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PROYECTO EDUCATIVO TECNOLÓGICO LTE - PD

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IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO TECNOLÓGICO

Denominación: Propuesta de intervención superadora con Entonos Personales de

Aprendizaje (EPA) en la carrera de Licenciatura en Tecnología Educativa

Contexto Institucional:

La Licenciatura en Tecnología Educativa, desarrollada en la UTN, Facultad Regional de

Córdoba, tiene como objetivo formar profesionales capacitados para resolver problemas

pedagógicos integrando conocimientos específicos en el ámbito de la Tecnología Educativa:

desarrollar estratégicas alternativas de intervención pedagógica; integrar herramientas

informáticas; planificar, desarrollar y evaluar proyectos de Tecnología Educativa; desarrollar

capacidad para la investigación y producir innovaciones educativas, etc.

La tarea del profesional egresado se caracteriza por ser interdisciplinaria, por lo que debe ser

capaz de recurrir a las teorías con posibilidades de lectura múltiples, tomando en cuenta que estas

abarquen al fenómeno educativo como un sistema resultante de procesos históricos y culturales,

llevando plenamente el trabajo de reinvención, reformulación, explicitación y concreción del

curriculum formal. Para lo cual se deben desarrollar distintas estrategias de intervención en el

marco de las políticas educativas universitarias, con conocimientos de naturaleza teórico

conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica, mostrando coherencia en sus

lógicas estratégicas.1

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Grupo de referencia

Con el objeto de relevar información para efectuar un diagnóstico eficaz, se selecciona el

grupo de discentes de la carrera de Licenciatura en Tecnología Educativa, cohorte 2014-2015,

siete discentes y cohorte 2015-2016, doce discentes. El 90% de discentes se corresponde con una

actividad laboral relacionada con la docencia de nivel medio, sólo uno es profesor universitario el

resto es profesional relacionado a los sistemas de información. De los docentes en ejercicio activo

de la profesión, sólo el 60% posee formación pedagógica, entendiéndose por tal el cursado de un

1 Anexo 1: Estructura curricular de la Carrera de Licenciatura en Tecnología Educativa


[2]

profesorado o el denominado trayecto pedagógico que complementa el título de grado obtenido. El

área de conocimiento que prevalece es la Tecnología. Se destaca un mayor porcentaje de hombres

(64%) sobre mujeres (36%).

Otro aspecto que merece ser destacado es el referido a los índices de deserción y abandono,

sobre todo inicial; en algunos casos atribuidos a razones de índole personal o por no reunir los

requisitos de matriculación. Sin embargo si se relevan en profundidad se puede estimar que el

16% de la matricula inicial abandonó por considerar que no poseía las competencias digitales

mínimas acordes para desenvolverse con eficacia dentro de la carrera.

Además se incorpora al grupo de observación, seis docentes, el director de la carrera y

personal administrativo para que todos los actores de sistema se encuentren representados,

pudiendo valorar los diversos aspectos durante la etapa de diagnóstico.

Metodología de investigación

Como estrategia metodológica se adopta una postura ecléctica, empleando técnicas

cuantitativas y cualitativas para seleccionar las estrategias que permitan alcanzar los objetivos

propuestos y aportar la evidencia empírica necesaria para la formulación tanto de la identificación

del problema como del diseño del proyecto. El objetivo es alcanzar conocimientos rigurosos y

sistemáticos aptos para describir, entender y comprender el objeto de estudio, los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de la carrera de LTE, Las técnicas cuantitativas se

utilizan para detectar y explicar fenómenos repetitivos, posibles de ser mensurados y tratados

estadísticamente para posteriormente ser interpretados y legalizados. Para ello se utilizó la

observación directa y el registro y control de datos a partir de encuestas. En lo relativo a las

técnicas cualitativas, es decir interpretativas, se utilizan: entrevista en profundidad, la observación

participante, el análisis de documentos y producciones, normativas y fundamentalmente la

investigación-acción.

Diagnóstico

a. Modalidad de desarrollo de la carrera

De la observación directa se puede inferir que el actual desarrollo de la carrera se corresponde

con un modelo b-learning (blended learning), ya que posee varias de las características a que esta


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modalidad se le adjudica. Si bien se encuentran algunas diferencias en su definición, según los

distintos autores, en primera instancia se entiende como b-learning a aquel modo de aprender que

combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial2. El término, nacido en el seno de

la Tecnología Educativa, se fundamenta en la preferencia de optar por cierto eclecticismo ante la

evidencia de que todas las teorías funcionan en parte y todas, en parte, eran incompletas, debido a

una decisión fundamentalmente práctica. En tal sentido, no se destaca en el desarrollo de la carrera

una teoría del aprendizaje por sobre otra, se combinan diseño de actividades constructivistas:

análisis de textos de investigación y académicos, documentos formales, elaboración de informes,

uso de herramientas tecnológicas etc., junto a propuestas de participación en foros y debates,

trabajos grupales, etc. que suponen una postura no sólo cooperativa, sino también colaborativa.

En definitiva, se puede decir que la incorporación de la tecnología a la metodología se

mantiene en un rol de campus extendido. Si se cuestionara el porqué de la adopción de un modelo

b- learning, desde la investigación no existen demasiados estudios, cabe citar a Young (2002):

“Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos

totalmente en línea… algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo

que ha funcionado durante siglos”. Probablemente en este caso de estudio su elección obedece a

factores exógenos, tales como:

Exigencia de disminución de costos (Recursos humanos, gastos de funcionamientos, etc.)

ante la falta de posibilidad de incrementar la matrícula

Minimizar los impactos negativos de la separación física entre docente y discentes.

Necesidad de adopción de los procesos de innovación tecnológica para mejorar la calidad

de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los contenidos curriculares e introducción de materiales

presentes en la web, exigidos o potenciados desde el perfil de egresado

Posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red que es compartido

de modo abierto.

Intentar promover en el estudiante de un papel más activo en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

2 “which combines face-to-face and virtual teaching” (COATEN, 2003; MARSH, 2003)


[4]

b. Aspectos actitudinales

Si bien es positivo destacar que la modalidad adoptada se centra en los discentes, en cuanto

considera el aprendizaje como una actividad propia del mismo, diseñada por él del modo más

adecuado para obtener sus propios objetivos, de la observación de clases se detecta en la

metodología de enseñanza que sobresale una postura docente de transmisor de conocimiento, más

relacionado con una teoría neoconductista que constructivista, menos aún conectivista, que sería

la de facilitador, organizador y tutor. Esta afirmación se fundamenta en la interpretación de los

resultados arrojados por la utilización de tempogramas, de acuerdo con el análisis de interacción

de Flanders3, la cual refleja que es el docente quien inicia la clase la mayor parte del tiempo:

expone, explica, da instrucciones y formula preguntas, los dicentes responden directamente a las

consignas sugeridas, pocas veces expresan o demuestran ideas propias nuevas relativas al tema

abordado, excepto cuando se trata de compartir experiencias personales.

En mérito a profundizar la situación descripta se llevan a cabo entrevistas en profundidad y

cruzando esta información con la observación directa y participativa se llega a la conclusión que

desde la propia postura del discente exige clases expositivas. La propuesta de actividades

caracterizadas como no tradicionales, tanto por presentar consignas abiertas, como por exigir un

esfuerzo adicional en la lectura de textos académicos, que promuevan la formación de nuevos

conocimientos, propios, críticos y reflexivo genera en la mayoría de los casos confusión. Esta

situación se manifiesta en silencios por la no comprensión, generando tensión y promoviendo

desde el discente actividades más “tradicionales” y que se ejemplifica en respuestas y preguntas

tales como: “¿…pero, qué tenemos que hacer?”; “Podría ejemplificar la respuesta a la consigna”,

“Nos daría un esquema tentativo del informe a realizar”, etc. En la mayoría de los casos los

discentes oponen una resistencia al cambio en la metodología del aprendizaje, porque le generan

incertidumbre debido a los obstáculos que deben superar tanto desde lo ideológico como desde lo

material (recursos). Si bien se puede presuponer que una de las causas de esta tensión se encuentra

enraizada en la formación profesional de los discentes-docentes, seguramente son reproductores

de enseñanza tradicional en su labor diaria aunque conscientes de la insatisfacción que produce el

paradigma tradicional y de allí su inquietud por formarse mejor para afrontar los desafíos de la

sociedad del conocimiento. El principal obstáculo es ideológico, tiene que ver con la resistencia al

3 En Páez, R. O. (2007). Didáctica conceptual en el sistema universitario. Córdoba: Anábasis.


[5]

cambio (Zubiría Samper, 2006), con salir de la zona de confort donde se sienten seguros y

protegidos, para ser capaces de decidir y asumir responsabilidades.

Desde una perspectiva más amplia, relativa a la organización de la carrera misma, la selección

de la plataforma Moodle genera un esquema cerrado de enseñanza y aprendizaje, no permite la

vinculación con otros nodos del conocimiento, encuadrándose dentro del modelo neoconductista.

Pocas actividades propuestas desde aquí promueven la formación de nuevos constructos y el

aprendizaje en red, aún cuando estas actividades están presentes, es el propio discente quien tiende

a “forzarlas” hacia un modelo más conservador o hasta incluso presenta resistencia a su uso o

participación como es el caso de los foros.

Es conveniente citar, a modo de análisis, las producciones4 realizadas por los discentes,

durante el cursado de TE III, quienes se enfrentaron a responder la siguiente consigna. “Tome

como centro de análisis la carrera de Licenciatura que usted está siguiendo. Suponga que se

analiza la factibilidad de un giro hacia las tecnologías en toda la estructura de la carrera.

