LUCRAREA

Psihopedagogia copiilor cu dificultati de invatare(Note de curs)C U P R I N S INTRODUCERE.4CAP. 1.PREMISE TEORETICE PRIVIND INVATAREA...1.1.Forme si cauze ale dificultatilor de nvare1.1.1.Premise ale apariiei dificultilor de nvare1.1.2.Definiii posibile ale dificultilor de nvare.1.2.Definiii ale dificultilor de nvare........................................................1.2.1.Dificultati scolare............................................................................1.2.2.Principalele dificultati de invatare.................................................1.3.Cauze ale dificultatilor scolare si de invatare..........................................1.4.Depistarea, examinarea, evaluarea i prevenirea dificultilor de nvare..............................................................................................................1.5.Relatia invatare-dezvoltare.......................................................................1.5.1.Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatii......1.5.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic........................................1.6.Particularitati psiho-pedagogice ale copiilor cu dificultati de invatare...........................................................................................................CAP.2.DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI........................................................................................2.1.Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii...2.2.Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor disontogenice)..............2.3.Simptomele dificultatilor de invatare la copil (Mod de manifestare;Reactii)..2.4..Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare.....2.5.Dificultati de invatare la copilul cu dizabilitati psihice...................................... CAP. 3.RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES..................3.1.Dezvoltarea compensatorie..................................................................................3.1.1.Formele compensrii..................................................................................3.1.2.Principiile adaptrii compensatorii.........................................................3.1.3.nvatare-dezvoltare-compensare..............................................................CAP.4 ASPECTE PSIHOLOGICE ALERELAIILOR DINTRE HANDICAPULSOCIALIPERFORMANELE NNVARELA COLARULMIC.................................................................................................4.1.Handicapul social si impactul acestuia asupra performantelor de invatare a scolarului mic...........................................................................................................4.2.Cauze ale apariiei handicapului social; Consecinte........................................4.3.Relatiile dintre handicapul social si dificultile de nvare..........................4.4. Evoluia psihologica a handicapatilor social cu dificultati de invatare......4.5.Probleme specifice ale adaptrii copilului la viata si activitatea colara.......4.6.Modalitati de interventie psiho-socio-pedagogica ,in directiaprevenirii, ameliorarii si compensarii dificultatilor de invatare...........................................4.6.1. Tratarea diferentiata a copiilor cu CES................................................4.6.2.Tratament si psihoterapie4.6.3.Unele strategii de promovare a succesului scolar la elevii cu dificultati de invatare,din ciclul primar Copilul i drepturile lui...........................................4.6.4.Rolul metodelor interactive n activitatile cu elevii cu dificultatide invatare ..................................................................................................................4.6.5.Diversitatea rolurilor cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar..........................................................................................................................4.6.6.Discipline care contribuie la studiul dificultatilor de invatare si la interventia specializata...............................................................................................4.6.7.Rolul mijloacelor de invatamant in procesul instructiv-educativ cu elevii care intampina dificultati de invatare...............................................................................4.7.Handicapul si problema handicapului Integrarea sociala in mediul de viata Probleme de integrare a copiilor cu Cerinte Educative Speciale.......................... BIBLIOGRAFIE........................................................................................................ ANEXA(CHESTIONAR Pentru evaluarea cunostintelor la disciplina:Psihopedagogia copiilor cu dificultati de invatare)........165-189INTRODUCEREDe la nvmntul tradiional, clasic, la cel modern i chiar cel postmodern, actual, pedagogia a ncercat s se raporteze la nvare din diferite perspective, nscndu-se astfel diverse teorii asupra nvrii, unele dintre acestea fiind doar reluri sau reinterpretri ale unora mai vechi, altele, dimpotriv fiind total opuse, contradictorii. Abordat cnd dintr-o perspectiv empiric, perceptiv (ceea ce grecii numeau doxa), fie dintr-o perspectiv teoretic, raional (ceea ce grecii numeau noesis), nvarea este i n prezent subiect de disput i controvers ntre specialitii care se apleac exhaustiv asupra acestui domeniu.

Dintotdeauna ns nvarea a presupus depirea unor obstacole, eliminarea unor dificulti aprute n timpul studiului individual sau colectiv. Rmas n umbr mult vreme, pedagogia copiilor cu dificulti de nvare a cunoscut progrese nsemnate, mai ales n ultimele decenii. Atta timp ct se caut soluii pentru o pedagogie a succesului trebuie s se ia n consideraie aplicarea unor metode, strategii, tehnici de diminuare a dificultilor de nvare ale elevilor.

Studiulproblematiciicopiilorcudificultidenvareesterelativrecent. Bineneles, dificulti de nvare au existat dintotdeauna i nu numai la copii, ci i persoanele de vrste adulte. Avnd n vedere ns c nvarea colar este activitatea dominant (alturi de joc, n fazele timpurii ale copilriei), frecvena apariiei dificultilor de nvare este mai ridicat la copii. Pe de alt parte ns, dificultile de nvare din perioada copilriei, cronicizate, asupra crora nu se intervine, rmn i la vrstele adulte, continund s afecteze buna relaionare i integrare a individului n context socio- profesional.

Pedagogia contemporan ncearc s fac fa solicitrilor care vin din lumea socio-economicului, noilor probleme ale lumii postmoderne, aducnd propuneri i soluii educative noi, multe dintre ele rmnnd n simpl faz de proiect, altele fiind ns n faz experimental.ntr-olumeaeclectismului,adiversitii,aholismului,ainter-, transculturalismului i globalizrii, educaia pare a fi ntr-un moment de criz, prevestit, de altfel, nc din 1968 de Phillips Coombs i susinut i n prezent de muli oameni de tiin pentru diferite domenii ale macrosocialului (criza politic, criz de regim, deraionalizare, de autoritate, economic etc.), dar i de diferii psihopedagogi cu referire la nvmnt (P. Frangopol., 2002, pp. 8-11)

Acestei crize, pedagogia se strduiete s-i rspund, n replic, prin iniierea unor proiecte de reform care s cuprind o ofert educativ generoas, cuprinztoare, pentru a putea satisface nevoile crescnde i diverse de educaie. Aa s-a nscut pedagogia (educaia) inclusiv sau integrat, pedagogia copiilor supradotai (pedagogia elitismului), alternativele educaionale (colile Waldorf, Montessori, Freinet, Step by Step). Cu toate aceste eforturi de a suplini nevoile educaionale diverse ale unei populaii mozaicate i n continu schimbare, o singur categorie de indivizi nu a fost cercetat i explorat ndeajuns: este vorba de categoria copiilor cu dificulti de nvare.

CAPITOLUL 1PREMISE TEORETICE PRIVIND INVATAREAScoala cea mai buna e aceea in care inveti, inainte de toate, a invata.(N. IORGA)

Invatarea tinde sa devina o forma fundamentala a activitatii omului. In epoca revolutiilor stiintifice, a inteligentei artificiale si microprocesoarelor, cand munca fizica si intelectuala sant tot mai mult transferate sistemelor informatice flexibile si inteligente, omul desfasoara o intensa activitate de invatare si creatie.

In viitorul apropiat invatarea se va baza tot mai putin pe memorizarea mecanica sau insusirea de cantitati mari de cunostinte. Cel care invata nu va mai fi un depozitar de cunostinte, o minibiblioteca ambulanta, ci se va preocupa sa-si dezvolte gandirea si se va orienta tot mai mult spre a invata cum sa invete in mod inteligent, eficient si creativ, nu mecanic ineficient si reproductiv.

