proyecto en valore: el amor , el perdon y la verdad
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la educación en valores en de vital importancia en la actualidad empleando como medio las TicsTRANSCRIPT
55Introducción
El flujo de los nuevos saberes supera los contenidos de los planes de estudio.
El mercado del conocimiento se coloca por encima del mercado profesional.
Para cubrir esta brecha necesitamos desarrollar una educación integral. Una
formación en valores pues la ciencia y la tecnología son los factores del
crecimiento abrumador de una competencia leviatánica que deja fuera de lugar
a la ética y la moral.
El documento esta estructurado de la siguiente forma: una introducción, el
planteamiento del problema que abarca los objetivos, la justificación del
proyecto, en la segunda parte el marco teórico se menciona los valores
elegidos para el proyecto, se dan las coordenadas para la ubicación de los
valores en los en los evangelios, en el segundo acápite presentamos el
desarrollo del marco axiológico, en el primer subtitulo de esbozamos la teoría
subjetivista del valor. Para luego indicar la teoría objetiva de los valores
basada en Max Scheler, luego transcribimos la definición axiológica, para
pasar específicamente al sustento Evangélico con la significación teológica y
la ubicación de lo evangelios en el nuevo Testamento , posteriormente
pasamos a la definición del valor elegidos(El amor, el perdón y la verdad) tanto
desde la perspectiva axiológica y significación teológica. El siguiente acápite
consiste en el vaciado del marco pedagógico en base de la teoría del
constructivismo socio histórico en el cual desarrollamos las idea del desarrollo
próximo de Vigotsky y la teoría sobre el desarrollo moral de Jean Piaget y la
definición de la estrategias, los tipos de inteligencia, inteligencia espiritual,
inteligencia social, ¿qué es la espiritualidad las leyes de la didáctica, el mapa
de contenido, los objetivos desarrollador. Instructivo y educativo, las
habilidades, los mentefactos, la transversalidad, la operatividad de la
transversal, las aplicaciones informáticas y el Power Point. Para llegar a la
propuesta del plan de acción del proyecto en la tercera parte y con los pasos
del seguimiento de la evaluación de su puesta en ejecución para llegar a las
conclusiones, recomendaciones y como epilogo la bibliografía y los anexos.
55
Título:
Aplicación de estrategias en el proceso enseñanza - aprendizaje de los valores
fundamentales de la fe católica ( Amor-Perdon-Verdad)
Objeto:
La metodología del proceso enseñanza aprendizaje de la transversal formación
en valores.
Objetivo
Diseñar una propuesta para la aplicación de estrategias didácticas en el
proceso enseñanza aprendizaje de la formación de los valores fundamentales
de la fe católica (amor, perdón y verdad).
Campo de acción
El proceso enseñanza aprendizaje de la transversal del tercero grado de
secundaria ambos turnos de la U. E. de Los Tusequis, gestión 2011.
55
CAPITULO I
551. Antecedentes
1.1. Datos referenciales
La Obra Educativa “Josefina Bálsamo Los Tusequis”, está
ubicada en la zona noreste de la capital cruceña entre el quinto y
sexto anillo, avenida 2 de agosto. Es una Unidad Educativa de
convenio. Funciona en dos turnos, mañana y tarde y el otro en la
tarde, un total de 940 alumnos en ambos turnos .Fu e fundada el
de marzo de 1990, en el barrio “Los Tusequis” U. V. 71
La población de la zona oscila entre 20.000 habitantes. Las
características étnicas de la población son heterogéneas, su
identidad se manifiesta en el apego a las tradiciones de sus culturas
de origen, mezclados con la fe y el fervor presente en las
celebraciones religiosas de carácter católico en su mayoría.
Se percibe una arraigada identidad vecinal, en la cual de destaca su
organización y capacidad de convocatoria, a fin de mejorara los
aspectos de saneamiento básico. La dirección está dirigida por la
profesora Petrona Roca del Águila con su auxiliar la secretaria
ejecutiva Elka Zabala y la regenta Karen Sandoval. El cuerpo docente
del colegio está constituido por 28 docentes, de los cuales 19 son de
sexo femenino y 9 se sexo masculino 25 y 55 años, cuenta con un
promedio entre 12 a 20 años de experiencia. La mayoría son
maestros con títulos de la Escuela normal.
La mayoría de los docentes considera que la relación entre la
dirección y ellos es de muy buena, en tanto que el clima relacional
entre los docentes es amistoso, existe un elevado espíritu de
superación constante en torno a los trabajos de objetivos comunes.
Fue fundada el 20 de marzo de 1990. La obra educativa Josefina
Bálsamo es una comunidad educativa al servicio de los más
55necesitados que tiene en Cristo el modelo de vida (camino, verdad y
vida) su fuente alimentadora es el mensaje Evangélico y aspira a una
formación académica cualificada para lograr una verdadera promoción
humana y cristina que haga a los hombres y mujeres sujetos
comprometidos con su comunidad y coadyuven a su transformación
en el marco de la fe y la justicia. Liderizada por la Madre Micaela
como directora general
Principios y valores son la Educación Evangelizadora, toma el
evangelio como un modelo de vida, identidad son las
bienaventuranzas, como una respuesta a la realidad en que vivimos.
Educación científica y tecnológica,, estimula la investigación y el uso
de los adelantos tecnológicos para lograr la adaptación a los
constantes cambios para ser utilizados de acuerdo a las necesidades
personales y del entorno.
Educación humanizadora, educa y forma hombres y mujeres
sensibles ante la realidad humana. Para ser sujetos ubicados en la
realidad nacional y universal coadyuvando a los diferentes cambios a
favor del bien común.
Educación integral, forma integralmente al ser humano desarrollando
capacidades científicas, personales, espirituales y sociales paras
influir positivamente en su medio social.
La institución tiene como objetivo brindar especial atención a los
contenidos académicos, culturales, religiosos, afectivo-emocionales y
al desarrollo de la promoción humana que contribuya a una formación
integral de los educandos.
Las características de los docentes es la de: Ser una persona
comprometida con los lineamientos que la institución propugna para
asumir el reto de una formación integral en nuestros educandos:
55Profundizar el mensaje Cristiano con la transmisión de los valores
humanos ético- cristiano para vivirlos de manera responsable
conforme el evangelio.
Su objetivo en lo educacional en relación a los estudiantes, es la de:
Adquirir una personalidad auténtica y comprometida con la misión que
Jesús nos enseña. A partir de la formación educativa que la institución
propone, para ser sujetos críticos y contractivos en la sociedad. En
este caminar pide a la familia que cimiente la unión familiar dentro de
la comunidad educativa en la conciencia de que el mensaje den Cristo
es la base para su verdadera construcción integral humana.
El nivel secundario cuenta con un total 141 estudiantes en ambos
turnos. En el turno de la mañana llegan a un total de 79 estudiantes, el
66 % pertenece al género femenino y el 34 % al género masculino,
distribuidos de la siguiente forma: 31 en 1ero, 25 en segundo y 22 en
tercero.
1. 2. Planteamiento del problema
Los Estudiantes del 3ero de secundaria de U E. Los Tusequis presentan
algunas dificultades para caracterizar los valores del amor, el perdón y la
verdad, distorsionando su sentido y alejándose de su significado
esencial, producto de la sociedad post moral o post modernidad.
Existe un 30 % de estudiantes que Faltan a sus deberes y se justifican
con argumentos poco fiables, manifiestan una baja autoestima
consecuencia del poco trabajo del fortalecimiento de su identidad y
valoración personal. Manifiestan cierto rencor por sus compañeros con lo
que han tenido diferencias y conflictos, no olvidan ni perdonan las
agresiones pasadas. Ausencia de hábitos de estudios. El 53 % dedica
más tiempo a actividades recreativas que al estudio, por ejemplo mirar
TV. El 21 % afirma que tiene poca comunicación con sus padres. Un 14
55% padece de complejo de inferioridad. Otros señalan la violencia
psicológica y verbal por parte de sus progenitores.
1.2. 1 Objetivos
1.2.1.1 Objetivo general
Diseñar una propuesta para la aplicación de estrategias didácticas en el
proceso enseñanza aprendizaje de la formación de los valores
fundamentales de la fe católica (Amor, Perdón y Verdad).
1.2.1. 2 Objetivos específicos
Caracterizar los valores fundamentales del amor, el perdón y la verdad.
Comparar al amor el perdón y la verdad, identificando sus relaciones
esenciales
Explicar el significado experiencial y los niveles o tipos de amor
Difundir el mensaje católico del amor en Cristo.
1.3 Justificación
El desarrollo moral es uno de los temas que siempre ha interesado a
quienes sienten curiosidad por la naturaleza humana. Hoy en día, la
mayoría de las personas tienen opiniones sólidas sobre que
comportamientos son aceptables.
El desarrollo moral hace referencia al conjunto de los pensamientos,
sentimientos y comportamientos relacionados con los criterios del bien y
del mal. El desarrollo moral tiene una dimensión interpersonal (lo que la
gente debería o no hacer en sus interacciones con los demás) (Walker,
1996; Walker y Pitts, 1998). La dimensión intrapersonal regula las
actividades de una persona cuando no se implica en interacciones
sociales, mientras que la dimensión interpersonal regula las
55interacciones sociales y arbitra conflictos. A continuación
desarrollaremos algunas ideas básicas sobre los pensamientos,
sentimientos y comportamientos morales.
Durante las dos últimas décadas, los adolescentes han mostrado una
preocupación cada vez mayor por su bienestar personal y una
preocupación cada vez menor por el bienestar ajeno, especialmente el
de las personas más desfavorecidas (Sax et. Al., 2001).
1.3.1. Aporte teórico
Además de las apreciaciones precedentes en el ámbito económico —
educativo no sean realizados muchos trabajos de investigación tocando
estos tres valores íntimamente vinculadas en la sociedad y en la cultura
ya que la influencia de uno de ellas provoca efectos en la otra ya sea de
forma estructural o coyuntural en la vida e histórica de cada individuo
con funestas consecuencias en e! desarrollo sociales, es muy claro el
vacío teórico que existe en e! campo de la investigación axiológica en la
educación, en muchas ocasiones se cae en la ingenua concepción que
la educación está ausente de valores que son son factores
independientes que cada uno va por su propio camino en total libertad
de actuación y generación de su función y atribución elementales dentro
de la realidad, es sin duda alguna una excelente y atractiva circunstancia
para llenar el vacío de la teoría en estas dos esferas locales, con
rigurosos argumentos y fundamentos de gran alcance y profundidad
científica, agudeza analítica y propuestas que permitan reflexionar a los
políticos de turno y así puedan cambiarle la cara a la Bolivia del siglo
XXI, donde las condiciones serán mas criticas producto de la revolución
tecnológica e informática pues las sociedades se desarrollan partiendo
del cultivo del conocimiento y los valores en las escuelas, colegios,
institutos y universidades.
551.3.1.2. Novedad Científica
EL trabajo marcará el norte para futuras investigaciones en base a la
información teórica que elaboraremos sobre análisis de la educación.