Aplique el esquema de preguntas ACCIONAR sugerido por Bates, para hacer una rápida

evaluación de la eficacia que tendría el uso de esas tecnologías”. De la lectura de los informes

realizados se puede afirmar que las respuestas son positivas en todos los casos, sin embargo una

profundización en su interpretación permite observar que las variables utilizadas para determinar

la factibilidad de implantación de tecnología, son estudiadas de manera superficial y relativas más

a los recursos que a una teoría de aprendizaje o a una postura definida en el marco de la

Tecnología Educativa, donde además se da por supuesto que los discentes deberían poseer las

competencias digitales necesarias para adecuarse a esta modalidad.

c. Aproximación a la valoración de competencias digitales de docentes y discentes

La complejidad de la identificación, selección y organización de las competencias representa

una tarea ardua, colectiva, consensuada y adaptada a los contextos de actuación que configuren la

acción personal, social y profesional. No es menos fácil el proceso de identificar tales

competencias cuando se trata de un profesional como el profesor, menos aún, cuando se trata de

integrar un elemento que en cierta forma es considerado transversal a prácticamente a todas las

actividades y roles que desempeña un docente en la Sociedad del Conocimiento como lo son las

tecnologías de información y comunicación.

4 Ver anexo 2. Extracto de informes realizados por discentes TE III (2015).


[6]

El punto de partida para la identificación de dichas competencias digitales se configuró a

partir del análisis, comprensión e identificación de los principales problemas didácticos y

pedagógicos a los que se enfrentan profesores ante los cambios actuales, y que de acuerdo con

Pozos5 se pueden sintetizar en el siguiente esquema:

Perspectiva desde los docentes: de acuerdo a las competencias referenciadas en el esquema, a

través de encuestas6 realizadas a los profesores de la carrera, existe una creciente sensibilización

sobre las potencialidades que ofrecen las TIC en la práctica docente y vastos conocimientos sobre

los nuevos paradigmas educativos. Sin embargo, al preguntar sobre las posibilidades más

significativas que ofrecen las TIC no se valorizaron la cooperación, la autonomía ni la evaluación.

Resultaron muy valorados el acceso a la información, y la flexibilidad de tiempo y espacio.

5 Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa - JUTE11: "La formación e investigación en el campo de la Tecnología

Educativa. Demandas y expectativas". Sevilla, España

6 Anexo 3: Modelo Encuesta Docentes.


[7]

Al momento jerarquizar la importancia de la elección de un recurso didáctico basado en TIC

la mayoría de los docentes priorizó el conocimiento de uso del recurso o herramienta, en segundo

lugar la facilidad de uso desde la práctica docente, si resuelve las necesidades de aprendizaje y si

representaba un recurso estimulador para los discentes. Los aspectos menores valorizados fueron

la accesibilidad, la relevancia científica y el tiempo de dedicación del profesorado. Lo que permite

inferir que los aspectos referidos al conocimiento técnico del uso de las herramientas resultan más

importantes que las potencialidades pedagógicas que los mismos ofrecen.


[8]

A continuación se detallan e ilustran resultados arrojados por las encuestas, que luego se

interpretan con la observación complementada con entrevistas en profundidad:

La mayoría de los docentes considera

poseer altos conocimientos de competencias

digitales (85%) y sobre las posibilidades que

las TIC ofrecen para mejorar la práctica

docente (71%), el porcentaje baja en lo

relativo al conocimiento sobre los nuevos

paradigmas educativos (57%), y es aún

menor y más diverso el conocimiento sobre

política educativa respecto a las TIC.

Entre otros aspectos relevados, relativos a los docentes, se destacan:

No se usan sistemas operativos libres. Se utilizan elementos de protección como

contraseñas y antivirus.

Se publica material didáctico en Internet, pero no en contenidos abiertos.

Se evalúan las prácticas docentes con TIC para su mejora en forma continua.

La posibilidad de atender a los alumnos en las tutorías es limitado al tiempo disponible.

Las TIC son muy utilizadas para evaluar, pero no son ofrecidas a los discentes para realizar

autoevaluaciones

Perspectiva discentes: para analizar el conocimiento y uso de herramientas y aplicaciones,

se utilizan la tecnica de encuestas y entrevistas, arrojando los siguientes valores:


[9]

Se debe destacar en este aspecto que los discentes poseen mucho conocimiento de las

herramientas de búsqueda, que obtuvo los valores más altos, seguidos por los marcadores sociales

editores de texto y de material multimedia. Es importante aclarar que si bien se registraron valores

altos para el editor de páginas web, esto se debió a los conocimientos adquiridos en un etapa

reciente, durante el cursado de TE III, por medio de la utilización de editores de interfaz amigable

on line como Wix, pero dista mucho de suponer que los discentes posean conocimientos expertos

en programación HTML, .net o similares usadas para la construcción de páginas web. Se observa

que poseen muy pocos o ningún conocimiento en páginas personalizadas.

Algunos aspectos comunes a docentes y discentes, en cuanto al uso y conocimientos de

recursos tecnológicos de comunicación información se tradujo en el siguiente orden jerárquico

(Ranking):

1. Recursos de comunicación

2. Intercambio archivos

3. Videoconferencia

4. Correo electrónico

5. Chat

6. Redes sociales

7. Recursos de información

8. Herramientas de búsqueda (Google,

bibliotecas de recursos,…) - Editores de

texto

9. Herramientas de publicación en red

Marcadores sociales - Lectores de RSS

(Google reader,)

10. Creador de presentaciones visuales - Editor

de material multimedia - Editor de páginas

web .

11. Páginas de inicio personalizadas -

Lifestreaming

12. Software específico del ámbito de trabajo


[10]

A continuación se realiza un análisis comparativo de la valoración de la acción educativa de

las TIC entre docentes y discentes7, basada en la taxonomía de Bloom

8 de las competencias

digitales:

1.-Grado de valoración del aporte de TIC en función de su acción educativa

DOCENTES

DISCENTES

7 Anexo 3. Modelo encuesta docentes – Modelo encuesta discentes

8 Taxonomía de Churches2009 en Paez 2011


[11]

En principio se recuerda el orden de jerarquía de acciones propuestas por Bloom, en orden

decreciente son: crear, evaluar, analizar, aplicar, comprender y recordar. Respecto a los

docentes se observa una concentración de valorizaciones altamentemente significativa para todas

las acciones, que no refleja, en principio un orden jerárquico. Se destacan crear, evaluar , de la

misma forma que comprender, una de las acciones de orden menor que implican reconocer, listar,

identificar, encontrar, etc. Lo mismo ocurre con recordar, a la que otorgan una valorización del

80% altamente significativa y un 20% como importante. Crear y evaluar, dos acciones de orden

superiores poseen un 20% de probable En general se observa que las acciones de orden superior

son poco valoradas en cuanto a sus potencialidades y una tendencia a otorgarle a una valoración

alta y uniforme a todas las acciones por igual.

En el caso de los discentes, la valoración se presenta bastante más dispersa para cada acción

propuesta. Se observa una valoración altamente significativa e importante para aplicar,

comprender y evaluar, representando en promedio un 50%. Un aspecto crítico es la valoración de

las escasas potencialidades que ofrecen las TIC para evaluar, ya que se dividen entre importantes y

significativas igualando prácticamente los porcentuales y analizar con un 42% de probable. Si

bien crear, posee un 57% de importancia, el resto de la valoración se reparte entre altamente

significativa y probable.

En resumen, las valoraciones que arrojaron las encuestas sobre las acciones pedagógicas, que

suponen habilidades de pensamiento de orden superior, no se corresponden con el orden

jerárquico planteado por Bloom, tanto en discentes como en docentes.

2.- Importancias de las acciones comunicativas en el acto instructivo

DOCENTES


[12]

Desde el aspecto comunicativo, en los docentes, se destacan como muy importantes

responder, escribir textos, debatir, realizar videoconferencias y participar en redes. Las menores

valoraciones de importancia corresponden a comentar, publicar y reunirse en red.

DISCENTES

Como en la comparativa anterior sobre el aporte de las TIC en la acción educativa entre

discente y docentes, en este caso también se muestra mayor heterogeneidad de valoraciones en las

respuestas de los discentes que en la de los docentes. Entre los discentes, las mayores


[13]

valoraciones, muy importante e importante, corresponden a debatir y contribuir, en menor medida

responder y colaborar, mientras que las menores acciones comunicativas que ofrecen las TIC se

sitúan la videoconferencia, publicar, reunirse y participar en red.

d. Conclusiones

De la investigación realizada se destacan las siguientes conclusiones, aclarando que se

agregan otros aspectos que no se mencionaron anteriormente en merito a no ser redundante, pero

que se observaron en las distintas técnicas de diagnóstico, sobre todo en las entrevistas en

profundidad y estudio de casos:

Si bien la modalidad b-learning es aceptada positivamente por la comunidad educativa,

impide la posibilidad de cursar la carrera a aquellas personas que demuestran interés, pero se

encuentran limitadas por los horarios de cursado presencial o por residir en zonas alejadas.

La utilización de la plataforma Moodle organiza contenidos de información de una forma

amigable, pero cerrada. No permite la vinculación flexible y la gestión de la información diseñada

desde los discentes vinculándola con otros nodos de conocimiento.

Los roles de los actores educativo están bien definidos. El rol de discentes es pasivo y

receptivo.

Importa el cumplimiento de actividades en plazos previstos. La realimentación de estas

actividades suele resolverse en forma muy sintética.

Las clases presenciales se caracterizan, en su mayoría, por ser expositivas, ante el

requerimiento y consentimiento de los propios discentes.

La mayoría de los discentes y docentes posee competencias digitales, pero no se evidencia

el uso crítico y fundamentado en el marco de los nuevos paradigmas educativos.

Las acciones educativas y las competencias digitales no se valoran de acorde a la

jerarquización que exige la “era digital”.

Se observa expertez en el manejo de tecnofactos y dispositivos que caracterizan

arquitectura de la comunicación, pero no se la incorporan, ni combinan acciones comunicativas

informales al proceso de enseñanza formal.

No se utilizan tecnofactos de edición on line (Google Drive o similar) ni almacenamiento

en la nube (One Drive, etc)


[14]

Identificación de la situación problemática

Desde la Tecnología Educativa, centrada en una postura innovadora, crítica y reflexiva del

uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, en el contexto del paradigma conectivista

y enactivista, se concluye que la actual modalidad que caracteriza el desarrollo de la carrera

Licenciatura en Tecnología Educativa limita las potencialidades que ofrecen las habilidades de

pensamiento de orden superior para la construcción, gestión y control del aprendizaje.

HIPÓTESIS

Si se implementaran Entornos Personales de Aprendizaje (EPA) mejorarían los resultados

de aprendizaje en el marco del perfil de egresado de la carrera LTE.

