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DOCUMENT D’AIDE A

LA FONCTION TUTORALE

Juin 2010

Document d’aide à la formation des compétences

CREPS Aquitaine 20101

Document d’aide à la fonction tutorale

Sommaire

Aider le stagiaire à se situer dans le système de formation.......................................3

L’alternance : mode d’emploi à l’usage des stagiaires..............................................4

la relation stagiaire tuteur............................................................................................6

Aider le tuteur à préparer son action tutorale............................................................7

Check-list pour l'accueil des moniteurs stagiaires.....................................................8

Moyens techniques de la formation aux compétences : Document d’aide à

l’activité de formation de terrain...............................................................................12

Envisager la fonction de tuteur comme un travail d’équilibriste...........................31

La formation en organisme comme ouverture à l’apprentissage...........................37

Présentation des auteurs et remerciements :............................................................44

2

Aider le stagiaire à se situer dans le système de formation Auteur : André Zeitler

Le problème Les stagiaires sont souvent perdus dans les successions de phases entre l’entreprise et

l’organisme de formation. D’autre part son rôle, ses obligations et possibilités ne sont pas

toujours clairement établis dans l’entreprise ; il s’ensuit qu’il a beaucoup de mal à s’intégrer à

l’entreprise et donc à apprendre de sa mise en situation.

Les principes Favoriser systématiquement tous les systèmes de contractualisation de l’action entre les

différents espaces et acteurs.

Outils livret de formation intégrant les évaluations et les divers projets de formation

Une explication du stagiaire dans le système de fonctionnement de l’alternance, et de

son apprentissage : l’alternance, mode d’emploi à l’usage des stagiaires.



L’alternance : mode d’emploi à l’usage des stagiairesAuteur : André Zeitler

Le fonctionnement de l'alternance

1. Démarche générale

a. La situation professionnelle

• Se former par une implication dans le travail : encadrer, s'impliquer dans une équipe, dans une organisation

• Rendre son travail formateur : faire le bilan de son expérience. Utilisation de la fiche de bilan de séance avec son tuteur (fiche bilan)

b. Rôle de la situation professionnelle

• Utiliser, tester les acquis.• Repérer les problèmes, pour pouvoir avoir des questions en formation• Échanger avec son tuteur pour avoir des conseils ou simplement un avis

c. La situation de formation• Une situation qui vise l'apprentissage par des mises en action dans des situations

souvent simulées qui permettent la prise de risque et l'apprentissage (exemple, gestion des situations de sécurité, utilisation de l'analyse vidéo)

• Le positionnement des stagiaires : la présentation de face, contre l'apprentissage (ceux qui réussissent dans la formation sont ceux qui essaient des nouvelles choses et prennent le risque d’avoir des échecs dans leurs actions et inversement pour ceux qui échouent).

• La place de l'évaluation est en dehors des séquences de formation.

d. Rôle de la situation de formation

• Apprendre des choses nouvelles• Avoir un autre regard que celui développé dans les situations professionnelles• Prendre un recul sur le métier du BP JEPS

2. Les séquences d'analyse de pratique et l'écriture du mémoire

a. Les problèmes comme matériaux• Retirer des situations professionnelles des moments qui posent problème (les problèmes

sont nécessaires à l'évolution, il est facile de ne pas avoir de difficultés : il suffit de reproduire inlassablement ce que l’on sait faire, ou de se contenter de peu)

4

la démarche proposée vise à analyser les problèmes rencontrés à l’aide d’éclairage théorique et de produire de nouveaux essais sur le terrain)

• Une démarche d'analyse qui vise l'aide : dans la situation professionnelle mais aussi pour la formalisation de l’expérience (comme par exemple l'écriture d’un mémoire professionnel). Ceci implique la nécessité de prendre des notes sur ce qui est dit dans les séquences d'analyse de pratique.

b. L'écriture du mémoire

Une démarche inductive ( le thème du mémoire se dégagera au cours de l'année)

• Une demande d'écriture constante• L'aide a l'écriture• La place du mémoire dans l'évaluation

3. L'évaluation de la part des tuteurs et du centre de formation

• Une partie formative et une partie certificative de l'évaluation

Dans la partie formative, l’évaluation réalisée par les formateurs et tuteurs vise l’aide à

l’apprentissage et au progrès. Il ne faut donc pas hésiter à prendre des risques. Dans

l’évaluation certificative au contraire, le but est la réussite de l’action il faut au contraire

faire ce que l’on maîtrise. • Explication de la répartition de l'évaluation entre l’organisme de formation et le lieu de

travail.



la relation stagiaire tuteur

6

Aider le tuteur à préparer son action tutoraleAuteur : André Zeitler

Le problème L’organisation de l’accueil et la conduite de la formation de terrain est une chose plus difficile

qu’il n’y parait et demande une anticipation.

Principe Inciter et aider les tuteurs à organiser et préparer l’accompagnement de leur stagiaire

Exemple d’outils Check-list pour l'accueil des moniteurs stagiaires



Check-list pour l'accueil des moniteurs stagiairesAider le tuteur à préparer son accueil

Auteur : André Zeitler

Introduction : Le rôle de la formation de terrain en entrepriseEn tant que tuteur votre rôle consiste à faire vivre la réalité du travail que le stagiaire (c’est à

dire l’apprenti-moniteur) aura à effectuer plus tard. De ce point de vue, il est essentiel

d’intégrer autant que possible le stagiaire dans l’entreprise lui donnant des responsabilités.

Cependant le stagiaire ne dispose pas encore de toutes les compétences nécessaires pour faire

face à la diversité des situations professionnelles. Il est donc nécessaire de calibrer les tâches

que vous allez lui demander de remplir, et de l’aider à les accomplir.

D’autre part, la formation de terrain n’est pas une application des connaissances acquises en

organisme de formation, mais une découverte d’une réalité professionnelle (même si on

pense qu’il utilisera des choses apprises en organisme de formation). Pour cela il est

nécessaire que le stagiaire soit suffisamment sollicité pour avoir des difficultés qui seront

analysées en entreprise avec le tuteur, et en organisme de formation, dans des analyses de

pratiques.

Enfin le stagiaire ne peut apprendre pleinement que s’il constate les effets de son action

dans le long terme. Il est indispensable de placer le stagiaire dans des situations où il

pourra effectuer des actions de façon continue du début à la fin. Il est de ce point de vue,

néfaste par exemple de changer constamment les clients du stagiaire : le stagiaire n’est pas un

« bouche-trou », mais quelqu'un en apprentissage du métier dans votre structure.

Mais évidemment les clients ne doivent pas subir ses difficultés. Votre rôle en tant que tuteur

consiste, à donc trouver comment favoriser l’apprentissage de votre stagiaire (en le mettant

face à des tâches qu’il ne maîtrise pas, et en l’aidant à y faire face) et tout en veillant, nous le

comprenons, à la satisfaction de vos clients.

