1. COORDINACIN DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADOMAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVAPROYECTO CURRICULAR 1999GUADALAJARA, JALISCO, JULIO DE 1999

2. DIRECTORIO LIC. MIGUEL AGUSTN LIMN MACAS SECRETARIO DE EDUCACIN JALISCO Mtro. Enrique Mata Vargas Director General de Educacin Normal y Mejoramiento ProfesionalMtro. Jos Luis Araiza Zrate Director General de Educacin TerminalDra. Lya E. Saudo Guerra Directors de Posgrado e InvestigacinMtro. Manuel Alczar Cruz Director de Posgrado y Superacin MagisterialProfr. y Lic. Daviel Trujillo Cuevas Secretario General de la Seccin 47 del SNTEProfr. y Lic. Leopoldo Felipe Rodrguez Gutirrez Secretario General de la Seccin 16 del SNTEMtro. Luciano Gonzlez Velasco Coordinador General Acadmico de la MEIPEMtro. Jos Cabrera Vzquez Coordinador General Acadmico de la MEIPEParticiparon en la elaboracin: Dra. Lya E. Saudo Guerra Mtro. Luciano Gonzlez Velasco Mtra. Adriana Piedad Garca Herrera Mtro. Claudio Carrillo Navarro Mtra. Ma. Imelda Bugarn Lpez Mtro. Alberto Ibarra Garca Mtro. Carlos Prez Curiel Lic. Enrique Domnguez RuzRevisin y correccin de estilo: Mtro. Eduardo Zavala HernndezReedicin digitalizada: Profr. Luis Javier Estrada Gonzlez Ing. Jos Juan Jimnez Macas Octubre 6 de 2005Mtro. Manuel Alczar Cruz Mtro. Jos Cabrera Vzquez Mtra. Caridad Julia Castro Medina Mtra. Luz Victoria Llamas Nez Mtro. Ren Miguel Garca Godnez Mtro. Rubn Vzquez Rodrguez 3. 1. EL PROYECTO DE LA MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 1.1. ORIGEN 1.2. PROPUESTA DE FORMACIN 1.3. PROPSITO Y OBJETIVOS 1.4. DISEO CURRICULAR 1.5. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO 1.6. EVALUACIN 1.7. DESCRIPCIN DE LO CRDITOS 2. EVALUACIN DEL PROYECTO CURRICULAR 3. REESTRUCTURACIN DEL PROYECTO CURRICULAR 4. ESTRUCTURA ACADMICA 4.1. FUNCIONES SUSTANTIVAS 4.1.1. DOCENCIA 4.1.2. INVESTIGACIN 4.1.3. EXTENSIN Y DIFUSIN 4.2. FUNDAMENTACIN DE LAS LNEAS 4.2.1. FUNDAMENTACIN TERICA 4.2.2. INSTRUMENTACIN METODOLGICA 4.2.3. INTERVENCIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA 4.2.4. LNEAS INSTRUMENTALES 4.2.4.1. TRADUCCIN DE TEXTOS EN INGLS 4.2.4.2. COMPUTACIN 4.2.5. DESARROLLO ACADMICO 4.3. MAPA CURRICULAR 5. PROGRAMAS 6. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA 7. ANEXOS 4. 1. EL PROYECTO DE LA MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 1.1 ORIGEN Las corrientes de planeacin estratgica dominantes en nuestro pas han sido el sustento de las polticas en el sector nacional, instauradas a partir del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y del Programa de Desarrollo Educativo 19952000. En dichos lineamientos oficiales se considera a la educacin como un factor preponderante para el desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnologa y la cultura de nuestra poca.1 Tradicionalmente, las polticas educativas oficiales haban tratado de alcanzar esos modos de vida atendiendo fundamentalmente los requerimientos de la educacin superior. Pero, segn se asienta en su discurso actual, por razones ticas, jurdicas, de bsqueda de eficacia y por sus mayores consecuencias positivas en mbitos ms amplios, ahora se otorga mayor prioridad a la problemtica que afecta a la educacin bsica. Porque, como tambin se reconoce, en ella se adquiere valores, actitudes y conocimientos que toda persona debe poseer a fin de alcanzar la oportunidad de su desarrollo individual y social. Los programas de posgrado en educacin, que actualmente se ofrecen en el Estado de Jalisco, presentan como caracterstica en su gran mayora, una concentracin en la zona metropolitana de Guadalajara, por lo que resulta poco accesible para los docentes que radican en el resto del Estado. As tambin las ofertas de posgrado por parte de universidades u otras instituciones de educacin superior resultan poco atractivas a los docentes que laboran en el sector oficial por el alto costo econmico, o porque forman en reas distintas a las de la educacin. Aunque las ofertas de posgrado en educacin han aumentado en los ltimos aos, no corresponden a la poblacin demandante y, a pesar de su variedad, se advierte la carencia de programas estructurados para la atencin y mejoramiento de la prctica educativa. El Gobierno del Estado de Jalisco, por conducto de la Secretara de Educacin, presenta al magisterio del sistema educativo este programa de posgrado: Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa. El programa de posgrado ratifica que la educacin es medio fundamental para acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y en la transformacin de la sociedad, es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre comprometido con la sociedad de manera que tenga, adems, sentido de solidaridad. La descentralizacin, permite que se produzcan programas educativos adecuados a los espacios territoriales y, a la sensibilidad creativa en la libertad de los actores directos del pensar, y hacer educativos. 1Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Secretara de Educacin Pblica, Mxico 1996. 5. La funcin educativa que regula el Estado, se ofrece con las mismas oportunidades; con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicadas. El programa de posgrado que aqu se presenta pretende dar solucin, en parte, a las demandas de superacin, profesionalizacin y revaloracin magisterial, retomadas y expresadas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin en sus secciones 16 y 47. El programa de posgrado, es relevante porque se desarrolla en diferentes localidades del mbito de la entidad, prximos a la mayora de los centro de trabajo. Quienes participan en el desarrollo del modelo de posgrado, estn comprometidos a impulsar la investigacin como un proceso diferente en el mismo sitio en donde se desarrollan e interactan los sujetos del hacer educativo; explicar, mediar e innovar, es metodolgicamente un cambio cierto. Por otro lado el Sistema Educativo del Estado con el presente programa trata de dar respuesta a la demanda de estudios de posgrado hechas por los profesionales de la educacin, que les permita tener acceso a mejoras en su labor educativa, as como en su remuneracin econmica, expuestas reiteradamente en foros y congresos que sobre educacin se han realizado. 1.2 PROPUESTA DE FORMACIN EN LA MEIPE La Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa, tiene esencialmente las siguientes caractersticas: La oportunidad de que asistan docentes a lugares cercanos a los de su desempeo laboral. El anlisis de la prctica educativa en el sitio de trabajo en donde la investigacinintervencin de la prctica sea el eje central. La vinculacin y aplicacin continua, en la prctica cotidiana personal, de los aprendizajes adquiridos en el posgrado. La consideracin como elemento permanente del plan de estudios de la indagacin, intervencin, mediacin y la elaboracin de proyectos, como medio para lograr la superacin del hacer educativo en su propio contexto. La oportunidad de aprovechar las acciones acadmicas del mbito, como opcin del estudiante para avanzar en sus materias objetivas. Por lo anterior resulta necesario el fortalecimiento y consolidacin en nuestra entidad, de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa, para que propicie la investigacin-intervencin-transformacin del hacer educativo. El currculo del programa de Posgrado se caracteriza por su flexibilidad acadmica, para poder atender las necesidades y posibilidades de cada prctica en su contexto, los cursos se desarrollan entrelazadamente, enfatizando el trabajo de investigacin y recuperacin de la prctica in situ. Se plantea una estructura curricular que sin perder rigor acadmico se adecue a las necesidades de los diferentes mbitos de trabajo educativo en el Estado de Jalisco, a las de los profesores y a sus condiciones acadmicas. Dadas las caractersticas del programa, el contenido global est determinado por la recuperacin, investigacin e intervencin de la prctica. Por tal razn, los programas curriculares proponen slo los contenidos mnimos ms generales, para dar oportunidad 6. de incorporar aquellos requeridos por el proceso personal en la Lnea de Intervencin de la Prctica. El trabajo de recuperacin implica la utilizacin de procesos investigativos. De ah que sea absolutamente necesario acompaar la formacin en lo educativo con una lnea de investigacin, que se defina no slo en lo terico o conceptual como casi siempre se da, sino principalmente en funcin de las necesidades de la indagacin sobre la propia prctica. El Plan de Estudios de Posgrado en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa est elaborado con la finalidad de orientar al estudiante hacia la implementacin de proyectos para la modificacin de su hacer, entendiendo a la intervencin como la accin que conduce a la transformacin que mejora la prctica educativa, a travs del siguiente proceso: cuestionar, sistematizar, fundamentar, conceptualizar, instrumentar, transformar y evaluar la prctica educativa, en un proceso cclico progresivo y acumulativo, y no lineal. As el programa tiene como ncleo integrador del aprendizaje el proceso de recuperar, intervenir y evaluar la prctica educativa, mediante un proceso permanente de investigacin y reflexin crtica sobre la misma. El proyecto curricular est diseado en funcin de competencias y contenidos, de tal manera, es flexible para dar respuesta a la situacin prctica de cada alumno, del nivel en que trabaja, su institucin, comunidad y regin en particular. Los programas semestrales se disearon con base en una serie de competencias llamadas finales y progresivas, porque son las que se esperan que el alumno evidencie de manera acumulada en su trabajo final de tesis de grado. Cada una de esas competencias se compone por una serie de acciones que el alumno construye o se apropia en cada lnea de formacin y de las lneas instrumentales. Las acciones, a su vez, se constituyen de un conjunto articulado de actividades que se desarrollan de manera escolarizada, en talleres o seminarios; de manera instrumental, en su campo laboral y en la produccin personal. El alumno presenta un trabajo final, que acumula los desarrollados en cada perodo, con el que da cuenta de la transformacin de su prctica, la construccin terica de su objeto y la interpretacin conceptual de la misma, evidenciada a travs de registros de observacin directa y diferida. Este trabajo final sirve para demostrar las competencias descritas y es la materia prima de la tesis de grado. De este modo el trabajo de construccin de cada alumno se centra en su prctica cotidiana del profesional en educacin y el proceso de transformacin se observa gradualmente en ella misma. Cada uno construye un proyecto de transformacin derivado de la problematizacin de la prctica educativa el cual, durante el curso del programa, se desarrolla y evala. El avance est determinado primero por el desarrollo de investigacin, intervencin y finalmente por un esquema de aplicacin-seguimiento para su proyecto de intervencin, en acercamientos cclico, que conducen al estudiante hasta la presentacin de un reporte de los resultados del proceso de investigacin-intervencin. 