propuesta pedagógica basada en la interacción virtual...

Propuesta pedagógica basada en la interacción virtual para desarrollar la

competencia comunicativa intercultural en el aprendizaje del inglés

Yasmily Eslendy Ardila Quiroga

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Educación

Bogotá D.C., Colombia

2017

Propuesta pedagógica basada en la interacción virtual para el desarrollo de la


Yasmily Eslendy Ardila Quiroga

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología

Director:

M.Sc. Antonio Quintana Ramírez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Educación

Bogotá D.C., Colombia

2017

“Without language, one cannot talk to people

and understand them, one cannot share their

hopes and aspirations, graps their history,

appreciate their poetry or savour their songs”

Nelson Mandela

Dedicada

A Mis hijos, mi esposo y mi familia.

Resumen y Abstract

Resumen

En este documento se presenta una propuesta escolar para el desarrollo de las

competencias de la Competencia Comunicativa en la enseñanza de la lengua extranjera

Inglés, basada en la interacción virtual entre un grupo de estudiantes de una institución

educativa de la ciudad de Bogotá y un grupo de estudiantes en el estado de Oregon,

Estados Unidos. Este trabajo está fundamentado en la línea de profundización de la

Maestría en Educación con énfasis en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología. La

investigación es de tipo cualitativo ya que aborda una problemática del aula, inicialmente

se aborda la estrategia de aprendizaje eTándem y el uso de herramientas digitales como

una estrategia para el desarrollo de la propuesta, posteriormente se describen aspectos

teóricos de los procesos de Comprensión y Expresión Oral, Competencia Comunicativa

Intercultural y de la Comunicación Mediada por el Computador, los factores relevantes de

cada uno que se identifican durante la práctica de la propuesta, que resulta ser innovadora

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; posibilitando un ambiente de aprendizaje

significativo en el aula.

A manera de conclusión se analizan los resultados teniendo en cuenta tres aspectos, a

saber, i. el desarrollo de la Comprensión y Expresión Oral, ii. La estrategia e-Tándem

favorece la Competencia Comunicativa Intercultural y iii. Los medios virtuales y su

aprovechamiento en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje de lengua extranjera.

Palabras clave: Expresión oral, Competencia Comunicativa Intercultural,

Comunicación Mediada Computador, Tándem.

VII

VIII Título de la tesis o trabajo de investigación

Abstract

This paper presents a school proposal for the development of Communicative Competence in the

teaching of the foreign language English, based on the virtual interaction between a group of

students of an educational institution of the city of Bogotá and a group of students in the state of

Oregon, United States. This work is based on the deepening line of the Master in Education with

emphasis on Science of Nature and Technology. This is a qualitative research because it

encompasses a classroom problem. Initially, the e-Tandem learning strategy and the use of digital

tools as a strategy for the development of the proposal are discussed. Later, theoretical aspects

of the processes of listening comprehension, oral expression, intercultural communicative

competence and Computer Mediated Communication are described. The relevant factors of each

that are identified during the practice of the proposal, which turns out to be innovative within the

teachinglearning process, enabling a meaningful learning environment in the classroom.

By way of conclusion, the results are analyzed taking into account three aspects i. The

development of Oral Comprehension and Expression, ii. The e-Tandem strategy favors the

Intercultural Communicative Competence and iii. The virtual means and its use in the

Teaching-Learning process of foreign language.

Keywords: Oral expression, Intercultural Communicative Competence ICC,

Communication Mediated Computer, Tandem.

Contenido

Introducción ……........................................................................................................................ 1

1. Capítulo 1 ............................................................................................................................. 7 1.1 Objetivos ................................................................................................................ 7

1.1.1 Objetivo General ..................................................................................... 7 1.1.2 Objetivos Específicos ............................................................................. 7

1.2 Contexto del Problema ........................................................................................ 7 1.3 La Pregunta Orientadora ....................................................................................... 9 1.4. Justificación ............................................................................................................ 9

1.5 Antecedentes Teóricos ........................................................................................ 12 1.5.1 Práctica Pedagógicas basadas en el uso de Entornos Virtuales .......... 14 1.5.2 Trabajo Colaborativo............................................................................. 18 1.5.3 Desarrollo de la Habilidad Oral .............................................................. 24

1.6 Marco Teórico ...................................................................................................... 27 1.6.1 Expresión y Comprensión Oral (Speaking / Listening) .......................... 27 1.6.2 Interacción Virtual CMC. Communication Mediated Computer ….............. 30 1.6.3 Aprendizaje de Lengua Extranjera Método e- Tándem ......................... 38 1.6.4 Competencia Comunicativa Intercultural. ICC Intercultural Communicative Competence .............................................................................. 41

2 Capítulo 2 ............................................................................................................................. 47 2.1. Desarrollo Metodológico ........................................................................................47 2.2. Diseño de la Investigación .................................................................................... 47 2.3 Etapas de la Investigación ................................................................................... 49

2.3.1. Participantes .............................................................................................49 2.3.2. El Tipo de Muestra ................................................................................... 49 2.3.3 La Viabilidad ........................................................................................ 50

2.4 Técnicas de recolección de datos ........................................................................ 50 2.3.4.1 Escala de Sensibilidad .................................................................................. 50

2.3.1.1 El Diario de Campo ....................................................................................... 50 2.3.1.2 Medios Audiovisuales ................................................................................... 51 2.3.1.3 Entrevistas Semiestructuradas ..................................................................... 51

2.5 Metodología para el Diseño del Instrumento ............................................ 51 2.5.1 Propuesta de Trabajo Escolar ................................................................ 52 2.5.1.1 Establecer Propósitos...............................................................................52

2.5.1.2 Selección de la Estrategia ..................................................................... 53 2.5.1.3 Elección de Herramienta Virtual ............................................................. 53 2.5.1.4 Ubicación Grupo de Interacción ............................................................. 55 2.5.1.5 Aprobación, Consentimiento .................................................................. 56

2.6 Diseño de la Propuesta ....................................................................................... 57 2.6.1 Enfoque Pedagógico de la Propuesta ............................................................ 57

IX

2.6.2 Estructura de la Propuesta ............................................................................. 61 2.7 Metodología para el Análisis de Resultados ....................................................... 64

3 Capítulo 3 ....................................................................................................................... 67 3.1 Resultados y Análisis de la Implementación ………................................................... 67 3.2 Resultados ................................................................................................................. 67

3.2.1 Escala de Sensibilidad .......................................................................... 67 3.2.2 Diarios de Campo ................................................................................. 72 3.2.3 Transcripción de Ayudas Audiovisuales ............................................... 73

3.3 Análisis de la Implementación .................................................................................... 74 3.3.1 Comprensión Oral ................................................................................. 75 3.3.2 Expresión Oral ...................................................................................... 77

3.3.3 Competencia Comunicativa Intercultural ICC .................... 85 3.3.3.1 Competencia Cognitiva .................................................................................. 85 3.3.3.2 Competencia Afectiva..................................................................................... 88 3.3.3.3 Competencia Comportamental ...................................................................... 94 3.3.4 Comunicación Mediada por Computadores ............................................. 97

4 Capítulo 4 ........................................................................................................................... 101 4.1 Reflexiones ............................................................................................................... 101 4.2 Sobre el Diseño de la Propuesta de Trabajo Escolar ................................................ 101

4.3 Sobre la Implementación .......................................................................................... 102 4.4 Sobre el papel docente ............................................................................................. 103

5 Conclusiones y recomendaciones ................................................................................. 105 5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 105 5.2 Recomendaciones .................................................................................................. 106

A. Anexo 1: Escala de Sensibilidad .................................................................................. 109

B. Anexo 2: Diario de Campo y Transcripción de Interacción Virtual .......................... 111

C. Anexo 3: Entrevista Semiestructurada ........................................................................ 137

D. Anexo 4: Registro Fotográfico .................................................................................... 139

E. Anexo 5: Propuesta de Trabajo Escolar ...................................................................... 141

Referencias ........................................................................................................................... 145

Lista de figuras

Pág.

Figura 1-1: Cuadro Comparativo de Video Aplicaciones. ........................................... 32

Figura 1-2: Categorías del Saber (Savoirs)................................................................. 42

Figura 1-3: Competencia Comunicativa Intercultural. ................................................ 45

Figura 2-1: (Título de la Figura). ................................................................................. 58

Figura 2-2: Estructura Propuesta Escolar. ................................................................. 62

Figura 2-3: Compromisos Interacción Tándem. ......................................................... 62

Figura 2-4: Matriz de Análisis de Resultados. ............................................................. 65

Figura 3-1: Compromiso en la Interacción. ................................................................. 68

Figura 3-2: Respeto por las Diferencias Culturales. ................................................... 69

Figura 3-3: Confianza en la Interacción. ..................................................................... 70

Figura 3-4: Disfrute de la Interacción. ......................................................................... 70

Figura 3-5: Atención a la Interacción. ......................................................................... 71

Figura 3-6: (Título de la Figura). ................................................................................. 73

Introducción

El presente proyecto de investigación busca implementar una propuesta pedagógica para

la enseñanza del inglés como lengua extranjera basada en el uso de herramientas digitales,

para un grupo de estudiantes de grado 9 de un Colegio Público ubicado en la localidad de

Engativa, en Bogotá.

La enseñanza de una segunda lengua en la escuela requiere como todos los aprendizajes

la necesidad de renovarse, actualizarse, reinventarse, la presente propuesta sugiere

implementar el uso de herramientas virtuales, con las cuales se promueve la innovación y

la variedad impulsando a la participación en ambientes de aprendizaje significativo que

llevaran a la construcción y apropiación de saberes. Como lo plantean Clavijo, Quintana y

Quintero (2011) estos nuevos medios promueven una interacción, mayor participación,

autonomía y relación entre pares. De esta manera se brinda otro espacio de práctica de la

segunda lengua diferente al de la escuela, que se limita a las horas clase, un entorno

novedoso y de impacto en los adolescentes.

Como procedimiento para la elaboración del proyecto se sigue el ciclo hermenéutico

propuesto por Guillén ( 2007 ) para la investigación documental, en un primer momento se

seleccionaron temáticas o categorías relacionados con el objeto de estudio que sirvieron

de base para la generación de palabras clave o descriptores, acto seguido, ubicar y revisar

investigaciones previas que se han hecho, las cuales fueron interpretadas, consolidadas y

posteriormente categorizadas teniendo en cuenta su relación y acercamiento al objeto en

cuestión. Posteriormente se elaboró la hipótesis orientadora, y se explica cuál fue la

motivación inicial mediante la formulación del problema, luego, la compilación de la

evidencia, su sistematización e interpretación para terminar con la construcción de nuevas

explicaciones resultado del proceso de interpretación hermenéutica propio de este

momento del trabajo. Con las evidencias y su interpretación se ha de construir un horizonte

comprensivo del objeto de estudio

Introducción 2

abordado y de esta manera ubicar la propuesta dentro de estos referentes destacando sus

aportes a este trabajo en particular así como las perspectivas teóricas, las propuestas

generadas y por supuesto los resultados logrados.

En el capítulo 1 se presentan los objetivos, se pone en contexto la problemática presentada

y que motiva a la consecución del proyecto, la cual gira en torno a la dificultad y el temor

que sienten las estudiantes al expresarse de manera oral, al entablar conversaciones. De

allí surgen las preguntas orientadoras y se plantean los argumentos que justifican la

necesidad de generar una propuesta para innovar en el proceso aprendizaje de lengua

extranjera Inglés.

En este mismo capítulo se hace una consulta de trabajos investigaciones y proyectos que

se han realizado y están relacionados con la primera idea del proyecto, la síntesis de

algunos de estos se plasma en los Antecedentes, que fueron revisados según los

siguientes factores: Las prácticas pedagógicas basadas en el uso de entornos virtuales, el

trabajo colaborativo favorecido por el uso de herramientas virtuales que implica

participación, cooperación y desarrollo de habilidades y el desarrollo de la Expresión oral,

que fue inicialmente el aspecto que se buscaba fortalecer con el proyecto.

Después de esta indagación preliminar, se retoman elementos que no se habían tenido en

cuenta inicialmente y que gracias a la lectura de los estudios se determinó que son

aspectos importantes, nuevos en cuanto a sus teorías y que complementan los

contemplados inicialmente, es por esto que en el Marco Teórico se profundiza en tres

aspectos fundamentales.

El primero es el Desarrollo de la Expresión Oral, tomado como un proceso de construcción

de significado que implica recibir, procesar y producir información (Brown, 2001) y que se

ve influenciado por distintos factores del acto locusionario. Complementaria a esta habilidad

está la Comprensión auditiva, un proceso activo del oyente debido a que no solo recibe

información sino que construye una representación del significado, afectado por factores

externos o afectivos, algunos han sido objeto de muchos estudios, como la ansiedad y su

relación con la comprensión auditiva (Bacon, 1989).

Introducción 3

El segundo aspecto a tener en cuenta está relacionado con la propuesta de investigación y

la teoría de la Comunicación mediada por computador, CMC, Computer Mediated

Communication fundamentada en que la interacción o el intercambio comunicativo y de

carácter virtual potencia nuevos aprendizajes (Bossalosco, 2010) y la teoría sociocultural

que plantea que el conocimiento surge de actividades en contextos particulares de uso, es

por esto, que se usan las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC en el

desarrollo del proyecto porque facilitan la comunicación entre los estudiantes, potencian la

autonomía y logran ser más motivadores y significativos para los estudiantes.

En este apartado se incluye una caracterización operacional de algunas aplicaciones y

navegadores que permiten la interacción virtual y que fueron analizados para luego escoger

la herramienta virtual que se utilizó, hangouts.

Como tercer elemento se ubicó la estrategia de Aprendizaje de Lengua extranjera Tándem,

que se da a través de la comunicación auténtica con un hablante nativo, para el caso del

presente proyecto, como la interacción se da de manera virtual, la estrategia se denomina

e-Tándem y tiene como principios la autonomía y reciprocidad.

El último elemento que se sustentó teóricamente fue la Competencia Comunicativa

Intercultural, el interés por este elemento surge después de la búsqueda que fundamente

el proyecto, de allí surge la relevancia de la ICC Intercultural Communicative Competence,

y los elementos propuestos por Byram (1997) quien destaca la importancia del

conocimiento cultural para la comunicación. Byram establece la Teoría de Saberes

(Savoirs) y los aspectos relacionados como la actitud, los valores, el conocimiento y el

comportamiento hacia otra cultura.

En el Capítulo 2, se desglosa el Desarrollo Metodológico desde tres vertientes, la

Metodología de la Investigación que es considerada de tipo cualitativo, carácter descriptivo,

se describen las etapas, tomadas de la propuesta de Vasilaches (2006), en las que se

incluye la descripción de los participantes, el tipo de muestra seleccionado, la viabilidad, las

técnicas de recolección de datos que para el proyecto fueron: en la etapa previa, la

aplicación de la Escala de Sensibilidad tomada de Chen y Starosta (2000), el diario de

campo como un instrumento que evidencia lo observado y escuchado por el investigador,

Introducción 4

la captura de información por medio de registros sonoros, fotográficos y fílmicos que hacen

parte muy importante de la investigación por el carácter de producción oral al que se tiende,

esta información fue además plasmada en transcripciones hechas de las conversaciones

y por último una entrevista semiestructurada que se aplicó a los participantes.

En la segunda parte se describe la metodología usada para diseñar la propuesta escolar,

basada en el planteamiento hecho por A Omaggio (2001) quien señala los tres elementos

fundamentales en la enseñanza comunicativa de las lenguas: el principio de la

comunicación, el principio de la tarea y el principio de lo significativo, los cuales posibilitan

y favorecen la interacción virtual planteada en el proyecto, esta propuesta escolar se

describe en este capítulo estableciendo los momentos dados durante el proceso antes de

su implementación en el aula, describiendo detalladamente cada uno de ellos y las

acciones que se realizaron en cuanto a los propósitos, selección de la estrategia, cómo se

decidió la herramienta virtual a utilizar, el proceso de ubicación del grupo de interacción y

por último las aprobaciones y consentimientos que fueron necesarios para la aplicación. El

tercer factor de este capítulo, está centrado en el diseño de la propuesta escolar, el enfoque

pedagógico y la estructura establecida.

Finalmente se detalla la Metodología utilizada para el Análisis de Resultados, para la cual

se elaboró una matriz en la que se tienen en cuenta las categorías base del presente

estudio que son la Competencia comunicativa Intercultural, Comprensión auditiva,

Expresión oral y el uso de herramientas digitales para la comunicación. Esta matriz sirve

de apoyo para categorizar los datos recogidos, se hizo una triangulación entre los diarios

de campo, las transcripciones de las interacciones y la entrevista semiestructurada

aplicada.

El capítulo 3, está dedicado a los resultados y el análisis de la implementación. Como

resultado se obtuvo una caracterización previa de las estudiantes en cuanto a su

sensibilidad cultural, gracias a la aplicación de la Escala de sensibilidad de Chen y Starosta

(2000), a partir de estos datos se pudo establecer comportamientos tanto positivos como

negativos, que influyen en el desarrollo de la interacción intercultural facilitando su

consecución o entorpeciendo y dificultando la comunicación.

Introducción 5

Por otra parte, quedan como resultados los diarios de campo y las transcripciones de la

información tomado de las ayudas audiovisuales. Gracias a estos resultados se hace un

análisis detallado, se tiene como formato la matriz elaborada que está basada en la

comprensión auditiva, la expresión oral, la competencia comunicativa intercultural y la

comunicación mediada por el computador, junto a los factores específicos de cada

categoría. Se discrimina entonces cada factor, se analiza y se argumenta la interpretación

habiendo uso de la información recogida.

El Capítulo 4 presenta la reflexión que se suscita a partir del análisis realizado y de los

resultados, los aprendizajes, las dificultades y los retos frente a los tres aspectos

fundamentales, la propuesta escolar, la implementación y el papel del maestro.

En el Capítulo 5 se recogen las conclusiones y recomendaciones, allí se exponen las

implicaciones de una propuesta escolar basada en la interacción virtual como una

alternativa de enseñanza y aprendizaje, los principales alcances y limitaciones de la

propuesta de innovación.

1. Capítulo 1

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo General

Desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultural en estudiantes de lengua extranjera,

inglés mediante el diseño e implementación de una propuesta escolar basada en la

interacción virtual.

1.1.2 Objetivos Específicos

1. Reconocer y valorar diferentes opciones de uso de ambientes, plataformas,

aplicaciones o incluso proyectos, que permitan formas alternativas de interacción de

aprendices de lengua extranjera, que favorezcan el desarrollo de las capacidades de

expresión oral de las estudiantes.

2. Diseñar una propuesta pedagógica integral y articulada, basada en la interacción

virtual, estrategia de aprendizaje e-Tandem cuyo objetivo esté encaminado a mejorar la

habilidad oral y desarrollar competencias comunicativas interculturales.

3. Implementar la propuesta e identificar potencialidades, dificultades y retos en

relación con competencias comunicativas interculturales incluyendo habilidades de

comprensión y expresión oral en las estudiantes durante la interacción virtual

8 Propuesta de trabajo escolar basada en la interacción virtual para desarrollar la

la competencia comunicativa intercultural en el aprendizaje del inglés

1.2 Contexto del Problema

El Colegio Distrital en la que se implementó el proyecto jornada mañana, es una institución

pública, que cuenta con un grupo de 560 mujeres en nivel bachillerato y media. La

asignatura inglés tiene una intensidad de 3 horas semanales. A partir del año 2013 se

cuenta con un aula de bilingüismo, dotado de 20 computadores, sin ningún software

específico para inglés, únicamente cuenta con internet local, el cual funciona en sólo en

algunos de los equipos actualmente. Los computadores tienen las restricciones propias

de Redp, establecidas por la secretaría de Educación Distrital, lo que quiere decir que los

programas son limitados, controlados y restringidos según las políticas establecidas por

los entes reguladores.

Los cursos tiene un número de estudiantes que oscila entre 36 y 40 niñas, hay niveles con

2 cursos y algunos con 3, para un total de 16 grupos. El grupo con el que se va a trabajar

es un curso de 40 niñas aproximadamente, con edades que oscilan entre 13 y 16 años,

su formación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera empezó en el grado 4 de

primaria, durante este año y el siguiente tuvieron su primer acercamiento al idioma

mediante un método de enseñanza que fue enfocado hacia la adquisición de vocabulario

y expresiones básicas.

Al día de hoy, las estudiantes sienten que tienen dificultad en la expresión de ideas

sencillas, aunque cuentan con vocabulario básico, información lingüística para presentarse

o presentar a los miembros de su familia, hablar sobre su cotidianeidad, contar historias o

experiencias pasadas, encuentran complicado formular preguntas; las estudiantes

manifiestan intranquilidad, inseguridad, incluso hasta incapacidad de expresar esas ideas

y sostener una sencilla conversación en inglés, debido a la dificultad para entablar y

mantener un diálogo, lo que requiere la formulación de preguntas asertivas para obtener

la información deseada, la comprensión de la interlocución del otro y la capacidad para

responder, aspectos que les resultan complejos debido a que dialogar en lengua extranjera

no es un contexto familiar para ellas.

Capítulo 1 9

Este proyecto se encuentra en concordancia con los proyectos de la Alcaldía Distrital,

Bogotá Bilingüe, que busca el Fortalecimiento de una segunda lengua mediante la

implementación de metodologías y brindando entornos para el aprendizaje y práctica del

idioma inglés. Igualmente con el proyecto Bogotá es Tic, que promueve el uso de las

Tecnologías de la información y la comunicación como plataformas que permitan fortalecer

los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación; se trata con este estudio de

incluir a la institución dentro de estos procesos de formación de l@s jóvenes que sirvan

para mejorar sus competencias orales en lengua extranjera y a su vez fortalecer el uso y

apropiación de herramientas digitales, procesos que van a facilitar su desempeño en

situaciones de la cotidianidad que exigen actualmente el manejo de una segunda lengua

y la actualización permanente frente a las nuevas tecnologías, además, las va a preparar

para mejorar su desempeño en un futuro laboral o de educación universitaria.

De este contexto particular surgen unas preguntas que se proponen como

cuestionamientos que orientan el proceso de desarrollo de este proyecto: ¿Qué

herramientas digitales se han diseñado con el fin de facilitar la expresión oral y de escucha

en estudiantes de Lengua extranjera Inglés a partir de la interacción virtual con pares?;

¿Qué consideraciones de orden pedagógico y técnico deben tenerse en cuenta para

diseñar e implementar una propuesta didáctica utilizando las potencialidades de los

recursos digitales que favorezcan el desarrollo de las habilidades de expresión oral?;

¿Cuáles son las ventajas y desventajas del uso de herramientas digitales en el proceso

enseñanza aprendizaje de una Lengua Extranjera?; ¿Favorece la implementación de un

instrumento basado en herramientas digitales el desarrollo de habilidades de expresión

oral en Lengua extranjera?. Partiendo de estos cuestionamientos, a continuación se

formula la pregunta guía del presente proyecto.

1.3 La Pregunta Orientadora

¿De qué manera se desarrolla la competencia comunicativa intercultural en estudiantes

de Lengua extranjera Inglés a partir de la interacción virtual con pares?

¿Qué aspectos de la Competencia comunicativa intercultural y de las habilidades de

comprensión y expresión se favorecen mediante la interacción virtual?

10 Propuesta de trabajo escolar basada en la interacción virtual para desarrollar


1.4 Justificación

La enseñanza de una segunda lengua en la escuela requiere, como todos los

aprendizajes, la necesidad de renovarse, actualizarse, reinventarse, explorar nuevas

posibilidades; es por esto que la presente propuesta sugiere implementar el uso de

herramientas digitales, Web 2.01, con estas se promueve la innovación, la variedad por las

oportunidades y potencialidades que estos entornos permiten, impulsando a la

participación en ambientes de aprendizaje significativo que llevarán a la construcción y

apropiación de saberes. Como lo refiere Clavijo, Quintana & Quintero (2011) estos nuevos

medios promueven nuevas maneras de interacción, mayores posibilidades para la

participación, oportunidades para la autogestión y la autonomía y espacios, antes inéditos,

para la relación entre pares y el trabajo cooperativo y colaborativo para la creación y la co-

creación.

En el proyecto se propone ofrecer nuevos escenarios, se posibilita la emergencia de otros

espacios de práctica de la segunda lengua diferentes a los ofrecidos desde la escuela, que

no se limita a las horas clase (las temporalidades se ven alteradas), el espacio geográfico

es el ciberespacio (los territorios cambian), la presencialidad y la cercanía reconfiguran

tanto las acciones como los entornos de interacción y vivencia y, finalmente, el poder de

atracción y seducción, pero también los retos cognitivos se diversifican generando

entornos novedosos y de fuerte impacto sobre todo, en las estudiantes, quienes aumentan

su motivación en la interacción con otros, especialmente si esta se hace por medios

digitales.

Incorporar las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje le da a la educación

una nueva dimensión debido a que se suprimen las barreras de tiempo y espacio, gracias

a la conectividad se tiene la posibilidad de manejar los tiempos y los espacios de manera

1 Web 2.0 es la red como plataforma, que abarca todos los dispositivos conectados; Las aplicaciones Web 2.0 son los que hacen la mayor parte de las ventajas intrínsecas de esa plataforma: la entrega de software como un servicio continuamente actualizado, mejora el número de personas lo utilizan, consumiendo y remezclando datos de múltiples fuentes, incluye usuarios individuales, mientras que además proporciona sus propios datos y servicios en una forma que permite se intervenido por otros, creando efectos de red a través de una arquitectura de participación. Orelly (2007)

Capítulo 1 11

autónoma y atendiendo a las posibilidades y necesidades, por otra parte, una mayor

cantidad de personas puede acceder a la información no sólo los participantes del aula de

clase sino que otros tienen la posibilidad de involucrarse, además la facilidad de

navegación viabiliza el hecho de encontrar recursos novedosos e innovadores lo cual

favorece la visión constructivista porque se promueve la exploración, la indagación, el

trabajo autónomo y el trabajo colaborativo (Coll, 2008).

Estas nuevas posibilidades transforman los escenarios tradicionales del aula, los cuales

centran la enseñanza en el docente y minimizan la participación, la colaboración, la

intervención por parte de los estudiantes, limitando su interacción que se da generalmente

de manera unidireccional (docente- estudiante) lo que suele generar inconformidad y

descontento en los estudiantes quienes lo traducen en apatía, desmotivación y desinterés

hacia su aprendizaje.

La tecnología como herramienta en el aula de enseñanza de una lengua se ha introducido

desde los años 70, tendencia conocida como CALL (Computer-assisted language

learning), pasando por etapas en las que la participación y los objetivos del proceso han

cambiado como las establecidas por Waschaver y Healey (1998), la primera denominada

“Behavourista”, en la que el ordenador hacía las veces de un instructor. La siguiente, la

Comunicativa, en la que se percibe que lo relevante no es el manejo lingüísticamente

correcto, sino la creación y la expresión personal. La tercera etapa fue denominada

Integrativa, considerando primordial el uso del lenguaje en una contexto comunicativo

significativo y real, esta perspectiva está enmarcada en las siglas TELL (Technology

enhanced Language Learning) que busca integrar la habilidad lingüística, la comprensión

y la expresión. Además, admite cambios en ámbitos como el de la instrucción, los

planteamientos educativos, la cantidad de información que es posible manejar, el papel de

los estudiantes como exploradores, participantes y creadores, así como la construcción de

su proceso de aprendizaje y el conocimiento de otras culturas, todos estos hechos

favorecidos por la integración de las tecnologías al aprendizaje de una lengua extranjera.

Por esto, la implementación de nuevos recursos genera en las estudiantes un mayor

interés y motivación, hecho que afecta directamente favoreciendo los procesos de

aprendizaje del inglés como lengua extranjera, debido a que esta práctica dada en un

contexto real ya sea de manera sincrónica o asincrónica posibilita particularmente el



desempeño haciendo uso de sus habilidades de habla y escucha y brindando la

oportunidad de un intercambio cultural que les va ofrecer información veraz y actual de la

vida en otro entorno geográfico, social y cultural diferente al propio. Hecho que genera un

impacto social debido a que acarrea implicaciones de reconocimiento y valor por el otro,

por sí mismo y por las dos culturas.

Se hace relevante este estudio en el contexto particular en el que se implementa debido a

que se ofrece un espacio de aprendizaje significativo, en el que se reducen las barreras

del tiempo y el espacio mediante un acercamiento real, siendo la tecnología el instrumento

que favorece esta situación comunicativa con participantes reales; además cambia el

papel del estudiante, sobre quien se centra la atención y quién a su vez maneja la

situación, la promueve y mantiene con el fin de prolongarla y favorecerse del conocimiento

del hablante nativo en su apropiación del idioma extranjero.

1.5 Antecedentes Teóricos

Como procedimiento para la elaboración de los antecedentes de este proyecto se siguió

el ciclo hermenéutico propuesto por Vargas Guillén (2007) para la investigación

documental2, en el cual el autor destaca que los estudios sobre un cierto objeto o

fenómeno deben permitir una visión comprehensiva de la realidad. En este contexto, este

apartado de antecedentes procura dicha construcción, para lo cual se ha optado por

atender a un primer momento de arqueología cuyo fin es la ubicación, recopilación y

sistematización de los saberes sobre el objeto de conocimiento a abordar, todo esto como

insumo del segundo momento interpretativo o hermenéutico que da cuenta de lo que

dichos saberes aportan al presente trabajo.

Ahora bien, no se trata de dos momentos nítidamente separados más bien, diríamos,

concurrentes, cuya pretensión última es dar luces sobre lo aquí propuesto como trabajo a

2 No se está aseverando que en general se trate de un estudio documental, la precisión es en

relación con este componente particular del estudio que evidentemente es de carácter documental

y por tanto hermenéutico en tanto el producto es la interpretación del estado de la cuestión

relacionada con el objeto de estudio aquí abordado.

