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PROPUESTA PARA EVALUAR Y REPORTAR EL PROCESO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA, MEDIANTE UNA NUEVA

BOLETA DE CALIFICACIONES

DRA. BENILDE GARCÍA CABRERO

MTRO. JAIME MEJÍA MONTENEGRO MTRA. ADRIANA MEZA MEZA

REPORTE EJECUTIVO

MÉXICO, D.F., A 11 DE DICIEMBRE DE 2009

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 3

1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES ........................................................................ 5

1.1. FUNDAMENTOS DE CARÁCTER NORMATIVO ....................................................................................................... 5 1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN ............................................................................... 8 1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN ............................................................................................................ 14

2. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA BOLETA DE CALIFICACIONES ............................................................................................................................ 17

2.1 REPORTE DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ............................................................................................ 17 2.2 ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA ......................................................................... 18

3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ......................................... 24

3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIÓN CON EL DISEÑO Y UTILIZACIÓN DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DE

LOS ESTUDIANTES. ............................................................................................................................................. 24 3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PAÍSES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO. ........................................................................................... 29

4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ................................................... 30

4.1 EL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA ...................................................................................... 30 4.2. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 32 4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO ................. 45

ANEXOS ............................................................................................................................................................ 46

ANEXO 1. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL BLOQUE I DE LA ASIGNATURA ESPAÑOL DE 6º. GRADO. .............................. 46

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................................. 49

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INTRODUCCIÓN

La evaluación de los aprendizajes escolares es una tarea que resulta primordial en el proceso educativo. Es a través de este proceso que es posible determinar los logros alcanzados, así como las áreas de conocimiento que requieren atención. Si la evaluación se realiza de forma adecuada, profesores, alumnos, padres de familia y autoridades, pueden obtener información valiosa. El profesor a través de la evaluación puede tomar decisiones en relación con mantener o modificar sus prácticas de enseñanza, por su parte, el alumno podrá determinar cuáles son los aprendizajes que ha adquirido y en cuáles debe realizar esfuerzos adicionales y recibir ayuda. Para el padre de familia resulta de igual relevancia conocer cuál es el aprovechamiento de su hijo(a) y en qué aspectos puede apoyarlo(a). El documento a través del cual se hace posible plasmar la información recabada como producto de la evaluación educativa ha sido tradicionalmente la boleta de calificaciones. Es a través de la boleta que se puede informar de manera concreta, tanto al alumno como al padre de familia acerca del rendimiento académico en el ciclo escolar.

A partir de las propuestas contenidas en la Reforma de la Educación Básica en México, se han venido operando cambios en los elementos y procesos del sistema educativo. La evaluación de los aprendizajes no ha sido la excepción; de acuerdo con lo expresado en el plan de estudios vigente (SEP, 2009), el proceso de evaluación debe tener carácter permanente; es decir, deberá ser una evaluación de tipo formativa que se realice de forma acorde con los principios de la educación basada en competencias, dado que dichos principios, entre otros, orientaron el proceso de la Reforma Educativa. Es en este contexto que surge la necesidad de modificar la boleta de calificaciones, con el propósito de que la información en ella contenida, refleje de forma cabal el nuevo enfoque de la educación basada en competencias, y constituya una herramienta útil, que no sólo proporcione información, sino movilice las acciones de planeación e intervención educativas de todos los agentes involucrados: profesores, autoridades, alumnos y padres de familia.

Tomando en consideración los planteamientos anteriores, el presente proyecto se planteó como propósito generar un marco de referencia amplio que permita fundamentar una propuesta viable sobre una nueva boleta de calificaciones, entendida ésta como un instrumento de evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos de la educación primaria, tomando en cuenta el marco general de la Educación Basada en Competencias y considerando que como todo proceso e instrumento evaluativo, requiere de una sólida fundamentación teórica, conceptual, metodológica, técnica y estratégica para su aplicación.

Para dar cumplimiento a este propósito, en el presente documento se revisan los fundamentos normativos y de política educativa que orientan la evaluación educativa en general, y la de los aprendizajes en particular. De igual forma, se analizan los cambios promovidos en la educación básica mexicana en los últimos años, principalmente aquellos que se orientan a la formación de competencias para la vida, y que obligan tanto a actualizar los conceptos que sustentan la evaluación de los aprendizajes, como a adecuar

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metodologías, a diseñar y aplicar instrumentos que cuenten con información significativa para que el estudiante, los padres de familia, los docentes, las autoridades educativas y la sociedad puedan dar seguimiento al proceso y a los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos.

Cabe señalar que el presente proyecto toma como base, el trabajo previo desarrollado e forma conjunta por la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública, y la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, para mejorar la evaluación de los aprendizajes y reportar sus resultados en un nuevo instrumento, en sustitución de la Boleta de Calificaciones. 1

En el capítulo 1 se abordan los fundamentos normativos y teórico conceptuales en torno a la tarea evaluativa; en el capítulo 2 se analiza la propuesta de la SEP sobre la evaluación de los aprendizajes y la nueva boleta de calificaciones, considerando elementos tales como: la calidad de los aprendizajes, los aspectos metodológicos de la evaluación, el reporte de la evaluación de los aprendizajes y un análisis de congruencia sobre la propuesta de la nueva boleta, entre otros.

El capítulo 3, explica de manera breve, cuáles son las tendencias internacionales en relación con el diseño y utilización del reporte de evaluación, así mismo se plantean algunas consideraciones respecto de las boletas de diversos países.

Finalmente, en el capítulo 4 se presenta una propuesta para reportar la evaluación de los aprendizajes a nivel primaria con base en el enfoque por competencias.

1 Subsecretaría de Educación Básica (2009). Entre los documentos que se han analizado se encuentran los “Fundamentos para la

propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y la “Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos”.

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1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES

1.1. FUNDAMENTOS DE CARÁCTER NORMATIVO

En México, la evaluación de la educación en general y de los aprendizajes en la educación básica en particular, se encuentra regida por los ordenamientos jurídicos nacionales, como el Artículo 3º. de la Constitución Política;2 la Ley General de Educación, (LGE)3 el Acuerdo 2004 y el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.5 Otro tipo son los lineamientos de carácter político, como el Programa Sectorial de Educación, 2007-2012, (PSE)6 por las Acciones para la Articulación Curricular, 2007-20127 y por lo señalado en el Plan de Estudios para la Educación Básica 2009, en el nivel Primaria, así como por lineamientos normativos derivados de compromisos adquiridos por el gobierno de México en diversos Foros Internacionales de Educación.8

Entre los documentos normativos, de carácter internacional, que velan por la evaluación se destaca lo señalado en el Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000).

En la evaluación educativa, así como en la evaluación de los aprendizajes convergen diversos factores críticos para su cabal realización, como son sus propósitos, los aspectos a evaluar, los sujetos, los tiempos, criterios, procedimientos e instrumentos. En torno a estos aspectos clave ¿qué proponen la normatividad y los documentos de política educativa?

1.1.1. El objeto de la evaluación.

En los principales documentos de carácter normativo a nivel nacional, se expone que es objeto de evaluación la contribución de la educación “…al desarrollo del individuo y la transformación de la sociedad” (LGE, Art. 2), así como los fines de la educación establecidos en la Constitución y en el Art. 7 de la Ley General de Educación.

Respecto de los estudiantes, el artículo 50 de la Ley General de Educación plantea que la evaluación girará en torno “…a la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”. Este mismo énfasis sobre evaluación de los aprendizajes se retoma en el Artículo 1º del Acuerdo 200 de 1994, que a la letra dice: “Comprenderá la 2 Diario Oficial de la Federación (2009). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. DOF Última Reforma, 01-06-09.

3 Diario Oficial de la Federación (2006). Ley General de Educación. DOF. Última reforma 22-06-2006. 4 Diario Oficial de la Federación el (1994). Acuerdo Número 200, por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal. Septiembre 19 de 1994. 5 Diario Oficial de la Federación (2005) Nuevo Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública). 21 de enero de 2005. En: http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n128.pdf 6 SEP (2007). Programa Sectorial de Educación, 2007-2012. 7 SEP- Subsecretaría de Educación Básica (2008). Acciones para la articulación curricular, 2007-2012. 8 SEP (2009). Plan de Estudios. Educación Básica, Primaria. Etapa de prueba.

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medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio” (Acuerdo 200, art. 1º). Este mismo Acuerdo plantea como propósito de la evaluación lo siguiente:“Evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes” (Acuerdo 200, art. 1º).

Por su parte, en el Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000. p.20), se “…señaló como prioridad la elaboración de un marco conceptual y metodologías para evaluar las competencias esenciales”, las cuales constituyen desde entonces en la esfera internacional, el objeto de la evaluación de los aprendizajes.

1.1.2 Los sujetos que intervienen en la evaluación o a quién corresponde evaluar la educación y los aprendizajes, en los artículos 68, 69, 70, 71 y 72 de la Ley General de Educación se establece que: “…las autoridades educativas promoverán [.…] la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública...”; de igual manera se sostiene que es “…responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad”, por su parte “…el ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos”.

En este sentido, las autoridades escolares en los centros educativos, las autoridades educativas en los municipios, entidades federativas y a nivel federal, harán lo conducente para que en cada ámbito de su competencia “…opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela”(Art. 69, LGE).

La normatividad (artículo 71 y 72 de la LGE) establece, así mismo, que los consejos escolares además tomarán nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciarán la colaboración de maestros y padres de familia; entre otras cosas más.

1.1.3 Criterios, procedimientos e instrumentos. Los documentos normativos y de política establecen que las instituciones educativas, “…otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación, […] para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria” (LGE, art.30).

Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación vigente, entre las estrategias que se tienen contempladas para llevar a cabo la Reforma Educativa, se plantea que se pondrán

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“…en marcha instrumentos innovadores cuyos resultados nos sirvan para diseñar e implementar acciones y programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los logros, como corregir deficiencias y limitaciones. Evaluaremos para mejorar [las cursivas han sido agregadas]” (p 7).

De igual manera, se formula la estrategia de “…establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y modalidades de la educación básica. En la página 53, el documento plantea que es necesario, “…establecer estándares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el propósito de mejorar su desempeño y resultados.”

Por otra parte, en los artículos 4º, 5º, 6º y 8º del Acuerdo 200 se establece que la asignación de las calificaciones, será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento del estudiante respecto de los propósitos de los programas de aprendizaje; que la escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10; y que el alumno aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales.

1.1.4 La periodicidad de las evaluaciones la normatividad vigente establece que “…las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos” (LGE, artículo 50).

En el Acuerdo 200 se señala que “la evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados”. Asimismo, en el artículo 7º del mismo Acuerdo se establece que “…las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar”.

En contraste con esta periodicidad, al referirse al establecimiento de periodos formales de evaluación, en el Foro Mundial sobre la educación, llevado a cabo en Dakar, “…numerosos oradores recalcaron la necesidad de emprender una evaluación de modo continuo y establecer una cultura de seguimiento” (UNESCO, 2000. p. 20).

1.1.5 El propósito de la evaluación en la mayoría de los enfoques evaluativos que actualmente se aplican en nuestro contexto, se observa que en alguna medida el valor que se otorga a la evaluación radica en que tiene un propósito pragmático y administrativo, útil para la toma de decisiones. Sin embargo, de acuerdo con el marco normativo analizado, son múltiples los propósitos de la evaluación. Por ejemplo en la LGE, en el artículo 31 se sostiene que “…los resultados de las evaluaciones que realicen [las autoridades], así como la demás información global, […] permite medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa.” De igual manera se utiliza para “…acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales” (art.

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44). En esta línea de acción, “…la Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares que señalen los lineamientos citados” (artículo 45).

En el Programa Sectorial de la Educación vigente, en el Objetivo 1 de dicho documento (PSE, 2007-2012, p.11) se establecen las dimensiones de la evaluación como son: 1) la rendición de cuentas, 2) la difusión de resultados a padres de familia, 3) el sustento del diseño de políticas. De igual manera, a lo largo del Programa se reconocen otras dimensiones como son: 4) la certificación o reconocimiento social de la calidad de la educación, 5) la reflexión individual y colectiva a través de la investigación educativa. En la Ley General de la Educación se identifican además la dimensión que tiene que ver con 6) la promoción y acreditación de conocimientos y grados. El Acuerdo 200 establece una séptima dimensión, la de la obligatoriedad, por la cual obliga a los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades a evaluar el aprendizaje de los educandos.