Como el principal agente de formación en valores en Bolivia.
Investigar esta Problemática que nos aqueja y preocupa nos hace
sumergirnos en la compleja fisonomía axiológica y educativa del país.
La ausencia de investigación fidedigna que impulsen el abordaje
científico de la realidad educativa en nuestro departamento, nos impele y
nos motiva para entrar de lleno en la identificación y explicación de las
causas que inciden y desfavorecen el desarrollo de una educación de
calidad. La educación desde una nueva cosmovisión holística
reconfigurará la labor educativa para darle eficacia y dirección al
proyecto Ley de Reforma Educativa, de modo que el sistema educativo
nacional sea un puntal sólido en la trasformación de la realidad..
por medio del incremento de la investigación científica se dosificará el
desarrollo de la sociedad altamente ética tanto en el arte, la economía,
la ciencia, la democracia, la salud, la vivienda, los Derechos es decir
todo el repertorio, en un proceso sistemático, controlado, planificado
denominado educación. Este es el secreto del potencial económico de
una nación fortalecer y estimular el ámbito educativo con políticas
concretas y factibles.
1.3.1.3 Significación practica
La importancia social de la presente investigación es para aportar al
ámbito educativo por medio de la utilización racional, afectiva y
valorativa de los recursos didácticos, para llegar con una cobertura
operacional que deje evidencia y resultados de su ejecución con la cual
se podrán paliar las necesidades básicas de aprendizaje que darán sus
frutos en la asignatura de de ética, filosofía y religión, generando una
serie de oportunidades que ampliaran el horizonte del estudiante
Boliviano.
551.3. 2 Justificación desde las responsabilidades docentes
La crisis de valores que vive nuestra sociedad nos impele a entrar de
lleno en la identificación y explicación de las causas que inciden y
plantear las soluciones desde la perspectiva de la educación cristiana,
cuyos resultados podrán ser palpables en la reconfiguración de la labor
educativa para darle eficacia y dirección al proyecto de la obra educativa
Josefina Bálsamo por medios de estrategias didácticas.
Además de las apreciaciones precedentes en el ámbito Axiológico—
educativo tomando en cuenta estas dos variables íntimamente
vinculadas en la sociedad y en la cultura, ya que la influencia de una de
ellas provoca efectos en la otra ya sea de forma estructural o coyuntural
en la vida de los estudiantes, es muy claro el vacío teórico que existe en
e! campo práctico — al tener la ingenua concepción que los valores y
la educación son factores independientes que cada uno va por su propio
camino en total libertad de actuación y generación de su función y
atribución elementales dentro de la realidad. Nuestro aporte será con
rigurosos argumentos y fundamentos de la doctrina cristina de gran
alcance y profundidad , con agudez analítica y propuestas que permitan
reflexionar a los docentes sobre el compromiso y nuestro rol de
educadores y mostrar una nueva imagen de Bolivia en el siglo XXI,
donde las condiciones serán mas criticas producto de la revolución
tecnológica e informática pues las sociedades se desarrollan partiendo
del cultivo del conocimiento con valores en las escuelas, colegios,
institutos y universidades.
1.4 Hipótesis
La aplicación de estrategias didácticas en el proceso enseñanza
aprendizaje de la transversal de los valores fundamentales (amor-
perdón-verdad) de la fe católica permitirá la formación de habilidades
para amar, perdonar y manifestarse con veracidad.
551.5. Delimitación del objeto de estudio.
Nuestra población comprende la unidad Educativa Josefina Bálsamo
Los Tusequis, el segundo grado del nivel secundario que cuenta con 45
estudiantes, de la zona noreste de la cuidad de Santa cruz entre el
quinto y sexto anillo del distrito educativo # 1
La unidad de análisis o muestra correspondiente es el tercer grado de
secundaria ambos turnos con 39 estudiantes.
Caracterización del objeto y demostración empírica del problema en
conjunto con los factores que intervienen.
1.6 Metodología
La adopción de enfoques holístico dialéctico que enfaticen la
identificación de problemas relevantes y la búsqueda activa de
soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al estudiante
para que intervenga en un proceso dinámico y complejo; de otro lado,
favorece un aprendizaje cooperativo productivo y transformador en la
medida que permite establecer relaciones múltiples en ámbitos diversos.
También emplearemos otros métodos: Interactivos Deductivo, Analítico,
Sintético, Dialéctico y Mayéutico
La siguiente investigación pertenece enfoque de los procesos
conscientes, porque encontraremos las relaciones de causa y efecto que
determinan nuestro problema de investigación. Tiene un carácter
cualitativo por la ruta metodológica que relaciona con el descubrimiento
y la identificación de los factores, hechos y acontecimientos del
fenómeno investigado.
Diseño y técnicas de recolección de información
El trabajo de campo lo abordaremos con estás técnicas:
55Revisión bibliográfica
Acopio de información de la unidad educativa.
Observación estructurada
Seguimiento de la información en el establecimiento
Aplicación de encuestas a los estudiantes, a profesores, administrativos, asesores pedagógicos de la unidad educativa.
Entrevista a informantes claves y especialista del .área educativa.
Interpretación estadística.
55
CAPITULO II
552. Marco axiológico
2.1.1 El valor como concepto
Makiguchi no veía el valor en términos de parámetros absolutos, sino
como algo generado dentro de una relación entre el sujeto y el objeto, El
sujeto, lógicamente, es el ser humano. Makiguchi describió su definición
de valor como sigue:
El valor no puede existir sobre ninguna otra base que no sea la del
concepto de su relación con la vida. (Sistema pedagógico, 219)
El valor no es generado por nada cuya naturaleza no tenga relación con
la disminución o la extensión de la vida humana. Por ello, el valor es el
objeto en una relación con la vida de un ser humano( Sistema
pedagógico, 293)
De este modo, el valor nace de su relación con la vida. En la teoría de la
creación del valor de Makiguchi, la vida es la fuente del valor, y un sistema
de valores
fundado sobre las
bases de la vida
como el valor
absoluto. La vida es, por lo tanto, el punto central de esta teoría del valor.
Todas las ideas de pacifistas tienen en sus raíces el respeto a la vida. El
carácter fundamental de la teoría del valor de Makiguchi, en la cual el valor
de las cosas es juzgado según el grado en el que éstas cumplen el
propósito de la vida, es una característica del pacifismo.
Makiguchi Declaró que las raíces de la ideas de su pedagogía parte de
la creación del valor debían ser encontradas en los conceptos centrales del
Sutra de Loto.
EL VALOR COMO CONCEPTO
Ya no se LI MI TA a lo ECONÓMI CO
ANALSI S OBJ ETI VO
VALOR ECONÓMI CO
LA MACRO Y MI CROECONOMI A
55Uno de sus conceptos era que las personas no pueden crear materia,
pueden crear valor. Esto es lo que nos caracteriza, antes que nada, como
humano. El desarrollo de nuestra humanidad nos guía a la felicidad. Esta
felicidad es directamente proporcional a nuestra habilidad para crear valor.
Por lo tanto, el objetivo de la educación es el desarrollo de esta capacidad.
2.1.2El valor de relación
Como hemos visto, la simple relación de objetos cognitivos con las
cosas y hechos del mundo no bastan para constituir un valor, tiene que haber
una relación sujeto – objeto. Solo pueden considerarse beneficiosas o lesivas,
buenas o malas, aquellas relaciones en las cuales la influencia de cierto objeto
tiende a
fortalecer o a
disminuir, a
prolongar o a
cortar nuestro
ser vital. Primero
tomamos
conocimientos
de la existencia de tal relación y, luego, evaluamos su significado para la vida
humana. Por otro lado, la evaluación puede transcurrir sobre numerosas bases,
que cabe designar como las escalas de valores económicos, morales y
estéticos.
Al definir el valor como la medida de la relación entre la vida humana y
sus objetos, ¿En qué se diferencia el valor de lo que la economía designa
como utilidad o eficacia? Ambos conceptos tienen contacto con la misma
relación sujeto – objeto, pero sólo en sentido unidireccional. Vale decir que, a
menos que deseemos hablar de anti- utilidad, pasamos por alto el debate sobre
el valor negativo. Yo preferiría utilizar la amplitud menos engorrosa de la
palabra valor, por ejemplo, el agua no posee valor de por sí. A menudo es algo
EL VALOR DE RELACI ÓN
SUJ ETO - OBJ ETO
Relación Buena o mala
LA FORTALEZA DELA RELACI ÓN
El valor no es inherente al sujeto ni al objeto, si
no que se manifiesta en el vínculo de atracción
o repulsión generada entre los dos
DURKHEI M
La vida posee valor para las
personas porque ellas mismas son
entidades vivientes
55que pasa inadvertido: Pero no bien alguien comienza a tener sed, el agua. En
otras ocasiones, el agua adquiere valor en la medida en que se revela como
algo capaz de saciar la necesidad de líquido de alguien que, a su vez, es capaz
de sentirse satisfecho con el agua. En otras ocasiones, el agua adquiere el
valor de un desastre, como, por ejemplo, cuando ocurre una inundación: el
valor no es inherente al sujeto ni al objeto, no que se manifiesta en el vínculo
de atracción o repulsión generada entre los dos.
Elementos constitutivos del valor
Sí tomamos la continuidad de nuestra existencia como parámetro
cognitivo de base para la evaluación, primero distinguimos qué es útil para
nosotros de aquello que no lo es. En este punto, trazamos la distinción primaria
entre aquello que posee valor y aquello que carece de él., Pero las
circunstancias rara vez son blancas o negras, de un modo fijo y parejo. Por
ejemplo, supongamos que teníamos diez sacos de carbón y que sólo usamos
la mitad de ellos durante el invierno, de tal suerte que cinco sacos quedaron
intactos. Al comienzo del invierno no teníamos forma de saber cuánto carbón
íbamos a necesitar para mantener la casa caldeada en los fríos meses
próximos De modo que adquirir diez era una decisión justificable, Pero cuando
llegó el verano, los cinco sacos remanentes no nos fueron de ninguna utilidad.
DE ningún propósito inmediato, vale decir, Pues uno podría argumentar no
tiene valor, pero solo temporalmente, durante los meses estivales, porque en
seis meses recuperará su valor precedente. O digamos que, en el invierno
próximo, volveremos a encontrar valor. El movimiento del péndulo entre un
valor nulo y un valor máximo e menudo transcurre durante el breve lapso de
unos mese. Cuando se produce la conjunción propicia de persona, tiempo y
lugar, hasta las cosas que uno había olvidado por completo vuelven a
recuperar su valor.
El valor cambia en la medida en que el sujeto y el objeto se desplazan
relativa y recíprocamente a lo largo de uno o dos vectores. Primero, el objeto
de la evaluación puede alterarse en sí mismo, como ocurre típicamente ante el
55desgaste o la entropía, tal caso de nuestro ejemplo anterior del carbón, que
pierde su valor una vez que se reduce a cenizas. Por otro lado, la percepción
del sujeto puede sufrir alguna transformación. El rango de la atención humana
es notoriamente limitado, lo que hoy es novedad pierde enseguida la eficacia.