Conform cu cea mai larga definitie, invatarea este procesul dobandirii experientei individuale de comportare, deci datorita invatarii nu se acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele si vointa inntreaga personalitate . Se disting forme ale invatarii: invatarea spontana, neorganizata, care are loc in familie, in timpul exercitarii profesiunii etc.,de aceea mai este denumita si invatarea sociala.Cealalta forma este invatareasistematica,adicainvatarea scolara, oactivitateinstructiv-educativa planificata, organizata si de aceea mult mai eficienta. Invatarea scolara este un proces de receptare si asimilare a informatiilor si influentelor educative, de reorganizare si de dezvoltare a structurii cognitivo-operationale, psihomotrice si afective precum si de dezvoltare a trasaturilor de personalitate.

Invatarea scolara se desfasoara in cadrul procesului instructiv-educativ si acoperind limitele varstei scolare capata o serie de particularitati:

-se desfasoara in cadre si cu mijloace institutionalizate fiind reglementate de norme, legi, regulamente, structuri de organizare si functionare;

-are un caracter, constient, planificat, presupune stabilirea de obiective a unor finalitati si mobilizarea efortului elevilor in directia realizarii acestora;

-este un proces dirijat din exterior;

-este un proces controlat.

Unul din factorii ce influenteaza invatarea scolara este factorul motivational.

Motivatia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structura psihica ce provoaca orientarea, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop mai mult sau mai putin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului. La baza motivatiei stau cerintele vitale: trebuintele de hrana, caldura, aer curat etc. In afara acestora, exista si impulsuri ereditare, cum sunt curiozitatea, tendinta de manipulare a obiectelor de a modifica, a transforma mediul inconjurator. (Charlotte Buhler)

Motivul primar ce-l determina pe copil sa devina scolar si sa adopte rolul de elev il constituie o sinteza de factori externi (imperativul social, imitatia) si factori interni (dorinta lui de a deveni scolar).

Activitatea de invatare in care va fi angrenat copilul va fi o activitate obligatorie si dificila. Satisfactia pe care i-o procura elevului, apare pe un drum mai ocolit si in forme mai subtile. De aceea baza de sustinere motivationala a acestui nou tip de activitate trebuie sa fie destul de puternica pentru a-l mentine pe elev in sfera solicitarilor ei specifice si pentru a preintampina transferul ei intr-o activitate apatica/obositoare.

Prevenirea aparitiei premature a oboselii intelectuale comporta organizarea activitatilor de invatare prin: utilizarea rationala a capacitatii de munca, stabilirea unui raport optim intrenivelul solicitarilor si capacitatea de efort cognitiv tinind cont de faptul ca exista anumite limite, a caror depasire duce la aparitia prematura a suprasolicitarii, stresului si surmenajului intelectual.

O serie de indicatii sant valoroase in acest sens: nu va epuizati resursele nervoase, preveniti surmenajul intelectual, suprasolicitarea nervoasa care uneori poate declansa boli psihice.

Aplicati legea varietatii stimulatorii prin asolamentul intelectual:-variati si alternati ciclurile de invatare intensa cu cele de odihna, recreere, distractie, joc, plimbari etc. sau concentrati-va asupra altor probleme decat cele legate de specificul continuturilor de invatare pentru a solicita alti centri nervosi de o maniera diferita. Cu cat invatati mai mult cu atat veti simti nevoia de a dormi mai mult, lucru absolut necesar. Memoria de lunga durata (biochimica) lucreaza intens in somn, selectand si transpunand informatia la nivelul acizilor nucleici.

In timpul somnului creierul lucreza, sintetizeaza, selecteaza, prelucreaza cunostintele asimilate ziua si le transfera in memoria de lunga durata, prin integrarea lor, semantica si biochimica in experienta anterioara.

Alaturi de solicitarea neuropsihica, in actul de invatare se distinge subsolicitarea si suprasolicitarea.

Subsolicitarea psihica exprima scaderea sub un prag minimal a solicitarii, cel ce invata gasindu-se in campul unei activitati cu mult sub nivelul capacitatilor sale.

Suprasolicitarea vizeaza o crestere a solicitarii peste un prag asociat ca optim, in virtutea caruia cel ce studiaza face eforturi mari de adaptare.

Oboseala intelectuala este un proces complex ce angajeaza modificari biochimice, fiziologice si psihologice multiple, in limite normale , obiective, avand un caracter reversibil si temporar.

Surmenajul este un proces ce angajeaza modificari biochimice, fiziologice si pshiologice multiple, in limite ce se apropie de anormal (patologic), rezultat al suprasolicitarilor si a caror recuperare necesita masuri speciale.

Cauze ale starilor de oboseala si surmenaj: insuficienta somnului (durata, calitate, conditii); regim alimentar nerational, neechilibrat; activitati obligatorii cu durata mare si ritm exagerat de desfasurare; absenta unor pauze intre activitati; nerespectarea principiului dozarii progresive, crescanda si apoi regresiva, descrescanda a intensitatii efortului in timpul zilei si al saptamanii (orare zilnice si saptamanale deficitare); absenta unui antrenament intelectual adecvat; elemente specifice de personalitate (stare neuropshica, particularitati glandulare, aspirationale etc.); volum mare de cunostinte ce trebuie insusite in timp scurt etc. (I. Neacsu, 1985).

Manifestari (simptome): tulburari ale starii generale psihomotrice,digestive vizuale, insomnie, stare de epuizare; scaderea rezistentei la boli; modificari ale functiilor neuropsihice (atentie ,memorie, emotivitate) si a unor trasaturi caracteriale (atitudinal- relationale).

Pentru a preveni surmenajul sau oboseala intelectuala si scaderea randamentului de invatare se recomanda:

-alternarea in invatare a disciplinelor sau temelor mai usoare cu cele mai grele dar mai ales disciplinele sau lectiile cu un caracter intuitiv cu un nivel mai scazut de abstractizare si un grad mai mare de aplicativitate deci cele care se bazeaza pe imagini sau

reprezentari concrete (ex. biologie, geografie), cu disciplinele cu un grad ridicat de abstractizare bazate pe notiuni, categorii si rationamente complexe (filozofie, logica, matematica etc.). Alternanta aceasta previne epuizarea rapida a acelorasi celule nervoase.

-aplicarea in permanenta a principiului asolamentului intelectual optim: varierea continuturilor de predare invatare si a activitatilor didactice pentru evitarea monotoniei, plictiselii, dezinteresului si cultivarea atentiei sporite, vigilentei si interesului ridicate fata de ceea ce se preda, dezbate sau invata.

Pentru refacerea neuropsihica se recomanda: asigurarea orelor si conditiilor de odihna pentru un somn de noapte normal; pauze de minimum 10 minute intre activitatile didactico-stiintifice; conditii speciale de refacere dupa examene, concursuri si altele.

1.1.Forme si cauze ale dificultatilor de nvareSemnificaia sintagmei dificulti de nvare este prezent (n plan teoretic) adesea contradictoriu i confuz, ca atare legtura cu practica este destul de dificil.Conceptul de dificulti de nvare este cunoscut mai ales ca dificulti colare i anume ca dificulti care le ntmpin unii elevi n asimilarea cunotinelor, n formarea competenelor (Mircea Stefan, Lexicon pedagogic, p.90, 2006, Aramis, Bucureti). De obicei, dificultile de nvare apar de timpuriu, n nsuirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrfie), i duc la manifestri de anxietate, nencredere n sine, pierderea motivaiei nvrii.

1.1.1.Premise ale apariiei dificultilor de nvareAa cum aprecia i A. Chircev (1977), procesul nvrii nu se realizeaz printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune i cderi i reveniri continue, depirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunarea la plcerile, tentaiile sau atraciile imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar susinut, ndelung, tenacitate pentru a atinge scopul nvrii i pentru a depi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor nvrii.

Chiar i n cazul elevilor talentai (i chiar n situaie de elitism) sau n cel al elevilor care au succese relativ constante i considerabile la coal, la diferite discipline sau chiar la

toate, exist posibilitatea apariiei unor momente de sincop, de cderi, de oscilaii, de slab organizarea a activitii de nvare, cu efecte negative asupra calitii acesteia.