Organiser la formation de terrain : une check-list Afin de vous aider à accueillir votre stagiaire nous vous proposons cette check-list pour vous

aider.

8

Conseil : nous vous conseillons de lire attentivement chacune des rubriques de la check-list

avant l’arrivée de votre stagiaire afin de préparer sa venue, puis au moment de son accueil de

reprendre cette liste et de lui donner les informations essentielles point par point.

Il se sentira accueilli, dans une structure sérieuse, où le tutorat à été préparer. Ceci a

généralement un effet bénéfique sur l’engagement et le sérieux de travail de votre stagiaire.

Présenter le travail

Quels seront les pratiquants dont il aura à s'occuper1 ?

Quel sera son niveau d'autonomie et quel rôle tiendra-t-il 2 ?

Quand devra-t-il intervenir (dates, et heures des interventions) ?

De quelles aides pourra-t-il bénéficier (documentation, autres personnes sur la

structure à qui demander des conseils3)?

Quels seront ses autres rôles et actions quand il n’aura pas de pratiquants 4?

Etablir avec lui un contrat des présences ou des non présences, des rôles et fonctions

de chacun (en référer si problème en organisme de formation, exemple changement

des dates).

Présenter la structure Présenter le stagiaire aux différents membres de la structure, lui expliquer les

différentes relations professionnelles qu'elle entretient (magasin, clubs, élus, etc)5.

1 Prévoyez le stage sur lequel le stagiaire interviendra le plus possible en rapport avec le thème du stage et le

niveau de pratiquant demandé.

2 Certains stagiaires peuvent prendre en charge les séances, avec votre supervision. D’autres ayant moins

d’expérience, doivent être accompagnés, voire même simplement seconder les tuteurs qui restent alors les

maîtres d’œuvre de la séance. Le rôle que tient le stagiaire est à négocier avec lui avant l’arrivée des pratiquants !

Il vous dira en fonction de son niveau et de son expérience ce qu’il se sent capable de faire ou pas. Par la suite il

vous appartiendra de juger si vous devez l’inciter à prendre davantage d’autonomie ou au contraire de vous

seconder. Dans tous les cas il est essentiel que votre stagiaire participe directement à l’encadrement.

3 Ce qui nécessite d’informer tout le monde de la venue du stagiaire

4 S’il est utile de laisser du temps au stagiaire pour préparer ses séances, il est souhaitable qu’il participe aux

tâches habituelles de la structure

5 C’est une action simple à ne surtout pas négliger : elle vous fera gagner beaucoup de temps pour l’intégration

efficace du stagiaire dans votre structure. Document d’aide à la formation des compétences


L'informer sur le fonctionnement de celle-ci (matériel, rangement, règles de sécurité et

de fonctionnement du club, etc...)

Présenter les différents sites de pratique6

Présenter la formation de terrain

Clarifier avec lui votre rôle formatif et certificatif (lieux et dates des

évaluations:)7

Etablir un contrat de communication clair (pendant le stage et en dehors de celui-ci)

Schématiquement on peut définir trois contrats types :

1. Le tuteur intervient auprès du stagiaire et quand il y a problème, directement

auprès des pratiquants (la séance est co-encadrée).

2. Le tuteur essaye de n’intervenir qu’auprès du stagiaire pour lui donner des

conseils.

3. Le tuteur intervient auprès de son stagiaire sur demande d’aide de celui-ci et le

laisse faire, sauf cas extrême bien-sûr.

S'organiser pour parler avec lui des séances avant qu'il n'intervienne8

S'organiser pour faire un bilan avec lui de la séance qu'il aura encadrée9

Indiquer les heures et lieux de RDV pour les prépas et bilans de séances10

6 A faire dès le début pour que votre stagiaire puisse imaginer comment préparer ses séances

7 Il essentiel de bien faire la différence entre vos actions de conseils tout au long de la formation et les

moments ou vous serez évaluateur. Sans quoi toute remarque et aide de votre part sera considérée, comme

une sanction. La qualité de la formation de terrain sera largement diminuée

8 Demandez-lui de vous présenter (de façon formalisée ou pas) ce qu’il compte faire en fonction des conditions,

du niveau du groupe, etc… Vous pourrez vite voir les grossières erreurs et réorienter la séance sur des bases plus

saines. Ne négligez pas cette phase. Vous en verrez vite tout l’intérêt. Faites le assez tôt pour que votre stagiaire

ait le temps de reconstruire si nécessaire sa séance (au moins trois quart d’heure avant).

9 Conseil : éviter de parler de sa séance en terme de comparaison par rapport à ce que vous auriez fait,

mais aider le à résoudre les problèmes qu’il rencontre. Dans la phase de bilan, demandez-lui en premier lieu

les difficultés qu’il a rencontré de son point de vue, surtout les questions qu’il se pose à l’issue de sa séance.

Lorsque vous aurez répondu à ses questions, s’il vous reste du temps, et si cela n’a pas été abordé alors

seulement faites lui part de vos remarques sur la séance.

10 Conseil : donner des habitudes de travail et tenez vous y. Plus vous serez rigoureux et plus sera efficace et

facile à faire.

10

Organiser les rencontres avec les commanditaires du stage quand ils existent

(particuliers, écoles, CE, etc)11

Lui faire connaître les documents dont il peut disposer dans la structure

Organiser un coin de travail au calme pour les préparations de séances et surtout pour

les bilans

11 Cette action permettra à votre stagiaire de comprendre pleinement ce que le « client » attend de la structure et

donc de ce qu’il doit faire. Ceci lui permet aussi de s’intégrer pleinement au sein de l’équipe. Document d’aide à la formation des compétences


Moyens techniques de la formation aux compétences : Document d’aide à l’activité de formation de terrain

Organiser les conditions d’une pratique formative de

l’activité des stagiaires

Cette partie vise la présentation de propositions d’organisation, afin de tenter de rendre la

formation par la pratique de l’enseignement davantage formatrice. Trois phases d’une

séquence de formation seront essentiellement analysées : avant la séance afin d’aider

l’apprenti à planifier des ressources réutilisables, pendant la séance pour l’aider à s’adapter

dans la séance, après celle-ci pour apprendre de ce qu’il a vécu pendant la séance.

L’objectif d’une démarche : FORMER A REFLECHIR PLUTOT QU’A APPLIQUERCe qui caractérise globalement le fonctionnement des apprentis éducateurs, est leur

incapacité à s’adapter en cours d’action. Ceci est dû selon nous, à une sur-valorisation de leur

point de vue, mais aussi sans doute de celui des formateurs de terrain et des tuteurs, du

modèle de rationalité technique*12 (Schön,1996). Ceci amène les apprentis à sacrifier

l’adaptation en cours d'action, à une cohérence globale de leurs actions pédagogiques.

Comment aider le stagiaire à apprendre véritablement, à s’adapter intelligemment au contexte

de la pratique, c’est à dire, comment le former à une réflexion en cours d’action* ? Cette

question est l’enjeu de cette partie.

