7/21/2019 Propuesta investigación enero 2014

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Universidad de los Andes

Centro de Investigación y Formación en EducaciónPropuesta de investigación

Miguel F. Moreno F.

Un modelo sostenible de formación ciudadanaTema

Educación ético-política y ciudadanía.

Justificación

Desde el Ministerio de Educación Nacional se ha justificado la necesidad de la formación

ciudadana con dos argumentos. Por un lado, se ha dicho que la formación de ciudadanos es una

 prioridad de cualquier sociedad que defina un horizonte de desarrollo deseable. Por el otro, se ha

reconocido que la historia de violencia y desigualdades de nuestro país requiere, como respuesta

desde el sector educativo, un tipo de formación que conduzca a la construcción de una sociedad

que resuelva pacíficamente sus conflictos, participe y valore las diferencias (Ministerio de

Educación Nacional, 2011). Así, el Ministerio concretó su apuesta de formación ciudadana en el

Programa de Competencias Ciudadanas y en los tres Programas Transversales, a saber:

Eduderechos, Educación Ambiental y Educación para la Sexualidad y Construcción de

Ciudadanía.

A partir de mi experiencia en el primer Programa, he encontrado algunas dificultades en

su planteamiento e implementación, que mencionaré brevemente. En primera instancia, el

 planteamiento que subyace a las competencias ciudadanas es el individualismo, con excepción de

las competencias comunicativas. Por ejemplo, se entiende que las emociones son “objetos

internos” que posee el individuo, al igual que sus procesos de pensamiento y conocimientos.

Dichas comprensiones individualistas se manifiestan en las habilidades internas, que se espera

que desarrollen los sujetos (Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Desde mi postura sistémico-construccionista, que concreté y enriquecí durante mi tesis de

Maestría, encuentro problemática la aproximación de competencias ciudadanas por diversas

razones: 1) la ciudadanía y la formación política son asuntos complejos, que se simplifican y

reducen si se acude exclusivamente a las características o habilidades de los individuos.

Requieren para su comprensión, en cambio, una aproximación más amplia: relaciones, dinámicas,

historia, estructuras, entre otras. 2) Este modelo también mantiene la experticia como principal

argumento para formar a otros, lo que hace que el sostenimiento de las políticas y programas sea

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exageradamente costo. 3) La atomización del desarrollo de habilidades, en términos de los

estándares (Ministerio de Educación Nacional, 2004), sigue segmentando el aprendizaje, por

edades y materias, de forma tal que se descuidan las cosas que importan: “la pauta que conecta”1 

(Bateson, 1979). 4) La experticia se sustenta en la objetividad, creencia que permite defender una

única realidad y abstraer a las personas, sus relaciones, entorno e historias de sus particularidades.

En contraste, la objetividad entre paréntesis (Maturana, 1996) permite la emergencia de

multiversos y con ello de la aceptación de diversidad.

En segundo lugar, la implementación de la política de competencias ciudadanas también

revela algunas fisuras. 1) Existe una gran brecha entre lo que dice la política y lo que

efectivamente hacen los profesores en su ejercicio docente. Muestra de ello es el

desconocimiento tienen la mayoría de las competencias ciudadanas. 2) La formación para

desarrollar competencias ciudadanas se ha dado en el marco de diferentes programas, que no han

logrado mantenerse por los altos costos que implican. 3) La formación y acompañamiento a los

 profesores es mínimo y se hace, en muchos casos, en términos de aprendizaje por transmisión de

conocimiento. En contraste, Maturana (2008) afirma que es imposible instruir, debido a la

naturaleza cerrada del sistema nervioso central y la determinación del ser vivo de sus condiciones

de funcionamiento para la subsistencia. Desde la sistémica, entonces, el aprendizaje se puede

entender como una distinción que hace un observador al ver a otro “actuar en coherencia con la

lógica de un sistema”, que en este caso es el escolar (Moreno, 2013). 4) El modelo formativo

empleado mantiene la división entre profesor – estudiante y, con ello, el rol de transmisor activo

del primero y de receptáculo pasivo del segundo (Fals Borda, 2007). 5) En la implementación del

 programa se atiende más el aspecto cognitivo que el relacional-emocional y se acude más a la

instrucción que al diálogo; lo que impide la construcción de relaciones de confianza que faciliten

el aprendizaje (Moreno, 2013). 6) La política y los programas de entidades privadas que trabajan

en formación ciudadana no llegan a zonas rurales (con excepción de una relación naciente entre

el Programa de Competencias Ciudadanas y el Programa de Educación Rural PER-II) y tampoco

a colegios privados de bajo desempeño en las ciudades.