Sesizm astfel firescul i, uneori, chiar necesarul apariiei n cadrul situaiilor (i procesului) de nvare a dificultilor, a obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un anumit grad de complexitate i dificultate rezolutiv. Dar tocmai acestea incit la rezolvare, l provoac pe elev la ncercri repetate, i menin motivaia epistemologic la un nivel optim. Depirea acestor obstacole i ntresc, consolideaz ncrederea n sine, dar, dimpotriv, eecurile repetate l determin la renunri, fuga, teama de a se implica, o slab motivaie, nencredere n sine.

K. Lewin i coala sa (apud M. Ionescu, 2001) explic apariia n timpul procesului de nvare a dificultilor, obstacolelor, printr-un model topologic sau un model al incintei

cu bariere:Modelul incintei cu barierebariera internPscop

cmpul sarciniibarier externFig. 1.Modelul propus ridic n centrul ateniei noiunea de cmp (al sarcinii sau al aciunii). Este vorba de o situaie educativ concret definit de o sarcin de rezolvat de ctre un elev care urmrete un scop (rezolvarea sarcinii). Cmpul aciunii nglobeaz persoana n cauz, scopul sau obiectivul, stimulii din afar (surse de distragere), obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului, climatul . a. Elevul se angajeaz n rezolvarea sarcinii, dar pot s apar dificulti (de exemplu, nu-i reamintete o definiie, o formul, un citat, o strof etc.). Acestea sunt obstacole, piedici care se interpun ntre dorina de a rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului i scopul final. Apar aa numitele bariere interne. Dup primul eec, elevul are tendina s renune, s prseasc cmpul aciunii, dar dorina de a atinge scopul, ambiia, presiunea exercitat de persoane exterioare (colegi,

prini, profesori), aspectele morale i sociale implicate n nerezolvare l oblig la noi ncercri, noi cercetri, adic un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este susinut de bariere externe ale cmpului. Dup euri repetate apare evaziunea din sarcin, exprimarea emotiv-negativ, teama de sarcin, fuga de scop, refugiul n imaginar. Sunt premise suficiente pentru a avea un caz, o situaie de elev care ntmpin dificulti de nvare colare, mai ales dac eecurile repetate devin cronice.

nvarea colar, ca form particular a nvrii umane, se caracterizeaz printr-o anumite succesiune, constan i ritmicitate a secvenelor, situaiilor i experienelor de instruire, oferite elevilor. ntre acestea exist legturi puternice i posibiliti autentice de revenire la secvenele anterioare prin feed-back. Astfel, o secven de instruire (I1) este succedat de o alt secven de instruire (I2), care se bazeaz pe prima numai dup ce n urm feed-back-ului, a verificrii (F1) elevul d rspunsuri corecte (Re). Dar i dup ce se parcurg i ale secvene de instruire rspunsurile corecte (Re) ale elevilor pot face referire la cunotine, abiliti i priceperi asimilate i formate n secvena de instruire de nceput (I1), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate conine rspunsuri corecte care s se

poate referi i la (I1).Succesiunea secvenelor de nvareReReReI1F1I2F2Fig. 2.Dar nu ntotdeauna toi copii reuesc s parcurg n totalitate secvenele i experienele de nvare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunotine incomplete, priceperi i deprinderi insuficient formate i dezvoltate. Pui n faa altor secvene de instruire, care se fundamenteaz pe cele anterioare, deja parcurse, elevii ntmpin obstacole, greuti, au probleme n parcurgerea materialelor, n asimilarea coninuturilor, n rezolvarea exerciiilor, problemelor.

Dincolo de firescul apariiei i prezenei dificultilor n cadrul procesului de nvare, semnalm c exist i situaii cnd pot s apar i probleme grave, specifice, severe sau tulburri de nvare. Acestea se ncadreaz n categoria dizabilitilor de

nvare (dificulti de nvare specifice) i fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, n cadrul unei clasificri, i acestea sunt integrate tot n categoria copiilor cu dificulti de nvare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabiliti de nvare) ntmpin dificulti i obstacole ale nvrii colare, datorit deficienei (afectrii), tulburrii (dezordinii) sau dizabilitii respective.

coala reprezint spaiul n care copilul este trimis de ctre prini (printr-un acord sau contract social cu profesorii) pentru a lua contact cu variante tipuri de experiene de nvare. Depirea obstacolelor propuse de sarcinile i exigenele activitilor curriculare reprezint o premis important i esenial pentru un nou tip de experiene, sarcini i activiti. Putem vorbi astfel de o piramid (a personalitii elevilor) care se construiete i se reconstruiete continuu, prin restructurri i reajustri pe parcurs. n msura n care straturile de la baza piramidei nu sunt bine consolidate, exist ansa unui prbuiri iminente.

Dificultile de nvare pot fi identificate nc chiar i de ctre familie, nainte ca profesorul (de regul, nvtorul, institutorul) s le depisteze. Exist ns o reticen general valabil a familiei de a ascunde i de a nega problemele copilului, n sperana c timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate i evideniate ca atare de-abia la coal, cnd copilul se confrunt cu un alt tip de disciplin colar, alte rigori, alte exigene crora nu le poate face fa. Ele se amplific i devin o constant a activitii lui colare pe msur ce nainteaz pe treptele colaritii, pe msur ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.

Cronicizarea unor dificulti de nvare constituie premis esenial pentru apariia altor dificulti, nu numai pentru aceeai disciplin (dificulti de nvare particularizate), ci chiar i pentru aceeai arie curricular i pentru celelalte arii curriculare (i, deci, celelalte discipline din planul de nvmnt).

Diminuarea i chiar nlturarea dificultilor de nvare trebuie s fie soluia pentru nlturarea eecului colar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite decizii (planuri de intervenie educativ individualizate, sarcini difereniate, activiti n plus cu aceti copii, rbdare, tact pedagogic). n unele situaii ns se poate face apel ila o echip de intervenie (psiholog colar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a obine un plan de intervenie supervizat de specialiti. Nu n ultimul rnd, prinii au un rol decisiv pentru nlturare dificultilor de nvare (suport afectiv,

colaborare cu profesorii, nelegere, implicare n activitile zilnice colare i extracolare ale copiilor lor).

1.1.2.Definiii posibile ale dificultilor de nvareLiteratura de specialitate consemneaz diferite definiii ale acestui fenomen, definiii elaborate din diferite perspective, n funcie de care fenomenul a fost investigat. Nu se poate spune c s-a ajuns la o definiie unanim recunoscut, deoarece eterogenitatea etiologic i simptomatologic, precum i complexitatea fenomenului nu permit o definiie care s cuprind prin gen proxim i diferen specific ntreaga realitate investigat.

Nici mcar Dicionarul de Pedagogie (Horst Schaub & Karl G. Zenke, 2001, p.73) nu ofer o definiie complet, ci sugereaz doar ntr-o manier aproximativ la ce se refer dificultile de nvare, care e domeniul de manifestare: [...] dificultile de nvare se manifest mai ales n domeniul randamentului. Cel mai adesea sunt legate de insuccese repetate i au influene nedorite n dezvoltarea personalitii[...].

Bineneles c printre primele definiii ale dificultilor de nvare i aparin lui S.Kirk. Definiiile i aprecierile sale n legtur cu dificultile de nvare (learning disabilities) sunt descriu mai ales realitatea acoperit de dizabiliti de nvare. Totui, unele dintre acestea pot fi evocate i pentru dificultile propriu-zise, ordinare (M. Perraudeau ) de nvare.

Astfel, Kirk apreciaz: O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instituionali (S. Kirk, 1962, p. 262). ntr-o alt definire Kirk apreciaz am utilizat termenul de dizabiliti de nvare (learning disabilities) pentru a descrie un grup de copii care au tulburri n dezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i abilitile asociate de comunicare. (apud Learner, 1988, p. 128).