La contrastación de la hipótesis planteada se prevé en el marco de la evaluación de la

aplicación del proyecto tecnológico propuesto. En este sentido es conveniente aclarar que desde

una perspectiva epistemológica, se hace necesario identificar las condiciones iniciales, como

acontecimientos particulares antecedentes para que ocurra la predicción: que el discente se

encuentre alfabetizado tecnológicamente y conectado, en permanente intercambio de información

a través de distintas plataformas. Por otro lado la predicción se encuentra enmarcada por la teoría

conectivista y el enactivismo9, estableciéndose estas leyes y teorías como supuestos auxiliares para

complementar los elementos necesarios condicionantes para la contrastación.

METAS

Objetivo general: Alcanzar eficiencia en la gestión de contenidos y procesos del

aprendizaje ubicuo, conectivista y enactivista.

Objetivo específicos:

Validar los Entornos Personales de Enseñanza y Aprendizaje en lo relativo a su estructura de

contenidos y herramientas y a los procesos de comunicación.

Implementar entornos semánticos colaborativos.

9 “De Jaegher y di Paolo señalan cinco nociones fundamentales del enactivismo: autonomía, generación de sentido, corporeidad,

emergencia y experiencia. Estas nociones actúan de algún modo como centros de gravedad del pensamiento enactivista,…. como

conceptos interrelacionados, que en su conjunto dibujan el horizonte explicativo de la propuesta enactivista” (Santacana, 2013)


[15]

Configurar una comunidad virtual de Tecnólogos Educativos interesados en compartir

expectativas y logros relativos al área.

Expectativas de logro:

Adquirir y practicar la gestión del aprendizaje autónomo.

Comprender la arquitectura de la información en la web semántica y optimizar su

aprehensión.

Lograr habilidades y destrezas necesarios para el uso experto y critico de las competencias

digitales

Optimizar los procesos comunicativos que implican el acto educativo.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El rol de la tecnología educativa

La tecnología educativa ha evolucionado en las últimas décadas, como se puede observar por

su presencia en los currículos de formación de profesionales de la enseñanza, el aumento de sus

investigaciones, la proliferación de eventos relativos, como jornadas, congresos, etc.

A lo largo de su historia se ha presentado como una disciplina integradora, dinámica,

polisémica, contradictoria y significativa (Cabero Almenara, 2006). Integradora, en la medida en

que en ella se insertan diversas corrientes científicas, que van desde la psicología y la pedagogía

hasta la ingeniería, sin dejar de mencionar la teoría de la comunicación por su carácter transversal.

Dinámica por las sucesivas evoluciones que ha tenido, debido a los avances conceptuales

producidos en las diferentes ciencias que la sustentan y a la progresiva introducción de otras en su

estructura conceptual. Polisémica por los diferentes significados que ha tenido a lo largo de su

historia, significados que varían también en función del contexto cultural, social y científico donde

se utilice. Contradictoria, porque se puede observar, desde la investigación propuesta en líneas de

acción completamente diferentes. Y significativa por la importancia que tiene en el contexto de la

sociedad del conocimiento que se manifiesta en un significativo aumento de la producción de

investigaciones en torno a ella.

Una de las bases de fundamentación de la Tecnología Educativa es la teoría de sistemas y el

enfoque sistémico aplicado al acto instructivo, lo que implica un planteamiento donde lo

importante es determinar los objetivos a alcanzar, identificar los elementos necesarios para su

consecución y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la

yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen


[16]

entre ellos, siendo éstas esenciales para su conceptualización y funcionamiento. Se considera así

como un campo del diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Chadwick

la Tecnología educativa “ha sido descripta como el enfoque sistémico y la aplicación de un

conjunto de conocimientos del ámbito específico conocido como educación…” (Chadwick, 1979),

luego, la “Association for Educational Communication and Technology”, la caracteriza como “...

un complejo, proceso integrado de personas, procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones,

para analizar problemas e inventar, implementar, evaluar y organizar soluciones para aquellos

problemas envueltos en todos los aspectos del aprendizaje humano”. Desde esta concepción, la

habilidad del tecnólogo educativo no se encuentra en el dominio de técnicas e instrumentos, sino

en su capacidad para diseñar situaciones dentro del sistema instructivo, combinando los diferentes

elementos que tiene a su disposición, con el objeto de alcanzar los objetivos propuestos, analizar y

evaluar las decisiones adoptadas, comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán y las

limitaciones que puede aportar.

La tecnología educativa comprende, a la vez que se distingue, la tecnología de la educación

que incluye procesos de diseño y aplicación del acto instructivo, lo que la diferencia de la

didáctica, tecnología en la educación que refiere a la función operativa y sistémica dirigida a la

instrumentación del curriculum y la tecnología para la educación relacionada con la optimización

de los procesos comunicativos que implican el acto instructivo, al cual puede ayudar los procesos

de avance tecnológico.

Conectivismo y enactivismo

La teoría conectivista surge en el seno de la sociedad del conocimiento en la que las

tecnologías de información y comunicación juegan un papel fundamental contribuyendo a un

nuevo paradigma en la educación. En este contexto los “centros educativos deben ser

organizaciones que aprenden, capaces de responder al cambio tecnológico y de obtener

beneficios de las nuevas tecnologías”10

. Pero esta concepción implica no sólo disponer de los

recursos, sino también de “generar cambio en las prácticas y en las expectativas educativas de

profesores/as y alumnos/as.” (Valverde Borroscoso 2009). Este desafío incluye la incorporación

de las nuevas tecnologías informáticas diseñadas para trabajar conectados.

George Siemens, en su libro “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”

(2004) lo define de la siguiente manera: “El conectivismo es la integración de principios

10(Valverde Borroscoso, J 2009- “Tecnología Educativa, pag .217 218. 2009)


[17]

explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización.”11

. Esta Teoría

presenta un paradigma que reconoce los cambios experimentados en nuestra sociedad en los que el

aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e individual. La forma en la que las personas se

vinculan cambia con el uso de nuevas herramientas, que redefine y cambian el conocimiento,

incorpora un nuevo enfoque acerca de las habilidades de aprendizaje y las capacidades necesarias

para ser competitivos en una era digital.

George Siemens establece los principios del conectivismo:

El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.

No sólo de los humanos se aprende, el conocimiento puede residir fuera del ser humano.

La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe.

Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.

La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.

La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso

conectivo.

La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el

significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante.

Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva

información que se recibe.

Para el conectivismo aprender es:

caótico: basado en la Teoría del Caos, aplicable a los sistemas dinámicos. Está relacionado con

el desorden en el sentido de la imprevisibilidad: El caos, o la interrupción de la posibilidad de

predecir, desempeña un papel fundamental en el aprendizaje.

continuo: aprendemos durante toda la vida (No solo durante la escolaridad) hay que ser capaz

de establecer conexiones entre fuentes de información, para crear así patrones de información

útiles. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el

aprendizaje continuo.

11(Traducción: Diego E. Leal Fonseca - Febrero, 2007)


[18]

un proceso co-creador: el aprendizaje no es individual, es social (En la misma línea de

pensamiento que Vigotsky) No sólo la experiencia propia sino también la ajena son

fundamentales para el aprendizaje. Como uno solo no puede experimentarlo todo, necesita de

las experiencias de las otras personas. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la

diversidad de opiniones.

un proceso complejo: El conocimiento no es adquirido de forma lineal.

un proceso de especialización conectada: los nodos están conectados entre sí y a través de la

interacción entre ellos se generan los conocimientos. Todo está conectado con todo por lo que

es fundamental reconocer y ajustarse a los continuos y rápidos cambios que se producen.

un proceso incierto: la información cambia en el tiempo (Lo que hasta poco era cierto, hoy

puede no serlo). Es fundamental mantenerse actualizado en una sociedad de conocimiento que

evoluciona rápidamente.

Por otro lado, desde la dimensión enactivista, si bien no es objeto del presente trabajo teorizar

sobre el enactivismo se hace necesario presentar la postura que se toma sobre esta ciencia de la

cognición, que varios autores coinciden en que pertenece a una tercera generación (Nagataki y

Hirose, 2002), tal clasificación obedece a que se diferencia de sus predecesoras porque revaloriza

el cuerpo como elemento fundamental para comprender la cognición, se interesa en las relaciones

entre el agente cognitivo y el entorno (Rowlands, 2009), es decir que el conocimiento depende de

la corporeidad del sujeto y de la especificidad de su aparato sensorial y motriz.

La idea fundamental del enactivismo (Varela, Thompson y Rosch, 1991) es que la cognición

(que incluye tanto el pensamiento consciente como las operaciones inconscientes de la mente y los

procesos perceptivos del organismo) consiste fundamentalmente en una interacción entre agente y

entorno, mediante la cual se genera un mundo de sentido.

Jaegher y di Paolo (2007) señalan cinco nociones fundamentales del enactivismo: autonomía,

generación de sentido, corporeidad, emergencia y experiencia, como conceptos interrelacionados

no como ideas independientes entre sí. La noción de autonomía se relaciona con la capacidad de

distinguirse activamente de su entorno, haciendo emerger una identidad que implica a su vez un

carácter de integridad y pertinencia entre las partes y el todo del sistema. Otro elemento clave es la

idea de emergencia: las relaciones que se producen a un determinado nivel de la realidad pueden

interactuar entre ellas de tal modo que se produzca la aparición de propiedades o estructuras de

conjunto no reducibles a una mera agregación de interacciones individuales. La noción de

corporeidad, se refiere al reconocimiento de la relevancia del cuerpo con respecto a la cognición,

esta idea se relaciona profundamente una reivindicación del papel la experiencia en el estudio de


[19]

la cognición. Pero la noción más importante es quizás la de generación de sentido que completa de

modo crucial la de autonomía: para los enactivistas, la historia organizada de interacciones

mediante la que la un sistema cognitivo emerge como autónomo y distinto de su medio, constituye

un mundo de sentido. Esto significa que las operaciones que producen y mantienen el sistema

definen, a su vez, una distinción entre aquello que es significativo para el sistema y aquello que no

lo es.