Globalement les propositions qui sont faites sont les suivantes :

1. L’adaptation en cours d’action par une “ réflexion en cours d’action* ” avec l’aide du

formateur13

12 Les mots étoilés sont définis en fin d’article 13 formateur, est ici un terme générique incluant aussi bien les tuteurs en entreprise, que les formateurs de terrain en organisme de formation lors de séquences pratiques.

12

2. La centration des apprentis sur la compréhension des problèmes émergeant dans le

déroulement de la situation. Ceci implique la mobilisation des processus de diagnostic

et donc une décentration cognitive des seuls processus de planification de l’action

(apprendre à observer, plutôt que suivre aveuglément ce que l’on a prévu de faire).

3. La mobilisation de connaissances de haut niveau cognitif en cours d’action (règles et

connaissances conceptuelles) afin de favoriser l’apprentissage.

4. L’apprentissage de nouvelles connaissances (théoriques et de procédures) en prise

avec des séances pratiques réalisées au sein de l’institut de formation, plutôt que

l’exhibition de ce que connaissent déjà les moniteurs en formation.

5. Tout ceci passe par une rupture de la part des apprentis, mais aussi des

formateurs, avec la norme de rationalité technique, et c’est certainement là que

les choses sont les plus difficiles, tant les habitudes et les apparences trompeuses

des fausses évidences sont fortes.

Nous présenterons cette démarche en trois temps : ce qui se fait avant la séance, pendant et

après celle-ci.

La formation des apprentis avant la séance : engagement dans l’apprentissage et préparation de l’adaptabilité

Des attentes clarifiées de la part du formateur : Un contrat centré sur l’apprentissage de l’apprenti Il nous semble qu’en situation de formation, les formateurs attendent des apprentis, qu’ils

produisent la meilleure séance possible. Nous pensons que c’est justement cette attente qui

représente paradoxalement le plus grand obstacle à l’apprentissage en situation de formation.

En effet, cette attente de la part des formateurs concernant une activité de recherche de

performance pédagogique, débouche en fait sur une activité de pure forme car il est difficile

pour les apprentis de concilier à la fois une performance pédagogique et un apprentissage (de

l’enseignement). En effet, l’apprentissage (de la pédagogie ) nécessite de tester de nouvelles

solutions (forcément mal maîtrisées), de mettre en œuvre de nouvelles procédures, c'est à dire

de prendre des risques par rapport à ce que l’on sait faire de façon plus habituelle. Les attentes

des formateurs, en centrant les apprentis sur l’atteinte d’une performance pédagogique, les

amènent à limiter leurs prises de risque dans la mise en œuvre de nouvelles solutions et donc

les incitent à limiter leur apprentissage.



La réflexion sur les actions pédagogiques (menées dans les bilans) dans cette perspective ne

présente qu’un intérêt limité. Il nous semble donc essentiel de trouver des procédures qui

permettent à la fois à l’apprenti de développer une activité authentique et d'apprendre.

Ceci nous amène à formuler nos attentes en situation en institut, non plus en terme de réussite

de la séance, mais en terme d’apprentissage. “ Les apprentis ne sont pas en formation pour

réussir leurs séances à tout prix, mais pour apprendre ”. Les attentes de la formation visent

l’essai de nouvelles conceptions et procédures. Celles-ci peuvent émaner de l’expérience des

autres apprentis, des réflexions du groupe ou du formateur.

Cette position, si elle est admise par le stagiaire, favorise la nécessaire prise de risque relative

à la réussite de sa séance notamment dans sa composante la plus visible : l’organisation et le

contrôle du groupe.

Mais cette prise de risque n’est possible qu’à la condition que l’évaluation de l’apprenti par

les formateurs soit déconnectée de la réussite de sa séance ! L’évaluation ne peut-être que

centrée sur les processus mobilisés par l’apprenti pour apprendre à partir des mises en

pratique: engagement, pertinence des bilans, partage de l’expérience, essais de nouvelles

procédures pédagogiques sur l’eau, deviennent les critères essentiels.

Une position du formateur de ce type, même si elle est explicite, ne suffit pourtant pas à

transformer le fonctionnement des apprentis. Il est nécessaire de respecter ce contrat dans les

faits au cours du temps, et ceci d’autant plus que les représentations des apprentis vis à vis de

la formation sont en décalage par rapport à ce type de contrat (ce qui est généralement le cas,

car orientées par une norme de rationalité technique stricte).

D’autre part, cette position à l’avantage de permettre aux apprentis d’échanger entre eux sur

les connaissances acquises dans les situations professionnelles et donc d’introduire des

éléments de partage de l’expérience, tout en créant un lien entre les contextes de l’alternance.

Symétriquement à la position du formateur, il existe un autre aspect qui nous semble devoir

être pris en compte dès le début de la formation. Il s’agit des représentations chez les

apprentis de leur propre formation.

Transformer les représentations initiales des apprentis de leur propre formation et de leur propre apprentissage Les représentations que se font les apprentis de la formation semblent être un obstacle

important pour le développement de leurs compétences et leur investissement dans une

activité d’apprentissage. En effet les apprentis présentent des représentations de la formation

14

saturées de rationalité technique. Ceci les conduit à limiter la prise de risque pourtant

inhérente à tout apprentissage en restreignant par exemple la souplesse des planifications pré

actives qui inhibent alors leurs adaptations en cours d’action.

Ceci rend nécessaire, un travail préalable à la formation proprement dite, en vue d’attaquer les

représentations faisant obstacle à la transformation des apprentis. Ceci vise à les détourner

d’un “ travail de pure forme ” au bénéfice d’un engagement effectif dans la transformation de

leurs élèves ( mais tout en essayant de nouvelles procédures, ce qui implique la possibilité

d’échouer). Dans cette perspective, il semble essentiel d’instaurer un statut positif à l’erreur

dans un projet de formation négocié, afin de faciliter l’implication de l’apprenti dans une

logique de développement de ses compétences, mais aussi d’une réelle transformation

identitaire. Ici un travail utilisant le conflit socio-cognitif sur les conceptions que les apprentis

ont de leur formation, la présentation des résultats de recherches descriptives sur l'expertise en

enseignement, l'évocation d'expériences professionnelles d'adaptation en cours d'action

efficaces, sont autant d'outils intéressants pour faire évoluer les représentations des apprentis

au sujet de l'expertise en enseignement, de son apprentissage et de la formation

professionnelle.

La planification pré active14 : de la préparation de la séance à la préparation de l’interactionL’étude relatée plus haut, a montré toute l’inefficacité des préparations de séances linéaires et

rigides qui centrent les apprentis sur le déroulement de la séance telle qu’ils l’ont prévue et

non sur l’évolution réelle de la situation pédagogique. En effet, les apprentis ont des

représentations de la “ bonne ” préparation de séance où l’objectif est clairement défini et en

cohérence avec le déroulement de la séance prévue. Tout se passe comme si, suivre la

préparation de séance à tout prix était un gage de rigueur. Il n’est donc pas étonnant de

constater les stratégies visant à réduire l’écart de déroulement entre la prévision et la séance

réelle, quitte à sacrifier l’apprentissage des pratiquants.