A lo largo del análisis anterior, se ha evidenciado que en nuestro país, al menos a nivel enunciativo, la normatividad y la política en materia de evaluación educativa y escolar tienen una mirada amplia, tanto en los propósitos que persiguen, como en los aspectos a evaluar, los sujetos de la evaluación y los receptores de la misma. La perspectiva sobre la evaluación, es en gran medida actual, pertinente y puede orientar, en lo general, las nuevas prácticas centradas en la evaluación de competencias. Sin embargo, convendría reconceptualizar los incisos que en la LGE se refieren a los aspectos a evaluar de los aprendizajes, así como aquellos que en el Acuerdo 200 tienen que ver con las calificaciones con base en números en vista del carácter cualitativo implícito en los niveles de dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.

1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN

El concepto de evaluación es polisémico. No obstante, en vista de que en la actualidad se habla de competencias, creemos que es oportuno primero, esclarecer su definición y distinguir lo que es la evaluación de la que no es, ya que con su uso continuo se tiende a desvirtuar su naturaleza. Segundo, dado que la evaluación es una actividad educativa regulada, entonces se exponen los principios que la norman. Tercero, ante la proliferación de enfoques evaluativos, conviene distinguir aquellos que se identifican como verdaderas evaluaciones de las que son cuasi-evaluaciones o pseudo-evaluaciones. Cuarto, dado que en el Sistema Educativo Nacional existe una amplia demanda de acciones evaluativas, es oportuno determinar cuáles son pertinentes en relación con las funciones que deben

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cumplir las verdaderas evaluaciones. Por último, se expondrán los pros y contras de las tendencias actuales que se aplican actualmente para evaluar el aprendizaje.

1.2.1 Concepto de evaluación. Abundan las definiciones sobre evaluación, no obstante en todas ellas se presentan aspectos comunes, lo cual permite identificar con facilidad los componentes básicos del concepto. Dichos elementos comunes son: la evaluación es un juicio de valor, es un proceso sistémico, se fundamenta en la información y en la medición y es una herramienta que se utiliza para el mejoramiento continuo de la educación.

Los métodos que corresponden a las verdaderas evaluaciones son prácticas que llevan a determinar el valor y el mérito del conjunto de elementos que intervienen en la educación, o de alguno de ellos, como son los estudiantes, los docentes, los programas, los recursos. Con las cuasi-evaluaciones si bien, mediante una metodología rigurosa resuelven problemas, satisfacen necesidades de información o comprueban el cumplimiento de objetivos, no obstante, no juzgan el valor y ni el mérito de lo estudiado. Finalmente, las pseudo-evaluaciones, son estudios que aún recogiendo de manera adecuada información, encubren la verdad, falsifican las conclusiones o las transmiten de modo selectivo a fin de obtener recursos, apoyo político o una aceptación social.9

1.2.2 Principios generales que rigen a la evaluación. La evaluación educativa se encuentra sujeta a pautas que permiten su regulación y perfeccionamiento. En esta dirección, en diferentes países se han adoptado principios, normas, códigos o estándares.10

Los primeros estándares en la materia de gran difusión, influencia y aprobados por una amplia comunidad de evaluadores educativos norteamericanos, fueron los planteados por el Joint Committee for Educational Evaluation de Estados Unidos (1988).

Los estándares mencionados pautan el diseño, aplicación y evaluación de los procesos de evaluación (Western Michigan University, s.f.). Las 28 normas se encuentran estructuradas en cuatro dimensiones, a saber: la ética (ayudan a asegurar que las evaluaciones estudiantiles sean conducidas con legalidad y de conformidad con los derechos de los estudiantes y otras personas afectadas por la evaluación de los alumnos); utilidad (promueven el diseño e instrumentación de las evaluaciones de manera informada, oportuna y útil para los estudiantes; viabilidad (aseguran que las evaluaciones de los estudiantes sean prácticas, viables, posean costo-efectividad, y sean cultural, social y políticamente apropiadas); exactitud (ayudan a que las evaluaciones de los educandos provean sentido, información válida y confiable acerca de su aprendizaje y desempeño en la ejecución de tareas).

9 La clasificación es propuesta por Stufflebeam, D. (1984) en su obra “Evaluación Sistemática”. Ed. Paidós.

10 Una selección de estas normas se puede encontrar en el sitio del Ministerio de la Presidencia de España. Agencia de evaluación y calidad. Códigos de evaluación (s.f.). En: http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/ (visitado en julio 7 de 2009).

http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/

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Los principios anteriormente descritos son un referente muy importante para construir un nuevo prototipo de informe evaluativo para reportar los aprendizajes de los estudiantes, objeto de este estudio.

1.2.3 Tendencias actuales en la evaluación de los aprendizajes. En el medio escolar

actualmente confluyen tres grandes visiones sobre la evaluación de los aprendizajes, éstas

son: la evaluación de los aprendizajes, la evaluación como aprendizaje y la evaluación para

el aprendizaje. La primera de ellas con mucha más presencia en el medio escolar que las

dos últimas, que son muy recientes e innovadoras en las formas de concebir y aplicar la

evaluación. Dentro de la primera perspectiva sobresalen las formas de evaluación en

torno a pruebas o exámenes. Dada la preeminencia que tienen estos instrumentos en el

medio educativo mexicano dedicaremos el siguiente apartado a analizarlos con más

detalle y estimar su ubicación e importancia en la evaluación de las competencias y el

informe que es necesario entregar a la sociedad en torno a los resultados que obtenga el

sistema educativo mexicano.

La evaluación del aprendizaje, es aquella cuyo foco de atención está puesto más en el aprendizaje que en el individuo que aprende. Tiene sus orígenes en el modelo de evaluación por objetivos de Tyler, R. (1945). El énfasis se coloca en comprobar la consecución de propósitos identificados como válidos en un programa educativo. Para ello, se utilizan los exámenes de manera generalizada en sus distintas modalidades, tales como pruebas escritas o pruebas objetivas con los cuales, se pretende medir de manera confiable entre otros aspectos, conocimientos y habilidades mentales relacionadas con el pensamiento, la memoria, la solución de problemas, la toma de decisiones.

La evaluación como aprendizaje, es el enfoque que sugiere utilizar la evaluación de manera continua y sistemática como excelente medio de formación (Coll, 1983). Debe ser entendida como una estrategia de aprendizaje que parte de la premisa de que éste es un proceso individual, por el cual el estudiante utiliza experiencias, conceptos, métodos y procedimientos significativos, como formas de aproximarse al conocimiento, a la demostración sus capacidades o la utilización de lo aprendido para avanzar hacia una nueva etapa de su desarrollo.

La evaluación como aprendizaje se basa en las corrientes psicológicas por descubrimiento, las cuales promueven que el estudiante guiado y motivado por el docente, además con los recursos necesarios, adquiere los conocimientos, las habilidades y aptitudes por sí mismo. El aprendizaje, entonces ocurre mediante la evaluación continua de aquello que observa, analiza y compara. Aquello que va a aprender al final, no se le presenta desde el inicio,

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sino que es descubierto por el mismo alumno (Bruner, 1960, 1966). 11 Este tipo de evaluación se opone a la evaluación con énfasis en los objetivos de aprendizaje.

La evaluación para el aprendizaje. Bajo este enfoque se percibe que la evaluación es un medio para el aprendizaje y la educación y no el fin. Los criterios, instrumentos y procedimientos que se utilizan en la evaluación, están diseñados y aplicados para que el estudiante aprenda de manera natural, espontánea, fácil, motivado.

Su objetivo primordial es hacer que los alumnos y alumnas observen su propio aprendizaje, con el fin de que mejoren su desempeño independientemente del nivel en que se encuentran. Evaluar para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué criterios se juzgará la calidad de sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado. Por su parte, el docente retroalimenta el aprendizaje considerando las fortalezas y debilidades observadas de los estudiantes.

Dentro de la vertiente de la evaluación para el aprendizaje, las tareas propuestas por los docentes son variadas, de tal suerte que permiten demostrar el aprendizaje de distintas maneras.

1.2.4 La evaluación a través de los exámenes, la evaluación en el aula y su relación con la evaluación de las competencias en la educación básica.

Tal como se expuso en el inciso 1.2.1, según los teóricos de la evaluación educativa, la función principal de ésta es la emisión de juicios de valor que conlleven a su mejoramiento sin embargo, en la práctica a la evaluación se le han asignado otras funciones como calificar y dar notas para certificar a los estudiantes, así como monitorear, controlar, comparar y obtener información para la toma de decisiones en materia de política educativa.

Desde los años ochenta, a nivel nacional y estatal, se han instrumentado una serie de programas y se han fundado instituciones con el propósito de evaluar la calidad de la educación mexicana en general y de la educación básica en particular. Una de las líneas de evaluación, quizá la más importante, tiene que ver con la evaluación de los estudiantes, dado que éstos son la razón de ser del Sistema Educativo Nacional. Algunas de las pruebas que son utilizadas actualmente son:

ENLACE. Aplicada cada año la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP, a todas las escuelas y estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria tanto del sector público como del privado en las 32 entidades federativas).

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Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave (s.f.). En:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm (Visitada 10-07-09).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm

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Exani-I. Administrado por la COMIPEMS. Elaborado por el Ceneval y la UNAM. Tiene criterios de calificación unívocos y precisos; es estandarizado cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y calificación

Excale. Conjunto de instrumentos que el INEE aplica cada tres o cuatro años para conocer el comportamiento del sistema educativo nacional.

PISA. Tiene el propósito de ofrecer una visión global de cómo México educa a los jóvenes que egresan de la educación básica o que se encuentran en el primer año de educación media superior y que están a punto de integrarse a la vida productiva.

SERCE. Prueba del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la OREALC-UNESCO aplicada periódicamente a una muestra de estudiantes de 3º y 6º grado de primaria en las áreas de Lenguaje (lectura y escritura) y Matemáticas,

1.2.4.2 Ventajas y desventajas de los exámenes.

Ventajas.

Las pruebas estandarizadas son instrumentos de aplicación y calificación eficiente y confiable, esto hace posible que el docente disponga de más tiempo para la planeación y el análisis de la enseñanza y la innovación, sobre todo cuando atienden grupos numerosos o muchos trabajos con los cuales integra su salario; ofrecen un caudal de información sobre el logro y la evolución de cada alumno; pueden evaluar un amplio espectro de temas, todos los niveles de la actividad cognoscitiva como memoria, comprensión, aplicación, análisis y evaluación.

Los exámenes utilizados frecuentemente proporcionan información sistemática sobre el desempeño y la evolución de los grupos, de los alumnos y del profesor, de esta manera se podría disminuir la ansiedad típica de los alumnos ya que se torna una actividad más natural; producen reportes los cuales se encuentran disponibles en todo momento, lo cual permite corregir oportunamente errores de aprendizaje; ayuda a crear un banco de preguntas para ser reutilizadas y mejorarlas en su calidad con revisiones continuas.

Desventajas.

Las evaluaciones estandarizadas son mediciones de los resultados, pero no la evaluación de los procesos que siguen los alumnos en su formación o en la adquisición de conocimientos; se centran en saber cuántos alumnos saben y no cuánto saben los alumnos; se realizan alejadas de las aulas, no permiten captar lo que los alumnos aprenden, lo que los docentes enseñan, por tanto, no tienen mucho que aportar a los docentes; desconocen la diversidad de aprendizajes que ocurren en contextos sociales y

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escolares diversos, así como la enseñanza que brindan los profesores; y se aplica con criterios homogéneos a poblaciones diferenciadas en sus características culturales, educativas y socioeconómicas.

Las pruebas objetivas son instrumentos desarrollados con un enfoque cuantitativo que responden a una visión positivista de la evaluación, lo cual limita la apreciación de la realidad en la cual se realiza la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

La evaluación estandarizada para ser generalizada en las aulas requiere de una metodología especializada para su diseño, elaboración, aplicación y calificación lo que es relativamente difícil que lleven a cabo los docentes ya que muchos carecen de las metodologías, capacidades y tecnologías; su uso no es recomendable para alumnos de los primeros grados de primaria; tampoco para evaluar conocimientos y destrezas lingüísticas; están sujetos a problemas de seguridad y generan márgenes de probabilidad de que se contesten al azar (Fedbak , s.f.).

1.2.4.3 Características de la evaluación de los aprendizajes en el aula. La evaluación que realizan los docentes a los alumnos dentro de las aulas obedece, por lo general, a múltiples criterios, instrumentos y procedimientos. El docente dedica mucho más tiempo a la planeación y preparación de la enseñanza e impartición de clases que a la evaluación. Esta actividad, en muchas ocasiones, es vista como la parte final de la enseñanza a la cual el docente le presta poca atención para su diseño y adecuación a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Los criterios y procedimientos de evaluación, cuando los hay, se adoptan de los programas de estudio, de lo contrario el maestro los define de acuerdo a la naturaleza de las unidades de aprendizaje, su experiencia, la cantidad de alumnos, su comportamiento y disciplina, su rendimiento en clase y a la interrelación que establezca con el maestro.

Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluación son muy variados, los más utilizados son las pruebas orales y escritas, las tareas, resúmenes, notas en clase y cuadernos, cuestionarios, exposiciones, ensayos, búsqueda de información, reportes de laboratorio, exámenes de opción múltiple. En menor medida los portafolios, las rúbricas, la solución de problemas y ejercicios de razonamiento, pruebas psicomotrices, estudio de casos, y pruebas de ejecución.

Ventajas y desventajas de la evaluación dentro de las aulas. Para muchos profesores la evaluación dentro del aula es más directa, pedagógica, integral y justa que aquella que se realiza a partir de los exámenes estandarizados. Permite emitir continuamente juicios de valor sobre el rendimiento y el comportamiento de cada estudiante; se adecúa a las circunstancias que inciden en la enseñanza y el aprendizaje; permite realizar correcciones y ajustes cuando lo amerita.

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Por otra parte, hay quienes ponen en tela de juicio la validez de las evaluaciones dentro del aula ya que no se fundamentan en mediciones confiables, sostienen que la relación continua de los docentes con los alumnos, no garantiza que las evaluaciones de los docentes sean justas, adecuadas y pertinentes; muchos profesores, a pesar de la cercanía con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de cómo y cuanto aprenden los alumnos.

1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN

1.3.1 Concepto y características de las competencias.

Las competencias representan una alternativa curricular y pedagógica prometedora, sin embargo, para que esta promesa se haga realidad, se requiere realizar una profunda reflexión, antes de su adopción total, ya que existen posturas que aluden a un rompimiento total con lo anterior, mientras que otras, apuntan hacia la continuidad, rescatando las experiencias exitosas de las prácticas educativas actuales.

Las diversas definiciones sobre el concepto de competencias, coinciden con la idea de la movilización de recursos como el eje central del concepto de competencia, el cual aparece por primera vez en la definición de Perrenoud en 1997; antes de esa fecha se hacía referencia a un conjunto de comportamientos o conocimientos o capacidades organizados para ejercer una acción o resolver una tarea o problema (García-Cabrero y Rueda, 2009).

En las primeras definiciones de competencia se señalan algunos elementos estructurales y semánticos del concepto, que de manera incipiente parten de que las competencias son habilidades, destrezas o haceres (Eurydice, 2002), para posteriormente situar la discusión actual en que son capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o sencillamente para movilizar (Perrenoud, 2007), lo que inicialmente se generalizó como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para enseguida abrir el debate sobre si debiera hablarse de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), entre otras, finalmente en este aspecto, la noción de situaciones complejas y específicas, remite a otra discusión sobre es más adecuado hablar de familia de situaciones análogas (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), de contextos, o de si la especificidad ante la cual se movilizan saberes determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estaría enfrentando siempre situaciones-problema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

En este trabajo se considera que las definiciones propuestas por la SEP (2004, 2006 y 2008) reúnen los principales elementos que especialistas en la materia como (Braslavsky,

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1993), 12 Perrenoud (2005), Tobón (2006) y Escamilla (2008), entre otros, reconocen que debería tener el concepto.

Con base en los elementos encontrados en las definiciones anteriores podemos deducir que las características substanciales de las competencias son las siguientes:

1. Las competencias de acuerdo con Tobón (2006) se originan dentro de proceso, es decir, tienen un inicio, un desarrollo y un fin, estas fases las realiza un individuo en correspondencia con los requerimientos que le son propuestos y se originan en un determinado contexto, sin embargo, pueden dejar de avanzar si no son promovidos por agentes y situaciones.

2. El proceso de desarrollo de las competencias es complejo, por cuanto suponen la articulación en unidades integradoras conocimientos, habilidades, actitudes y valores, sobre dimensiones para el desarrollo humano, significativas para el individuo y para la sociedad, que al realizarse en forma dinámica y cambiante implican afrontar incertidumbres y retos.

3. Como desempeño las competencias se refieren a una ejecución o actuación dentro de una realidad. El desempeño es observable mediante la realización de actividades genéricas o tareas específicas.

4. La idoneidad de las competencias se refieren a realizar actividades o resolver problemas de manera tal que se cumpla con criterios e indicadores de logros

establecidos de conformidad con los requerimientos de los procesos cognitivos y de acuerdo con las exigencias de los entornos sociales y económicos.

5. Movilización de diversos recursos

6. La responsabilidad en el cumplimiento de propósitos de la competencia se refiere a que la actuación demostrada para la obtención de objetivos es un ejercicio ético. Esto quiere decir que en al evidenciar una competencia se juzgarán

las consecuencias que origina en lo individual y social; la corrección de la actuación y la reparación de daños si es el caso.

7. El contexto de las competencias alude a los ambientes educativo, social, familiar, laboral y científico en donde se aplican e impactan las competencias.

12 Braslavsky, Cecilia (1993) plantea que la competencia es “un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer”. También sugiere que “la competencia es un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las consecuencias.” Una competencia tiene una referencia hacia las capacidades de las personas, y otra a los ámbitos de intervención de quienes se forman. En este sentido se trata de que las escuelas formen a un mismo tiempo las capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Se trata de que se enseñe a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. En: Las nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la educación secundaria del Cono Sur en la década de los noventas. En: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Organization/Director/LAS_NUEVAS_TENDENCIAS_MUNDIALES.pdf.

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8. El desarrollo de las competencias es un proceso individual, como lo sostiene Perrenaud (2008), se adquiere en distintos momentos y obedece a la comprensión de diferentes disciplinas y su aplicación a través de la práctica.

1.3.2 La aplicación de los saberes en el contexto de la vida cotidiana: de la evaluación de conocimientos a la evaluación de competencias

Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), refiriéndose a la educación secundaria, proponen que la evaluación basada en el enfoque de competencias, deberá ser de tipo formativa. La evaluación formativa tiene la ventaja de considerar los errores cometidos por los estudiantes como elementos que revelan la naturaleza de las estrategias utilizadas por él (Jorba y Sanmartí, 2000).

Plantear un enfoque de evaluación del aprendizaje orientado hacia los aspectos formativos, más que a los sumativos permite, de acuerdo con Perrenooud (2008), poner a la evaluación al servicio de los procesos de autorregulación del aprendizaje. Lo anterior representa un cambio de enfoque en el que la evaluación promueve más que la jerarquización de los niveles de excelencia de los alumnos, la regulación del trabajo, de las actividades, de las relaciones de autoridad, y la cooperación en el aula; en otras palabras, la regulación de la acción pedagógica.

A la par de la evaluación formativa, Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), proponen la autoevaluación como un medio efectivo para valorar la adquisición de competencias. Es a través de este proceso que los alumnos pueden seguir desempeñando un rol importante en el seguimiento de su propio avance, con lo que también se favorece el desarrollo de su autonomía. Los métodos que pueden utilizarse para valorar las competencias en el proceso formativo son los que se han utilizado también en la evaluación tradicional, la diferencia radica en que el contenido de la evaluación deberá, tal y como señalan Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), el grado de autenticidad de la evaluación de competencias, se encuentra relacionado con cinco dimensiones, a saber: a) la tarea de evaluación, b) el contexto físico, c) el contexto social, d) los resultados de evaluación y e) los criterios y estándares de evaluación. A continuación se describe brevemente cada una de estas dimensiones.

Dichos elementos deberán ser tomados en cuenta para diseñar la evaluación de competencias, pues representan la forma en que podemos acercarnos a evaluar auténticamente. También será necesario determinar qué se debe evaluar y cómo hacerlo. A este respecto, se retoma el planteamiento que realizan Avolio y Lacolutti (2006), en el que explican la necesidad de evaluar los conceptos que subyacen a la práctica, los procedimientos y la capacidad de reflexión sobre la práctica. Cada uno de estos elementos son componentes esenciales de la competencia, es decir, que sin cada uno de estos atributos, sería imposible valorar de forma completa a la competencia.

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2. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA BOLETA DE CALIFICACIONES

Los argumentos que aquí se analizan con el fin de cambiar la actual Boleta de Calificaciones en la educación básica mexicana, corresponden a los sustentados por la Dirección de Desarrollo Curricular de la SEP y con la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación. Los planteamientos se manifiestan en dos documentos y sus anexos, el primero en los “Fundamentos para la propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y el segundo en la “Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos”.

Si bien la exposición se centra en la modificación total de la Boleta, último eslabón del proceso de evaluación del aprendizaje de los alumnos, no obstante, dada la relación que este instrumento tiene con todo el quehacer del Sistema Educativo Nacional, en general, y en particular con el de los docentes de educación básica, se estima que la innovación de una boleta de calificaciones centrada en el desarrollo de competencias, puede incidir profundamente en mejorar la evaluación de los aprendizajes y en consecuencia, transformar substancialmente los métodos de enseñanza, las formas como los alumnos aprenden y en últimas la calidad de la educación (SEP-SEB, 2009, p.1).

El propósito de este estudio es de valorar la propuesta en sus fundamentos normativos y conceptuales tomando con referencia los planteamientos formulados en el primer capítulo.

2.1 REPORTE DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La SEP plantea, que tendrá […] “la finalidad de informar periódicamente a los padres de familia sobre el desempeño de sus hijos, los docentes realizarán cinco evaluaciones sumativas durante cada ciclo escolar” cuatro de ellas ordinarias y una final. A partir de los reportes los docentes y directores de las escuelas llevarán a cabo acciones conducentes a mejorar los resultados de los estudiantes. […] “Para ello, se elaborará un reporte que contenga el perfil de desempeño del alumno, en el que se especifiquen los aprendizajes esperados y el nivel de logro alcanzado en cada uno de ellos” (SEP-SEB, 2008 p.3).

El reporte de evaluación que se proyecta aplicar es innovador, ya que la nueva Boleta, a diferencia de la actual organizada por asignaturas y calificaciones numéricas, pretende ser un instrumento mucho más explicativo respecto del aprendizaje del estudiante ya que incluiría una sección en la que se informe sobre el “desarrollo de competencias”, en la que el docente describiría, desde una perspectiva integral el avance del estudiante de tal forma que abarque la comprensión de conocimientos, el dominio de habilidades, la

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formación de actitudes y la adquisición de valores lo cual se traduciría en el desempeño del alumno frente a una tarea o actividad compleja y dentro de un contexto.

A fin de mejorar la propuesta habría necesidad de que se amplíe el concepto de la Boleta; se propone que sus objetivos no se circunscriban solamente a reportar, sino también a promover la participación de distintos actores en el mejoramiento de los aprendizajes y por ende de la educación básica; se sugiere incluir argumentos en los cuales se exponga la manera como se garantiza la confiabilidad, validez y comparabilidad de los resultados a partir de traducir los resultados cualitativos a datos numéricos.

En cuanto al diseño del “Reporte de Evaluación” sugerimos que se incluya un apartado en donde se explique brevemente a los estudiantes y padres de familia cada una de las partes del instrumento, especialmente aquellos espacios que tiene que ver con los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación, las evidencias a partir de las cuales se asigna al alumno el nivel logrado y las observaciones. En los recuadros destinados a las observaciones frente a cada enunciado de los aprendizajes esperados, se recomienda que se disponga de un espacio más amplio para que el alumno elabore sus propias reflexiones en torno a sus aciertos y dificultades en relación con el nivel de desarrollo obtenido. De igual manera en el apartado de las observaciones generales es necesario dejar un espacio para que los profesores, los alumnos y los padres de familia hagan lo propio.

2.2 ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA

Con la Reforma Integral de la Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública realiza un cambio de enfoque en todo el sistema educativo. Dicho cambio de enfoque se manifiesta en cada uno de los agentes involucrados en el proceso educativo. La figura que se presenta a continuación explica el perfil de egreso de la educación básica y su relación con la estructura curricular que la SEP plantea en la reforma educativa.

Como puede apreciarse en la figura 1, el enfoque por competencias se constituyó en el eje orientador de la Reforma Integral de la Educación Básica. Se espera que a través del proceso educativo, el alumno desarrolle determinados conocimientos, habilidades y actitudes a fin de que al concluir la educación básica cumpla con el perfil del egresado. Lo anterior se logra a través de la articulación del currículo de educación básica (SEP, 2009). La SEP plantea que a través de cuatro campos formativos insertados en cada una de las áreas disciplinares (asignaturas), será posible que los estudiantes adquieran cinco competencias para la vida, dichas competencias integrarán los rasgos del perfil de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria).