En definitiva, se puede afirmar que el enactivismo sostiene que la cognición surge a través de

una interacción dinámica entre el organismo y el ambiente en el que actúa, que la realidad es la

que el individuo crea selectivamente a través de su capacidad de interactuar a través de sus

capacidades sensoriales y motoras. De esta manera los individuos no reciben pasivamente la

información del entorno, sino que participan en la generación de su significado, construyendo

nuevas representaciones del conocimiento.

Las tecnologías emergentes

Ante los nuevos escenarios formativos, descriptos precedentemente, surgen retos que

incluyen desde la formación del docente y la redefinición de su perfil profesional hasta la

identificación de las competencias digitales (Adell, 2008; Cabero, 2005; UNESCO, 2008)

Como apunta Castells (2005), el nuevo paradigma de la tecnología de la información

proporciona la base material para que su expansión se introduzca en toda la estructura social. Es

importante subrayar que esta capacidad de penetración, refiere a la información como parte de

toda actividad humana y que todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están

determinados por el nuevo medio tecnológico. En la Sociedad del Conocimiento, “…la tecnología

clave es la Tecnología de la Información, que es distribuida a través de Internet; lo que hace

posible a ‘La Red’ como la nueva forma de organización social…” (Castells, 2008).

En el siguiente reporte de 2011, el grupo de expertos internacionales12

, analizó e identificó

aquellas tecnologías que tendrán un impacto profundo en los siguientes cinco años, estructuradas

en tres etapas (horizontes) temporales de adopción13

:

12

(Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood, 2011)

13 Tecnologías emergentes más significativas en ES para 2011-2015 (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood, 2011)

https://en.wikipedia.org/wiki/Cognition


[20]

Horizontes de adopción

Tendencias clave Retos críticos 1 año

o menos

2 - 3

años

3 – 5

años 1

. L

ibro

s

elec

tró

nic

os

3.

Rea

lid

ad

aum

enta

da

5.

Inte

rfac

es

ges

tual

es

La abundancia de recursos e

interacciones a través del Internet está

incrementando el reto para repensar

sobre nuestro rol como educadores en

cuanto a ‘producción de sentido’,

‘coaching’ y acreditación’.

Las personas esperan trabajar, aprender

y estudiar en el tiempo y lugar que lo

deseen.

El mundo del trabajo es

incrementalmente colaborativo,

acrecentando la reflexión sobre la forma

en que los proyectos de los estudiantes

son estructurados.

Las tecnologías que usamos están

incrementalmente basándose en ‘la nube’

(cloud-based), y nuestras nociones sobre

el soporte en TI tienden a la

descentralización.

La alfabetización digital continua en

ascenso de importancia como

competencia clave en todas las disciplinas

y profesiones.

Las mediciones apropiadas para la

evaluación están quedando rezagadas por

la emergencia de nuevas concepciones

sobre la escuela, formas de autoría,

publicación e investigación.

Las presiones económicas y los nuevos

modelos de educación están compitiendo

fuertemente contra los modelos

tradicionales de universidad.

Seguir el ritmo de la rápida

proliferación de la información,

herramientas de software y recursos está

desafiando igualmente a profesores y

alumnos. 2.

Tec

no

log

ías

móv

iles

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léfo

no

s,

tab

leta

s…)

4.A

pre

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os

6.

Her

ram

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tas

anal

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ara

el

apre

nd

izaj

e

De lo que se deduce que se hace necesario enfatizar la reflexión sobre la necesidad de

alejarnos de las formas tradicionales en educación, no sólo con respecto a sus agentes, sino en sus

estructuras, procesos y grandes finalidades.

Más tarde, el comité de expertos del “Horizon Report 2011” (Reig, 2011), incorpora en una

lista14

otras tecnologías que considera relevantes por su crecimiento y potencialidades.

Horizontes de adopción Retos críticos

1 año o menos 2 - 3 años 3 – 5 años

7. Entornos de colaboración – social media

8. Movimientos de investigación activa: Open data

14. Pantallas flexibles Integración Formal – Informal: Aprendizaje combinado, integración del aprendizaje formal y el informal. Privacidad vs. Investigación e innovación.

9. Visualización de datos 15. Impresión de objetos, prototipos en 3D

10. Crowdsourcing (colaboración abierta distribuida

11. PLE. Entornos y redes personales de aprendizaje

12. Aplicaciones de gama alta (informática, AutoCAD, edición de video)

13. Alfabetizaciones múltiples, Mashup’s, nuevos formatos

14 Otras tecnologías emergentes significativas en el ámbito educativo para 2011-2015 (Reig, D., 2011)


[21]

Para actualizar la anterior lista se deberían incorporar otras tecnologías que están emergiendo

como practicas innovadoras: la Social Media, Realidad Aumentada, Interfaces de nueva

generación (control de voz, pantallas táctiles y 3D), computación en la nube “cloud computing” y

el aprendizaje basado en juegos. Paralelamente se encuentran las nuevas formas de acceso a

recursos digitales para la educación (Open courses, OER, MOOC, OCW); la integración de

diferentes contextos educativos (formal, no formal, informal) y escenarios de aprendizaje a través

de internet (redes sociales, CoPs, CVA); los nuevos tipos y formas de aprendizaje (individual,

grupal, colaborativo, conocimiento e inteligencia colectiva, aprendizaje 2.0 y 3.0, aprendizaje

móvil y aprendizaje invisible); y, finalmente, mencionar las teorías y concepciones sobre el

aprendizaje de estos tiempos (neoconductismo, constructivismo, conectivismo, enactivismo).

Desde una perspectiva general, y en concordancia con varias investigaciones se observa que

las tecnologías prospectadas se están abriendo camino en la educación aunque aún se está lejos de

hablar de un hecho generalizado.

Los entornos virtuales y personales de aprendizaje

Los entornos personales de aprendizaje (EPA o sus siglas en inglés PLE Personal Learning

Enviroment), surgen en Reino Unido asociados a la web 2.0 y a la arquitectura orientada a los

servicios educativos. Las definiciones que se ofrecen desde la bibliografía son varias y diversas,

desde una dimensión centrada en el aspecto tecnológico-instrumental se refieren a un conjunto de

herramientas de aprendizaje, servicios y dispositivos provenientes de diversos contextos para ser

utilizados en un proyecto educativo. Otra perspectiva centra su atención en la aplicación educativa

considerándolos como sistemas que ayudan a docentes y discentes a tomar el control de gestión de

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que incluye proporcionar apoyo para que fijen sus

propias metas de aprendizaje, gestionar su aprendizaje, formalizar los contenidos y procesos y

comunicarse con los demás en el proceso instructivo, así como lograr los objetivos de

aprendizaje. Como señala Casquero (2010,) "…un ambiente de aprendizaje personal (PLE) es un

intento de crear un adecuado ambiente centrado en el alumno que incorpora todas las

herramientas, servicios, contenidos, datos y personas involucradas en la parte digital del

proceso de aprendizaje". Desde esta perspectiva se puede afirmar que el concepto de un EPA

incluye la integración de elementos de la formación tanto formal e informal, como el uso de

redes sociales que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos


[22]

de red (Peer-to-Peer, servicios web, sindicación,…) para conectar una serie de recursos y

sistemas dentro de un espacio tecnológico gestionado personalmente.

Entendido de esta forma un EPA configura una evolución de las formas de conocimiento,

haciendo que los discentes asuman el control de su aprendizaje, lo que implica la determinación de

los propios objetivos y el control del proceso de aprendizajes.

Desde la dimensión pedagógica, se concibe un EPA como un cambio en la metodología

educativa que promueve el aprendizaje autónomo por medio de la utilización de recursos

Web. Por el contrario, desde una perspectiva tecnológica un ejemplo de EPA, se puede

materializar con la composición de un LMS (Learning Management System o Herramienta de

gestión), varios servicios Web a los que generalmente se les agrega un e-portofio. En este aspecto

es conveniente señalar las diferencias entre EPA y LMS. Para muchos autores un LMS posee una

estructura rígida que incorpora cierta flexibilidad al introducir herramientas de la web 2.0, sobre

todo adaptadas a la comunicación. Por otro lado, en las experiencias que se llevan a cabo sobre

formación virtual se observa una reproducción de modelos tradicionales de enseñanza (Cabero,

2011), las aulas virtuales se centran en la interacción de los recursos, la comunicación queda

restringida al espacio cerrado de la plataforma, no se ajustan a todas las interacciones de las

necesidades de la comunidad educativa, no permitiendo vincular servicios externos “…a

diferencia de un EVA, que se ejecuta en un servidor centralizado dentro de la institución, un

PLE está diseñado como un ‘mash-up’ de los servicios de distribución y ofrece una ventanilla

única desde donde los alumnos pueden seguir su actividad y la búsqueda de otras personas

de actividad, y recuperar el contenido, editar sus propios contenidos, compartir los recursos

digitales y colaborar con sus compañeros." (Casquero y otros, 2010)

Existe una realidad que genera cierta tensión en el uso de los LMS y cabe ser mencionada: la

oferta de plataformas ha aumentado en el mercado a un ritmo importante repercutiendo en la

desaparición y unificación de varias de ellas para mantener la cuota de mercado.

El propósito de un LMS es organizar el aprendizaje, es estático, declarativo, basado en una

estructura jerárquica, por el contrario un EPA organiza conexiones, no son una plataforma de

software, y poseen ciertas características: son informales, descentralizados, abiertos, públicos, a

largo plazo, prevalece la decisión y control personal. Para concluir se puede afirmar que los EPA

se presentan más cercanos y relativos a una metodología o enfoque del aprendizaje que como una

aplicación tecnológica.


[23]

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Idea general

Bajo un protocolo de gestión de planificación estratégica, en el sentido que le da Bates a este

tipo de planteo, se propone que el diseño y ejecución del proyecto estén a cargo de un equipo

interdisciplinario de trabajo, incorporando especialistas (con conocimientos técnicos, tecnológicos

y científicos), que conocen y manejan las posibilidades que brindan los recursos tecnológicos,

potencializando su uso e incentivando en los profesores una visión creativa sobre los mismos

para, no solo producir materiales significativos, sino también mejorar el proceso educativo de

manera eficaz. Se propone así una intervención que incorpore los beneficios de los entornos

personales de aprendizaje a partir del análisis del contexto existente (bakcground) junto a los

posibles cambios y su evolución respecto a las capacidades a desarrollar para afrontarlas con

eficiencia, requiriendo la incorporación del aprendizaje informal.