Capítulo 1 13

desarrollar, en tanto: saberes correlacionados, perspectivas teóricas asumidas, modos de

indagación y por supuesto resultado. Con este propósito en mente se dio vía a la

construcción interpretativa que soporta y orienta este trabajo. Tal propósito es sintetizado

por Vargas así:

Se trata en ese sentido, de hacer un análisis doxográfico, es decir, de poner todo

lo dicho anteriormente a “opinar” en relación con un fenómeno del que quizá no

se ocupó específicamente el proceso indagativo que se retorna para el análisis, es

así, como no se trata solamente de “hacer hablar a un autor”: sino de “hacer hablar

a un texto” originariamente dirigido a un problema, sobre otro para el que no estaba

necesariamente construido. Vargas, 2007, p. 9

Para hacer este trabajo se procedió de la siguiente manera: en un primer momento se

realizó la “compilación de evidencias que… es recoger las explicaciones sometidas a

prueba” Vargas, 2007, p. 11

Para hacer esta recolección se hizo necesario establecer temáticas o categorías

relacionados con el objeto de estudio, que sirvieron de base para la generación de palabras

clave o descriptores. Las palabras claves iniciales fueron: Web 2.0, propuesta didáctica,

aprendizaje de Lengua Extranjera y herramientas digitales; de igual manera los

descriptores en inglés correspondieron a: Web 2.0, e-activities, Teaching and Learning a

foreign language, online tools. En el trabajo de búsqueda se consultaron las bases de

datos: scielo, freefullpdf, redalyc, ieeexplore; los descriptores se usaron individualmente y

combinados y se obtuvo un reporte total de 47 documentos ubicados durante el período

de 2007 al 20133, que se incluyeron y procesaron en una base de datos para este trabajo.

Los documentos, base para la compilación de evidencias, fueron revisados, interpretados,

consolidados y posteriormente categorizados teniendo en cuenta su relación y

acercamiento al objeto en cuestión.

3 Este período se decidió teniendo en cuenta que el interés de este trabajo se da en relación con el

surgimiento de la web 2.0, que fue llamada así por Tim O'Reilly en el año 2004, y por supuesto los

trabajos en educación, en particular, vienen aparejados a este tiempo. De esta manera se tiene una

ventana temporal, inicial, de búsqueda de 7 años.



Seguidamente se hacen revisiones reiteradas con el fin de identificar elementos regulares

o destacados que permitan hacer la interpretación como forma de construcción de nuevas

explicaciones. Resultado de este proceso de interpretación hermenéutica es posible, si se

considera pertinente, re-elaborar hipótesis orientadora(s) y la re-formulación del problema

y sus objetivos.

Con las evidencias y su interpretación se construyó un horizonte comprensivo del objeto

de estudio, que se presenta a continuación destacando sus aportes a este trabajo, en

particular, así como las perspectivas teóricas, las propuestas generadas y por supuesto

los resultados logrados

1.5.1 Práctica Pedagógicas basadas en el uso de Entornos Virtuales

Durante un convenio realizado entre la Universidad de Dundee, en Escocia, y la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se habilitó un espacio virtual que sirvió de

herramienta para el desarrollo de proyectos colaborativos llevados a cabo en Bogotá y

otras ciudades, entre los años 2007 y 2009, la página www.ourdigitalculture.org4, facilitó la

interacción de estudiantes colombianos de diferentes edades y niveles de escolaridad

(desde primaria a nivel universitario), con pares, del mismo país y de otros países,

motivando el interés por el conocimiento de otras culturas, a su vez se promovió el uso de

tecnologías de la comunicación, hecho que brindó un entorno pragmático del aprendizaje

del inglés. Ortega (2010), Clavijo, et. al., (2011), y López (2011) realizaron su estudio en

contextos diferentes, con intencionalidades propias pero haciendo uso de la misma

herramienta. Los hallazgos de estos estudios se describen a continuación.

La Investigación acción adelantada por Ortega (2010) describe la interacción entre un

grupo de estudiantes de grado 5 de Colombia con dos grupos de estudiantes del mismo

grado en Canadá y Chile que hizo posible la comunicación de los estudiantes con pares

de otros países y permitió el desarrollo de un trabajo colaborativo caracterizado por el uso

4 Espacio virtual creado desde la Plataforma Project Forum, auspiciados por la Universidad de

Dundee (Escocia)

Capítulo 1 15

de blogs personales y la exploración de nuevas literaturas digitales que beneficiaron la

enseñanza del inglés como lengua extranjera y el conocimiento de nuevas herramientas

tecnológicas para el aprendizaje. El resultado del estudio reportó un alto nivel de

colaboración, el uso de textos multimodales5 que permitieron a los estudiantes mediante

el uso de blogs reflexionar sobre su realidad social, política y cultural. El compromiso de

los estudiantes fue evidente en la exploración de nuevas formas de alfabetización digital y

a su vez se benefició el desarrollo de habilidades en la adquisición del inglés como lengua

extranjera.

Clavijo, et. al., (2011) Estos autores describen su experiencia de investigación como parte

del proyecto “Alfabetización Digital en la escuela: narrativas hipermediales”. Trabajo

realizado por un equipo conformado por 5 investigadores pertenecientes a tres grupos de

investigación. Ellos indagaron con docentes y estudiantes de los sectores público y

privado sobre el potencial pedagógico de las Tecnologías de la Información y la

comunicación Tics, en el aula de clase.

En este estudio participaron 31 estudiantes de quinto grado de primaria con una edad

promedio de 10 años, estudiantes de un colegio privado de Bogotá. Tres grupos de

estudiantes de décimo grado, de 40 estudiantes cada uno, con una edad promedio de 16

años, y un grupo de sexto grado de 40 estudiantes, con edad promedio de 11 años. Los

tres grupos pertenecían a colegios públicos de Bogotá. También hicieron parte del

proyecto dos grupos de 20 estudiantes cada uno, de primer semestre, del programa de

preparación inicial de la Licenciatura en Básica con énfasis en inglés, con una edad

promedio de 18 años, y un grupo de 16 estudiantes de tercer semestre del mismo

programa y universidad con edad promedio de 20 años, para una muestra total de 207.

Mediante este proyecto se promovieron nuevas formas de aprendizaje colaborativo a

través de la comunicación con pares de otros países, acercando así a docentes y

estudiantes al uso de herramientas digitales. La interacción se hizo usando blogs de tipo

personal, social, curricular y de discusión y debate. Estos espacios virtuales promovieron

5 Multimodales: gama de modos de representación y comunicación que coexisten dentro de un texto dado.

(Barrera, 2008, p. 373).



la participación, la comunicación y la interacción entre estudiantes para el desarrollo de

competencias del lenguaje y de alfabetización digital.

El proyecto se desarrolló en dos fases: la primera de un año en la que se probó el entorno

digital y se le hicieron mejoras para su posterior implementación. La segunda fase, por un

período de dos años, tiempo en el que se trabajó con los 5 grupos descritos anteriormente.

Como conclusión se pudo demostrar que la actividad realizada mediante proyectos

colaborativos promovió la participación y la inclusión. Además se evidenció una relación

de complementariedad entre los saberes lingüístico y tecnológico para la comunicación y

mayor motivación por ser una alternativa diferente en el aula.

De igual manera los investigadores determinaron que este tipo de dinámicas de

comunicación real e intercultural implicaron modificaciones del currículo tradicional de la

enseñanza del inglés; así mismo establecieron que el rol del profesor se hace más exigente

en tanto las exigencias de tipo técnico, pedagógico e incluso administrativo reclaman

nuevas acciones e interacciones institucionales e inter institucionales.

López (2011) desarrolló su proyecto de investigación-acción en aprendizaje del inglés

como lengua extranjera, con cuarenta y siete estudiantes de grado octavo de un colegio

público de Bogotá. El proyecto se centró en la transformación de la gramática del inglés

de los estudiantes haciendo uso de weblogs, para mejorar las habilidades en el

aprendizaje del Inglés como lengua extranjera en los estudiantes. Se promovió la escritura

libre y la interacción personal y social usando como herramienta la página virtual

www.ourdigitalculture.org. En primer lugar, el estudio caracteriza la forma en que los

estudiantes se expresaron en sus publicaciones de los blog personales y en segundo

lugar, el estudio determina cómo los estudiantes usan herramientas de alfabetización

digital para la comunicación.

La aplicación de la investigación-acción fue de ocho meses, tiempo en el que los

estudiantes fueron capaces de desarrollar las habilidades necesarias para utilizar con

Capítulo 1 17

seguridad el blog personal en la página citada. Como resultado, se observó que los

estudiantes mejoraron su vocabulario en inglés y el nivel de confianza en la escritura,

además se mostraron evidencias positivas sobre el uso de las Tic.

Los tres estudios citados tuvieron en común el uso de blogs6 personales (en algunos

casos) o grupales, las actividades realizadas favorecieron el trabajo colaborativo y el

conocimiento de otras culturas, a la vez que motivaron a la reflexión y el fortalecimiento

del arraigo hacia su lugar de origen. En cuanto a las tecnologías informáticas de la

comunicación se convirtieron en un eje dinámico de producción escrita, sobre el que se

puede resaltar la búsqueda del refinamiento en la redacción en lengua extranjera inglés,

con el fin de enviar el mensaje de la manera más coherente posible, para tener un espacio

de comunicación de manera asertiva.

De otra parte, Mishra y Koehler (2006) presentan una Investigación en el área de

tecnología de la educación. En su trabajo se propone un marco conceptual para la

tecnología de la educación mediante la construcción de la formulación del "conocimiento

del contenido pedagógico" de Shulman y se extiende con el fenómeno de los profesores

que integran la tecnología en su pedagogía. Este marco es el resultado de 5 años de

trabajo en un programa de investigación centrado en el desarrollo profesional de los

docentes y la formación del profesorado en la educación superior.

Se trata de captar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento de los maestros

que son necesarios para la integración de la tecnología en la enseñanza. Se argumenta,

en pocas palabras, que los usos pedagógicos reflexivos de la tecnología requieren el

desarrollo de una compleja forma de conocimiento denominada conocimiento de contenido

pedagógico Tecnológico (TPCK). De este modo, se plantean las complejas funciones y la

interacción entre los tres componentes principales de los ambientes de aprendizaje: el

contenido, la pedagogía y la tecnología. Se argumenta que este modelo tiene mucho que

6 Los blogs son páginas webs que cuentan con herramientas muy sencillas que permiten crearlos

fácilmente y gestionar periódicamente su contenido.



ofrecer a los debates de integración de la tecnología en múltiples niveles: teórico,

pedagógico y metodológico.

Como conclusión los autores de los trabajos coinciden en afirmar que hubo participación

y compromiso, la estrategia utilizada del uso de nuevas posibilidades tecnológicas conllevo

a mejorar las habilidades comunicativas especialmente la escritura, reflejada en los textos

de los participantes. Estos resultados justifican hacer uso de herramientas virtuales, web

2,0 como un recurso para ser implementado en el proceso de enseñanza aprendizaje de

inglés, por el efecto motivador que tiene en los estudiantes , porque el acercamiento a las

tecnologías posibilita y facilita la interacción con pares desde diferentes espacios y tiempos

con la posibilidad de comunicación sincrónica o asincrónica de acuerdo con la intención y

las posibilidades de la práctica pedagógica que se desee implementar como la propuesta

en el presente proyecto.

1.5.2 Trabajo Colaborativo

Las herramientas Web 2.0 promueven el trabajo colaborativo en el proceso de aprendizaje,

este implica participación, cooperación y desarrollo de habilidades, aspecto base de

algunos estudios a nivel nacional e internacional. En el caso de Aguirre (2012) la

hipertextualidad fortaleció la habilidad escritora con un propósito, escribir pensando en el

lector no en el autor. Lloyd (2012), Coric (2012), Mahilwsky (2010), Anwar (2013) y,

Quintero (2012) favorecen la aplicación de la web 2.0 especialmente para el desarrollo de

la habilidad escritora en contextos educativos diferentes y Angulo (2008) por su parte

demuestra con su estudio el desaprovechamiento por parte de los estudiantes de una

Universidad privada de la plataforma que tiene para su servicio la institución educativa.

Aguirre (2012) En su estudio de caso cualitativo analiza y caracteriza cómo los estudiantes

de Segundo nivel de inglés de la Universidad Minuto de Dios demuestran conocimiento de

Capítulo 1 19

su audiencia, al escribir hiperhistorias7 de forma colaborativa. En el proyecto participaron

cincuenta y cuatro estudiantes de dos cursos de segundo nivel de inglés, organizados en

grupos pequeños de dos o tres estudiantes. Para la recolección de datos se tomaron al

azar diez de los grupos y se utilizaron tres instrumentos: grabaciones de audio, entrevistas

semi-estructuradas y borradores de los estudiantes.

Como conclusión se obtuvo que los participantes estuvieron en la capacidad de relacionar

el tipo de audiencia mientras escribían, teniendo en cuenta sus características para lograr

un mejor producto. Al conocer su audiencia, los estudiantes se motivaron a mejorar la

calidad de sus escritos, además fue positiva la escritura en trabajo colaborativo, esta

experiencia les ayudó a ser más creativos y mejorar sus habilidades en escritura en

general.

En la experiencia realizada por Aguirre, participó un grupo de docentes en formación. En

este estudio se hizo uso pedagógico del potencial de hipertextualidad e hipermedialidad

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC en relación con procesos de

desarrollo de escritura en lengua materna y en lengua extranjera. La posibilidad que brinda

el concepto de hipertexto de generar múltiples vías de recorrido en un entramado o red

narrativa, constituyó la estrategia principal de este estudio para promover la escritura tanto

en docentes como en estudiantes de diferentes niveles de formación. Los docentes

estudiantes de la maestría fueron nueve, su formación previa se ubica en el campo de la

enseñanza del inglés. Laboralmente dos de ellos se desempeñaban, al momento de

realizar el estudio, en educación básica primaria, seis en educación media y uno en

educación superior. Estas diferencias permitieron dirigir la mirada a los tres grupos, con

un total de la muestra de escritores de doscientos cincuenta, entre niños, adolescentes y

jóvenes. Para este estudio se conformaron tres grupos, de acuerdo con el desempeño

laboral de los docentes que tomaron el curso: básica primaria, media y universitaria.

7 Rueda y Quintana (2004) La hiperhistoria se define como la narración en cuya estructura

formal y lógica aparece la multilinealidad y la multisecuencialidad características propias del

hipertexto.



La propuesta metodológica se concreta mediante estrategias de construcción de

hiperhistorias que tienen como característica fundamental responder a la ruptura de la

linealidad en las estructuras narrativas a manera de hipertextos de ficción, las

hiperhistorias escritas por los jóvenes involucraron sonido, imágenes, texto y animaciones,

dando lugar a la hipermedialidad en la cual estos recursos se integran con nuevas

posibilidades de interacción entre el lector y el texto. Esta interacción se enfatiza al

momento de invitar a los lectores a complementar o proponer nuevas líneas de la

narración. Para la construcción de los textos en inglés, como lengua extranjera, los

estudiantes utilizaron ayudas como los traductores en línea los cuales les sirvieron de

apoyo para expresarse y al mismo tiempo les permitieron mayor autonomía respecto a la

asistencia del profesor en cuanto al léxico empleado.

Se encontró que la interacción motivada por los miembros de pequeños grupos promovió

experiencias de trabajo colaborativo que contribuyeron a alcanzar los objetivos de escritura

hipertextual. Así mismo la flexibilidad y comprensión por parte de los docentes y

estudiantes de la escritura como un proceso social que requiere de apoyo de otros para el

desarrollo de competencias permitió obtener gran variedad de textos. Algunos de ellos

muestran formas convencionales y no convencionales de escritura. Estos textos con

escritura no convencional (p.e. con ortografía inventada o con mezcla de dos idiomas)

Den Exter, Rowe, Boyd and Lloyd (2012) exploraron el uso de herramientas virtuales para

el aprendizaje colaborativo en un contexto de educación superior. Para esto se describen

dos casos en Australia, con dos grupos de educación a distancia, estudiantes de

contaduría de la University Bussiness School. Los estudiantes trabajan en una unidad AFA

(Advanced Financial Accounting) en la que se utilizan herramientas de la Web 2.0 como

blogs, wikies y foros para resolver tareas asignadas. Las conclusiones muestran como un

potencial el uso de estas herramientas para el e-aprendizaje colaborativo en Educación

Superior. Los resultados arrojaron que la flexibilidad del diseño en una comunidad

integrada Web 2.0 puede conducir a oportunidades de estudio significativas para

estudiantes a distancia, no sólo en término de contenidos sino también de interacción entre

profesores y estudiantes. Se sugiere que en particular, el diseño y la integración de las

herramientas virtuales deberían estar muy relacionadas con el currículo y los

Capítulo 1 21

requerimientos pedagógicos, se debe tener cuidado con dar una guía clara a lo que se

espera del estudiante y a las expectativas de aprendizaje y hay una clara necesidad de

desarrollar, soportar y comprometer en una fuerte interacción entre maestros y estudiantes

como entre los estudiantes mismos.

Kovacic, Bubas & Coric (2012) realizaron un trabajo cuya pretensión fue presentar

experiencias usando herramientas Web 2.0 en un curso de ESP en la facultad de

Organización e Informática en la University of Lagreb. Estas herramientas fueron

implementadas en un curso universitario híbrido a través de e-actividades, es decir, las

actividades pedagógicas en línea realizadas por individuos o grupos de estudiantes para

mejorar sus habilidades de escritura. Las novedades y tendencias en la educación

actuales provocados por las nuevas tecnologías Web 2.0 se describen junto con sus

repercusiones en el ámbito educativo, en particular, la posibilidad de emplear tales

tecnologías en el desarrollo de habilidades lingüísticas a través del aprendizaje

colaborativo se ilustra mediante ejemplos de e-actividades basadas en gramática.

Los resultados preliminares parten de la evaluación de los estudiantes sobre las e-

actividades con seis herramientas de visualización diferentes. Los estudiantes podían

escoger de 40 temas gramaticales que necesitaban ser presentados usando herramientas

de Web 2.0, todos podían ser usados para la visualización del contenido gramatical. Estas

acciones fueron implementadas en dos rondas, así que cada estudiante podía participar

en dos de ellas, usando dos herramientas diferentes. Los artefactos generados debían

venir acompañados de una descripción textual en una wiki dentro del recurso Engwiki. En

7 semanas, un total de 204 estudiantes anexaron su trabajo vía wiki.

Al final del curso, se aplicó una encuesta en los estudiantes para evaluar los diferentes

aspectos de la implementación de las e-actividades y las herramientas Web 2.0 usadas,

así como la contribución individual al curso. El resultado arrojó que los beneficios del uso

de la Web 2.0 en e-actividades gramaticales están relacionados tanto con el conocimiento

como con el dominio afectivo de aprendizaje y puede ofrecer mejores experiencias de

aprendizaje. Finalmente, a pesar de los retos de un enfoque innovador a la gramática, la

integración de la Web 2.0 en la enseñanza de la lengua presenta una alternativa

prometedora a la práctica docente convencional.



Malhiwsky (2010) Determinó el efecto de las tecnologías Web 2.0 en los logros de los

estudiantes. La parte cuantitativa del estudio examinó específicamente el logro de los

alumnos basado en los resultados de un pretest y un postest y a su vez examinó el nivel

de la conectividad y el aprendizaje reportado por los estudiantes. La parte cualitativa

investigó las formas en que los estudiantes usaron la tecnología Web 2.0 en su estudio de

lengua y sus percepciones. Todo el análisis estadístico fue conducido con SPSS usando

unas medidas repetidas 2 X 2 ANOVA con pre test/postest como el factor Web 2.0/ o sin

Web 2.0 en los cursos de niveles beginning/intermediate. El estudio de comunidad de aula

indicó un nivel más alto de estudiante reportados en aula comunitaria Web 2.0 que en los

cursos sin Web 2.0. Un nivel más alto de conexión en los cursos con Web 2.0 cursos. Sin

embargo ambos cursos tenían una media similar, indicando el mismo nivel de aprendizaje

auto-informado. Los resultados de la entrevista asincrónica en línea encontraron 22

códigos que fueron organizados en 5 temas totales: interconexión, conveniencia, realce,

placer y facilidad de empleo. Estos aspectos fueron proporcionados para enriquecer las

descripciones de los estudiantes que usan la tecnología Web 2.0.

Las tecnologías Web 2.0 se han convertido en herramientas fundamentales para que los

estudiantes sean aprendices activos mediante la publicación de sus pensamientos e ideas

en colaboración con los profesores usando aplicaciones de participación. En su

investigación Anwar, N. ; Bahry, F.D.S. ; Amran, N. ; Nor, A.M. (2013) indagaron por qué

utilizar aplicaciones respectivas en tecnologías Web 2.0. Este estudio cuantitativo investiga

los tres (3) factores que influyen en el uso de la Web 2.0 entre los estudiantes

universitarios. Estas variables son: el uso de herramientas en línea, las tendencias y

expectativas de uso y finalmente el uso como tal de la Web 2.0. El documento se basa en

la experiencia práctica de los estudiantes de pregrado a través de diferentes modalidades

de estudios. Los resultados muestran un importante apoyo de los tres (3) las variables

independientes en materia de uso de la Web 2.0 por los estudiantes.

Clavijo, Quintero (2012) muestran los hallazgos de un estudio realizado con un grupo de

34 estudiantes, de un programa de licenciatura en inglés como lengua extranjera de una

universidad pública de Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que se

Capítulo 1 23

enfoca en la necesidad de repensar la pedagogía del lenguaje con el fin de promover el

desarrollo de competencias en lengua extranjera y en alfabetización digital en los

estudiantes. El estudio analiza la pedagogía utilizada en el ambiente virtual basada en

cuatro aspectos: 1. proyectos colaborativos, 2. debates sobre temas generados por los

estudiantes, 3. diseño y construcción de blogs personales y 4. Creación de wikis en el

espacio de Schoolpedia. Los resultados muestran que la pedagogía propuesta, basada en

proyectos colaborativos desarrollados por los estudiantes, representó una experiencia de

aprendizaje del idioma enriquecida con la inclusión de TIC. De esta forma, podría

convertirse en un modelo para ellos como futuros docentes. Esta experiencia pedagógica

mostró en el currículo las relaciones de complementariedad entre los saberes lingüístico y

tecnológico para la comunicación, y entre los contenidos escolares y los contenidos

propios del estudiante en el aprendizaje.

Angulo, Guatibonza (2008) en su trabajo descriptivo exploratorio, tuvo como objetivo

describir el uso de las Tics, ofrecidas por la Universidad Javeriana en el proceso de

enseñanza aprendizaje a estudiantes de Licenciatura en Francés e Inglés. Para la

recolección de datos se aplicó una encuesta a 186 estudiantes y 26 docentes de

Licenciatura en el período 3 del 2008, para identificar el uso que los agentes de

investigación hacen de las herramientas virtuales ofrecidas por la Universidad. El resultado

de la investigación arrojó que hay desconocimiento de las herramientas virtuales tanto de

estudiantes como de profesores y por tanto no se hace un uso efectivo de las mismas para

potencializar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Morales (2008) proporciona guías de orientación efectiva para los investigadores que

desarrollan plataformas computacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras. El

objetivo principal es visualizar cómo los principios metodológicos provenientes de los

enfoques de enseñanza de lenguas (“Enseñanza de Lenguas basada en Tareas” y

“Aprendizaje Cooperativo”) pueden ser aplicados de manera efectiva en el diseño de

actividades para el desarrollo de las destrezas lingüísticas en ambientes no presenciales

y semipresenciales. Para ello, se explora evidencia empírica acerca de la efectividad en

el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en las modalidades de enseñanza

semipresencial vs. enseñanza presencial en un estudio basado en un diseño experimental

pre-y post-test grupo control. Los resultados muestran que el incremento en el aprendizaje

del inglés como LE fue Superior en el grupo experimental que utilizó la modalidad



semipresencial con respecto al grupo control que trabajó con la modalidad presencial. Se

propone, entonces, que en el diseño de plataformas para la enseñanza de lenguas se

incluya e implemente modelos metodológicos de Aprendizaje Combinado.

Por su parte Espitia (2008), describe la experiencia pedagógica de un grupo de profesores

de idiomas que integran las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en las

aulas. Los datos fueron recogidos en dos momentos, el primero fue cuando los

participantes tomaron el seminario sobre las TIC que los Masters en Lingüística Aplicada

de la Universidad Francisco José de Caldas ofrecieron en 2008. En este momento este

grupo de maestros previsto discutió y puso en marcha un proyecto pedagógico para

aproximarse a las formas cómo los jóvenes estudiantes se comunican y aprenden con los

demás. Participaron en la plataforma www.ourdigitalculture.org virtual y se

comprometieron en el diseño e implementación del proyecto pedagógico con los alumnos

en sus respectivas instituciones. La participación de los docentes en el foro virtual

promueve el aprendizaje colaborativo a través del uso de las TIC.

El segundo momento se llevó a cabo desde que se empezaron a analizar los datos de los

trabajos que compartían en la plataforma virtual. Este segundo momento implicó

cuestionarios y entrevistas donde los 10 maestros presentan el desempeño en la

plataforma virtual. El estudio demuestra que el desarrollo profesional de los docentes es

crucial en el proceso de integrar el uso de las TIC en el currículo escolar.

Los hallazgos de las anteriores investigaciones sugieren que las políticas nacionales de

TIC requieren profesores bien preparados para utilizar eficazmente las herramientas

tecnológicas y que así sean usadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar,

y que este profesionalismo y habilidad en el manejo de las mismas va a redundar en los

estudiantes y su efectividad al hacer uso de las mismas.

1.5.3 Desarrollo de la Habilidad Oral

Bajo la modalidad de investigación acción las autoras Chacón & Pérez (2011) plantearon

el uso de una herramienta Web 2.0, Podcast del estudiante como innovación educativa

Capítulo 1 25

para promover mejorar las habilidades orales del inglés en un grupo de 75 estudiantes de

la carrera Educación Mención Inglés, de la Universidad de los Andes de Táchira

(Venezuela) durante los años escolares 2007 y 2008. La investigación acción se realizó

en dos fases. En la primera realizada durante el año 2007, mientras cursaban la asignatura

Experiencias para el Desarrollo de la Expresión Oral en Inglés I, se hizo un diagnóstico y

se incorporaron las Tic para potenciar la autonomía y el aprendizaje fuera de clase.

Durante este mismo período se dio a conocer a los estudiantes la herramienta virtual

Podcast (herramienta de voz usada por los profesores para ayudar a los estudiantes a

conectarse con el mundo), su uso y manejo.

En la fase II se implementó la herramienta. Como resultado se encontraron mejoras en el

desarrollo de habilidades orales de los participantes su pronunciación y fluidez en un

mayor porcentaje y en menor grado la gramática y el vocabulario. De igual manera el uso

de Podcast favoreció el trabajo colaborativo y permitió que los estudiantes se familiarizaran

con el uso de esta herramienta de la Web 2.0.

Ferreira (2012) con la finalidad de determinar si el uso de tareas cooperativas a través de

la videocomunicación mejora la competencia comunicativa de estudiantes de ELE se llevó

a cabo un estudio basado en el diseño experimental pretest/postest con grupo control, con

el fin de comprobar si las tareas cooperativas interculturales desarrolladas a través de

videocomunicación mejoran la competencia comunicativa de los estudiantes de español

como lengua extranjera.

En este estudio participaron 16 estudiantes extranjeros, (10 hombres, 6 mujeres), cuyas

edades fluctuaban entre los 21 y los 45 años de edad. Estos sujetos eran de distintas

nacionalidades, el 50% era de los Estados Unidos, 43,75 % de Alemania y el 6,25% de

Haití. Todos ellos inscritos en el curso de Español para extranjeros que dicta el

Departamento de Español de la Universidad de Concepción. Estos sujetos se distribuyeron

aleatoriamente en los grupos, así a cada grupo le correspondió realizar tareas

cooperativas interculturales en distintas modalidades, el grupo experimental, después del

pretest trabajó con el módulo de intervención lingüística que contemplaba la realización de

cinco tareas cooperativas interculturales a través de videocomunicación (chat, cámara y

voz) utilizando el programa Skype. Cada una de las tareas fue realizada en parejas. Por



otra parte, el grupo control trabajó desarrollando las mismas tareas cooperativas

interculturales que el grupo experimental, pero utilizando sólo el chat del programa Skype.

Cada una de las tareas fue realizada en parejas.

El análisis estadístico muestra que en el grupo experimental hubo un avance más

significativo que en el grupo control. Hay que destacar el rol relevante que está teniendo

la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. En este estudio, el uso

de un recurso tecnológico como la videocomunicación fue un apoyo para mejorar la

competencia comunicativa de estudiantes de ELE. Por lo tanto, resulta beneficioso

incorporar herramientas de la CMC que ayuden en el desarrollo de habilidades específicas

de la lengua.

1.5.4 Desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural

Algunos estudios han privilegiado el desarrollo de la CCI, con el fin de promover en los

aprendices de otra lengua disfrutar de la capacidad de descubrir y relacionarse con

personas de otros entornos, Giménez (2016) plantea en su estudio de la CCI a través de

las Tic que esta constituye una parte importante de la competencia lingüística, ya que el

hablante necesita poder interactuar de forma adecuada y desarrollar su capacidad de

análisis de su realidad cultural.

De la misma forma aportan Muñetón (2015) y Fernández (2014) quienes hacen énfasis en

que el aprendizaje de una lengua está estrechamente ligado a la cultura, en estos

contextos de aprendizaje se refuerza y garantiza la estrecha relación entre estos dos

aspectos fundamentales.

A manera de síntesis

Las prácticas pedagógicas basadas en entornos virtuales revisadas muestran que las

pedagogías emergentes ofrecen nuevos recursos para ser implementados dentro de las

metodologías de enseñanza, herramientas para ser aplicadas en los contextos educativos

y darle así mayor significación al proceso. Las herramientas virtuales, Web 2.0 son un

recurso innovador, involucran a los estudiantes como un ser activo dentro del proceso de

adquisición del conocimiento, los acercan a nuevas posibilidades tecnológicas, al

Capítulo 1 27

conocimiento y manejo de otras herramientas digitales hecho que los estudiantes toman

de manera positiva y motivadora porque se convierte en un eje dinámico y la vez

complementario del saber.