A través de la acción educativa se deberá proporcionar a los estudiantes situaciones concretas de la vida diaria para ayudarlos a desarrollar los conocimientos, habilidades, y actitudes que conformarán las cinco competencias que se espera el alumno desarrolle en educación básica. La adecuada comprensión por parte de los agentes educativos de este entramado complejo, se relaciona con la posibilidad de alcanzar el principal reto que se ha

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planteado la SEP: elevar la calidad de la educación, lo cual se encuentra íntimamente ligado al propósito de lograr que la educación básica contribuya al desarrollo de competencias (SEP, 2009). Para que esto ocurra, será necesario ayudar a los estudiantes a alcanzar unos determinados estándares de desempeño.

Figura 1. Perfil de egreso de la educación básica y su relación con la estructura curricular propuesta en el plan de estudios.

Los elementos que de acuerdo con la SEP (2009) serán los responsables de promover el alcance de dichos estándares son: el currículo, los maestros, las prácticas docentes, los medios y materiales de apoyo, la gestión escolar y los alumnos. Efectivamente, el alcance de estándares de desempeño constituye la tarea fundamental del proceso educativo, sin embargo, para que los alumnos puedan verdaderamente desempeñarse con un alto estándar de calidad en las tareas que desarrollan, se requiere además de los elementos de apoyo que describe la SEP, la definición clara de cuáles son estos estándares de desempeño.

En concordancia con el planteamiento de García-Cabrero (2009), es necesario recordar que cuando se espera un cierto nivel de competencias (como lo es en el caso del proceso educativo), siempre será necesario formular un estándar. En este sentido, aún queda pendiente la tarea de formular los estándares de desempeño asociados con el perfil de egreso de la educación básica.

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La existencia de estándares será en su momento, un elemento clave para simplificar de manera sustancial el diseño y estructura del reporte de evaluación de educación primaria, pues la tendencia mundial demuestra que tan sólo se requieren unos cuantos estándares bien definidos para orientar y dirigir los esfuerzos de la enseñanza hacía la calidad educativa.

Considerando el contexto planteado anteriormente, se procederá a realizar un análisis específico de la primera propuesta de la nueva boleta de calificaciones de educación primaria.

2.10.1. Análisis Específico

En el documento denominado “Características del reporte de evaluación y orientación para su llenado” de la Dirección General de Desarrollo Curricular, se presenta un reporte de evaluación que tiene tres apartados en los que se concreta la evaluación, este reporte contempla: 1) una valoración de los aprendizajes esperados por medio de una escala, 2) una justificación o argumentación de dicha valoración y 3) un espacio abierto de observaciones generales. De manera específica, cada uno de estos apartados contempla las siguientes características:

1. Valoración de los aprendizajes esperados: A partir de una escala de cuatro niveles, se debe anotar el nivel de logro que el alumno alcanza en cada uno de los aprendizajes esperados para cada asignatura. Esta escala contempla, en el primer nivel: a) un manejo incipiente de la adquisición del aprendizaje (Lejos de Lograrlo), b) el manejo de algunos aspectos de dicho aprendizaje sin lograr integrarlos o interrelacionarlos (Cerca de Lograrlo), c) el alumno comprende y maneja nociones generales básicas sobre dicho aprendizaje (Logrado) y d) el alumno alcanza los aprendizajes esperados en el periodo establecido (Sobresaliente).

2. Argumentación o Justificación del Nivel de Logro Alcanzado: Éste es un apartado adicional al nivel de logro, en el que se debe argumentar en qué observación se basó el profesor para realizar la valoración anotada en el aprendizaje esperado. Esto se realiza mediante una frase concreta en la que se pueda apreciar la relación del aprendizaje esperado, con el logro del alumno.

3. Observaciones generales: Este apartado se constituye por un espacio libre en el que el docente debe describir el desempeño general del alumno en cada una de las asignaturas.

El reporte corresponde al logro de los aprendizajes esperados en un bloque, lo que equivale a un bimestre. Esto implicaría emitir un documento cada bimestre, lo cual resulta poco manejable para el maestro, si se considera el número de alumnos a quienes debe calificar. La boleta bimestral presenta también el problema de dificultar la apreciación global del desempeño del alumno, debido a que el número y tipo de aprendizajes

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esperados en cada bloque varía considerablemente. Lo anterior no permite comparar los bloques, como se pretende hacer en la valoración del nivel de logro.

La forma en que se determina el nivel de logro es poco clara, aunque es posible pensar que el nivel de logro es un elemento que se obtiene al tomar en cuenta la valoración del aprendizaje esperado en el bimestre en curso, queda en duda si efectivamente esto ocurre así, pues se llega a entender también, que la calificación del bimestre anterior debe considerarse para determinar el nivel de logro, lo cual hace pensar si el nivel de logro se refiere a la comparación de los niveles de logro del bimestre anterior y el vigente, o solamente al del bimestre en curso.

La estructura que presenta el reporte, hace necesario desarrollar un formato para cada bimestre, ya que el número de aprendizajes esperados es diferente de bloque a bloque y de grado a grado. Lo anterior resulta poco práctico, pues la creación de reportes muy específicos difícilmente puede implicar una tarea sencilla, tanto para su creación como para su manejo e interpretación. En otras palabras, para promover la sencillez del reporte de evaluación, siempre será necesario identificar rasgos o elementos comunes que den cuenta del progreso del alumno y que puedan plasmarse de manera concreta en un documento informativo.

Respecto a la escala que se plantea para valorar los aprendizajes esperados, se establecen cuatro niveles que van desde un aprendizaje incipientemente logrado, hasta un aprendizaje logrado en el periodo establecido, sin contemplar el nivel en el que el alumno supera las expectativas de aprendizaje o logra un desempeño sobresaliente con respecto a los aprendizajes esperados.

En cuanto a los aprendizajes esperados, si bien es cierto que están definidos en la mayoría de las asignaturas, no se consideran todos los aprendizajes del bloque y no se sabe a ciencia cierta de dónde se derivan estos aprendizajes.

Los componentes de los programas de las asignaturas y su posible relación con la valoración de los aprendizajes

Definir una forma de evaluación a partir de los programas es complejo debido a que éstos no tienen una estructura unificada. Así, en los programas se integran componentes tales como: bloques, propósitos, ejes o ámbitos, temas y sub-temas, y aprendizajes esperados. La posibilidad de hacer coincidir la evaluación de los resultados de aprendizaje con alguno o algunos de estos componentes resulta una tarea sumamente compleja por las razones que se exponen a continuación.

Si se tomaran en consideración los bloques para la valoración de los aprendizajes, se enfrentaría el problema de que aunque la mayor parte de las asignaturas están organizadas alrededor de cinco bloques, esto no ocurre en el caso de las asignaturas de Formación Cívica y Ética y Educación Artística. Formación Cívica y Ética se divide en cinco unidades que podrían corresponder a los bloques, pero esto no se hace explícito y en

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definitiva, no es el caso de Educación Artística, cuyo contenido se organiza alrededor de dos ejes.

Por su parte los ejes temáticos o ámbitos, presentan el problema de que éstos sólo están definidos en tres materias. En la asignatura de Español el término “ejes” se sustituye por el de ámbitos; en Matemáticas y Geografía se utiliza el término “ejes temáticos”, que en esta última corresponden a enunciados que se presentan al principio del programa y no se relacionan con los temas o aprendizajes esperados al interior del bloque. Aunque los ejes temáticos y ámbitos no se encuentran presentes en todas las asignaturas, si representan un nivel de generalización dentro de cada bloque que facilitaría la integración de los aprendizajes esperados sin definirlos de manera concreta, lo cual representaría una ventaja en el diseño de la boleta de calificaciones, pues permitiría reducir el número de elementos que se deben presentar en la misma.

La mayoría de las asignaturas definen propósitos por bloque, sin embargo en materias como Español sólo se definen propósitos por grado sin asociarlos de manera directa con los bloques formativos. En el caso de Geografía, se definen propósitos por ciclo y sólo se trata de enunciados declarativos tales como: “sociedades de consumo” o “acciones locales para cuidar y proteger el ambiente”, estos enunciados aparecen como temas en cada bloque. En el caso de la asignatura “Exploración de la Naturaleza y la Sociedad”, no se establecen propósitos, cada bloque tiene un nombre que orienta de manera general los contenidos a abordar. Finalmente, en Educación Artística al no existir una división por bloques, sólo se definen propósitos por eje de formación que son dos o tres por ciclo.

Como puede observarse, en los programas en etapa de prueba de la Reforma Integral de la Educación Básica, no existen criterios de uniformidad en relación con los aspectos de ubicación, grado de generalidad y definición de los propósitos educativos. Lo anterior pone de manifiesto que los propósitos educativos difícilmente pueden constituirse en el elemento central a través del cual se pueda diseñar el reporte de evaluación de los aprendizajes. Aunado a esto, es bien sabido que aunque los propósitos educativos tienen la finalidad de dirigir el proceso de enseñanza hacía una meta bien definida para promover el logro de aprendizajes en los alumnos, siempre son redactados en función del rol del docente y no del alumno, lo cual hace poco factible su uso para valorar el desempeño de los alumnos.

Los bloques de cada asignatura están divididos en ámbitos, ejes temáticos y temas o subtemas, lo que pone de manifiesto la escasa homogeneidad que presentan los bloques para definirlos como punto de referencia en la valoración del desempeño de los alumnos. Por su parte, los temas y subtemas se presentan como un listado amplio de rubros que se vinculan fundamentalmente con los contenidos disciplinares, pero que difícilmente pueden reflejar el desempeño de los alumnos en la adquisición de competencias. Aún considerando los factores señalados en líneas anteriores y realizando un ejercicio de generalización ad hoc, es posible considerar los ejes temáticos, ámbitos y en el caso de Ciencias Naturales e Historia; las áreas definidas en las orientaciones didácticas, y los tres apartados en que se organizan los contenidos respectivamente, para evaluar el

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desempeño de los alumnos en cada bimestre. En el caso de Educación Física, Educación Artística y Educación Cívica y Ética, es posible valorar el desempeño del estudiante de manera global, sin considerar ejes o ámbitos debido principalmente a que son materias que se caracterizan por una fuerte transversalidad en relación con las otras asignaturas.

Los aprendizajes esperados constituyen la opción más viable para valorar el desempeño de los alumnos, debido a que la mayoría de las asignaturas definen aprendizajes esperados en cada bloque, organizados incluso por ámbito, eje, tema y subtema. Sin embargo, considerarlos la base de la valoración de los resultados del aprendizaje resulta una empresa sumamente compleja. Lo anterior en vista de que la tarea evaluativa la lleva a cabo un sólo profesor para cada grupo de alumnos, que difícilmente podrá valorar el total de los 38 aprendizajes esperados para cada estudiante. Si tomamos en cuenta que cada profesor atiende aproximadamente a 40 estudiantes y que existe una alta probabilidad de que el maestro cubra dos turnos, es fácil inferir que cumplir con la carga de trabajo que implica el reporte de la evaluación de los aprendizajes resulte una empresa casi imposible.

En el programa de estudios se presentan los aprendizajes esperados integrados a un proyecto bimestral que contempla todas las asignaturas, lo que implica que los estudiantes no siempre cubran al 100% todos los aprendizajes esperados, sin que esto implique una falla importante en el desempeño del alumno.

Esto genera necesariamente una dificultad adicional en relación con el reporte de resultados, pues para hacer explícita esta característica integrada de los aprendizajes esperados en el reporte, se requeriría diseñar cinco boletas diferentes, una por cada grado, lo que se multiplicaría por el número de alumnos en un grado y esto a su vez, por el número de aprendizajes esperados, resultando una cantidad de observaciones exorbitante. Dichas observaciones tendrían que ser registradas por los profesores, quienes tal como hemos visto en párrafos anteriores, difícilmente podrían llevar a cabo una tarea de tal magnitud.

Las limitaciones de la propuesta de la SEP básicamente se relacionan con la falta de coherencia entre los diferentes documentos sobre la concepción, diseño, construcción y evaluación de las competencias; y la ausencia de una estrategia para su instrumentación.

Finalmente, es necesario señalar que para aproximarse a una nueva propuesta de reporte de evaluación, es necesario considerar cada uno de los elementos mencionados anteriormente, pues, resultan cruciales para lograr el equilibrio entre los complejos elementos que conforman el proceso educativo y la necesidad de plasmar de manera sintética un proceso, que de suyo, es ya altamente complicado: la evaluación y la progresión de los aprendizajes escolares.