Ca i n cazul definiiilor i aprecierilor lui S. Kirk i n cazul altor autori care se refereau la dizabiliti de nvare, largheea formulrilor lor, ne permite s o aplicm i s o utilizm i pentru copiii care au dificulti de nvare lejere, obinuite, temporare.

Bateman (1965, p. 220) consider c indivizii ce prezint dificulti de nvare sunt aceia care prezint o discrepan semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i

nivelul actual de performan, discrepan asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot sau nu fi conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale

Traian Vrma (2001) face distincia ntre sintagma dificulti de nvare n sens restrns i dificulti de nvare n sens larg. n sens iniial i restrns, sintagma se refer la tulburri cu dominan psihomotorie, psihoafectiv fr deviaii semnificative ale comportamentului la ritmul lent de nvare i / sau intelectul liminar, la tulburrile instrumentale. Autorul citat ns semnaleaz c aceste tulburri apar pe fondul unei relative integriti psihofizice a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A doua accepiune, n sens larg, sintagma dificulti de nvare este folosit ntr-o manier sinonimic cu cea de cerine educative speciale din dorina de a suplini ali termeni care definesc aceast realitate, termeni traumatizani, stigmatizani (handicap, incapacitate, deficien etc.).

PotrivitdefiniieidatedeAQETA(l'AssociationQubcoisedestroubles d'apprentissage) (http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm), adoptat n martie

2002, expresia dificulti de nvare face referire la un anumit numr de disfuncii ce pot afectaachiziia,organizarea,reinerea/pstrarea,nelegereaitratarea/proceasarea informaiilor/mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfuncii afecteaz nvarea unor persoane, care, de altfel, pot face dovada unor abiliti intelectuale eseniale privind gndirea sau raionamentul. Prin aceasta, dificultile de nvare sunt diferite de deficienele intelectuale

Pe baza definiiilor i aprecierilor de mai sus, putem concluziona c expresia

dificulti de nvare, n sens larg, general se refer la un ansamblu variat de obstacole i momente de oscilaie, concretizate ntr-o palet de manifestri particulare, care intervin n dezvoltarea personalitii individului implicat n procesul continuu de nvare.

n sens restrns, pedagogic, sintagma se refer la un anumit numr de slabe sau deficitare organizri ale activitii de nvare colar de ctre elevi, care pot afecta achiziia (perceperea, receptarea), organizarea, retenia, nelegerea, tratarea (procesarea) informaiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificulti, obstacole cronicizate de la nivelul activitii de nvare a elevului afecteaz inputul, procesarea propriu zis i outputul informaional, inclusiv aspectele metacognitiv i noncognitiv, n cazul unor persoane care, de altfel, dau dovad deintegritatea structural i funcional a capacitilor intelectuale de baz ale gndirii i raionamentului. Astfel, dificultile de nvare sunt distincte de deficienele mintale, caracteriznd copiii din sfera normalitii, normalitate privit cel puin din punctul unui coeficient de inteligen situat cel puin n zona liminar sau medie.

1.2.Definiii ale dificultilor de nvareMajoritatea definiiilor elaborate sunt in principal de tip descriptiv, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei cu dificulti de nvare, in comparaie cu ateptrile fireti, ndreptite in raport cu acea persoana. De remarcat, de asemenea, ca in toate aceste definiii regsim trimiterea expresa la copii si dificultile acestora in nvarea colara, tinerii si adulii pasibili de acelai fenomen fiind, de regul, lsai deoparte. Totodat, majoritatea acestor definiii au fost nsoite de nelipsite coordonate sau criterii de excludere, exprimnd mai degrab cu ce nu trebuie confundate dificultile de nvare, dect ceea ce sunt ele efectiv, si aceasta tocmai datorita naturii sui-generis a fenomenului in discuie.

Prima definiie aparine lui S.Kirk, veritabil deschiztor in domeniul dificultile de nvare care preciza in premiera, in S.U.A.:

O dificultate de nvare se refera la o ntrziere ,o tulburare, o dezvoltare ncetinita n plan emoional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul ntrzierii mentale, deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali(S.Kirk 1962 p.262).Ulterior acestei definiii de referina care, dei simplist, are meritul de-a fi semnalat prima fenomenul dificultilor de nvare, trgnd semnalul de alarma ,au urmat si alte definiii, mai mult sau mai puin clarificatoare, restrictive, edificatoare in raport cu dificultile de nvare.

In anul 1965,Bateman axeaz problematica dificultilor de nvare numai pe copii si pe nvarea colara, introducnd totodat un element comparativ-orientativ si intenii diagnostice remarcabile in nsi definiia conceputa:

Copiiice prezint dificulti de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ intre potenialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanta, discrepanta asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu comentate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nusunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiente senzoriale(Bateman 1965,p.220).In 1987,in S.U.A., Comitetul Interagenilor pentru Dificulti de nvare consemna ntr-un amplu pasaj:

Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin dificulti semnificative in achiziionarea si utilizarea receptrii si nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii,citirii, a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfuncii minimale ale Sistemului nervos central(I.C.L.D. Journal 1982,p.222).Chiar daca o problema in nvare se poate produce concomitent cu alte condiii incapacitateevidente(deficientesenzoriale,motorii,mentale,tulburriemoionale, comportamentale ) sau cu influente socio-ambientale corozive (carente si diferente culturale, nsuire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulburri exprimate prin atenia deficitara, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o deficien de nvare specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influente sau condiii(I.C.L.D. Journal,1987,p.222).Parintii sunt adesea ingrijorati atunci cand copilul lor are probleme la scoala. Exista multe motive pentru care apare esecul scolar, dar unul din cele mai frecvente este incapacitatea de invatare sau tulburarea de invatare. Copiii care au aceasta problema au de obicei un coeficient de inteligenta normal. Ei incearca sa urmeze instructiunile, se concentreaza si incearca sa fie copii buni acasa si la scoala. Dar in ciuda acestor eforturi copilul ramane in urma la scoala. Difiultatile de invatare afecteaza cel putin 1 din 10 copii de scoala.Definirea dificultilor de nvare este necesar pentru a realiza o concordan ntre nevoile reale ale practicii educaionale i conceptualizarea lor. Este acceptat existena

unui numr mare de copii care prezint dificulti de nvare cel puin o scurt perioad de timp din colaritatea lor. Practic,nu exist copil care s nu ntmpine greuti mcar o dat n nvarea din coal. Pe de alt parte,sfera nvrii umane este mult mai larg dect invarea colar. Exist o categorie larg de elevi ale cror dificulti uoare de nvare, necunoscute la timp,fr intervenie,pot duce la insucces colar.

O alt categorie de elevi prezint dificulti de nvare false, pasagere, care ns i

eticheteaz i le vor influena adaptarea colar, datorit percepiilor sociale, adic a felului cum sunt percepui de ceilali i modul cum acestea influeneaz structura personalitii i ncrederea n sine. Dificultile specifice de nvare-tulburrile n sfera capacitilor de nvare-, alturi de cele menio-nate mai sus, constituie o categorie de probleme puin cunoscute i, de regul, neglijate n coala obinuit.

1.2.1.Dificultati scolareDe cele mai multe ori,problematica dificultilor de nvare se discut n raport cu coala i cu adaptrea copilului la sarcinile nvrii colare, dei o astfel de abordare limiteaz problematica i m-piedic nelege-rea nvrii ca activitate general uman, limitnd-o la activitatea din planul colar. Astfel, n spaiul colii, dificultile de nvare semnific existena unor piedici, probleme n abordarea nvrii colare.Deoarece afectivitatea const n reflectarea relaiei dintre subiect i obiect, presupunnd o mare ncrctur

energetic de emoii, sentimente, pasiuni, dispoziii, afecte (furie, mnie, ...), iar moti-vaia este o surs de activitate, asigurnd condiiile aciunii i ndeplinind i o anumit funcie de direcionare, este vorba mai mult despre modul n care tim s acionm asupra afectivitii i motivaiei co-pilului, adaptat stadiului de dezvoltare. Ptrunznd mai adnc n aceast sfer, observm c dificultile colare au cauze foarte diferite (interne=biologice, psihologice; externe=condiiile oferite de familie, coal, so-cietate) i pot mbrca forme extrem de variate .