En especial, en los emprendimientos económicos, esto es parte de lo que el
mercado evalúa, para no llegar a un punto de saturación. Gossen fue el
primero que llamó la atención sobre este fenómeno, al formular su teoría del
goce decreciente”, por la cual:
1. La magnitud del goce varía inversamente a la prolongación de la
exposición y disminuye hasta llegar a un umbral mínimo de indiferencia y
2. La exposición reiterada al mismo placer no sólo no logra recuperar la
magnitud inicial, sino que el índice de declinación hacia la indiferencia,
es decir que la repetición disminuye el periodo y el grado del goce
2.1.3 Las variedades de valor
Una sistematización jerárquica del valor.
Ya hemos rechazado el modelo de valores clásico que postula la trilogía
de verdad, bien y belleza, a favor de una clasificación basada en los valores de
beneficio, bien y belleza. Ahora nos queda integrarlos
en un orden conceptual incluye: como punto de
referencia, definamos el beneficio en relación con
aquellos valores de relevancia directa en la vida del
individuo en su totalidad. El beneficio es íntegramente
personal y, al mismo tiempo, responde a toda persona.
En cambio, los valores estéticos se dirigen sólo a los
sentidos e involucran la vida directa general del sujeto sólo tangencialmente.
Un objeto estético estimula las facultades de la percepción y despierta una
reacción emocional placentera o desagradable que se evalúa como hermosura
o fealdad en el contexto, independiente mente de toda preocupación por la
integridad global de la vida: entonces, estamos frente a valores sensuales o
LOS VALORES
ECO
NÓ
MIC
O
MO
RA
L
ES
TÉT
ICO
55sensoriales inferiores, separados del yo en sentido más abarcador. En
oposición a ellos, y en un nivel aun superior donde la relevancia no se centra
no se centra en el individuo sino que se plantea por su capacidad de influir
sobre la sociedad de dicho sujeto, los valores morales colectivos del grupo
constituyen un bien. Así, se puede trazar un sistema jerárquico de valores en
forma piramidal, con base en los valores estéticos, y cúspides en los morales.
1. Bien. Valor social que repercute en la existencia colectiva del grupo.
2. Beneficio. Valores personales que repercuten en la existencia individual
orientada a sí misma.
3. Belleza. Valores sensoriales que representan en partes aisladas de la
existencia individual.
En cada caso, lo que dicta el nivel de relevancia reconocida entre sujeto
y objeto no es tanto algo inherente a la naturaleza del objeto evaluado como el
criterio del sujeto que efectúa la evaluación. Una persona puede ponderar un
mismo objeto de muy diversas formas, trazar diferentes correlaciones y juzgarlo
digno de elogio o de censura. Si se analiza el objeto sobre la escala del bien y
el mal, lo que se pondera es su valor moral; si se lo hace sobre la escala del
beneficio y el detrimento, o de la ganancia y la perdida, lo que se pondera es su
valor económico, si se lo hace sobre la escala de la belleza y la fealdad, ese
mismo objeto se mide en función de su valor estético. Todo depende de los
parámetros de evaluación.
Nuestra reacción al tomar contacto con un objeto que hallamos
simplemente lindo o divertido es lo bastante casual como para no llevarnos a
pensar en nuestra seguridad o supervivencia.
Estamos alejados de todo ello, en el éxtasis o en el reposo sereno de
nuestra apreciación estética. Si la cautela no mengua nuestro goce,
escogemos seguir nuestro deseo hacia el por libre albedrío. Si por otra parte,
consideramos que el objeto esta fuera de nuestro alcance en su
55magnificencia, nos resignamos al estado de contemplación o de veneración.
Pero cuando, en cambio, algo nos lleva a ver ese objeto como un elemento
útil, conveniente, beneficioso, nuestros sentimientos se tornan menos
extasiados y más activamente centrados en su utilización. En dicho contexto,
hemos descubierto el valor económico del objeto. O, si vemos el objeto desde
punto de vista de la sociedad, puede ser tan universalmente bueno que no
inspire amor y respeto. Si se lo toma así, adquiere el valor moral. La
evaluación moral no necesariamente se limita a las acciones humanas basadas
en la voluntad individual, como generalmente se cree.
La evaluación estética no necesariamente se limita a las inquietudes
económicas. Ni la evaluación estética se limita a la obra de arte. Los sujetos
de la evaluación poseedores de perspectivas variables según su posición
social, su formación y demás antecedentes personales pueden tomar, por
ejemplo, la conducta de alguien como objeto de crítica estética o moral. El
comportamiento grosero de un hombre ebrio puede ser objeto de diversión
casual para un transeúnte que observa la escena. Los niños, por ejemplo, tal
vez se mofen de él. Para ellos lo hace el hombre es una cómica farsa. Sin
embargo aquellos que por su temple, consideren que su deber cívico es
mantener la moral publica no se contentaran con hacer escarnio del borracho,
sino que lo amonestaran sobre su conducta réproba. ¡Y cuánto más
EL VALOR
BI EN
Valor social que repercute en la
existencia colectiva del grupo
BELLEZA
Valores sensoriales que repercuten en
partes aisladas de laexistencia individual
Sobre la escala delBI EN Y DEL MAL
Pondera su VALOR MORAL
BENEFI CI O
Valores personales que repercuten en
la existencia individual orientada
a sí misma
55severamente lo gustaran sus parientes y amigos, quienes mantienen vínculos
personales con él! Y, por fin, si la deshonra es tan oprobiosa que lesiona la
autoestima de ellos, podrán sancionarlo con alguna medida económica que
redunde en su perjuicio personal o hacer todo lo posible para que se enmiende.
Del mismo modo cuando un hombre pelea con su mujer, no hay forma de que
la reyerta sea observada con calma y distancia por el resto de la familia ni, por
supuesto, por las partes involucradas. Sin embargo, un observador externo
mira el hecho en un nivel estético, como un fenómeno curioso que sucede,
como cualquier otro espectáculo del mundo natural o, acaso, como algo que
despierta su interés pasajero. Aunque los valores morales, económicos y
estéticos difieren, su divergencia no reside en los objetos en si, sino en las
diversas reacciones que pueden adoptar los sujetos que efectúan la
evaluación.
2.1.4 El valor económico
Los hombres buscan obtener y utilizar un patrimonio como objeto de
actividad económica, para enriquecer así la vida en su aspecto material. Esto
se debe a que reconocemos su capacidad de
gratificación material, aunque esta cualidad se
mantiene latente hasta que entra en jugar en relación
con los humanos. La utilidad se manifiesta cuando algo
necesario para la vida ocurre en medida sufriente para
satisfacer una demanda. Los deseos y el patrimonio gravitan el uno con otro;
uno o ambos inevitablemente se adaptan para elevar al máximo su relevancia
mutua. Tales cambios naturalmente alteran o reforman la utilidad, de acuerdo
con la nueva relación entre deseo y patrimonio. En la medida que el ansia se
vuelve más intensa, la utilidad del patrimonio deseado también es mayor; en la
medida en que el deseo de desvanece, también decrece la utilidad del bien
deseado. Del mismo modo, aun cuando la demanda se mantuviera constante,
cualquier fluctuación en la naturaleza de la propiedad haría cambiar la utilidad
en consecuencia.
VALORECONÓMI CO
Nos ayuda a esclarecer el signifi cado de
BENEFI CI O o GANANCI A
55La economía emplea el termino “valor” en dos sentidos. El valor de
utilidad expresa la ganancia subjetiva de cada individuo; el valor de
intercambio compara los valores de utilidad en el mercado abierto de tal forma
que el beneficio subjetivo individual adquiere una medida de reconocimiento
objetivo de parte del público general. Este índice estandarizado y cuantificado
actúa entonces como parámetro de intercambio que gobierna la transferencia
de patrimonio, el resultado objetivo de un propósito subjetivo.
2.1.5 El valor moral
Los conceptos de bien y de mal son peculiarmente sociales, ya que
representan juicios que efectúa el grupo para reprobar o elogiar a sus
miembros. Definir el “bien” como aquello que contribuye al interés público sin
duda resultara muy simplista para muchos, pero ¿qué otro término se acerca
mas al uso real que se le da a la palabra? Hay una clara división entre el
beneficio tomado en al ámbito individual o
familiar, y el avance general de toda la
comunidad integrada por sujetos y familias.
Pues cuando los intereses privados entran en
conflicto con los intereses públicos, se produce un consenso general por el
cual el beneficio egoísta es malo, sin considerar cuán adversamente afecta al
cuerpo social. En tales casos, la evaluación inequívocamente se sitúa a favor
del grupo. Por otro lado, quien sostiene el bienestar del grupo como principal
inquietud y subordina su propia vida a la vida abarcadora de la comunidad será
celebrado como un individuo virtuoso. Y aquí se nos presenta una clara
dicotomía. Por un lado, el beneficio individual común a todos se considera
“bien”, mientras que el beneficio con exclusión de los demás se considera mal.
Mientras el ángulo de la evaluación no sea irregular en ningún sentido, es decir
que no sea pervertido, influido o distorsionado, lo que un individuo juzga
beneficioso coincidirá con lo que los miembros del grupo, en su totalidad,
consideren ser el bien común.
VALORMORAL
El Bien El Mal
55La moralidad, entonces, evalúa el beneficio individual que deriva de la
conducta de una persona, desde el punto de vista de la sociedad y sobre una
escala que va del “bien” al “mal” . La ley solo regula un extremo de dicha
escala, emite juicio para dictaminar si un acto determinado trasgrede el limite
inferior de la moralidad y se interna en las franjas inhumanas e impone
medidas correctivas en funciona del hecho.
Entonces los valores morales se refieren a los criterios de correctos e
incorrecto, bueno y malo… que regula la conducta moral ejemplo: honestidad,
lealtad, sinceridad, fidelidad, franqueza, veracidad, honradez, etc.
2.1.6 Valores estéticos
¿Qué constituye un valor estético? ¿Cuál es la cualidad llamada belleza
que se diferencia del beneficio del bien? desde luego, como forma de valor,
para que un valor estético sea reconocido debe destacarse de lo común. Pero
al mismo tiempo, no puede requerir excesiva preocupación, pues el sentido
estético del asombro se limita a la periferia de nuestra existencia; apenas se
relaciona con nuestras facultades perceptivas como una sanción placentera o
como observación excitante sin reclamar nunca tanto a nuestra conciencia que
debamos ponernos a la defensiva.
Pero si algo no es exactamente hermoso, ¿Qué lo hace interesante? Lo
que trato de decir se hará más evidente si lo conformamos con algo que no
despierta interés. Algo no interesante no trae consigo
ninguna de las connotaciones repulsiva de la fealdad;
a lo sumo, será ligeramente desdeñable. Uno se
muestra totalmente neutral e impasible frente aquello
que sin tener una característica positiva, tampoco
tiene estigma objetable. Así vemos que los juicios de
belleza y de fealdad supone un cierto umbral de
interés.