Fundamentación

La tecnología promueve la cooperación para adquirir las competencias necesarias para un

desarrollo profesional no sólo en contenidos y procedimientos sino también fomentando el trabajo

colaborativo. Ofrecen ventajas como la posibilidad de compartir información en tiempo real, el

rápido acceso al conocimiento y la posibilidad de adaptación a tecnologías emergentes. Sin

embargo continúan teniendo desventajas comunes: el costo de los ordenadores, la dependencia de

la conexión a Internet, la nueva organización de los materiales de una asignatura que implican una

tarea de actualización permanente, etc.

En este contexto, profesores y discentes tienen que adoptar nuevos roles en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. La incorporación de tecnología debería constituir una nueva oportunidad

para transformar la docencia universitaria y optimizar la calidad de los aprendizajes. Se requieren

de nuevas habilidades y destrezas para que dichas fórmulas resulten exitosas. Exige en los

profesores un nuevo posicionamiento tanto en la preparación de la información y el material de

aprendizaje como en el mantenimiento de una relación tutorial fluida a través de la red, y en los

discentes desarrollar capacidad y actitudes para llevar a cabo un proceso de aprendizaje autónomo

y responsable.

El trabajo autónomo permite desarrollar autosuficiencia del aprendizaje ya que implica

establecer los propios objetivos y adquirir responsabilidades, hábitos y técnicas de trabajo


[24]

intelectual, para incorporar conceptos, principios y teorías fundamentales que, aplicados a la

realidad, hace que cobren sentido y significado, demostrando la asimilación de los conocimientos

de forma estructurada. A la vez que permite emitir opiniones y juicios de valor acerca de cualquier

situación y debatir conclusiones con los pares, posibilita identificar y seleccionar información

realmente importante, desechando la complementaria y superficial, con lo que es capaz de

defender sus opiniones y enfrentarse a cualquier problema, incluso multidisciplinar, ya que ha

desarrollado, por ejemplo, funciones de búsqueda de información, estructuración y sintetización

de ideas, junto a habilidades relacionales de expresión y comunicación, de organización o de

liderazgo.

La tecnología permiten acceder a una gran cantidad de información rápidamente en tiempo

real, lo que supone una gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al aprendizaje y, al

mismo tiempo, implica que debe existir interactividad entre los diversos nodos de conocimiento

(enactivismo) durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta situación se ve potencializada

con la incorporación de las herramientas que ofrece la web 2.0, al tiempo que se está formando

para la web 3.0. Es conveniente aclarar la diferencia entre ambas, el término Web 2.0 comprende

aquellos sitios web que facilitan compartir información, con un diseño centrado en el usuario y la

colaboración en la World Wide Web, que les permite relacionarse entre sí como creadores de

contenido en una comunidad virtual. Como ejemplos se pueden citar los servicios web, las

aplicaciones web, las redes sociales, los servicios de alojamiento de imágenes y videos, las wikis,

blogs, etc. Así, los usuarios dejan de ser pasivos para convertirse en actores activos, que participan

y contribuyen en el contenido de la red siendo capaces de ofrecer soporte y formar parte de una

sociedad que se informa, comunica y genera conocimiento. Como evolución, surge la web 3.0 o

web semántica que requiere el uso de estándares de metadatos; una diferencia fundamental con la

anterior es el tipo de participante y las herramientas que se utilizan. En la 2.0 el principal

protagonista es el usuario que escribe (blog), colabora (wikis) o publica (HTML o diferentes

formatos para compartir información), en cambio, la web semántica está orientada hacia el

protagonismo de procesadores de información que entiendan de lógica descriptiva en diversos

lenguajes más elaborados de metadatos (SPARQL, POWDER u OWL) que permiten describir los

contenidos y la información presente en la web, concebida para que las máquinas "entiendan" a las

personas y procesen de una forma eficiente la avalancha de información publicada en la Web. La

web semántica se basa en la idea de añadir metadatos semánticos y ontológicos a la World Wide

Web. Esas informaciones adicionales, que describen el contenido, el significado y la relación de

los datos, se deben proporcionar de manera formal, para que sea posible evaluarlas


[25]

automáticamente por máquinas de procesamiento. De este modo, amplia la interoperabilidad entre

los sistemas informáticos usando programas en las computadoras, como una especie de agentes

inteligentes, que buscan información sin operadores humanos.

En tal sentido, la propuesta representa una innovación social, más que tecnológica, significa

una actitud de estímulo a la articulación a través de aplicaciones y servicios abiertos mediante la

implementación de entornos personales de aprendizaje. Estos espacios se presentan como un

formato de publicación en Internet, que permite crear contenidos multimedia y/o hipertextuales de

un tema. Su configuración técnica, basada en el sistema de entrada y comentarios, permite el

diálogo, favorece la interacción y la construcción compartida del conocimiento.

Lineamientos estratégicos

De acuerdo con los distintos autores (Salinas, 2003; Cabero y Llorente, 2010; Meirinhos y

Osorio, 2009) se hace necesario contemplar que para que la propuesta sea exitosa, vale decir que

cumpla con los objetivos y se sostenga en el tiempo, se debe tener en cuenta:

Aspectos tecnológicos y de infraestructura tecnológica: facilitar la adquisición de

ordenadores, formar a los usuarios en competencias digitales relativas o promover acciones

formativas en este aspecto, asegurar conexión a internet e infraestructura necesaria para la puesta

online de la plataforma, diseño del tecnofacto adaptado al usuario que suponga fácil acceso.

Aspectos de diseño instructivo: metas, objetivos y expectativas de logro claramente

identificados, reglas de funcionamiento y conocimiento de las mismas por parte de los usuarios,

dinamicidad, coherencia y cohesión entre los agentes educativos, ofrecer material significativo.

Aspectos axiológicos: compromiso, deseo de trabajar en forma colaborativa, constancia en la

participación, competencias de los discentes para regular su aprendizaje, capacidad de consensuar

estrategias.

Determinar las estrategias de intervención apropiadas permite afrontar los desafíos y abordar

con mayores posibilidades de éxito el proyecto, para ello se hace necesario identificar el conjunto

de oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades. A partir de este análisis, utilizando una

matriz FODA derivan las distintas estrategias a implementar:


[26]

FACTORES

ENDÓGENOS

FACTORES

EXÓGENOS

FORTALEZAS

● Fuerte apoyo del equipo directivo y

docente.

● Actitud abierta y positiva hacia los

nuevos paradigmas educativos.

● Muy buenos recursos tecnológicos

personales y de infraestructura

tecnológica en la universidad.

● Expertez en el uso de ordenadores y

teléfonos celulares inteligentes.

● La modalidad b-learning es ampliamente

aceptada y requerida por los discentes

● Buen manejo de tecnofactos como

moodle y power point.

● Alta valoración de los docentes y

discentes por el esfuerzo y la superación

● La mayoría posee destrezas digitales en

el uso de software tradicionales.

DEBILIDADES

● Escasa integración de TIC en clases presenciales

● Las clases virtuales se reducen al moodle,

explotado como un recurso de contenedor de

material didáctico

● Ausencia de una propuesta desde un paradigma

conectivista y enactivvista de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

● El rol de los discentes es pasivo y receptivo.

● Las acciones educativas y las competencias

digitales no se valoran según su jerarquización en

la era digital.

● Escaso o ningún uso de tecnofactos de edición

online y almacenamiento en la nube.

● Se presentan algunos casos de abandono por falta

de competencias digitales.

OPORTUNIDADES

● Ley Nacional de Educación

Superior

● Metas educativas 2021.

● Res 1717 –Ministerio

Educación (2004), establece la

identidad y condiciones de la

educación a distancia.

● Apoyo a la investigación y

publicación desde la Secretaría

de Posgrado de la UTN

ESTRATEGIAS FO

(AGRESIVAS – OFENSIVAS)

Desarrollo un de proyecto educativo

basado en la modalidad e-learning que

favorezca la construcción del

conocimiento, gestionando aprendizajes y

desempeñando competencias funcionales.

ESTRATEGIAS DO

(DE AVANCE)

Capacitación en competencias digitales

Revisión de contenidos curriculares y carga

horaria de los diferentes seminarios.

Utilización de una plataforma educativa

personalizada para aumentar la comunicación, el

trabajo colaborativo en red e incluir el

aprendizaje no formal.

AMENAZAS

● Falta de asistencia técnica.

● Escasa o baja conexión a

Internet.

● Ausencia de personal de apoyo

técnico y tecnológico.

● La modalidad presencial limita

la matricula.

ESTRATEGIAS FA

(DEFENSIVAS)

Incorporación de Tecnólogos Educativos

y Coordinadores técnicos al equipo de

gestión.

Adaptación de contenidos curriculares a

la modalidad de cursado a distancia.

ESTRATEGIAS DA

(DE REPLIEGUE)

Posibilitar el uso de metodologías eclécticas e

innovativas para la construcción del conocimiento

compartido.

Promover la realización de foros intra y extra

institucionales para la construcción de estrategias

que permitan afianzar la comunicación, la

colaboración y el trabajo en red.


[27]

La implementación del EPA

Introducción

En las instituciones de educación superior se ha experimentado una progresiva

generalización de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, promoviendo gran

diversidad de experiencias de e-learning. En el caso citado, la carrera de Licenciatura en

Tecnología educativa, si bien el entorno tiende a centrarse en el discente, su desarrollo no logra ser

diseñado desde una visión sistémica fundada en las teorías del aprendizaje, vale decir que el

elemento central es el diseño del contenido, más que el de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, correspondiéndose en la práctica con el uso de los entornos virtuales, que permite

disponer de contenidos en la web y utilizar estrategias didácticas muy planificadas y

predefinidas. Pero como el aprendizaje es la construcción de conocimiento, se convierte en una

actividad que principalmente proporciona significados y en la que el discente busca construir una

representación mental coherente a partir del material presentado, entonces se puede afirmar

que los entornos virtuales presentan limitaciones, asociadas a la rigidez de las plataformas

para adaptarse a nuevos paradigmas que orienten el proceso de formación.