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3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES

3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIÓN CON EL DISEÑO Y UTILIZACIÓN DEL REPORTE DE

EVALUACIÓN DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES.

Tradicionalmente la boleta de calificaciones es un reporte periódico por escrito sobre el progreso de un estudiante durante un curso escolar que es remitido a los padres, tutores e incluso a los alumnos. La emisión de estos documentos generalmente se realiza sobre un formato estandarizado que enuncia las asignaturas o áreas de aprendizaje para las que el docente asigna letras o numerales que representan el producto de la evaluación de los aprendizajes del alumno. La boleta de calificaciones incorpora en los periodos definidos, que pueden ser meses, bimestres, trimestres o semestres, el avance de los aprendizajes establecidos en cada grado académico para cada uno de los alumnos. La elaboración de este documento ha representado para los docentes, una carga significativa de trabajo debido a que tienen que plasmar en un documento extremadamente sintético, todo el proceso de aprendizaje que en muchos de los casos se concretaba a reflejar el desempeño medible, además de demostrar a través de exámenes y de una calificación en la que se pretende resumir si el alumno había adquirido los conceptos definidos en cada grado y nivel educativo.

Actualmente la evaluación en la educación primaria en diversos países, no se concreta a emitir un juicio de valor sobre el rendimiento, las habilidades o la conducta escolar, sino que es el resultado de una serie de estrategias específicas de evaluación que pretenden descubrir el tipo de ayuda que los alumnos necesitan para lograr un nivel de competencia, lo cual no constituye el tramo final del proceso educativo, sino una parte fundamental del mismo, en el que se valoran la motivación, las dificultades específicas y la eficacia del procedimiento de enseñanza utilizado.

Los datos obtenidos con esta evaluación aportan la información necesaria para reconducir el proceso educativo apoyando a los alumnos a aprender con más eficacia, evaluando si el alumno ha logrado los aprendizajes previstos y cómo lo ha conseguido. Desde esta perspectiva, la evaluación integra una diversidad más amplia de aspectos como el saber lo que el alumno ha aprendido, conocer las dificultades que tuvo para aprender, la ayuda que necesitó, el tiempo que invirtió, los materiales que usó, entre otros elementos específicos. Para identificar estos elementos, los instrumentos de evaluación deberán contemplar las pruebas específicas, los productos de aprendizaje y la evaluación sistemática, que permitan la obtención de datos para plasmar en un documento informativo cómo aprende y los aprendizajes logrados por el alumno.

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Los exámenes deben pasar de ser el instrumento tradicional, trágico y angustioso, a ser el elemento que le permita al alumno demostrar que “sabe algo o sabe hacer algo de manera autónoma y sin ayuda”. Éstos son denominados ahora “controles” o “actividades de evaluación”, mediante los que el alumno y el profesor confirman el grado de dominio sobre un aprendizaje. Se aplican controles orales como una prueba de lectura, o escritos como la resolución de problemas y operaciones, y prácticos, como la demostración de controlar una pelota para realizar botes sucesivos caminando.

Desde esta perspectiva más amplia de evaluación de los aprendizajes, por tanto, los datos obtenidos por el maestro sobre el progreso del alumno deben ser conocidos por las personas implicadas en la educación del niño, es decir, el profesor, los padres y el alumno. La información obtenida debe adaptarse a los destinatarios: el niño y el padre de familia o tutor. Para ellos resultaría de mayor utilidad recibir múltiples mensajes que les permitan confirmar que el estudiante está haciendo bien las cosas, que progresa. Así, el informe evaluativo tendrá un mayor beneficio en términos de evaluación formativa que sólo presentar informes numéricos, más aun si dichos informes se acompañan con entrevistas personales entre el docente, el estudiante y el padreo o tutor.

Este tipo de informes presenta a los padres datos sobre el progreso de su hijo que pueden ser comparados más tarde con un siguiente informe y valorar los cambios, pero para que sean eficaces, deben incluir datos sobre el aprendizaje conseguido en las diferentes áreas, en formato descriptivo, aspecto al que los padres en nuestro país aún no están acostumbrados, pues la interpretación numérica convencional tiene más significado.

En la búsqueda por diseñar una forma significativa de expresar estas características de la evaluación, se han propuesto informes en los que se encuentran frases como aceptable, muy bien, excelente u otros similares que si bien son útiles, no describen la manera como logró el alumno estos aprendizajes. Otros manejan frases como “progresa adecuadamente” (que no indica grado) o como “consigue entender textos breves”, que tampoco informa sobre la correspondencia con lo que se espera que desarrolle un alumno en esa competencia. Sin embargo, este tipo de frases pueden aceptarse en una boleta o reporte de calificaciones si se incluyen calificaciones sobre los procedimientos que usa el alumno, su actitud frente a l trabajo y hacia las áreas mismas, que son aspectos con los que se complementan algunos instrumentos y que además aportan información sobre la forma en que el alumno se relaciona con las personas y las cosas que rodean su entorno.

En cuanto a la periodicidad, es necesario que los informes se distribuyan a lo largo del curso escolar en rangos no mayores de tres meses, para que padres, docentes y alumnos utilicen los datos para modificar o influir en el progreso de aprendizaje de los alumnos.

Un documento con estas características proporciona criterios objetivos para tomar decisiones sobre las adaptaciones curriculares que el docente debe hacer en el manejo del aprendizaje, sobre los aspectos en los que los padres de familia deben apoyar y las acciones que los alumnos deben reforzar, para lograr el nivel de desarrollo requerido en el grado cursado.

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La dinámica que han utilizado los países para el manejo de sus informes de calificaciones es variada. En algunos casos se ha estandarizado un formato, en otros se ha dado a los distritos o zonas escolares la libertad de elaborarlo de acuerdo a sus necesidades pero ajustándose a un reglamento, como en el caso de la provincia de Quebec en Canadá. En otros, se maneja un formato general, pero se llevan a cabo controles de cambios a través de un expediente único.

Cada país mantiene una forma particular de reportar el progreso de los aprendizajes, razón por la cual resulta interesante llevar a cabo un análisis comparativo de la manera en que se definen los diferentes aspectos involucrados en la conformación de un informe de evaluación. La siguiente tabla muestra dicho análisis.

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Factor/País Colombia Chile España Inglaterra Canadá

Sis

tem

a de

eva

luac

ión

Tipo de promoción

Secuencial o anticipada Secuencial Secuencial Secuencial Secuencial

Criterios de promoción de un grado a otro

La norma establece que cada institución deberá determinar los criterios de promoción escolar -de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes-, así como el porcentaje de asistencia mínimo requerido para que el alumno pueda ser promovido al siguiente grado. Si la institución determina que el estudiante -por su bajo desempeño académico- no puede ser promovido al siguiente grado, ésta deberá garantizarle, en todos los casos, el cupo para que en el siguiente año escolar continúe con su proceso formativo. Pero si el caso es contrario y el estudiante demuestra un rendimiento superior en el desarrollo tanto cognitivo, como personal y social del grado que cursa, el establecimiento educativo podrá promoverlo de manera anticipada al siguiente grado escolar, previo consentimiento de los padres de familia, tras agotar el trámite correspondiente ante los consejos académico y directivo de la institución.

Depende de 3 spectos: la asistencia, los objetivos y los contenidos mínimos obligatorios, además de los objetivos de los subsectores, asignaturas y actividades del plan de estudios

Las actas de evaluación reflejarán los resultados de la evaluación de las áreas del ciclo o de las materias, ámbitos o módulos del curso o programa, Las actas de evaluación incluirán también la decisión sobre la promoción o la permanencia de un año más en el ciclo, curso o programa de acuerdo con las normas que regulan, para cada etapa, este supuesto

Se busca que la mayoría de los estudiantes alcancen los resultados de estudio prescritos cada año y la promoción al siguiente grado o nivel. Debido a que consideran que si un alumno repite un curso escolar su rendimiento no mejora sustancialmente y tiene más probabilidades de mantener un desempeño bajo o abandonar los estudios. De manera que se identifican las áreas con niveles bajos y se establecen prouectros de estudio apropiados para cada estudiante durante el curso escolar y para iniciar el siguiente curso

La decisión para promover a un estudiante de un ciclo a otro se basa en el reporte de competencias y en las reglas que “gobiernan” la promoción establecida por la escuela, según sus responsabilidades

Criterios de aprobación

La escala de evaluación del desempeño del estudiante, deberá tener equivalencia con la escala de valoración nacional. El objetivo es permitir la movilidad de los estudiantes entre las instituciones educativas. Esta escala corresponde a: desempeño superior, desempeño alto, desempeño básico y desempeño bajo.

El promedio mínimo aprobatorio es de 4.5 aún si no aprobaron una asignatura y de 5.0 con dos asignaturas no aprobadas.

Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación básica en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás.

Para los grados del 4 al 7, los reportes formales deben realizarse con los rangos13 aprobados por el Ministerio de Educación para indicar el nivel de ejecución de los estudiantes relacionado con los resultados de aprendizaje en cada área del curso y grado correspondiente. Sin embargo se sigue trabajando con la evaluación tradicional de las litrerales A, B, C con signos + y -. Los docentes cuentan con una tabla interpretativa de cada uno de los porcentajes para otorgar las calificaciones a los estudiantes y se requiere un promedio

En los dos primeros períodos de evaluación se comprueba si el logro de los estudiantes es suficiente para ser promovido al siguiente grado, si existe algún problema se deberá notificar a los padres de familia para establecer líneas de acción que permitan identificar e intervenir para lograr mejoras en el aprovechamiento. Si el logro es insuficiente al finalizar el tercer periodo se deberá garantizar la continuidad del alumno en la escuela y la posible repetición del curso..

13

Provincial Letter Grades Order

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mínimo de “C” para aprobar el curso.

Info

rme

de e

valu

ació

n

Elementos considerados en el formato de reporte

Informe de valoración por grados incluyendo los aspectos cualitativos

Tiene un apartado con el listado de asignaturas y a un costado u nespacio para que el profesor plasme la calificación final obtenida por el alumno en cada una de ellas.

Tiene una sección para registrar las inscripciones y cambios de centro escolar, otra para registrar los años de escolarización en educación primaria y finalmente un apartado donde se reportan los resultados de la evaluación que se divide por ciclos académicos y en el que se presentan las áreas (asignaturas) y a un costadoun espacio para que el docente escriba la calificación obtenida por el alumno y las medidas adoptadas en relación con su desempeño

Tiene un apartado en el que el maestro debe describir libremente comentarios respecto al desarrollo social y emocional del niño. Otro para evaluar el desarrollo intelectual dividido por áreas de conocimiento, cada apartado tiene un espacio destinado para que el maestro escriba comentarios si así lo desea. Existe además un apartado denominado reporte de calificaciones descriptivo en el que el profesor deberá anotar sus impresiones en relación con el desempeño del estudiante en cada área de conocimiento y deberá asignar un nivel de desarrollo de acuerdo con una escala preestablecida

Tiene un apartado donde el maestro puede colocar sus impresiones acerca de las debilidades, fortalezas y pasos a seguir en relación con cada área de conocimiento, otro donde se evalúa el desempeño del alumno conforme a una escala preestablecida. Cada área de conocimiento se subdivide en subtemas, que deben ser evaluado conforme a la escala. Existe otro apartado en el que se evalúan las habilidades de aprendizaje también con la escala. Otra sección para que tanto padres como estudiantes, plasmen sus comentarios en relación con los logros, metas y apoyo que recibe el estudiante en casa.

Uso de la información

Como constancia para ingresar al grado al cuál ha sido promovido y como instrumento de evaluación diagnóstica para determinar áreas en las que requiere apoyo

Reportar a los padres y alumnos

Reportar a los padres y alumnos Reportar a los padres y alumnos Reportar a los padres y alumnos

29

3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PAÍSES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.

Tomando en cuenta los planteamientos de Hammond y McCloskey (2009), en relación con las características de los sistemas de evaluación en diferentes países del mundo; a continuación se describen una serie de aspectos que, a juicio de los que esto escriben, resultan facilitadores de la tarea de diseño del reporte de calificaciones para la Educación Primaria en México.