7. Dos de los propsitos de este posgrado son prometedores y ambiciosos a la vez: a. Vincular la teora con la prctica, buscando que se investigue y se acte sobre la realidad del hacer personal. b. Mejorar las prcticas educativas de los participantes atendiendo problemas reales destacados personalmente, independientemente del nivel o la actividad en que se desempee laboralmente. En consecuencia se manifiesta tambin la necesidad de evaluar la conversin en algo objetivo; es decir la aplicacin de esos propsitos, al campo propio del objeto, para obtener datos que puedan generalizar en la implementacin de proyectos futuros para la formacin de profesionales de la educacin. En el desarrollo de los cursos, se requiere que los asesores o conductores de las lneas de formacin de la maestra, se apeguen a una particular metodologa de trabajo. Para la capacitacin de los mismos, se destina un curso de por lo menos 25 horas, en el que se aplican las estrategias de asesora propuesta para el desarrollo de los programas curriculares especficos. Se analizan los programas del curso siguiente y se intercambia la visin sobre el trabajo cotidiano entre asesores. Posterior a eso, se realizan reuniones para el intercambio de experiencias entre ellos y su formacin contina en diversos aspectos.1.3 PROPSITOS Y OBJETIVOS DE LA MEIPE PROPSITOS Formar profesionales de alto nivel acadmico que contribuyan a elevar la calidad de los servicios educativos en el Estado. Ofrecer un programa de Posgrado para la atencin de la demanda que se genere en el Sistema Educativo del Estado, ampliando la cobertura a regiones del interior de la entidad. Atender a la solucin de los problemas educativos in situ, con la participacin de los propios actores del proceso educativo. OBJETIVO GENERAL Formar profesionales de la educacin, responsables de la tarea educativa. Que reflexionen y sistematicen su prctica; para que, con sustentos tericos y metodolgicos, sean capaces de desarrollar investigaciones y proyectos de intervencin, abriendo nuevas perspectivas para abordar y dar solucin a los problemas educativos. OBJETIVOS ESPECFICOS Proporcionar a los participantes del posgrado, herramientas tericas metodolgicas e instrumentales que permitan recuperar, sistematizar e intervenir la prctica educativa. Propiciar que los sujetos responsables de la tarea educativa se vinculen con la investigacin, como un recurso para transformar la prctica, as como para construir y aportar conocimientos a la realidad educativa. 8. 1.4 DISEO CURRICULAR Para Daz Barriga, los planes curriculares ms comunes, a nivel superior, asumen una u otra de las modalidades siguientes, obviamente existen variaciones institucionales2: Plan lineal. Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie, casi siempre lineal, de ciclos escolares. Plan modular. Constituido por un conjunto de mdulos que se cursan durante una serie de ciclos escolares. Plan mixto. Existe un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera, as como un conjunto de especializaciones terminales, y el estudiante opta por una, Tanto el tronco comn como las especializaciones pueden estar conformadas por asignaturas o por mdulos. En opinin de Ysunza y Serrano suelen confundirse los trminos asignatura, disciplina y materia. Citan la siguiente definicin de asignatura: Disciplina, materia de enseanza. Palabra con la que nombramos el contenido de una ciencia que se seala como objeto de enseanza-aprendizaje de un curso o grado preciso del sistema educativo y correspondiente a un plan de estudios determinado. Hace referencia al contenido de un currculo, slo puede existir un tanto se relaciona con el programa escolar. Es un trmino didctico referido a la organizacin que se hace de una ciencia para su enseanza. De su carcter de disciplina cientfica derivan sus rasgos esenciales de coherencia interna y sistematicidad de los contenidos.3Por otra parte, el plan modular surgi en las instituciones superiores de la regin, como una alternativa para solucionar los problemas inherentes al currculo por asignaturas. Aunque cada proyecto modular desemboc en una concepcin propia, entendiendo de manera muy diferente lo que es un mdulo, rescataremos la definicin siguiente: Mdulo, es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al alumno desempear funciones profesionales.4Por tanto un mdulo se compone de un conjunto de actividades de capacitacin profesional y de una o varias unidades didcticas que proveen al alumno de la informacin necesaria para desempear una o varias funciones profesionales. Diremos que aun cuando se le llame plan por asignatura, reas mdulos o estructura curricular que permita la construccin integral y crtica del conocimiento por parte del estudiante. As la formacin terica, tecnolgica, tica, no ser disociable y deber permitir el acceso a un nivel superior en el desarrollo de habilidades profesionales. No obstante, a pesar de las experiencias e intentos de ese campo creemos que, en la mayor parte de los proyectos curriculares, todava no logra superarse la fragmentacin del conocimiento y la ruptura teora-prctica.DAZ Barriga, ngel. Surgimiento de la teora curricular, en: Didctica y currculo, Mxico, Nuevomar, 1989, pp. 14-21. 1989. 3 YSUNZA y Serrano, Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1983. 4 CLATES, 1976, p. 16. 2 9. Una vez que determinamos la organizacin de contenidos curriculares en un plan lineal, por mdulos o por reas, segn sea requerido, procedemos a estructurar los mismos, estableciendo las secuencias horizontales. (conjunto de asignaturas o mdulos que cursarn los estudiantes en un mismo ciclo escolar) y las secuencias verticales (orden en que las asignaturas o mdulos deben cursarse durante varios ciclos escolares). En aras de la flexibilidad del plan de estudios, parecera conveniente que ste sea cada vez ms electivo, es decir, que el estudiante pueda tener opciones diversas en la formacin profesional, sobre todo en su fase de culminacin. Al quedar establecida la organizacin y la estructura del plan curricular elegido, se especifican los detalles formales que los traducen en mapa curricular: duracin de cada asignatura o mdulo, valor en crditos, ciclos escolares. A su vez definir un mapa curricular conlleva la necesidad de elaborar los programas de estudio de cada uno de los cursos (asignaturas, mdulos) que lo integran. Se entiende por lneas a la estructura que vertebra el mapa curricular, es una modalidad de presentacin que permite clasificar y ordenar las asignaturas con el objeto de observar una perspectiva global de su integracin, articulacin y vinculacin, tanto vertical como horizontalmente. LNEAS FORMATIVAS La maestra se divide horizontalmente en: Lneas de Formacin Acadmica, Lneas de Lenguajes Instrumentales y Lnea de Desarrollo Acadmico. Las primeras aglutinan en bloques las materias que forman parte del plan de estudios y a su vez se dividen verticalmente en cinco semestres. INTEGRACIN DE LAS TRES LNEAS FORMATIVAS Las tres lneas de formacin tienen una integracin tanto en lo horizontal, como en lo vertical, determinada por la intervencin, lo que permite un desarrollo crtico, permanente e integrado del estudiante, ya que las tres lneas se manejan de manera articulada en los cinco semestres. Aunque cada una de las lneas tiene un campo de estudio y sus competencias especficas, ninguna puede producir de manera independiente. Los productos son nicos y se refieren a la transformacin de la prctica educativa. La articulacin vertical est dada por los diferentes niveles de profundidad de cada una de las lneas en concordancia con el proceso de avance del programa. LAS LNEAS INSTRUMENTALES Se refieren a las asignaturas que apoyan a la formacin integral del alumno permitindole desarrollar habilidades tcnico-instrumentales, con la finalidad de facilitarle su estancia como alumno, le ayudan a resolver la realizacin de su trabajo de intervencin de la Prctica Educativa y propician su acceso a la vida acadmica posterior. Se encuentran divididas en: lnea de computacin y lnea de traduccin del idioma ingls. Lnea de traduccin de textos en ingls: Es una herramienta para la bsqueda y utilizacin de informacin en ingls. Ampla el contexto sociocultural del alumno y complementa el acceso a niveles de informacin en sistemas electrnicos, propiciados por la lnea anterior. 10. Lnea de computacin: Est diseada para que el docente cuente con una herramienta elemental en la bsqueda, recuperacin, procesamiento y utilizacin pertinente de informacin, para el desarrollo de su investigacin y para la elaboracin de sus productos escritos. Lnea de desarrollo acadmico: Pretende que el estudiante elabore y presente productos de trabajos acadmicos, realizados durante su formacin en la maestra, para que con ellos participe en actividades cientfico-culturales en la sociedad y de extensin y difusin institucional. El objetivo y propsitos de esta lnea son los siguientes: Propiciar la formacin del estudiante, para su insercin y desarrollo activo en la vida acadmica, para que exprese las competencias logradas. Con lo anterior se pretende que el estudiante: Realice el intercambio acadmico, como apoyo a su formacin. Participe activamente en las actividades de extensin y difusin, que la institucin realice en beneficio de la sociedad. Difundir los asuntos cientficos y culturales que corresponden al rea de trabajo de este nivel educativo. Para su realizacin se proponen varias opciones: 1. Elaborar materiales escritos (artculos y ensayos) que puedan ser publicados. 2. Elaborar y presentar ponencias en eventos acadmicos diversos. 3. Planear y desarrollar cursos relacionados con la intervencin de la prctica educativa, lo anterior puede realizarse en su centro de trabajo, zona escolar o sector educativo. 4. Promover proyectos acadmicos con la perspectiva temtica de la maestra y participar directamente en su realizacin. Requisitos: Todo trabajo deber ser producto de la indagacin que se realice sobre la propia prctica y de la intervencin realizada. Los trabajos sobre cursos o promocin de proyectos, debern atender la recuperacin y anlisis de la propia prctica y aportar al objeto de estudio que se atiende. Ningn proyecto podr tener duracin mayor a un semestre, ni realizarse en equipo, sino de manera individual. En todos los casos, deber obtener la autorizacin correspondiente del Coordinador Acadmico de sede. 1.5 PERFIL DE INGRESO Y EGRESO INGRESO: Para ingresar a la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa es necesario que el aspirante cuente con lo siguiente: Habilidades de lectura y redaccin, necesarias para comprender y transmitir ideas con claridad. Capacidad analtica y crtica sobre la realidad educativa estatal. Disposicin para transformar su quehacer educativo. 