Por otro lado, se observa la rápida evolución del software social que está permitiendo nuevas

formas de interacción y comunicación más horizontal, configurando otros entornos como

redes sociales y comunidades virtuales que toman cada vez mayor importancia. Aunque

parece ser el fenómeno de moda en la red y debe ser considerado con precaución, es

indudablemente que aportan grandes posibilidades a la formación, canalizando el aprendizaje no

formal y el informal.

Los EPA posibilitan la integración del entorno virtual institucional donde se sitúa el

aprendizaje formal, y el entorno de aprendizaje informal que ofrecen redes sociales y

comunidades virtuales de aprendizaje para construir las propias redes personales de

conocimiento . De esta manera se relacionan distintos nodos de conocimiento, materiales y

humanos, en el cual el discente activado deberá ser capaz de controlar y gestionar su propio

aprendizaje. En tal sentido le permitirán:

decidir sus propios objetivos de aprendizaje

gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso

comunicar con otros en el proceso de aprendizaje: compartir y colaborar.

Las herramientas utilizadas para configurar cada uno de los entornos personales de

aprendizaje facilitan la incorporación del componente informal que cada vez es más difícil de


[28]

diferenciar y que se integra e interconecta con los sistemas formales a través de la web 3.0. Esto

supone la construcción de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad

de situaciones comunicativas, que los actores del sistema instructivo deberán conocer, apropiarse

y dominar para que se produzca el aprendizaje, la consolidación de diversas competencias,

la construcción personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido desde

los valores, creencias y experiencias personales ,etc., es decir desde el aprendizaje

contextualizado.

Se hace necesario destacar la importancia de las TIC para lograr flexibilidad en el diseño de

la oferta formativa, de manera que se ajuste en lo posible a las condiciones cambiantes del

sistema educativo y socioeconómico y a la formación en competencias digitales y transversales

como capacidad de trabajo en equipo, aptitudes comunicativas, etc.

Los EPA reúnen las siguientes características (Wilson, Oleg, Johnson, Beauvoir, Sharples,

& Milligan, en Paez y otros 2010):

Contribuyen a los aprendizajes porque integran datos y herramientas en un contexto

instructivo.

Permiten el establecimiento de relaciones asimétricas entre los componentes y los

requerimientos del usuario.

Colaboran en el uso de estándares abiertos de e-learning, de b-learning y de m-

learning.

Ayudan a la práctica de experiencias en un contexto amplio (situado, complejo y muy

dinámico).

Posibilitan (con su arquitectura y funcionalidad) el uso, mezcla e innovación de

diferentes medios para el empleo de herramientas personales y de redes de intercambio.

Se observa que frente al significado que están adquiriendo los EPA, pocos son los entornos

tecnológicos específicos que se han producido, representando un reto a enfrentar el diseño de un

tecnofacto de estas características y mejor aún que funcione bajo un sistema operativo libre.

Memoria descriptiva

En principio, la propuesta se centra en generar un sistema a partir de una página de inicio con

una plataforma e-learning, más un repositorio de contenidos de aprendizaje diseñados de forma

específica. La página de inicio permite la personalización y la plataforma contiene los recursos y

herramientas. Desde la dimensión tecnológica se describen tres componentes:


[29]

Un gestor de contenidos para desarrollos web (CMS Content Management System), basado

en estándares propios de desarrollos web como XHTML, CSS, JavaScript y PHP, como el

Joomla, (también se puede citar WordPress) una aplicación web que no se ejecuta en el

ordenador, sino en un servidor (aunque se puede hacer funcionar un equipo local como

servidor a través de un emulador, por ejemplo instalando Apache). Se elige este gestor porque

es libre y está desarrollado por una comunidad de usuarios que lo mejoran permanentemente,

a la vez permite publicar sitios web cuyos contenidos cambian continuamente, son fáciles de

administrar y ampliar sin necesidad de realizar una inversión económica en software, la

interfaz gráfica también se actualiza incorporando nuevos módulos y plantillas que se van

publicando periódicamente. La funcionalidad de esta herramienta se potencializa al partir

versiones para dispositivos móviles.

Un entorno formativo en Moodle (LMS), similar al utilizado actualmente en el aula virtual

de la carrera.

Una plataforma bajo OKI15

, la sigla corresponde a la Iniciativa de Conocimiento

Abierto (OKI), una organización responsable de la especificación de interfaces de software

que comprenden una Arquitectura Orientada a Servicios (SOA) basada en definiciones de

servicios de alto nivel., desarrollada por el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts ),

que contiene una serie de especificaciones estándar con el objetivo de conseguir

interoperabilidad y adaptabilidad entre los componentes del sistema.

El objetivo de una SOA es proporcionar una separación entre la interfaz de un servicio y

su implementación subyacente de tal manera que los consumidores (aplicaciones)

pueden interactuar a través de la serie más amplia de proveedores de servicios

(implementaciones) y los proveedores pueden ser fácilmente intercambiados sobre la marcha

sin modificación del código de aplicación. El uso de este estilo de arquitectura de

comunicación incluye tanto el desarrollo de software de inversión como las tecnologías y sus

continuos cambios, lo que permite incorporar desarrollado externamente (como otros software

de aplicación), sin costo de un esfuerzo extra para lograr interoperabilidad con una

infraestructura informática existente.

OKI es un conjunto de interfaces de software conocidas como abiertas Servicio abierto de

definiciones de interfaz (OSID)16

, cada uno de los cuales describe un servicio de computación

lógica. A diferencia con otras definiciones de interfaz que encapsulan una tecnología

específica, un OSID más fácilmente permite una variedad de tecnologías para interoperar a

través de sus interfaces para un servicio dado. Los OSID incluyen definiciones de servicios

15 www.okiproject.org

16 http://osid.org/


[30]

para: repositorio, programación, flujo de trabajo, mensajería, curso de gestión, evaluación,

autenticación, autorización, identidad y presentación.

La idea principal es ampliar las prestaciones que ofrece una plataforma e-learning de código

abierto como Moodle con módulos no presentes en dichas plataformas y cubren las necesidades

especificas de acuerdo a los objetivos establecidos.

La arquitectura del sistema se presenta como un conjunto de módulos con funcionalidad

específica que se vinculan entre sí y se conectan a la plataforma e-learning mediante la utilización

de servicios de base descritos en una capa stándar que funciona como Gateway. A través del

software OKI Gateway se traducen las órdenes y solicitudes entre módulos y las demás

aplicaciones de la plataforma. Otra capa intermedia, el OKI Bus, resuelve los problemas de

comunicación entre aplicaciones, como los protocolos de comunicación, comunicación remota,

optimización del rendimiento, mejoras de la calidad de comunicación, etc. De esta forma se logran

integrar las aplicaciones más demandadas por los docentes y dicentes, es a través de este

componente donde se enfatiza el carácter semántico de este tipo de entornos.

Desde la presentación del EPA, se distinguen frente a los usuarios dos componentes:

1. Página de inicio personalizable: Como se señala anteriormente bajo n formato CMS,

utilizando Joomla (también se sugiere WordPress). La entrada tiene acceso restringido a

los usuarios registrados en Moodle, interactúa directamente con la base de datos de la

plataforma. Desde aquí se accede y visualizan los datos personales, tutoriales, cursos, las

FAQ, etc

El contenido más importante de esta página lo representan las herramientas de las que se

disponen en forma de gadgets tomados de aplicaciones web 2.0 en la nube, porque los

usuarios (docentes y discentes) pueden incorporarlos a su entorno personal y obtener

acceso directo a la información.

Los gadget o widgets son pequeñas aplicaciones que tienen una funcionalidad específica y

se caracterizan por su contenido dinámico. Ejemplo de estos son: redes sociales (Twiter,

Facebook), Blogs, Portal de imágenes (Picassa, Instagram), Wikis, Portal de videos,

Calendario (Google Calendar), Herramientas ofimáticas en la nube (Google Drive) y todas

aquellas que los usuarios deseen incorporar junto a los cursos o seminarios relativos a la

carrera.

Dentro de las principales características de la página de inicio, se puede citar:


[31]

Proporciona acceso rápido a contenidos, videos, documentos, etc.

Permite seleccionar y personalizar los gadgets por su funcionalidad y ordenarlos en

función de los intereses.

Posibilita editar o personalizar la página de inicio, cambiar títulos, colores y otras

apariencias dando un aspecto más amigable en función de las preferencias del

usuario.

2. Plataforma Moodle integrada con OKI: El Moodle se encuentra organizado por curso o

seminarios, dentro de cada uno se dispone de recursos estáticos (documentos, ficheros,

directorios, etc), actividades colaborativas (Foros, chat, mensajerías, etc.) e interactivas

(tareas, evaluaciones, cuestionarios, etc)

La integración con OKI permite interacciones con las aplicaciones situadas en lo gadgets y

otras como por ejemplo Wordpress y Mediawiki con una apariencia de módulo propio de

la plataforma.

Para concluir se puede afirmar que la propuesta de implementación de este tipo de

tecnofactos, como señala Salinas (2009) “se presentan como un sistema bisagra donde integrar el

entorno virtual institucional en el que estamos distribuyendo curso y asociado preferentemente al

aprendizaje formal, y el entorno más informal que ofrecen redes sociales y comunidades virtuales

de aprendizaje para construir las propias Redes Personales de Conocimiento (PKN Personal

Knowledge Network)”.

ETAPAS ORGANIZATIVAS

Para alcanzar los objetivos previstos, partiendo del análisis de situación investigado, la

problemática detectada y el contexto de origen, se organiza la implementación de la propuesta en

las siguientes etapas:

1. Diseño y producción del EPA

Mediante un equipo interdisciplinario, profesionales informáticos y diseñadores gráficos, se

diseña como se verá el entorno desde su estética, es decir la interfaz gráfica y multimedia para

normalizar gráficamente todos los elementos del entorno. Se identifican y seleccionan las

diferentes zonas o módulos que integran el entorno.