Dificultile colare marcheaz momente de stagnare i de desfurare necorespunztoare a activitii de cunoatere n procesul nvrii colare.(Dicionar de pedagogie,1979,p.34)

1.2.2.Principalele dificultati de invatareDificultile de nvare pot fi legate de deficitul dezvoltrii intelectuale, lipsa unor aptitudini, dar adesea sunt simptomul unei inadaptri colare sau efectul unei metodologii didactice care nu ine seama de individualitatea elevilor.

Printre primele ordonri ale problemelor de nvare sunt evideniate urmtoarele :- tulburrile sau deficienele intelectuale;

- tulburrile senzoriale;

- tulburrile motorii;

- tulburrile perceptiv vizuale;

- tulburrile perceptiv auditive;

- instabilitatea comportamental;

- inhibiia de tip emoional;

- tulburrile limbajului;

- tulburrile psihomotricitii;

- deficite de atenie i concentrare;

- hiperactivitatea;

- impulsivitatea;

- abstracia.

Aceste manifestri ale difcultlor de nvare se ntlnesc i n diagnosticarea medical a unor boli psihice ce necesit intervenie de specialitate, dar care includ rolul foarte important al familiei i colii.

a) dup intenie:-nvare spontan, neintenionat-nvare intenionat, contient, bazat pe nelegereb)dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns interdependen i condiionare reciproc

-nvarecognitiv,constndndobndireadecunotine,operaii,deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i exerciiul.

-nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm.

-nvareinstrumentalsensuescmijloacele,instrumentele,specificede comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.

-nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i situaiile afectogene

-nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de autoservire i gopodreti, n alte activiti practice, manuale.

-nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n comunitate, etc.

n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de nvare(cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic, moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor.

E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic, deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.

1.3.Cauze ale dificultatilor scolare si de invatareSe crede ca dificultatile de invatare sunt cauzate de dificultatile sistemului nervos, care afecteaza primirea, procesarea sau comunicarea informatiei. Aceste probleme pot aveaagregare familiala. Unii copii cu dificultati de invatare sunt de asemenea hiperactivi, incapabili sa stea linistitit, sunt usor de distras si au ocaapcitatea foarte mica de concentrare a atentiei.Psihiatrii si psihologii arata ca dificultatile de invatare sunt tratabile. Dara daca nu sunt depistate si tratate la timp ele pot avea un efect tragic de bulgare de zapada. De exemplu, un copil care in scoala primara nu reuseste sa inteleaga adunarea, nu va putea invata algebra in liceu. Copilul, care incearca foarte mult sa invete, devine tot mai frustrat si dezvolta probleme emotionale cum sunt stima de sine scazuta in fata esecului repetat. Unii copii cu dificultati d e invatare se comporta problematic la scoala pentru ca mai degraba ar dori sa fie priviti ca fiind rai decat prosti.a. cauze biologice si fiziologice:- nateri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 nscui prematur prezint deficiene de nvare);

-nateri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice;-probleme hormonale prelungite;

-praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalitii;

b. cauze psihologice-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori se poate nvecina starea de deficiente de invare;

-probleme de percepie discrete, ascunse, greu de sesizat, ntre care:

-contrarierea receptiva;

-uoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;

-lejera neelaborare a schemei corporale;

-pariala insuficiena discriminativ ntre obiectul i fondul percepiei;

-anumite precariti n constana formei, a conservrii cantitii;

-uoare dezechilibrri emoionale, probleme afective;-relative demotivri, carene motivaionale sensibile (anorexie motivaionala);-o pariala imaturitate psihica generala(tendine de infantilism prelungit);-ritmul dezvoltrii psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, dilatri, fie, dimpotriv, comprimri grbite pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;

-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simului contextului real de ctre copil;

-timiditate excesiva;-complexe de inferioritate, cronicizate;-fobie colara: copilul nu vrea s plece din familie, plnge dup mama, sptmni n ir;

-lexofobia si grafofobia;

c. Cauzele ambientale se submpart, la rndu-le, n patru subcategorii: cauze colare, cauze familiale, cauze sociale si cauze relaionale.

-cauze colare-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invamant supradimensionat, ritm prea alert;

-inadecvarea programelor colare la condiiile concrete de pregtire pentruviata;

-compartimentarea prea strict, tranant pe discipline de nvmnt si slabalor intercalare;

-insuficienta pregtire psiho-pedagogic a profesorilor;

-lipsa specialitilor si asistentei adecvate in: orientare colar, consiliere social, adaptri curriculare, atenie i stimulare timpurie a copiilor;

-stres colar prelungit;-lexofobia si grafofobia;-eecul colar;-diminuarea aptitudinii pentru colaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite

i n categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;

-frauda colara.

-cauzele familiale-carente afective in familie;-dezinteresul familiei pentru educaia copilului;-lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;-exigenta extrem, nedublat de sprijin i asisten instructiv educativa;-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural i financiar sczut;-hiperpedanterie n familie (snobism socio-cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;-divergente religioase;

-bilingvismul, trilingvismul n familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de fraii mai mari, rudeetc.;

-stres familial prelungit(exploatare prin munca);-pedepsirea excesiva, ocuri psihice, crize acute;-dispute intrafamiliale cronice si violene, n legtura cu loc, ierarhizare ,mncare, copil;-disimularea si retorsiunea comunicaional tip minciuna.

-cauze sociale-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la ora),in alt cartier, la o alta scoal etc.;

migraie internaionala(spre alte tari si culturi);

-deprtarea de scoal;

-cartiere cu risc ridicat pentru tentaii la comportament antisocial, delincventa juvenila,expediente,droguri etc.

-cauze relaionale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificulti aferente persoanei in cauza:

-Dificulti de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;

-tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce;

-tulburri de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (autism relaional);

-Dificulti de integrare n grup:

-rejectare de ctre grup;

-periferizare n grup;

-rzbunare nedifereniata fata de membrii grupului.

1.4.Depistarea, examinarea, evaluarea i prevenirea dificultilor de nvare a)Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucreaz cu copiii colari sau sunt mereu in preajma lor, putnd s-i observe continuu si ajungnd s-i cunoasc foarte bine, rmne identificarea oportuna si corecta a copiilor cu reale dificulti de nvare. Aceasta pentru ca se tinde prea des spre categorizarea facil a colarilor cu dificulti de invare drept copii cu deficiente mintale, exercitndu-se, ulterior presiuni pentru impingerealor spre scoli speciale-ajuttoare.

Daca dificultile de nvare sunt nsoite si cu tulburri emoionale i de factur

comportamentala, atitudinea educatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar.

Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a dificultilor de nvare ramane, desigur, diminuarea sistematica si ndelungata a performaei colare a elevilor suspectai de dificulti de nvare.

Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor 80 au introdus intre conotaiile comune si eseniale ale dificultatilor de invatare aa-numita discrepanta severa in unul sau mai multe domenii performantional-scolare, intre reuita efectiva si reuita ateptata a copiluluiinraportcuvrstacronologica,experienadeviata,calitateaeducaiei consumate si, nu in ultimul rnd, aparenta sa generala.

Prin discrepanta severa trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reuita efectiva scade sub

50% din cea scontata. Persista totui pericolul unui mare relativism in a judeca in sine si ulterior compara, dupa criterii impregnate de subiectivism, cele doua tipuri de reuite.

Din cei doi termeni ai comparaiei generatoare de discrepanta performantiala in scoal, probleme pune mai ales evaluarea performantei efective, reale, concrete si curente, de regula, prin probe, teste docimologice in principal, dar acestea nu acoper integral ceea ce nseamn performanta colara, ignorndu-se mare parte din aspectele formative ale invatarii la un anumit copil.