El trabajo colaborativo se fortalece con el uso de estas herramientas digitales, contribuye

a la construcción de su propio conocimiento haciendo que la dinámica de la clase formal

tradicional cambie y se convierta en un espacio de construcción colectiva dinámico, un

espacio de reflexión sobre su contexto y el de otras culturas, la participación se hace más

evidente en un trabajo de comunidad, de interacción que propicia el desarrollo de

competencias y habilidades, concretamente en el aprendizaje de segunda lengua. Estos

hechos justifican que la propuesta didáctica sugerida en este proyecto esté basada en

herramientas de Web 2.0 y que promueva un aprendizaje colaborativo.

El proceso de aprendizaje de una Lengua extranjera requiere del desarrollo de habilidades

comunicativas básicas como lo son las de escribir, leer, escuchar y hablar, siendo esta

última una de las que reviste mayor dificultad para los estudiantes en general, aprendices

de una lengua extranjera, incluso a los mismos docentes, principalmente por no tener

espacios precisos en los que se pueda interactuar con hablantes nativos o en su defecto

con hispanohablantes que manejen la lengua extranjera. Los trabajos de ferreira (2012) y

Chacón & Pérez (2011) motivan a dar un curso al presente proyecto de profundización y

direccionarlo hacia el uso de herramientas digitales, que promuevan el desarrollo de la

habilidad oral en el grupo experimental escogido, y lograr con esto fortalecer esa

competencia y mejorar la pronunciación, la fluidez y la confianza en las estudiantes en el

momento de expresarse oralmente

1.6 Marco Teórico

En el campo de las investigaciones sobre métodos y estrategias para la enseñanza y el

aprendizaje de una lengua extranjera se han realizado numerosos estudios,

investigaciones, proyectos, propuestas que buscan responder a la pregunta sobre cuál es

el método más favorable o más efectivo y que a su vez rompa con los esquemas de

enseñanza tradicionales en los que el maestro es el trasmisor de los conocimientos, el

actor principal en el aula y los estudiantes son agentes pasivos, receptivos de información.



Dentro de esta amplia literatura consultada y relacionando la intención del proyecto con

estrategias planteadas por estudiosos del tema se decidió abarcar en el marco teórico del

presente proyecto tres aspectos a profundizar. El primero surge de la indagación preliminar

realizada y el que se reconoce la Competencia Comunicativa Intercultural como incluyente

de los dos aspectos iniciales motivadores del proyecto que son el Desarrollo de la

comprensión y expresión oral y el segundo aspecto está relacionado con la comunicación

mediada por entornos digitales, aquí se hace una breve descripción de algunos de estos

entornos que propician la interacción comunicativa, la importancia en general de las

Tecnologías digitales y la estrategia específica e-Tándem, la cual va a promover la

interacción virtual que van a tener los estudiantes.

1.6.1 Competencia Comunicativa Intercultural. ICC Intercultural Communicative Competence

El aprendizaje en Tándem, estrategia de aprendizaje escogida para la implementación, se

basa en la comunicación entre dos miembros de distintas culturas y comunidades

lingüísticas, estrategia que facilita el aprendizaje cultural (Brammerst, 1995), aunque hay

muchas maneras de definir el término cultura, se va a entender como una forma de vida

compartida (Byram, Gribkora & Starkey, 2002). El aprendizaje Tándem es considerado

como intercultural en la medida en que se desarrolle la sensibilidad de los estudiantes, se

comprenda y se relativice su propia cultura. Alcanzar la competencia intercultural incluye,

además de tener conocimientos y sensibilidad, ser capaz de actuar adecuadamente dentro

del contexto cultural. Mientras los dos primeros elementos pueden adquirirse en el aula, el

aprendizaje en tándem facilita también la adquisición del tercer elemento, porque permite

la experiencia directa de la comunicación con personas de otras culturas. Esta

comunicación se produce en un contexto educativo y entre personas motivadas para

aprender una de la otra, convirtiéndose en un espacio neutral para el desarrollo de la

competencia intercultural.

Capítulo 1 29

Byram (1997), ha estudiado y esquematizado los elementos de Competencia

Comunicativa Intercultural (ICC) destacando la importancia del conocimiento cultural para

la comunicación y definiendo los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje; desde esta

propuesta, la competencia intercultural debe incluir los siguientes aspectos, el cambio de

actitud, la adquisición de nuevos conceptos, el aprendizaje a través de la experiencia y la

aptitud para poner en marcha y elaborar un sistema para acercarse a significados,

creencias y prácticas culturales. Byram detalla las subcategorías de las cinco formas del

saber (savoir) de la siguiente manera:

Figura 1-1: Categorías del Saber (Savoirs).

SAVOIR-ÊTRE

Actitudes y valores

Está relacionado con las actitudes y valores; permite un cambio de actitud

hacia la cultura extranjera; favorece el creer más en otras culturas y ser

más críticos con la propia, lo que evitaría actitudes etnocéntricas en

relación a los otros y percibe la otredad.

SAVOIRS

Conocimientos

saberes y

Se refiere al conocimiento del mundo tanto explicito como implícito; a la

adquisición de nuevos conceptos de la cultura extranjera.

SAVOIR

APPRENDRE

Habilidad

aprender para

Aprender de la otra cultura; adaptar las técnicas de aprendizaje a cada

situación e incorporar conocimientos nuevos a los ya existentes; es la

capacidad de observar y participar de nuevas experiencias.

SAVOIR-FAIRE

Comportamiento

Es tener la capacidad de integrar todos los saberes en situaciones

específicas; en saber actuar en la nueva cultura extranjera.



Byram detalla las subcategorías de las cinco formas del saber (savoir) mediante ejemplos

de actividades que podrían realizarse en distintos entornos de aprendizaje para desarrollar

CCI.

A lo largo de los años se han planteado una gran cantidad de actividades bilingües para el

trabajo Tándem con contenido culturales específicos8 A continuación se señalan algunas

actividades planteadas de acuerdo con la categorización hecha por Byram (1997) quien

establece los siguientes componentes de la competencia intercultural.

Actitudes. “Mostar curiosidad, tener una mentalidad abierta, estar dispuesto a dejar de

desconfiar en las otras culturas y a creer en la propia” (Byram, 1997,57). Un ejemplo de

una actividad tándem con la que se puede desarrollar este aspecto es el intercambio de

información sobre la vida diaria, información a la que no se tiene acceso en libros o en el

aula de clase, se puede hablar sobre un aspecto de la cotidianeidad y reconocer la forma

de verse en cada una de las culturas, y así conocer más sobre una cultura ajena.

Conocimientos. “Esta forma de saber implica al conocimiento de los grupos, los productos

y las prácticas sociales del propio país y de los del interlocutor, así como la información

sobre la memoria nacional propia, incluyendo mitos y símbolos, señas de identidad propia,

y la del país del compañero Tándem” (Byram, 1997, 58). Una actividad que potencia este

aspecto es la discusión sobre símbolos regionales y nacionales. Los estudiantes preparan

una lista de símbolos que les parecen representativos del país, cultura o región, esto puede

generar discusiones, por ejemplo, al comentar sobre una festividad en particular.

Habilidad para interpretar y relacionar. Supone tener “capacidad para interpretar un

documento o un acontecimiento de otra cultura, para explicarlo y para relacionarlo con

documentos de la cultura propia” (Byram, 1997,64). Una actividad típica consiste en

comparar una misma noticia o un aviso publicitario, se discuten los enfoques de

8 www.slf.ruhr-uni-bochum.de/tandem/tasks-en.html es una página en la que se encuentran actividades Tándem.

Capítulo 1 31

información en los diferentes medios, se comparan y se analizan, tratando de encontrar

las razones que expliquen las posibles diferencias.

Conciencia cultural crítica. El desarrollo de esta componente no es muy fácil de lograr

debido a que lo estudiantes pueden no ser conscientes de las variaciones existentes entre

diferentes sectores de su misma sociedad y pueden ofrecer interpretaciones muy

subjetivas o equivocadas de hechos o situaciones. Sin embargo el estudiante que aprende

a reconocer esas limitaciones con respecto a sí mismo o a su compañero, estará

desarrollando su conciencia cultural crítica. La dificultad está cuando el estudiante no logra

reconocer el valor relativo de la opinión del compañero.

Estos componentes están planteados por Byram, tienen un propósito particular y están

dirigidos a lograr desarrollar la Competencia comunicativa Intercultural hasta llegar al

punto de analizar o evaluar información, acontecimientos y actitudes (Woodin, 2001). De

esta misma manera lo plantea Aguaded (2008) quién define la Competencia Comunicativa

Intercultural como El conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y valores



interculturales, junto con unos comportamientos sociales, afectivos, psicológicos

adecuados para relacionarse de manera oportuna en cualquier momento, situación y

contexto con cualquier persona sea de la cultura que sea, siendo cada uno/a capaz de

autoevaluarse y de aprender de los demás. Concepto que representa en el siguiente

gráfico.

Figura 1 - 2

:

Competencia Comunicativa Intercultural .

Fuente: Aguaded, E.M. (2006). La educación de competencias básicas para el desarrollo de

la ciudadanía intercultural en la ESO. Actas del V Congreso Internacional Educación y Sociedad: Retos del s. XXI,

COMPETENCIA INTERCULTURAL

Habilidades y características personales

Competencia

Cognitiva

Conocimiento y conciencia de elementos comunicativos

culturales de la propia cultura y de otras .

Control de incertidumbre .

Alternatividad interpretativa.

Conocer similitudes y diferencias culturales.

Competencia

Comportamental

Habilidades verbales y no verbales de adaptación de la conducta a la situación y al

contexto.

Habilidades verbales

Habilidades no verbales

Control e Interacción

Competencia

Afectiva

Capacidad de emitir respuestas emocionales positivas y controlar las

negativas

Control de ansiedad.

Actitud de no juzgar.

Empatía.

Motivación.

Capítulo 1 33

1.6.2. Expresión y Comprensión Oral (Speaking / Listening)

Aprender una lengua extranjera incluye procesos de comunicación oral y escrita, pero las

situaciones de comprensión oral son más frecuentes que las demás: se estima que el 40-

50% del tiempo estamos oyendo, el 25-30% hablando, el 10-16% leyendo y el 10%

restante escribiendo (Mendelson, 1994). Teniendo en cuenta este referente, en el que se

resalta la importancia del habla y de la escucha, el presente proyecto está encaminado al

desarrollo de estas habilidades en el proceso de aprendizaje de lengua extranjera de las

estudiantes.

La expresión oral es tomada como un proceso interactivo de construcción de significado

que implica recibir, procesar y producir información (Brown 2001; Burns and Joyce, 1997).

Su forma y significado dependen del contexto en el que ocurre, incluyendo los mismos

participantes, sus experiencias, el ambiente y los propósitos del acto de habla. Además,

hablar requiere que el aprendiz sepa no solo como presentar aspectos específicos del

lenguaje como gramática, pronunciación o vocabulario (competencia lingüística), sino

también necesitan entender cuándo, por qué y en qué contexto se produce el lenguaje

(competencia sociolingüística) (Cunningham, 1997).

La comprensión y la producción están integradas, se desarrollan simultáneamente, el

estudiante al aprender a hablar desarrolla habilidades de comprensión, además de

seguridad y confianza al dialogar con pares. En cuanto a las funciones del habla, Brown &

Yule (1983) distinguen dos funciones básicas del lenguaje: la Transaccional, es decir, la

transmisión de información y la Interaccional que busca mantener relaciones sociales a

través del discurso, siendo esta de mayor relevancia en la comunicación.

La expresión oral es un proceso complejo que involucra ciertos pasos, el primero se da en

la mente del hablante quien de acuerdo con su intensión y su creatividad elabora el

mensaje, el cual se emite gracias al control ejercido por el cerebro que envía la orden a

través del sistema nervioso para que se coordine la actividad muscular de los órganos

vocales, luego el sonido emitido llega al tímpano del oyente y de allí continúa una faceta

neurológica que termina en el cerebro. Así se da la actividad fisiológica, pero sin lugar a

dudas hay otros elementos y aspectos que influyen y afectan directamente la comprensión.



Aunque la comunicación oral puede ser unidireccional o bidireccional, en ambos casos,

incluye la expresión y recepción de textos orales que implica recibir información, prestar

atención a lo que se recibe y asignarle significado a esos estímulos orales (Wolvin y

Coakley, 1985: 74). Como en este acto de habla, el medio que se emplea es el sonido y

no la palabra escrita logran gran importancia tanto los rasgos suprasegmentales, como los

lingüísticos y los paralingüísticos: la entonación, el tono de voz, los gestos, etc.

Para que haya una etapa de comprensión, el oyente (aprendiz de lengua extranjera) debe

identificar sonidos distintos de su lengua materna, comprender una entonación,

acentuación y más complejo aún se debe predecir el mensaje y la intencionalidad del

hablante; comprender el vocabulario y las estructuras son obstáculos que dificultan

enormemente la comprensión oral en una lengua extranjera (Ur, 1984). Pero la

comprensión de esos textos orales, desde el punto de vista cognitivo, es también un

fenómeno social (Harris y Hewitt, 2005 y Carrier, 1999) que se desarrolla, de manera

interactiva, entre los participantes y el medio que los rodea. Esta dimensión interactiva y

de mediación en los procesos comunicativos ha sido resaltada por Vygotsky en lo que él

denomina “Zona de Desarrollo Próximo”, teoría en la que se da importancia a la mediación

del otro, su participación o aportes como apoyo clave en el aprendizaje del otro.

En esta etapa, se hace importante mencionar a Lynch (1997) quien ha distinguido tres

niveles diferentes de interacción en los procesos de listening: una interacción cognitiva

entre las fuentes del conocimiento, el contexto y el conocimiento léxico, una interacción

comportamental y otra social, que se hace efectiva cuando participamos en

conversaciones cara a cara. Por otra parte, la visión sociocultural del lenguaje de Thorne

(2000) ha distinguido un doble proceso que relaciona la dimensión social y la psicológica

de los procesos interactivos. Como ha puesto de manifiesto Naughton (2004), el desarrollo

de la comprensión oral tiene una dimensión intermental (interactiva y social) y otra

intramental (individual y psicológica). Por tanto, los procesos receptivos e interpretativos

del input tienen una clara dimensión psicológica que abarca procesos receptivos y activos.

Field (2003)

Capítulo 1 35

En el presente proyecto se busca propiciar situaciones de interacción real en las que los

estudiantes propendan por el desarrollo de las dos habilidades citadas enmarcadas en un

contexto socio cultural particular, entendiendo la interacción como la propone Wagner

(1994) un intercambio en el que un individuo de un grupo influye en el otro, es decir, no es

unilateral, debe haber influencia y cooperación dada por la negociación de significados, el

intercambio lingüístico y la retroalimentación, aspectos esenciales en la interacción.

1.6.3 Interacción Virtual CMC. Communication Mediated Computer

La interacción es el proceso comunicativo que se da entre por lo menos dos personas

quienes comparten una serie de signos y normas semióticas, Wagner (1994) establece

que “la interacción es un intercambio en el que los individuos y un grupo se influencian uno

al otro” p.8. Así que, “la interacción se da cuando hay eventos recíprocos que requieren

de dos objetos y dos acciones” p.8. Esto quiere decir que la interacción no es unilateral,

debe haber influencia mutua y cooperación a través de la codificación y decodificación de

mensajes con el fin de lograr la comunicación. La interacción involucra dos aspectos

importantes, la negociación de significados y la retroalimentación, si estos elementos faltan

entonces no se puede hablar de un aprendizaje exitoso a través de la interacción.

La interacción virtual es un intercambio comunicativo que potencia nuevos aprendizajes

(Bossalosco 2010), en este proceso intervienen sujetos, objetos de conocimiento, canales

y recursos tecnológicos, razón por la que el presente proyecto involucra herramientas

digitales para favorecer la interacción, que tiene entre otros propósitos mejorar la expresión

oral, dificultad a la que se enfrentan los estudiantes cuando están en el proceso de

expresarse oralmente, de hablar en lengua extranjera, para este caso particular

específicamente Inglés.

Mediante la interacción virtual las conversaciones son de tipo colaborativo, aunque se

presenta un grado de dificultad en el discurso a lo cual se ha denominado el efecto

interlocutor, se busca fortalecer en los aprendices la seguridad al iniciar conversaciones,

participar en situaciones con contextos reales para lograr el efecto sobre el cual se basa

la teoría sociocultural que sostiene que el conocimiento, incluyendo el conocimiento del

lenguaje surge de actividades en contextos particulares de uso (Thornbury, 2005), y en



este caso el aprendizaje es visto más un fenómeno social que individual, de acuerdo con

la teoría del “desarrollo próximo” de Vygotsky, entendido como la distancia entre el nivel

de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial sobre el cual influye el entorno social, dado

por maestros, compañeros o pares como ha de ser el caso para el presente proyecto.

En este proceso las nuevas tecnologías, o llamadas con mayor precisión “Tecnologías de

la Información y la Comunicación TIC” van a facilitar la comunicación entre los estudiantes

potenciando la autonomía y la corresponsabilidad en los procesos de aprendizaje,

buscando que este sea más significativo y motivador para los aprendices.

Frente a la pertinencia del uso de herramientas virtuales en el aprendizaje de una lengua

extranjera, las teorías de la comunicación del lenguaje sostienen que la comunicación

auténtica es la que tiene lugar con hablantes nativos de la lengua que se está aprendiendo,

y son precisamente las nuevas tecnologías las que facilitan el fluido de la información y la

comunicación, por tanto estas interacciones son necesarias para el aprendizaje

significativo de la lengua.

Gracias al desarrollo tecnológico, los ambientes educativos se han descentralizado,

variando los roles de los actores de la comunicación, así como cambia la noción de aula.

Los estudiantes tienen la oportunidad de ser más activos, pueden enviar mensaje y ser

emisores, simultáneamente se convertirán en receptores comprendiendo la información

compartida por su par, roles que pueden ser intercambiables, mientras que el maestro

orienta, monitorea y acompaña.

Los medios virtuales que favorecen la interacción oral específicamente son los chats, video

chats y video conferencias, a continuación se presentan algunas de las herramientas que

se han creado para posibilitar la comunicación oral virtual, el cuadro a su vez incluye

algunas especificaciones en cuanto a requerimientos técnicos de las mismas, como lo

afirma Hubbard (2014), otro de los criterios que debemos analizar antes de llevar al aula

cualquier recurso TIC es la operational description, esto es, el modo en que funcionan los

componentes del software y si el programa presenta instrucciones o tutoriales que faciliten

Capítulo 1 37

su uso, es por esto, que se realizó una breve caracterización operacional de algunas de

las aplicaciones y navegadores que se utilizan actualmente.

Figura 1-3: Cuadro Comparativo de Video Aplicaciones.

SIST O/ APLICACI

ÓN

WINDO

WS LINU

X IO

S ANDR OID

N° TOTAL DE

PARTICIPA

NTES

TIPO GRABAD O DE LA CONFER ENCIA

COMPATI BLE CON MOODLE

HANGOUT S

√ √ √ √ 10 Aplicación Sí No

VSee √ √ √ 10 Aplicación No No

Tapatalk √ √ √ 10 Aplicación No No

Tango √ √ √ 50 Aplicación No No

ooVoo √ √ √ 12 Aplicación Sí No

Anymeetin g

√ √ 20 Navegador Pago Embed

Vyew √ √ 10 Navegador Pago Embed

Big marker √ √ 15 Navegador Pago Embed

Boostcam √ √ 8 Navegador No Embed

Tiny chat √ √ 8 Navegador No Embed

BigBlueBut

ton √ √ √ 15 Aplicación Sí Plugin

Videowhis

per √ 8 Aplicación Sí Plugin

Apper √ √ √ √ 8 Aplicación Sí No Skype √ √ √ √ 10 Aplicación No No

Tomado, adaptado y complementado de http://es.slideshare.net/kumbancha/aplicacionesvideoconferencia-vf

Hangouts es una aplicación multiplataforma de mensajería instantánea que fue anunciada

el 15 de mayo de 2013. Es usual para las diferentes plataformas como Android, iOS y Web.

Hangouts permite mantener conversaciones entre dos o más usuarios, así como es posible

realizar videollamadas con hasta 15 personas en web y 10 personas desde un

smartphone. Las conversaciones realizadas se archivan en la nube permitiendo con esto

sincronizarlas entre diferentes dispositivos. Durante las conversaciones se pueden enviar



caracteres, emoticones y compartir fotografías, imágenes gif, las cuales son almacenadas

automáticamente en un álbum privado. Está disponible para cualquier plataforma o

dispositivo electrónico (ordenadores, portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes) y se

vincula de forma automática a la cuenta Gmail.

Vsee es operativo para Windows XP, 2000 o 98, no se puede usar en Linux o Mac. Es una

aplicación de “web conferencing” que permite ver documentos, compartirlos, anotar y

modificarlos remotamente, compartir el escritorio, chat, enviar ficheros, etc, es una

aplicación gratuita para uso personal, con tecnología P2P. Es un fichero autoejecutable

que se debe descargar, para luego realizar un registro en el que se agregan los datos. A

partir de ahí es posible la comunicación con múltiples personas sirviendo para soporte en

tutorias virtuales o en la enseñanza blended-learning (semipresencial). Sus características

más relevantes son: Calidad de vídeo en dos formas, normal y de alta calidad, chat de

texto en modo público o privado, calidad de audio similar a Skype, emite frecuencia de

audio a 16 kHz, se pueden grabar las sesiones de audio y vídeo para luego archivarlas.

Por último, permite desactivar vídeo y audio por un momento (poniéndose en negro la

pantalla del interlocutor).

Tapatalk, es una aplicación muy desarrollada y permite el acceso a la mayoría de los foros

existentes. Cuenta con todas las funciones normales que se pueden necesitar, a las que

hay que añadir, un editor de fotos que se puede utilizar antes de publicarlas, widgets para

el escritorio y sincronización de la información de la cuenta Tapatalk en todos los

dispositivos móviles. Está disponible tanto para Android como para iOS. No es gratuita,

para los usuarios de Android está disponible una nueva versión que por un tiempo es

gratuita. Se trata de Tapatalk 4 la cual se espera anuncian que en el futuro será la versión

definitiva que funcionará tanto en smartphones como en tablets, eso sí, necesita una

versión de Android 4.0 o superior.

Tango es una aplicación gratuita, compatible con sistemas iOS, Android, Windows Phone

y Windows XP. Al contrario que otras aplicaciones similares (como Skype o Viber), este

software permite la aplicación de filtros para las fotos y los vídeos en tiempo real, cuenta

también con un editor de imágenes completo. Permite a los usuarios jugar online a la vez

que realizan una videollamada y la incorporación de animaciones al vídeo. El envío de

Capítulo 1 39

mensajes de vídeo es ilimitado. No es necesario realizar un registro .Se vincula a través

de un número de teléfono.

OoVoo es un programa de mensajería y chat desarrollado para las plataformas Microsoft

Windows, Mac OS X,Android y iOS. Fue publicado en el año 2007 teniendo un parecido

similar a Skype y al Facetime de Apple. Las llamadas pueden grabarse en tiempo real,

tiene soporte para doce personas en el chat. OoVoo permite comunicarse a los usuarios

registrados a través de mensajería instantánea de voz y vídeo chat. Además permite

conferencias de vídeo en alta calidad y llamadas de audio a doce lugares (vídeo y audio)

diferentes, y el intercambio de escritorio. La videollamada es gratis, se puede realizar el

vídeo chat con seis personas. La VideoConferencia tiene un costo y permite doce personas

en una llamada.

AnyMeeting es una web ofrece la posibilidad reuniones online de manera gratuita. El único

requisito es registrarse, además de llamadas de audio, Any Meeting está muy enfocado

en el uso de las conferencias, permitiendo a múltiples usuarios de manera simultánea

mantener una conversación con soporte de vídeo y audio. Ofrece la posibilidad de

compartir la pantalla del escritorio, lo cual puede ser muy útil en entornos colaborativos.

La aplicación está disponible en diferentes planes, uno de ellos es gratuito, sin limitaciones

en sus características, pero sí con despliegues de anuncios de publicidad.

Vyew es una herramienta de gran utilidad y versatilidad para realizar conferencias en línea,

multiusuario, gratuita. Presta servicio de audio, video, permite compartir cualquier tipo de

archivo y permite tomar notas de la sesión en texto o en audio. Vyew es un servicio beta

el cual requiere flash 8 y java, permite capturar los contenidos del ordenador y mostrarlos

en tiempo real a otros usuarios conectados desde diferentes localizaciones. Los pasos a

seguir son: ingresar, crear nueva sesión y enviar un correo electrónico a otros usuarios,

que recibirán un enlace que les permitirá conectarse y ver lo que el primer usuario desea

mostrar. Se puede abrir un chat entre usuarios y sobre la captura de imagen se puede ir

dibujando.

Big marker es una plataforma web que le da herramientas para planificar, registrar,

almacenar y compartir conferencias web con la comunidad. Permite video conferencia de



hasta 15 personas, servicio de mensajería instantánea, llamada de voz, transferencia de

archivos y pizarra interactiva.

Boostcam, un sitio web sencillo que en tan solo dos clicks se está en videoconferencia, no

se necesita de ningún registro con email o alguna cuenta de las redes sociales, solo basta

con darle al gran botón verde “Comenzar Video Conferencia” y luego darle permisos a

Flash sobre la cámara web, luego se envía el enlace que entrega el sitio web la persona

con quien se va a realizar la video llamada y luego de estos pasos los dos estarán

conectados.

Tinychat, es un servicio de chat online en Internet que permite a los usuarios comunicarse

a través de mensajería instantánea de voz, video y texto. Se ofrecen miles de salas de

chat, tantas como los usuarios puedan crear para sus propios chats virtuales sobre

cualquier tema y categoría. Tinychat es un sistema basado en la web, que funciona en

Linux, Windows y Macintosh, así como algunos teléfonos inteligentes. El único requisito es

tener Macromedia Flash activado. Las salas de chat pueden contener un máximo de

capacidad por usuarios de 12 canales de vídeo y una docena de canales de audio al mismo

tiempo. Uno puede estar en varias habitaciones a la misma vez, aunque si la capacidad

de vídeo supera los 12 usuarios, se pueden incluir en el chat de texto.

BigBlueButton es una aplicación que se instala en cualquier servidor web de manera muy

sencilla, gracias al servidor virtual Ubuntu que tienen disponible para cualquier plataforma.

Esta herramienta es sencilla de usar construida con 14 componentes de código libre. Sus

funciones son: chat, webcam, presentación, lista de participantes, canal de voz y la opción

de compartir el escritorio del conferencista.

Videowhisper, videoconferencia está basada en la web moderna, forma múltiple de chat y

video. Ofrece herramientas de intercambio de archivos en tiempo real, permite video chat

de grupo de hasta 8 personas, llamadas de voz, grabación de la video conferencia y pizarra

interactiva.

Capítulo 1 41

Appear.in es una aplicación que no requiere instalación ni inscripción. Funciona con

dispositivos Android tales como Samsung, Nexus, HTC, con buscadores Chrome, Firefox

y Opera. IOS App. Dentro del entorno de Telenor Digital. Producto de comunicación

basado en WebRTC. En cuanto a su reconocimiento ha obtenido 44 menciones en prensa

y blogs, ha sido utilizado en 175 países de todo el mundo, consiguiendo un sólido

seguimiento siempre en ascenso a través de Google Analytics y KISSmetrics. Desde su

funcionamiento se han habilitado más de 41.122 aulas. Es un servicio de comunicación

global cuyo propósito es: Tener comunicación por medio de dispositivos digitales de una

manera tan fácil como hacerlo en la vida real. Se solicita un aula o se agrega a una

existente. Se puede personalizar el aula, el perfil, el grupo. Pueden participar hasta 8

personas en el aula.

Skype es un software que permite comunicaciones de texto, voz y vídeo sobre Internet.

Tiene la finalidad de conectar a los usuarios vía texto (mensajería instantánea), voz o

vídeo. Una de sus fortalezas es la comunicación gratuita por voz y video entre usuarios de

Skype desde y hacia cualquier punto del mundo. También permite realizar llamadas

especiales, a muy bajo costo, entre computadoras y la red de telefonía fija o móvil. Se

puede utilizar de las siguientes formas: Comunicación gratuita por texto, voz o vídeo entre

dos usuarios de Skype con computadores personales conectados a Internet, requiere

registro y aceptación de las condiciones del servicio, sin costo. Comunicación grupal o

conferencia de voz gratuita (videoconferencia grupal es de pago) entre varios usuarios de

Skype, todos ellos con PC conectados a Internet. Requiere registro sin costo, generación

de llamadas de voz, comunicación y envío de datos a bajo costo. Es compatible con

Microsoft Windows gp, Vista, 7, 8 y 10, Mac OS X, GNU/Linux.