ESTÉTI CO
Debe destacarse delo común
Los juicios de belleza y de f ealdad
55Todo fenómeno sensorial o no, animado o inanimado, como tomarse
como objeto de evaluación estética. Es especialmente importante notar que
este sentido, el valor estético aumenta en proporción al grado de contraste- es
decir el contraste entre el éxito y el fracaso, al placer y el displacer etc.- , en la
medida en que el contraste o la diversidad no destruya la unión o la integridad
de aquello que esta evaluando estéticamente. En otras palabras, a veces, las
cosas que se consideran un valor negativo desde el punto de vista moral o
ético son los mismísimos elementos que constituyen el valor estético, por su
fuerte contraste y por estar “del otro lado”. el contraste drástico es fuente de
belleza.
Por lo tanto lo valores estéticos se refieren a la belleza en sus múltiples
manifestaciones: bello, feo, hermoso, armonía, equilibrio, naturalidad,
proporción, simetría, color, luz, realidad, Etc.
2.2. Teoría objetivista de los valores
La teoría de los valores o estimativa o filosofía de valores, nos da
conocer una serie de direcciones, en el afán de encontrar un norte a
nuestro proyectos hemos decididos seguir las tendencias que nos brinda
el pensador de origen alemán Max Scheler y su concepción objetiva del
valor. Según Scheler los valores no dependen ni de la conciencia de la
consecuencia, su naturaleza es objetiva. Entonces: Los valores están
ahí, fuera de todo soporte de toda realidad, a la manera de como Platón
entendía sus arquetipos ideales que formaban otro mundo distinto del
sensible. Los valores; son esencias- y como Platón decía de las ideas- ,
esencias existentes.(Carranza: 1990)
2.3. ¿Qué es el valor?
55La palabra valor tiene muchos significados son muy familiares, pero
necesitan una cuidadosa distinción.
1. Según algunas personas, los valores son cosas importantes. El señor
Jahorski indica que él mantiene esa postura. Según esta forma de
verlo, los valores son cosas que importan o que son objetivamente
importantes para la gente. Por ejemplo el alimento, el sol y el agua
son valores porque son importantes para la gente y son esenciales
para la supervivencia humana.
2. Otro significado que tiene una amplia aceptación es que ¨los valores¨
de las personas son sus creencias sobre lo que es importante. En
este sentido, los valores son características del individuo más que del
mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es
importante. De acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta
persona sobre el trabajo es uno de sus valores.
3. Hay otro significado todavía que se emplea cuando se dice que los
valores de una persona son las cosas que esa persona aprueba y
desaprueba.
4. El último significado nos lleva a otra distinción que pude arrojar luz
sobre la naturaleza de los valores. Es la distinción entre lo deseado y
lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que cualquiera
desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algún interés.
Esta perspectiva ha sido criticada por ser demasiado amplia. No
acierta a distinguir entre los objetos que tiene un interés duradero. De
forma más específica, no acierta a distinguir entre las cosas que
deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que sólo después de
un cuidadoso examen nos han parecido que tiene un mérito, son las
que pueden llamar deseables. Sólo estás últimas son, pues
valorables, y no sólo valoradas. Deseables y no meramente
deseadas.
2.4 Las características de los valores
55Los valores presentan ciertas características que los hacen identificables a
continuación le describimos la misma:
Durabilidad
Integralidad
Flexibilidad
Satisfacción
Polaridad
Jerarquía
Trascendencia
Dinamismo
Aplicabilidad
Complejidad
2.4.1. Clasificación de los valores
Según el pensador del personalismo axiológico Max Scheler, nos
plantea la siguiente clasificación de los valores:
Valores de lo agradable y lo desagradable,
Valores vitales,
Valores espirituales: lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del
conocimiento puro de la verdad
Valores religiosos: lo santo y lo profano
2.4.2 Los valores religiosos
Los valores religiosos están en dirección a religar a dios con el hombre
entre sus características tenemos:
Tienen que ver con nuestra relación personal con Dios
Preguntar por la existencia de Dios es algo que está íntimamente
unido al por qué de la existencia humana.
55 Buscamos de forma natural la trascendencia, porque es lo que da
sentido y significado a nuestra vida sobre la tierra.
Si el hombre cultiva los valores religiosos con tanta tenacidad, es
porque ellos corresponden a la verdad más profunda de su ser
2.5. Definición de los valores elegidos.
2.5.1 El amor
El amor es el don supremo del Espíritu y el resumen de toda la Ley
humana. Cuando interpretamos la expresión cumbre de Juan: «Dios es
amor», debemos. (Diccionario de Ética y valores, 2010)
2.5.2 El perdón
Es una acción que involucra arrepentimiento por una falta ocasionada y
su posterior reparación de manera moral.
2.5.3 La verdad
Es el valor fundamental del ser humano, la verdad sobre el
bien y el mal se reconoce en modo práctico y concreto en el
juicio de la conciencia, que lleva la responsabilidad del bien o
del mal cometido.
2.6 Definición desde la perspectiva axiológica.
2.6.1 El amor
Se usa el término 'amor' para designar actividades, o el efecto de
actividades, muy diversas; el amor es visto, según los casos, como una
inclinación, como un afecto, un apetito, una pasión, una aspiración, etc.
Es visto también como una cualidad, una propiedad, una relación. Se
habla de muy diversas formas del amor: amor físico, o sexual; amor
55maternal, amor como amistad; amor al mundo; amor a Dios, etc.
Inclusive dentro de una especie determinada de amor se introducen
variantes; así, Stendhal, al referirse al amor del hombre por la mujer, y
de la mujer por el hombre, distingue entre el amor-pasión, el amor-gusto,
el amor físico, y el amor de vanidad ( De l'amour, I, 1 ). Abundan los
intentos de clasificar, y ordenar jerárquicamente, las diversas clases de
amor; como ejemplo reciente mencionamos la obra sobre "los cuatro
amores" (The Four Loves [1960], passim), de C. S. Lewis, en la cual el
autor describe y analiza: el amor hacia lo subhumano (ciertos animales),
considerado como un "gusto por" (liking); el afecto; la amistad; el eros, y
la caridad. Muchas de las distinciones propuestas recomiendan el uso de
varios términos ('agrado', 'gusto', 'afecto', 'atracción', 'deseo', 'amistad',
'pasión', 'caridad', etc., etc. ), pero persisten en agrupar sus significados
bajo
el concepto común de "amor". Las dificultades que ofrece la variedad del
vocabulario junto con la supuesta unidad significativa del concepto
principal, se encuentran no sólo en las lenguas modernas, sino también
en latín y en griego. En latín hay los vocablos amor, dilectio, charitas (y
también Eros, en tanto que designa el amor personificado en una deidad). En
griego hay los vocablos e)/roj, a)ga/ ph, fili/a. En consecuencia, la tarea
de escribir un breve artículo sobre la noción de amor en general es harto
compleja, inclusive limitándose a los aspectos más usualmente
destacados por los filósofos —tales como el amor en sentido metafísico
y cósmico-metafísico, y el amor como relación personal, por lo demás
frecuentemente entrelazados. Intentaremos sortear estas dificultades
presentando un rápido bosquejo histórico de la noción de amor dentro de
las especulaciones filosóficas más conocidas, con sólo ocasionales
distinciones terminológicas. Al final del artículo proporcionaremos una
idea de varias concepciones filosóficas actuales, elegidas —por
desgracia, un tanto arbitrariamente— entre las muchas existentes.
Empédocles (VÉASE) fue primer filósofo que utilizó la idea del amor en
55sentido cósmico-metafísico, al considerar el conflicto entre el amor y el
odio.
2.6.2 El perdón
Es la Remisión de la pena merecida o de la ofensa recibida. Indulgencia.
Perdonar de corazón es dar un gran paso a la eternidad.
2.6.3 La verdad
La palabra verdad, como el vocablo afín *conocimiento de relación, es el
criterio de certeza sobre una determinada cosa o esfera.
2.7. Sustento evangélico.
2.7.1 El amor
Jesús resume la Ley en el mandamiento del amor a Dios y al prójimo (Mt
7.12; 22.34–40), pues ambos están estrechamente vinculados (1 Jn
3.14–22; Mt 5.45). El amor a Dios y al prójimo debe ser activo y concreto
(Mt 5.38–47; 7.21; 25.34–36). La noción del prójimo se ensancha para
incluir a todo el que tiene necesidad (Lc 10.29–37) y específicamente al
enemigo (Mt 5.44; 18.22–25). La línea de los profetas señala que este
amor al prójimo tiene prioridad sobre los deberes religiosos y la
observancia del sábado (Mt 5.23s; 9.13; Mc 3.1–6). De ese amor total,
desinteresado y abnegado, Jesús ha dado el ejemplo perfecto (Jn 10.11;
15.13; 1 Jn 3.16).
El amor de Dios también forma parte de la enseñanza de Jesús (Mt 6.24;
22.37). Debe ser total y sin reservas (Mt 6.24ss; Lc 17.7ss; 14.26ss).
Pablo destaca que es la respuesta al amor de Dios hacia el hombre y la
consecuencia de este (Gl 2.20; 1 Jn 3.1; 4.10, 11, 17, 19).
Este amor de Dios ha hallado su perfecta manifestación y realización en
Jesucristo. En su enseñanza señala la universalidad (Mt 5.45; 6.25–32)
55e infinitud (Mt 18.12s) del amor de Dios. Pero es sobre todo en la muerte
y resurrección de Cristo donde Dios ha puesto en acción su amor para
nuestra redención (Ro 5.8; 8.32; Tit 3.4). La muerte voluntaria de Jesús
es obra del amor del Padre y del Hijo (Ro 5.6; Flp 2.8). Por eso Pablo no
distingue el amor de Dios del de Cristo (Ro 5.15; 2 Co 8.9; Gl 1.6). El
amor de Dios escoge a las personas (Ro 1.17; Col 3.12) y los llama.
Derrama su Espíritu en los corazones de los creyentes (Ro 5.5), realiza
en los amados la purificación, la santificación, la justificación (1 Co 6.11;
2 Ts 2.13), la renovación interior (Tit 3.5; Ro 6.4; 8.2; 13.8; Gl 5.13).
(Diccionario teológico. 2009)
2.7.2 El perdón
Otra Escritura relacionada con la obligación que tenemos de perdonar
porque somos perdonados se halla en las observaciones de Jesús que
siguen a lo que llamamos el «Padrenuestro» en el Sermón del Monte.
«Porque si perdonáis a los hombres sus ofensas, os perdonará también
a vosotros vuestro Padre celestial; mas si no perdonáis a los hombres
sus ofensas, tampoco vuestro Padre os perdonará vuestras ofensas»
(Mateo 6:14, 15).