Inmateriedeprobedocimologciechiar,suntncmariproblemeincoala romaneasca,atata timp cat nu exista o reea specializata (ca o veritabila industrie) pentru producerea competenta si abundenta a lor in raport cu diferitele cicluri, pofile, obiecte de invatamant. De cele mai multe ori totul ramane la libera initiativa, dar si la liberul arbitru al cadrului didactic, pasibil de greeli in conceperea unor probe de evaluare improvizate empiric, chiar daca cu cele mai bune intenii.

Nu fara dificultati se circumscrie si celalalt termen al balanei discrepantei, adic performanta scontata,asteptata in modlegitim de la copilul in cauza. Este adevrat ca in privina psihismului infantil,a pofilelor psihologice pe vrste exista suficiente date pentru conduita si performanta generala, normal-standardizata, pentru viata cotidiana si invatarea sociala.

In ceea ce privete insa conduita si performanta pur scolara,unde se manifesta cu precdere la dificultatile de invatare,lucrurile nu stau la fel de clar. Singurele repere pentru o normalizate colara a unei vrste scolare, ambele referitoare la un elev teoretic, raman finalitatile educative aferente si intre acestea obiectivele educationale, in ipostaza lor detaliat-concreta de obiective operationale. Lor li se mai pot aduga raportrile la normele prescrise si minim acceptate din programele analitice colare si raportrile la regulile din regulamentele colare.

Pentru un evaluator al dificultatilor de invatare in scoala, dificila este si aprecierea ampla cumulativa a experienei de viata a unui elev, ca si calitatea instruirii precedente si in curs, mai ales si practica frecventa a evalurii colare intermitente, prin sondaj, lacunara si relativa a elevilor, in locul doritei evaluri continue, formative.

In consecinta, tendintele de evaluare a discrepantei severe in scoala,in intenia depistrii dificultatilor de nvatare, trebuie acceptate cu multa rezerva, cu precauii de rigoare si

considerate ca un prim pas, dublat, anterior, de o atenta observare si ulterior, de o evaluare sistematica a personalitatii copilului in cauza de ctre specialiti.

Dup opinii autorizate, o investigare psihologica exhaustiva si amanuntita,prin teste specifice, corect administrate si competent interpretate, nu trebuie sa scape din vedere, in multitudinea de zone si compartimente ale personalitatii copilului urmtoarele aspecte (Harnadek M.,Rourke B.,1994):

*percepia tactila;

*percepia vizuala;

*percepia auditiva;

*teste de limbaj oral:-articulatie,ritm,fluenta;

-vocabular;

-simt sintactic;

-auz fonematic;

-intelegere,codificare/decodificare;

-evocare

*teste de evaluare a grafiei si lexiei:-conexiunea fonem-grafem;

-analiza fonetica;

-sinteza fonetica.*teste de motricitate si praxie;

*teste de orientare spatio-temporo-ritmica si de percepere a schemei corporale proprii;

*teste de evaluare a abilitailor simbolico-matematice:

-calcul;-raionament;

-asociere/disociere;

-rezolvare de probleme.

*teste de memorie:tactila,viziuala,audutiva,motrica,verbala etc.

*teste de atenieetc.

b)Impactul inteligentei in dificultatile de invatareEvaluarea psiho-pedagogica a dificultatilor de invatare trebuie sa se realizeze, in cazul copilu;lui suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare in toate marile arii specifice ale personalitatii:caracterul, temperamentul, dispoziia, constiinta si desigur, intelectul pentru a ntregi garnitura a ceea ce CATTEL denumete model of the big FIVEFACTORS.Mai nou, se recomanda cu referire la dificultatile de invatare si investigarea axeiamiciie-ostilitatesichiarasimuluiumoruluipersoaneirespective (KNOFF,H.,PAEZ,D.,1992).

Revenind la intelectul copilului suspectat de dificultatile de invatare,departe de a se pleda ocolirea,neluarea in seama a inteligentei care pare, de cele mai multe ori neafectata, se accepta azi necesitatea evalurii exprese si scrupuloase a acesteia din cel puin doua motive:

-Inteligenta sociala a copilului cu dificultati de invatare este de cele mai multe ori functionala,putand induce compensator performantele de suficienta la testare, in raport cu inteligenta formal-normativa ceruta in scoal;

-Inteligenta colara nu va reiei niciodat la testare de-a dreptul insuficienta sau anormala, un astfel de nivel scotand de fapt copilul respectiv din zona dificultatilor de invatare si transferndu-l in aria deficitului mintal(SUGARMAN).

c)Prevenirea dificultatilor de invatareProblema devenirii dificultatilor de invatare ramane actuala dar si controversata, data fiind natura lor, cu totul specifica.

Posibilitatea,eventualitateasau,dimpotriva,iluziapreveniriidificultatilordeinvatare depind de concepia asupra acestora ca realitati,intamplari sau fatalitati inevitabile.

In confruntarea cu deficienii de invatare exista si optimism, dar si pesimism si resemnare si mai ales realism, atitudine energica si constructiva.

Nu se prea poate vorbi in adevratul sens al termenului de prevenirea dificultatilor de invatare pentru ca insinuate si ascunse, acestea apar, de regula, precipitat, in anumite conjuncturi de invatare a copilului, fara un motiv aparent, putnd chiardisparea cnd conjunctura generatoare a incetat,inlocuita fiind cu alte sarcini accesibile.

Si totusi, de la caz la caz, de la conjunctura la conjunctura, se acrediteaz tot mai mult ideeaiminuarii,dezamorsarii,controlariiintr-unfelasituaieipropiceocazionrii dificultatilor de invatare sau, in orice caz, evitarea cronicizrii si agravrii dificultatilor de invatare, ceea ce in fond nseamn tot prevenirea unor dificultati de invatare.

Examinarea posibilitatii prevenirii dificulatatilor de invatare este un demers greu si hazardant, dar si indiferenta fata de aceasta posibilitate este aspru condamnabila. O scurta privire inapoi,asupra cauzelor dificultatilor de invatare, releva ca acestea provin nu doar

grupul cauzelor biofiziologice alimenteaz parial justificat fatalismul si resemnarea in fata dificultatilor de invatare,in schimb cauzele psihologice si in special cele ambientale ncurajeaz semnificativ aperanta in prevenirea pariala a dificultatilor de invatare,fiind cauze controlabile, intr-o anumita masura,de adultul,parintele,educatorul sau specialistul din preajma copilului cu dificultati de invatare.

Dar chiar si in rndul cauzelor biologice si fiziologice ale dificultatilor de invatare exista anumite seturi determinative in raport cu care, desi nu le putem modifica, le putem merge in intampinare, adecvand dup ele domeniul de asistenta si influenta psihopedagogica si socio-culturala, nu ntotdeauna extrem de concesiv.

Intre cauzele psihologice, posibilitatea de intervenie si influenare a eventualelor dificultati de invatare sporete considerabil, intregul psihism uman fiind o problema de construcie interactiva, progresiva a eu-lui cu mediul. In acest mediu se include si adulii competeni si bine intentionati din jurul copilului cu dificultati de invatare,dar care nu sunt ntotdeauna suficient de vigileni si instrumentai ca atare.

Eecul colar inadecvat abordat, carentele aptitudinii pentru colaritate nesesizate oportun sunt greeli ce pot deveni cauze ale unor dificultati de invatare, dar, ca orice greeli pot fi evitate.

Cat privete cauzele ambientale, practic toate acestea sunt influenabile, variabile, la dorina adultului si spre beneficiul copilului. Din pcate aceste cauze iau forma unor factori extrem de numeroi si prin aceasta greu de controlat.Variatia lor intenionata este puternic subminata de o variabilitate intamplatoare, spontana.