La descentralización de los sistemas de evaluación se ha venido constituyendo como un factor central para promover mejores prácticas en la evaluación del logro escolar. Así lo demuestran las tendencias internacionales actuales (China, Australía, Suecia, Finlandia, Reino Unido). Así mismo, se ha venido estableciendo, que aunque puede existir un currículo nacional, esto no debe impedir las adaptaciones locales que son un elemento indispensable para llevar a cabo la evaluación de manera efectiva. En este mismo sentido, será necesario flexibilizar los instrumentos que facilitan la evaluación de los aprendizajes, pues, proliferan actualmente las propuestas mixtas que incluyen no sólo la evaluación centrada en pruebas nacionales sino que también consideran en un lugar preponderante (más del 25% en el peor de los casos) la evaluación centrada en la escuela, es decir, basada en tareas realizadas en clase durante el año escolar.

Por otra parte, la creación de estándares para cada una de las asignaturas por grado escolar, se constituye en una tarea de primera necesidad, pues serán estos los que orientarán la creación de pruebas y estrategias para evaluar el logro de los aprendizajes escolares así como los criterios de evaluación. La tendencia internacional (Suecia y Finlandia) permite inferir que con tan sólo unos cuantos estándares bien definidos para cada grado y asignatura es posible obtener grandes resultados en aprovechamiento escolar.

Los factores descritos en el párrafo anterior, resultan elementos relevantes que deben considerarse para diseñar una boleta de calificaciones, pues ésta representa el documento formal a través del cual se plasmarán de manera objetiva el progreso y logro de los aprendizajes.

30

4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

4.1 EL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

El Reporte de Evaluación de la Educación Primara (REEP) tiene el propósito de describir el progreso de aprendizaje de los estudiantes en los seis grados de educación primaria con base en las experiencias de aprendizaje propuestas en el Plan de Estudios de Educación Primaria 2009. En este reporte se pretende que los docentes informen a los padres de familia y alumnos sobre las habilidades y competencias adquiridas durante el curso escolar, además de plantear algunas estrategias o sugerencias que le permitan al alumno mejorar el logro de sus habilidades para adquirir el perfil de egreso que establece la Educación Primaria.

El Reporte de Evaluación de Educación Primara informa sobre el desempeño de los alumnos en las asignaturas del Plan de Estudios de Educación Primaria 2009, considerando los ámbitos o ejes que las conforman.

Para la integración de la presente propuesta se tomaron en cuenta los aspectos relevantes de los reportes de evaluación que fueron presentados en la sección 3.1 y 3.2 de este documento. Inspirados en el reporte de España, Canadá e Inglaterra se pensó incluir un espacio en el que el profesor pudiera realizar observaciones y proponer estrategias de mejora en relación con el desempeño del estudiante. Así mismo, con base en la boleta de Canadá e Inglaterra, también se consideró la inclusión de la evaluación de las habilidades de aprendizaje como un aspecto que debía tomarse en cuenta en el reporte de la evaluación.

En concordancia con lo propuesto en las boletas de España, Canadá, e Inglaterra, así como de la propuesta anterior de la SEP, se consideró la pertinencia de incluir una escala cualitativa en lugar de cuantitativa, para valorar el desempeño de los alumnos. Sin embargo, a diferencia de los niveles de logro propuestos en estos países, la escala de la presente propuesta, no considera un nivel de insuficiencia en el desempeño. Lo anterior tiene su fundamento en la premisa de que el estudiante siempre está en el proceso de desempeñarse lo mejor posible, sólo que en ocasiones requerirá mayor tiempo y/o más ayudas para poder alcanzar el nivel de desempeño que se espera. En este punto coincidimos con Perronoud (2008) en que: “…nadie puede tener la certeza de que un defecto de excelencia escolar manifieste una verdadera falta de competencia, y aún menos una real ´ineptitud para aprender´ (p. 53).”

Por otra parte, para que el profesor sea capaz de plasmar la evaluación del progreso en los aprendizajes, será necesario contar con herramientas útiles que apoyen la tarea evaluativa. Para la presente propuesta de reporte de evaluación, se recomienda que el profesor utilice rúbricas de evaluación del desempeño por asignatura, grado escolar y bloque. Las rúbricas pueden convertirse en una herramienta que facilite de manera sustancial la actividad evaluadora, así mismo constituyen una manera objetiva de

31

determinar la progresión de los alumnos en las diferentes habilidades, conocimientos y actitudes que el alumno desarrollará como consecuencia de su participación en la actividad educativa. En el anexo 13 puede observarse un ejemplo de rúbrica que considera los siguientes cuatro niveles:

TE= REQUIERE MÁS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE: los estudiantes que se ubican en este nivel presentan dificultades importantes para comprender cabalmente los contenidos y así mismo desarrollar las habilidades y actitudes esperadas en el programa de estudios correspondiente al grado escolar que cursan, pero se considera que apoyándolos con estrategias diversas, podrán alcanzar los aprendizajes esperados.

DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE: los alumnos que son asignados a esta categoría, no sólo se desempeñan de manera adecuada en las actividades que plantea el programa, sino que muestran iniciativa para son capaces de comprender los contenidos y desarrollar las habilidades y actitudes esperadas con apoyo del docente y/o sus compañeros.

IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN: los estudiantes que son evaluados en esta categoría no sólo demuestran una clara comprensión de los contenidos, sino que muestran iniciativa para participar en las actividades, son autorregulados y capaces de demostrar las actitudes y habilidades esperadas en diferentes contextos y momentos de la actividad educativa. Este es el nivel de logro que se esperaría que todos los alumnos alcancen.

DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE: los alumnos que se ubican en esta categoría, demuestran un grado de dominio del conocimiento más avanzado que el esperado para ese grado. Así mismo son capaces de desarrollar las actividades de manera independiente o con muy poco apoyo. Es posible que puedan desarrollar de manera correcta las actividades propuestas en un tiempo considerablemente menor que el empleado por sus compañeros.

Esta escala, es la misma que se utiliza para plasmar la evaluación en el reporte correspondiente.

Es necesario también precisar que las competencias que se proponen desarrollar en los programas de las diferentes asignaturas, cuyos indicadores corresponden a los aprendizajes esperados se encuentran en íntima relación con el tipo de tarea y/o actividad que propone el programa de estudios en cada ámbito o eje y en cada bimestre. Así, los aprendizajes esperados pueden convertirse en el eje orientador para la construcción de rúbricas, considerando siempre que cada aprendizaje esperado tiene diferentes niveles de logro, que deberán verse reflejados en la rúbrica. No obstante, para que esto pueda convertirse en un parámetro válido y confiable, será necesario que los aprendizajes esperados se transformen en estándares de desempeño, pues de esta manera podrán delinear la norma que se debe alcanzar en cada asignatura y grado escolar.

32

La propuesta que se presenta a continuación se encuentra conformada por dos instrumentos, el primero denominado el “Reporte de Evaluación de Logro”, que tiene un carácter sintético, y el segundo llamado el “Portafolio de Evaluación Electrónica”, cuya principal característica es registrar de manera detallada el progreso en el aprendizaje. Ambos instrumentos se complementan y constituyen la herramienta fundamental a través de la cual se podrá informar a padres y alumnos acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas y desarrolladas como consecuencia del proceso enseñanza-aprendizaje.

Cabe aclarar que el portafolios es una herramienta de trabajo para el profesor y se sugiere que se maneje en formato electrónico. Este instrumento permitirá al maestro realizar los registros y cálculos necesarios para asentar las calificaciones en el reporte. 4.2. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

4.2.1. Reporte de Evaluación de Logro (REL)

El REL está estructurado en diez apartados:

1. Portada. Esta página se divide en dos partes, en la parte superior se ubica el logotipo de la Secretaría de Educación Pública, los sistemas que validan el Reporte de Evaluación de Logro y el grado al que corresponde el documento. En la parte inferior de la portada, se ubican los datos de identificación de la escuela y el alumno, incluyendo clave única de registro de población, grado y grupo al que está adscrito en el curso escolar que se evalúa.

2. Descripción del Reporte de Evaluación. Ésta se ubica en la contraportada u hoja número 2. La descripción pretende orientar a los padres de familia y alumnos sobre los aspectos que se reportan y la forma en la que se valoran, especificando la escala utilizada y los apartados de que consta el reporte.

3. Desempeño Escolar. Incluye tres apartados, a) el nivel de logro en el curso escolar, en el que se presenta un resumen de la calificación obtenida en cada asignatura para el grado que se encuentra cursando el alumno (la calificación final se obtiene promediando la calificación obtenida por el alumno en cada uno de los tres bimestres de evaluación formal), b) Gráfica de desempeño escolar, que pretende informar a los alumnos y padres de familia sobre los avances que el alumno ha tenido en el curso anterior, siendo éste el punto de referencia del desempeño del curso escolar en cuestión para cada asignatura. A continuación se presenta un ejemplo de gráfica de desempeño escolar.

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GRADO ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA HISTORIA EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

TE

DC

IA

DS

TE DC

IA

DS TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

1ero

2do

3ero

4to

5to

6to

En este mismo apartado aparecen al final los nombres y firmas del profesor y director de la

escuela, así como el sello correspondiente para validar el REL.

4. Evaluación de Habilidades, Actitudes hacia el Aprendizaje y Asistencia. Esta sección presenta 3 grandes apartados en los que se valorarán los elementos mencionados anteriormente: 4.1. Se valoran siete habilidades de aprendizaje a lo largo de los cinco bimestres del ciclo escolar utilizando una escala cualitativa que será explicada más adelante. 4.2. Las actitudes hacía el aprendizaje que se toman en cuenta para la evaluación son el esfuerzo y la conducta en clase, esta valoración ocurre al final del ciclo escolar y no de manera bimestral como la descrita anteriormente. 4.3. Las asistencias e inasistencias indican el número de días que los alumnos asistieron durante cada bimestre a la escuela, y también constituyen una referencia sobre el desempeño, pues un alumno que tiene varias inasistencias en el bimestre difícilmente podrá tener un desempeño avanzado o sobresaliente.

5. En el apartado “Observaciones” se presentan dos espacios, en el primero de ellos el docente debe anotar las estrategias de mejora que deberán implementarse en la escuela y/o la casa, así como sugerencias sobre cómo los padres pueden apoyar a su hijo para mejorar su desempeño escolar. En el segundo espacio (junto a cada anotación del docente para cada bimestre), el padre de familia deberá firmar de enterado.

6. El Reporte de Calificaciones es el espacio en el cual se presenta cada una de las asignaturas que se cursan en el ciclo escolar en cuestión. Para cada una de ellas se indican los ámbitos, ejes o áreas en las que se pretende que los alumnos logren los aprendizajes esperados. Esta será la valoración del nivel de aptitud que el alumno adquiere en cada uno de estos y se evalúan con la siguiente escala:

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

34

Una vez valorado cada ámbito, eje o área en las materias que los indican, se promedian estos tres o cuatro valores de la escala y se define el nivel de logro de la asignatura en el bimestre. Para llevar a cabo el promedio, el maestro deberá tomar en cuenta la siguiente tabla de equivalencias entre escalas cuali-cuantitativa.

ESCALA CUALITATIVA RANGOS EN LA ESCALA

CUANTITATIVA

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 6-7

DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE 8-9

IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN

10

DS=DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

10+ que equivale a 11 puntos

Por ejemplo, si en la asignatura Español un alumno obtuvo en el ámbito “Estudio” la categoría TE, en el de “Literatura” DC, y en el de “Participación comunitaria y familiar” DS, al promediar obtendría un puntaje en la escala cuantitativa de 8.6 (considerando que TE=6, DC=9 y DS=11), por lo que el profesor tendría que asentar el equivalente correspondiente en la escala cualitativa en la boleta: DC.

Como puede observarse, en esta escala no existe la calificación reprobatoria, ya que si un niño está inserto en un grado, es porque logró los aprendizajes del grado anterior y está en proceso de lograr lo que se espera en ese grado aunque requiera más tiempo y experiencias de aprendizaje. Esto implica que se tomen decisiones antes de que el niño fracase y adquiera al menos ese nivel en el grado que cursa.

7. Autoevaluación del desempeño. En este apartado se espera que el alumno establezca las metas para cada asignatura en términos de lo que espera aprender en el ciclo escolar. Al inicio del año escolar se espera que el alumno redacte sus metas, y que el maestro y padre de familia firmen de enterados, así mismo al finalizar el ciclo escolar, el alumno tendrá que realizar un proceso de autorreflexión crítica para determinar si considera haber alcanzado dichas metas o no.

8. Conociendo los ejes y ámbitos. Esta sección tiene el propósito de dar a conocer

en que consiste cada ámbito o eje a alumnos y padres de familia, de tal forma

que la información contenida en el reporte de calificaciones sea más

comprensible y clara en términos de los aprendizajes (conocimientos,

habilidades y actitudes) que el alumno ha adquirido a lo largo del ciclo escolar.