Il nous semble essentiel d’entrer en rupture avec un modèle de planification pré active rigide,

linéaire et dont la cohérence est basée sur la seule filiation avec l’objectif initialement choisi.

Ce modèle, finalement hérité du Béhaviorisme et de son avatar pédagogique: la P.P.O.15, est

sévèrement remise en cause par les études descriptives sur le fonctionnement des experts en

enseignement. En effet, l’activité cognitive des enseignants experts est considérée aujourd’hui 14 La planification préactive, est la somme des opérations de conception que l’on mène pour anticiper le déroulement de la phase en présence des élèves ( pendant la phase interactive). Cette planification peut être écrite ou pas. 15 Pédagogie par objectifs



de plus en plus sous l’angle d’un processus de surveillance (Doyle, 1990). Dans cette

perspective, l’activité consisterait à surveiller si la situation n’évolue pas en dehors de normes

acceptables. Si ces normes ne sont pas dépassées, alors l’enseignant continuerait son action

selon les procédures en cours. Si des événements de la situation sont jugés en dehors des

normes d’acceptabilité, il y aurait selon Peterson et Clark, (1978) en fonction de la

connaissance ou non d’une réponse alternative et de la possibilité de sa mise en place, choix

d’une autre procédure. D’autre part, la comparaison des experts et des débutants en

enseignement montre que plus l’expertise des enseignants est forte, plus ces derniers sont

capables d’interpréter les situations d’enseignement. A l’inverse, les novices accordent de

l’attention à des éléments mineurs ou qui semblent peu importants. D’autres études montrent,

que plus les enseignants sont expérimentés, plus ils sont capables de prendre du recul sur la

situation. Cette capacité de “ décentration cognitive 16” facilite la surveillance de l’évolution

de la situation ainsi que sa compréhension profonde en cours d’action.

Ces résultats plaident, pour une planification pré-active favorisant à la fois:

1. la surveillance de l’évolution de la situation et de son diagnostic,

2. la création de répertoires d’actions alternatives,

3. la décentration cognitive vis à vis de la séance prévue

Nous proposons de substituer une planification stratégique à la traditionnelle préparation de

séance linéaire. En effet, cette dernière a pour inconvénient majeur de ne pas prendre en

compte le diagnostic à venir dans le temps d’interaction, ni de prévoir de solutions d’échanges

en fonction d'une évolution hypothétique de la situation. Dans les situations d’enseignement

en voile, qui sont par nature extrêmement changeantes, ce type de préparation ne facilite pas

et limite même, les capacités de diagnostic, la décentration et en définitive l’adaptabilité du

moniteur novice.

La solution que nous proposons consiste à aider le moniteur débutant à anticiper sur les

évolutions possibles de la situation dès la préparation de la séance. En d’autres termes, dans

cette stratégie de planification stratégique, il ne s’agit plus de préparer ce que l’on va faire,

mais d’anticiper les éléments à prendre en compte, et de planifier de nombreuses pistes de

solutions, afin de s’adapter en cours d’action. Nous pourrions dire qu’il s’agit dans cette

optique de “ préparer l’improvisation ”. A partir d’une situation de départ, la planification pré

active répertorie des problèmes classiques que rencontrent les pratiquants (conduites

typiques). Ce n’est qu’à partir de l’analyse de ces conduites typiques, que la planification

16 N. Faingold, 1993

16

anticipe sur des procédures pédagogiques pertinentes face aux problèmes des pratiquants. La

planification prend d’autre part en compte l’évolution du milieu à des fins d’adaptation

stratégique. Cette prise en compte s’effectue tant au niveau du diagnostic que de la mise en

œuvre des procédures, en anticipant dans le premier cas sur les problèmes posés par certaines

situations météo et dans le second par l’étude de la pertinence des interventions pédagogiques

en regard des conditions du milieu, mais aussi du contexte pédagogique.

Nous avons pu noter une meilleure capacité d’adaptation des apprentis avec qui nous avons

utilisé cette procédure de planification. Nous attribuons cette plus grande adaptabilité au fait

que cette procédure de formation centre les apprentis sur le diagnostic de la situation au cours

de l’action, puisque le choix des situations n’est pas effectué a priori mais en cours d'action

sur la base de cette planification stratégique.

Planification pré active et partage de l’expérienceDans le cadre d’une formation en alternance, les apprentis ont acquis une expérience lors des

situations de travail. Cette procédure de formation est un moment privilégié pour échanger de

l’expérience. L’intérêt de cette procédure de planification pré active souple et stratégique, est

de permettre l’échange d’expérience autour de problèmes professionnels concrets. Dans ce

cas, l’ensemble du groupe devient une ressource pour la conception de planifications

anticipatrices et flexibles qui peuvent servir à tous et qui peuvent être réalisées en commun.

Les pistes de formation, visant l’explicitation des cas professionnels concrets rencontrés et

formalisés par les apprentis eux-mêmes, ainsi que leurs problématisations semblent riches de

promesses. Dans cette perspective, l’utilisation des techniques d’évocation des expériences

vécues17 en situation professionnelle ainsi que leurs analyses de la part du formateur ou du

tuteur, mais aussi par les pairs de la formation dans des stratégies de résolution de problème

collectives semblent pertinentes. En effet la prise de distance théorique à sa propre pratique

est une condition essentielle de tout développement de compétences. Cette prise de distance

se trouve actualisée dans ces planifications stratégiques.

Pendant la séance : former les apprentis à l’adaptation

La gestion de la pression temporelle en cours de séanceNous avons pu mettre en lumière le rôle déterminant de la pression temporelle en formation

sur l’activité de pure forme des apprentis, ainsi que son incidence sur la faible analyse de la

situation. Il est malheureusement matériellement peu possible de donner un temps suffisant au

stagiaire afin de lever cette pression temporelle. Par contre, nous pensons que le fait de 17 Comme l’entretien d’explicitation par exemple.



préciser un horaire strict (généralement de l’ordre de 40') renforce la pression temporelle et

amène le stagiaire à se centrer de façon quasi exclusive sur le déroulement temporel de la

séance.

Pour limiter ce phénomène, nous avons pris le parti de ne pas définir de façon stricte le temps

imparti à la séance. Ce temps est défini en cours d’action. Le stagiaire stoppe sa séquence

quand il pense avoir atteint en partie ses intentions en fonction d’une séquence

d’enseignement signifiante pour le stagiaire lui-même. Cette démarche permet à l’apprenti

nous semble-t-il, de se focaliser sur les progrès des pratiquants de façon plus importante.

D’autre part, elle limite considérablement le stress engendré par la hantise d’une organisation

qui se détériore. En cas de difficulté, le temps est systématiquement décompté puisque le

stagiaire considère logiquement que dans ce temps il n’a pas pu avancer sur ses intentions.