Raman desigur in discuie acele cauze necunoscute care vor menine inca dificultatile de invatare partialintr-o zona de penumbra, in ceea ce privete cunoasterea,explicarea si prevenirea.

Nu exista si nu vor exista retete, prescriptii,norme si cu att mai puin tehnici sau algoritmi de prevenire a dificultatilor de invatare. S-a dovedit, in schimb, cu prisosina ca atenia timpurile si stimularea precoce a copilului in toate domeniile vietii,raresc considerabil frecventa cazurilor de copii cu dificultati de invatare,diminuand gradul dificultatilor de invatare remanente.

1.5.Relatia invatare-dezvoltare1.5.1.Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatiiIn cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin invatare individul dobandeste noi comportamente. Incepand cu deprinderile si priceperile si terminand cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobandesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind procesul dobandirii experientei intelectuale de comportare", intelegand prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult decat atat, formarea gandirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.

Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati psihice, existand relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta. Teorii ale invatariiO scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces, care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului": invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, avand la baza formarea de conexiuni in creier, de unde si numele

de conexionism".

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin invatare individul dobandeste noi comportamente. Incepand cu deprinderile si priceperile si terminand cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobandesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea

invatarea ca fiind procesul dobandirii experientei intelectuale de comportare", intelegand prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult decat atat, formarea gandirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.

Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati psihice, existand relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o succesiune de reflexe conditionate.

Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.

O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de diferite varste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor reale. Epistemologia genetica" fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia contemporana si studiile asupra invatamantului. Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel:

1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.

2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva

(caracteristica varstei intre 5 si 7 ani).

3. Modalitatea simbolica, atunci cand simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale) inlocuiesc imaginile, permitand aparitia conceptelor, a notiunilor.

In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de- a doua modalitati ii corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr- o ultima faza, este implicat procesul superior al gandirii, al abstractizarii.

Teoria lui Bruner evidentiaza atat aspectele pozitive cat si cele negative ale invatarii scolare: pe de o parte, scoaterea invatamantului din contextul actiunii imediate" si transformarea invatarii intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.

Tipuri de invatare

O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala, invatarea sistematica este eficienta intr-un grad mai mare decat invatarea spontana, dar cu toate acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a personalitatii, care e mai degraba formata in cadrul invatarii sociale.

Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:

1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor): invatarea senzorio-motorie.

2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi, formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.

Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale specifice obiectelor studiate in scoala.

O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagn in Conditiile invatarii". El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:

1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.

2. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).

3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).

4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.

5. Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine).

6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.

7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.

8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.

In cadrul predarii, atunci cand intampinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagn decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei teme, cat si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme treapta superioara a invatarii.

Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice

In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii. Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca, intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme acum rolul principal il are gandirea, organizand perceptia, atentia, memoria si imaginatia iar in a doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea

solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev, care implica limbajul.

a. AtentiaAtentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care toate saboteaza" desfasurarea invatarii.

Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea

se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (cand o activitate care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care

favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele influentand profund si multilateral viata psihica.

b. PerceptiaPerceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intrucat in perceptia si identificarea, recunoasterea obiectului intervin atat reprezentarile anterioare, cat si gandirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci cand percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare invatare.

c. MemoriaEste functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurand pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (creand posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facand posibila formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 0.50 dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai importanta, intrucat ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica inregistrand toate evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.

Gandirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gandirii si nu simpla inregistrare de cunostinte.

Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un

interes personal vor creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta decat intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta decat memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: repetitia este mama invataturii", insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de invatat.

Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea schemelor realizate.

d. MotivatiaMotivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.

Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla cat mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gandirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele dobandite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare decat cea extrinseca, dar la varste mici, acest raport se inverseaza.

Analizand relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pana la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit optimum motivational", si are o importanta deosebita intrucat motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si progres.

Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de invatare- predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui invatamant diferentiat, adaptat nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.

Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria, gandirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.

Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant.

nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii, scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale (nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare moral).

Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei

complet cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.

nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.

La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitaea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea, ct i aplicarea informaiei i a expeienei sunt stnjenite sau chiar blocate.

Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii.

n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific (ergoterapie,meloterapie,terapiatulburrilordelimbaj,terapiatulburrilorde psihomotricitate).n nvarea cognitiv.

1.5.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihicReferindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.

L. S. Vgotschi consider c n calitate de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mintal, cheam

la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibile.

Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.

Influenat de teoria lui Vgotschi, Gh. Radu afirm c exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, care este condiionat prin implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiema acumulat de societate n decursul istoriei sale.

P. Golu, 1985, consider important raportul nvare dezvoltare psiho-social a individului uman. Astfel, aciunea individului care nva devine suport i mecanism al transformrii faptului de nvare n fapt de dezvoltare, la baza acestui proces aflndu-se mecanismele interiorizrii.

n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de baz:invatare- dezvoltare- compensareAstfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ.

n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a celor deficieni a)Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale dezvoltrii.n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate.

Educaia terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete n care se afl acetia.

b) n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan, mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin reacii (mecanisme) compensatorii, menite s refac, fie i numai parial, procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii.

Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil, s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat.1.6.Particularitati psiho-pedagogice ale copiilor cu dificultati de invatareAnaliznd specificul proceselor psihice la copiii cu diferite deficiene vom descoperi cteva particulariti cu implicaii majore n activitatea didactic desfurat cu acetia.

Orice activitate de nvare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin interrelaionarea funciilor i proceselor psihice, cu accent pe procesele psihice cognitive. n cunoaterea elementarsedistingndeosebirolulsenzaiilor,percepiilor,ateniei,memoriei, aprofundarea cunoaterii accentueaz rolul reprezentrilor, imaginaiei i gndirii, iar motivaia i comunicarea elev-profesor acioneaz ca un motor al activitii psihice.

Raportul gndire- limbaj- memorie- atenie rezid mai nti la ceea ce numim intelect, ansamblu de elemente ale psihicului ce permite cunoaterea prin detaarea de experiena nemijlocit i care se constituie trepetat n ontogenez, prin interaciunea cu mediul sociocultural.

Dac n condiii de dezvoltare obinuite i funcionare normal a analizatorilor, dependena de senzaii a celorlalte procese cognitive trece neobservat, n situaii speciale, de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive i vizuale, calitatea proceselor cognitive este dependent n mare msur de calitatea i aportul aferenelor senzoriale.

Atunci cnd se discut problema integrrii n colile de mas a copiilor cu deficinee mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe msurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecrui copil, care pot sprijini integrarea organic a copiilor cu probleme de apaptare n fluxul normal din coala obinuit, tiind fiind faptul c muli copii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai i ulterior declarai ca fiind deficieni mintali. De aici decurge importana diagnosticului psihologic diferenial ce ar putea discrimina ntre falii deficieni mental i deficienii mental propriu-zii i care, pelngsondareaniveluluidezvoltriiintelectuale,trebuiesseevideniezei posibilitiledeprogresinclusenprognosticulrealizatpe marginearezultatelor investigaiilor psihometrice i psihopedagogice.

O preocupare major a fiecrui dascl, deschiztor de drumuri, este cunoaterea real a individualitii elevilor cu care lucreaz, fapt care duce la individualizarea aciunilor pedagogice, la o tratare difereniat a elevilor n funcie de posibilitile lor intelectuale.

Una dintre cele mai mari probleme, acuzat frecvent de cei care lucreaz cu copiii colari sau sunt mereu n preajma lor, putnd sa-i observe continuu i ajungnd s-i cunoasc foarte bine, rmne identificarea oportun i corect a copiilor cu reale dificulti de nvare.

Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea dificultilor de nvarea rmne diminuarea sistematic i ndelungat a performanelor colare a elevilor suspectai de dificulti de nvare.