11. Experiencia en actividades vinculadas a la educacin. Haber cursado una licenciatura. Desempear una actividad educativa.EGRESO: Se pretende que el alumno logre las siguientes competencias: Registrar y dar cuenta, en forma sistemtica, de los hechos de la prctica educativa cotidiana. Analizar el corpus de datos derivado del registro, a partir de regularidades identificadas en la lgica de los hechos de la prctica. Definir y construir categoras para el anlisis de los hechos registrados en la prctica, con base en los mismos y en los aportes tericos correspondientes. Problematizar y cuestionar los hechos de la prctica personal, como base de una estrategia para mejorarla. Identificar y caracterizar la metodologa bsica de la prctica educativa personal, como producto de la recuperacin y sistematizacin de los hechos registrados. Desarrollar explicaciones sobre el hacer educativo personal, sustentadas en evidencias y en teoras. Elaborar estrategias terico-metodolgicas para intervenir el desarrollo de la prctica, con el propsito de mejorar la produccin educativa personal. Transformar de manera permanente, acumulada y progresiva su prctica educativa. La integracin de las caractersticas anteriores permite establecer un perfil del egresado de acuerdo a las necesidades actuales que demanda la sociedad: Un profesional de la educacin, reflexivo, autnomo y responsable: que sea capaz de desarrollar investigacin sobre su propia prctica con el propsito de transformarla, mejorando la calidad de su produccin educativa. 1.6. EVALUACIN La evaluacin atiende dos aspectos el proceso grupal y evaluacin de competencias adquiridas por parte del estudiante. En una primera aproximacin, se considera la evaluacin como el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, taller o seminario; con la finalidad de caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstculos a los que se enfrenta en el curso de la maestra. Para ello se lleva a cabo constantemente una revisin en grupo en donde se plantean y analizan los problemas surgidos, que en cierto momento entorpecen la dinmica y por ende el logro de las competencias mnimas en cada una de ms lneas de formacin (Estas revisiones apoyan tambin momentos de sntesis y evaluacin decompetencias) La evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso permanente, ya que no es un fenmeno aislado del proceso social y educativo; se basa en el principio de no diferenciar la teora y la prctica. Las competencias (consideradas elemento primordial en esta maestra), no pueden ser observadas directamente, sino a travs de las acciones y un producto en un contexto determinado. 12. En contraste, con una estrategia basada en la observacin del sujeto, conforme a ciertos criterios de desempeo establecidos en el mbito nacional o internacional, es necesario pensar en un modelo de evaluacin integrado, basado ms en juicios. El principio central de la evaluacin basada en competencias es hacer juicios cuando la evidencia disponible es suficiente para satisfacer criterios dados.5 Un enfoque integrado implica una concepcin ms rica de competencias. Complementando los criterios de evaluacin de Gonczi, en la concepcin de competencias formativas, se incluye criterios sobre el saber, el nivel aceptable del hacer, la organizacin y la articulacin de acciones, la capacidad de enfrentar la incertidumbre, el transferir la competencia a nuevas situaciones y la autorregulacin de la competencia de acuerdo a la modificacin o construccin de nuevas estructuras conceptuales o la transformacin esperada del contexto de actuacin. La competencia es observable slo a travs de la manifestacin de la misma en acciones identificables a partir de sus indicadores explcitos. Se refiere a una descripcin ms compleja que la referida a un objetivo pedaggico y ms compleja que la descripcin de un desempeo, por lo que implica el conocimiento profundo de las acciones a formar, sus manifestaciones e identificar todas las posibles transformaciones en el hacer dentro de los contextos diferenciados.6 Estos criterios se basan ms en las condiciones cognitivas, sociales, laborales y dems del sujeto; no le dan relevancia al criterio externo impuesto por grupos ajenos al proceso formativo. En un sistema de evaluacin basado en competencias, los asesores hacen juicios basados en la evidencia reunida a partir de la recuperacin de las diversas acciones desarrolladas en los alumnos. En un producto escrito de un alumno se pueden observar indicadores que pertenecen a varias competencias, o incluso a una de varias competencias; por otra parte es factible recuperar acciones diferentes a las escritas, como expresin oral o haceres concretos que den cuenta de la misma competencia. Es posible que no se pueda tener toda la evidencia para determinar la apropiacin de una competencia, sin embargo s es posible reunir suficiente evidencia para permitir un juicio. Para vincular las competencias formativas adquiridas en las lneas formativas, se les pide a los alumnos una serie de acciones y productos; para los cuales se requiere de investigaciones documentales y consultas bibliogrficas o va Internet. 1.7. DESCRIPCIN LOS CRDITOS EN LA MEIPE Para la obtencin de los crditos en la MEIPE, que corresponden a cada curso, el alumno deber cubrir en cantidad y calidad los requisitos sealados, por las competencias de las Lneas de Formacin, que garanticen su acreditacin.GONCZI, Andrew. Perspectivas internacionales sobre la educacin, basadas en competencias en competencia laboral, normatizacin, certificacin, educacin y capacitacin. Antologa de lecturas seleccionadas por el Consejo de Normatizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), Tomo I, Longman de Mxico, 1997, p. 423. 6 Ibid. Pp. 417-446 5 13. CRDITOS ASIGNADOS A CADA UNA DE LAS LNEAS En cada una de las lneas, los crditos son asignados administrativamente una vez que el asesor avala la adquisicin de la competencia del alumno, el cual deber ser acreditado con un mnimo de 8 y un mximo de 10. Por su parte el valor de los crditos es asignado de acuerdo al nmero de horas clasesemana-semestre por lnea de formacin, divididas en prctica y teora, en otras palabras: dependiendo de las horas dedicadas a la actividad prctica y las horas dedicadas al aspecto terico de la asignatura, es el valor del crdito que se otorga a cada lnea con base a los Acuerdos de Tepic.7 Para la lnea de Desarrollo Acadmico, el valor de los crditos es diferente respecto a las otras dos lneas de lenguajes instrumentales. En el 1 y 2 semestre se obtiene un crdito, por cada uno. En el 3 y 4, se otorgan dos crditos por semestre y en el 5, se obtienen tres crditos, dando un total de nueve. El valor de los crditos, se eleva como consecuencia del grado de complejidad de sus productos terminados y de su participacin como alumno dentro de la MEIPE. CRDITOS ASIGNADOS A CADA UNA DE LAS MATERIAS PERIODO ESCOLAR/MAESTRAHORAS SEMANALES TEORA PRCTICACRDITOSCURSO DE INDUCCIN PRIMER SEMESTRE SISTEMATIZACIN DE LA PRCTICA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN PARADGMAS CONTEMPORNEOS I (Introduccin a la Epistemologa) CMPUTO I INGLS I PRODUCCIN ACADMICA I SUMA SEGUNDO SEMESTRE CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN II PARADIGMAS CONTEMPORNEOS II ( Paradigmas Sociolgicos y Psicopedaggicos de la Educacin) CMPUTO II INGLS II PRODUCCIN ACADMICA II SUMA TERCER SEMESTRE INTERVENCIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA 72 2 21 1 15 5 561 1 1 61 1 1 182 2 21 1 15 5 561 1 1 61 1 1 18215Declaracin de Tepic. Publicada en la Revista de Educacin Superior. Vol. I, No. 4 oct-dic. ANUIES, Mxico, 1972, pp. 55-57 14. SEMINARIO DE INVESTIGACIN ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CMPUTO III INGLS III PRODUCCIN ACADMICA III SUMA CUARTO SEMESTRE EVALUACIN DE LA PRCTICA SEMINARIO DE TESIS I APOYOS TERICOS PARA LA CONSTRUCCIN, FUNDAMENTACIN Y EVALUACIN DE LOS PROYECTOS DE INTERVENCIN CMPUTO IV INGLS IV PRODUCCIN ACADMICA IV SUMA QUINTO SEMESTRE RECUPERACIN DE PROCESOS SEMINARIO DE TESIS II INSTRUMENTACIN METODOLGICA FUNDAMENTOS Y APOYOS TERICOS PARA LA ELABORACIN DE TESIS PRODUCCIN ACADMICA V SUMA TOTAL2 261 1 1 1 2 75 5 1 1 2 192 2 21 1 15 5 561 1 2 71 1 2 192 21 15 521563 63 183032922. EVALUACIN DEL PROYECTO DEL PROYECTO CURRICULAR Actualmente se estn desarrollando, por diferentes personas y con perspectivas diversas, trabajos de investigacin, evaluacin y seguimiento para dar cuenta del proceso de desarrollo de este programa. (Anexo 1) A la fecha se trabaja con un proyecto de investigacin, titulado: Una aproximacin a la cultura educativa de las instituciones de posgrado en poca de cambio; coordinado por el Mtro. Alberto Minakata Arceo.Se considera que la estructura flexible y la cantidad de poblacin estudiantil que atiende lo hacen, en primera instancia, muy vulnerable a los efectos de la masificacin. Esto se puede traducir en baja calidad de los servicios educativos, diferencias en la formacin final de los egresados y desviaciones significativas respecto al proyecto original, principalmente en la operacin del mismo. JUSTIFICACIN La Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa (MEIPE), en sus inicios responde al Programa de Formacin y Posgrado del entonces Sistema de Superacin Magisterial (SISUMA), se diseo en 1994 para ser cursada en seis cuatrimestres. Es hasta 1998 que se lleva a cabo una revisin y evaluacin de los logros obtenidos, despus del egreso de cuatro generaciones. 15. Como resultado de la actividad anterior, se consider pertinente realizar una serie de adecuaciones que, sin quitar la bondad del programa, era necesario desarrollar. La calidad educativa en el posgrado, es condicin que implica la permanente atencin y revisin de lo producido por cada uno de los programas. En congruencia con este propsito, uno de los objetivos bsicos en los cambios es cuidar y mejorar la produccin acadmica y formativa de este programa. Se tom la decisin de actualizar el programa de la MEIPE para incorporar una serie de consideraciones en su forma, ms que en el fondo, e impactar la calidad educativa del mismo. Los cambios se articulan en un proceso, a partir de las reflexiones del grupo de acadmicos que se renen regularmente para la evaluacin del programa, as como para proponer las modificaciones necesarias. Los criterios para la reestructuracin curricular de la MEIPE, se han establecido conforme a: los resultados obtenidos de la evaluacin realizada, principalmente con relacin al proceso de intervencin de la prctica por parte del estudiante; las situaciones problemticas detectadas durante el proceso de trabajo en los cursos; los registros de observacin directas en los grupos, con las reflexiones y sealamientos de los asesores, los coordinadores generales de lnea y los coordinadores acadmicos y administrativos de cada una de las doce Sedes de este posgrado. Los cambios se definieron por consenso en el grupo de acadmicos e investigadores que participaron en esta actividad de evaluacin. Los acuerdos orientaron las discusiones y la elaboracin de los documentos que fundamentan la propuesta de reestructuracin curricular. Las observaciones y evaluaciones mencionadas anteriormente, analizan tres aspectos: acadmico, administrativo y financiero. ASPECTO ACADMICO Se considera el proceso del alumno y el proceso de los asesores: Proceso del alumno: a. Las competencias descritas en cada cuatrimestre, en muchas de las ocasiones, no alcanzan a ser cubiertas por la mayora de los alumnos, quienes se vean obligados por el tiempo a dejar trunco el proceso de formacin y desarrollo de competencias, pasando a la produccin escrita, en la cual podan dar cuenta del proceso sealado. Cada cuatrimestre se integraba por quince sesiones efectivas de clase y cada sesin consideraba siete horas de trabajo, con la participacin colegiada de los asesores. Sin embargo queda evidenciado, a travs de los trabajos escritos que se han analizado, que los alumnos no logran lo necesario para construir. b. Los cuatrimestres, especficamente en los que se debe disear y aplicar la propuesta de intervencin, coincidan con fechas en las que el ciclo escolar estaba por finalizar o ya haba concluido. c. Aunque no es un programa en el cual se privilegie la erudicin en el manejo terico, el alumno debe dar cuenta terica y conceptualmente de la construccin y transformacin de su prctica, desde diversos marcos pertinentes a este propsito. Sin embargo, apenas empezaba a manejar algunas corrientes tericas, cuando el cuatrimestre ya haba terminado. 