35

A continuación se presenta el reporte de evaluación de educación primaria. En el anexo 14 se puede revisar la versión para impresión en formato horizontal.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN

REPORTE DE EVALUACIÓN DEL LOGRO 6º GRADO DE PRIMARIA

NOMBRE (S) APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO

CLAVE UNICA DE REGISTRO DE POBLACIÓN

(CURP) GRUPO TURNO

ESCUELA CLAVE SEGÚN CATÁLOGO DE CENTRO DE TRABAJO

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_inicio1/_aid/1188

36

2. DESCRIPCIÓN DEL REPORTE DE EVALUCIÓN DE LOGRO El Reporte de Evaluación de Logro (REL) es un informe dirigido a los alumnos y padres de familia que tiene como propósito darles a conocer los progresos del estudiante en torno a los aprendizajes esperados, respecto de un eje o ámbito de una materia del Plan de Estudios de la Educación Primaria. En el REL se valora el nivel de aptitud alcanzado por el alumno, por cada eje o ámbito de una materia y durante cada bimestre del ciclo escolar. El nivel obtenido por materia se obtiene del promedio alcanzado en cada uno de los ejes o ámbitos. El nivel de aptitud se calificará con base en la siguiente escala.

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGUALCIÓN DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

El Reporte de Evaluación de Logro contempla también un apartado para evaluar las HABILIDADES DE APRENDIZAJE así como las ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE o conductas que demuestra el alumno a fin de lograr una experiencia escolar exitosa. Tanto las habilidades, como las actitudes son valoradas con base en la escala anterior. Adicionalmente se han considerado las ASISTENCIAS y ausencias del alumno durante el bimestre, lo cual permitirá a los padres de familia contrastar los resultados del alumno con su permanencia en la escuela. En el apartado de OBSERVACIONES que contiene el Reporte, el docente describe los avances del alumno y las sugerencias o estrategias a seguir para mejorar su trayecto educativo en el grado correspondiente. En este mismo apartado el padre de familia firmará el Reporte para indicar que está enterado del progreso de su hijo (a) en el grado que cursa. En el apartado DESEMPEÑO ESCOLAR se presenta el historial del nivel de logro en el curso escolar vigente, así como la gráfica de desempeño escolar que muestra el progreso en los aprendizajes para cada materia a lo largo de los diversos grados escolares. En el REPORTE DE CALIFICACIONES se presentan las calificaciones obtenidas por el alumno en relación con cada asignatura. En el apartado de AUTOEVALUACIÓN el alumno deberá escribir tres metas de aprendizaje al inicio del ciclo escolar en cada bimestre, así mismo al concluir el ciclo escolar indicará los progresos alcanzados en el ciclo escolar. En el apartado CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS se describen las habilidades conocimientos y actitudes que comprende cada ámbito.

3. DESEMPEÑO ESCOLAR

NIVEL DE LOGRO EN EL CURSO ESCOLAR

ASIGNATURA 6º. GRADO

ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA

HISTORIA

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN CÍVICA Y ETICA


GRAFICA DE HISTORIAL DESEMPEÑO ESCOLAR

SELLO

NOMBRE Y FIRMA DEL PROFESOR

NOMBRE Y FIRMA DEL DIRECTOR

37

4. EVALUACIÓN DE HABILIDADES, ACTITUDES HACÍA EL APRENDIZAJE Y ASISTENCIA

EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE

HABILIDADES PARA EL

APRENDIZAJE

BIMESTRE

PRIMER BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

TRABAJO INDIVIDUAL Y AUTONOMÍA

INICIATIVA Y CREATIVIDAD

PARTICIPACIÓN EN CLASE

TAREAS Y TRABAJOS EN CASA

BÚSQUEDA Y MANEJO DE LA INFORMACIÓN

COOPERACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS

DE APRENDIZAJE

DEMUESTRA UN DOMINIO

CONSISTENTE

DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y

AUTORREGULACIÓN

DEMUESTRA UN DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

ESFUERZO

CONDUCTA EN CLASE

ASISTENCIA

BIMESTRE

PRIMER BIMESTRE

SEGUNDO BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

CUARTO BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

ASISTENCIAS

INASISTENCIAS

5.OBSERVACIONES

OBSERVACIONES Y ESTRATEGIAS

DE MEJORA

FIRMA DEL PADRE O TUTOR

38

6. REPORTE DE CALIFICACIONES

TE=REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

DC=DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE

IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN

DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

ASIGNATURAS: EJES Y ÁMBITOS

PRIMER BIMESTRE

TERCER BIMESTRE QUINTO BIMESTRE

NIV

EL

DE

AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

LO

GR

O D

E

LA A

SIG

NQ

AT

UR

A

NIV

EL

DE

AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

LO

GR

O D

E

LA A

SIG

NA

TU

RA

NIV

EL

DE

AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

LO

GR

O D

E

LA A

SIG

NA

TU

RA

ESPAÑOL

ESTUDIO

LITERATURA

LA PARTICIPACIÓN C OMUNITARIA Y FAMILIAR

MATEMÁTICAS

SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRÁICO

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

MANEJO DE LA INFORMACIÓN

CIENCIAS NATURALES

EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO SOCIAL Y NATURAL

HABILIDADES COMUNICATIVAS

HABILIDADES CIENTÍFICAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS

VINCULOS CON LA TECNOLOGÍA

GEOGRAFÍA

ESPACIO GEOGRÁFICO Y MAPAS

RECURSOS NATURALES

POBLACIÓN Y CULTURA

ECONOMÍA Y SOCIEDAD

GEOGRAFÍA PARA LA VIDA

HISTORIA

TEMAS PARA COMPRENDER

TEMAS PARA REFLEXIONAR

PANORAMA DEL PERIODO

EDUCACIÓN FÍSICA

FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA


39

7. AUTOEVALUACIÓN 6º GRADO

¿Cuáles son mis Metas de Aprendizaje para

este bimestre?

Fecha: __________________________________ Alumno:_________________________________ Padre de Familia:__________________________ Maestro:_________________________________

¿Qué progresos he realizado en el logro de

mis metas de aprendizaje?

Fecha: __________________________________ Alumno:_________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

40

8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS

A continuación se presenta una breve descripción de los ámbitos y ejes de cada asignatura a fin de que comprendas con claridad cómo ha sido tu desempeño a lo largo del ciclo escolar. ESPAÑOL El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura de textos que posibiliten, no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar las propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada apoyándose en información específica que han ganado a través de la lectura. Expresión oral y participación en eventos para demostrar conocimientos. La literatura. Participación del niño en la comunidad de lectores de literatura, compartir experiencias, realizar recomendaciones y tomar sugerencias de otros al momento de elegir algún material de lectura. Producción de textos originales para la expresión creativa y uso de recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Reflexión acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios. La participación comunitaria y familiar. Uso de los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes estrategias para utilizar periódicos, agendas, recibos, formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer diario.

MATEMÁTICAS Sentido numérico y pensamiento algebraico. Alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del álgebra:

Encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o escrito.

La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser formuladas y validadas con el álgebra.

La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.

Forma, espacio y medida. Encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación básica:

Comprensión de la diferencia entre los objetos teóricos de la geometría (puntos, figuras, cuerpos, etcétera) y los que pertenecen al espacio físico real.

Iniciar un trabajo con características deductivas.

Introducir el vocabulario necesario para formular propiedades.

Manejo de la información. Los alumnos tendrán la posibilidad de:

Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la información que da respuesta a dichas preguntas.

Utilizar recursos tecnológicos cuando resulten apropiados.

Vincular el estudio de las matemáticas con el de otras asignaturas.

41

8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS CIENCIAS NATURALES Exploración y comprensión del mundo social y natural. Experimentar en temas variados, reconocer y controlar variables, formular hipótesis, establecer relaciones entre los distintos campos de conocimiento Habilidades metacognitivas. Implica lo siguiente:

Reflexionar sobre como conozco.

Habilidades para representar.

Habilidades para reconocer la construcción de pensamiento con y de otros.

Habilidades para la comunicación. Implica lo siguiente:

Habilidades para representar verbalmente.

Habilidades para representar por medio de la escritura.

Habilidades para representar gráficamente.

Habilidades para compartir y escuchar a otros.

Habilidades para argumentar.

Habilidades para la construcción del pensamiento científico. Implica lo siguiente:

Habilidades para la organización de la información.

Habilidades para organizar recursos, buscar respuestas, probar ideas y desarrollar explicaciones, recolectar datos, seleccionar información pertinente, seleccionar herramientas para llevar a cabo mediciones y observaciones, e identificar y controlar variables.

Habilidades para la planeación.

Habilidades para comprender. HISTORIA Temas para comprender. Acercamiento a l noción de temporalidad a partir de situaciones concretas de la vida. Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qué se celebran las distintas efemérides de nuestra historia. Demostrar interés en el pasado de nuestra historia y tener un sentido de aprecio por esos elementos de nuestra identidad. Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicación temporal y espacial de un periodo histórico determinado.

GEOGRAFÍA Espacio geográfico y mapas. Comprensión del espacio geográfico como objeto de estudio de la disciplina y como resultado de relaciones establecidas entre los diversos componentes de la naturaleza, la sociedad y la economía. Integra los procedimientos asociados con la obtención, manejo e interpretación de mapas políticos, así como el desarrollo de habilidades cartográficas esenciales. Recursos naturales. Abordar las relaciones de los componentes de la naturaleza y su distribución. Se identifican los recursos naturales que satisfacen las necesidades sociales y que permiten el desarrollo de las actividades económicas. De esta forma, se fomentan los valores y las actitudes necesarias para promover el aprovechamiento sustentable de los recursos. Población y cultura. Comprensión de los temas de crecimiento, distribución, y movimiento de la población, sus tendencias y las condiciones presentes generadas por la concentración y dispersión de los habitantes en el espacio geográfico, así como las características propias de los espacios rurales y urbanos, con atención especial en el análisis de la dinámica de las ciudades. Conocimiento de la diversidad cultural en distintas escalas de análisis, así como la identidad cultural que cada alumno debe asumir de acuerdo con el contexto del lugar donde vive. Economía y sociedad. Comprensión de los espacios económicos en diferentes sectores y escalas de análisis. Conocer la especialización productiva así como su localización y distribución desde el lugar donde vive hasta la expresión mundial. Toma de consciencia de las distintas condiciones sociales y económicas en las que se encuentra la población. Geografía para la vida. Aplicación de los conocimientos geográficos para la vida, adquiridos a lo largo de cada ciclo escolar. Formar una cultura ambiental y formar una cultura de prevención de desastres que derive en acciones que los estudiantes pueden emprender ante los riesgos que se presentan en el lugar donde habita.

42

4.2.2. El Portafolios de Registro Electrónico (PRE) El portafolios del alumno es una carpeta en la que los estudiantes integran a lo largo de un bimestre una serie de aportaciones y producciones de diferente índole que son el resultado de las actividades desarrolladas en clase. De acuerdo con Barberà (1998), a través de estas aportaciones y/o producciones es posible determinar las capacidades del estudiante en el contexto de una asignatura determinada, pues informan del proceso personal de aprendizaje del estudiante.

El PRE ha sido diseñado para facilitar el trabajo del profesor en el uso del Portafolio como herramienta evaluadora del aprendizaje. El PRE está conformado por una carpeta electrónica que contiene los registros de las aportaciones y producciones del alumno a lo largo de los tres bimestres que son evaluados de manera formal en el ciclo escolar. El PRE se encuentra estructurado de la siguiente manera: 1. Datos generales. En este apartado deberá escribirse el nombre del alumno, el grado

escolar, y la asignatura.