Hallamos dichos similares en otras partes: «Y cuando estéis orando,
perdonad, si tenéis algo contra alguno, para que también vuestro Padre
que está en los cielos os perdone a vosotros vuestras ofensas» (Marcos
11:25). «Si tu hermano pecare contra ti, repréndele; y si se arrepintiere,
perdónale. Y si siete veces al día pecare contra ti, y siete veces al ida
volviere a ti, diciendo: Me arrepiento; perdónale» (Lucas 17:3, 4).La
extensa parábola sobre el tema del perdón que Jesús narró en
respuesta a la pregunta de Pedro, «¿Cuántas veces perdonaré a mi
hermano que peque contra mí?», concluye con las palabras: «Así
también [por un castigo similar al que se acaba de aludir] mi Padre
celestial hará con vosotros si no perdonáis de todo corazón cada uno a
su hermano sus ofensas» (Mateo 18:21–35).
55En cada uno de estos pasajes, la relación positiva entre el perdón
recibido de Dios y nuestro perdón a otros se asevera enfáticamente,
pero en ningún caso se dice que nuestro perdonar sea la razón para
recibir el perdón de Dios. Aun en Marcos 11:25, ya citado, la cláusula
introducida por hina, «para que», no puede llevar el peso de una
interpretación causante, como si el hecho de perdonar fuera la base y
razón para que Dios esté dispuesto a perdonarnos.( Teología
Sistematica,1983)
2.7.3 La verdad
Juan, Pablo y Santiago afirman que la verdad es a la vez algo que Cristo
personifica y algo que trajo. «La gracia y la verdad vinieron por medio de
Jesucristo», dice Juan (1.17). Pablo habla de la «verdad que está en
Cristo» (Ef 4.21; cf. Jn 8.32, 44; 1 Jn 4.6; 2 Jn 1; Stg 1.18). Algunos de
los versículos anteriores podrían entenderse como la verdad en sentido
conceptual, o sea, un cuerpo de doctrina entregada. En Ef 1.13; 2 Ti.
2.15, 18 (cf. 1.14; 4.3, 4) se refieren claramente a la verdad en este
sentido.
2.8. Significado teológico de los valores elegidos.
2.8.1. El Amor desde la perspectiva teológica
El verbo `ahab designa el amor sexual (Os 3.1), paternal (Gn 25.28), de
amistad (1 S 16.21) y del prójimo (Lv 19.18), que incluye al compatriota y
al extranjero que habita en Israel (Lv 19.34). Se exhorta a ayudar y
perdonar al enemigo personal (Éx 23.4s; Pr 25.21), pero no se habla de
amarle. Los profetas utilizan el término khsed («misericordia» en RV,
amor compasivo) para describir la relación que Dios demanda entre su
pueblo, particularmente con los pobres y desamparados (Os 6.6; cf. Is
1.17; Ez 18.12ss; Am 2.6).
2.8.2. El perdón
55Las palabras del Padrenuestro indican claramente que hay una relación
positiva entre nuestro perdón fraternal y el que recibimos de Dios por
medio de la expiación de Cristo. Jesús enseñó a sus discípulos a orar:
«Y perdónanos nuestras deudas, como también nosotros perdonamos a
nuestros deudores» (Mateo 6:12). Esto no significa que pedimos perdón
porque somos muy buenos. La palabra «como», es decir, hos kai, no es
igual a «porque». No indica nada más que una relación positiva entre el
perdón que recibimos y nuestro perdonar.
2.8.3 La verdad
,el significado de verdad se usa en el AT en dos sentidos: (1) el
intelectual, en cuanto a hechos cuya verdad o falsedad puede
comprobarse (Dt. 17.4; 1 R. 10.6); (2) mucho más comúnmente, el
existencial y moral, de la verdad como atributo de la persona. Los
hermanos de José son detenidos en la prisión para que “vuestras
palabras (sean) probadas, si hay verdad en vosotros” (Gn. 42.16), e. d. si
son fiables, consecuentes, de carácter fidedigno.
2.9 Marco pedagógico
2.9.1 El constructivismo socio histórico
A
e
55Para el logro de formación de habilidades específicos en valores es
necesario tomar en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el
conjunto de conocimientos previos que ha construido el estudiante en
sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de
aprendizajes espontáneos. El estudiante que inicia un nuevo aprendizaje
escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia
previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que
condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de
enseñanza y para la evaluación.
Se ha de establecer una diferencia entre lo que el estudiante es
capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender
con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos
puntos, que Vigotsky llama:
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial,
delimita el margen de incidencia de la acción educativa ( Legaspy
2006
. En efecto, lo que un estudiante en principio únicamente es capaz de
hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del
nivel de desarrollo efectivo del estudiante, pero no para acomodarse,
sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo,
para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo
próximo.
55
2.9.2 Las ideas de Jean Piaget del desarrollo moral
El interés acerca de cómo piensan los niños y los adolescentes sobre las
cuestiones morales fue estimulado por las ideas de Piaget (1932), que
observo detenidamente y entrevisto en profundidad a niños de edades
comprendidas entre 4 y los 12 años. Piaget observo a los niños jugando
alas canicas para entender como utilizaban las reglas del juego y que
pensaban sobre ellas. También les formulo preguntas sobre cuestiones
éticas –por ejemplo, el robo, la mentira, el castigo y la justicia. Piaget
concluyo que los niños piensan sobre la moral de dos formas diferentes,
dependiendo de su madurez evolutiva.
2.10 ¿Que son las estrategias de aprendizaje?
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las
estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de
definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar
este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo
largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento
de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la
existencia de ciertos elementos en común en torno a las características
esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más
representativos en este campo.
55Según los pedagogos Winstein y Mayer,
Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como
conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de
codificación.( Winstein y Mayer ,2006: 64)
De la misma forma, Dansereau,Nisbet y Shucksmith las definen como:
Secuencias integradas de procedimientos o actividades que
se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información.
( Dansereau, Nisbet y Shucksmith, 2005:89)
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
características esenciales de la estrategias: que sean directa o
indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
2.11 Los tipos de inteligencia
La inteligencia es definida por algunos autores como la capacidad para
resolver problemas, plantear soluciones, también implica una variedad en
sus formas o manifestaciones concretas a continuación citamos la
clasificación de Robert Emmons
Inteligencia Psicomotriz
Inteligencia Emocional
Inteligencia Espiritual
55La innovación de esta clasificación de Emmons se encuentra en el
planteamiento que hace acerca de la inteligencia espiritual, que la sintetiza
así:
2.11.1 La inteligencia espiritual
La innovación de esta clasificación de Emmons se encuentra en el
planteamiento que Hace acerca de la inteligencia espiritual, que la
sintetiza como: la capacidad de trascendencia y de experimentar
grados elevados de conciencia, en relación con lo sagrado para resolver.
Según Emmons la inteligencia espiritual tiene los siguientes
componentes:
capacidad de experimentar estados elevados de conciencia
capacidad de influir en las actividades cotidianas y
relacionarlas con un sentido de lo sagrado
posibilidad de utilizar recursos espirituales para resolver
problemas de la vida
posibilidad de comportamientos virtuosos.
La inteligencia espiritual es una dimensión de la personalidad demasiada
importante para el ser humano, pues de ella depende sui la persona es
dichosa o desdichada, es feliz o desgraciada, si es portadora de valores
o es vacía, de ahí resulta su rol fundamental en la vida del ser humano y
que debe ser estimulada en la escuela, es decir en el proceso
enseñanza aprendizaje.
2. 11.2 Inteligencia social
También las ciencias sociales, en especial la psicología del aprendizaje,
nos muestra desde su óptica científica que existe una inteligencia social
que es muy importante en la formación de los valores y que se define
como :
55El capital intangible mas importante que el hombre puede
tener (Krell,2010: 2)
Ya que representa el valor de todas las relaciones que posee, su
capital social.
Los ideales de trabajo en equipo y sociedad solidaria chocan con los
conflictos humanos. El lazo social puede cortarse por el hilo delgado de
las relaciones interpersonales.
2.12 ¿Qué es la espiritualidad?
La cuestión de la inteligencia espiritual nos trae consigo la pregunta que es
lo espiritual, aquí responderemos de la siguiente forma.
Es una dimensión de la personalidad que habita y se desarrolla en lo
más íntimo, identificándose con el sí mismo, que se integra con los
valores culturales en un sistema de creencias, símbolos, visión del
mundo y sentido de la vida personal
Lo espiritual puede ser interpretado y relacionado a orígenes de un
orden superior de la naturaleza y el universo, y a una mística religiosa
2.13 Las leyes de la didactica
Para caracterizar el proceso enseñanza aprendizaje es preciso conocer
las leyes que lo rigen y la disciplina que nos los da a conocer es la didáctica.
Las cuales se expresan en:
1. Ley de los procesos conscientes
2. La segunda ley de la didáctica. Relaciones del proceso Enseñanza
Aprendizaje con el contexto social: La escuela en la vida.
3. La tercera ley, ley fundamental de la didáctica: LA educación a través
de la instrucción.
554. La cuarta ley del proceso Enseñanza Aprendizaje: La relación entre
el resultado, la evaluación y el resto de los componentes del proceso
enseñanza Aprendizaje.(Álvarez de Zayas, 2009: 206- 234)
2.14 Los componentes del proceso enseñanza aprendizaje
De estado.
(Relativamente más estables).
• problema
• objeto
• objetivo
• contenido
Operacionales. (Cambian).
• método
• medio
• forma
Indicativos.( Indican el logro de los objetivos).
• evaluación
• resultado
2.15 El mapa de contenidos
Consiste la organización del proceso enseñanza aprendizaje, en una unidad
temática para desarrollarla en base a la problemática que plantea de manera
sistémica y eslabonada. El objetivo instructivo a alcanzar consiste en que el
estudiante sea capaz de resolver esos problemas.
55“En el objetivo se precisa de un modo sintético, sistematizado, la habilidad
generalizadora, que integra en un todo único el conjunto de procedimientos que
el escolar debe adquirir durante la ejecución de la unidad, cuyo dominio
posibilita resolver los problemas; es decir, el objetivo implica la síntesis del
contenido en un objeto determinado, expresado en la habilidad que tiene que
dominar el escolar, para resolver los problemas. Esa habilidad está asociada
un sistema de conocimientos. En el objetivo se determinan los niveles de
asimilación y profundidad de ese contenido (habilidad y conocimientos).”
(Álvarez de Zayas: 2005, 43)
La relación entre el objetivo y el contenido se expresa en el desglose, análisis o
descomposición que se hace en el contenido de la asignatura, de aquella
habilidad y conocimiento generalizadores que aparecen en el objetivo.
2.16.1 El objetivo desarrollador
Anteriormente hemos estudiado el objetivo de naturaleza instructiva. Ahora nos
toca precisar el objetivo desarrollador.
El objetivo desarrollador es la generalización de las habilidades que aparecen
en los objetivos instructivos. Dichas generalizaciones se producen después que
el estudiante ha pasado por varias unidades de distintas asignaturas.
El desarrollo es consecuencia de la formación de capacidades, competencias
que se deben alcanzar en el escolar como consecuencia de la realización
compleja del PEA.