Después de hacer un análisis de las aplicaciones y navegadores mencionados, los cuales

hacen parte de un gran abanico de herramientas que facilitan el video chat, estrategia

escogida para la interacción virtual propuesta, se tuvieron en cuenta las particularidades

de la institución educativa en cuanto a equipos y limitaciones. En un primer momento se

tomó la decisión de hacer uso de Skype, para esto y siguiendo con el conducto regular se

hizo la solicitud a REDP, entidad encargada por la Secretaría de Educación, ante la

solicitud de permiso para usar la aplicación la respuesta enviada fue que no recomendaban

el uso del producto por una serie de vulnerabilidades citadas; por este motivo, se tuvo que

optar por una segunda posibilidad, la aplicación hangouts. Las bondades de esta



herramienta se analizan de acuerdo con los criterios establecidos por Chapelle (2001) para

evaluar programas de Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador ELAO.

a. Potencial para el aprendizaje del idioma (Language learner potencial): Se posibilita

la interacción sincrónica con hablantes nativos, los estudiantes pueden participar

de una situación real de comunicación, Hangouts permite esa interacción en la que

se desarrolla un proceso de aprendizaje colaborativo y solidario. Por otra parte

posibilita un entorno al cual es sencillo acceder, es gratuito y además integra

múltiples aplicaciones con las que las estudiantes están familiarizadas.

b. Apropiado para los estudiantes (Learner fit): Hangouts satisface las necesidades

del estudiante. Por una parte porque le permite desarrollar autonomía y

responsabilidad en su proceso de aprendizaje responsabilizándolo de su proceso

de aprendizaje, además, estimula su autonomía, lo motiva a través de la

retroalimentación que recibe de su interlocutor, con quien construye el

conocimiento sobre la lengua meta, apoyando así el desarrollo de las destrezas

orales.

c. Apropiado para el maestro (Teacher fit): Google hangouts como herramienta para

el docente facilitador (Lee y Van Patten, 2003). La aplicación permite desempeñar

de una forma óptima su papel de guía y motivar al aprendizaje autónomo

dinamizando el ritmo de aprendizaje del estudiante (Ellis 2001); Como docente

facilitador, además de conocer la lengua meta y la metodología de enseñanza,

debemos crear un ambiente óptimo que fomente la habilidad cognitiva en la lengua

meta –mediante el establecimiento de vínculos afectivos; la disminución de las

posibles causas de estrés, ansiedad y/o temor que dificulten el aprendizaje; la

detección de las necesidades del estudiante y de los problemas surgidos en el

proceso de aprendizaje.

d. Enfocado en el significado (Meaning focus): en cuanto a herramienta comunicativa,

la perspectiva tiende hacia el significado, al facilitar la interacción se redirige la

atención hacia la forma con fines didácticos ofreciendo una ventaja adicional con

respecto a otros programas.

e. Autenticidad (Authenticity): La interacción que se da en este entorno virtual es tan

auténtica y real como la que podemos tener fuera de él. Aunque no haya un espacio

Capítulo 1 43

físico compartido, la sincronía favorece la naturalidad y entorno real en la

realización del acto comunicativo.

f. Impacto Positivo (Positive impact): La aplicación posibilita un aprendizaje holístico

que integra las distintas destrezas y habilidades del estudiante al tiempo que

satisface las necesidades de los distintos estilos de aprendizaje y promueve un

aprendizaje más activo y eficaz. Por ello, se puede afirmar que el uso de Google

Hangouts tendría un impacto favorable en el proceso de aprendizaje del alumno y

lo optimizaría si se emplea adecuadamente.

g. Practicidad (Practicality): Para el docente no es sencillo escoger o implementar

herramientas TIC en el aula, por diversas razones, la competencia digital requerida,

la complejidad de uso de algunos, o los requerimientos de suscripciones u otros,

que para el caso particular de las instituciones oficiales, se encuentran con una

serie de restricciones, establecidas por seguridad de los estudiantes. Hangouts es

una aplicación de fácil uso, sólo se requiere de una buena conexión a internet y un

dispositivo informático, Google Hangouts se presenta como una herramienta

realmente práctica. No demanda de suscripciones previas, se ingresa desde el

correo de gmail y su navegación es bastante elemental, la interfaz es simple y

sobria – sin elementos que puedan distraer la atención–, y la calidad de vídeo y de

audio es muy buena. Además, permite realizar varias tareas a la vez: por ejemplo,

los estudiantes podrían interactuar de forma escrita al tiempo que ven un vídeo,

pueden compartir documentos y fotos. En definitiva, se puede afirmar que esta

aplicación cumple con todos los requisitos señalados y, por tanto, se perfila como

una buena forma de implementar las TIC en el aula que facilitará la adquisición de

la lengua extranjera a los alumnos a través del desarrollo y la explotación de la

competencia digital de los estudiantes. A continuación la estrategia de aprendizaje

de segunda lengua E- Tándem, utilizada y favorecida por el uso de la herramienta

virtual escogida Hangouts.

1.6.4 Aprendizaje de Lengua Extranjera Método e- Tándem

La Real Academia de la Lengua Española define tándem como un "conjunto de dos

personas que tienen una actividad común, o que colaboran en algo", también es entendido

como una forma de aprendizaje abierto donde dos personas con diferentes lenguas nativas

trabajan en conjunto con el fin de aprender más sobre la otra persona, su cultura, además



de ayudarse uno al otro a mejorar sus habilidades de lenguaje, frecuentemente también

se intercambia conocimiento adicional, por ejemplo, sobre la vida escolar o laboral. El

aprendizaje Tándem se da a través de una comunicación auténtica con un hablante nativo,

quien puede corregir al aprendiz y también apoyarlo en su intención de expresarse. Desde

que cada pareja pueda hablar en el otro idioma, al menos hasta cierto punto o en cierto

grado tienen más oportunidades de ayudarse uno al otro: a través de explicaciones en

lengua extranjera, a través de comparaciones, etc. Como el aprendizaje en Tándem está

basado siempre en la comunicación entre miembros de diferentes comunidades

lingüísticas y culturales, esto facilita el aprendizaje intercultural (Little & Brammerts, 1996).

Principios Tándem

El método Tándem está regido por dos principios, el de Reciprocidad, que puede ser

resumido como: la dependencia solidaria y el apoyo mutuo entre las parejas, ambos

miembros deben contribuir de igual manera al trabajo conjunto y beneficiarse en el mismo

grado. Los aprendices deben estar preparados y capacitados para hacer tanto por su

pareja como ellos esperan del otro.

Ellos no sólo deben dedicar la misma cantidad de tiempo para cada idioma: también deben

invertir la misma cantidad de energía en la preparación, en el interés que muestran en el

éxito de aprendizaje de su pareja, y en su preocupación por el éxito de su pareja al hablar

y entender su lenguaje. Este principio también se pone de relieve una de las grandes

ventajas de las alianzas de aprendizaje en tándem en comparación con las situaciones

normales en las que los alumnos y los nativos se comunican. Mientras que en este último

el alumno suele ser el único beneficiario, en el caso del tándem aprendiendo ambos, están

en el papel de los estudiantes, y tienen menos inhibiciones para expresarse en el idioma

extranjero que tendrían en un escenario de clase o en la relación con otros hablantes

nativos. Como ambos miembros de la pareja experimentan lo que se siente al ser un

aprendiz de una lengua, son más propensos que otros oradores a hacer frente a los

problemas de su pareja con una mayor sensibilidad, paciencia y comprensión.

El segundo principio importante de aprendizaje de lenguas en tándem es el Principio de

Autonomía, según la cual los participantes en tándem son responsables de su propio

Capítulo 1 45

aprendizaje: sólo ellos determinan lo que quieren aprender y cuando, y sólo pueden

esperar de su pareja el apoyo que ellos mismos han definido y pedido. Todos los

copartícipes tándem son expertos en su propia lengua y cultura: si se desea, se puede

leer en voz alta, discutir temas seleccionados por su pareja, corregir errores, hacer

sugerencias de mejora, etc. Por otra parte, no han sido capacitados como maestros, lo

que significa que necesitan ayuda en la identificación de los objetivos, la aplicación de

métodos de aprendizaje adecuados y someterlos a una evaluación crítica, así como en la

organización de la preparación sistemática de material de aprendizaje (por ejemplo, a

través de reglas gramaticales, etc.).

En este aspecto aunque se habla de autonomía no se desconoce el apoyo con el que se

va a contar; la propuesta presentada ayuda, para el caso de este proyecto, a la

organización y secuencialización de las actividades debido a que además del

reconocimiento del nivel de las estudiantes, sus necesidades e intereses, van a ser índices

para guiar el proceso en pro de un mayor aprovechamiento de la interacción y la

optimización del tiempo de los encuentros. Por tanto “habrá un control pedagógico o

seguimiento, una guía o tarea y un profesor tutor” (Brammerts & Calvert, 2002, 46).

Frente al aporte como estrategia de enseñanza, el método Tándem proporciona a los

maestros de lengua extranjera la posibilidad de poner a sus estudiantes en contacto

natural con hablantes competentes (o nativos) por medio de la interacción personal,

decidida y directa. Se proporciona a los investigadores en lingüística aplicada la

oportunidad de estudiar los alumnos en un contexto natural, creativo y comunicativo del

aprendizaje colaborativo. Esta estrategia brinda la opción de poner en práctica los temas

pedagógicos desafiantes, como el aprendizaje colaborativo y la autonomía del alumno

dentro de un contexto natural de la práctica del idioma (Wasson y Morch, 2000)

El rol del estudiante varía de acuerdo con el momento que se está dando en la interacción,

al comunicarse en lengua extranjera el papel es de estudiante, y al escuchar a su pareja

Tándem actúa como profesor al colaborar como apoyo en su aprendizaje, puede corregir,

ayudar a la comprensión, explicar significados, reconocer la autonomía en el otro y

apoyarla finalmente en este intercambio de roles el poder lo conserva el conocimiento.

Aunque se habla de principio de autonomía, no se desconoce que hay un apoyo, en este



caso del docente, quien tiene una posición o alternativas diferentes a la tradicional, es

guía, observador, consejero.

Estas particularidades o características justifican el interés por implementar este método

en el presente proyecto, un método de aprendizaje en el que se aprende comunicándose,

el estilo tipo conversación facilita reacciones dadas de manera espontánea y facilitan el

desarrollo de la capacidad de escucha, interpretación, asertividad y fluidez al hablar. Este

último aspecto si se tiene en cuenta la afirmación de Crystal (2001) quien aduce que la

comunicación en tiempo real ayuda a fomentar respuestas rápidas. De esta manera se

potencian la expresión y la comunicación. Además de los aspectos favorables

mencionados con el aprendizaje Tándem este beneficia el desarrollo de las Competencias

Comunicativas Interculturales (ICC) (Stickler y Lewis, 2003), debido a que hay un interés

manifiesto por el otro idioma y por su cultura, por tanto hay pertinencia y apoya el desarrollo

de esta competencia y su relación con el aprendizaje de una lengua extranjera.

Teniendo claridad con los aspectos teóricos referentes al desarrollo de la Competencia

Comunicativa Intercultural, la comprensión y producción oral y el aprendizaje mediado por

entornos digitales que enmarcan el presente proyecto, a continuación se va a detallar el

desarrollo metodológico del proyecto, el tipo de investigación utilizada, el diseño de la

propuesta y la forma de análisis que se utilizó para los resultados.



2. Capítulo 2

Metodología

El presente capítulo describe el diseño metodológico del proyecto dimensionado desde tres

vertientes fundamentales, el primero el de la investigación como tal, la cual se ha determinado

como de tipo Cualitativo con un énfasis descriptivo, por otra parte se hará una caracterización del

método utilizado para diseñar el instrumento a aplicar y por último, la metodología que sirvió de

apoyo para el análisis de la información recolectada.

2.1 Diseño de la Investigación

El proyecto descrito surgió a partir de una problemática presentada en el aula de clase, entendido

este como un fenómeno social, una experiencia personal que va a ser interpretada mediante la

Investigación Cualitativa, se ha escogido teniendo en cuenta la conceptualización que diferentes

autores han hecho a esta clase de investigación, para quienes es considerada como un proceso

interpretativo de indagación basado en tradiciones metodológicas como el estudio de casos en el

que se examina un problema humano y social (Creswell, 1998), como la describen Marshall y

Rossman (1992) como una investigación pragmática e interpretativa asentada en la experiencia

de las personas, o como es entendida para Gobo (2005) como un método que se caracteriza por

la capacidad de describir, comprender y explicar fenómenos sociales.

Es así como la Investigación Cualitativa permite la observación y el análisis del acontecimiento

concreto sin llegar a controlarlo o influir sobre él, y esa es la mirada que se quiere dar al presente

proyecto, hay un interés por el proceso interactivo que se da entre el investigador, para este caso

el docente y los participantes, y por los estudiantes y sus pares, y se busca de manera principal

describir, explicar y analizar el proceso dado relacionándolo con teorías del aprendizaje de lengua

extranjera para así lograr una nueva perspectiva del aprendizaje del idioma en los estudiantes.

Desde esta representación el enfoque del proyecto cualitativo fue del tipo estudio de caso desde

una perspectiva etnográfica, el que consiste en un abordaje desde lo particular en el que se

prioriza el caso como único, donde la efectividad de la particularización reemplaza la validez de

la generalización (Stake, 1995), por tanto el grupo de estudiantes cuya práctica se va a analizar

va a ser reducido debido a las particularidades de la propuesta, en la que se analizaran los

componentes pragmáticos o de uso visto desde las categorías de la interacción virtual,

comprensión y expresión oral y las competencias comunicativas interculturales, el componente

etnográfico va a permitir la interpretación de los rasgos culturales implícitos en la interacción de

los estudiantes

El énfasis, el acento se ubica en la profundización y el conocimiento global del caso y no en la

generalización de los resultados (Balsco, 1995) buscando optimizar las posibilidades y la

capacidad que las condiciones y características del caso presentan para desarrollar conocimiento

a partir de su estudio. La muestra es seleccionada siguiendo un criterio aleatorio con el fin de no

sesgar la información obtenida durante la aplicación del proyecto, el único requisito es la

voluntariedad de participar activamente, es decir, manifestar su interés y gusto por ser integrante

del grupo, tener la disponibilidad y la disposición requeridos.

Los componentes principales de la Investigación Cualitativa propuestos por Strauss y Corbin

(1990) que son necesarios para llevar a cabo el proceso son los datos, que para el caso del

proyecto serán tomados del diario de campo y las transcripciones hechas de los videos

recopilados mientras se dio el desarrollo de las actividades propuestas basadas en la interacción

virtual, así como algunos chats que se obtuvieron durante el proceso de implementación, estos

datos están relacionados con la pregunta de investigación y con los propósitos del proyecto; el

segundo son los procedimientos analíticos que se van a dar en la medida en que se reflexione

sobre la información recogida, este análisis va a ser detallado e intensivo de manera que conlleve

a sintetizar unos resultados en un informe escrito, componente último del tipo de investigación



escogido, documento que se espera articule de manera coherente todos los elementos y

componentes de la investigación.

Frente al diseño de la investigación Vasilaches (1992) propone un diseño flexible en la

Investigación Cualitativa, aduciendo flexibilidad como la posibilidad de cambios durante el

proceso de investigación que se pueden dar en el diseño, los aportes, la recolección de

datos, etc, por lo que el investigador debe estar abierto a lo inesperado, en el presente

proyecto se estará expectante porque la intención es tomar ventaja de las particularidades

que se vayan dando y tomarlas en pro de complementar y aportar a los propósitos iniciales

planteados, por tanto un diseño flexible es acorde al desarrollo del proyecto

2.2 Etapas de la Investigación

Las fases propuestas por Vasilaches (2006) y que fueron tenidas en cuenta en este

estudio, son las siguientes:

2.2.1 Participantes

Para el presente estudio se tomó un grupo focal inicial que incluyó 11 estudiantes de grado

9 de un Colegio Distrital, cuyas edades oscilan entre 11 y 15 años, hablantes nativos de

español y quienes están en proceso de aprendizaje de Lengua extranjera Inglés y un grupo

de 6 estudiantes liderados por el docente Sr BR , quien desde su Fundación de carácter

cristiano LWS en el Estado de Oregon en los Estados Unidos imparte su conocimiento a

estudiantes “homeschooled”, hablantes nativos del Inglés quienes no asisten a una

escuela en particular, sino que toman sus clases virtuales en casa, siendo una de las

cátedras Español como lengua extranjera, este grupo fue el que cumplió con todo el

proceso y con quienes se completaron todas las actividades. El proceso de aplicación del

proyecto fue de siete sesiones que se dieron en un lapso de dos meses aproximadamente.

De Septiembre a Noviembre de 2015.

2.2.2 Grupo focal

Grupo focal. Se va a tener en cuenta un grupo reducido de estudiantes debido a las

características particulares del instrumento a implementar, el cual arrojará una gran

Capítulo 2 51

cantidad de información que se convierte en datos para el estudio, con un grupo pequeño

se espera una recolección de datos más detallada y pormenorizada, cercana de la

interacción virtual que se va a dar.

2.2.3 La Viabilidad

Para realizar el estudio se contó con el consentimiento de las directivas de la institución,

el profesor con quien se realizó el contacto en Estados Unidos, los padres de los

estudiantes de uno y otro país, así como con la intención y voluntad de parte de las

estudiantes para participar y como instrumento se utilizaron los computadores del aula de

bilingüismo, no se requirió de ningún apoyo técnico particular, debido a que la herramienta

virtual escogida no tenía restricción y solo demandaba la conexión óptima del internet para

llevar a cabo la implementación de la propuesta.

2.2.4 Técnicas de recolección de datos

Se van a tener en cuenta los siguientes:

2.2.4.1 Escala de Sensibilidad

Con el fin de establecer un parámetro inicial frente al componente afectivo de la

Competencia Comunicativa Intercultural, se aplicó una Escala de sensibilidad (Ver anexo

1), tomada de Chan y Starostra (2000), la cual fue adaptada en 21 ítems que buscan

establecer el grado de actitudes positivas y negativas que pueda tener un grupo de

estudiantes frente a la interacción con personas de otra cultura, y cómo estas puedan

repercutir de manera favorable o que por el contrario sean factores que dificulten la

comunicación.

2.2.4.2 El Diario de Campo

Es un instrumento donde el investigador apunta lo observado. Y se constituye en una

narración minuciosa y periódica de las experiencias vividas y los hechos observados. Este

diario se elabora sobre la base de las notas realizadas en el cuaderno de notas que se va

a utilizar para registrar los datos e información recogida en el campo de los hechos.



En un diario de campo se deben eliminar los comentarios y análisis subjetivos y se deben

conservar el rigor y la objetividad que existe en un documento de este tipo Hernández

(2009). Se elabora diario de campo de cada una de las sesiones. (Ver Anexo 2)

2.2.4.3 Medios Audiovisuales

Particularmente algunos a los que hace referencia (Cerda, 1995), se realizaron registros

sonoros, fotográficos (Ver Anexo 4) y fílmicos de las diferentes sesiones en que se va a

realizar la implementación. Previamente se le comentó a los participantes sobre el uso de

dicha tecnología y su finalidad que se centra en hacer lo más fiable posible la recolección

de información, de la cual se hizo luego una transcripción procurando la mayor fidelidad

posible.

2.2.4.4 Entrevistas Semiestructuradas

Para terminar, la última etapa será el análisis de la información obtenida durante el

proceso, como la investigación tiene un carácter de tipo cualitativo descriptivo el producto

será la descripción de las características de los participantes, sus acciones y actitudes en

relación con las categorías escogidas, con el problema y los propósitos fundamentales del

proyecto, relacionado con el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en

el ámbito específico del aprendizaje de una lengua extranjera apoyadas por la interacción

virtual entre estudiantes. Para esto se elaboró una entrevista con preguntas encaminadas

a identificar los aspectos de la Competencia comunicativa intercultural y de las habilidades

de comprensión y expresión se favorecen mediante la interacción virtual utilizando la

estrategia Tándem. (Ver Anexo 3)

2.3 Metodología para el Diseño del Instrumento

Desde el punto de vista metodológico se considera importante lo planteado por A. Omaggio

( 2001), al señalar que la enseñanza comunicativa de las lenguas se sustenta en tres

premisas teóricas elementales: el principio de la comunicación (las actividades que

impliquen la comunicación promueven el aprendizaje); el principio de la tarea ( las

actividades que propicien la realización de tareas sobre la vida real también promueven el

Capítulo 2 53

aprendizaje); principio de lo significativo ( los estudiantes se deben involucrar en el uso

significativo y real del idioma para que se logre el aprendizaje. Partiendo de estos principios

posibilitar la interacción virtual entre pares que tengan en común el interés por el

aprendizaje de una lengua extranjera que a su vez es la lengua nativa del otro, propone

una situación real que brinda favorabilidad en cuanto a un aprendizaje significativo, real y

además comunicativo, pero este debe hacerse guiado y para esto se sugirió una

herramienta que cuenta con el diseño estructural que a continuación se describe.

2.3.1 Propuesta Pedagógica

Incluir la interacción virtual entre estudiantes de dos países de lenguas nativas diferentes

como una estrategia de aprendizaje de las lenguas que se están adquiriendo, busca

promover la participación en un proceso en el que se intercambia información y se reciben

y trasmiten significados en un espacio de comunicación que acerca a los aprendices a

situaciones reales de intercambio no solo de conocimientos sino también de información

cultural propia de cada participante.

Para lograr este acercamiento se diseñó una propuesta pedagógica que cumpliera con los

requerimientos pedagógicos y didácticos necesarios para lograr los objetivos propuestos

con su implementación.

A continuación se describe la propuesta estableciendo los momentos dados durante el

proceso antes de su implementación en el aula.

2.3.1.1 Establecer Propósitos

En primera instancia se estableció el objetivo principal de la propuesta, que respondiera a

las necesidades particulares que se habían identificado en la institución y que fue

considerada la razón para empezar a desarrollar el proyecto, el cual fue determinado así:

Diseñar una propuesta integral y articulada, basada en la interacción virtual, cuyo objetivo

esté encaminado a desarrollar competencias comunicativas interculturales.



2.3.1.2 Selección de la Estrategia

Se hizo una indagación teórica sobre estrategias de aprendizaje de lengua extranjera en

la que se encontraron bases teóricas y procedimientos prácticos, entre los cuales se

escogió la metodología Tándem9, teniendo en cuenta que sus características y principios

son coherentes con el propósito fundamental de la propuesta.

Esta estrategia permite una comunicación auténtica con un hablante nativo, interacción

que se caracteriza por el apoyo mutuo ya que no hay solo un interés por aprender sino

también por lograr el éxito del otro, el rol es intercambiable y esto hace que haya menos

inhibiciones ya que en algún momento son aprendices y en otro tiene la posibilidad de

corregir u orientar al otro, haciéndolos más sensibles, pacientes y comprensivos frente a

su compañero tándem. Por otra parte con el aprendizaje tándem se favorece el desarrollo

de la ICC (Strickler y Lewis, 2003) debido a que hay interés por el idioma y la cultura del

interlocutor. De esta indagación y selección se consolida y complementa el objetivo inicial

propuesto, el cual queda orientado de la siguiente manera: Diseñar una propuesta integral

y articulada, basada en la interacción virtual, estrategia de aprendizaje e-Tandem cuyo

objetivo esté encaminado a desarrollar competencias comunicativas interculturales.

Luego de haber elegido la estrategia a utilizar, la cual además de las bondades

mencionadas puede ser trabajada de manera virtual, mediante el video chat o video

conferencia, se dio paso a buscar la herramienta virtual que más favoreciera la interacción

entre los estudiantes, a continuación se hace una breve descripción de cómo se llevó a

cabo esta selección.

2.3.1.3 Elección de Herramienta Virtual

Para este aspecto se hizo una indagación que incluyó hallar herramientas virtuales como

navegadores o aplicaciones, medios virtuales que favorecieran la interacción oral

9 Tándem es entendido como una forma de aprendizaje abierto donde dos personas con diferentes lenguas nativas trabajan en conjunto con el fin de aprender más sobre la otra persona, su cultura, además de ayudarse uno al otro a mejorar sus habilidades de lenguaje, frecuentemente también se intercambia conocimiento adicional, por ejemplo, sobre la vida escolar o laboral.

Capítulo 2 55

mediante chats, video chats y video conferencias. Se buscaron diferentes herramientas

que se han creado para posibilitar la comunicación oral virtual.

Luego se elaboró un cuadro comparativo que incluye algunas especificaciones en cuanto

a requerimientos técnicos de las mismas, como su compatibilidad con sistemas operativos

como Windows, Linux, Ios y Android como lo afirma Hubbard, (2014), “…otro de los

criterios que debemos analizar antes de llevar al aula cualquier recurso TIC es la

operational description, esto es, el modo en que funcionan los componentes del software

y si el programa presenta instrucciones o tutoriales que faciliten su uso.”p.91, es por esto,

que se realizó una breve caracterización operacional de herramientas virtuales que se

utilizan hoy día.

Finalmente, después de la indagación y comparar diferentes aspectos, se escogió la

aplicación Skype, teniendo en cuenta la facilidad de uso y familiaridad de manejo de los

estudiantes, pero al probar la aplicación en los equipos del colegio nos dimos cuenta que

la RedP, la entidad que regula y administra los sistemas de información y comunicación

de la Secretaría de Educación Distrital, no permite el acceso a esta aplicación en los

computadores del colegio.

Se envió entonces una carta detallando los propósitos e intenciones, y solicitando el

acceso a esta aplicación por lo menos durante el proceso de implementación del proyecto,

esta fue contestada quince días después en carta dirigida a la rectora y en la cual

manifestaron que no recomendaban la utilización del producto por vulnerabilidades que

describían como ingeniería social, exposición de información privada, fallas de seguridad

de Skype, entre otras, en conclusión el grupo de seguridad recomendaba no usar la

herramienta.

Esta situación llevo a buscar en otra posibilidad que permitiera continuar con la intención

del proyecto, como ya se había hecho una búsqueda, se probó realizar la interacción con

la aplicación Hangouts, aplicación que había sido previamente analizada, la cual no

requería ser descargada, por tanto obviaba el paso de solicitud de permisos adicionales,

ya que se vincula automáticamente a una cuenta gmail y además es compatible con otras

cuentas google.



Sumado a esto y otras bondades de facilidad de acceso y de manejo, hangouts se

convierte en una herramienta práctica para llevar a cabo el proyecto teniendo en cuenta

el contexto particular en el que se realizaría la implementación.

Simultáneamente a la exploración de la aplicación se estaba buscando el grupo con el que

se iba a dar la interacción, el proceso que se llevó a cabo para contactar el grupo de

estudiantes en un país de habla inglesa se detalla a continuación.

2.3.1.4 Ubicación Grupo de Interacción

Durante la consulta realizada sobre la estrategia Tándem, se encontró una agencia que

facilita el contacto entre personas particulares que quieren hacer contacto con otro o para

grupos o clases.

La Agencia eTandem International Tandem Network10, con sede en la Universidad del

Ruhr en Bochum, Alemania, presta un servicio gratuito de la Red Internacional Tándem,

es adecuado para cualquier persona que esté aprendiendo un idioma o que deseen

mejorar sus conocimientos. Cualquier persona puede participar, independientemente de

su edad, profesión o lugar de residencia y sin importar el idioma que desee practicar.

En un primer momento se registra el docente y solicita el contacto con un grupo con las

características específicas de idioma, edad, cantidad de estudiantes o cualquier

requerimiento específico que se necesite. Días después recibí respuesta de la agencia que

confirmaba la inscripción y además informa que los datos del grupo interesado están

publicados en el siguiente enlace: http://ta.slf.rub.de/pa/pr/wait-class.php?ms=en&zs=es,

el proceso luego es esperar que haya un grupo con características similares a las

solicitadas.

10 El enlace de la agencia es: http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/email/stats-eng.html

Capítulo 2 57

Tres días después llega un correo que informa que hay un grupo interesado y el paso

siguiente es contactar con el profesor encargado, a partir de ese momento ya la

comunicación se realiza directamente entre los líderes de cada grupo interesado.

Inicialmente el docente con quien se hizo el contacto tenía la idea de un intercambio de

correos entre los estudiantes, se le sugirió que se hiciera práctica de expresión oral

(speaking) con lo que estuvo de acuerdo, pero por período de vacaciones de los

estudiantes en Colombia y Estados Unidos se tuvo que esperar unos meses para volver a

establecer comunicación, en ese periodo cada docente estuvo determinando las

características particulares de cada grupo, los objetivos de la interacción entre otras

preguntas e inquietudes que iban surgiendo.

Cuando se reanudó el contacto, se hizo la gestión de Skype y la respuesta negativa dilató

un poco más el inicio de la práctica, al querer reanudar, los estudiantes en Norte América

se encontraban de nuevo en un periodo de vacaciones más largo del cual se regresaba

hasta el mes de Septiembre.

Pasado el período de vacaciones el docente norteamericano envía un mail al director de

mi proyecto de maestría para confirmar la veracidad de la información dada y poder

empezar a relacionar sus estudiantes con los estudiantes colombianos, adicionalmente se

solicita a los padres y acudientes de los dos países el consentimiento para empezar con

la interacción.

El grupo con el que se va a llevar a cabo el proyecto son aprendices de Lengua Castellana

en nivel Intermedio-inicial (han estudiado español por año y medio), viven en diferentes

ciudades como Salem y Portland estado de Oregon, al noreste de los Estados

Unidos, estudian desde sus casas “Homeschooled” y sus edades oscilan entre 15 y 18

años de edad.



2.3.1.5 Aprobación, Consentimiento

Para esta etapa del proyecto se solicitó el permiso respectivo con la rectora del colegio

Emilia Marcela Latorre, la coordinadora de la jornada Marlén Pardo, además, se elaboró

un consentimiento el cual fue aceptado y firmado por los padres y/o acudientes de las

estudiantes participantes, por su parte el profesor Riegg se comunicó vía mail con el

director del Proyecto Profesor Antonio Quintana, para verificar la veracidad de la

información dada, luego de confirmar él hizo el mismo proceso con los padres de los

estudiantes en Estados Unidos, y así obtener su aprobación y respaldo.

2.4 Diseño de la Propuesta

Para la implementación del proyecto se elaboró una propuesta cuyo objetivo es promover

y guiar la interacción virtual, esta propuesta fue hecha con el propósito de describir una

serie de actividades que van a ser implementadas en un grupo de estudiantes de grado

noveno o décimo con el propósito fundamental de aprovechar un espacio de comunicación

medida por el uso de Tecnologías de la comunicación y la información Tic, el cual busca

ayudar a las estudiantes a desarrollar habilidades de expresión y comprensión oral así

como de comunicación intercultural mientras interactúan con estudiantes hablantes nativos

de lengua extranjera, específicamente la que están aprendiendo, inglés.

Las actividades propuestas son aptas para ser aplicadas a estudiantes de ciclo 4 o 5 con

un nivel de inglés Nivel Elementary A2 o Intermediate B1, de acuerdo con los referentes

establecidos por el Marco Común Europeo, con la expectativa de fomentar el avance hacia

el siguiente nivel, B1 y B2 respectivamente.

2.4.1 Enfoque Pedagógico de la Propuesta

Con el propósito de cumplir una de las metas principales del proyecto de proponer e

implementar una propuesta escolar, se determina una estructura pedagógica que dé

organización a la misma y supla los requerimientos necesarios para que sea coherente,

integral y adecuada para desarrollar las competencias y habilidades que se desean

fortalecer con su aplicación.