16. d. El alumno no tena tiempo suficiente para proyectar y realizar su trabajo final del cuatrimestre, ya que prcticamente de inmediato deba presentarlo formalmente para su evaluacin. An cuando se le tomara en cuenta el proceso progresivo durante todo el periodo, el paso a la produccin formal requera de tiempo y reflexin. e. Como el cuatrimestre siguiente iniciaba prcticamente de inmediato, no reciba su trabajo con observaciones, por parte de los asesores en las primeras sesiones y cuando por fin era regresado, ya haba pasado buena parte del proceso en el nuevo periodo de forma que las posibles aportaciones perdan su vigencia y utilidad. f. Esto daba como resultado que, algunos de los alumnos, llegasen a los cuatrimestres finales con un retraso importante en las competencias que deban evidenciar, puesto que el tiempo necesario para su proceso no fue el adecuado. Proceso de los asesores: a. Los asesores comparten el tiempo que dedican a la MEIPE con otras actividades, el tiempo del que disponen es muy limitado, aunque hacen su mayor esfuerzo. La falta de espacio temporal que exista entre un cuatrimestre y otro limitaba an ms su desempeo acadmico. b. La capacitacin de los asesores se realiza una vez por ao, durante las escasas vacaciones de que disponen. No hay posibilidades de realizar esta capacitacin de manera sistemtica y permanente. c. El seguimiento que los asesores generales de lnea hacen de los asesores de grupo, se complica para el apoyo que deben otorgar a los mismos, ya que el nico tiempo de que disponen es durante las mismas sesiones o en tiempos voluntarios. d. El seguimiento del trabajo hecho por lnea, durante el cuatrimestre, se perda por la premura de iniciar el siguiente. Igualmente, los asesores no tenan tiempo de realizar formalmente la planeacin y evaluacin, de su proceso de asesora frente a grupo, de manera colegiada. e. La evaluacin de los alumnos se realizaba a partir de las actividades desarrolladas durante el periodo y el trabajo final que presentaba. Este ltimo implicaba la dificultad para su lectura, con notas de observaciones por parte del asesor, ya que la evaluacin detallada lleva tiempo y trabajo colegiado, mismo que es imposible realizar en las condiciones descritas anteriormente. f. La entrevista de evaluacin a los alumnos, por parte de los tres asesores, se realizaba slo por algunos de los equipos de asesora. Los alumnos tenan poco contacto con los asesores en el plano individual, tanto para su evaluacin como para el seguimiento de su trabajo. Las asesoras que se tenan eran en funcin de la buena voluntad de ambos o durante el trabajo de las sesiones. ASPECTO ADMINISTRATIVO a. Los cuatrimestres no coincidan con las fechas y condiciones administrativas del ciclo escolar formal de educacin bsica, en el cual la mayor parte de los alumnos laboran. Esto dificultaba las observaciones, las prcticas y los acercamientos instrumentales necesarios en el programa. b. El trabajo por cuatrimestre disminua la posibilidad de establecer estrategias de intercambio acadmico con otros programas; ya que, al no coincidir fechas y crditos, imposibilita las vinculaciones directas. c. Aunque el diseo curricular se realiz por cuatrimestres, la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica, sugiri que el programa de la MEIPE se estructurara por semestres. 17. d. El control escolar y estadstico, en el manejo de cada una de las Sedes del programa, se complicaba y acumulaba al tener tres periodos de control al ao. Los reportes estadsticos, las actas de calificaciones y dems trmites administrativos representaban una saturacin de trabajo para el personal, por los cortos periodos entre el inicio y el final de los cuatrimestres. ASPECTO FINANCIERO a. Los pagos, para todo el personal de la MEIPE, se retrasaban tres veces al ao, por cuestin del finiquito de contrato y firma del nuevo. b. El inicio y trmino de periodos; tres veces al ao, con relacin a papelera, gestin y trmites, es costoso en tiempo y dinero.3. REESTRUCTURACIN DE LA MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA Un diseo por semestre apoya el trabajo de produccin de los alumnos, permite la mejor y mayor atencin de los asesores generales de lnea a los asesores. Permite una ms justa y eficaz evaluacin. Adems oportuna y educativa. Facilitar los trmites administrativos y sembrar las condiciones de intercambios acadmicos. Disminuir los atrasos en los pagos y el costo de las gestiones y papelera. En fin, facilitar el trabajo diario. Cierto es que el cambio del diseo curricular de cuatrimestres a semestres no resuelve todas aquellas cosas que aparecen en el desarrollo de la MEIPE, sin embargo, como puede desprenderse de las situaciones anteriormente descritas en mucho puede aportar a la parte que ms importa: la calidad del programa. PRINCIPALES CAMBIOS EN EL DISEO CURRICULAR a) Adaptacin de propsitos-objetivos de los programas de la MEIPE: o Priorizacin y elaboracin de propsitos. o Revisin de competencias. o Objetivos a manera de competencias. o Especificacin de acciones para lograr competencias. b) Adaptacin de Fundamentacin terico-conceptual. o Explicacin de conceptos generales y su articulacin. o Especificacin de los fundamentos de cada lnea de formacin. o Enunciacin de enfoques en los programas. o Justificacin y Fundamentacin de los cambios que se van realizando. c) Adaptacin de contenidos: o Priorizacin de competencias. o Introduccin de la lnea de apoyo instrumental (computacin e ingls). o Introduccin de la lnea de desarrollo acadmico. o Eliminacin o introduccin de algunos contenidos. o Reorganizacin de la secuencia de los contenidos. CAMBIOS PROPUESTOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR b) Adaptacin de la temporalidad.8 o Modificacin de la temporalizacin, de cuatrimestre a semestre. 8GONZLEZ, Manjn Daniel, (Coord). Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. De Aljibe, Mlaga, 1995. 18. o Cambios en los tiempos previstos para ciertos contenidos. o Modificacin en el espacio para la titulacin. c) Adaptacin de procedimientos acadmicos y de apoyo9[12] o Inclusin de propuestas para el desarrollo de programas. o Propuestas de nuevas lecturas de apoyo. o Reorganizacin de las actividades con los asesores. o Refuncionamiento de tareas del grupo tcnico. o Nuevas propuestas para el procedimiento de admisin. o Mejora en los apoyos de cmputo. o Establecimiento de obligaciones acadmicas para los estudiantes. o Se destacan fases curriculares. o Se eliminan salidas laterales. ASPECTOS QUE SE CONSERVAN a) Un currculum bsico que permite concreciones particulares.10 b) Tres lneas bsicas de formacin. c) El apoyo de los tres asesores generales de lnea. d) Apoyos bibliogrficos bsicos de uso general.4. ESTRUCTURA ACADMICA 4.1 FUNCIONES SUSTANTIVAS 4.1.1 DOCENCIA La MEIPE es una propuesta diseada para promover el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes realizar investigacin de su prctica in situ. Esto significa que los profesores se convierten a la vez en sujeto y objeto de su actividad investigativa orientada hacia la caracterizacin, sistematizacin y transformacin de su prctica educativa. En este sentido el modelo curricular y metodolgico de la maestra presenta una serie de caractersticas innovadores con relacin a otros programas de formacin de docentes. Este documento tiene la finalidad de realizar un acercamiento a la construccin terica del trabajo de asesora. En la MEIPE, la estructura curricular se integra por cinco lneas, tres formativa y dos instrumentales cuyo enfoque y contenidos se explican en el apartado correspondiente. Todas estas lneas se concretan a partir de dos momentos o formas de trabajo: trabajo individual y trabajo presencial. El trabajo individual, requiere que los estudiantes desarrollen competencias para la seleccin, lectura y anlisis de textos relacionados con los aspectos terico, conceptual y metodolgico propios de la investigacin educativa. De igual manera es necesario tener habilidad para la redaccin de textos acadmicos, ya que una buena parte de las actividades se orientan a dar cuenta a los avances en el proceso de indagacin bibliogrfica y del trabajo de campo.9Supra. KIRK, G. El currculo Bsico, Paids-MEC, Barcelona, 1989.10 19. El trabajo de campo es quiz la parte ms rica del proceso formativo ya que mediante l, los alumnos de la MEIPE se ponen en contacto con su prctica especfica, asumiendo la funcin de investigadores. Para poder acceder a la prctica concreta, es necesario que el sujeto tome distancia de ella y, que paulatinamente vaya haciendo explcitas las creencias y concepciones que la fundamentan y le dan sentido. El trabajo presencial se constituye por las asesoras semanales con una duracin de siete horas continuas, distribuidas en funcin de las lneas instrumentales (Computacin e Ingls) y las lneas formativas (Terica, Metodolgica y de Intervencin). Estas sesiones constituyen espacios privilegiados para la interaccin verbal en donde se socializan y confrontan las creencias, concepciones, valores o principios que sustentan las prcticas educativas. Durante estas sesiones semanales, se realiza la puesta, en comn sobre los avances individuales y las necesidades grupales, en funcin de los procesos comunes. Para atender a estas condiciones, la asesora puede orientarse de forma general, discutiendo y analizando algn material o situacin que propicie el inters del grupo, o de manera individual y directa con cada uno de los profesores, cuando el avance del trabajo as lo requiera. Este proceso requiere de un esfuerzo que pone a los profesores en conflicto y que produce angustia. Estas sensaciones, emociones y sentimientos son producto de la autodestruccin poco a poco lograda del mundo de la pseudoconcrecin, con la cual se justificaba la prctica educativa, y ante su ausencia no hay modo de darse la coherencia necesaria: nos quedamos sin discurso ideolgico, y como el proceso es tan visible, para m como para los dems, entonces se torna en una energa que debe tener cauce, para que permita a los sujetos avanzar en su autoconocimiento para su autotransformacin. (Chvez, C.) Ante un proceso tan complejo, es evidente que la asesora requiere de una posicin ms crtica y reflexiva que en otros espacios acadmicos. El asesor debe tener claro