La precisión de las capacidades a lograr, es decir, los objetivos
desarrolladores, se deben establecer desde el nivel de asignatura o módulo y
es a partir de esos resultados esperados que el alumno está preparado para la
solución de los problemas a que tiene que enfrentarse para satisfacer sus
necesidades.
55
2.16.2 El objetivo instructivo
Este objetivo se refiere a las habilidades a formar, las que siempre están
asociadas a un conjunto de conocimientos.
De tal modo que al redactar el objetivo instructivo debemos, ante todo, precisar
la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo. Esta
habilidad es el núcleo del objetivo.
Esa habilidad está formada por el conjunto de acciones, actividades y
operaciones que, en su integración sistémica, posibilita el logro de la habilidad
mencionada. Es decir, que para que el alumno domine la habilidad se hace
necesario que utilice, en múltiples ocasiones, ese conjunto de acciones y
operaciones.
2.16.3 El Objetivo educativo
Se define como la aspiración más trascendente, es lo que se aspira a formar
en las convicciones y sentimientos en el escolar. Sin embargo, ese objetivo
educativo se alcanza a través y a la vez junto con lo instructivo y lo
desarrollador. La formación del sentimiento está inmersa en la formación del
pensamiento y viceversa. Su inseparabilidad nos obliga a destacar su vínculo
durante la redacción del objetivo educativo.
2.17 Habilidades
Para la psicología educacional, el aprendizaje no significa simplemente adquirir
ciertos conocimientos, quedarse en la reproducción de un conocimiento o
ejecutar un determinado procedimiento.
El aprendizaje profundo implica el dominio, la
transformación y la utilización de ese conocimiento para
resolver
55Problemas reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras
2001).
Aprender profundamente implica comprender de manera profunda. Esto
conlleva, por una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los
conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en
conocimiento, a través de las dinámicas de profundización y de extensión. La
dinámica de profundización del contenido tiene que ver con el establecimiento
de relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la misma
disciplina.
Por lo anterior sea hace necesario desmenuzar lo que es una habilidad.
Hace referencia a un proceso, realización de determinadas
acciones que ejecuta el sujeto, evidencia de su desarrollo
es el logro de niveles de competencia hasta llegar al nivel
de destrezas.(Morales 2009 : 203)
La filosofía cuenta con una serie de habilidades específicas en su campo de
acción que parte de una determinada hermenéutica. En otras palabras la
interpretación es la atribución de un significado personal a los datos
contenidos en la información que se recibe, que puede alejarse o acercarse al
contenido en el que se basa.
Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Inferir..
2.17.1 Habilidades valorativas
Las habilidades valentes son las que expresan en dominio y practica y
manifestación de los valores que estructuran la jerarquía de cada persona en
este mundo..
2.18 Los mentefactos
Se enmarca dentro de la pedagogía conceptual Miguel De Zubiría nos
muestra dos vertientes de la misma con antecedentes lejanos y cercanos, a
continuación le presentamos un acercamiento a los antecedentes lejanos:
55 Proposición de Pedagogía Conceptual: (Los conceptos son cruciales
para apre-h-eder).
El trabajo con mentefactos en o mapas categoriales en la asignatura
ensayo, en el Instituto Alberto Merani.
La aplicación de las seis lecturas en el Instituto Alberto Merani.
UN trabajo en el convenio Andrés Bello, relativo, precisamente, a la
lógica de las innovaciones educativas(DE Zubiría 2003:16)
La primera fuente de la pedagogía conceptual se plasma en torno a las
investigaciones de Alberto Merani, el cual realizó una investigación del origen
de los procesos intelectuales en los niños que cuyo espacio próximo era la
pobreza.
La segunda cantera se encuentra en el descubrimiento relacionado con la
potencia de las proposiciones.
El tercer antecedente son la experiencias del Instituto Alberto Merani, al aplicar
la teoría de las seis lecturas, se realizan diagnósticos que llegan a identificar
falencias de los estudiantes en la comprensión lectora.
Los antecedentes cercanos lo encontramos en el trabajo del equipo de la
Fundación Alberto Merani en Colombia en lo años 1994 y 1996, aplicando la
denominada pedagogía en diez colegios.
Posteriormente el equipo trabajo con durante cinco años empleando mapas
conceptuales, en cuyo esfuerzo se evidenciaron una serie de dificultades con
estas herramientas cognitivas.
Llegaron a notar que los mapas conceptuales No eran
conceptuales; están mapas proposicionales. Arboles difusos y
anárquicos de proposiciones, sin jerarquía ni orden”(DE
Zubiria199:”5)
Por ultimo se presenta la fase de la necesidad de claridad a la hora de definir
y graficar los conceptos, agrega De Zubiría:
Leer y releer la psicología cognitiva de Ausubel me
convenció definitivamente que el concepto y, en
consecuencia, los mapas conceptuales, estan errados. EL
55único remedio-menos mal estabamos de final de año_
recurrir a los fundamentos de los fundamentos. SÍ a los
fundamentos de los fundamentos: a la lectura de Aristóteles,
mas exactamente de tres libros especiales: Los primeros
analíticos, los analíticos posteriores y los tópicos.(De Zubiría,
Citado por Vaca: 2010: 90-91)
De los libros aristotélico de intuyen los mentefactos conceptuales que
configuran la pedagogía conceptual y de la sesiones de capacitación a
profesores en 1996, de allí se emplean con estrategia didáctica en el
Instituto Merani. En 1997 aparecen los mentefactos nodales que resuelve
algunas deficiencias en las proposiciones aristotélicas
2.19 ¿Qué es la transversalidad en educación
La definición del adjetivo "transversal" según el Diccionario de la Real
Academia Española es: "Que se halla o se extiende atravesado de un lado
a otro". A continuación se verá cómo una definición tan clara para el
lenguaje común puede verse forzada cuando el término se convierte en un
instrumento de diseño curricular.
En Educación, generalmente el concepto de transversalidad presenta dos
significados: atravesar y enhebrar. Atravesar implicado atender las líneas
transversales desde las propias disciplinas. Por otro lado, considerar el
sinónimo de enhebrar situar las transversales como elementos
aglutinadores alrededor de los cuales se construye todo el curriculum y se
desarrollan los contenidos de todas las disciplinas.
Ante su doble conceptualización, nosotros tomaremos a la transversal
como respuesta a la problemática social y como educación en valores que
es el ámbito de nuestra propuesta.
55
2.19.1 Como respuesta a la problematica social
Esta concepción de transversalidad la vincula con "problemas
sociales". La discriminación, el multiculturalismo, la violencia, el
trabajo, la equidad de género, la salud y el ambiente forman parte
de las preocupaciones sociales más importantes. Su designación
como temas transversales es la manera en que se ha expresado
la necesidad de que la escuela se ocupe de ellas. Ello supone que
estos temas no son patrimonio exclusivo de una disciplina, sino
también que la escuela tiene un vínculo indisociable con la
comunidad de la que forma parte, por el cual debe hacerse cargo
de estos problemas.
El término transversal subyace en la concepción de educación, al
entender que desde la escuela se debe dar respuesta tanto a las
necesidades sociales como a las individuales, mediante la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
Por ello, entre los objetivos generales de los diferentes niveles
educativos como entre los objetivos y contenidos propios de cada
área curricular se encuentran enunciados que desarrollan esta
preocupación-necesidad, de forma que desde todos los elementos
del currículo se intenta su satisfacción. Estos objetivos y
contenidos, que no son exclusivos de una determinada área sino
que, por el contrario, son comunes a todas ellas, constituyen las
líneas transversales.
Pero esta concepción de transversalidad tiene sus ventajas e
inconvenientes. Intenta que las escuelas pongan atención
particular hacia los temas socialmente emergentes, subrayando
su responsabilidad pública y sus posibilidades en el tratamiento
de los mismos. Llama asimismo la atención acerca de la
55necesidad de que la escuela revise los modos de organización de
los contenidos de enseñanza, con el fin de poder dar más
relevancia a aquellos que tienen mayor significación social.
Pero no siempre a través de este uso se ha señalado que la
propia escuela se encuentra "atravesada" por estos problemas, de
modo tal que una consideración seria de los mismos debería
conducir a la escuela a una revisión, no sólo de su organización
curricular, sino de su organización institucional y de su inserción
en la comunidad. Por otra parte, la derivación normal de esta
denominación ha restringido los temas transversales a problemas
sociales que en última instancia remiten a cuestiones morales,
perdiendo de vista que existen otras cuestiones que "atraviesan"
la práctica escolar sin que por ello figuren en las agendas de las
preocupaciones sociales.
De todos modos, esta particular atención de los problemas
sociales emergentes puede ser uno de los aportes más
importantes de esta innovación terminológica en los diseños
curriculares, siempre y cuando, el trabajo se efectivice en
prácticas concretas y no quede en meras declaraciones retóricas.
2.19.2 Como apoyo a la educación en valores
Desde esta posición la educación moral y cívica se convierte en el
marco global de desarrollo y las transversales -denominados
temas transversales- en propuestas éticas portadoras de valores
preferentes. La dificultad radica en conseguir un consenso en
definir los valores que el centro se compromete a impulsar y, en
consecuencia, los temas transversales que los pueden facilitar. Su
ubicación definitiva estará condicionada por su mayor o menor
capacidad de relación con los valores previamente definidos.
55Si bien las transversales destacan la importancia de los valores e
incorporan propuestas más o menos definidas en ningún caso se
presentan como elementos abstractos desvinculados de la
interpretación de la realidad y de la crítica a las culturas
dominantes. Por el contrario, las propuestas deben derivarse de
esos análisis, de la definición de problemas y de las estrategias
de transformación educativa y social.
Por otro lado, la educación en valores se está decantando por una
opción en torno a grandes valores universales que, más allá de la
discusión sobre tal cualidad, difícilmente favorecen la necesaria
contextualización. Hay que tener en cuenta que cada persona,
grupo o cultura hace su propia lectura de valores lo que impide
pensar en una atribución de significados que sean válidos para
cualquier colectivo y situación.
Las transversales conceden gran importancia al tratamiento de
valores como elemento imprescindible para el desarrollo integral
de las personas, pero las propuestas que hacen se fundamentan
tras el análisis de los contextos de referencia a que será el que
aporte las claves de selección de valores. En este caso los
valores cumplen un papel dinámico al convertirse en elementos
necesarios para el cambio cultural y la transformación social.
De acuerdo al Ministerio de Educación de Bolivia, los temas
transversales están relacionados con valores y actitudes de las
personas. “Los valores generarán actitudes y comportamientos,
hábitos, costumbres y virtudes con conocimientos propios y
nuevos; por esta razón, los temas transversales fijan su atención
en las cosmovisiones, prácticas, procesos y valoraciones
culturales, por cuanto toda cultura tiene su manera de ver el
mundo y tiene ideas y perspectivas propias acerca de la salud,
55sexualidad, medio ambiente, equidad de género, tiene sus propias
maneras de organizarse, solidarizarse, etc.”1.