[32]

2. Determinación de competencias digitales

Se delimitan la formación en contenidos de competencias TIC de todos los usuarios, docentes

y discentes. Para ello se propone una evaluación diagnóstica (Encuestas, test, etc.) con una técnica

Delphi para determinar no sólo el grado de idoneidad, sino también para recabar opiniones y

sugerencias sobre posibles contenidos a incorporar. Esta etapa se lleva a cabo por un equipo

conformado por docentes expertos en el área del conocimiento a formar, tecnólogos educativos

centrados en la implementación de entornos virtuales y profesionales informáticos que aporten

conocimientos sobre las herramientas de la Web 2.0. A partir de esta evaluación diagnóstica se

analiza las posibles intervenciones curriculares que se deberán tener considerar para asegurar

equidad en el ingreso y permanencia del desarrollo de la carrera en lo relativo al uso de

herramientas informáticas.

3. Diseño educativo

Debate sobre las intervenciones necesarias para adecuar la nueva modalidad al curriculum:

contenidos, asignación de carga horaria, etc. Se procede a la selección del material formativo

(Textos, multimedia, etc.). Es importante recalcar que se trata de un proceso consensuado por

todos los agentes que intervienen en el proceso de instrucción. Para citar un ejemplo, a manera de

sugerencia se pueden incorporar módulos de informática o competencias digitales, distribuido en

distintos niveles que los usuarios pueden elegir de acuerdo a sus necesidades, intereses o de sus

propios objetivos.

4. Construcción y evaluación técnica del EPA

Materialización del entorno personal, ubicación en el servidor y evaluación técnica del

funcionamiento, desde el equipo técnico. Una vez realizada la corrección de errores y fallas se

procede a la evaluación de la funcionalidad del tecnofacto, a cargo de los tecnólogos educativos y

los profesores, quienes procederán a su validación, determinada por diversas dimensiones:

Calidad técnica y estética. Originalidad de la presentación

Accesibilidad: Facilidad de uso y adecuación de los usuarios al programa.

Calidad, validez y actualidad de los contenidos (calidad y eficacia de la información

presentada, etc.).


[33]

5. Elaboración definitiva del EPA y prueba.

Se analizan los resultados, se adoptan las transformaciones a realizar para determinar la

versión definitiva que se adoptará para resolver las necesidades específicas.

En esta etapa comienza la puesta en práctica del entorno como prueba piloto y cierra la evaluación

diagnóstica.

6. Evaluación

Para la evaluación se establece una metodología cuantitativa, mediante una investigación

estadística considerando las variables técnicas: facilidad de uso, calidad de acceso, tiempos de

acceso, etc. Para la metodología cuantitativa se prevé la implementación de cuestionarios y

entrevistas para relevar información acerca de la calidad del entorno, calidad científica de

contenidos, adecuación del material de estudio a los contenidos curriculares, se agregan

comentarios y discusiones en las que participen todos los actores del sistema. Para esta segunda

etapa también, desde la misma plataforma, se conforma un blog específico para la evaluación del

entorno donde se pueden volcar comentarios, experiencias, etc.

Lógicamente, al utilizar técnicas de recogida de información cuantitativa y cualitativa, las

técnicas de análisis que se utilizarán se deberán adecuar a las mismas. Por ello, se utiliza

la estadística descriptiva que permite contrastar los resultados, sus interpretaciones posibles con la

modificación de actitudes, las valoraciones realizadas por expertos y la adquisición de

información. Para ello se pueden utilizar programas estadísticos específicos con el asesoramiento

profesional pertinente.

Esta etapa representa la evaluación formativa, en primera instancia se sugiere que sea

continua, a lo largo del desarrollo de toda la carrera, eligiendo etapas claves para su

implementación, por ejemplo al concluir cada módulo o seminario.

7. Retroalimentación y publicación

Con los datos obtenidos se realiza los ajustes correspondientes, sean técnicos, de contenido,

de intervención curricular, etc. para la optimización de resultados de enseñanza y aprendizaje. Es

conveniente realizar una memoria final, señalando las contribuciones científicas, pedagógicas y

tecnologías del tecnofacto, los beneficios derivados de su utilización, de ser necesario se debe

agregar una crítica con sugerencias para realizar las correcciones que optimicen su aplicación.


[34]

Por otro lado, en merito a ser consecuentes con los objetivos prescriptos fijados

precedentemente se debe considerar una etapa de publicación de las investigaciones y experiencias

realizadas.

A continuación se presenta una propuesta aproximada de temporalización de la aplicación del

EPA para la carrera de Licenciatura en Tecnología Educativa, mediante la implementación de un

diagrama de Gantt.

REFERENCIAS

Equipo Técnico

Equipo ejecutor

Docentes

Discentes


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IMPACTO

En el contexto de la sociedad del conocimiento el sistema educativo junto a los nuevos paradigmas y

el desarrollo de la tecnología de la información y comunicación promueve una actitud de discentes

responsables y comprometidos con su aprendizaje en red. Desde la configuración de un EPA es importante

señalar el valor de la retroalimentación (feedback), donde los miembros de una organización educativa se

comprometen en el proceso cognitivo de manera activa (Brophy, 2013), al permitir obtener información

actualizada abordar el desarrollo de las actividades de aprendizaje con mayor claridad (Abrami, Bernard,

Bures, Borokhovski y Tamim, 2011).

Al integrar la formación informal, promovida por el propio discente, sin necesidad de que el

profesorado lo imponga, se logran situaciones de interacción entre pares o incluso con personas ajenas a la

organización educativa base que promueven la reflexión crítica, la autorregulación, respuestas rápidas, los

comportamientos en línea, la desinhibición y la modificación rápida a través de las redes sociales que

pueden mejorar el aprendizaje por cuanto se le reconoce el valor de contribuir de forma efectiva y real.

Permite que el discente amplíe las fronteras de conocimiento, así no limitará su aprendizaje a los

recursos aportados por el docente desde la plataforma, sino que realizará sus propias búsquedas, enviará

mensajes a personas conocidas, leerá por su cuenta, en otras palabras, su espacio de trabajo no será sólo el

aula virtual. Esto contribuye a enriquecer el proceso de aprendizaje.

Pero, cualquier material docente elaborado expresamente para su uso mediante TIC necesita aportar un

valor añadido, lo que implica un incremento del tiempo de preparación y dedicación docente. En este

contexto, el profesor se enfrenta al reto de modificar el diseño de los contenidos, las tareas y las formas de

evaluación para adaptarlas a las nuevas exigencias, del mismo modo, el estudiante debe comprometerse a

cumplir con sus obligaciones y ser parte activa en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la

evaluación, tanto individualmente como en grupo (aprendizaje colaborativo).

La nueva concepción de tiempo y espacio que deriva de un proyecto educativo basado en EPA

impacta trascendiendo las barreras físicas hacia escenarios virtuales y móviles ofreciendo la posibilidad de

vinculación de propuestas curriculares a través de tecnofactos e Internet. Esta virtualidad, como señala

Cabero (2007), representa una variable significativa e importante, incluso para comunicarnos; o como

explica Castells (2008), quien afirma que más bien, “…vivimos una ‘virtualidad real’ - y no en una

‘realidad virtual’ -, ya que la “virtualidad real es la clave de todo lo que hacemos hoy en la red Internet:

todo lo que percibimos y todo con el que interactuamos, está justamente en este hipertexto electrónico, el

cual es virtual, por ello, esta virtualidad es nuestra realidad e Internet es quien la procesa”.

En este contexto, es el Tecnólogo Educativo el encargado de integrar de manera crítica y reflexiva la

tecnología, pero con una orientación socialmente relevante más que meramente tecnológica, de tal forma

que el proceso instructivo pueda afrontar los retos emergentes del futuro con mayor pertinencia, que

desarrolle una visión a futuro, incluso para anticiparse a los problemas y a las necesidades de la sociedad y

no exclusivamente al mercado laboral. Para lo cual se hace imprescindible recuperar un rol reflexivo y


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crítico y abrirse a nuevos planteamientos de la sociedad para generar, difundir y compartir el conocimiento

para el bien social, con mayor impacto y rapidez.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Revista electrónica de tecnología educativa, (7).

Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de

entender el aprendizaje.

Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes,¿ pedagogías emergentes?.

Almenara, J. C. (2013). El aprendizaje autorregulado como marco teórico para la aplicación educativa de

las comunidades virtuales y los entornos personales de aprendizaje. Education in the Knowledge Society

(EKS), 14(2), 133-156.

Bates, A. W. (2001). Como gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa.

Barrios, W., Fernández, M., Godoy, M., & Mariño, S. (2012). De Moodle a entornos personales de

aprendizaje (PLE): introducción de herramientas sociales a un plataforma e-learning. In 10º Simposio sobre

la sociedad de la información (pp. 93-104).

Cabero Almenara, J., Cairncross, F. C., Schramm, W., Millerson, G., & Fuenzalida, V.

(2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (No. C10-40). CEPAL, Santiago (Chile).

Cabero-Almenara, J., Díaz, V. M., & Moro, A. I. (2011). Creación de un entorno personal para el

aprendizaje: desarrollo de una experiencia. Edutec: Revista electrónica de tecnología educativa, (38), 1-13.

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Revista de medios y educación, (20), 81-100.

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Aprendizaje y la formación de profesores en TIC.Digital Education Review, (18), 3.

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Paez, R. & Pesci Rivara, G. Autonomía y competencias integradas en perspectiva freiriana.

Santacana, A. B. (2013). Simondon,¿ enactivista? individuación y generación de sentido. Astrolabio, (10).

REIG, D. (2009). Entornos personales de aprendizaje. Rescatado de:

http://www.slideshare.net/dreig/ple-1340811

Santacana, A. B. (2013). Simondon, ¿ enactivista? individuación y generación de sentido. Astrolabio.

http://www.slideshare.net/dreig/ple-1340811


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ANEXOS

ANEXO 1:

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El currículo del Ciclo de Licenciatura en Tecnología Educativa se organiza en torno a cuatro áreas

de materias: Gestión Universitaria, Procesos Tecnológicos, Integración, Complementaria.

A su vez, el currículo está integrado por 9(nueve) asignaturas y talleres que contemplan

instancias de trabajo áulico, de laboratorio, de campo y de seguimiento tutorial en la elaboración

de tesis, totalizando 1188 (mil ciento ochenta y ocho) horas.

En el cuadro siguiente se presenta la organización curricular del Ciclo de Licenciatura en

Tecnología Educativa, indicando la carga horaria mínima de cada una de las asignaturas que

integran el plan de estudio:

Área: Gestión Universitaria.