2. Formato de registro. Cada asignatura tiene su propio formato de registro, y se encuentra conformado por cuatro grandes apartados: a) Ámbito, b) Bimestre, c) Promedio por Bimestre y, d) Promedio Final.

a. Ámbito: en este apartado se colocan cada uno de los ámbitos o ejes de la

asignatura (ver más adelante el ejemplo que se presenta para la asignatura de Español). Cada ámbito incluye a su vez el proyecto a desarrollar en clase durante el bimestre. Así mismo se incluyen cada una de las actividades que el alumno tendrá que desempeñar para culminar el proyecto. De esta manera el profesor evaluará, con base en la escala cualitativa y con ayuda de una rúbrica (ver anexo 13), el desempeño del alumno para cada actividad que forme parte de un proyecto y así mismo podrá asentar, con base en la calificación obtenida en cada actividad, el promedio de calificación en el proyecto. El promedio de calificación en el proyecto será la calificación que se asentará en el apartado seis “Reporte de Calificaciones”, del Reporte de Evaluación del Logro (REL), específicamente en la columna “nivel de aptitud” para cada ámbito en cada asignatura. Además se presenta un espacio destinado al registro de los principales errores cometidos por el alumno durante el desarrollo de las actividades dentro de un proyecto. Lo anterior con la finalidad de que el profesor pueda ajustar el nivel y tipo de ayuda que requiere el alumno, y de esta forma, prestar la ayuda requerida ya sea por parte de los pares más avanzados o de los profesores y/o padres de familia.

b. Bimestre: esta columna divide al ciclo escolar en tres bimestres debido a que serán

tres los reportes formales que se presentarán en un ciclo escolar. Cabe aclarar que los dos bimestres restantes se constituirán en reportes informales que serán

43

implementados a través de reuniones informativas en las que los padres podrán revisar el portafolio físico del alumno (colección de trabajos, tareas, exámenes, reportes y otros), es decir, los trabajos desarrollados por el estudiante en cada proyecto de cada asignatura de los dos bimestres que comprenden a la evaluación informal, hasta el momento de la reunión. Se propone que las evaluaciones formales e informales se desarrollen de la siguiente manera:

PRIMER BIMESTE SEGUNDO BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

CUARTO BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

Evaluación formal asentada en el formato de registro del PRE

Evaluación informal a través de reunión con los padres


Evaluación informal a través de reunión con los padres


c. Promedio por Bimestre: es el promedio del desempeño del alumno considerando la calificación obtenida en cada uno de los ámbitos o ejes de la asignatura (e.g. en el caso de Español, tres ámbitos) a lo largo de un bimestre. En otras palabras, esta medida nos informa acerca del desempeño del alumno en la asignatura durante el bimestre, pues considera de manera integrada todos los ámbitos o ejes de la asignatura. Se calcula considerando la calificación obtenida en cada actividad para realizar el promedio. EL promedio por Bimestre será la calificación que deberá asentar el profesor en el apartado seis “Reporte de Calificaciones”, del Reporte de Evaluación del Logro (REL), específicamente en la columna “nivel de logro de la asignatura”.

d. Promedio Final: es la calificación final que el alumno ha obtenido en la asignatura

durante el ciclo escolar. Se calcula considerando el promedio obtenido en cada uno de los tres bimestres. Esta calificación será la que deberá asentarse en el apartado tres “Desempeño Escolar”, del Reporte de Evaluación del Logro (REL), específicamente en la sección “nivel de logro en el curso escolar”.

Las rúbricas se constituirán en el instrumento que apoyará la labor de evaluación del docente en cada ámbito, proyecto y actividad educativa que el alumno desarrolle en clase. En el anexo 13 se presenta un ejemplo de rúbrica para la asignatura de español, considerando los tres ámbitos que la conforman (Estudio, Literatura, y Participación comunitaria y familiar) para el primer bimestre del ciclo escolar. A continuación se presenta el formato del Portafolios de Registro Electrónico (PRE) que ha sido descrito en líneas anteriores:

44

PORTAFOLIO DE REGISTRO ELECTRÓNICO (PRE)

NOMBRE DEL ALUMNO:

ASIGNATURA:

GRADO:

FORMATO DE REGISTRO

ÁMBITO

BIMESTRE PROMEDIO

PRIMERO TERCERO QUINTO

Proyecto Calificación Errores Proyecto Calificación Errores Proyecto Calificación Errores FINAL

Estudio

Escribir un recuento histórico

Act. 1 Aprender a estudiar y a resolver

Act. 1

_______

Act.2 Act.2

Act. 3 Act. 3

Promedio Promedio

Literatura

Escribir biografías y autobiografías

Act. 1 Hacer una

obra de teatro basada en un cuento

Act. 1 Leer y

escribir poemas

Act. 1

Act.2

Act.2

Act.2

Act. 3

Act. 3

Act. 3

Promedio Promedio Promedio

Participación comunitaria y familiar

Hacer un guión de radio

Act. 1

Expresar opinión personal sobre noticias a través de la escritura y publicación de cartas de opinión

Act. 1

Hacer un album de recuerdos de primaria

Act. 1

Act.2

Act.2

Act.2

Act. 3

Act. 3

Act. 3

Promedio: Promedio: Promedio:

PROMEDIO POR BIMESTRE

45

4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN

MÉXICO

El reporte que aquí se propone fue diseñado bajo el enfoque de competencias y considera la enseñanza y el aprendizaje como un proceso dinámico que involucra al profesor en el seguimiento y acompañamiento del estudiante a lo largo de la experiencia educativa. Es decir, el proceso educativo y la evaluación adquieren un carácter eminentemente formativo, dejando en segundo término, los aspectos sumativos de la evaluación. El reporte retoma la propuesta de autores como Avolio y Lacolutti (2006), que señalan que los atributos de las competencias deben evaluarse por separado, de allí que se considere en el PRE, la necesidad de valorar cada una de las actividades que se desempeñan para un proyecto (tarea auténtica), pues es en este contexto en el que se movilizan e integran los dichos atributos.

Lo anterior tiene fuertes implicaciones para el sistema de evaluación en la primaria, al respecto, será necesario definir una serie de elementos que tal vez no han sido considerados, por ejemplo:

¿Qué ocurre cuando un estudiante se desempeña por debajo de lo esperado en tres asignaturas o más?

¿Es posible y válido que un alumno sea promovido al grado siguiente sin contar con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar con su proceso de aprendizaje?

¿Existen mecanismos para apoyar y ayudar a mejorar el desempeño de un estudiante a lo largo del ciclo escolar, una vez que se ha detectado una deficiencia?

¿Qué ocurre cuando un estudiante se desempeña de manera sobresaliente en todas o en la mayor parte de las áreas?

¿Es adecuado que continúe en el mismo grado el resto del año escolar?

¿Sería adecuado y/o posible implementar la promoción anticipada, tal como ocurre en Colombia?.

Estas y otras interrogantes deberán responderse para brindar mayor claridad al profesor acerca de los procesos involucrados en la tarea evaluativa. Por otra parte, cabe señalar que la tendencia internacional entre los países con mejores resultados de aprendizaje (Finlandia, Suecia, Inglaterra, Australia y China), es tomar en cuenta la actividad desarrollada en clase por el alumno, pues de esta manera es posible destacar los elementos formativos de una mejor manera. Es por ello que en la presente propuesta se plantea la necesidad de contar con dos documentos para reportar la evaluación en lugar de uno sólo.

46

ANEXOS

ANEXO 1. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL BLOQUE I (PRIMER BIMESTRE) DE LA ASIGNATURA ESPAÑOL

DE 6º. GRADO.

AMBITO

TE: REQUIERE MÁS

TIEMPO Y

EXPERIENCIAS DE

APRENDIZAJES

DC: DEMUESTRA UN

DOMINIO CONSISTENTE

IA: DEMUESTRA

INDEPENDENCIA Y

DESEMPEÑO AVANZADOS

DS: DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

ESTUDIO Escribir un Recuento Histórico

Identifica la organización de un texto en párrafos, conoce el uso de las mayúsculas y el uso de puntos para separar oraciones y puede determinar el orden de los sucesos en los relatos.

Conoce el uso de pronombres, adjetivos y frases nominales para indicar los lugares y los participantes (allí, en ese lugar, ellos, el grupo liberal, etcétera). También el uso de tiempos pasados (pretérito y copretérito, tiempos pasados compuestos) para indicar sucesión o simultaneidad en relatos, y puede usar correctamente puntos y comas para separar oraciones

Identifica la función de las distintas partes del texto (introducción, desarrollo, conclusión) y reconoce las indicaciones de fechas y lugares en narraciones no ficticias.

Es capaz de leer un recuento histórico, identificando las partes principales del texto y el orden de los eventos, considerando los elementos gramaticales de conjugación de tiempos verbales, pronombre, adjetivos.

Conoce las características del lenguaje formal en textos expositivos, así como el uso de adverbios y frases adverbiales para indicar el tiempo en textos expositivos. Es capaz de inferir información que no se encuentra explícita a partir de los demás datos que presenta un texto,

Conoce los patrones ortográficos regulares para los tiempos pasados (acentuación en la tercera persona del singular en el pasado simple, terminaciones en copretérito, derivaciones del verbo haber). Es capaz de articular sentencias escritas tomando en cuenta las características del lenguaje formal

Aplica reglas ortográficas, organiza la información y sus ideas de manera coherente, tomando en cuenta sus conocimientos previos acerca del idioma castellano al momento de redactar textos.

Es capaz de planificar y escribir un recuento histórico considerando los elementos de simultaneidad, puntuación, ortografía.

Se encuentra familiarizado con la tarea de revisión de textos, aunque le es difícil

Conoce cuales son las características de lógica y coherencia en un textos Detecta inconsistencias en la

Aplica estrategias en la revisión de los textos producidos por él/ella mismo/a, diseña formas para

Es capaz de revisar y corregir el texto producido, así como verificar coherencia, lógica,

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AMBITO

TE: REQUIERE MÁS

TIEMPO Y

EXPERIENCIAS DE

APRENDIZAJES

DC: DEMUESTRA UN

DOMINIO CONSISTENTE

IA: DEMUESTRA

INDEPENDENCIA Y


DS: DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

aplicar estrategias eficaces para la corrección de los mismos. Tiene capacidad de autocrítica.

coherencia de los textos así como errores ortográficos.

conseguir la mejora en la redacción de documentos

orden temporal, causas y consecuencias.

LITERATURA Escribir Biografías y Autobiografías

Usa puntos en la escritura de párrafos. Organiza el texto en párrafos.

Conoce el uso de pronombres en primera y tercera persona. Comprende la diferencia que existe entre el punto de vista del autor en biografías y autobiografías.

Diferencia las partes de una biografía o autobiografía: introducción, presentación cronológica de hechos importantes, conclusión.

Comprende la diferencia entre biografía y autobiografía identificando semejanzas y diferencias.

Realiza preguntas para recabar información.

Indaga sobre las palabras que se usan para describir adecuadamente a una persona o una situación Aplica reglas ortográficas regulares para los tiempos pasados (acentuación en la tercera persona del singular en el pasado simple, terminaciones en copretérito, flexiones del verbo haber.

Infiere las características de un personaje a través de sus acciones y de las descripciones obtenidas. Usa nexos para dar coherencia y cohesión a sus textos.

Es capaz de escribir una biografía y una autobiografía.

Atiende a las sugerencias escritas u orales de otros compañeros.

Es capaz de realizar sugerencias escritas u orales a compañeros de manera crítica y al mismo tiempo atender a las observaciones realizadas por otros compañeros Detecta incoherencias y problemas en la estructura (introducción, datos importantes y conclusión) de una

Es autocrítico, y capaz de pensar en estrategias para solucionar problemas de coherencia y lógica en biografías y autobiografías

Es capaz de revisar la estructura y contenido de una biografía (introducción, datos importantes en la vida del individuo y conclusión), así como la sucesión cronológica de eventos y el orden lógico de redacción.

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AMBITO

TE: REQUIERE MÁS

TIEMPO Y

EXPERIENCIAS DE

APRENDIZAJES

DC: DEMUESTRA UN

DOMINIO CONSISTENTE

IA: DEMUESTRA

INDEPENDENCIA Y


DS: DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

biografía o autobiografía

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y FAMILIAR Hacer un Guión de Radio

Busca información en revistas y páginas electrónicas.

Se familiariza con los elementos y organización de un guión de radio.

Se familiariza con el léxico técnico propio del radio: locutor, clip, etc. Reflexiona sobre las semejanzas y diferencias entre un guión de radio y una obra de teatro

Analizar guiones y programas de radio y puede detectar los grados de formalidad e informalidad de los programas escuchados y del programa producido.

Atiende a las sugerencias escritas u orales de otros compañeros. Establece criterios de selección de información

Busca y resume información relevante conservando datos esenciales. Organiza la información en temas de manera lógica y coherente Diseña el formato de presentación del programa en colaboración con sus compañeros.

Redacta las secciones del programa. Selecciona los recursos sonoros que se utilizarán

Realiza un guión de radio considerando todos los elementos que lo constituyen.

Es capaz de comprender e interpretar la información contenida en un guión de radio.

Lee en voz alta de manera adecuada, siguiendo las reglas de puntuación.

Si lo desea, puede improvisar de manera adecuada considerando los recursos disponibles.

Produce de manera colaborativa un programa de radio (grabado o en vivo).- Tiene capacidad colaborativa para organizar los recursos disponibles (tiempo, personas y materiales audiovisuales) para alcanzar una meta (producción de un programa de radio).

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BIBLIOGRAFIA

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