Capítulo 2 59

Para esto se tuvo en cuenta la perspectiva de enseñanza de una lengua estudiada por Ian

Tudor (2001) quien considera que esta es una actividad compleja y dinámica y por tanto

ofrece a los docentes una guía de diferentes dinámicas que se viven en el aula de clase

en la que se enseña y se aprende un idioma o con las cuales se elaboran materiales para

el aula, como es el caso del presente documento. Partiendo de la recopilación hecha por

Tudor y teniendo en cuenta el contexto específico donde se va a hacer la implementación,

las características de la propuesta, los participantes y la metodología empleada se hizo

una selección que da cuenta de los elementos planteados por el autor como lo son la visión

en cuanto al curriculum, el lenguaje, tipo de aprendizaje y las funciones en el aula.

Figura 2-1: Bases teóricas de la propuesta

Curriculum Learner- centered

Centrado en el estudiante.

Nunan 1988

Lenguaje Lenguaje como Cultura e Ideología.

Tudor, 2001

Aprendizaje Aprendizaje mediado por

computador.

Kern & Warschaver, 2000

Salón de clase El aula como una institución

social.

Tudor, 2001

Curriculum

La interacción virtual propuesta tiene como eje central la participación de los aprendices,

por tanto la estructura de la propuesta va a estar centrada en el alumno, como lo postula

(Nunan 1988), los estudiantes aprenden mediante la interacción con otras personas,

utilizan el lenguaje para llevar a cabo las tareas reales como comunicarse en un contexto

real o una situación con un hablante nativo, como la que se propone llevar a cabo entre

los participantes. De acuerdo con el objetivo principal del proyecto de investigación el

alumno obtiene diferentes roles durante el proceso. Hace un seguimiento a su propio

proceso y se autoevalúa, en determinado momento tiene la oportunidad de ser el tutor de

otro alumno.



En primer lugar es importante para establecer el concepto por el término Curriculum,

tomamos la concepción dada por Stern que en la actualidad se refiere a "todas las medidas

educativas relacionadas con la educación o la esencia de un curso educativo" (Stern, 1987:

435 citado por París 2008), se trata de más de una serie de actividades, como se entendía

hace algún tiempo.

De acuerdo con el propósito principal del proyecto de investigación relacionado con el

desarrollo de las Habilidades de habla y escucha y Competencias Comunicativas

Intercultural, mientras que están interactuando con otros en lengua extranjera mediante la

comunicación virtual y dado que esta idea tiene por objeto desarrollar la autonomía y la

responsabilidad de los participantes, el plan de estudios seguido es emancipadora, una

especie del plan de estudios propuesto por Grundy (1987).

Este plan de estudios permite que los estudiantes reflexionen y potencien durante la praxis,

por lo que están en capacidad de tomar el control de la interacción y poner en conocimiento

sus necesidades e intereses que enriquecen el ejercicio, por lo que durante el desarrollo

de la práctica se pueden dar cambios sugeridos por los participantes de la interacción. El

papel del estudiante es activa, crítica y participativa en la construcción de su propio

conocimiento y el papel del profesor es de acompañamiento, guía, seguimiento, el docente

examina constantemente la situación discurso pedagógico.

Visión de la Lenguaje

Como lo describe Cunningsworth (1995), el lenguaje debe ser entendido como un

"fenómeno complejo", porque tiene que ser tomado en un sentido más amplio que un

sistema lingüístico, en este enfoque curricular el lenguaje se utiliza para cambiar,

transformar y construir la cultura. El proyecto tiene la intención de promover la interacción

que implica no sólo participar en una conversación, sino también tener en cuenta los

aspectos socioculturales que surgen del intercambio de información, por lo que, el lenguaje

se toma como la cultura y la ideología, como medio de expresión y comunicación, ya que

incorpora aspectos de la cultura y la visión del mundo de los hablantes (Tudor, 2001).

Capítulo 2 61

El uso de la interacción en línea brinda la posibilidad de ampliar el aprendizaje de la lengua

extranjera, desde una perspectiva más amplia como Tudor refiere han de "aprender a ver

el mundo a través de los ojos de una cultura diferente" de manera que los estudiantes

pueden simultáneamente mostrar la cultura de su país al otro y viceversa añadiendo valor

al aprendizaje de una lengua extranjera.

Visión de la educación

El aprendizaje de idiomas no puede ser vista como un proceso mecánico que aporta un

resultado después de seguir algunos pasos, es algo más complejo, como Tudor señaló,

"los estudiantes son individuos cuya interacción con las actividades de aprendizaje se ve

influenciada por una variedad de habilidades cognitivas, psicológicas y factores

experimentales, y estos factores dan lugar a una cierta interacción afectiva con el proceso

de aprendizaje ", p. 95.

El papel del afecto es importante en el aprendizaje de idiomas, si los estudiantes entienden

que las actividades en las que participan son significativos para sus vidas, ya que ayudan

a satisfacer sus necesidades de comunicación y, promover la confianza en sí mismos al

expresarse en un idioma extranjero los hará sentirse cómodos al escuchar otro, sentir que

es interesante saber acerca de ellos y su cultura, situación que le permite expresarse de

forma espontánea, esto se fortalece con el desarrollo de la Competencia Comunicativa

Intercultural que se pretende lograr con la aplicación de la propuesta.

En este proyecto, la actitud y la motivación de los estudiantes es clave para conseguir una

interacción efectiva, por esta razón fueron escogidas las herramientas virtuales para

motivar al alumno, teniendo en cuenta que el aprendizaje mediado por la tecnología es al

mismo tiempo un modo de aprendizaje colaborativo, se escoge la estrategia de aprendizaje

e-Tándem, como base para la comunicación entre aprendices de las dos lenguas nativas

del otro y que favorece el desarrollo de la competencia intercultural motivando a la

sensibilidad frente a otra cultura.

Visión del Aula

En este proyecto, cuyo objetivo principal es desarrollar la competencia comunicativa

interculturales en los alumnos, el aula se toma como un entorno de realidad social, el aula



como socialización propuesta por Tudor (2001) se considera como "una institución social

que, a los ojos de los diversos actores sociales, debe servir a un propósito en el desarrollo

de un cierto tipo de ciudadanía", para el caso particular se propone un contexto real que

surge de la interacción virtual con un compañero tándem, espacio en el que convergen

actitudes, creencias, necesidades, gustos, propósitos, metas y expectativas de los

interlocutores que lo están fortaleciendo como un ser social y además fortaleciendo

culturalmente

2.4.2 Estructura de la Propuesta

La propuesta escolar diseñada para ser implementada en el aula, fue diseñada basada

en los componentes planteados por Byram (1997) y los cuales van a favorecer el desarrollo

de la Competencia Comunicativa Intercultural, determinados como: las actitudes, el

conocimiento, la habilidad para interpretar y relacionar y la conciencia cultural crítica, para

las cuales a su vez, él sugiere una serie de actividades que se pueden implementar en el

aula y que sirvieron de guía para la propuesta que se va a describir.

Esta propuesta se hace necesaria con el fin de apoyar la estrategia de aprendizaje

Tándem, teniendo en cuenta el rol variable que van a tener los participantes, de estudiantes

o practicantes de una lengua extranjera y en otro momento, como orientadores, guías y

hasta maestros de sus parejas Tándem. Esta situación comunicativa requiere una

organización, en la que se establezcan unos objetivos por interacción, un tópico orientador,

actividades a desarrollar, esto con el propósito de obtener un mayor aprovechamiento del

método, Brammerts & Calvert (2002).

Las Sesiones se distribuyeron en cuatro etapas, de acuerdo con la intención del encuentro,

de la siguiente manera inducción, preparación, práctica y evaluación. Luego se numera la

sesión, se determina el tópico a trabajar, y los objetivos lingüístico e intercultural que se

pretenden desarrollar, las actividades planteadas, se sugieren y se explican

detalladamente. A continuación un ejemplo de la descripción de una sesión según la

estructura planteada.

Capítulo 2 63

Figura 2-2: Estructura Propuesta Escolar.

STAGE SESSI

ON TOPIC LINGUISTIC

OBJECTIVE INTERCULTUR

AL OBJECTIVE ACTIVITY COLLECTE

D DATA

PREPARATI

ON 2 Selfdescription Writing: To

describe with simple present sentences his/her life. Make wh questions

To recognize

themselves as

individuals with

specific

characteristics

and contexts.

Students will prepare a description giving information about what they do, their families, their school and prepare some questions to

ask to the

partner.

They will

use the

target

language.

Students’ descriptions will give the teacher the idea on how students want to introduce themselves to their

partners and

which are

the most

relevant

issues they

want to

share.

En la sesión 1, se prepara el encuentro haciendo una explicación del Método Tándem

entendido como una forma de aprendizaje abierto donde dos personas con diferentes

lenguas nativas trabajan en conjunto con el fin de aprender más sobre la otra persona, su

cultura, además de ayudarse uno al otro a mejorar sus habilidades de lenguaje. El



participante de este método de aprendizaje tiene ciertos compromisos en la interacción

que se establecen el siguiente gráfico.

En esta misma sesión se hacen unas preguntas de reflexión sobre el papel y compromiso

en la interacción que los estudiantes responden visionándose como interlocutores y cómo

sería su actitud en cada una de las posibilidades planteadas.

A continuación, se introduce el término Netiqueta, normas de etiqueta y buena educación

que se han establecido para el Ciberespacio y que se basan en tres factores: el respeto,

la colaboración y el lenguaje escrito.

Sesión 2. Etapa de preparación. Auto descripción con el fin de reconocerse como

individuos, con características específicas, gustos y disgustos. Los estudiantes preparan

su descripción sobre lo que hacen, sus familias, estudio y preparan algunas preguntas

para sus compañeros Tándem. Uso de lengua meta.

Sesión 3. Etapa de práctica. Conociéndose mutuamente, intercambio de la información

preparada en la sesión anterior, respeto por los momentos, inician los estudiantes

Colombianos quienes comparten su información personal y en el segundo momento harán

lo mismo los estudiantes americanos.

Figura 2 - 3 : Compromisos Interacción Tándem .

COMPAÑEROS TANDEM

Posibilidades

Corregir al otro.

Apoyarlo para que se exprese.

Cada tándem es responsable de su

propio aprendizaje.

Demostrar interés no solo por su

aprendizaje sino por el del otro.

Respetar el tiempo de

participacíón de cad uno.

Capítulo 2 65

Sesión 4. Etapa de práctica. Compartir información sobre un día en la vida de un joven.

Uso de saludos informales y formales. Los estudiantes extranjeros hablan en Español

sobre la vida de un joven en su país, que les gusta hacer, las actividades que prefieren.

Composición de las familias y rutinas escolares.

Sesión 5. Etapa de práctica. Los estudiantes graban un video, en el que son protagonistas

y describen la preparación de una receta de un plato típico de su país. Los estudiantes

enuncian los ingredientes y explican los pasos para la preparación. Esta grabación se

envía por correo electrónico a su compañero Tándem y este a su vez recibe el video de su

compañero en su lengua nativa. Los estudiantes observan el video y hacen

retroalimentación a sus compañeros. Esta sesión es asincrónica.

Sesión 6. Etapa de práctica. Descripción de símbolos y explorar su relevancia. Los

participantes de la interacción escogen tres fotografías de sitios turísticos o símbolos de

su país de origen que sean representativos y preparan para su pareja Tándem una breve

exposición, describiéndolos y/o explicando el porqué de su relevancia.

Sesión 7. Etapa de práctica. Punto de vista sobre un personaje. Los alumnos seleccionan

un personaje famoso, artista, político, actor, etc, cuya nacionalidad sea la del compañero

Tándem y ofrece su opinión sobre el personaje escogido, el interlocutor manifestará su

acuerdo o desacuerdo frente a dicha opinión, en el segundo momento el otro participante

sigue los mismos pasos.

Sesión 8. Etapa de evaluación. En esta sesión se hace una evaluación de lo sucedido y

los efectos de la participación en el proceso de implementación de la propuesta escolar.

2.5 Metodología para el Análisis de Resultados

Para estudiar los resultados encontrados gracias a la implementación de los instrumentos

escogidos para el proyecto, se va a tener en cuenta la matriz que se agrega a continuación,

la cual implica las categorías base del presente estudio como lo son: la competencia

intercultural, la comprensión y la expresión oral, el uso de herramientas virtuales para la



comunicación, las cuales implican unos elementos fundamentales sobre los cuales se

pueden establecer las relaciones entre los tres elementos.

Por otra parte, se hará la triangulación relacionando los datos recogidos en los diarios de

campo, las transcripciones de los registros audiovisuales y la entrevista semi estructura

aplicada, de allí se determinan los alcances mediante la interacción virtual, el desarrollo de

la habilidad intercultural y el fortalecimiento de la comprensión y la expresión oral. Ítems

fundamentales del proyecto, los cuales van a ser estudiados teniendo como base la

interacción virtual dada entre estudiantes de dos países.

Figura 2-4: Matriz de Análisis de Resultados.

MATRIZ DE RELACIÓN DE VARIABLES

COMPRENSIÓN

ORAL

DISCRIMINACIÓN

AUDITIVA

Input (Lo que oye)

COMPRENSIÓN Intake (Lo que asimila)

EXPRESIÓN

ORAL

COMUNICAR

SIGNIFICADOS

Enunciados gramaticalmente

correctos

EXPRESIONES

POTENCIALES

Expresiones propias del otro

idioma

INTENCIONALIDAD Claro propósito del acto

ilocucionario.

FLUIDEZ Dominio, destreza en el acto de

habla.

AUTONOMÍA Desenvolvimiento

independiente de acuerdo

con la necesidad en la

interacción.

NEGOCIACIÓN DE

SIGNIFICADOS

Rutina de negociación: gatillo,

indicador, respuesta, reacción

Capítulo 2 67

a la respuesta. (Varonis y Gass

1985)

RETROALIMENTACIÓN

COMPETENCIA

COMUNICATIVA

INTERCULTURAL

COMPETENCIA

COGNITIVA

Control de incertidumbre

Alternatividad interpretativa

Conocer similitudes y

diferencias culturales.

Romper paradigmas

COMPETENCIA

AFECTIVA

Control de ansiedad

Actitud de no juzgar

Empatía y motivación

Tolerancia a las

ambigüedades

Interés por conocer

Rechazo o prejuicios

Respeto, aprecio, empatía.

COMPETENCIA

COMPORTAMENTAL



Control de interacción

Flexibilidad comportamental

3. Capítulo 3

3.1 Resultados y Análisis de la Implementación

El proceso desarrollado en este proyecto de profundización generó retos importantes no sólo en

los aspectos teóricos, sino también en aspectos metodológicos. Es importante resaltar en este

trabajo la posibilidad de articular la parte disciplinar con las herramientas tecnológicas fusionadas

como estrategia en la enseñanza de la lengua extranjera en el aula que favorecieran la

Competencia Comunicativa Intercultural.

3.2 Resultados

Se producen tres resultados producto de la recopilación y organización de información y datos

que surgieron y fueron tomados durante el proceso de implementación, estos fueron: El análisis

luego de la aplicación de la Escala de sensibilidad, los diarios de campo y la transcripción de las

ayudas audiovisuales, herramientas que sirvieron para recolectar y organizar información y datos

importantes que se tomaron durante el proceso de implementación.

3.2.1 Escala de Sensibilidad

Para evaluar la Sensibilidad Intercultural de un grupo de estudiantes (30), entre los que se incluían

los participantes del proyecto de interacción virtual, se adaptó la Escala original de Chan y

Starosta (2000), quienes definen el componente afectivo de la sensibilidad intercultural como el

conjunto de habilidades que favorecen las emociones positivas antes, durante y después del

encuentro intercultural.

Los estudiantes leen los ítems de la Escala, los cuales están relacionados con relaciones

interculturales y deben marcar el grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de los puntos

propuestos, utilizando las siguientes convenciones: A. Muy de acuerdo. B. De acuerdo. C.

Indeciso. D. En desacuerdo. E. Muy en desacuerdo.

70 Propuesta de trabajo escolar basada en la interacción virtual para desarrollar la


Los 21 ítems presentados en la Escala, fueron agrupados para su análisis en cinco factores

(Compromiso, confianza, disfrute y atención en la interacción y respeto por las diferencias

culturales), cada factor está integrado por unas preguntas, las cuales fueron distribuidas de

manera no secuencial, es decir, aleatoriamente para evitar sesgos en la información suministrada.

El análisis de la Escala sugiere que cada uno de los factores explora un componente distinto de

la actitud y esto permite distinguir conductas que pueden favorecer, dificultar o inhibir la

interacción.

A continuación una síntesis de los resultados de la aplicación de la escala de sensibilidad

intercultural en el que se describe cada factor, analizando mediante un diagramas de barras y

cualitativamente las respuestas de los estudiantes participantes.

Las estudiantes mostraron un alto grado de interés y compromiso frente a la posibilidad de

interactuar con pares de diferente cultura, la gráfica muestra que todas disfrutan el hecho de

hablar con una persona de otra cultura y de las diferencias culturales que puedan encontrar al

compararse. Por esto, frente a la pregunta si evita trabajar con personas de otras culturas, la gran

mayoría no toma esa actitud, por el contrario se

Figura 3 - 1 : Compromiso en la Interacción.

0

5

10

15

1 2 3 16 17 A B C D E

Capítulo 2 71

consideran de mente abierta y sin mayores prejuicios para entablar conversaciones con

miembros de otros países (como es el caso del proyecto y sus participantes).

Compartir con personas de otra cultura puede llegar a ser difícil para algunas

persona, así como, comprender maneras de pensar, creencias, hábitos y gustos

(entre otros). Pero así no se comprenda, ¿en qué medida se respetan estas

diferencias? Entre el grupo de entrevistados, un 10% considera que no tolera el

modo de comportarse o las creencias de un compañero de otra cultura, aunque

sientan agrado de compartir con ellas. Por otra parte, la mayoría acepta las

opiniones de los otros demostrando así respeto. Y finalmente frente a la pregunta,

si considera que su cultura es la mejor, la respuesta más constante fue la

indecisión, seguida de la rotunda afirmación, en la que se considera mejor a su

cultura, respuestas que contienen un alto sentido de pertenencia, demostrando

lealtad y fidelidad a su país.

Figura 3 - 2 : Respeto por las Diferencias Culturales .

0

5

10

15

20

Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Pregunta 18

A B C D E NR



Interactuar con otros, se ve influenciado por la actitud, la comodidad que se siente, la

seguridad y confianza que esto le genere. Los estudiantes encuestados manifestaron

sentirse seguros al conversar con otras personas de diferente entorno cultural. Un 79% no

encuentran dificultad hablar con este tipo de personas más bien, de manera contraria, se

consideran lo suficientemente sociables para dirigirse a ellos, mostrando un nivel alto de

auto concepto (amor propio). En lo que se mostró indecisión fue en el tema a tratar o de

qué hablar, este aspecto si les genera mayor dificultad y hasta preocupación.

Entablar un diálogo y sostenerlo o querer repetir el momento, requiere que los

interlocutores se sientan a gusto e incluso que disfruten del encuentro. Los encuestados

en un 75% se sienten animados con compañeros de otras culturas, pero 30% de estos

estudiantes no se consideran pacientes, quizá frente a las diferencias o dificultades que

se puedan presentar en estas interacciones. Y por último, algunas piensan que pueden no

ser útiles para los otros, o no están muy seguras sobre lo que puedan ofrecer a su

Figura 3 - 3 : Confianza en la Interacción.

0

5

10

15

Pregunta 8 Pregunta 9 Pregunta 10 Pregunta 19 Pregunta 20

A B C D E

Figura 3 - 4 : Disfrute de la Intera cción.

0

5

10

15

Pregunta 11 Pregunta 12 Pregunta 15 Pregunta 21

A B C D E ANU

Capítulo 2 73

interlocutor. A pesar de esto, en la mayoría se muestra positivismo en compartir con

compañeros de otras culturas, lo que generaría empatía al momento de la interacción.

Ya entablada la conversación, involucrarse, sumergirse en el diálogo es importante sobre

todo para quien participa de ésta. Las estudiantes frente a este aspecto manifestaron que

se consideran muy observadoras (80%), es decir atentas, y el 90% busca aprovechar la

oportunidad para informarse y conocer lo que más pueda sobre esa persona y su cultura,

así que se implicarían en la interacción tomando un mayor provecho y beneficio de esta.

Teniendo en cuenta la anterior información veremos las respuestas emocionalmente

positivas y que favorecen la interacción, así como las actitudes que son menos favorables

para la interacción.

Respuestas emocionalmente positivas hacia la interacción.

Las estudiantes muestran una actitud positiva cuando afirman que disfrutan hablando con

personas de otra cultura y de sus diferencias como en los ítems 1 y 2.

Se consideran además de mente abierta, y sociables, aceptando las opiniones de los otros

y disfrutando de estar compartiendo con una persona de otra cultura (ítems 17, 20, 18, 6),

este comportamiento demuestra que, en su mayoría respetan el modo de comportarse del

otro, sus creencias y las diferencias que puedan encontrar culturalmente durante la

interacción (ítems 4,5), también muestran de alguna manera que comprenden al otro, para

esto pueden utilizar lenguaje verbal o no verbal (ítem 16).

Figura 3 - 5 : Atención a la Interac ción.

0

5

10

15

Pregunta 13 Pregunta 14

A B C D E



Finalmente, los encuestados aseguran sentirse seguros y no consideran difícil el hecho de

hablar con personas de otras culturas (ítems 8, 9,19)

Para estas afirmaciones se han tomado las medias más altas respecto a cada ítem. Lo

que permite deducir rasgos de actitud positiva, de respeto, aceptación e interés, que

demuestran los participantes frente a una posible interacción con una persona

culturalmente diferente, lo que conlleva a pensar en un ambiente propicio y acertado para

la ejecución del proyecto.

Comportamientos y actitudes que dificultan la relación intercultural.

Una de las medias más altas, frente a una actitud que pueda dificultar la interacción, la

reflejó el ítem 10, siempre sé que decir ante personas de otra cultura; para esta respuesta

el 33% demuestra inseguridad, se duda de lo que se es capaz o se teme quizá a la reacción

del otro, si no es pertinente lo que se quiera compartir. También hubo alto índice de

indecisión ante la afirmación “Pienso que mi cultura es mejor que otras”, lo cual aunque es

un sentimiento normal, puede ser perjudicial en la interacción si se convierte en una actitud

etnocéntrica, porque podría subvalorar la otra cultura o menospreciarla. Finalmente una

llama la atención que 4 estudiantes, manifiestan no respetar el modo de comportarse de

compañeros de diferente cultura, respuesta que indica cierto grado de intolerancia y

egocentrismo.

Estos índices de actitud negativa podrán ser causa en algún momento de dificultades para

iniciar, mantener y prolongar las posibilidades de interacción entre culturas, pero en

conclusión la favorabilidad y la actitud positiva es más frecuente y global.

3.2.2 Diarios de Campo

Los registros de los diarios de campo fueron tomados en diferentes momentos, teniendo

en cuenta los encuentros virtuales que se dieron, las sesiones realizadas durante el

período comprendido entre los meses de Septiembre a Noviembre de 2015. Las

actividades sugeridas en la propuesta escolar estaban relacionadas con el intercambio de

información personal y cultural de los interlocutores; los registros no fueron tomados con

Capítulo 2 75

una periodicidad establecida, debido a que las dinámicas de la Instituciones educativas de

los dos países son diferentes en horarios, jornadas, actividades, periodos vacacionales y

muchos otros factores que se estuvieron dando durante el período de implementación.

Para organizar los registros de las clases se tuvo en cuenta aspectos como: Descripción

previa de la actividad, propósito, desarrollo de la actividad, interacción, reflexión, y

conclusiones de la actividad. Los acontecimientos dados durante el proceso, sumado a los

aportes de los estudiantes colombianos (en su mayoría) y americanos (algunos aportados

por el docente) consolidaron el diario de campo, registrado por el docente.

3.2.3 Transcripción de Ayudas Audiovisuales

La comunicación mediada por computador, la práctica de interacción virtual fue registrada

gracias a grabaciones de audio, video, y en algunas ocasiones en las que no fue posible

la conexión por video chat, si la llamada no se lograba mantener con éxito o si los

periféricos del computador (diadema, audífonos, micrófono) no funcionaban, se usó el chat

message, mensajes por chat. Esta información fue transcrita en un formato que incluye la

siguiente información:

Figura 3-6: (Título de la Figura).

GRUPO

TANDEM

SESIÓN PARTICIPANTES *CONVENCIÓN FECHA TIEMPO CONVERSACIÓN

1 1 Axxxxx Gxxx (C) Sxxxxx Mxxxx

(USA)

AGCT1

SMUT1

SEPT 21

Grupo Tándem: Se asignó un número a cada pareja tándem. En cada sesión trató de

conservar que fueran los mismos participantes, sin embargo, por inasistencia de alguno

de los interlocutores, por dificultad con la conectividad u otros, algunas veces esas parejas

cambiaron.

Sesión: Número de sesión en la cual se grabó o registró la interacción.

Participantes: Nombres de los participantes, junto a cada uno (C) para el estudiantes

colombiano y (USA) para el estudiante norteamericano.



Convención: Que incluye la inicial del nombre del estudiante, inicial del apellido, C para

estudiante colombiano, U, para estudiante americano T y un número, para denominar el

grupo tándem.

Para el análisis de resultados y con el fin de no comprometer nombres de las estudiantes

ni siquiera con su inicial se utilizó la siguiente convención: TIG1 (Tandem interaction group

1)

Fecha: Del registro.

Tiempo de conversación: Un aproximado del tiempo de interacción que hubo entre la

pareja tándem.

El registro de estas conversaciones fue bastante dispendioso y complejo, ya que influían

muchos factores para obtener la mayor fidelidad de los mismos, tales como, el tono de la

voz, la calidad del sonido de los equipos, la acústica, las interrupciones por ruido en el

ambiente, en el aula, de los otros diálogos, lograr la grabación haciendo uso de la misma

herramienta virtual utilizada. Todo esto convirtió en un reto el lograr las transcripciones que

se convertían en un elemento fundamental para llevar a cabo el proyecto.

Finalmente se trató de hacer de la manera más fiel posible y se solicitó ayuda de los

mismos participantes para aclarar dudas o complementar información que era difusa.

3.3 Análisis de la Implementación

Para el análisis de resultados se tiene en cuenta la matriz elaborada en la que se priorizan

los factores principales que se quieren desarrollar con el proyecto y la estrategia de

aprendizaje seleccionada para el mismo. Además, se hace la triangulación haciendo uso

de los datos recogidos mediante Los diarios de campo, las transcripciones delas

interacciones virtuales y las entrevistas semi-estructuradas aplicadas a las estudiantes que

participaron de la implementación.

Capítulo 2 77

3.3.1 Comprensión Oral

Discriminación auditiva

La práctica permite identificar la dificultad que se presenta para un aprendiz de una lengua

extranjera el lograr codificar unos sonidos, tonos, palabras que no son propias a su lengua

nativa, bloqueo o dificultad que se presenta generalmente por ansiedad, lo que denomina

Voyely (1999) Listening anxiety, una situación dada en la adquisición de una segunda

lengua en contextos particulares de escucha.

“… yo me pude contactar con Ayanna, con ella pudimos hablar… pero yo le colgué porque

no entendía nada” (DC1)

“Hubo algunas complicaciones pues ellos no entendían nada de lo que les decíamos y

pues yo tampoco les entendí mucho…sin nombrar que me pareció muy divertido y

gracioso” (DC2)

A pesar de la complicación inicial, algunas estudiantes reconocen y valoran el hecho de

hacer el esfuerzo por decodificar esto signos, sobre todo por que provienen de un hablante

nativo y en un contexto de conversación real.

“En ocasiones (ayudó a desarrollar la comprensión oral) porque la forma en que hablamos

es más normal y relajada y cuando nos ponen videos o algo así la forma de hablar es muy

formal”

“Si (desarrollé la escucha) porque podía escuchar con la pronunciación correcta las

palabras” (Entrevista NA)

Comprensión

Más allá de la simple decodificación está lograr la comprensión, un proceso de

interiorización de mayor complejidad, asimilación de información, conocido como Intake

Field (2003). Se identifican no solo rasgos suprasegmentales como entonación,

pronunciación etc, sino que se comprende y se apropia de información dada.



“Sí (desarrollé la escucha), porque aprendí a vocalizar mejor” (AE)

“Sí (desarrollé la escucha) entendí algunas cosas de las que hablamos

“Cool. The 4th of July i sour Independence day. (TIP1)

“Yeah! I know, I want visit your country”

Dimensión intramental

Se da dentro del proceso de comprensión oral, un proceso receptivo de información que

incluye efectos internos gratificantes de comprensión y apropiación o de frustración.

“Sí (desarrollé la escucha), porque aprendí a vocalizar mejor” (AE)

“No le dije que no entendía.. dejé así…” (DC1)

“… me sentí contenta cuando le entendí, no es tan difícil” (DC1)

Dimensión Intermental

Esta función básica del Lenguaje propuesta por Brown & Yule (1983), se da de manera

interactiva, social, es decir, hay influencia del otro en el propio aprendizaje, y viceversa,

siendo bireccional, y para el caso particular del proyecto las estudiantes reconocen el valor

y aporte del otro en esa apropiación del conocimiento.

“Aprendí de él (compañero tándem) que con dedicación podía entender más” (Entrevista

PP)

“…además me enseñó a estar atenta atenta, pendiente de cada palabra” (Entrevista PP)

Capítulo 2 79

“Si, (me ayudó a desarrollar la escucha), porque a la hora de aprender otro idioma algo

muy necesario es escucharlo y hablarlo con alguien que maneje bien el idioma…”

(Entrevista DD)

“…el que mi compañera me preguntara en su idioma y me corrigiera de la misma manera,

me ayudó a saber como en realidad se debe decir cada palabra y como se usan en una

oración.” (Entrevista SG)

“si, (me ayudó a desarrollar la escucha) el oído se acostumbra al hablar con alguien para

quien esta lengua es materna” (Entrevista AM)

“Sí, por favor me dice mis errores” (TIG1)

• “Interesting. We don´t have anything like that here. In your video you made these and

the ingredients were flour, cheese and milk, is it correct?”

Yes, milk, flour. Cheese and more”

• Ok, Flour is actually pronounced like “Flower” by the way and “Milk” is more like “melk”

(TIG5).