2.19. 3 Operativizacion de los temas transversales
Los temas transversales poseen una entidad y unas características propias
que son algo más que el resultado de la unión de las partes comunes de las
áreas curriculares, pero para su adecuado tratamiento y consideración se
requieren unas ciertas exigencias.
2.19.3.1 Diseñar el currículo de los temas transversales
Al diseñar los currículos de cada tema transversal se debe tomar en
cuenta las fuentes que determinan el currículo y los contenidos y su
secuencia.
2.19.3.1.1 Las fuentes curriculares
En primer lugar, para establecer relaciones entre dos conjuntos,
ambos deben estar previamente definidos, aunque alguno de ellos
permanezca más o menos abierto. Esto significa que, al igual que
existe un currículo de las áreas, necesitamos tener definidos los
contenidos de las diversas transversales, es decir, se precisa diseñar
un currículo. Este currículo debe ser abierto y flexible, y debe tener
en cuenta que cuando diseñamos un área o una unidad didáctica,
tenemos presente tres fuentes que determinan los contenidos a
desarrollar. Cada una de ellas, social, epistemológica, y psicológica-
1 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes – UNSTP – Equipo de Transversales , Los temas Transversales en el Currículo, Documento para Asesores Pedagógicos, La Paz, 1998.
55pedagógica, aporta su dimensión particular a la confección del
curriculum, y su consideración configura los contenidos educativos a
trabajar en la escuela.
Fuente social.- El currículo debe recoger la finalidad y funciones
sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos
lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a
que pertenecen. El sistema educativo debe promover
aprendizajes relevantes para el individuo y para el grupo, debe
proveer a las personas de herramientas conceptuales y
actitudinales que les permitan situarse en el mundo con
capacidad de actuar e influir en él de forma consciente y crítica.
Fuente epistemológica.- Atiende la estructura interna de las
disciplinas y áreas curriculares: los conocimientos científicos, su
historia, su estado actual, su metodología de trabajo, etc. Esto
significa diferenciar los contenidos fundamentales de los
secundarios, los significativos de los anecdóticos y establecer las
relaciones interdisciplinares pertinentes.
Fuente psicológico–pedagógica.- Se centra en los procesos de
desarrollo intelectual, procesual y psicomotor del alumnado, en
las regularidades y diferencias que presentan las diferentes
etapas evolutivas, y los mecanismos y procesos de aprendizaje.
Consiste en los procesos de intervención del profesorado,
diseñando y llevando a efecto la secuencia educativa. Significa
basarse en la experiencia docente y en las investigaciones
psicopedagógicas al plantear la metodología y las actividades
necesarias para conseguir los objetivos que nos proponemos
552.19.3.2 Contenidos transversales
Existen contenidos conceptuales, procedimentales y sobre todo
actitudinales que están distribuidos por las áreas curriculares, y
algunos de ellos son comunes a todas. Los temas transversales
tienen un gran peso de contenidos actitudinales y procedimentales,
pero esto no quiere decir que no los posean conceptuales. Las
actitudes no se pueden generar en el vacío y requieren un contenido
conceptual para su formación. No podemos reducir el tratamiento de
las transversales únicamente al desarrollo de actitudes, pues existen
conceptos, hechos y teorías que son específicos de ellas y a los que
hemos aludido con anterioridad.
Es necesario que la línea transversal posea consistencia, es decir,
una cierta personalidad, que consiste en tener razón de ser en sí
misma, por ello, tanto los contenidos conceptuales como los
procedimentales y actitudinales, deben ser diseminados por todas las
áreas de conocimiento, por lo que, no solo están presentes sino que
forman parte de ellas. De esta forma, al realizar la programación y
elegir, priorizar, secuenciar, desarrollar y evaluar los contenidos
curriculares, se tendrán en cuenta y serán secuenciados,
desarrollados y evaluados obligatoriamente los correspondientes de
las líneas transversales.
Los contenidos transversales deben ser secuenciados, desarrollados
y evaluados como el resto de los contenidos curriculares. Esto no
hace sino asegurar que se les concede la importancia que tienen.
552.19.3.3 Establecer la relación con las areas curriculares
Se debe establecer el tipo de relación que deseamos entre las
transversales y las áreas curriculares, o lo que es lo mismo, cómo vamos
a desarrollar los contenidos transversales en el aula: dándoles prioridad
sobre las áreas curriculares o bien los contenidos de éstas son
preferentes a los de aquellas.
No olvidemos considerar dos significados para el concepto de
transversal: el de "cruzar" y el de "enhebrar". La elección de uno, otro o
ambos, tendrá una gran importancia en el momento de hacer nuestra
propuesta y desarrollo curricular.
Existen pues, dos posibles formas de abordar la transversalidad en el
desarrollo curricular, que corresponden a las dos concepciones del
término. Sin embargo, no hay separación neta entre ambas, sino que
existe un gradiente entre ellas. La primera, parte desde las propias
disciplinas o áreas, la segunda, desde los llamados centros de interés.
2.19.3.3.1 La transversalidad contemplada desde las disciplinas.
Se basa en el concepto de "atravesar". Su tratamiento tiene lugar
en las diferentes áreas o asignaturas, desde donde se desarrollan
los contenidos transversales como una aplicación de las mismas.
De esta forma, los temas transversales colaboran en la
construcción de los contenidos del área o disciplina que se
estudia, al tiempo que se consiguen los objetivos propios del tema
transversal en cuestión.
En esta estrategia se mantiene la estructura tradicional de abordar
los contenidos desde las áreas o asignaturas, como ejes
verticales. Sin embargo aporta como novedad que se debe
55especificar claramente los objetivos, los contenidos transversales
que se van a desarrollar en las áreas y ciclos, de manera que los
contenidos transversales sean abordados a lo largo de las etapas,
y evitar que existan temas que se repitan cada año y otros por los
que se pase de largo.
El presente gráfico refleja la forma de actuar de esta opción.
Habilidades
ActitudesCiencias de la Vida
ProcedimientosMatemática
ComportamientosExpresión y creatividad
ValoresCiencias Sociales
ConceptosPsicología y Filosofía
NormasLenguaje y comunicación
Hechos
Principios
2.19.3.3.2 La transversalidad contemplada desde los centros de
interés.
La otra posibilidad de trabajar la transversalidad se basa en el
concepto de "enhebrar", "engarzar" o "enfilar", como sinónimos de
atravesar. Consiste en realizar el proyecto curricular basándose
en el desarrollo de ámbitos de interés. Esto significa que el
Contenido de las áreas Contenido de las
transversales
55desarrollo curricular está centrado en un hilo conductor, los temas
transversales, que enhebra los contenidos de las disciplinas y ya
no en las disciplinas como ejes vertebradores de la enseñanza-
aprendizaje.
En esta opción, opuesta a la anterior, se estructura los objetivos
prioritarios de las transversales y por aplicación de los mismos se
desarrollan los contenidos disciplinares de las diferentes áreas.
Los núcleos de interés que presenten las transversales han de
poseer tal potencialidad didáctica que a partir de ellos, se traten
convenientemente todos los contenidos de las áreas. De esta
forma, el contenido transversal actúa como tema engarzante de
los contenidos disciplinares. La manera de entender esta segunda
posibilidad viene representada en el siguiente gráfico.
Matemáticas
CONTENIDOS Ciencias Naturales y Ecología
CONCEPTUALES Psicología y Filosofía
PROCEDIMENTALES Ciencias Sociales
ACTITUDINALES Expresión y Creatividad
Lenguaje y Comunicación
Currículo de las transversales
Contenidos de las áreas
552.20 Aplicaciones informaticas
Nadie duda hoy en día de la importancia de la informática en la
sociedad. En todos los {ámbitos, desde la astronomía hasta la
educación para ser mas breve y sintéticos, las computadoras también
llamadas ordenadores, almacenan información, controlan procesos y
ayudan a realizar tareas tediosas o imposibles sin su ayuda. Este
tratamiento informático de la información ha provocado la desaparición
de algunas profesiones, pero ha fomentado el surgimiento de nuevos
profesionales, mercados y negocio.
La educación no está exenta de la informática, es una herramienta de
apoyo muy importante en el proceso enseñanza aprendizaje, pues
nuestro grupo empleara la informática educativa como metodología
2.20.1 Power Point (programa de presentación)
El Power Point es un programa que forma parte de Microsoft Office es
uno de los m{a utilizados en la actualidad para presentaciones sobre un
determinado tema ante una audiencia, conectado a un proyector
multimedia que muestra a mayor tamaño el contenido de la presentación
que aparece en la pantalla de la computadora.
Este programa lo utilizaremos como soporte tecnológico en nuestra
propuesta para formar en valores fundamentales de la fe cristiana.
55
CAPITULO III
3. El por qué de la educación en valores.
55Lo que diferencia al ser humano de los otros seres vivos es la capacidad de
apropiarse de su entorno, actuar y transformarse. Además, cada individuo
puede reconocerse a sí mismo y a sus semejantes, relacionándose e
intercambiando con ellos; para eso crea y elige una serie de valores y normas.
El proceso de conocimiento del entorno en la persona humana es largo; desde
la hipersensibilidad y el descontrol motriz de un bebé, hasta la conciencia de
estar inmerso en un sistema social del adolescente, cada persona recorre
diferentes estadios.
Después de pasar por diferentes etapas, el ser humano llega a adolescente y
concibe la sociedad como un sistema de relaciones mutuas, y comprende que
cada persona debe tener en cuenta el punto de vista compartido por todos.
Como consecuencia de ese proceso de desarrollo humano, el individuo
adquiere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen en la
dirección de sus cambios personales.
Entre los argumentos y posiciones para justificar el trabajo sobre los valores
están:
o La desaparición de las seguridades absolutas y la
coexistencia de diferentes modelos de vida
o Necesidad de una reorientación ética de los principios
que regulan la sociedad
o Necesidad, en ámbitos educativos como la institución
escolar, de apreciar, mantener y profundizar la
democracia, los estilos de vida saludables, la
sexualidad sana, la conservación y uso adecuado el
medio ambiente, el trato equitativo de género
incorporándolas a los propios hábitos personales de
interrelación.
o La acción pedagógica no se puede improvisar
o El cambio social y los desarrollos humanos en el
dominio de la tecnología y de la ciencia están incidiendo
55a una velocidad muy superior a la del cambio en los
currículos educativos y en las formas pedagógicas.
o La influencia de la familia en la dinámica escolar ha sido
conservadora y perezosa ante la transformación de una
educación basada en el aprendizaje de conocimientos y
destrezas valorados socialmente y basada en el
desarrollo de todas las capacidades cognoscitivas,
sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas
del alumno,
o El progresivo respeto a la singularidad y a la
personalidad de los niños y de los jóvenes ha sido en
general una práctica habitual y, además, positiva.
o La progresiva concentración del poder de los medios de
comunicación de masas y el efecto de los llamados
“imperialismos culturales” de los signos ideológicos
diversos, han tenido una incidencia social
homogeneizadora, cultural y comportamental
o La distribución del tiempo vital de la persona entre
trabajo productivo y tiempo libre, de ocio y/o de trabajo
no productivo
A continuación les mostraremos el plan de acción que desarrollaremos
para nuestro proyecto
554. 1 Plan de acción del proyecto
PRIMER ESLABON: MOTIVACIÓN DEL CONTENIDO
Habilidad a desarrollar la empatía
Jerarquía de valores
Círculos concéntricos
SEGUNDO: ESLABON LA INFORMACIÓN O MAPA DE CONTENIDOS
Identificar
Caracterizar al
RELACIONAR
Explicar
Valorar
Intuir
LOS BENEFICIOS DE PRACTICAR ESTOS VALORES
LAS EXPRESIONES DEL AMOR
AMOR-PERDON-VERDAD
AMOR-PERDON-VERDAD
El significado del amor cristiano
La dimensión axiológica de los valores.