su modelo de interaccin y de intervencin en este contexto y necesita adems, de un esquema interpretativo que le permita descentrar la accin comunicativa, de su persona hacia la situacin del alumno de manera emptica. El modelo de asesora contempla como unidad operativa la intervencin estructurante, en donde la totalidad a internalizar es la prctica educativa a travs de recuperacin de los observables (Zemelman, 1987:229). A partir de ellos, los sujetos debern construir significados que les permitan acceder al establecimiento de una va para la transformacin. Este proceso de conceptualizacin, significacin y transformacin de la prctica deber ser considerado como el horizonte de la asesora. Una operacin cognoscitiva fundamental que produce transformacin es la reflexin; crtica, la autocomprensin del sujeto, este proceso se basar en su accin educativa y en lo que de ella sabe. Tambin es importante que la reflexin no pierda sus vnculos con la accin ya que por medio de la interiorizacin de las acciones, es posible que stas sean reconstruidas y se conviertan en reversibles y autorregulables. De esta manera se pueden transformar en otras ms intencionadas y controladas. (Talizina, 1987:100) As, la transformacin de la prctica educativa no es un asunto simple, implica la aceptacin de que es un asunto personal e intransferible. El modelo de asesora en la 20. MEIPE implica comprender este supuesto y tener formalmente la posibilidad de propiciarlo y mantenerlo. La apropiacin del modelo de asesora es una accin personal de cada asesor. El trabajo colegiado entre los asesores de las lneas de formacin: Intervencin, Instrumentacin Metodolgica y Fundamentacin Terica, permite el acceso a la prctica desde dichas perspectivas complementarias. A lo largo de los cinco semestres las lneas se van trabajando a travs de las distintas asignaturas que conforman el plan de estudios. (VER ANEXO 3). El trabajo colegiado es una estrategia acadmica, que se propone en la MEIPE, con la que se pretende el quehacer conjunto y coordinado del equipo de asesores en cada grupo y en cada sede, como base del desarrollo curricular. Se sustenta en el concepto de trabajo en equipo, para tener una postura comn respecto al desarrollo de los semestres y cursos. Su realizacin propone la discusin y anlisis de los propsitos formativos de la maestra, el consenso de conceptos, ideas, criterios, as como el proceso de trabajo de grupo. Cada semestre es atendido por cinco asesores, uno por cada una de las lneas mencionadas, de los cuales, los tres de las lneas formativas trabajan de manera simultnea, en las sesiones sabatinas. Con ello se pretende logra coherencia en las acciones de los asesores y una concepcin comunitaria de la tarea, evitar una visin parcial y fragmentaria de la misma; as como detectar y, en lo posible, eliminar errores, repeticiones innecesarias, omisiones y las disfunciones que se pueden originar a lo largo de los cursos. El trabajo colegiado, es parte esencial de la asesora y tiene la finalidad de constituir, a partir de cada una de las lneas de formacin, una visin completa de la prctica docente y de su transformacin. La planeacin conjunta de las lneas constituye la base del trabajo colegiado, sin embargo trasciende al escrito cuando se opera dentro de las aulas. Al iniciar el semestre se planea una intencin general, la cual se pretende lograr en el perodo que comprende el semestre que se cursa. Posteriormente esta intencin general se va desglosando en intenciones particulares en cada una de las sesiones sabatinas, estas intenciones tienen el propsito de abarcar las tres lneas de formacin; lo cual es el sustento del trabajo colegiado que se realiza en cada sesin. (Anexo 4) Los asesores se renen en distintos tiempos y tratan de organizar su trabajo sesin por sesin. Existe un formato que pretende servir de gua para las acciones colegiadas de los asesores. En ste se planea la intencin general de la sesin, que incluye el trabajo y el producto de las tres lneas. Posteriormente esta intencin general se desglosa en las intenciones particulares de cada una de las lneas para la sesin correspondiente. En funcin de las intenciones se organiza la situacin de aprendizaje que permite, con una actividad comn que abarca las siete horas de trabajo sabatino, el trabajo colegiado de los tres asesores. Se sugiere sealar los apoyos que se van a utilizar en la sesin, as como el producto esperado al finalizar sta. Tambin se encuentra un espacio en donde se escriben las tareas para la prxima sesin. 21. Las acciones de los asesores, que se realizan en cada sesin de trabajo con el grupo, tendrn la finalidad de abordar la prctica ntegramente, desde las distintas perspectivas que ofrecen cada una de las lneas. La intencin identificada, del asesor que coordina en un momento determinado la sesin, ser el eje de referencia para la participacin pertinente de los otros asesores, ya que es importante no desviarse de la misma, aunque la ruta que se siga, en apariencia, no conduzca hasta ella. Los productos que se van generando por parte de los estudiantes en ocasiones corresponden a cada una de las lneas, pero necesariamente encaminados a la conformacin de una trabajo, en donde se integre el acercamiento a la prctica desde las visiones complementarias que brindan las lneas. Por este motivo, la evaluacin debe realizarse colegiadamente; esto es, al finalizar el semestre el alumno presentar un solo producto, que ser ledo por los tres asesores, en donde se demuestre el logro de las competencias del semestre correspondiente. La Metodologa general requiere de un constante movimiento dialctico entre la prctica y teora. Se busca la confrontacin, el contraste, la complementacin de ambas, con el propsito de sustentar slidamente las explicaciones y propuestas a realizar. Es necesario que los asesores tengan disposicin y actitudes favorables, se necesita escuchar, mostrar respeto, tolerancia, reconocer errores, diferencias y aceptar crticas. 4.1.2 INVESTIGACIN La Direccin de Posgrado e Investigacin de la Secretara de Educacin Jalisco, ha convocado a los diversos programas de maestra a colaborar en la definicin de lneas de investigacin, como una opcin estratgica a mediano y largo plazo que se traduzca en la elaboracin del Programa Indicativo de Investigacin del Posgrado y en la consolidacin del mismo en el Estado de Jalisco. Con el fin de definir las lneas de investigacin de la MEIPE, se propuso inicialmente la construccin de campos de intereses temticos; que incorporan la produccin realizada, tanto por los alumnos de la maestra como de los asesores y coordinadores del programa. Con este fin se realiz una encuesta entre los asesores de las tres lneas de la maestra, para identificar la experiencia en investigacin, los intereses temticos y expectativas a desarrollar en esta rea. De acuerdo a la informacin obtenida, se ha constatado que las investigaciones realizadas anteriormente se refieren a campos muy diversos, derivados de la formacin inicial o de posgrado de los asesores. Por otra parte se ha avanzado en la conceptualizacin del campo propio de la MEIPE. Algunos elementos se presentan a continuacin: a. rea Temtica: La transformacin de la prctica social, entendida como un proceso permanente, que supone cambios estructurales o sustanciales de la praxis, de una manera dialctica. Aunque existen diversas teoras acerca del cambio y la transformacin sociocultural, de una u otra forma consideran las estructuras sociales como un elemento importante para la definicin del cambio. Esto implica conceptualizar la estructura en cuanto idea dinmica e histrica con el fin de considerar tanto los aspectos de continuidad como de discontinuidad. b. Campo Temtico: En el rea de conocimiento propio de esta maestra se identifica la reflexin de la prctica para la transformacin social, que concibe la praxis como una actividad social dentro del paradigma crtico e interpretativo. 22. c. Lnea de Investigacin: En este campo, que se considera en construccin, se identifica la formacin docente para la intervencin de la prctica educativa, que implica un proceso de cambio social planificado con una orientacin que pone nfasis en la toma de conciencia de esa prctica, a travs del uso y adecuacin de mediaciones metodolgicas e instrumentales de carcter cualitativo, como son la etnografa y la investigacin accin. Asimismo se realiz un ejercicio de agrupamiento de trabajos de investigacin, desarrollados por alumnos y asesores o coordinadores del programa, con el propsito de identificar algunos ejes temticos, con base en descriptores y la revisin de resmenes analticos de esas producciones. Los ejes identificados y los descriptores que agrupa cada uno son: EJES TEMTICOS Gestin educativaPrctica docente Formacin de docentesProcesos cognitivos de aprendizajeMtodos didcticosPlaneacin Propuestas metodolgicasDESCRIPTORES Asesora tcnica Proceso administrativo Calidad educativa Transformacin de la prctica Rol docente: Facilitador Promotor del aprendizaje Talleres de actualizacin Capacitacin a tcnicos promotores Diseo curricular Aprendizaje significativo Habilidades y comprensin lectoras Aprendizaje interactivo Mediacin del desarrollo Pensamiento reflexivo De la lecto-escritura Por asignatura Por proyectos Docente Escolar Asesora de estudio orientado Estrategias creativas Innovacin de mtodo de proyectosPROYECTOS Y REPORTES DE INVESTIGACIN El inventario de los proyectos de investigacin que se encuentran actualmente en curso, se ha elaborado con base en la informacin solicitada a los autores por medio de los resmenes analticos. Los criterios que se consideraron para la inclusin de los trabajos fueron los siguientes: A. En el mbito institucional, los proyectos del personal acadmico: La sistematizacin del trabajo en la MEIPE. Evaluacin de las producciones escritas, generadas a nivel posgrado. Aproximacin a los proyectos de intervencin en la MEIPE. La comprensin epistemolgica en la produccin de alumnos de la MEIPE. 23. Investigacin evaluativo de la formacin en los posgrados en educacin de la SEJ, con tres subproyectos. a. Transformacin de los significados culturales educativos. b. Evaluacin comprehensiva de competencias y habilidades. c. Impacto de los procesos formativos, en las trayectorias profesionales de los egresados de posgrado.B. En el mbito formativo, los reportes finales o tesis de los alumnos de la maestra: Metodologa para consolidar la convencionalidad ortogrfica en forma significativa y perdurable, en los alumnos de quinto y sexto grados de educacin primaria. Del protagonismo docente al discente. Una experiencia sobre la intervencin de la prctica docente propia. De una metodologa que propicia un aprendizaje mecanizado hacia una encaminada a la adquisicin de aprendizaje reflexivo, en matemticas de 1 de secundaria. De una prctica docente con planeacin simulada a otra con planeacin efectiva que involucre a los alumnos. 4.1.3 EXTENSIN Y DIFUSIN Tiene el propsito de apoyar las acciones en la docencia e investigacin de la MEIPE, con el fin de dar a conocer la produccin acadmica, tanto de los asesores como de los estudiantes de la maestra, as como el impacto de sta en la sociedad. A travs de la creacin de espacios de divulgacin y promocin de estas actividades, en dos reas fundamentales: publicacin de la produccin cientfica y el intercambio acadmico. 