3.3.2 Expresión Oral

El otro proceso complejo que se espera desarrollar con el proyecto es el de habla,

expresión oral o speaking, tomada como un proceso interactivo de construcción de

significado que implica recibir, procesar y producir información (Brown 2001; Burns and

Joyce, 1997), y que a su vez implica una serie de factores que se desarrollan o requieren

para fortalecer esta habilidad.

Comunicar significados

En este aspecto se favorece la expresión oral, teniendo en cuenta los rasgos gramaticales

y lingüísticos de la misma. Factor que las estudiantes durante la práctica reconocen como

importante dentro de su proceso de apropiación de una lengua extranjera.



“Aprendí a ordenar mejor las oraciones para que tuvieran un buen sentido, y también

porque aprendí más vocabulario del que tenía. (Entrevista PC)

“… me enseñaron a redactar correctamente algunas oraciones en pasado, presente y

futuro, y definiciones (significados) de varias palabras y frases.” (Entrevista SG)

“Aprendi a pronunciar palabras de la manera correcta y como armar las oraciones de una

forma más facil y entendible.”

“Aprendi a vocalizar mejor y tener un orden en la forma que decía mis oraciones”

“Le dije: You boyfriend? (tienes novia?), pero al parecer no fue eso lo que entendió y ya no

pudimos hablar más, se rieron como nunca al igual que yo… fue verdaderamente

gracioso”. (DC2)

En este caso la estudiante quiso expresar algo, su intención era una, pero se equivoca con

la estructura y en la palabra o término a utilizar, su intención era decir * Do you have a

girlfriend?, el sentido, con la expresión que la estudiante pronunció fue muy diferente y eso

hizo que fuera demasiado gracioso para el compañero tándem y para ella. Cabe resaltar,

que en clase la profesora le explicó, qué fue lo que en realidad dijo, porque durante la

interacción ella no se dio cuenta de su error. Se reflexiona entonces sobre la importancia

lingüística de la expresión oral.

Expresiones potenciales

En este aparte se hace referencia a la importancia de los modismos, términos o

expresiones que hacen parte de una determinada lengua y que enriquecen no sólo el

vocabulario, sino también la expresión oral. Para este caso, las estudiantes no dan cuenta,

o no fueron muy conscientes de este aspecto, lo que se pudo establecer de acuerdo con

los datos recogidos, es que ellas repiten, toman para sí los términos o expresiones que

escucharon, pero al comentar o reflexionar no le han dado la suficiente importancia a este

aspecto, que es fundamental, porque se profundiza en la lengua que se está aprendiendo.

Capítulo 2 81

“A veces (me sentí) un poco avergonzada porque pensaba que era así (que era

correcta)…”

“Aprendi más vocabulario como sinonimos de palabras” (Entrevista NA)

“… me enseñaron nuevo vocabulario de ellos…” (Entrevista SG)

• “.. the names of my dogs are Sassy, Sarita and sacha”

“ Cool! I love the name Sassy. My dog’s name is Barsky”

• “ Cool! Barsky it so cool” (TIG1) La estudiante de aquí se apropia de la expresión

común en Inglés “Cool”, al escucharla y comprender su sentido. “What is your

favorite food?”

“The hamburguer”

• “Are burguers very common in Colombia?”

“Yes, and are so delicious and… do you like any food fast?”.

• “Fast food”… “mmm some of it. Frech fries, for example”(TIG2)

Analizando la siguiente transcripción de una conversación, se puede evidenciar que a

pesar de que la estudiante americana le explica e introduce un término nuevo para la

aprendiz de inglés, ella no la retoma y vuelve en la siguiente pregunta a utilizar el término

“Hamburguer”

• “Do you have a favorite food?”

“Yeah, the hamburguer”

• “Hamburguer?. In America lots of people will just say burguer instead of saying

“hamburguer” what types of burguers do you like?”. “Then here don´t have many

types of hamburguer”.

• “I would be better if you said “We don´t have many types of burgers here”

“ohh, (risas) Thanks” (TIG3)

Intencionalidad



Todo acto comunicativo tiene una intención y un carácter, lo cual es importante durante el

ejercicio de oralidad y algunas estudiantes quisieron darle como un propósito propio al

ejercicio que estuvieron haciendo de dialogar con el estudiante nativo.

“Al aprender nuevo vocabulario, se me facilitaba demasiado hablar en clase de inglés con

mis compañeras.” (Entrevista PC)

“Las clases se desarrollaron mediante diferentes preguntas de contexto cotidiano pero que

retaban el vocabulario y pronunciación propia” (Entrevista AM)

“Repetir y repetir fue la clave y se emocionaba mucho al entender” (DC1)

Fluidez

Contar con el dominio, la destreza para expresarse en una lengua extranjera es uno de los

rasgos que se espera lograr y que dan cuenta de la apropiación del otro idioma, durante

las interacción las estudiantes consideran que mejoraron en ese aspecto, quizá porque al

enfrentarse a una comunicación sincrónica, en un contexto de comunicación real, les

exigía retomar su conocimiento y hacer uso de él y los recursos necesarios para poder

iniciar y sostener la comunicación.

“Si, se incrementa la fluidez, porque se buscan diferentes formas para poder entablar una

conversación normal” (Entrevista AM)

“Sí (desarrollé mi expresión oral) ya que después de hablar con él, cuando llegaba a mi

salón de clase, se me hacía más fácil poder expresarme en otro idioma” (Entrevista PC)

“Aprendí pronunciacion y diferentes palabras (vocabulario nuevo) (SE)

“Sí (hablé) porque si no lo hacía no me iba a entender” (SE)

Capítulo 2 83

“Sí (desarrollé expresión oral) porque al momento de hablar sobre los temas asignados

aprendimos su pronunciación…” (AE)

“…aprendi a pronunciar mejor muchas palabras y cual es la forma de usarlas y finalmente

aprendi a hablar ingles con un poco mas de fluidez.” (Entrevista DD)

“Si, (me ayudó a desarrollar la escucha), porque a la hora de aprender otro idioma algo

muy necesario es escucharlo y hablarlo con alguien que maneje bien el idioma para que al

hablarlo tengamos mas fluidez.” (Entrevista DD)

Autonomía

A pesar de las tareas y la guía con la que se contaba, este ejercicio de interacción virtual

requiere de autonomía, desenvolverse y llegar a ser independientes en el momento de

tomar una decisión dentro de la actividad de comunicación, y algunas estudiantes dieron

cuenta de eso.

“Entre más me esforzaba más aprendía y mejoraba”(SE)

“…después de un tiempo (de sesiones de interacción) me sentía más segura y tenía más

confianza (al expresarme) con mi compañero”.

“…(la actividad)me ayudo en mi pronunciación y en mi fluidez al hablar al igual me llena de

seguridad para preguntar y responder en una charla con otra persona.” (Entrevista DD)

“Me contó sobre su canción favorita, no le entendí y le pedí que lo deletreara” (DC1)

Negociación de significados

Este aspecto se logra, cuando hay influencia mutual y cooperación entre los participantes

de la interacción, aspecto que se considera tuvo mucha relevancia en las situaciones de

comunicación en un contexto real, hubo apoyo de parte de los dos interlocutores,

comprensión de las dificultades y en ocasiones expresión de las emociones que las

estaban en dicho momento caracterizando. Los estudiantes trataron de hacerse entender

utilizando otros términos, o trataron de deducir lo que su compañero tándem quería



expresar, para que así los dos aprendieran algo nuevo y poder seguir con éxito la

conversación.

“I´m nervious”

“Don´t be nervous! I´m just as nervous as you are”. (TIG3)

“.. dijo: Tengo diez seis, para decir su edad” (DC1)

“Dijo “balar”, me dio mucha risa, pero supe el significado porque le había preguntado qué

le gustaba hacer, entonces era bailar” (DC1)

• “Yo era nacido en Oregón… Yo escuelo con mis hermanos… mi clase de Español es

en la internet y también mi clase escribiendo… mi hermano se llama Greta”

“… mejor dices Yo nací en Oregón, estudio con mis hermanos, tomo mis clases de

Español y escritura por internet y tu hermana porque es una mujer.. entonces dices

hermana” (TIG1)

• “…Estudio matimaticas y gobirmiento”

“ mejor dices, matemáticas y gobirmiento, no sé… será como gobierno?

• “Eso gobierno, gobierno… Son otros problemas en mi Español? (TIG2)

• “Dónde estudias?”

“I’m homeschooling…. Mmm… cómo digo Homeschool en Español?

• Mmm (risas) espera (buscan en google) Escuela en el hogar.

Escuela en el hogar.

• (Risas) no, no… Dices, yo estudio en mi casa” (TIG4)

• “… Silvia has brackets”

“What are brackets?”

• Ortodon? Metal in the teeth (risas)(Señalando los dientes)…

Capítulo 2 85

I meant in English. Do you mean braces? Where I live, we say braces, not brackets

• Oh, Sorry. It´s great…” (TIG5)

• “You have a favorite band or singer? I like youtubers, read and see series.”

“Se dice mejor Do you have a… “ que es el “read and see series” “Mmm

(risas) Ok, read like books? And series like tv programs.”

“Se dice mejor “Do you like to read…” “Me gusta leer libros clásicos como “La

Suiza Robinson” y “El señor de los Anillos” (TIG7)

• “(Sonrisa nerviosa) como estás? No puedo trabajar con acentos muy bien, lo siento”…

Nada mucho, escuela, dormir, comida, escuela”… mmm y yo tengo un nombramiento

del ortodoncista este mañana”

“(risas) estamos igual, yo tengo sueño”

• “Mmm sí(risas)Te amo sueño, muy mucho”.

“(sonrisas) a mí también me gusta dormir! Es lo máximo.

• “(Risas)Sí, amen, (risas)”

• “Suena mejor “amo dormir, demasiado” (risas)

“(risas) Oh sí! Mi demasiado! “Mmm (risas) supongo que sonaría mejor si he dicho,

“yo también”, ¿Sí?”

• ”Sí, estás en lo correcto”(TIG8)

En esta situación particular, hay una expresión en inglés “I love” que tiene varias

acepciones y usos al expresarse en inglés tales como, amo, me gusta, me encanta, me

fascina, pero que en su traducción al español, solo quiere decir “yo amo” es por esto que

hay confusión en este aparte de la interacción y la estudiante colombiana tampoco conoce

las posibles traducciones del término y por eso no le puede explicar muy bien a su

compañera. Luego en clase, se hace la aclaración para una mayor comprensión del

suceso.

Retroalimentación

Una particularidad de la estrategia de aprendizaje escogida para el proyecto “eTandem”,

es la reciprocidad y por tanto la retroalimentación se convierte en una característica



importante de la práctica. Las estudiantes valoraron mucho el aporte de sus compañeros,

y por otra parte recibieron expresiones de agradecimiento al ser ellas quienes aportaban

en el aprendizaje del Español.

En este aspecto se quiere resaltar que durante la recolección de datos no se tuvo alguna

intervención en la cual se hubiera expresado rechazo, inconformidad o “cansancio” por

recibir dicha retroalimentación, por el contrario fue recibido con agrado.

“Sí (el compañero tándem) me enseño cosas nuevas, para mí eran desconocidas” (AE) “En algunas ocasiones fue complejo (la retroalimentación) ya que me da miedo corregirlo mal o confundirlo”

“…Pues cuando cometes un error y te corrigen, ya no cometeras más y sabras que hacer”

(Entrevista DD)

“Sí (recibí retroalimentación) mi compañero, me ayudaba mucho sin regañarme pero si

corrigiendome como yo a el.” (Entrevista NA)

“…porque al ser mi compañero nativo hablante de ingles tenía la confianza de que las

correcciones fueran correctas” (Entrevista NA)

“Me sentí bien y aliviada ya que esas correcciones me ayudaron a saber cuales eran mis

debilidades y así poder corregirlas y reforzar” (Entrevista SG)

“Yo era nacido en Oregón… Yo escuelo con mis hermanos… mi clase de Español es en

la internet y también mi clase escribiendo… mi hermano se llama Greta”

“… mejor dices Yo nací en Oregón, estudio con mis hermanos, tomo mis clases de

Español y escritura por internet y tu hermana por que es una mujer” (TIG1)

Capítulo 2 87

Autoconfianza

La autoconfianza no estaba contemplada como uno de los factores a tener en cuenta

dentro la matriz para analizar los datos, pero gracias a que se presentó, en algunas

estudiantes que manifestaron que la práctica realizada les ayudó para sentirse más

seguras frente a una situación comunicativa en lengua extranjera inglés., por esto, se hace

importante agregar este factor al análisis.

“…al hablar el idioma que se desea aprender con un conocedor del mismo, permite mejorar

muchos aspectos, incluyendo la confianza en sí mismo al hablar un nuevo idioma”

(Entrevista AM)

“…después de un tiempo (de sesiones de interacción) me sentía más segura y tenía más

confianza (al expresarme) con mi compañero”. (DC2)

“Después de esto (La interacción virtual) yo me siento más capaz… quiero seguir hablando

y mejorar” (DC1)

3.3.3 Competencia Comunicativa Intercultural ICC

Teniendo en cuenta el desarrollo de la Competencia Intercultural se hace el análisis en el

marco de las tres Competencias relacionadas en la matriz de variables, las cuales son:

Cognitiva, Afectiva y Comportamental, las cuales a su vez se desglosan en aspectos

relacionados con la competencia y que son analizados tomando información recogida

durante la implementación y consecución del proyecto.

3.3.3.1 Competencia Cognitiva

Entendida esta categoría como el conocimiento, comprensión y conciencia de todos

aquellos elementos culturales y comunicativos tanto propios como de los otros que

promueven una comunicación efectiva. (Vilá 2003)

Control de incertidumbre



Manejar el desconocimiento o la posible angustia por lo desconocido y reconocer su

importancia en el proceso de aprendizaje, se dio en algunos casos con las estudiantes,

aunque fue un factor poco relevante en sus impresiones.

“Me sentí bien en algunos casos (con la retroalimentación) porque (las correcciones) eran

cosas que realmente no sabía” (Entrevista AG)

“Se dispersaba y se reía… yo creo que porque no entendía, como que no se concentraba

y se cogía el cabello…. Sin embargo, yo le repetía” (DC1)

Alternatividad Interpretativa

De una manera quizá inconsciente se comparan las culturas y se identifican como difiere

la comunicación según el referente cultural particular, como en los casos referidos a

continuación.

“Se despidió en Español, al final me dijo Adiós, de manera seca y colgó” (DC1)

“Le pregunté ¿De dónde eres? y me contestó: “De los Estados Unidas” (sonrisas) quería

que me dijera la ciudad (sonrisas).” (DC1)

“Pronunciaba muy raro la r, como fuerte… y dijo: ¿cuánto maides?, por decir cuánto mides,

seguramente como la i se pronuncia ai en inglés, lo dijo así” (sonrisa)

Conocer similitudes y diferencias culturales

En este aspecto, primero hay que conocerse a sí mismo y reconocerse para identificar las

diferencias y/ o semejanzas con la otra cultura. Durante la implementación las estudiantes

relacionan aspectos como referentes culturales, estereotipos, valores, estilos

comunicativos encontrando puntos en común o diferencias no muy relevantes.

Capítulo 2 89

“El hecho de que a pesar de ser un de un país diferente como personas no lo somos del

todo (no somos diferentes)” (Entrevista SC)

“(La cultura) No es del todo diferente pues celebramos lo mismo en algunas ocasiones y a

pesar de ser diferente lo que uno realiza, las tradiciones son las mismas.” (Entrevista SC)

“(Aprendí) Que somos muy similares, la diferencia es el idioma” (Entrevista AC)

“Conocí una cultura muy diferente a la mía, viviendo una experiencia muy agradable”

(Entrevista STC)

“Aprendí sobre lo que le gustaba, la gastronomía, deportes, y sobre su cultura” (Entrevista

PC)

“Aprendí que todos somos distintos, con distintas formas de vida, aprendi a pronunciar

mejor muchas palabras…” (Entrevista DD)

“Es muy bueno conocer Nuevas culturas conociendo así un poquito más el mundo”

(Entrevista NA)

“I like Spanish. Each vowel only has one pronunciation (sonrisa)”(TIG5)

“In America me have burguers qith blue cheese, bacon, caramilized onions, eggs, or

pineapple”

“ahhh, jmmm but here don’t have this” (TIG3)

Romper paradigmas

Este factor surge gracias a los aportes dados durante la consecución del proyecto, aunque

inicialmente no estaba contemplado se hizo importante tenerlo en cuenta. La interacción

virtual, permitió a algunas estudiantes tener una mente abierta y cambiar formas de pensar

que tenía preestablecidas y que salieron a flote durante este encuentro entre culturas.



“El hecho de que a pesar de ser un de un país diferente como personas no lo somos del

todo (no somos diferentes)” (Entrevista SC)

“Sí (disfruté la interacción) porque aprendí más de un país (que) constantemente aparece

en la televisión en boca de gente “normal” (Entrevista SC). Al parecer la estudiante

imaginaba algo más inalcanzable que era sólo cercano gracias al medio masivo de

comunicación.

“Me parecio (la cultura) algo distinta a la mia, pues ellos no van a la escuela como nosotros,

ellos estudian en casa, junto con sus hermanos y padres” (Entrevista DD)

“…se sintió muy bien y genial al saber qué y cómo los extranjeros se emocionan y se

interesan en saber nuestro idioma” (Entrevista SG)

“En mi mente tenía que las personas de allá eran monas, de ojos claros y son muy

diferentes” (DC1). Esta apreciación se da porque la interacción se dio también con

estudiantes trigueños y afro.

“Se me hizo raro que era una muchacha negra” (DC1)

3.3.3.2 Competencia Afectiva

Recordemos que se define esta categoría como la capacidad de proyectar y recibir

respuestas emocionales positivas o negativas antes, durante y después de las

interacciones interculturales (Chen y Starostra, 1996)

Control de Ansiedad

La ansiedad es un sentimiento de tensión y preocupación ante una situación, para este

caso, ante la interacción virtual, las estudiantes antes de la práctica se notaban nerviosas,

Capítulo 2 91

ansiosas, temerosas y a la expectativa por lo novedoso de la actividad, sin embargo

durante la conversación lograron controlar la emoción y participar con la mejor disposición.

“No (me sentí segura en la interacción) porque tenía miedo de no conjenear (congeniar,

tener empatía) con la persona y hacer la situación (la interacción) incómoda y difícil de

manejar. (Entrevista SC)

“(Me sentí) Un poco apenada pero a la vez feliz porque tuve la oportunidad de aprender”

(Entrevista AC)

“Si se enfrenta la realidad de la barrera del idioma y se comienza a ver como algo normal,

util y cotidiano.” (Entrevista AM)

“…y en pocas palabras me fascinó la actividad, fue muy didáctica, probamos la paciencia

al conectarnos, mirar si la otra persona nos escuchaba… en sí, muy divertido”(DC1)

Actitud de No juzgar

Al interactuar con una persona de otra cultura hay diferencias que son particulares de cada

entorno y contexto, estar en la capacidad de no opinar o formar consideraciones sobre un

desconocimiento. Durante la implementación las estudiantes evitaron caer en este

comportamiento que podría ser nocivo para la comunicación.

“(El compañero tándem) Nos podía dar una opinión de su país, aspectos positivos y

negativos que una persona del exterior (que no vive en el país) no podría decir. (Entrevista

SC)

“A veces, le decía algo en inglés y él repetía la pregunta, era muy extraño” (DC1)

“Me dijo que era muy chiquita, bajita, que cabía en su bolso, no le entendí muy bien pero

hizo la seña (sonrisas) y que era vieja, porque tengo 17 años… buuu que mal” (DC1).



You’re older, la estudiante lo interpretó como más vieja, pero en realidad lo que le decía

era que era mayor comparándose con él, sin embargo no le estableció sin ningún juicio

negativo hacia el estudiante americano, lo tomó con naturalidad.

Empatía y motivación

Estos dos elementos están muy relacionados, la empatía es la capacidad de situarse en

la mente de alguien culturalmente distinto y desarrollar pensamientos y emociones en la

interacción (Chen y starosta, 2000) y lleva a sentir, emoción y gusto. Emociones que fueron

bastantes evidentes durante la práctica realizada, fue muy común percibir estos

sentimientos y fueron un factor positivo antes, durante y después de la interacción virtual,

como lo evidencian los siguientes datos.

“…me sentia segura al hablar con alguien de mi edad que me hablara en mi idioma nativo,

eso, hizo que fuera más espontaneo todo y me dio mas seguridad al hablar” (Entrevista

DD)

“Sí (disfruté la interacción) porque aprendí más de un país (que) constante mente aparece

en la televisión en boca de gente “normal” (Entrevista AC)

“Sí (traté de obtener más información de mi pareja Tándem) para hacer de la combersación

algo más fácil. (Entrevista LC)

“Sí (me gustó participar en el proyecto) porque me permitió hablar con personas del

exterior, aprendimos un poco de su lengua nativa…conocimos una nueva cultura”

(Entrevista AC)

“Con el tiempo (después de algunas sesiones de interacción) empecé a estar más segura

y comunicarme con más facilidad” (Entrevista AC)

Capítulo 2 93

“¡Yeah! I know. I want to visit your country. Sí yo sé (que ese día es el día de la

independencia de los Estados Unidos) Quiero visitar tu país. (Chat) (TIG2)

“Sí, (quisiera repetir la experiencia), porque así tengo una oportunidad para experimentar

algo chevere y fuera de lo común” (Entrevista PC)

“Si y mucho (disfruté de la interacción) pues es conocer cosas nuevas y gente nueva, que

te enseñan cosas y te hacen pasar un buen rato mientras aprendes poco a poco sobre

ellos” (Entrevista DD)

“Sí, claro (traté de obtener más información), entre más información compartíamos más

aprendíamos así que las dos estábamos de acuerdo con eso” (Entrevista SG)

“I like Spanish. Each vowel only has one pronunciation (sonrisa)”(TIG5)

“…grata sorpresa fue que las dos tenemos los mismos gustos, nos gustaba comer pizza,

jugar volleyball y nos gustaba ir al cine” (DC2)

Tolerancia a la ambigüedad

Aunque este rasgo no fue predominante, no fue recurrente durante las intervenciones es

importante mencionarlo ya que está muy relacionado con la ansiedad y las posibles

dificultades que puedan imprimir a la interacción. Se logra la tolerancia cuando se aceptan

situaciones que pueden ser desconcertantes o inesperadas.

“Amase, es el nombre…no sé si es hombre o mujer y me da pena preguntarle” (DC1) Interés por conocer

Mantener una conversación requiere de participación de los dos interlocutores y

mantenerla está ligada al interés por conocer y aprender más. Aunque las estudiantes

tenían una tarea particular por cumplir durante la implementación algunos se interesaron

por ir un poco más allá o manifestarón lo interesante de lo que estaban aprendiendo

gracias a la práctica realizada.



“Conocer gente siempre es bueno, es una experiencia que deja enseñanzas” (Entrevista

SC)

“Sí (me interesaba por conocer más), en ocasiones me salía un poco del tema que nos

asignaban para la sesión”

“Era muy interesante ver el esfuerzo y el empeño (de los compañeros Tándem) para

entender este nuevo idioma, tuvimos una enseñanza mutua”

“Si, (me gustó compartir información) porque es divertido compartir experiencias gustos

entre otros con distintas personas y de igual forma recibir información de ellos”

“Cada vez que hablábamos intentaba obtener mucha información de mi pareja…”

(Entrevista DD)

“Sí, (disfruté la interacción) siempre me ha llamado la atención saber y conocer diferentes

culturas a la mía para, al menos, algún día tener la posibilidad de viajar a alguno de esos

países, y obviamente, ya ir lo suficientemente preparada” (Entrevista SG)

“ I want visits your country”

• “You Should! I want to visit yours too” (TIG1)

• “…disculpa qué diferencia hay entre Sherwood y Beaverton?”

“treinta minutos en un coche” (TIG2)

Rechazo a los prejuicios Se entiende por prejuicio, la predisposición para aceptar o rechazar a las personas, siendo

esta una actitud discriminatoria que produce actitudes de rechazo, evitar los prejuicios

facilita la comunicación y mejora la empatía entre los interlocutores.

Capítulo 2 95

“Me gustó compartir mis conocimientos y nuestra cultura para que vayan sabiendo y tengan

en cuenta todo lo bueno de mi país y también los entusiasme visitarlo. (Entrevista SG)

“Es muy agradable empezara tener el conocimiento de nuevas y diferentes culturas, ya

que, saber qué acostumbran a hacer y varios datos curiosos de otro país nos ayudan a

comparar aspectos buenos con nuestro país tambien.” (Entrevista SG)

• “Una comida muy popular en los Estados Unidos es café con calabaza. También tartas

de manzanas son muy popular”

“ummm que raro, café con calabaza, ¿sabe rico?

• “Sí, se rico.” (TIG2)

“Ellos fueron algo un poco malos ya que se burlaron de que no entendía ni hablaba bien

inglés, pero no me lo tomé a mal, antes me reía de eso también.” (DC2)

Durante la implementación se dio un caso particular con una estudiante que luego de la

segunda sesión de interacción hizo algunas apreciaciones sobre su compañero Tándem.

“… es aburrido, se tarda en contestar, es lento y tiene cara de nerd… se queda como

pensando, mira fijamente pero no dice nada… es muy raro” (DC1)

Ante esta valoración me comunico con el profesor encargado, y se le pregunta por ese

estudiante en particular, con el interés de conocer si el estudiante no está motivado para

participar en la interacción o si ha manifestado algo sobre la práctica, a lo que el profesor

responde que el estudiante sufre de Síndrome de Aspeger. Conocer esta situación motivo

a las estudiantes y profesora consultar sobre el síndrome, sus particularidades y las

características de las personas que lo padecen, luego se hizo un análisis en clase y se

habló sobre los prejuicios, se suele juzgar bajo un desconocimiento y se llegó a la

conclusión que se debe evitar hacer estos cuestionamientos sin comprender cuál es la

condición de la persona.

Respeto, aprecio, empatía



Respetar y valorar el aporte del otro fue una actitud bastante común durante la

implementación de la estrategia, las estudiantes reconocieron la importancia de interactuar

con el otro y la ventaja frente a otra estrategia de aprendizaje del inglés.

“Aprendí que las culturas a pesar de ser diferentes, en algunos aspectos hacemos lo

mismo” (SE)

“Me sentí bien (corrigiendo), porque sentía que podía enseñar algo y estar bien y fue fácil

(hacer las correcciones)”

“…Tuve la oportunidad de conocer a personas del exterior” (Entrevista PC)

“Era muy interesante ver el esfuerzo y el empeño (de los compañeros Tándem) para

entender este nuevo idioma, tuvimos una enseñanza mutua”.

“Si (me sentí segura en la interacción)pues son jóvenes como nosotros, eso hace la

conversación más interesante y pues para aprender hay que dar de tu parte” (Entrevista

DD)

“Cada país tiene algo bueno que aportar con sus costumbres y tradiciones unicas”

(Entrevista NA)

“(La cultura de mi compañero tándem) No varía tanto y son bastante amables” (Entrevista

AM)

“Mi experiencia fue muy buena porque conocí a Taylor, que es muy genial, me divertí,

reímos demasiado porque teníamos pena, pero después fue como si nos conociéramos de

toda la vida” (DC2)

Capítulo 2 97

3.3.3.3 Competencia Comportamental

En este aspecto se van a analizar las actitudes que favorecen la interacción, los

estudiantes adaptados y con comportamientos que benefician la comunicación.


Tener habilidad verbal en el componente conductual de la Competencia Comunicativa

Intercultural se puede evidenciar en un discurso claro, lento, en el que no se utilicen

expresiones complejas. Para lograrlo durante la interacción los estudiantes trataron de

dirigirse a sus compañeros tándem de forma clara, repetían si era necesario, y recurrieron

a recursos como la profesora, el traductor en google o el diccionario, para poder comunicar

a sus compañeros lo que querpian expresar o poder contestar a algún requerimiento, así

como también utlizaron sinónimos y palabras que expresaran similitud.

• “… Silvia has brackets”

“What are brackets?”

• Ortodon? Metal in the teeth (risas)(Señalando los dientes)…

I meant in English. Do you mean braces? Where I live, we say braces, not brackets

• Oh, Sorry. It´s great…” (TIG5)

“No pudimos hablar por video chat, se caía la llamada, y otra vez me llamó y nada…

entonces ella me dijo que si hablábamos por chat…” (TIG8)

“…tuvimos que textear, estaba mal el sonido…” (DC1)


Como muestra del interés de permanecer en la comunicación se hizo uso de expresiones

no verbales, gestos, símbolos, recursos visuales, con el fin de mantener la conversación,

un comportamiento favorable para la interacción, y en este caso favoreció el uso del

recurso virtual y especialmente la posibilidad del video chat que se tuvo en algunas

oportunidades”



“Fue muy divertido cuando al despedirnos hizo (Señal con el brazo) que lindo.. me muero…

yo también le respondí (Con la misma señal)” (DC1)

“Su actriz favorita es Angelina Jolie, me dijo que era “Fire”, decía y lo expresaba con las

manos, es súper expresivo profe…” (DC1)

“…pero como yo no le entendía, me escribió en un papel pero en Español…”(DC2)

Control de interacción

La implementación utilizando la estrategia eTandem permite que las estudiantes manejen

las intervenciones e incluso les dio la oportunidad de llegar a acuerdos en cuanto a las

intervenciones y los turnos para hacer uso de cada una de las lenguas que se están

aprendiendo y desarrollando. La profesora colaboró un poco más en este aspecto con el

fin de mediar y sugerir tiempo o recordar que era el momento de permitir practicar el otro

idioma. Algunas estudiantes, al hacer reflexión sobre las sesiones de interacción, sintieron

un poco condicionada la interacción debido a que se entregaba un plan o tarea a seguir,

por su parte otras fueron más autónomas y tomaron sus propias decisiones.

• “So, lets talk about you in Spanish”

“Ok. Yo era nacido en Oregón. Mi familia y yo tenemos un perro y trece pollos.

Vivimos en un lugar rural.”