Evaluarea psiho-pedagogic a deficienei de nvare trebuie s realizeze, n cazul copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare n toate marile arii specifice ale personalitii caracterul, temperamentul, dispoziia, contiina i intelectul copilului suspectat de deficien de nvare.

Copiii cu dificulti de nvare au nevoie de organizarea nvrii n funcie de cerinele lor educative. Principala cerin fa de nvare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificulti de nvare. Este ncesar ca nvtorul s cunoasc i s poat folosi o serie de strategii didactice, cu care s identifice i s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas, s respecte urmtoarele cerine :

-s cunoasc bine dificultile de nvare ale fiecrui elev.

-s adapteze materialul didactic folosit la fiecare tem.

-s procure material de sprijin atunci cnd este nevoie.

-s se asigure c elevii aflai n situaie dificil au achiziionat aptitudinile prealabile.

-s i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua eficacitatea activitilor de nvare i predare.

Se pune problema de a se realiza un mediu de nvare stimulativ i adecvat pentru toi copiii, deci i pentru cei care primesc o intervenie suplimentar i specializat n afara clasei.

A.Detalierea unor caracteristici ale copilului cu deficiene de nvare a). Dificulti specifice domeniului muncii intelectuale- Sunt o caracteristic majora a tulburrilor de nvare.

- Pot s apar n domenii diferite probleme n citire, limbaj scris, limbaj oral i matematic.

Lipsa unor abilitati pentru munca intelectuala- La citire - dificulti de decodare, de recunoatere a cuvintelor, de fluen.

- n limbajul oral- probleme de discurs, sintax, articulare , fonologie morfologie, vocabular, ascultare, semantic.

- Limbajul scris- probleme de ortografie, punctuaie, compoziie , elemente mecanice, lips de coeren.

b).MemoriaCopiii cu tulburri de nvare prezint mai multe deficienela mai multe nivele dintre care:

- Lipsa unor strategii eficiente care s susin memorarea.

- Lipsa abilitilor metacognitive care s faciliteze reactualizarea.

- Capaciti limitate ale memoriei, semantice.

- Baza de cunotine deficitar.

- Probleme la nivelul memoriei de lucru.

c). Aspecte sociale- Au probleme de interpretare a mesajelor non- verbale.

- Au probleme de comunicare i ii asum foarte greu diferite roluri

- Au probleme n discriminarea stimulilor vizuali auditivi

- Au greuti n includerea, secvenierea auditiv si/sau vizual

- Au dificulti n coordonarea activitii motorii fine, i n orientarea spaial.

d).Abiliti cognitive i metacognitive- Copiii cu tulburri de nvare nu se angajeaz activ n nvare pentru c le lipsete motivaia.- Au o auto- eficacitate sczut i expectane crescute de eec.

- Nu sunt capabili de auto- monitorizare i control al performanei.

- Nu pot coordona cerinele sarcinii cu strategia de lucru.

- Nu pot coordona cu uurin procese mentale multiple.

- Nu contientizeaz c unele cunotine sunt necesare pentru a aborda eficient anumit problem.

- Au dificulti n accesarea , organizarea i coordonarea activitilor mentale.

- Au o reflexive limitata. e). Atenia i hiperactivitatea

-Au probleme n ceea ce privete atenia selectiv n selectarea aspectelor relevante ale sarcinii.

- Au probleme n meninrea ateniei focalizarea de sarcin, meninerea comportamentului

- Apare hiperactivitatea i distractibilitatea.

B. Principii de interveie n cazul copiilor cu dificulti de nvare:a) nu exist o metod universal de a educa un copil cu dificulti de nvare. Fiecare elev prezinz un patern unic de dificulti iar acestea pot fi reabiliti doar prin metode individualizate;

b) restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performan. c) utilizarea feed back-ului pozitiv imediat.

d) adaptarea strategiei la necesitile elevului i flexibilitate n aplicarea ei. Profesorul poate accepta alte forme de exprimare oral atunci cnd elevul are dificulti n a scrie o lucrare.

C. Tehnici de intervenie n tulburrile de nvareInterveniaeducaionalconstndezvoltareaunuiprogramdeintervenie individualizat care s includ :

- Specificarea performanelor academice prezente ale elevului.

- Specificarea unui scop de scurt durat, incluznd criterii de evaluare.

- Specificarea metodelor educaionale i administrative care vor fi aplicate n vedera atingerii scopului.

D. Tehnici care vizeaz dificulti n domeniul citiriiProgramele de intervenie n dificultile de citit pot viza :

- Dezvoltarea capacitii de recunoatere a literelor.

- Dezvoltarea discriminrii fonetice.

- Dezvoltarea fluenei de citire.

- mbuntirea comprehensiunii textelor.

E. Metode folosite n intervenia pentru identificarea i recunoaterea cuvintelor.Metoda sintetic- elevii nva c literele reprezint anumite sunete, iar sunetele pot fi sintetizate n cuvinte, se utilizeaz desene care ofer informaii despre sunetele care formeaz , silabe cuvinte.

Metod analitica se nva sunetele ca parte integrat a cuvintelor, elevii nva la nceput cuvunte familiare , apoi nva s generalizeze legtura sunet liter n orice cuvnt.

Metoda codrii prin culori pentru identificarea sunetelor din orice propoziie a cuvntului, literele din poziia respectiv se coloreaz diferit fa de restul cuvntului.

Procesele de adaptare curricula i proiectarea unor planuri sau programe de intervenie, constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt pesonalitatea elevilor cu deficiene intelectuale, asigurndu-se astfel o adaptarea la mediu sporit, care determin, n final, integrarea educaional i colar.

CAPITOLUL 2DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI2.1.Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltriiDezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan biomorfologic, maturizare, mai ales n plan psihofuncional i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.

Dezvoltarea psihic (Ursula chiopu, 1976) se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic i cultural).

n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influena unor factori deteriorani, stresani,tensionali, etc. ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n cea mai mare parte dependent de caracterul i

coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999)

Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.

n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ.

2.2.Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor disontogenice),(dup V. V. Lebedinski, 1985)a).Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale ale personalitii)

cum ntlnim la deficienii mintal sever i profund;

b).Stri de dezvltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de vrst depite);

c).Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental);

d).Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum i de maladii cronice invalidante);

e).Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelorstri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri, deteriorri, etc. exp. autismul infantil);

f).Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit sau chiar accentuate a altor paliere).

Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh. Radu):

Planul cogniiei:

Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri

Superioare(secundare):gndirea(nelegerea,rezolvareadeprobleme,conceptualizarea)

1. Orientrii

2. Comunicrii (limbajelor)

3. Motivaional-afectiv

4. Acional-volitiv

5. Imaginativ-proiectiv

Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieniA. Deficientul de auz

Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere la cofoz (surditate) sauhipoacuzie

Defecte derivate:

secundare

n planul comunicrii: muenia

n planul cogniiei elementare

n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concret-intuitiv

n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv

B. Deficientul de vedere

Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitate sau ambliopie

Defecte derivate localizate:

-n planul orientrii spaiale

-n planul comunicrii prin scris i nonverbale

-n planul afectiv-motivaional

C.Deficientul mintal

Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd direct cogniia superioar

Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor personalitii

D.Deficientul fizic

Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n planul orientrii i n planul acional-volitiv

Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv2.3.Simptomele dificultatilor de invatare la copil / Mod de manifestare/Reactii/Parintii trebuie sa fie constienti de cele mai frecvente semne de dificultati d e invatare la copil:-are dificultati sa inteleaga si sa urmeze diverse instructiuni-are dificultati sa-si aminteasca ceea ce i s-a spus-nu reuseste sa invete cititul, gramatica, scrisul, matematica, si astfel are esecuri la scoala-are dificultati sa distinga stanga de dreapta; dificultati in identificarea cuvintelor sau tendinta de la inversa literele, sau cuvintele, sau numerele; de exemplu face confuzie intre25 si 52, intre b si d,