Ceci permet donc à l’apprenti de faciliter la prise de risque par rapport à ses procédures

routinières.

Une action de formation centrée sur le développement de l’activité de diagnosticPendant les phases interactives, nous plaidons pour une implication du formateur dans la

séance afin d’aider le stagiaire à diagnostiquer les situations qui posent problème. Il s’agit,

tout en respectant l’implication authentique du stagiaire, de l’aider à devenir plus pertinent

dans l’appréciation de la situation en cours d’action. Bien évidemment, ce type de

fonctionnement nécessite de la part du formateur, le développement d’une expertise

spécifique empreinte de nuances. Dans ce mode d’action, la formation oscille toujours entre le

risque de déstabilisation du stagiaire d’une part, et celui du recopiage de modèles d’autre part.

Par ailleurs, être en situation d’apprendre et de prendre des risques, nécessite des systèmes de

“ réchappes ”. Le rôle des autres apprentis et du formateur évolue alors nécessairement de

celui d’observateurs extérieurs à celui d’aides actifs.

Des aménagements favorables de la situation de formation D'autre part, certains aménagements de contexte semblent plus favorables. Par exemple, la

limitation du nombre des élèves est un élément favorisant le recrutement d'un haut niveau de

régulation cognitif. En effet des études descriptives ont bien établi la relation entre le nombre

des élèves et la constance de la charge informationnelle sollicitée. La diminution du nombre

d'élèves, implique donc un changement de niveau de régulation cognitif et facilite donc la

réflexion en cours d’action.

18

La formation après la séance : apprendre à construire les problèmesL’apprentissage pourtant ne se produit pas uniquement au cours de l’action. La prise de recul

sur celle-ci, la compréhension de certains problèmes particulièrement complexes ou inédits ne

peuvent se faire qu’après l’implication dans l’interaction. Ceci est notamment essentiel pour

inscrire l'apprentissage dans la durée et faciliter la généralisation de l'action dans d'autres

situations. La réflexion sur l’action devient alors, lors de la phase post-active, un moment

essentiel de l’apprentissage.

Un bilan centré en priorité sur les difficultés rencontrées du point de vue du stagiaireTraditionnellement, le bilan est une phase où le stagiaire aidé par le formateur fait une critique

de sa séance. Il exprime, ce qui a été bien ou mal mené. Or, cette démarche incite le stagiaire

à comparer son action pédagogique à un modèle de fonctionnement extérieur. Ceci implique

selon nous, un renforcement de la représentation d’une action pédagogique comme activité de

pure forme, et non pas comme action authentique, visant le développement de l’apprentissage

des élèves. D’autre part, cette conception qui s’inscrit dans le paradigme de la rationalité

technique, qui “ met de côté la façon de construire les problèmes (…) , c’est à dire le

processus par lequel on définit la décision à prendre… ” (Schön, 1996), ne facilite pas le

développement professionnel.

La définition des problèmes rencontrés par les apprentis comme enjeu de formation professionnellePour éviter l’écueil décrit plus haut, nous proposons d’inscrire le bilan dans une activité visant

avant tout à identifier les problèmes par les apprentis eux-mêmes. Ceci est effectué sur la

base des difficultés rencontrées de leur point de vue, et non pas de celui du formateur.

L’originalité de cette démarche tient avant tout à l’attention et au temps consacré à la

formalisation des problèmes par les apprentis eux-mêmes avant d’imaginer des solutions et

plus encore de déterminer ce qu’il aurait fallu faire (comme s’il n'existait qu'une seule bonne

solution). En effet, dans la pratique, les problèmes n’apparaissent pas en toute clarté mais

comme des moments vécus comme difficiles, délicats… Transformer la perception de ces

moments, en problèmes clairement identifiés, nous paraît être un enjeu de formation essentiel,

pour l’accession à une professionnalité accrue. En effet, la capacité à définir les problèmes

rencontrés au cours de l’action professionnelle est considérée de plus en plus comme une des

composantes essentielles de la compétence, dans la mesure où l’analyse réflexive procède

fondamentalement de cette activité.



D’autre part, la définition précise des problèmes rencontrés au cours de la pratique, facilite

selon nous la création de sens pour le stagiaire. “ Toute leçon doit répondre à une question ”,

nous dit P. Meirieu. Les leçons de l’expérience n’échappent pas selon nous, à cette règle. La

définition des problèmes rencontrés sur le terrain, en jouant le rôle de questions, nous semble

faciliter la construction de sens pour des réponses qui n’en n’auraient sans cela que pour le

formateur. Le bilan traditionnel en ignorant cette phase essentielle de l’analyse réflexive

cantonne celle-ci à un plaquage de solutions de pure forme, le plus souvent convenues et peu

contextuelles.

De l’étude de la cohérence à celle de la pertinenceDès lors que l’on accepte le principe de la planification stratégique et de l’improvisation

comme éléments de formation, il devient impossible de retenir le principe de cohérence

linéaire comme organisateur du bilan. Le but n’est plus la production d’une séance dont le

déroulement doit être cohérent avec l’objectif général. Nous avons pu montrer que cette

logique débouchait sur une production pédagogique de pure forme et limitait l’activité

cognitive de diagnostic chez les apprentis en formation. Nous préférons substituer l’étude de

la pertinence de l’action à celle d’une cohérence générale: ceci revient à se demander si

l’action est en rapport avec l’évolution de la situation (météo, conditions de navigation,

évolution du niveau technique des pratiquants, motivations…) ? Cette pertinence ne peut

s’exprimer en terme d’action optimale par rapport à la situation (une seule bonne solution: la

meilleure). En effet, cette conception s’inscrit dans une conception tayloriste du travail ( “ The

one best way ” ), qui est incompatible avec le travail d'enseignement (spécialement dans les

activités de pleine nature). L’enseignement est une activité professionnelle qui s’exprime dans

des situations complexes, dynamiques, singulières, présentant des conflits de valeurs, qui

nécessite une adaptation constante à la spécificité du contexte. Face à ce type de situations,

l’enseignant (en tant qu’acteur ayant une rationalité limitée) construit des solutions

nécessairement contingentes (Crozier et Friedberg, 1977 ). Il n'y a pas, de ce point de vue, de

solution idéale. Le critère à prendre en compte devient leur caractère de viabilité: les solutions

engagées ont-elles donné lieu à un incident critique négatif ? Ont-elles fonctionné au regard

des intentions de l’enseignant et du résultat ?