4.1.3.1 PUBLICACIN DE LA PRODUCCIN CIENTFICA A travs de esta accin se pretenden los siguientes propsitos: a. Dar a conocer a la comunidad educativa de la maestra los productos de investigacin del posgrado. b. Crear los vnculos interinstitucionales requeridos para difundir los resultados de los proyectos de investigacin generados al interior de la maestra. Con estas acciones, se garantiza que el proceso de formacin en la investigacin se traduzca en resultados acadmicos, en los que se constante la transformacin y superacin de los estudiantes de este programa. Los rganos de difusin que se han generado en la MEIPE, son actualmente los siguientes: Boletn de la MEIPE: En este rgano de difusin participan exclusivamente los estudiantes y asesores del programa, en el cual se presentan avances y/o resultados de investigacin, as como artculos que dan cuenta del proceso formativo de los alumnos. Cuadernos de divulgacin: Esta publicacin tiene como propsito la difusin de avances de investigacin de los estudiantes y asesores de la maestra, as como la participacin de investigadores de otras instituciones de educacin superior. Cabe destacar la publicacin del libro En torno a la intervencin de la prctica educativa, de Campechano, J., et. al., publicado en 1997, por la Unidad Editorial del Gobierno del Estado de Jalisco, con un tiraje de 1,500 ejemplares. 24. Este libro tiene la intencin de aportar elementos para la comprensin del proceso de transformacin de la prctica educativa cotidiana. Actualmente se traba en la edicin de otra publicacin de esta naturaleza. 4.1.3.2. INTERCAMBIO ACADMICO Con el fin de propiciar espacios de discusin y anlisis de los proyectos de investigacin de los estudiantes de la maestra, anualmente se realizan Foros Generales con la participacin de las 12 sedes. La asistencia y participacin tanto de estudiantes como de personal acadmico, en eventos organizados por otras instituciones de educacin superior, posibilita el acceso al conocimiento de diversos mbitos de la produccin cientfica que se genera en la MEIPE. 4.2 FUNDAMENTACIN DE LAS LNEAS 4.2.1 LNEA DE FUNDAMENTACIN TERICA Los profesores siguen aferrados a una imagen de la teora caracterizadas como jerga incomprensible que no tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones cotidianas. El distanciamiento de comunicacin entre tericos y prcticos slo se produce porque el lenguaje de la teora de la educacin no es de la prctica educativa Wilfred Carr (1)ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR SOBRE EL USO DE LA TEORA Uno de los puntos crticos que han aparecido en el desarrollo de la maestra, se refiere al sentido, la importancia y la pertinencia del apoyo de recursos emanados de la teora, como parte del proceso de la indagacin de la propia prctica. Para hacer un recurso necesario, en cualquier proceso, es bsico explicar su naturaleza, sus propsitos y las bondades del mismo. En el caso, de la teora (2), para no caer en el juego de las abstracciones huevas, es imprescindible establecer qu se entiende por ella. Una manera de entrar a est mbito es haciendo uso de los referentes tericos, para dar cuanta de ciertos procesos (individuales, sociales o de cualquier tipo), ya existentes, y otra cosa es construir nuevas formas de pensar y explicar a los mismos. De acuerdo con Luis Batanaz: La necesidad de fundamentar los presupuestos tericos que sustentan una secuencias de hechos rigurosos como deben ser lo educativos de la realidad sino que todo posicionamiento posee una carga terica; esto justifica, en consecuencia, la necesidad de explicitar la tradicin o campo terico desde donde se leen o interpretan los hechos las diferentes interpretaciones de los hechos se realizan siempre desde determinadas tradiciones de pensamiento (3). La tradicin, por lo menos en ciertos espacios de formacin acadmica, seala que la teora de cualquier naturaleza: filosfica, Sociolgica es, como algo que ya fue o esta siendo elaborado, por sujetos que se dedican a ella. Que este tipo de constructores y diseadores de saberes se encuentran en un umbral que permite la realizacin de este tipo de tareas. Esto en la cotidianidad hace parecer, que 25. existen otro tipo de sujetos que luego se constituyen en los usuarios de sus producciones, que adems les permitirn fundamentar a estos, los distintos descubrimientos obtenidos en su investigacin, haciendo creer que la validez cientfica reside en las premisas que estos configuran, para proporcionarle un marco riguroso, que leda seriedad y seguridad a sus planteamientos subestimando los aspectos y la riqueza informativa proporcionada por la prctica, dependen de la teora empleada. De ah que segn Zemelman: La invencin de teora depende de la capacidad de delimitacin de universos de observacin no circunscritos a la simple inferencia de stos desde premisas tericas. En este contexto la relacin de conocimiento con la realidad sirve para organizar la apertura de los contenidos, en cuanto aquella es definida por una estructura de razonamiento y no por una teora (4). Hacer uso de la teora de esta manera sealada Carr: No slo de la teora la custodia exclusiva de estas virtudes intelectuales, sino que, a la vez, condena a depender permanentemente de alguna teora externa que la vincule a un pensamiento sistemtico del que ella, en s misma, carece (5). En este sentido el uso de conceptualizaciones tericas, tendran que hacer una dimensionalizacin de los aspectos que aporta la prctica, para posibles reconstituciones de la misma, pensar en un sentido dialctico, que realidad y conceptos se reformulan de manera dinmica y permanente. La prctica de cada sujeto no es algo dado que esta esperando nicamente una corroboracin, sino en esencia su comprensin y explicacin para una posible transformacin. LAS PRETENSIONES DE LA TEORA Las teoras tienen la funcin de explicitar, aclara y dar cuenta de los diversos aspectos de nuestras acciones, particularmente las educativas, con el propsito de que no aparezcan como momentos divorciados, Kant, parafraseando por Juan Del Val, deca que: las instituciones sin conceptos, son ciegas, pero los conceptos sin instituciones son vacos. Lo que significa que es necesario que las construcciones tericas sean la expresin aproximada de las situaciones concretas, toda interpretacin es provisoria en tanto no se consolide en elementos extrados de la reflexin sobre lo real-concreto, aunque esto no significa una garanta en torno a su validez, de acuerdo a Fritz B. Simon nunca hay una descripcin correcta y verdadera de la realidad, sino muchas muy diferentes, segn los criterios en los que se base el observador para la seleccin de sus informaciones, que distinciones y valoraciones efecta y de que perspectiva, con qu inters y con qu objetivos contempla su tema (6). Histricamente las elaboraciones con pretensiones de cientificidad llevan implcitamente la posibilidad de ser superadas por nuevas formas de explicacin y comprensin. En este sentido seala Kuhn, el desarrollo del conocimiento se realiza a travs de revoluciones con la formulacin de novedosos marcos terico-metodolgicos o paradigmas (7) que posibilitan explicar aspectos que en otro momento se consideraban inexplicables. Las concepciones novedosas son molestas, ya que el stablishment de las comunidades cientficas padecen la urticaria de reemplazo intelectual. Es fundamental, que las concepciones tericas no slo sean un instrumento para clasificar las prcticas, es esencial saber para que ayuda conocer que existen aspectos de mi propia prctica que pueden ser explicados y comprendidos de tal o cual modelo 26. epistmico, sociolgico o psicolgico. Pero adems, se entienda que las prcticas no son complejos articulados de coherencias, sino complejidades heterogneas a descubrir (8), a fundamentar y explicar. La teora proporciona elementos para la comprensin y explicacin, teniendo un alcance limitado y provisional. Comprensin y explicacin son parte de un mismo proceso (9). Acudir a las elaboraciones tericas como juicios de autoridad, como bagaje de egolatra, no favorece el proceso de investigacin. Acudir a las teoras para clarificar conceptos, identificar posiciones (la nuestra fundamentalmente), verificar la coherencia discursiva en distintos niveles, la vigilancia epistemolgica en el sentido de Bacherlad para apoyar los descubrimientos de la prctica, aclarando la pertinencia a un modelo epistmicometodolgico, que es ms til y honesto, que proponer enciclopedias de conocimientos fortalecedoras de flaquezas autoestimativas. CMO PODRA APOYAR LA TEORA EN EL MODELO La teora, en la perspectiva del modelo, podra proporcionar elementos de anlisis, cuestionamiento y propuesta de Fundamentacin: Qu es modelo? Paradigma? Cualitativo? Qu es mtodo? Metodologa? Si la lnea metodolgica dice: el modelo se inscribe en el paradigma cualitativo entonces podemos preguntarnos: Qu es intervencin? Qu es prctica educativa? Qu es lo educativo? Qu es observar la prctica? En lo general, quizs por la ausencia clara de una delimitacin, se presupone que cada espacio tiene el deber de definir las nociones o conceptos que lo singularizan, como atinadamente seala Carr el significado de la prctica educativa es tan rotundo y claro que podemos quedarnos tranquilos con nuestras ideas de sentido comn cuando utilizamos la expresin en las discusiones y debates sobre la educacin. Si consideramos que la funcin de la teora es elucidar, es clave, orientar las perspectivas en las que estos elementos conceptuales pueden ser analizables. La perspectiva terica independiente de la posicin epistmica, filosfica o pedaggica, puede definir de manera precisa el uso de los conceptos; vigilar que no existan inclusiones-excluyentes en el discurso, que haya pertinencia en cuanto al uso de los trminos y el contexto en el que se utilizan, los criterios lgicos con los que se estructura y formaliza la construccin conceptual. Pero en lo fundamental que las construcciones en sus diversos niveles de formulacin no renan planteamientos antitticos (11). Sin tener claridad en estos elementos, cualquier forma subjetiva se formula como vlida. Pero lo que an es importante cuidar es la vinculacin rigurosa con la realidad. Si un discurso no cuenta con las evidencias punto de partida toda formulacin instalada desde el vaco, sera equiparable al mismo y la posibilidad de cientificar la produccin cualitativa gozara del derecho inventado por el neopositivismo de ser parte honorable de la galera de la metafsica (12). UN ACERCAMIENTO PROPOSITIVO, CON EL RECURSO DEL TRABAJO COOPERATIVO: Una forma que, entre otras cosas, promueva el trabajo colectivo y colegiado, se pueda dar a travs intenciones para la construccin de objetos. Lo que significa romper con la rutina o el habitus de distribuir los tiempos de participacin de las lneas, para arribar a 27. promocin de las competencias a travs de acciones intencionadas para la consecucin de productos coherentes con las mismas, por ejemplo: Si la competencia general del curso es el acercamiento sistemtico al conocimiento de la prctica desde lo educativo, se sigue a manera de ejemplo lo siguiente: 1. Empalizar las competencias sugeridas por lnea para el logro de la competencia general. 