• “Tell us more please…” (TIG6)

• “Your sentence was perfect”

“Gracias”

• “De nada. What was our mistakes in our conversation with you?” “mmm It should

be “Stef is wearing the cat sweater””.

• “Ahh sorry, thanks (TIG6)

• “Como pan y cereal. Quieres que hablemos en Inglés y te corrijo”

Capítulo 2 99

“Yes” (TIG2)

• “You can tell us about you?”

“In Spanish?”

• “Yes, (risas), teacher say you have to practice” “I’m so nervous”.

• “(risas) you can (TIG4)

“Decidimos contestar en Español o en Inglés para sentirnos más cómodos” (DC1)

“Me gustaría (la interacción) con un poco más de libertad, para darse un poco más de

tiempo y conocer a la otra persona” (SE)

“El hecho de que me decían que temas debíamos hablar, a veces no me gusto”(SE)

Flexibilidad comportamental

Algunas estudiantes tuvieron la capacidad para encontrar diferentes alternativas, o

adaptarse al momento de la situación comunicativa en un contexto real y en un momento

sincrónico, o en ocasiones reflexionaron frente al hecho de que pudieron haber tomado

otra actitud para favorecer la interacción.

“no (trate de obtener más información) fui un poco descuidada” (Entrevista NA)

“Al principio me genero nervios pero luego se pone en uso todo lo aprendido y se vuelve

algo casual entre amigos” (Entrevista AM)

• “Qué comes para el postre?”

“Qué comer para el postre? What is that?

• “Jmmm, profe profe… cómo se dice postre, postre.” “dessert” “What do you eat

for the dessert?”.

• “Ahh (Risas) gelatine and you?” (TIG7)

“La actividad era difícil pero divertida” (DC2)



Los aspectos analizados anteriormente aunque favorecen el desarrollo de las habilidades

y competencias que se quieren fortalecer no son las únicas pero sí muy importantes en el

proceso. Adicionalmente hay muchos otros factores y elementos que influyen, como la

autoestima de los participantes, la mente abierta que permita otras posibilidades y que

comprenda diferencias, estar en la posibilidad de sentirse y actuar en igualdad o con

igualdad, tener habilidad en las relaciones interpersonal, sumado a otras que se dan

durante la implementación como la simpatía que se genere entre los interlocutores y la

buena disposición de los mismos.

Adicionalmente, es importante tener en cuenta en este análisis de resultados, el

favorecimiento o no del recurso virtual, el aprendizaje escogido, mediado por entornos

digitales, sus pro y sus contra, se detallaran a continuación.

3.3.4 Comunicación Mediada por Computadores

Escoger como estrategia el aprendizaje mediado por los entornos digitales, para poder

llevar a cabo una interacción virtual que favoreciera el desarrollo de las Comprensión y

Expresión oral y la Competencia Comunicativa Intercultural, tuvo un carácter motivante

para las estudiantes, quienes lo tomaron como una estrategia de innovación por lo que

incluye herramientas tecnológicas Tic y por otra parte les permitió el acercamiento a otra

cultura mediante la interacción con estudiantes de otra nación de manera sincrónica

gracias al internet.

“Sí (me gustaría seguir teniendo la experiencia) porque aún falta mucho por aprender y

me gusta mucho aprender de esta manera” (Entrevista NA)

“Si (disfruté la interacción) fue interesante conocer una nueva cultura sin necesidad de salir

del país sino a través de internet. (Entrevista NA)

“Hangouts fue una gran herramienta de trabajo” (Entrevista SG)

Capítulo 2 101

“Si, es rapida y facíl de registrarse (Hace referencia a la aplicación Hangouts) (Entrevista

AM)

Pero a su vez, y contradictoriamente, este recurso motivante fue uno de los factores que

más causo dificultad para lograr con éxitos las interacciones virtual, la mayor dificultad fue

la conectividad. La dificultad para establecer la comunicación y las dificultades que se

tuvieron con los elementos extraíbles, tales como audífonos, micrófonos, etc.

“Cambiaria (de la experiencia) el modo de comunicación ya que a veces era difícil que

hangouts sirviera en todos los computadores y tuviera una buena calidad y sonido”

(Entrevista DD)

“…no tiene gran dificultad manejar Hangouts el unico problema fue que Hangouts no se

dejaba usar en todos los computadores” (Entrevista DD)

“…lo negativo fue la poca calidad de la comunicación, el tiempo y el lugar” (Entrevista DD)

“Sería bueno que ellos nos pudieran ver como nosotros a ellos” (Entrevista NA) (Hace

referencia a la posibilidad de tener cámara como recurso, en la institución algunos

computadores no permiten que funcione la cámara, está restringida)

“Lo negativo es que en ocasiones no se podía hablar con los otros compañeros por algún

problema en los computadores” (Entrevista NA)

“…tal vez mejoraría los equipos por los que nos comunicamos, ya que nosotros no pudimos

mostrarnos por videollamada como ellos lo hacían” (Entrevista SG)

“Lo único negativo, fue que por nuestra parte no logramos mostrarnos por cámara, como

lo hacían ellos” (Entrevista SG)



“El proyecto en sí mismo es positivo pero los menores como los problemas de internet,

hacen un poco incomodo el proyecto” (Entrevista AM)

“(Del proyecto cambiaría) la disposición y calidad del servicio de internet y el uso de

camáras ya que son factores que influyen seriamente y que son incluso necesarios”

(Entrevista AM)

“El proyecto en sí mismo es positivo pero los por menores como los problemas de internet,

entre otros, hacen un poco incomodo el proyecto” (Entrevista AM)

“Tuve que actualizar el computador, descargar el navegador Chrome” (DC1)

“Tuvimos que textear, estaba mal el sonido” (DC1)

“Tuve inconvenientes con la conectividad, no pude hablar con nadie por el computador”

(DC1)

“Era divertido pero necesitamos una conexión más fuerte” (Hace referencia a Internet)

(DC2)

Para las estudiantes fue importante haber participado de esta estrategia de aprendizaje

del Inglés mediada por el computador, que les brindó la oportunidad de poner en práctica

y usar los conocimientos de la lengua extranjera inglés, y poder reflexionar sobre su

posición en un intercambio intercultural y los aprendizajes que éste contexto real pudo

acarrear en su vida escolar.

104

4. Capítulo 4

4.1 Reflexiones

En el presente capítulo se presenta un análisis de los resultados obtenidos con la

interacción virtual y la implementación de la propuesta de trabajo escolar, los logros y

dificultades durante la misma y las reflexiones llevadas a cabo luego de la evaluación de la

propuesta de innovación diseñada con el propósito de enriquecer la práctica educativa. En

un primer momento se encuentra el diseño de la propuesta y sus alcances, en segundo

lugar las implicaciones de la implementación y finalmente el rol docente.

4.2 Sobre el Diseño de la Propuesta Pedagógica

El diseño escogido para la propuesta basado en el planteamiento y las actividades

sugeridas por Byram (1997) encaminadas a desarrollar la Competencia Comunicativa

Intercultural, fue apoyo y guía para tomar ventaja del ambiente de aprendizaje de lengua

extranjera, se aprovechó el espacio para fortalecer la autoconfianza mediante el auto

reconocimiento, valorar la cultura propia para luego poder reconocer la del otro y respetar

las posibles diferencias.

Por otra parte, escoger la estrategia e-Tándém, promovió la comunicación en un contexto

real, haciendo que el uso de la lengua extranjera en esa situación fuera significativa y

motivadora para los participantes, beneficiados también por el uso de medios virtuales, esta

sincronía favoreció la espontaneidad, como lo plantea Crystal (2001) la comunicación en

tiempo real ayuda a fomentar respuestas rápidas. Se genera un compromiso por mantener

la conversación, de allí que el interlocutor se preocupe por atender, esforzarse por

comprender y producir para continuar con el diálogo y con el tiempo mejorar en su fluidez.

Propuesta de trabajo escolar basada en la interacción virtual para desarrollar la

comprensión y expresión oral y la competencia comunicativa intercultural en el

aprendizaje del inglés

4.3 Sobre la Implementación

Durante la implementación los estudiantes pasaron por algunas etapas afectivas que es

importante describir en este espacio. En un primer momento hubo ansiedad, por lo

desconocido, por el temor que les imprimía el hecho de comunicarse en otro idioma, y por

conocer a un par de otro país. El segundo momento fue de vergüenza, timidez, en algunos

casos incluso bloqueo para comprender y producir. Temor a equivocarse y quedar “mal”

frente al otro, sentimiento que se fue menguando en la medida en que interactuaba con el

otro y reconocía en el otro la misma timidez y vergüenza al iniciar la comunicación.

Se puede describir el tercer momento de emoción, al sentirse escuchado, al comprender la

intervención del otro y que el otro entendiera su interlocución, independiente de los errores

gramaticales, de entonación o pronunciación que se tenían, el sentirse comprendido y

comprender generó mucha emoción entre los participantes de uno y otro lado de la pantalla,

hubo también complacencia al encontrar entre la pareja Tándem similitudes, gustos en

común etc.

El cuarto momento estuvo cargado de motivación por el siguiente encuentro, poder

participar de nuevo en una situación comunicativa auténtica, por lograr un contacto de

nuevo y seguir teniendo la experiencia, en ese momento algunos estudiantes incluso se

proponen metas, propósitos para hacerlo mejor en la siguiente oportunidad, promoviéndose

así la autoconfianza.

Con la implementación se buscó empoderar a los estudiantes, motivarlos a ser valientes,

tomar el riesgo y expresarse sin pensar en las limitaciones de vocabulario, pronunciación u

otros. Se encamina a un aprendizaje holístico del idioma.

Sin embargo, también hubo casos aislados de falla en la interacción, por la no negociación

de significados, si no se hace de manera generosa la retroalimentación o si falta tolerancia

frente a las diferencias con el otro, es decir, si no hay sensibilidad intercultural por parte de

alguno de los participantes.

Capítulo (…) 103

106

4.4 Sobre el papel docente

En la implementación de una propuesta de enseñanza del inglés, el profesor debe

reflexionar sobre la metodología empleada en el aula, y permitir innovar en su práctica y en

sus estrategias didácticas, vinculando proyectos que resulten novedosos, donde el

estudiante sea partícipe, activo, autónomo y responsable de su proceso de aprendizaje,

dentro del contexto real de interacción en lengua extranjera.

Es importante que el profesor facilite y diseñe nuevas estrategias para que los estudiantes

se acerquen a la práctica de la nueva lengua y especialmente hacerlo de manera oral, para

desarrollar así la comprensión y producción, escucha y habla, habilidades consideradas de

difícil aprehensión o con mayor grado de dificultad en un aprendiz de lengua extranjera,

para esto se requiere emprender acciones diferentes a las acostumbradas, pues debe

convertirse en facilitador y guía en los procesos de aprendizaje que favorezca espacios de

participación interesantes y motivadores para los estudiantes.

Las prácticas y propuestas exitosas o no, se deben reflexionar y documentar por el profesor,

pues son evidencia e insumo para otras acciones de propuestas didácticas y pedagógicas,

además que le permite evaluar y hacer retroalimentación continua, de tal manera que el

aula de clase sea un espacio de investigación; pues en la mayoría de los casos los procesos

didácticos utilizados por el profesor para transmitir el conocimiento, no son motivadores

para los estudiantes debido a que se manejan en contextos supuestos, lo que el estudiante

no siente como real, y eso no le permite dimensionar o situarse de manera objetiva, por

tanto no se comunica de manera más comprometida y consciente.

El papel de la profesora fue muy importante, pues la propuesta didáctica y los espacios

para su desarrollo requirieron salirse de lo tradicional y se estableció una interacción con

los estudiantes más activa no solo como guía sino también como apoyo, motivación,

promoviendo la reflexión después de la interacción, para que el estudiante expresara sus

Propuesta de trabajo escolar basada en la interacción virtual para desarrollar


sentimientos de emoción o frustración y buscando generar compromiso, esfuerzo y

dedicación en su participación en la interacción.

108

5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones

Una propuesta pedagógica basada en la en un ambiente virtual de aprendizaje posibilita el

desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural e involucra al estudiante en un

proceso activo en el que inicialmente recibe lo que dice el hablante, construye una

representación del significado, a través de la imaginación y la empatía (Rost, 1990) para

luego generar una respuesta mediante la producción oral, en la que se valora el uso que

hace del lenguaje, la fluidez, mas no la asertividad gramatical.

Una propuesta pedagógica orientada a guiar la interacción virtual mediante la estrategia

eTándem, favorece el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural porque esta

estrategia de aprendizaje promueve la sensibilización cultural, la comprensión de su propia

cultura para poder valorar y reconocer la del otro y así ser capaz de actuar adecuadamente

en un contexto cultural diferente al suyo, permitiendo una comunicación intercultural exitosa

como la que define Storti (1990), en la que se previene de juzgar de forma inapropiada.

Los medios virtuales favorecen la interacción y descentralizan los ambientes de aprendizaje

ofreciendo entornos de aprendizaje innovadores y motivantes para los estudiantes. Usar la

aplicación Hangouts para establecer la comunicación online facilitó la posibilidad del video

chat y permitió potenciar el aprendizaje de lengua extranjera gracias a la comunicación real

y sincrónica que se pudo establecer entre estudiantes de dos países diferentes.

La Propuesta pedagógica basada en el principio de comunicación, ofrece un contexto real

y hace que el uso del lenguaje sea más significativo para los participantes. Apoyado

además por la estrategia de aprendizaje e-Tándem que gracias a

Propuesta de trabajo escolar basada en la interacción virtual para desarrollar la


sus principios de autonomía y reciprocidad favorece la naturalidad en la interacción y la

autenticidad generando un impacto positivo y facilitando el desarrollo de la Competencia

Comunicativa Intercultural.

Hacer uso del internet para mediar la comunicación tuvo también dificultades que

interrumpieron, dificultaron o hasta bloquearon la implementación de la estrategia

planteada en el proyecto. La conectividad fue la mayor dificultad presentada durante la

práctica, debido a que la señal de internet en los establecimientos educativos es de una

capacidad muy limitada, con políticas de seguridad y bloqueos (como de webcam), los

equipos que permitían el acceso a internet no están actualizados y los elementos de

hardware, los periféricos o accesorios como diademas y micrófonos no funcionan sino en

un mínimo porcentaje, hecho que en ocasiones constituye un factor que desgasta y

entorpece el proceso de aprendizaje y por tanto la estrategia planteada.

Los retos a proponer tendrían que ver con poder mantener por un lado los grupos de

contacto para la comunicación, poder organizar los tiempos y contar con los equipos

necesarios y con las especificaciones de actualización necesarias, además de contar con

una red de internet de calidad, con suficientes megas de navegación, es decir, con la

conectividad que se requiere para la actividad, además de accesorios en buen estado que

sean facilitadores y no interruptores de comunicación y comprensión entre los

interlocutores.

5.2 Recomendaciones

El reto de los docentes es crear estrategias pedagógicas, espacios adecuados y

propuestas novedosas para la enseñanza de una Lengua Extranjera, pues debido a la

cantidad de elementos que convergen al aprender otro idioma muchas veces se encuentra

desmotivación y desinterés por parte de los estudiantes, por factores como la ansiedad, el

temor, la misma autocrítica dificultan estos procesos; con recursos innovadores y espacios

diferentes, si es posible en contextos reales, los estudiantes encuentran mayor utilidad al

aprendizaje y por tanto se disminuyen las predisposiciones negativas.

110 Conclusiones 107

Es importante diseñar actividades para que los estudiantes tengan la oportunidad de

ponerse en contacto con herramientas virtuales para desarrollar habilidades cognitivas de

diversos tipos específicamente cuando se está apropiando de una lengua que no es su

lengua nativa. Estos recursos promueven el interés y la curiosidad se despierta en los

estudiantes, así como su gran potencial motivador, además la escuela debe generar

espacios abiertos, flexibles y dinámicos para facilitar la aplicación de lo aprendido en las

diferentes disciplinas.

Por otra parte, es importante tener en cuenta para este tipo de propuestas que resultan

motivadoras para los estudiantes, estrategias que enfrenten a los estudiantes a

situaciones reales, no imaginarias, ni ficticias, ese acercamiento fomenta en ellos la auto

exigencia, autonomía y fomenta el desarrollo de las habilidades comunicativas que se

quieran desarrollar. Para esto, existen hoy día herramientas, aplicaciones, y muchas

actividades virtuales de fácil acceso que facilitan el uso de estos recursos en el aula, así

como páginas, y grupos con los cuales se puede establecer comunicación teniendo en

cuenta los intereses y necesidades de cada uno, utilizando la estrategia Tándem y su

principio de reciprocidad en el aprendizaje, que favorece el aprendizaje de una cualquier

lengua extranjera que se quiera aprender o adquirir.

112 Título de la tesis o trabajo de investigación

A. Anexo 1: Escala de Sensibilidad

15. Cuando hablo con personas de otras culturas acostumbro a ser un poco

negativa.

16. A menudo muestro a mis compañeros/as de cultura distinta que

comprendo lo que me dicen, mediante palabras o gestos.

17. Soy una persona de mente abierta hacia personas de distinta cultura.

18. No me gusta estar con personas de distinta cultura a la mía.

19. Encuentro muy difícil hablar ante personas de otras culturas.

20. Puedo ser tan sociable como quiera cuando hablo con personas de otras

culturas.

21. A menudo me siento poco útil cuando hablo con personas de otras

culturas.

22. Soy sensible a los significados sutiles en las conversaciones con mis

compañeros/as de distinta cultura. Tomado de Ruth Vilá Baños


B. Anexo 2: Diario de Campo y

Transcripción de Interacción Virtual

GRUPO

TANDÉM

SESIÓN

PARTICIPANTES *CONVENCIÓN FECHA TIEMPO

CONVERSACIÓN

1 1 ANGELA

GONZÁLEZ (C)

SONJA MOON

(USA)

SMUT1 SEPT

21

* La convención se puede interpretar de la siguiente manera, las dos letras iniciales corresponden al

nombre y apellido de los estudiantes que participaron, la tercer letra es una C, si hace referencia a una

estudiante colombiana o U, si es un estudiante de USA, al final de la convención es la letra T seguida

de un número, lo cual identifica el número del grupo Tándem que participó en dicha sesión.

1. AGCT1: Hi! I´m a student of the teacher Yasmily. Do you want chat with me?

2. SMUT1: Hi!

3. AGCT1: Hello I want give you an interview about me. What doy you think? *do

4. SMUT1: That sounds great!

5. AGCT1: yeah So, I´m Angela, I´m 15 years, I´m a student of Magdalena Ortega de

Nariño school, I´m 9 grade, I lived in Bogota, with my parents and sister, I like spend time

with my friends, my bitrhday is on 4 july.

6. SMUT1: Cool. The 4th of July is our Independence day. 7. AGCT1: yeah! I know. I want

to visited your country

8. SMUT1: You should! I want to visit yours, also.

9. AGCT1: Is great, I love it. My teacher want tahat I talk about me jajaja *that. I´m

nervious

10. SMUT1: Don't be nervous! I'm just as nervous as you are. ☺

11. AGCT1: jajaja really? so I´m tall jajaj, I have black hair, brown eyes, I don´t know what

can I say.

12. SMUT1: Yes. I am more nervous about the part where I speak Spanish, though.

Do you live in rural area or in the city?

13. AGCT1: Is eassy. in the city, but I prefer rural

14. SMUT1: But English is easy for me :) Cool. I prefer the city, too. Sorry, I mispoke. I

prefer rural.

15. AGCT1: could you tell me the mistakes that I have in the duration of the chat?

16. SMUT1: Yes, I will.

17. AGCT1: I think that the English is eassy too.Thanks

18. SMUT1: So 'easy' actually only has one 's'.

19. AGCT1: oh thanks! I have other mistake?

20. SMUT1: Above, you said 'nervious' rather than 'nervous', but other than that I did not

see anything.

21. AGCT1: jjaja thanks . so do you think that you can speak spanish now?

22. SMUT1: Sí. Por favor me dice mis errores. Yo era nacido en Oregón. Mi familia y yo

tenemos un perro llamado Barsky y trece pollos. Vivimos en un lugar rural. Yo escuelo on mis

hermanos en mi hogar. También tengo clases en otros lugares, tales como las iglesias. Mi

clase de español es en la internét y también mi clase escribiendo. Tengo pelo marrón y ojos

marrónes. Mi hermano se llama Greta y mi hermano se llama Adrian.

23. AGCT1: Yo también tengo una perrita se llama molly jaja. Yo pensaba que vivias en la

ciudad ¿Por qué no estudias en un colegio?

24. SMUT1: No. Tenemos un jardín grande también. Mis padres pensaban cuándo tengo

cuatro o cinco años de edad que estudiando no en la sístema de educación pública, tenería

una educación mejor.

25. AGCT1: ¿A que iglesia vas?. Mmm

26. SMUT1: Voy a la iglesia luterana del Salvador Viviente. Tú?

27. AGCT1: Yo casi no voy a la iglesia, pero a veces voy a Todos los santos. Crees que

podemos empezar a corregir los errores?

28. SMUT1: Sí.

29. AGCT1: mira cuando dices Yo era nacido en Oregón., esta mal, se dice, "yo nací en

Oregon¨

30. SMUT1: Ok. Gracias ☺

31. AGCT1: Yo escuelo on mis hermanos en mi hogar, se dice yo estudio con mis

hermanos en mi hogar. Mi hermano se llama Greta y mi hermano se llama Adrian. y


aca ya que Greta es mujer se dice hermana no hermano. Mis padres pensaban cuándo tengo

cuatro o cinco años de edad que estudiando no en la sístema de educación pública, tenería

una educación mejor.

Mis padres pensaban cuando tenia cuatro o cinco años que estudiando en el sistema de

eduación pública , tendria una mejor educación y ya esos fueron los errores que pude

observar.

32. SMUT1: Ok. Fantástico

33. AGCT1: yeah!. I have to come back to my class

34. SMUT1: ¡Adiós!

35. AGCT1: Bye. See you

36. SMUT1: Hasta la vista y mucho gusto

GRUPO

TANDÉM

SESIÓN PARTICIPANTES CONVENCIÓN FECHA TIEMPO CONVERSACIÓN

2 1 PAULA CASAS (C) GRETA MOON (USA)

PCCT2

GMUT2

SEPT 21

10:00 AM 10:46 AM

1. GMUT2: Hi!

2. PCCT2: hello

3. GMUT2: How are you doing today?

4. PCCT2: very good and you

5. GMUT2: bye

6. GMUT2: Im sorry

7. PCCT2: Okay

8. SE CORTA LA COMUNICACIÓN

9. PCCT2: hi

10. GMUT2: Hello again!

Anexo A. Nombrar el anexo A de acuerdo con su contenido 117

11. PCCT2: i am paula casas

12. GMUT2: Hi! I'm Greta. 13. PCCT2: i am 14 years i live with my mom and my 2 sisters. i studing in Magdalena ortega

de Nariño. I have 3 dog

14. GMUT2: I am 15, live with my dad, mom, and sister, and I have one dog.

15. PCCT2: thats great the names of my dogs are sassy, sarita and sacha

16. GMUT2: Cool! I love the name Sassy. My dog's name is Barsky.

17. PCCT2: Cool! Barsky it so cool

18. GMUT2: Thanks!

19. PCCT2: i am tall, think my eyes are brown my hair is very long an brown i am ̈trigueña ̈

20. GMUT2: I am not very tall, my eyes are green, and my hair is dark blonde.

21. PCCT2: i like you profile photo. i have mistakes?

22. GMUT2: Thanks, it is of The Avengers, do you know about them?. It would have been

"your profile photo". You forgot the 'r'.

23. PCCT2: yes thanks. i have more mistakes?. i like Avengers

24. GMUT2: You should have said "Do I have more mistakes".

25. PCCT2: Thanks! cuando termines de corregirlos te podemos ayudar en español

26. GMUT2: You should have said "it is so cool", not "it so cool".

27. GMUT2: That is all my corrrections.

28. PCCT2: okay

29. GMUT2: Vivo en Sherwood, una ciudad en Oregon. ¿Dónde vives?

30. PCCT2: I am live in bogotá. cuentame mas sobre ti

31. GMUT2: Me gusta ver peliculas como Hombre del Araña y el Señor de los

Anillos..

32. PCCT2: a mi amiga también le gustan ¿Dónde estudias?


33. GMUT2: Estudio a mi casa y en Beaverton, Oregon.

34. PCCT2: disculpa que diferencia hay entre Sherwood yBeaverton 35. GMUT2: Treinta

minutos en un coche.

36. PCCT2: te voy a hacer algunas correcciones, vale 37. GMUT2: Gracias

38. PCCT2: Te falto "el" y no debes poner "del" entre hombre y araña quedaría así " El

Hombre Araña".

39. GMUT2: ¡Gracias!

40. PCCT2: De nada y en que grado vas

41. GMUT2: Estoy en el grado diez. ¿Y tú?

42. PCCT2: en noveno. En vez de grado diez te sugiero que uses decimo

43. GMUT2: Gracias por tus correcciones,

44. SE CAE LA COMUNICACIÓN 45. SE REINTENTA LA LLAMADA

46. PCCT2: could you repeat?

47. GMUT2: Que quieres me repetir?

48. GMUT2: Adios

49. PCCT2: bye

50. GMUT2: Gracias por tu ayuda

51. PCCT2: fue un gusto. hablamos

52. GMUT2: bye

GRUPO

TANDÉM



3 1 VALERIA

PULIDO (C) GRETA MOON (USA)

VPCT3

GMUT3

SEPT 21

10:00 AM 10:46 AM

1. GMUT3: Hi, my name is Greta.

2. VPCT3: Am Valeria, i am 15 years old a you 3. GMUT3: I am 15 years old, too.

4. VPCT3:: i live with my dad, mom and my sister 5. GMUT3: I live with my dad, mom, and sister as well. My brother used to live with us, but

he is in college now.

6. VPCT3:: ohhh so cool xD. my favorite band is oasis and your favorite band?

7. GMUT3: My favorite band is the Piano Guys. Have you heard of them?

8. VPCT3: this band is like apocaliptyca, i liked you heard this?

9. GMUT3: No, I have not. I don't know very much about popular music.

10. VPCT3: okay

11. VPCT3: please help me with my ¿wrongs?

12. GMUT3: You should have said "have you heard of this" instead of "you heard this".

13. VPCT3: no more? .-.

14. GMUT3: At the beginning, you should have said "I am Paula" not "Am Paula". 15.

VPCT3: thanks

16. GMUT3: Also, "Please help me with my mistakes" would make more sense than "please

help me with my wrongs".

17. VPCT3: thank you so much so now is your turn, speak in spanish please

18. GMUT3: Hola.

19. GMUT3: Vivo en Sherwood, una ciudad en Oregon. ¿Dónde vives?

20. VPCT3: Yo vivo en Bogotá, Colombia. y dónde estudias?


21. GMUT3: Yo estudio a mi casa y en Beaverton, Oregon.

22. VPCT3: porque estudias en casa?

23. GMUT3: Porque unos de mis clases son en el internét.

24. VPCT3:¿qué estudias en Internet ?

25. GMUT3: Estudio matimaticas y de gobormiento.

26. VPCT3:¿y en el colegio cuántas materias ves?

27. GMUT3: Tengo siete clases diferentes.

28. GMUT3: nosotras vemos más o menos 12 materias 29. VPCT3: greta se dice " una de mis clases es en internet" no " unos de mis clases son en

el internét."

30. GMUT3: Gracias. ¿Son otras problemas en mi Español?

31. VPCT3: Se dice matemáticas y no sé que quisiste decir con gobormiento

32. GMUT3: Lo siento. Gobierno

33. VPCT3: Se dice "hay otros problemas con mi español" okay

34. VPCT3: no importa ¿que te gusta hacer? tienes algún deporte en especial?

35. GMUT3: No hago un deporte. Me gusta a ver peliculas de Marvel.

36. VPCT3: no se dice "me gusta a ver"se dice me gusta ver marvel? super a mi me gusta

un canal fox

37. GMUT3: okay :'v

38. VPCT3: Adios

39. GMUT3: Gracias por tu ayuda.

GRUPO

TANDÉM



4 1 STEPHANY

GUTIERREZ (C) KAELYN LONG (USA)

SGCT4

KLUT4

SEPT 21

10:00 AM 10:46 AM

1. SGCT4: Hello Kaelyn, I am Stefany and I am with my partner Sivia

2. KLUT4: Hi girls, nice to meet you

3. SGCT4: I am 14 years old and I live in Bogotá

4. KSUT4: I’m happy to share with you

5. SGCT4: I live with my sister, my mother and my father. I have other sister but she is in

other city.