De l’étude de la cohérence globale, aux “ cohérences locales ” et contextuellesSi la cohérence globale de la séance ne présente que peu d’intérêt, cela ne signifie pas pour

autant l’abandon de toute rationalité. Si l’on prend comme point de départ, les intentions que

les apprentis se sont données au cours de l’action; il nous semble essentiel de déterminer dans

20

quelle mesure les procédures employées étaient en cohérence avec ces mêmes intentions

(exemple: “ si tu voulais travailler telle chose à ce moment, alors l’organisation ne te

permettait pas de le faire ”). Contrairement à ce que l’on pourrait supposer, ce modèle nous

semble paradoxalement très exigeant sur la maîtrise didactique, dans la mesure où celle-ci est

sans cesse sollicitée dans une improvisation pertinente qui doit conserver une pertinence,

intention par intention et action par action.

Un travail de formation modifiéFaciliter la prise de risque et l’adaptation de nos apprentis sur la base de “ préparations de

séances souples ”, organiser et analyser l’improvisation bien planifiée (Tochon, 1993)

nécessite pour les formateurs et les tuteurs l’acceptation d’une relative perte de contrôle sur

l’organisation et le travail des apprentis. Ceci implique une remise en cause du modèle

tayloriste du travail, dans la formation à la pédagogie. Mais parallèlement, nous pensons que

seule une confiance accordée à “ l’autonomie ” de nos apprentis (acquise aussi en entreprise),

peut les amener à se placer en posture d’apprendre et de transformer leur identité

professionnelle. Il nous semble d’autre part, que ce modèle de formation demande finalement

plus de professionnalisme de la part des formateurs dans la mesure où il nécessite le

dépassement d’une analyse comportementale, pour se centrer sur le fonctionnement des

processus sous-jacents: ceux qui interviennent réellement dans l’apprentissage du métier

d’enseignant. Ceci nous semble d’autant plus difficile qu’il faut vaincre les représentations

dominantes dans lesquelles le sérieux s’exprime à travers les normes de la rationalité

technique, c’est à dire d’application de normes standardisées. Il est peut-être temps de

considérer que le sérieux n’est plus ce qu’il était…



Bibliographie :

Crozier et Friedberg, L’acteur et le système, Paris, seuil, 1977

Peterson P.L. & Clark C.M., Teacher’s reports of their cognitive processes during teaching, American Educational Research Journal, 15, 1978, pp.555-565

Schön D.A., A la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes, in Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, 1996, pp. 201-223.

Tochon F.V.., L’enseignant expert, Paris, Nathan, 1993, 256 p.

Tochon F.V, “La planification stratégique de deuxième génération : de la séquence à la métaséquence”,

22

En résumé D’un modèle de la « Rationalité technique » de la formation, à l’apprentissage de la « pratique réflexive » pour des apprentis-enseignants de voile en situation pratique

Positionnement du formateur et de la formation

Problèmes Pratiques initiales Pistes d’innovations

Représentation

initiale de la

formation pour le

formateur

Conception normative de la formation C’est essentiellement un temps d’évaluation

de la performance, et de réduction d’écart

avec un modèle attendu

Conception compréhensive de la formation : vise l’aide à la progression de l’apprenti

C’est essentiellement un temps

d’apprentissage à partir des difficultés

rencontrées par l’apprenti. Il s’agit de

l’aider à progresser dans un projet

construit essentiellement par lui-même

avec l’aide du formateur

Représentation de

la formation pour

l’apprenti

Représentation saturée de rationalité technique. Etre en formation c’est « intervenir sur ce

qu’il y sur son papier »18. C’est être

cohérent à tout prix.

Apprendre dans une action d’enseignement réelle, et à partir d’une réflexion sur celle-ci. Il s’agit à la fois d’apprendre des choses dans

l’action d’enseignement en étant aidé, mais

aussi de théoriser sa propre activité.

Attente explicite ou

implicite du

formateur

Les apprentis essaient de faire une bonne séance, pour montrer qu’ils sont compétents. Ce qui se traduit par une focalisation quasi

exclusive sur l’organisation, et sur les

aspects les plus visibles de l’enseignement

pour un observateur extérieur.

Les apprentis s’engagent dans une activité

d’enseignement de démonstration (comme

au théâtre), mais pas dans une activité

réelle.

Les stagiaires ne sont pas là, pour réussir à tout prix leurs séances, mais pour apprendre. Il est possible de faire des essais, de se tromper, de demander dans l’aide (notamment en cours d’action d’enseignement, ou dans la phase de planification).

Les apprentis sont là pour tenter des choses nouvelles dont ils n’ont pas l’habitude, ou n’osent pas faire seuls.

18



Avant la séance : l’aide à la conception

Aider l’apprenti à concevoir


Organisation

collective ou

individuelle ?

Application de procédures:rationnelles et peu contextuelles

Partage de l'expérience:Identification de problèmes professionnels

concrets et résolutions issus des expériences.

Mise en relation avec le contexte.

Type de

planification : préparation de

séance ou

préparation de

l’adaptation ?

Préparation de séance rigide et

linéaire19: Ne facilite pas la centration sur le

fonctionnement des élèves et de leurs

apprentissages. Amène le stagiaire à une

centration sur le décours temporel de la

séance et sur une recherche de conformité

au plan prévue. Limite l’adaptation en

cours d’action.

Préparation de l’adaptation20:Anticipe quelques conduites typiques des

élèves. Prévoit des interventions différentes en

fonction de multiples éléments de la situation

d’enseignement (évolution météo, conduites des

élèves, type de motivation, particularités du

site…). Il ne s’agit plus de préparer la séance

mais de créer un répertoire d’action en fonction

de situations typiques.

Mode

d’organisation

Application de procédures:La préparation est faite par un apprenti

seul, pour voir de quoi il est capable.

Préparations guidées par la seule

rationalité, peu contextuelles, et peu

flexibles.

Partage de l'expérience: Identification de problèmes professionnels

concrets et résolutions issus des expériences

diverses des apprentis et du formateur. Mise en

relation avec le contexte de réalisation.

Représentation

dominante du

formateur

La préparation est un plan

« contrainte ». Il doit la préparer seul pour voir ce dont il

est capable.

Si la séance est ratée, c’est parce qu’elle a

été mal préparée.

La préparation est un plan

« ressource ». L’apprenti ne peut pas réussir seul sa

préparation, il faut l’aider à le faire. Préparer une séance et encore plus l’adaptation,

nécessite d’anticiper, donc requiert un certain

niveau d’expertise en enseignement. Le temps

de préparation est un temps de formation à part

entière, où l’on partage de l’expérience, entre

formateur et apprenti, mais aussi entre apprentis.

19 voir exemple ci-dessous20 voir exemple ci-dessous

24

Exemple de préparation linéaire

Ce type de préparation ne sert que pour la séance à venir, et n’est pas réutilisable. Elle

construit donc peu d’expérience, et ne sert donc pas à grand chose pour la formation de

l’apprenti.



Objectif de séance

Exercice 1 : objectif 1, consignes but, mise en place, variables, etc…



Exercice n : objectif n, consignes but, mise en place, variables, etc…

Cohérence linéaire

Absence des élèves et de leurs conduites

Préparation planifiée sur la seule logique du savoir à acquérir

Plan qui contraint le fonctionnement de l’apprenti plus qui ne l’aide à s’adapter

Démarche héritée de la PPO

Préparation de l’adaptation

Ce type de planification permet une réutilisation et une construction progressive au fil des

interventions. Elle est avant tout une planification visant la formation de l’apprenti, car

formalisatrice de l’expérience.