Asignatura: Epistemología Horas: 82

Asignatura: Gestión Académica Horas: 80

Área: Procesos Tecnológicos.

Asignatura: Tecnología y Desarrollo Horas: 70

Asignatura: Metodología de la Investigación Tecnológica Horas: 92

Área: Integración.

Asignatura: Tecnología Educativa I Horas: 140

Asignatura: Tecnología Educativa II Horas: 140

Asignatura: Tecnología Educativa III Horas: 192

Área: Complementaria.

Asignatura: Práctica Docente Universitaria Horas: 192

Tesina: Elaboración con Seguimiento Tutorial obligatorio Horas: 200

Total Horas de Formación en la Carrera: 1188.

Recuperado de http://www.posgrados.frc.utn.edu.ar/licenciaturatecnologia/?pIs=480


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ANEXO 2

DOCUMENTACIÓN DE ANÁLISIS: Informes discentes TE III (Julio 2015)

Informe 1

“El modelo posee los siguientes factores:

Acceso y Flexibilidad: Accesible para los estudiantes y el grado de flexibilidad para un determinado

grupo.

Costos: Estructura de los costos de la tecnología, el costo unitario por estudiante y difieren los costos

de las diferentes tecnologías en un determinado contexto.

Cuestiones de Enseñanza y Aprendizaje: El tipo de aprendizaje que se necesita, los planteamientos

docentes para satisfacer sus necesidades y cuáles son las mejores tecnologías para apoyar esa enseñanza y

ese aprendizaje.

Interactividad y respeto por el Usuario: Que tipo de interactividad se puede conseguir con esa nueva

tecnología y si es fácil o no su utilización.

Organización: Cuales son las exigencias organizativas y los obstáculos que hay que eliminar antes de

poder emplear con éxito dicha tecnología y que cambios hay que hacer en la organización.

Novedad: Hasta qué punto es nueva esa tecnología, si es fiable y que aportaría a la renovación de la

institución.

Rapidez: De montar los cursos con esta tecnología, con qué velocidad se pueden cambiar los

materiales.

Tomando esta base, podemos realizar el siguiente análisis en la carrera de Licenciatura en Tecnología

Educativa, evaluando la factibilidad de un giro hacia las tecnologías en toda la estructura de la carrera:

http://tecnologiaiii.wix.com/tecnologia-educativa#!preguntas-frecuentes/cmo9

http://tecnologiaiii.wix.com/tecnologia-educativa#!preguntas-frecuentes/cmo9


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Informe2

“Las tecnologías para la enseñanza se instalan progresivamente en los diseños curriculares de las

instituciones educativas. Estas incorporaciones tienen sus aspectos críticos que deben ser evaluados para

mejorar la eficacia y eficiencia en su aplicación a la educación, y como principal medida, para empezar a

construir se debe descontruir el viejo modelo de enseñanza para así poder pensar críticamente en mejorar la

inclusión de la tecnología en el proceso de enseñanza.

En el modelo ACCIONAR se plantean las pautas que se deben considerar para la eficiente aplicación

de la tecnología en el proceso del aprendizaje, las cuales no solo deben limitarse a los resultados del

aprendizaje si no a todo el proceso, desde el aula hasta la estructura tecnología de la educación, para que de

esta manera, si sea eficiente todo proyecto educativo que se quiera implementar. Con respecto a la

Licenciatura, como vengo desarrollando el análisis, la factibilidad de aplicar la tecnología en la carrera es

efectivamente posible, debido al diseño de la currícula y las herramientas con las que ya cuenta la

institución.Todas las preguntas de ACCIONAR poseen respuesta en el caso de la Licenciatura, y esto se

complementa y se observa con el desarrollo del alumno en el transcurso de la carrera.

El acceso es rápido y se permite el mismo desde cualquier punto físico. Los costes son adecuadamente

correctos, entendiendo que a mayor tecnología que mejore el procedimiento implica que el costo puede

incrementarse.

Las cuestiones de enseñanza y aprendizaje son adecuadas y se adecuan a los grupos objetivos de

estudios.La rapidez es en el acceso a los materiales y las respuestas, es muy adecuada.

Toda la tecnología bien organizada facilita en demasía que la carrera se desarrolle con normalidad y

eficientemente.”

http://leonardojflores.wix.com/informestec3-ljf#!informe-i09/c1ine

Informe 3

“En el caso de la Licenciatura en Tecnología Educativa es central el uso de los recursos tecnológicos

para el dictado de la carrera, más allá de toda consideración económica u operativa, ya que se trata de, no

solo como discentes, experimentar las ventajas del diseño de instrucción por parte de nuestros docentes,

sino también de formar una visión crítica de las TIC como futuros formadores de docentes o diseñadores de

estrategias de intervención en instituciones de educación superior. Es así que en el caso particular de esta

carrera es condición necesaria el uso de las TIC como herramienta tanto metodológica como didáctica. Si

considero que en caso puntual de la implementación actual debería mejorarse la accesibilidad (incrementar

el ancho de banda) e incorporar un mayor uso de las herramientas existentes en el dictado de las distintas

materias. Supongo también que el planteo actual puede responder a una etapa de transición respecto de los

discentes, los cuales en su mayoría no poseen actualmente un contacto fluido con las TIC, esto explicaría

el uso incremental de las mismas, hasta llegar a la materia TE III donde su uso es central.”

http://leonardojflores.wix.com/informestec3-ljf#!informe-i09/c1ine


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http://mirallesfernando1.wix.com/inclusiontecnologica#!2-consigna/c1fbr

Informe 4

“Es necesario desarrollar estrategias para investigar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje

basados en tecnología que contemplen la multiplicidad de factores que intervienen en este proceso, no

como la tecnología entendida como mera reproductora de la enseñanza tradicional. En este sentido, Bates

diseño un modelo denominado ACCIONAR.

Al aplicar el esquema de preguntas sugerido en el modelo ACCIONAR a la carrera de Licenciatura en

Tecnología Educativa, basado en una propuesta de uso total de la tecnología (Se podría considerar un

modelo e learning), se puede realizar una aproximación a la evaluación de la eficacia del empleo de las

tecnologías:

Acceso y flexibilidad: La carrera sería accesible a mayor cantidad de alumnos, ya que no sería

necesario cumplir un horario preestablecido, ni concurrir a una institución educativa. Se flexibiliza tiempo

y espacio. Permite atender nuevos mercados y cubrir otras necesidades.

Costes: Los costes serían inferiores, tanto para la institución educativa (gastos de funcionamiento,

inversión en infraestructura, coste de recursos humanos, etc), como para los estudiantes que evitan gastos

de traslado.

Puede considerarse más rentable que la enseñanza tradicional en términos de coste por alumno al

incrementar la matrícula.

Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje: La mejor tecnología para el desarrollo de

esta carrera sería sobre una plataforma e learning.

Requiere una adecuación del diseño de las clases de los docentes, con material de estudio interactivo

para subir a la plataforma y de ciertas actividades que se le presentan a los alumnos.

Requiere dominio de los alumnos de capacidades digitales previas y buena conexión a internet.

Interactividad: La plataforma e learning se presenta como una tecnología muy amigable para el

usuario, la asistencia de tutoriales siempre es necesaria, así como la intervención de docentes Tutores que

asistan en forma rápida y eficiente las consultas de los alumnos.

Es necesario destacar que siempre en estos casos se pierde la posibilidad de la interacción personal

directa, entre alumnos y alumnos con docentes, con lo enriquecedor que los debates espontáneos otorgan,

en lo personal creemos que los foros no reemplazan esta instancia.

Otro aspecto, que desde la experiencia personal se hace necesario presentar es lo relativo al trabajo de

los tutores que se desempeñan en las plataformas e learning, ya que las devoluciones de las actividades

suelen presentarse como sugerencias o aportes masivo, es decir, a todos los alumnos se le responde igual,

http://mirallesfernando1.wix.com/inclusiontecnologica#!2-consigna/c1fbr


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siendo necesario una devolución personalizada que atienda a cada trabajo y a cada alumno específicamente.

La retroalimentación es uno de los puntos débiles y que necesitan ser debatidos.

Organización: Una modalidad de enseñanza y aprendizaje basados en tecnología obliga a los docentes

a diseñar su clase de manera que el material llegue a los alumnos de forma clara y sin posibilidad de

interpretaciones erróneas, así como que también exige la planificación general de la materia o seminario

para alcanzar en tiempo y forma los objetivos previstos para cada módulo.

También es necesario que la institución posea la tecnología de soporte adecuada con espacio de

almacenamiento suficiente y velocidad de procesamiento de datos necesaria de acuerdo a los software que

se utilizarán.

Novedad: Una tecnología como la que se propone no se puede calificar de novedosa ya que posee

varios años en el mercado educativo, pero su uso no es aún masivo. Su uso es fiable si la tecnología base

(servidor, etc.) si se elige el adecuado, si se utilizan software de seguridad informática y es supervisado por

personal específico competente.

Es fácil de gestionar y usar.

Rapidez: esta es una de las cualidades que mayor ventaja aporta a la enseñanza basad en tecnología

pues permite poner en línea un curso con mucha rapidez, permite que las clases sean diseñadas en su

totalidad e ir mostrando los contenidos según el avance previsto.

De la misma forma se puede manejar el material de estudio, bibliografía, actividades e incluso

evaluaciones.

Al ser digital, evita gastos de impresión y colabora con el cuidado del ambiente natural”

http://monicaruano.wix.com/tecnologiaeducativa#!ejemplo-de-aplicacin/clcx


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ANEXO 3

Modelo de encuesta docentes17

Disponible en

https://docs.google.com/forms/d/1kBRIi9KC8J86VKcUzBnssjn2c6BzfHhXf1Q179SZRY/edit

Modelo encuesta discente18

Disponible en

https://docs.google.com/forms/d/1QeucVMi_lzZ86sLbaCopun_2m5aprQMW_vDJK_IpyLQ/edit

17

Compartida a través de Google drive con [email protected]

18

Compartida a través de Google drive con [email protected]

proyecto educativo tecnolÓgico · identificaciÓn del proyecto educativo tecnolÓgico ... una...

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