6. KSUT4: What do you like to do?

7. SGCT4: mmm

8. KSUT4: Your hobbies 9. SGCT4: ah, I love listen music, my favorite band is 1Direction, I love their music.

10. KSUT4: and what about Silvia

11. SGCT4: She is 15, and she like the rock music, she have brackets.

12. KSUT4: Cool, I like the music too, better say: Silvia has brackets.

13. SGCT4: jajaj ok. We study in Magdalena Ortega School.

14. KSUT4: mmm is it big?

15. SGCT4: yes, a bit big. We are 40 students in the classroom.

16. KSUT4: interesting

17. SGCT4: Do you read books of Maze Runner

18. KSUT4: Maze Runner? What is it?

19. SGCT4: Do you understand?


20. KSUT4: How? Mmm hmmm no, no clear.

21. SGCT4: you can tell us about you?

22. KLUT4: In Spanish?

23. SGCT4: yes,jajajaj, teacehr say you have to practice

24. KLUT4: I’m so nervous

25. SGCT4: jjajaj you can

26. KLUT4: Yo vivir en estados Unidos, yo estoy 14.

27. KLUT4: yo estudio en mi casa y la materia que me gusta es ciencia

28. SGCT4: a mí no me gusta mucho jajaj

29. KLUT4: yo querer ser científica

30. SGCT4: es mejor decir, yo quiero ser científica.

31. KLUT4: (sonrie) gracias

32. SGCT4: con quién vives?

33. KLUT4: Con mi padres, mi hermano y hermanas.

34. SGCT4: y qué te gusta hacer? 35. KLUT4: me gusta ver ….. I don’t know how to say…. About animals or

scientific topics

36. SGCT4: mmm te gusta ver documentales

37. KLUT4: yeah, si documentales.

38. SGCT4: Dónde estudias?

39. KLUT4: I’m homeschooling… Como digo Homeschool en español? 40. SGCT4: mmm

(risas)(buscan en google) Escuela en el hogar

41. KLUT4: Escuela en el hogar.

42. SGCT4: Dices, yo estudio en mi casa.


43. KLUT4: ok, gracias. Me gusta tocar el piano. Ustedes van a la iglesia?

44. SGCT4: mm si, algunas veces, los domingos.

45. KLUT4: Yo asisto a mi iglesia y allí tocar el piano.

46. SGCT4: muy interesante, nos tenemos que ir.

47. KLUT4: Good bye, thank you.

48. SGCT4: Bye

GRUPO

TANDÉM


5 2 ANGELA GONZÁLEZ (C) SONIA LONG (USA)

AGCT5

SLUT5

SEPT 28

09:50 AM 10:40 AM

1. AGCT5: Hil

2. SLUT5: Hello!

3. AGCT5: ARE YOU OK?

4. SLUT5: Yes, sorry! I am not good with computers!

5. AGCT5: Ohh

6. SLUT5: Sorry about that. Is the video call working? 7. AGCT5: don't wory

8. SLUT5: Okay, thank you

9. AGCT5: tell me when everything is ok. can you hear me?

10. SLUT5: Can you see me in the video call? I can't see you, but that's ok. No, I can't hear

you

11. AGCT5: No, I could see you at the end of the conversation,the computer´s school doesn't

have camera, I can hear you. Now I can see you 12. SLUT5: Okay, great...I can't hear

you 13. AGCT5: could you speak?


14. SLUT5: Yeah, sorry...Do you have your microphone on? If you can hear me and see me,

than that's great...but I still can't hear you, which is probably going to be a problema

15. AGCT5: yeah my microphone is on. Wait. Can you hear me now?

16. SLUT5: no, I can't...sorry!!

17. Comienzo de la videollamada

18. AGCT5: Ok I can see you and hear you now.

19. SLUT5: Great. I can hear you too.

20. AGCT5: Hi! What is your name?

21. SLUT5: My name is Sonia

22. AGCT5: Mmm. My name is Angela. Do you want start with the interview?

23. SLUT5: Yeah, Great.

24. AGCT5: Ok. So my name is Angela, I’m from Bogotá, Colombia, I studied in Magadalena

Ortega de Nariño, I’m 15 years, my favourite food is chicken, my favourite country is England,

I love the city than rural area. My favourite subject is English and Physical Education.

25. SLUT5: I prefer rural area. Do you like sports?

26. AGCT5: Yes, of course. I love swimming, soccer and sometimes I like Volleyball, and do

you like sports?

27. SLUT5: Yeah, I like gymnastic, is great.

28. AGCT5: I like too, is very interesting. Could you tell me the mistakes that I have in the

conversation?

29. SLUT5: Mmm yeah. I didn’t see mistakes, you’re good.

30. AGCT5: Thanks a lot, Do you think that we can start with the spanish?

31. SLUT5: Ok. Mi nombre es SLUT5, tengo 13 años, tengo una hermana y un hermano. Yo

tengo amm a mouse, como se dice mouse, rat?

32. AGCT5: Amm mouse? Maybe is hámster.

33. SLUT5: yeah thanks, Su nombre es Hailey (profe no me acuerdo bien del nombre).


34. AGCT5: Ohh is your pet?

35. SLUT5: Si, es negro con blanco.

36. AGCT5: Genial, En donde estudias?

37. SLUT5: Yo estudio en casa con mis hermanos. En la tarde veremos science amm

ciencia? y español.

38. AGCT5: Genial, si es ciencia.

39. SLUT5: My favourite country is Mexico, me gusta amm comida spicy? ¿Como se dice

spicy?

40. AGCT5: Picante, me gusta la comida picante.

41. SLUT5: Yeah, Thank you.

42. AGCT5: Sorry, I have to go now, I can’t see you the next week because we don’t have

class, see you then. Thank

43. SLUT5: Mmm ok see you, nice to meet you

44. AGCT5: Hasta luego, mucho gusto haber hablado contigo, Bye.

45. SLUT5: Adios

GRUPO

TANDÉM


6 2 STEFANY GONZÁLES AND SILVIA (C) SONJA MOON (USA)

SGSCT6

SMUT6

SEPT 28

09:57 AM 10:40 AM

1. SGSCT6: Hello, I’m one of the students of the Yasmily’s Teacher 2. SMUT6: Hello!

3. SGSCT6: Hi, Our names are Silvia and Stefanie what is your name?

4. SMUT6: Hi, my name is Sonja.


5. SGSCT6: That's beautiful

6. SMUT6: Thank you. So are yours.

7. SGSCT6: Stefani is 15 and Silvia is 16 How old are you?

8. SMUT6: I am 13.

9. SGSCT6: What do you want know about us?

10. SMUT6: What do you like to do in your free time?

11. SGSCT6: Excuse me, our teacher said us that we have to tell you about us. I live with my

mom and my sisters

12. SGSCT6: Silvia lives with her mom, her dad, her 2 sisters and her cat. Silvia loves the fat

cats

13. SMUT6: What is the name of her cat?

14. SGSCT6: Pacha

15. SMUT6: That is a cute name.

16. SGSCT6: Aw thanks. Stef don't have pets. We love youtubers. youtubers like troye sivan,

connor franta, tyler oklely, niga higa, rubius, sebastian villalobos, mangel rogel, caspar lee

17. teacher joe

18. SMUT6: That's cool!

19. SGSCT6: We studying in Colombia. Our school is Magdalena Ortega de Nariño. Silvia

started the school in 2006. Stef started the school in 2007. Now, we are in the same grade. Silvia

has the short hair. Some people thinks that she is a man (jajajajaj) I love when the people call

me Stef. Stef has blond hair and long. Stef is fat. silvia has brackets

20. SMUT6: What are brackets?

21. SGSCT6: Ortodon. Ortodonce*. metal in the teeths (jajaj)

22. SMUT6: I meant in English. Do you mean braces?. Where I live, we say braces, not

brackets

23. SGSCT6: Ah, sorry. It's great. Do you want a pic from us?


27. SGSCT6: She's Silvia. Help us to our wrongs in this conversation?

28. SMUT6: Yes, I will.

29. SGSCT6: So, lets talk about you in spanish

30. SMUT6: Yo era nacido en Oregón. Mi familia y yo tenemos un perro y trece pollos.Vivimos

en un lugar rural.

31. SGSCT6: Tell us more please

32. SMUT6: Yo escuelo (?) en mi hogar. Pero también tomo clases en otros lugares, la

mayoría en iglesias.

33. Tengo pelo marrón y ojos marrónes. Mi hermana tiene quince años de edad, y mi

hermano tiene dieciocho años de edad.

34. SGSCT6: No, the correct way to say "I was born in Oregon" is "Yo nací en Oregón"

24.

25. Stef is the cat's sweater 26.

https://plus.google.com/u/0/photos/albums/pj16i1kgkdq67bqne3kfoiob5gomuoevv?pid=6196987915708297650&oid=110603019855845132635




35. SMUT6: Ok. Gracias

36. SGSCT6: You're welcome loks. The correct way to say "I studying in my home" is "Yo

estudio en mi hogar.

37. SMUT6: Gracias

38. SGSCT6: De nada

39. SMUT6: ¿Cualés otras cosas puedo decir?

40. SGSCT6: Do you see youtubers?

41. SMUT6: No realmente. Pero me gusta el comediante Tim Hawkins.

42. SGSCT6: Your sentence was perfect

43. SMUT6: Gracias

44. SGSCT6: De nada. What was our mistakes in our conversation with you?

45. SMUT6: Revisaré

46. SGSCT6:It's okay

47. SMUT6: It should be 'Stef is wearing the cat sweater'

48. SGSCT6: Ah sorry, thanks

49. SMUT6: It should be 'Stef has long, blond hair.' 'Some people think [not thinks] that she is

a man'. 'We are studying in Colombia'. 'Stef doesn't have pets'. It would be 'Our teacher said to

us' or 'Our teacher told us'

50. SE REINTENTA LA LLAMADA PORQUE SE CAE.

51. SMUT6: And at the very beginning, It should be 'I am one of Yasmily's students.' And

that's all I could findYou are doing very well.

52. SGSCT6: We are trying to call you. Can you hear me?

53. SMUT6: I joined the call, but I do not hear anything.

54. SGSCT6: Yes?

55. SMUT6: I still can't hear you.


56. SGSCT6: Can you tell me something about you in spanish please.

GRUPO

TANDÉM


6 4 STEFANY GONZALES AND SILVIA (C) SONJA MOON (USA)

SGSCT6

SMUT6

OCT

19

09:45 AM 10:32 AM

During this chat only Sonja could talk, so, Stefany asked and responded her by written chat.

1. SGSCT6: Hello Sonja, how are you?

2. SMUT6: Fine, thanks and you?

3. SGSCT6: Fine, thanks. Today the topic is food, you remember?. What is your

favourite food?

4. SMUT6: Sopa con patatas, tortas con crema de chocolate, pie...

5. SGSCT6: What is your breakfast?

6. SMUT6: Huevos o tostadas en una pedazo de pan. Yo solamente tener té o café.

Yo también tengo jugo de naranja, agua y más bebidas.

7. SGSCT6: The correct way is 'en un pedazo de pan' and 'Yo solamente tengo té o

café'. What is your lunch?

8. SMUT6: Yo usualmente para el almuerzo tengo un emparedado o que mi mamá

cocina para la cena una noche antes.Sopas, vegetales, ensaladas. De vez en cuando mi

mamá prepara su propia salsa.

9. SGSCT6:: The correct way is ' o como lo que mi mamá cocina la noche anterior'.

Do you like the pizza?

10. SMUT6: La pizza me gusta con piña y también otros tipos de pizza 11. SGSCT6:

What is your food in the dinner?

12. SMUT6: Usualmente comemos ensaladas y vegetales de nuestro jardín y a veces

hamburguesas o algunos tipos de carne. En invierno yo usualmente tengo una sopa caliente o

vegetales también.

13. SGSCT6: The correct way is 'Yo usualmente tomo una sopa caliente...'


14. SMUT6: Gracias. De vez en cuando hemos ido a restaurantes o la casa de una otra

persona. A veces mi mamá cocina algo especial como la torta o helado.

15. SGSCT6: That's sound good, but the correct way is 'o a la casa de otra persona'

16. SMUT6: Gracias, yo decir eso

17. SGSCT6: The correct way is 'yo dije eso' and do you like the lasagna?

18. SMUT6: Actualmente la lasaña que comemos es la lasaña mexicana, tiene tomate y

carne.

19. SGSCT6:Delicious.

20. After, they started to talk by chat

21. SGSCT6: I usually eat for the breakfast, eggs with bread, arepa with butter, milk, cereal.

22. SMUT6: La manera correcta es "I usually eat for breakfast..."

23. SGSCT6: Thanks. Can we talk on chat?

24. SMUT6: Sí.

25. SGSCT6: Do you like ask me something?

26. SMUT6: What is an arepa?

27. SGSCT6: An arepa is a ball of mass with cheese and butter that is typical in my country

28. SMUT6: Interesting. We don't have anything like that here. In your video you made these

and the ingredients were flour, cheese, and milk. Is this correct?

29. SGSCT6:Yes, in my video I said the ingredients like milk, flour, cheese and more

30. SMUT6: Ok. "Flour" is actually pronounced like "Flower" by the way. And "milk" is more

like "melk"

31. SGSCT6: About your video... I want to say that was so good and I liked so much. The

only mistake that you had was "mantequil" the correct way is "mantequilla".

32. SMUT6: I like Spanish. Each vowel only has one pronunciation :)

33. SGSCT6:Yes, the spanish is so interesting and I love english too. Sonja, I gotta go. So, I

liked talk to you and I hope see you the next week

34. SMUT6: Ok. Thanks for the help. Talk to you next week. Adiós.


35. SGSCT6: Ok, thanks for help me

36. SMUT6: *helping me*

37. SGSCT6: hahaha sorry, thanks, bye

38. SMUT6: Adiós

GRUPO

TANDÉM


7 4 SILVIA TUTA (C) JAMES BLAZER(USA)

STCT7:

JBUT7:

OCT 19

9:45 AM 10:32 AM

1. STCT7: Hi. I'm Silvia I can't send you a video, sorry

2. JBUT7: hola silvia, mi nombre es James. Está bien.

3. STCT7: Hi, I'm Silvia Tuta. I'm from Bogotá,Colombia.

4. JBUT7: hola Silvia, yo vivo en Portland Oregon

5. STCT7: My favorite subject is English and and i have 6 years studying.

6. JBUT7: mi subjeto favarito es matimaticas

7. STCT7: My family is my mom, my dad, my sisters and a cat

8. JBUT7: cuantos hermanas? mi familia consista de mi hermano menor, mi mama, mi papa,

y mi perro

9. STCT7: Please correct my mistakes. I have 2 sisters one is older tha me and the other

one is younger

10. JBUT7: su inglés escrito está muy bien

11. STCT7: Thank you. What is the name of your dog?

12. JBUT7: su nombre es Eddie. cual es el nombre de su gato

13. STCT7: Her name is Pacha. I don't do sports. What music do you like?


14. JBUT7: Muchos tipos desde la classica hasta el la musica popular. yo toco el piano un

poco. cuales tus pasatiempos?

15. STCT7: You have a favorite band or singer? I like youtubers, reAd and see series 16. JBUT7: se dice mejor "do you have a ..." me gusta muchos artistas de musica pero mi

favorito es kj-52

17. que es el "read and see series"

18. JBUT7: aqui es una foto de mi perro

19. STCT7: Okay. read like books? And series like tv programs

20. JBUT7: se dice mejor "do you like to read..." me gusta leer libros clasicos como "la suiza

robinson" y "el señor de los anillos"

21. STCT7: This is the only pic i have from she, is when she was little

22. JBUT7: hace cuanto fue tomada esta foto

23. STCT7: Like 7 years ago

https://plus.google.com/u/0/photos/albums/pqm4ui502b52rld1bq0n034aea146qaqa?pid=6206312862019605650&oid=113598644965737180636

https://plus.google.com/u/0/photos/albums/pqm4ui502b52rld1bq0n034aea146qaqa?pid=6206312862019605650&oid=113598644965737180636


24. JBUT7: cuantos años tiene ella?

25. STCT7: I don't know, I really don't understand that thing about ''cat's years''. How old is

your dog?

26. JBUT7: mi perro tenga diez años. mi pregunta era "how old is your cat" en ingles.

27. STCT7: Yes, I know but you know that cats have his own kind of years? My cat have 7

years

28. JBUT7: tengo asi que no puedo responder durante un tiempo. por favor corregirme si

cometo un error.

29. STCT7: ''tenga'' is ''tiene''. Dijiste, ''cuantos hermanas?'' is ''cuantas'', ''mi familia consista''

is ''consiste'', '' cuales tus pasatiempos?'' is better '' cuales son tus pasatiempos''

30. JBUT7: gracias, esto es muy útil.

31. JBUT7: Gracias por hablar conmigo. voy a tener que ir ahora, porque tengo mucho que

hacer en la escuela. voy a hablar con usted el lunes?

32. STCT7: I don't think so, But the teacher have to tell you when

33. JBUT7: se dice mejor "but the teacher will..."

34. STCT7: gracias

35. JBUT7: Same to you

GRUPO

TANDÉM


7 5 SILVIA TUTA (C) JAMES BLAZER(USA)

STCT7:

JBUT7:

OCT 26

9:45 AM 10:15 AM

1. STCT7: Hi

2. JBUT7: hola cómo esta

3. STCT7: Can i call you?

4. JBUT7: sí, estoy un poco preparado


5. STCT7: the internet is a little bad

6. JBUT7: esta bien

7. STCT7: We should talk here

8. JBUT7: va a estar bien 9. SE PIERDE LA LLAMADA UN MOMENTO

10. JBUT7: Cuáles son sus comidas favoritas para comer

11. STCT7: ''Cuáles son sus comidas favoritas para comer'' is ''¿Cuál es es comida favorita?''

12. JBUT7: muchas gracias

13. STCT7: I like doritos, pasta, caramel and candys . What is yours?

14. JBUT7: Mis comidas favoritas son la pizza, hamburguesas y tartas de fruta.

15. STCT7: What food you eat in breakfast?

16. JBUT7: harina de avena es común comer el desayuno en mi casa.

17. STCT7: ''el'' is ''en el''

18. JBUT7: gracias

19. STCT7: Qué comes para el postre

20. JBUT7: ''Qué comer para el postre'' what is that?

21. LA ESTUDIANTE PREGUNTA COMO DECIR POSTER PORQUE NO LE HAN

ENTENDIDO.

22. STCT7: "what do you eat for dessert

23. JBUT7: Gelatine and you?

24. STCT7: galletas y helado casero

25. STCT7: What food do you eat for lunch?

26. JBUT7: generalmente las sobras de la noche anterior. y usted? 27. STCT7: rice, beef or

chicken potato and fruit 28. JBUT7: en su país comes muchos dulces?

29. STCT7: yes, in your?


30. STCT7: yours*

31. JBUT7: mucha gente come dulces en mi país también

32. STCT7: What food do you eat in dinner?

33. JBUT7: I have to go sorry 34. STCT7: esta bien

35. JBUT7: hasta luego. se dice mejor "what food do you eat for dinner".

36. STCT7: Muchas gracias

GRUPO

TANDÉM


2 4 PAULA CASAS (C) GRETA MOON (USA)

PCCT2: GMUT2:

OCT 19

9:32 AM 10:27 AM

1. PCCT2: hello

2. GMUT2: Hi!

3. PCCT2: how are you?

4. GMUT2: I'm good, thanks. How are you?

5. PCCT2: muy bien gracias

6. GMUT2: ¿Quieres saber sobre comidas de los Estados Unidos?

7. PCCT2: si claro

8. GMUT2: Una comida muy popular en los Estados unidos es cafe con calabasa. También,

tartas

9. de manzanas son muy popular.

10. PCCT2: ummmm que raro cafe con calabaza, ¿sabe rico?

11. GMUT2: Sí, se rico.


12. PCCT2: Acá una comida muy popular es el arroz con leche. rice puding

13. GMUT2: Me gusta el arroz con leche, también, pero es solo popular un unas partas de

los

14. Estados Unidos.

15. PCCT2: ay que bien, tambien hay una sopa muy rica que se llama ajiaco. mmmm la

bandeja

16. paisa tambien es muy popular 17. GMUT2: No lo sé ajiaco. ¿Qué es ajiaco?

18. PCCT2: una sopa con verdura y papa y es muy rica, y tu que desayunas frecuentemente

19. GMUT2: Como pan o cereal. Quieres que hablemos en inglés y te corrijo ?

20. PCCT2:yes

20. SE CAE LA LLAMADA

21. PCCT2: creo que no te puedo contestar pero intenta otra vez.

22. PCCT2: no puedo

23. GRETA VUELVE A LLAMAR

24. GMUT2: What is your favorite food?

25. PCCT2: the hamburger

26. GMUT2: Are burgers very common in Colombia?

27. PCCT2: yes , and are so delicious and.... do you like any food fast?

28. GMUT2: fast food*

29. GMUT2: Some of it. French Fries, for example.

30. PCCT2: aahhhhh , thanks

31. GMUT2: no problem

32. PCCT2: and what have lunch frequently


33. GMUT2: It would be better if you said 'What do you have for lunch frequently."

34. GMUT2: Lots of time I will have a sándwich, and you?

35. PCCT2: la bandeja paisa, y pues arroz, carne, pollo, verdura y fruta amo la fruta es tan

rica. A ti

36. te gusta la fruta?

37. GMUT2: yeah, I like fruit.

38. PCCT2: Lo siento, debo ir a clase

39. GMUT2: Okay, bye thanks

GRUPO

TANDÉM


8 5 PAULA PORTELA (C) ELLIE MILLER (USA)

PPCT8: EMUT8:

OCT 26

9:50 AM 10:26 AM

1. PPCT8: Hello

2. EMUT8: Hello! Are you ready to get this party started?

3. PPCT8: ok

4. USAN EL CHAT no se puede tener video llamadas :c

5. SE CAE LA LLAMADA

6. EMUT8: Tal vez su maestra puede ayudar

7. PPCT8: es que hay una restricción en los computadores

8. EMUT8: oh yo comprendo

9. PPCT8: Gracias :D

10. EMUT8: claro 11. PPCT8: qué haces?

12. EMUT8: haha como estas? No puedo trabajar con acentos muy bien, lo siento. Nada

mucho, escuela, dormir, comida, escuela


13. PPCT8: jajajaja estamos igual, yo tengo sueño

14. EMUT8 Oh y yo tengo un nombramiento del ortodoncista este mañana. haha si! Te amo

sueño, muy mucho.

15. PPCT8: a mi tambien me gusta dormir!, es lo máximo

16. EMUT8: Si! Amen, haha.

17. PPCT8: suena mejor " amo dormir, demasiado" jajajajajaja

18. 18. EMUT8: jajajaja Oh si! Mi demasiado!

19. EMUT8: Supongo que sonaria mejor si he dicho, "Yo tambien." Si?

20. PPCT8: Si! estás en lo correcto

21. EMUT8: ¡qué te gusta hacer?

22. PPCT8: Jajajaja estaba a punto de preguntarle! 23. EMUT8: Um, me gusto dibujar, leer, comer, dormir, actuar (como un actor)

24. PPCT8: a mi me gusta leer

25. EMUT8: interesante

26. PPCT8: Lo siento, tengo que ir a clase, hablamos otro dia te cuidas

27. EMUT8: auch. Okey. Adios

28. PPCT8: bueno chao

29. EMUT8: fue agradable conversar contigo

30. PPCT8: Igual, gracias.

GRUPO

TANDÉM


3 5 VALERIA PULIDO (C) GRETA MOON (USA)

VPCT3: GMUT3:

OCT 26

9:35 AM 10:25 AM


1. GMUT3: Hi!

2. VPCT3: How are you?

3. GMUT3: I'm good, thanks.

4. VPCT3: Greta hablamos en español?

5. GMUT3: Sí

6. VPCT3: ¿Cómo estás?

7. GMUT3: Muy bien, gracias y tú?

8. VPCT3: Estoy bien. Tu vídeo está muy bonito, te quedo muy bien

9. GMUT3: Gracia, Tu vídeo está muy bien, también.

10. VPCT3: ¿Qué hiciste este fin de semana?

11. GMUT3: No mucho. Mire una película llamado 'The Flash'

12. VPCT3: llamada*

13. GMUT3: Gracias 14. VPCT3: Estuvo buena la película?

15. GMUT3: Sí, fue bien.

16. VPCT3: estuvo*

17. GMUT3: jajaja, estuvo bien, gracias de nuevo

18. VPCT3: Cual es tu comida favorita?

19. GMUT3: Mi comida favorita es tarta de lima.

20. VPCT3: Ah ya, te gusta la nutella?

21. GMUT3: ¡Sí! Me gusta nutella.

22. VPCT3: La nutella* jajaj es muy rico no?


23. GMUT3: Sí.

24. VPCT3: es muy rica*. Greta, ¿qué comes a diario?

25. GMUT3: Como emparedados frecuentamente. y mucho café. ¿Es café muy popular en

Columbia?

26. VPCT3: El café es muy popular en Colombia* sí, es muy popular y se cultiva en las zonas

rurales.

27. GMUT3: Café es muy popular aquí, también. En unas ciudades hay más de diez lugares

para comprar café.

28. VPCT3: Súper!

29. GMUT3: Es súper una palabra popular en Colombia? Es popular en los Estado Unidos.

30. VPCT3: Pues "súper" no es tan popular aquí, pero las palabras más populares aquí son:

chevere

31. VPCT3: Quieres hablar en Ingles ahora?

32. GMUT3: Okay.

33. GMUT3: Do you have a favorite food?

34. VPCT3: Yeah, the hamburguer

35. GMUT3: Hamburger*. In America lots of people will just say burger instead of saying

hamburger.

36. GMUT3: What types of burgers do you like?

37. VPCT3: Then here don´t have many types of hamburger

38. GMUT3: I would be better if you said 'We don't have many types of hamburgers here."

39. VPCT3: Oh thanks

40. GMUT3: In America me have burgers with bleu cheese, bacon, caramilized onions, eggs,

or pineapple.

41. VPCT3: ahhh, but here don’t have this

42. VPCT3: Sorry, we have to go now, good bye


43. GMUT3: Bye. Thanks

C. Anexo 3: Entrevista Semiestructurada

FORMATO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE NARIÑO

Entrevista final estudiantes colombianos

Nombre: __________________________

Fecha:_____________________________

1. ¿Fue de tu agrado participar en la interacción virtual con estudiantes de otro país?

¿Por qué te gustó (o no

2. ¿Cómo te sentiste presentándote primero en formal escrita? ¿Fue difícil

3. ¿Te corrigió tu compañero tándem, te hizo otras sugerencias?

4. ¿Qué aprendiste de las correcciones?

5. ¿Qué aprendiste del escrito que recibiste de tu compañero extranjero?

6. ¿Cómo te sentiste corrigiendo aun extranjero

7. ¿Cuáles fueron los errores más frecuentes?

8. ¿Qué sentiste durante el primer encuentro virtual?

9. ¿Qué aprendiste durante la interacción virtual?

10. ¿Qué le enseñaste a tu compañero durante los encuentros sobre la cultura

colombiana?

11. ¿Qué aprendiste de la cultura de tu compañero durante los encuentros?

12. ¿Has cambiado tu percepción inicial sobre la cultura americana? ¿Cómo?

13. ¿Qué opinión te merece el haber usado el internet para comunicarte?

14. ¿Cuáles fueron las principales dificultades durante el proceso?

15. ¿Te gustaría tener repetir esta experiencia otra vez?

16. ¿Qué cambios le harías?

17. ¿Consideras que aprendiste algo más de inglés con esta experiencia? ¿Qué?

D. Anexo 4: Registro Fotográfico

E. Anexo 5: Propuesta de Trabajo Escolar

STAGE SESSION TOPIC LINGUISTIC

OBJECTIVE

INTERCULTURAL

OBJECTIVE

ACTIVITY COLLECTED

DATA


INDUCTI

O

N

1 E- tandem

technique Before the first

session the

students in both

countries will

receive and advice

on the

management,

objectives,

technical

standards and

etandem

instructions.

Teacher takes

notes of the

attitude and

motivation of the

students.

PREPAR

AT

ION

2 Selfdescription. Writing: To

describe with

simple present

sentences

his/her life.

Make wh

questions

To recognize

themselves as

individuals with

specific

characteristics

and contexts.

Students will

prepare a

description given

information about

what do they do,

their families,

studies and

prepare some

questions to ask to

the partner. They

will use the target

language.

Students’

descriptions will

give the teacher

the idea on how

students want to

introduce

themselves to

their partners

and which are

the most

relevant issues

they want to

share.

Practice

3 Knowing each

other Speaking:

To

exchange

personal

information.

Vocabulary

about

family

, adjectives,

To demonstrate

interest and

curiosity about

the other and the

particularities.

E tandems begin

to engage

in

conversation. First

the students in

Colombia talk

about their lives

and in the second

part the students

from USA. Each

one uses

Video record

about the

interaction in

general and the

teacher takes

notes of the

attitudes and the

development of

the

conversations.

At


hobbies. the target language. the end of each

session students

register their

concept on the

practice, the

corrections,

suggestions and

new words or

expressions they

learnt.

Practice 4 Sharing

information

about

daily life

of a

young.

Speaking: To

use warm

words of

greeting, star

and keep the

conversation

through

questions.

Use of present

tense and

common

verbs.

To show interest

for knowing about

the lives

of

young

people in the

other country.

Students from USA

will start to speak in

Spanish about the life

of a young in his/her

country. What are the

likes of youth, the

activities they prefer

to do, the

compositions of the

families, the school

methodologies.

Video and

recordings about

the interaction in

general and the

teacher take notes

of the attitudes and

the development of

the conversations.

At the end of each

session students

register their

concept on the

practice, the

corrections,

suggestions and

new words or

expressions they

learnt.

Practice 5 Preparing a

typical dish. Speaking: To

illustrate how

to prepare a

dish using

instructional

text.

Vocabulary

about food,

verbs

To interpret

information about

the country´s

culture and relate

it to their place of

origin in terms of

typical dishes are

concerned.

Students will prepare

a recipe of a typical

dish of his/her

country; they record a

video listing the

ingredients and the

steps to prepare it.

Then, they will send it

to the e-tandem at the

same time they will

receive one from the

other with the purpose

of give suggestions if

it is necessary..

The video of the

students and the

suggestions they

are going to receive

from their partners.

Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 143

Practice 6 Describing

symbols

and

exploring

relevance of

them.

Speaking: To

explain the

importance of

some places or

elements for

the country.

To distinguish new

issues and

increase the

knowledge of the

other country.

The students will

choose three pictures

to show to his/her e

tandem, they are of

touristic places or

important symbols that

characterize the

country. During the

meeting they will

describe the pictures

and explain the reason

why these are

relevant.

The teacher will

take notes of the

expressions,

descriptions and

student´s report.

PRACTIC E

7 Expressing

point of

view of an

artist.

Speaking: To

express

opinion of a

person.

To develop cultural

awareness and critical

reflection.

Previously each

student will select a

famous person from

his/her partner´s

country, then they will give an opinion of the man or woman and

they will have a

discussion, if they

agree or disagree

with the idea they have of the selected

artist, politician,

musician etc

Video and

recordings about

the interaction in

general and the

teacher take notes

of the attitudes and

the development of

the conversations.

The students

register their

concept on the

practice, the

corrections,

suggestions and

new words or

expressions they

learnt. ASSESS ME NT

8 Evaluating

the class

intervention.

Speaking: To

express

feelings and

ideas about

the process.

To be able to

expose cultural

issues she had

learned during

the session

To discuss in class

about the e- tandem

sessions, identify the

Pros and Cons of the

use of the technique.

Video recording,

teacher’s notes.

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