2. Analizar cules son los aportes que cada lnea debe abonar. 3. Analizar, previamente a la sesin, los conceptos y competencias a desarrollar, con el propsito de encontrar referentes comunes. 4. Condensar las estrategias para su consecucin. 5. A travs de cada sesin planear las acciones que aportarn cada lnea para el logro de la competencia: materiales bibliogrficos tcnicas grupales, definicin clara de la aportacin por lnea. 6. Evaluacin del trabajo realizado, para contrastar el nivel desarrollado. Para concluir provisoriamente, no es muy complicado entender que para realizar este tipo de sugerencias, es necesario trascender el habitus, que orienta y estructura nuestra manera de concebir y realizar nuestras acciones. Las maneras de concebir la realizacin del modelo son mltiples, pero la parte sustantivo es que estas se conviertan en propuestas concretas que admitan, la elaboracin de hiptesis de trabajo abiertas y flexibles (13). A MODO DE SINTESIS PROVISORIA: En la investigacin de la prctica educativa se requiere de un modelo que epistemolgica sea coherente con la naturaleza especfica de los aspectos a abordar. En este sentido los usos posibles de la teora tambin es importante que sean compatibles para el desarrollo de este proceso. La teora tiene que contribuir de diversas maneras el desarrollo de indagacin, como: Elemento de anlisis, comprensin y explicacin de la prctica. Instrumento de Fundamentacin, epistemolgica y metodolgica. Vigilante de la coherencia discursiva. Construccin crtica de la prctica. Elemento analtico que posibilite el anlisis de diversas construcciones tericas. Un instrumento que desde la interiorizacin racional y crtica posibilite la elaboracin de hiptesis de anlisis y esclarecimiento de la prctica. Elaboracin y construccin individual de marcos referenciales para un mayor esclarecimiento de la prctica. Herramienta que posibilite la contrastacin con la prctica. Elemento de Fundamentacin de la propuesta de intervencin. Proveedora de elementos crticos y analticos en el uso de conceptos y categoras en las lneas de intervencin y de Fundamentacin metodolgica. NOTAS BIBLIOGRFICAS: 1. Carr, Wilfred. Una teora para la educacin. Haca una investigacin educativa crtica. Editorial Morata, Madrid, 1996. 2. Segn Jos Ferrater Mora. El sentido filosfico originario de teora es el de contemplacin, especulacin, el resultado de la vida contemplativa o vida terica. 28. En la actualidad, el sentido, o sentidos, en que se entiende teora depende en buena parte de qu gnero de teoras se tienen en mente, as como el dominio de objetos que una teora se supone abarca. 3. Batanaz Palomares, Luis. Investigacin y diagnstico: Una perspectiva psicopedaggica. Ed. Aljibe, Mlaga, 1996. pg. 38. 4. Zemelman, Hugo. el papel de la teora, en: Los horizontes de la razn. Tomo I. Coed. Anthropos y Colegio de Mxico, Mxico, 1992. Pg. 158. 5. Carr, W. La distancia entre la teora y la prctica, en: una teora para la educacin. Ediciones Morata, Madrid, 1996. Pg. 61. 6. Simn B. Fritz. Perspectiva interior y exterior. Cmo se puede utilizar el pensamiento sistmico en la vida cotidiana, en la vida cotidiana, en: El ojo del observador. Comps. Paul Watzlawick y Meter Krieg. Editorial Gedisa. Barcelona, 1994. Pg. 128. 7. De acuerdo a Alan Chalmers Un paradigma est constituido por los supuestos tericos generales, las leyes y las tcnicas para su aplicacin que adoptan los miembros de una determinada comunidad cietfica. En: Chalmers, Alan. Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo veintiuno editores, decimosptima edicin, Mxico, 1995, Pg. 128. 8. Qu es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (Complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. En: Morn, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Espaa, 1994. Pg. 32. 9. Erklren (explicacin) y Versetehen (comprensin) son momentos complementarios de una propuesta metodolgica. En la discusin histrica fueron conceptualizadas como parte de posiciones tericas antagnicas: Positivismo v.s. hermenutica, en la actualidad siguiendo a la Escuela Frankfurt, y en lo fundamental a Habermas, la conjuncin de la explicacin causales y comprensivas o interpretativas posibilitan una manera ms completa de conceptualizar la realidad humano-social. 10. Uno de los aspectos que se ha pretendido hacer hincapi, se refiere a que lo sealado aqu slo constituye una manera de acercar a la construccin del modelo, de ninguna manera se busca instituir el deber ser. 11. En la experiencia documentada a partir del trabajo de asesora en los diversos centros y consultando el trabajo realizado por algunos maestrantes y el uso que tienen de la teortica, se observan afirmaciones de tipo clasificatorio en donde posiciones encontradas, por ejemplo, y en una misma dimensin conceptual se combinan sin contar con el mnimo asombro. 12. Segn Hempel: la mxima segn la cual una oracin constituye una afirmacin cognoscitivamente significativa y se puede, por lo tanto, decirse que es verdadera o falsa nicamente si bien 1) analtica o contradictoria, o bien 2) capaz por lo menos en principio, de ser confirmada por la experiencia. Hempel, Carl G. problemas y cambios en el criterio empirista de significado. En: Aver. A.J. El positivismo lgico. Ed. F.C.E., Mxico, 1986. Pg. 115. 13. Lo ms probable es que ya estn operando formas de trabajo satisfactorias, pero se corre el riesgo. Nadie tiene la garanta de que el futuro ya es de los otros. 4.2.2 FUNDAMENTACIN DE LA LNEA DE INSTRUMENTACIN METODOLGICA La lnea metodolgica se conforma de una serie de estrategias que se utilizan para recuperar la prctica y hacer el seguimiento de la transformacin. Se parte de la concepcin que la prctica va sufriendo transformaciones en la medida en que se 29. recupera, sin embargo para que este proceso llegue a conformarse realmente como un proceso investigativo es necesario que se haga un trabajo riguroso de registro, anlisis y exposicin. Pero este proceso no tendra sentido si no se cuestiona lo educativo de esa prctica y si no se propicia la transformacin. De esta manera la lnea de instrumentacin metodolgica es una lnea que apoya directamente a la lnea de intervencin, que recupera el conocimiento de los hechos de la prctica y que fundamenta la transformacin. De igual manera tiene una vinculacin estrecha con la lnea terica, ya que si no se teoriza sobre la prctica que se realiza, no se est construyendo un objeto investigativo. Para fundamentar lo anterior primero se hace un bosquejo de la concepcin de la lnea, y posteriormente se pasa a comentar los conceptos principales que le dan fundamento terico. DEFINICIN DE LA LNEA DE INSTRUMENTACIN METODOLGICA Esta lnea aporta herramientas que permiten al estudiante recuperar, analizar y dar cuenta de la intervencin de su prctica. La vigilancia necesaria en todo proceso investigativo se realiza desde esta lnea, validando los hallazgos a partir de tcnicas especficas y mostrando los resultados como aportes al conocimiento que se tiene en la actualidad acerca del quehacer docente. FUNDAMENTACIN Por las caractersticas propias del objeto de estudio (la prctica educativa y su transformacin), el trabajo investigativo se orienta a partir del enfoque interpretativo. Este enfoque cuya aparicin se remonta hacia finales del siglo pasado, integra a una serie de posiciones filosficas que tienen como rasgo principal, su oposicin al positivismo. An cuando en las dos posiciones existen formas distintas para acceder al objeto de estudio, sus diferencias no se reducen nicamente a lo metodolgico. En realidad existe entre ellas una concepcin diferente de hombre, de historia y de sociedad. (Mardones y Ursa, 1987). A decir de Ericsson (1989:203) la investigacin interpretativa y la teora que la fundamenta surgieron a partir del inters por la vida y las perspectivas de la persona que tenan escasa o ninguna voz dentro de la sociedad. En este contexto podemos ubicar a la corriente etnogrfica, surgida a partir de los estudios de Malinowsky a finales del siglo XIX en su afn por comprender desde dentro, los significados culturales de los grupos tnicos. Los enfoques como la observacin participante, el interaccionismo simblico, la etnometodologa, la investigacin accin y otros cuyo surguimiento se orient por una perspectiva fenomenolgica (Reynaga, 1998:126) pretenden dar cuenta de significados, acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos observados en un contexto especfico o en un mbito de dicho contexto. A partir de ubicar los principios del enfoque interpretativo y las posibilidades que ofrece desde sus diversas propuestas metodolgicas para realizar investigacin en el mbito 30. educativo. El trabajo desde esta lnea supone que cada estudiante se ubique en una perspectiva especfica para desarrollar su proyecto personal. Por tal motivo resulta bsico que los profesores se esfuercen por realizar un proceso que tenga sentido para si mismos, ya que en todo trabajo investigativo, el objeto de estudio est determinado por las intenciones que tengamos para conocerlo o transformarlo. Por lo tanto, la seleccin del mtodo queda supeditada a la construccin del problema que realice cada estudiante y no a la inversa. No se trata de adoptar un mtodo de investigacin semejante para todos los propsitos, primero hay que preguntarse qu es lo que queremos indagar? Rossana Reguillo (1998) explica como la seleccin de un tpico de inters no determina los mtodos de investigacin por utilizar, ya que un tpico o asunto puede formularse en una variedad de formas y puede ser analizado mediante un acercamiento cualitativo o cuantitativo. La manera como se formula la pregunta de investigacin determina en gran parte cules mtodos se utilizarn para contestarla mejor. Dentro de la MEIPE, se parte de la idea de que los propios profesores sern los agentes de cambio en la medida en que vayan conociendo su prctica, lo que permite ubicarse dentro de ciertas posturas investigativas que le dan sustento, sin embargo no existe una nica manera de llevar a cabo este proceso, ni un mtodo que vaya sealando pasos a seguir. El conocimiento de la prctica y su transformacin se va construyendo a medida que se aprovechan los aportes que brinda la investigacin educativa y que pueden ser utilizados es este modelo de maestra. A continuacin se mencionan los conceptos principales y los fundamentos que permiten entender el tipo de investigacin que en este modelo se realiza, as como los aportes que se pueden aprovechar de las formas de investigar en educacin. El maestro que investiga su propia prctica tiene dos papeles que desarrollar, por un lado es docente (directivo, auxiliar de direccin, etc.) y por otra parte es investigador de su propia prctica. En el mismo sitio de trabajo, y simultneamente, se realizan las dos actividades. De tal manera uno de los supuestos de los que parte este tipo de investigacin es que sta se hace en situacin, en donde se transforma en la medida en que los sujetos participantes