique,xx, pp-pp.

Auteur, A.A., & Auteur, B.B. (in press). Titrede l’article. Titre du périodique. Retrieved fromhttp://cogprints.org/5780/1/ECSRAP.F07.pdf

2. LivresAuteur, A.A. (année). Titre de l’œuvre.

Lieu: Editeur. Auteur, A.A. (année). Titre de l’œuvre.

Retrieved from http://www.xxxxxxx Auteur, A.A. (année). Titre de l’œuvre. doi:

xxxxx Editeur, A.A. (éd.) (année). Titre de l’œu-

vre. Lieu: Editeur.

3. Pour les chapitres d’un livre ou uneinscription dans un livre de référence(exemples sélectives)Auteur, A.A., & Auteur, B.B. (année). Titre

du chapitre ou de l’entrée. In A. Éditeur, B. Edi-tor, & C. Editeur (Eds.), Titre du livre (pp. xxx-xxx). Lieu: Editeur.

Auteur, A.A., & Auteur, B.B. (année). Titredu chapitre ou de l’entrée. In A. Éditeur, B. Edi-tor, & C. Editeur (Eds.), Titre du livre (pp. xxx-xxx). Retrieved from http://www.xxxxxxx

Auteur, A.A., & Auteur, B.B. (année). Titredu chapitre ou de l’entrée. In A. Éditeur, B. Edi-tor, & C. Editeur (Eds.), Titre du livre (pp. xxx-xxx). Lieu: Editeur. doi: xxxxxxxx

4. Réunion et de symposium (exemples sélectives) Contributeur, A.A., Contributeur, B.B.,

Contributeur, C.C., & Contributeur, D.D.(année, mois). Titre de la contribution. In E.E.Chairmen (Chair), Titre du symposium. Sympo-sium conducted at the meeting of [nome de l’or-ganization], Lieu.

Présentateur, A.A. (année, mois). Titre de lacommunication ou un poster. Paper or postersession presented at the meeting of [nome del’organization], Lieu.

5. Les œuvres non publiées (exemples sélectives) Auteur, A.A. (année). Titre du manuscrit.



138

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Pour une description détaillée de la procé-dure liée à la citation des autres types de travauxque ceux énumérés ci-dessus, consulter leManuel de Publication APA, 6ème édition.

Notes

Les notes sont utilisées pour fournir un con-tenu supplémentaire ou pour reconnaître lestatut d’autorisation de droits d’auteur.

Annexes

Les annexes du manuscrit (étiquetéesANNEXE A, ANNEXE B, etc.) contiennent desmatériaux qui complètent le contenu de l’articletels que les longues procédures méthodologiques,les calculs de mesures, les échelles etc.

Tableaux et figures

L’auteur doit numéroter tous les tables etles figures en chiffres arabes dans l’ordre danslaquelle elles sont citées dans le texte, indépen-damment si une discussion plus détaillée dutableau ou de la figure se produit plus tard dansle document. L’auteur doit les étiqueter commele Tableau 1, Tableau 2, et ainsi de suite ou de laFigure 1, Figure 2, et ainsi de suite. Liste toutesles tables en premier, suivi par des figures. Liezles tableaux et les figures après annexes à la findu manuscrit, et indiquez la position de chacundans le texte comme suit:

------------------------------------Insert Table 1 about here------------------------------------Chaque tableau ou figure a besoin d’une

phrase d’introduction dans votre texte. Le for-mat accepté est le standard (canonique). Chaquetableau doit déclarer un type d’analyse (qui estidentifiée dans le titre) et chaque colonne verti-cale et rangée horizontale doit contenir qu’unseul type de données.

Citation

Il est important de mettre dans la sectionRéférences tous les travaux qui ont été cités toutau long du manuscrit. L’auteur peut citer dans letexte comme suit:

1. Un auteurNom d’auteur et année: Il a été constaté que

X est associé à Y (Auteur, année) Année seulement: Auteur (année) a con-

staté que ….

2. Deux auteursQuand un travail a deux auteurs, l’auteur

doit citer deux noms à chaque fois que se trouvele renvoi dans le texte.

Quand une œuvre a trois, quatre ou cinqauteurs, vous devriez citer tous les auteurs lapremière fois le renvoi, mais dans les citationssuivantes, ne devriez pas inclure que le nom dupremier auteur suivi de et al. (pas en italique etavec un point après al.) et l’année.

3. Deux ou plusieurs travaux citésL’auteur doit ordonner citations par ordre

alphabétique. L’auteur doit désigner deux ouplusieurs œuvres d’un auteur (ou par un groupeidentique d’auteurs) publiées dans la mêmeannée en ajoutant une lettre «a», «b» et ainsi desuite, après l’année de publication.

4. Travail avec aucun auteur identifié ou avec un auteur AnonymusQuand une œuvre n’a pas un auteur identi-

fié, l’auteur doit citer dans le texte les premiersmots de l’entrée de la liste de référence(généralement le titre) et l’année.Utilisez desguillemets doubles autour du titre d’un article,un chapitre ou une page web et en italique letitre d’un périodique, un livre, une brochure ouun rapport:

– sur l’engagement organisationnel («Rap-port d’étude», 2011)

– le livre Les résultats de motivation (2011)

5. Les numéros de page dans les citations Pour citer une partie spécifique d’une

source, l’auteur doit indiquer la page, lechapitre, la figure, le tableau ou l’équation à

139


Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

l’endroit approprié dans le texte. Toujours don-nez les numéros de pages pour les citations.

– (Johnny, 2011, p. 13)

6. Les sources secondairesLorsque l’œuvre originale est épuisée,

indisponible par des sources habituelles, l’au-teur doit donner la source secondaire dans laliste de références et, dans le texte, il doit don-

ner le nom de l’œuvre originale et la citation dela source secondaire:

– le rapport de Minnie (as cited in Smith,2011).

Merci pour l’attention portée aux conven-tions décrites dans ce guide – il aidera le travailde toutes les personnes impliquées dans la pub-lication de ce journal.


140

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

Volumul_10_nr_01.qxd 4/17/2012 1:10 PM

psihologia resurselor umane human resources psychology

Documents