26

Eléments d’analyse de la situation :

Conduites typiques des pratiquants, types de motivations, caractéristiques essentielles à prendre en compte

Eléments de contexte à prendre en compte : Conditions météos, nature des engins…

Choix d’une ou plusieurs situations de références

Répertorier les conduites typiques connues par l’apprenti, et ses pairs, et le formateur

Elaboration d’un répertoire d’intervention en fonction des conduites typiques, mais en échangeant des expériences d’encadrement sur l’intérêt et les limites de chaque type d’intervention en fonction de l’effet recherché, des conditions météos compatibles, de la spécificité des publics,…

Utilisation des pistes d’interventions lors d’une véritable séance. Elaboration d’autres solutions dans le cours de l’action d’encadrement avec ou sans l’aide du formateur, ou de pairs.

Démarche de formation en boucle

Démarche qui part des conduites des pratiquants

Préparation planifiée pour aider l’apprenti à s’adapter à la situation

Plan qui ne contraint pas ce qui sera à faire, mais fourni une aide pour l’action

Démarche héritée du courant de recherche sur « la pensée des enseignants».

En résumé : Pendant la séance : aider l’apprenti à s’adapter

Aider l’apprenti à s’adapter


Type d’action de la part de l’apprenti

L’apprenti réalise essentiellement ce

qu’il sait déjà faire

Inciter l’apprenti à faire des choses dont

il n’a pas l’habitude

L’activité de diagnostic de la part de l’apprenti

Peu d'activité de diagnostic :

l’apprenti ne regarde pas les

pratiquants et ne voit pas la nature

de leurs difficultés

Centrer l’apprenti sur le fonctionnement

des pratiquants, dans le cours même de

l’action d’enseignement.

Engagement du formateur

Engagement du formateur dans

l’évaluation de la prestation de

l’apprenti : comme s’il était en

examen

S’engager en tant que formateur dans la

conduite de la séance : l’apprenti n’est

plus en examen, le formateur partage

avec lui l’organisation de la séance.

Temps Temps défini de façon stricte Pas de temps défini a priori, mais

organisé sur la base d’une séquence

d’enseignement: défini par le stagiaire

(dans une fourchette de temps, et dans le

cas où plusieurs apprentis doivent

intervenir)

Responsabilité L’apprenti a seul toute la

responsabilité de la séance

Partager la responsabilité entre le

formateur et l’apprenti

Sécurisation pour l’apprenti

Pas de partage de la tâche

d’enseignement: observation stricte

Collaboration éventuelle dans la tâche

d’enseignement. Engagement dans la

séance, partage de la responsabilité de

l’échec ou de la réussite.



Après la séance : aider l’apprenti à apprendre de ce qu’il a vécu

Aider l’apprenti à apprendre de ce qu’il a vécu


Qu’est ce qui est

analysé ?

Retour sur la cohérence globale de la séance.

Examen des cohérences des différentes

séquences d’enseignement en fonction des

intentions de l’apprenti développées dans le

cours de son interaction.

Avec quel point

de comparaison ?

Critique de la séance:

Par rapport à la norme de la "bonne séance",

qui est en général ce que le formateur aurait

fait à la place de l’apprenti

Analyses des difficultés rencontrées du point de vue des stagiaires

Les préoccupations des stagiaires est le

référentiel essentiel d’analyse.

Quel est l’objectif

du bilan ?

Détermination du bon comportement Identification par les stagiaires eux-mêmes des problèmes rencontrés:

Compréhension des problèmes contingents aux

difficultés perçues.

Méthode du

formateur

Uniquement explicative

Le formateur explique ce qu’il aurait fallu

faire et les raisons de celle-ci, sans

réellement prendre en compte ce que

voulait faire l’apprenti, ni les difficultés

de son point de vue.

Aide la compréhension de l’expérience par l’apprenti lui-même:

Stimulation de l’échange d’expérience autour

de difficultés concrètes. Organisateur du

questionnement relatif à la pertinence des

propositions. Explicatif dans un deuxième

temps seulement.

Communication Bilan produit en extériorité

Le point de vue du formateur est

prédominant

Bilan produit à partir de ce que l’apprenti à perçu et compris prioritairement

Aide apportée à l’apprenti pour déterminer les

raisons des difficultés rencontrées, et des pistes

de solutions possibles et envisageables pour

l’apprenti en fonction de son niveau

Quelques définitions :

Rationalité technique (RT) : cette expression vient de D. Schön, chercheur américain, qui a

été un des principaux fondateurs d’un courant de recherche et de formation sur les pratiques

professionnelles. Selon lui, le modèle de la rationalité technique (RT), ou encore celui de la

science appliquée, est le modèle dominant à la fois de compréhension des pratiques

28

professionnelles, mais aussi de la formation à ces pratiques. La RT est une conception de la

pratique professionnelle comme la stricte application de théories et de techniques

scientifiques et de planifications préalables à l’action. Or la pratique professionnelle a souvent

à faire à des cas où l’application rationnelle (c’est-à-dire essentiellement la mise en rapport

entre les buts et les moyens à mettre en œuvre, en négligeant les aspects du contexte qui font

qu’une situation est singulière) de théories scientifiques ne suffit pas. En effet, les situations

de la vie professionnelle sont souvent :

Complexes : de nombreux éléments sont en interaction et chaque élément pris

séparément ne peut permettre de comprendre la situation, y compris si l’on étudie

tous les éléments. Il faut prendre la globalité et l’interaction des éléments pour

comprendre la situation.

Incertaines : tous les éléments ne sont pas connus, ce qui obligent à faire des paris

sur un certain nombre d’éléments, supposés être présent mais non visibles.

Instables : les situations évoluent, et changent même en l’absence d’action de la part

du professionnel. On appelle cette caractéristique aussi le dynamisme des situations.

La situation est jugée d’autant plus dynamique qu’elle évolue vite, par rapport aux

capacités de réaction de l’opérateur sensé la contrôler.

Singulières : une situation professionnelle a toujours une part de nouveau et est

différente en partie de toutes les autres

Et entraînent des conflits de valeur : les situations de part les caractéristiques ci-

dessus entraînent des choix, qui font apparaître des dilemmes, souvent il n’y a pas de

solutions parfaites mais simplement des solutions qui sont des compromis entre

plusieurs objectifs voire plusieurs positions éthiques divergentes.