hacen el cambio con su accin. Esta doble funcin, la de transformar y generar conocimiento, es la condicin que permite entender los proyectos de intervencin como proceso investigativos formales. (Saudo, 1997b:17). La nocin de profesor-investigador, muy discutida, resulta til para este modelo: el argumento bsico para situar a profesores en el meollo del proceso de la investigacin educativa puede ser formulado simplemente. Los profesores se hallan a cargo de las aulas. Desde el punto de vista del experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios ideales para la teora educativa. Desde el punto de vista del investigador, cuyo inters radica en la observacin naturalista, el profesor es un observador participante potencial en las aulas y las escuelas. Desde cualquier ngulo en que consideramos la investigacin nos resultar difcil negar que el profesor se halla rodeado de abundantes oportunidades de investigar. (Stenhouse, 1996: 37). En este sentido se concibe al profesor como investigador de su propia prctica. El objeto a investigar es su prctica y, por ende, l mismo. La prctica que realizan los profesores y 31. lo que producen sus acciones, es lo que permite al profesor revisar lo que hace y propicia la mejora de procesos educativos. (aspecto que se desarrolla con ms detalle en la Fundamentacin de la Lnea de Intervencin). As, una de las competencias a desarrollar en la lnea de instrumentacin metodolgica es la capacidad de registrar, analizar y dar cuenta, en forma sistemtica, de los hechos de la prctica, esto nos ubica en el plano de la construccin, en el trabajo con constructor. La postura es, por lo tanto, interpretativa, ya que las acciones se realizan por y entre sujetos, estn en el plano de los fenmenos sociales y de los significados que se atribuyen a las acciones que se realizan. Por su propia naturaleza semitica y la implicacin del sujeto, los hechos de la prctica tienen formas particulares de estudiarlos. A decir de Prez Gmez (1992:116) los fenmenos sociales en general y los educativos en particular [] manifiestan dos caractersticas que los diferencian claramente de los fenmenos naturales: el carcter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensin semitica de tales fenmenos. La relacin en parte indeterminada y, por tanto, polismica entre el significante observable y el significado latente, de todo fenmeno social o educativo. Se requiere, por tanto, de un modelo metodolgico de investigacin que contemple las peculiaridades de los fenmenos objeto de estudio. Si bien hay una postura interpretativa en el enfoque la complementariedad con las formas de acercamiento a los hechos de la prctica est en lo metodolgico, como lo planta Batanaz (1996:28) para situarnos en el dilogo entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. Para lograr el acercamiento a los hechos de la propia prctica, su revisin y su transformacin la investigacin cualitativa resulta pertinente, ya que parte de la misma realidad estudiada e intenta encontrar los sentidos que tienen las acciones que se realizan, por lo tanto un criterio bsico de validez [son] los significados inmediatos y locales de las acciones, segn se definen desde el punto de vista de los actores. (Ericsson, 1989:196). Dentro de los enfoques de investigacin educativa la autoobservacin, es la metodologa utilizada para el acercamiento a la propia prctica. En anlisis de la prctica, a partir de la elaboracin de autoregistros, es la metodologa que brinda la posibilidad de conocer y transformar. Conocer y transformar la prctica es un proceso de ir y venir de la accin a la reflexin. La reflexin no es un puro pensar o una meditacin, est ligada a la accin, en este caso a la accin docente, y a la determinacin del objeto, que es la transformacin de ese mismo hacer educativo docente. El profesor puede realizar una introspeccin creadora y potencialmente transformable, en su mismo espacio de accin, buscado formas para que el conocimiento de la realidad especfica de su prctica docente parta de su contexto histrico. (Saudo, 1997a:178). Sin embargo esta reflexin no puede ser slo en el interior de los proceso de pensamiento del profesor, tambin tendr que expresarse al interior de un grupo, ya que compartir con otro los pensamientos posibilita el control de la subjetividad: la actividad reflexiva interioriza la accin de manera reversible, se actualiza en el dilogo, promueve la toma de conciencia y desarrolla la intersubjetividad. Por la interiorizacin, la accin se incorpora al 32. sujeto y posteriormente, en su condicin de reversible y autorregulable, se transforma en acciones eficientes. (Saudo, 1997a: 186). Recuperar la prctica con una perspectiva etnogrfica, significa describir y documentar desde dentro las acciones que el propio sujeto realiza en su trabajo docente. Algunos apoyos de cmo se ha utilizado la investigacin etnogrfica en educacin y que pueden brindar pistas para recolectar, analizar y exponer la informacin, los podemos encontrar en la nocin de ver la escuela por dentro de Woods (1987), en las reflexiones que en torno al proceso etnogrfico presente Rockwell (1987), y en la exposicin que hacen de la etnografa que pueden utilizarse en el contexto de la MEIPE. Pero, en este contexto, utilizar estrategias de investigacin que tienen que ver con la etnografa slo tendr sentido en este modelo en la medida en que aporte elementos de reflexin y transformacin. La idea de ciclos en la investigacin y la condicin de reflexin y colaboracin en los proceso de investigativos, de manera similar al planteamiento de investigacin-accin, permiten la comprensin de las prcticas educativas y de las situaciones en las que tienen lugar, entendindolas ms en el mbito de las prcticas escolares. La vinculacin de los trminos accin e investigacin pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la prctica de las ideas como medio para mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y la escuela, y una articulacin y justificacin mejores de la argumentacin educacional aplicada a aquello que sucede. La investigacin-accin proporciona un medio para trabajar que vincula la teora y la prctica en un todo nico: ideas en accin. (Kemmis y McTaggart, 1988:10). Poner las ideas en accin, segn mencionan los autores, puede llevarse a cabo a partir de ciclos que se conforman de cuatro momentos: la investigacin-accin significa planificar, actuar, observar y reflexionar ms cuidadosamente de lo que suele hacerse en la vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos momentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento (Kemmis y McTaggart, 1988: 16), de tal manera existe una complementariedad dinmica que vincula esos cuatro aspectos de un ciclo y, en ltimo trmino, en una espiral de ciclos de naturaleza similar (Kemmis y McTaggert, 1988:15). En la MEIPE se trabaja de manera similar la observacin, reflexin, plan de accin y actuacin, para observar, reflexionar y nuevamente actuar. Los ciclos se desarrollan de igual manera como un espiral y contemplan de esa forma la transformacin paulatina de las prcticas a medida que se acta en ellas. En los distintos ciclos en los que se va transformando la prctica hay momentos en donde es necesario tomar informacin de la realidad, aspecto denominado trabajo de campo, pero necesariamente deben existir momentos en que esta recoleccin de la informacin se suspenda y se pase a otro nivel de la construccin denominado anlisis. En el proceso real [de anlisis] se intercalan periodos de campo con periodos de anlisis y lectura terica o temtica y periodos de elaboracin conceptual y precisin de categoras. (Rockwell, 1987:23). De esta manera se actan sobre la prctica y a la vez se hace investigacin. Tal vez convendra en este momento recordar las palabras de Stenhouse: la distincin eficaz no 33. reside entre cientficos sociales y docentes, sino entre in acto de investigacin y un acto sustantivo. Un acto de investigacin es una accin para impulsar una indagacin [] se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender [] la investigacin en la accin es el tipo de investigacin en la que el acto investigador es necesariamente un acto sustantivo, es decir, el acto de averiguar tiene que ser acometido con una obligacin de beneficiar a otros que no pertenezcan a la comunidad investigadora. (Stenhouse, 1996: 88). En ese sentido (Prez Gmez, 1992:117) plantea que la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica. Dentro de la MEIPE el proceso de problematizacin de la propia prctica ayuda a conformar el problema de investigacin. A decir de Hidalgo Guzmn (1997:49): cuando hablamos de preguntas iniciales de un proceso problematizador de la realidad, nos referimos a las que expresa el sujeto como disposicin voluntaria para hacer investigacin. Posteriormente se entra a un momento de cuestionamiento, definido por el autor como ciertas interrogantes que el sujeto hace a los contenido y al sentido de sus preguntas iniciales (Hidalgo, 1997:50); y finalmente a la problematizacin, entendida como un proceso de anlisis, traduccin y estructuracin, efectuando sobre las preguntas iniciales y los cuestionamientos. (Hidalgo, 1997:50). Snchez Puente (1993:65) puede orientar en el mismo sentido cuando seala: se entiende por problematizar un proceso complejo a travs del cual el profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se puede caracterizar como: Un periodo de desastabilizacin y cuestionamiento del propio investigador; Un proceso de clarificacin del objeto de estudio; Un trabajo de localizacin o de construccin gradual del problema de investigacin. No es la formulacin del problema de investigacin, sino la problematizacin, lo que desencadena propiamente el proceso de generacin del conocimiento cientfico. Este cambio de nfasis en el proceso (problematizacin), en lugar del producto (problema), no es un simple desplazamiento en el objeto de estudio; est en juego sobre todo un modelo prctico de aprendizaje. Problematizar, porlo tanto, es un proceso cuyo producto es el planteamiento del problema (Snches Puentes, 1993:64). Plantear la pregunta Qu de lo que hago educa? Orienta hacia la problematizacin de la prctica, hacia el cuestionamiento de lo que se hace y a la construccin del problema que orientar, en un momento posterior, la intervencin. Se privilegia el autoregistro como una herramienta para acceder al campo. En trminos de Garca (1997:40): el registro permite: congelar la situacin, reconstruir el hecho y, posteriormente, darle sentido. Sin embargo el autoregistro en el marco de la autoobservacin es slo una herramienta y ste cumplir con su cometido en la medida en que permita el docente ver su prctica, para analizarla y posteriormente transformarla. En la focalizacin de aspectos a indagar resulta til apoyarse en algunas otras herramientas de recoleccin de la informacin, ya que el registro tiene lmites para acceder a todos los campos de informacin que pueden interesar al docente. Elliott (1993) menciona que se pueden utilizar: diarios, perfiles, anlisis de documentos, datos fotogrficos, grabaciones en cintas magnetofnicas y en video y transcripciones, utilizacin de observadores externos,