Problema/pregunta de investigación

¿Cómo puede ser un modelo de formación ciudadana sostenible, desarrollado a partir de

un enfoque sistémico-construccionista, que tenga en cuenta los diferentes niveles del sistema

1 Alude al holismo que caracteriza lo vivo, las relaciones que emparentan a lo vivo consigo mismo y con el ambiente.

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investigativo, en tanto que investigador e investigado ya no mantienen una división clara y

 jerárquica. Finalmente, la IAP, más que un método, es un ‘cómo’, una filosofía desde la que se

realizan acciones como generar confianza e invitar a la “participación auténtica” (Fals Borda,

2007) y así, tejer relaciones que construyen, en efecto, subjetivaciones de un tipo específico:

activas, empoderadas, participativas y críticas. Lo que resulta en un engranaje ideal entre los

 postulados conceptuales, la pregunta de esta investigación y la forma de “resolverla”.

La IAP es un ‘cómo’ coherente con las lecturas críticas sistémico-construccionistas en

tanto se aleja del paradigma psicologicista-positivista y se vuelca hacia el reconocimiento y la co-

construcción de realidades locales, pertinentes, reflexivas y cambiantes. En la IAP es necesario

reconocer, incluso más que en cualquier otro tipo de investigación cualitativa con Q mayúscula

(Willig, 2001), la incertidumbre propia de los procesos de cambio y de diálogo. Esto no implica,

en ningún caso, la pérdida de rigurosidad, sino, por el contrario, la necesidad de validar los

saberes y prácticas construidas a partir de criterios diversos y herramientas que no se limiten a

ofrecer regresiones y correlaciones numéricas que pretenden ser verdaderas. El análisis, entonces,

 partirá de la revisión bibliográfica, las discusiones que se den alrededor de ella, en un grupo de

estudio, y las conversaciones exploratorias iniciales con la comunidad participante. Con éstas se

construirán categorías iniciales, que posteriormente serán analizadas desde el o los enfoques que

se consideren pertinentes (por ejemplo, foucaultiano, grounded theory, fenomenológico, etc.).

Participantes

Dos establecimientos educativos: un colegio privado en Bogotá, estratos 1-2-3, y un

colegio rural. Elegidos a conveniencia.

Procedimiento

Se construirá un marco teórico que contemple los aspectos relevantes de formación

ciudadana, desde un enfoque sistémico-critico: contexto, tendencias teóricas, estado del arte, así

como consideraciones relacionadas con la sostenibilidad de programas de formación ciudadana

en el país. Posteriormente se concretará la metodología cualitativa con la que se realizará el

estudio. A continuación, se elegirán a conveniencia dos instituciones educativas, una rural y otra

 privada de estrato 1, 2 o 3. Se realizará, en cada institución una lectura de contexto, en la que se

 buscará una participación amplia de la comunidad educativa, con el propósito de negociar y

definir con los miembros el objetivo de investigación. En cada institución se invitará a participar

a un grupo de miembros de la comunidad educativa, a conformar un equipo de investigación para

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 planear y ejecutar las intervenciones y estrategias de recogida de la información (diarios de

campo, grupos focales, metodologías de diálogo público, entre otras). En simultáneo a la recogida

de información, se comenzará a hacer el análisis de la información y se construirá un documento

en el que se consignará el modelo construido y se realizará un análisis reflexivo del proceso, que

finalmente será validado por cada comunidad educativa.

Referencias

Bateson, G. (1979). Espíritu y naturaleza. Barcelona: Amorrortu Editores.

Fals Borda, O. (2007).  Empleo de la investigacion-accion en convergencias disciplinarias. latin

american studies association (lasa)/oxfam america montreal, canada martin diskin

memorial lectureschip 8.

Gergen, K., & Gergen, M. (2011). Reflexiones sobre la construcción social. Madrid: Paidós.

Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and

the public sphere. En Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (eds.) The Sage Handbook of

Qualitative Research (pp. 559-603). Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

Maturana, H. (1996).  La realidad: ¿objetiva o construida? II. Fundamentos biológicos del

conocimiento. Barcelona: Editorial Anthropos.

Maturana, H. (2008).  Desde la biología a la psicología  (5ta edición ed.). Santiago de Chile,

Chile: Editorial Universitaria.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Cartilla No6. Estándares de competencias

ciudadanas. Formar para la ciudadanía sí es posible. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2011). Orientaciones para la Institucionalización de

Competencias Ciudadanas. Brújula. Bogotá: MEN.

Moreno F., M.F. (2013). ¿Cómo aprenden los que enseña? De coherencias institucionales en

manejo de aula a resistencias desde futuros posibles. (Tesis de Maestría sin publicar)

Universidad Central: Bogotá.

Von Foerster, H. (1998). Sistémica elmental desde un punto de vista superior. Medellín: Fondo

Editorial EAFIT.

Willig, C. (2001).  Introducing qualitative research in psychology. Adeventures in theory and

method. Glasgow, Great Britain: Open University Press.