FORMACIÓN EN VALORES ETICOS -EL AMOR-EL PERDON- LA VERDAD
55TERCERA ETAPA: LA ASIMILACIÓN DEL CONTENIDO
Mitos del Amor
Habilidades a desarrollar la comunicación asertiva
Dividir el curso en 6 grupos. Cada uno elige una de las siguientes
afirmaciones (ver la caja de herramientas en anexos.
2. Desmientan el mito con un pequeña explicación. Amplíen la explicación
que aparece en la caja de herramientas en el dorso de la tarjeta y comenten
casos conocidos, experiencias personales y de otras personas o situaciones
casos conocidos, experiencias personales y de otras personas o situaciones
presentadas por las telenovelas.
3. Dibujen o diseñen en el reverso de la tarjeta las imágenes
correspondientes a la explicación.
4. Incluyan mensajes sobre el tema.
CUARTA ESLABON: EL DOMINIO DEL CONTENIDO
Habilidad a desarrollar
Analisis y comprensión lectora
Lectura analítica: la verdad
El perdón
Identificar el contexto histórico del amor, el perdón y la verdad
Jerarquizar las ideas primarias
Ideas secundarias
Ideas complementarias
Por medio de la lectura exploratoria
Lectura analítica
El subrayado
QUINTA ESLABON: LA SISTEMATIZACIÓN
55
METODO INTERACTIVO POR MEDIO DE ORDENADOR DE INFORMATICO Y EMPLEO DE LA ENCICLOPEDIA
ESTUDENT ENCARTA Y DICCIONARIO DE FILOSOFIA DE AGBANANO
Situación didáctica
- El docente Imparte los lineamientos a seguir para desarrollar la
actividad de sistematización
Elaborar un ensayo en base a las siguientes premisas
Antecedentes
Características de los valores éticos
El amor
El perdón
La verdad
Conclusiones
PASOS PARA ACCEDER A LA ENCICLOPEDIA DIGITAL
- Steudent 2009
- Menú Principal
- Filosofía
- Platón
- Plantillas
Luego los datos encontrados, deberán presentarlos en Power Point; con los
siguientes indicadores: Presentar una síntesis del informe en cuadro
comparativos donde se muestren las relaciones : del amor, del perdón y la
verdad
- La presentación de las conclusiones se realizará utilizando un
instrumento audiovisual.
- Se elaborara un dossier para la feria de producción de texto de la
Unidad Educativa.
Objetivos específicos de las tareas:
551.- capacidad de trabajar en grupo.
2.- capacidad de análisis, y síntesis de la información.
3.- creatividad en la presentación de la información
4.- Conocer las oportunidades que brinda el uso de programas diseñados
para desarrollar las actividades utilizando la computadora.
Habilidades que desarrolla el estudiante, al realizar su trabajo:
Desarrolla :
- Seleccionar información para elaborar ensayos,
- Procesar la información
- Redactar la información
- Desarrollar el manejo de Programas informáticos
- Desarrolla la expresión verbal
- Indaga e investiga los valores del amor, el perdón y la verdad
Clasificar:
Identificar el objeto de estudio.
Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación.
Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
- Explicar: Ordenamiento lógico de conocimientos ( hechos, conceptos,
leyes, experiencias, etc. ) acerca de un objeto, fenómeno o proceso
determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus
características conocidas
Valores que desarrolla
El espíritu y amor a la investigación.
Desarrolla actitudes positivas hacia el uso de las herramientas tecnológicas
HERRAMIENTAS.-
Una computadora , un multimedia ,
usa plantillas del programa (en carta), y Student
Enciclopedia Encarta Student. Encarta 2009
55Bibliografía.- :
a.- Enciclopedia. Encarta 2009
b.- Sotware Student 2009
Historia de la filosofía de Nicolás Abbagnano- Diccionario Ferrate y Mora. EL
Banque del Platón. La Biblia Latinoamérica- El Arte de Amar de Erich Fromm.
Tener o ser de Erich Fromm
SEXTA ESLABON : LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Defensa oral del ensayo
En grupos.
Criterios a evaluar
Capacidad de síntesis,
Elocuencia
Grado de la argumentación
Creatividad.
Valorar:
a) Caracterizar el objeto de estudio.
b) Establecer los criterios de valoración (valores).
c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar:
a) Caracterizar el objeto de crítica.
b) Valorar el objeto de crítica.
c) Argumentar los juicios de valor elaborados.
Expresar:
Consiste comunicación el empleo correcto del discursos y su retórica
filosófica, es decir que el estudiante es capaz de comunicar verbal(dicción,
entonación, vocalización y modulación,) y manualmente los concepto y
teorías sobre el amor-perdón –verdad.
554.2 Identificación del procedimiento orientado a la
evaluación de la practica de los valores.
En primer lugar, ¿Cómo razonan o piensan los adolescentes sobre los
tipos de amor ? Por ejemplo, a un adolescente se le puede explicar una
historia en la que alguien tiene un conflicto sobre si debería o no trampa
en determinada situación, por ejemplo, enamorar a una chica por una
apuesta. Al adolescente se le pregunta qué es apropiado que haga el
personaje y por qué, ésta es la estrategia que seguimos en la
presentación del proyecto la historia de la verdad Nos centramos en los
razonamientos que utilizan los adolescentes para justificar sus
decisiones morales.
¿Qué sienten los adolescentes en relación a las cuestiones morales?
En el ejemplo del ojo por ojo que se da cada día en nuestra sociedad,
¿se sienten los adolescentes suficientemente valerosos como para
resistirse a la tentación de no participar en la actos de violencia y
emplear como medio de resolución de conflictos el perdón que fue el
ejemplo que nos dejó Cristo. Cuando un adolescente copia en un
examen, ¿está siendo veraz y consecuente con la la fe cristiana y la
reflexión sobre esto le impide volver a copiar en la próxima ocasión
4. 1. 1 Producto
Desarrolla la sensibilidad ética en le aula, en su hogar y en su barrio.
Describe impresiones personales sobre el amor y el perdón.
55Canaliza ideas y experiencias personales para ser evocadas las cuales
les permitirán acceder en la dimensión axiológica intuyendo los valores
de forma significativa.
4.3 Conclusiones
Los motivos que impele esta propuesta han sido los de aplicar
estrategias didácticas para la formación de los valores éticos
fundamentales de la fe católica desde la perspectiva del enfoque que
nos proporciona la obra educativa en los adolescentes del tercero de
secundaria. Por otro lado nuestra intención la poner en práctica este
proyecto es la de caracterizar los valores del amor, el perdón y la
verdad, como la base fundamental de toda persona que pertenece a la
religión católica y comparar al amor el perdón y la verdad, identificando
sus relaciones esenciales para mejorar la calidad de vida espiritual y
religiosa en nuestros estudiantes, explicando el significado experiencial y
los niveles o tipos de amor según la perspectiva del adolescente.
4.4 Recomendaciones
Profundizar en la investigaciones axiológicas y de índole del
valor en todas sus dimensiones para así de esta forma poder
elaborar propuestas con conocimientos de causa y con
metodología apropiada para los adolescentes que lo motiven
a profundizar su fe.
4.5 Bibliografía
5.1. Documentos institucionales
___________Aparecida (documento conclusivo).1eraedición. Editorial.
Cochabamba Bolivia 2007.
55La biblia Latinoamericana
Nelson, Wilton M.; Mayo, Juan Rojas: Nelson Nuevo Diccionario Ilustrado De
La Biblia. electronic ed. Nashville : Editorial Caribe, 2000, c1998.McConnell,
Cecilio: Concordancia Basica De La Biblia : Reina-Valera Actualizada. El Paso :
Editorial Mundo Hispano, 2003
La Bibla de estudio Bible Text : Dio habla hoy. electronic ed. Miami :
Sociedades
Biblicas Unidas, 1998, S. Ap 21.27
Buswell, J. Oliver: Teología Sistemática, Tomo 3, Jesucristo Y El Plan De
Salvación : Buswell, J. Oliver. Miami, Florida, EE. UU. de A. : LOGOI, Inc.,
1983, S. 568
5.2. Textos referidos al area pedagógica.
Alvares de Zayas, Carlos. Psicología del Aprendizaje. Editorial Kipus, segunda
edición 2009.
5.3. Textos referidos al area axiológica.
Educación en Valores Mavilo Calero Perez San MarcosLima Perú año 2002
Etica V.Rodriguez Lozano Addison Wesley LogmanMéxico año 1998
P.Frade PerdomoL.Ma. Albelo Martin
Formación en los Valores P.Gregorio Iriarte KipusCochabamba año 2003
Moral Social P.Gregorio Iriarte KipusCochabamba año 1998
Etica Gustavo Escobar Valenzuela Mc GRAW-HILLMéxico,Argentina Madrid
Educación en los Valores P.Humberto Arturo Agudelo PaulinasColombia año 1997
Etica Espinosa Bordadores 9Madrid, Buenos Aires
Rivadavia Año 1731-1940
55Etica Adolfo Sanchez Vasquez GrijalboMéxico 1969
Etica Max Scheler Revista de OccidenteMadrid 1941
Educar en los Valores Giovanna Leal Borges KipusCochabamba año2003
El mundo, el hombre y los Guillermo Francovich “Juventud”La Paz 1981
Valores
Reflexiones par cada día Rosario Mollinedo Carrafa Don BoscoLa Paz año 2000
Aprender Valores y asumir Luis Roberto Barone Arquetipo Grupo Editorial S.A Buenos Aires ArgentinaActitudes
Cuentos con Valores Mateo Bautista “Verbo Divino”Bolivia año 2003
Historias y Valores Olivia Trejo-Magdalena Rodríguez Euro México
S.A México año 2006
Tsunesaburo Makiguchi. Educación para una vida creativa. Editorial UFLO, Universidad de Flores, Madrid España 1998.
Instituto de Filosofía Oriental. La creación de valor en las ideas de Tsunesaburo Makiguchi (Filósofo y educador japonés). Ediciones de la biblioteca EBUC., Caracas Venezuela 2002.
Daisaku Ikeda. Proyectamos al mundo la luz de la Educación. Imprenta Tokio, Santa Cruz Bolivia 2005.
Filosofía. Educar editores
55
5. Anexos
55