Tous ceci implique que les situations professionnelles sont justement à redéfinir de la part du

professionnel, c’est à dire qu’il doit définir le problème auquel il est confronté, s’il veut

espérer avoir une chance de résoudre. Or le modèle de la RT est fait pour résoudre des

problèmes déjà largement définis. Pour Schön, c’est la raison pour laquelle la RT ne peut pas

être un modèle d’action efficace pour le professionnel confronté à ce type de situation. Il faut

donc substituer à la RT, une autre conception de l’activité professionnelle pour à la fois en

rendre compte et en même temps pouvoir former les professionnels. Pour Schön se modèle est

celui de la « réflexion en cours d’action ».

Vers la poursuite de la lecture

Réflexion en cours d’action : il s’agit d’un travail du professionnel visant à établir la

particularité de la situation en cours, notamment à travers l’identification des problèmes sous Document d’aide à la formation des compétences


jacents aux difficultés perçues. Ce travail de définition des problèmes propre à la situation

permet au professionnel de déboucher sur la création de solutions ad hoc, qui utilisent à la

fois des savoirs issus de l’expérience (incluant des connaissances scientifiques), de la

création, et une part d’improvisation. De ce point de vue, il n’y a pas une séparation de la

réflexion et de l’action. Dans cette perspective les modèles de formation découlant de cette

conception invitent les formateurs à mettre en œuvre une pratique de réflexion en cours

d’action, et après l’action sur celle-ci, à partir d’une analyse précise des particularités des

situations rencontrées. Il s’agit d’une formation à pratique réflexive, qui vise à la fois une

analyse de l’action et de la situation, ou plus précisément de l’action en situation. La difficulté

qui se pose alors est la nature des procédures à employer pour aller vers une pratique de

formation qui ne reviennent pas à l’application d’une conception déguisée de la RT.

Vers la poursuite de la lecture

30

Envisager la fonction de tuteur comme un travail d’équilibriste

Auteurs : André Zeitler et Pascale Bouton (ENV)

Le travail du tuteur est difficile, car pris dans un ensemble de dilemmes et de contradictions

qu’il est utile de gérer et tout d’abord de comprendre et de reconnaître, avant de proposer des

solutions.

Le travail du tuteur est spécifique et différent de celui du formateur en centre de formation parce que :

- L’intervention est d’abord située dans un contexte professionnel et non spécialement

organisée pour l’apprentissage du métier ;

- Il vise des finalités différentes par rapport à la situation en organisme de formation :

Satisfaire les usagers, intégrer le stagiaire à la vie de la structure, et intégrer le projet

de formation du stagiaire dans le projet de structure ;

- Il faut souvent et en même temps, continuer à faire soi-même l’encadrement et aider le

stagiaire à le faire ou le regarder faire ;

- Le temps disponible est contraint et partagé avec d’autres tâches ;

Conclusion, toutes ces différences font que le travail du tuteur est en partie différent de celui

du formateur. Ce travail possède une spécificité qu’il est nécessaire d’analyser, pour proposer

des solutions. Cette spécificité tient pour une bonne part aux caractéristiques différentes des

contextes d’encadrement dans les deux lieux de formation de l’alternance : l’organisme de

formation et l’entreprise.



Les différences notables pour les deux lieux de formation sont :

Caractéristiques de l’apprentissage

En Organisme de formation Travail « prescrit »

En Entreprise Travail « réel »

Types d’actions

Ponctuelles et Spécifiques :

Compétences qui s’expriment dans un

temps court et défini : exemple l'évaluation

de pratiquants, la construction d'un cycle

d'enseignement, méthodologie d'un projet,

etc...

Continuées :

Compétences qui s’expriment dans la durée : exemple conduite d'un projet, gestion d'un groupe de coureurs, etc…

Types de situations

Situations de simulation et 'analyse

Permettant le co-encadrement, l’erreur, la prise de risque, une posture de recul, la découverte de procédures pédagogiques

complètement nouvelles et/ou collectives : gestion de la sécurité, situations

pédagogiques nouvelles…

Situations de production

Découverte de problèmes/de solutions ayant des effets directs et visibles sur la production dans l’entreprise, investissement dans la dimension collective du travail sur tous les aspects

Orientation de la formation

Adaptation à un métier sur le long terme

Certification/Qualification et formation à des compétences supposées être

transférables à des situations professionnelles diversifiées et futures.

Adaptation à un emploi à court terme

Compétences spécifiques à l’entreprise d’accueil durant la

formation.

Le tutorat est ainsi et d'emblée, une activité de formation pleine de dilemmes à résoudre, car

cette activité est située dans un monde d’action finalisé par la production et non par la

formation proprement dite.

Il y a de ce fait deux grandes transactions à réussir :- une première entre les processus d’apprentissage (de la part de l’apprenti) et ceux de la

formation (de la part du tuteur) : se former / former.

- une deuxième qui consiste à rendre le travail formateur sans justement dénaturer la

globalité du travail réel (le tutorat situé dans le monde et l’activité de travail21, se sert en

21 Nous différencions la simple "mise en pratique » en entreprise de l’alternance :comme relation travail-formation.

32

définitive du travail effectif produit pour former. Le risque d’une didactisation trop

importante existe et il faut pouvoir laisser au travail sa vraie grandeur.

Il s'agit donc d'une activité de formation complexe, puisque c'est une activité de travail

détournée vers une activité de formation, utilisant la première pour servir la seconde, et

intégrant à un deuxième niveau de complexité, les transactions des processus "se former /

former" comme n’importe quelle autre activité de formation.

De cette position particulière vont naître un certain nombre de dilemmes, suspendus à la

gestion des conflits d’objectifs et de valeurs dans ce rapport ambigu entre travail et formation,

ou pour être plus précis dans l’utilisation du travail comme média des processus "se

former/former".

Les dilemmes de la formation tutorale et leurs pistes de résolutionsSans avoir la prétention d’être exhaustive, une première liste de dilemmes rencontrés par les

tuteurs, peut ainsi être dressée avec quelques exemples de pistes de résolution ou de posture

pour le tuteur :

Au niveau de la transaction travailler / former il faudrait parvenir à… en favorisant :

1. Se centrer sur l’apprentissage de l’apprenti MAIS aussi faire réussir les élèves

pratiquants…. Par exemple, en formulant des objectifs de progrès personnel sur des

fiches bilans.

2. Responsabiliser et exiger MAIS aussi protéger et aider le stagiaire à faire face aux

situations professionnelles…. Par exemple, en aidant de façon personnalisée, en

accompagnement de façon contractualisée et de façon rapprochée et effective au

cours même de l’action (surtout au début).



Les TRANSACTIONS en jeu

L’apprenti :

Travaille pour produire efficacement et en "vraie grandeur" cherche à s’insérer professionnellement

Le Tuteur :

Accompagne et provoque le

développement de compétences et de

l’identité

Trouver le travail formateur /

Rendre le travail formateur

Se Former Former Devenir acteur de ses

apprentissages / Rendre l’apprenti

acteur de ses apprentissages

3. Organiser la situation de travail pour qu’elle facilite les apprentissages MAIS en

même temps ne pas détruire la signification globale de celle-ci en la morcelant… Par

exemple, en aidant le stagiaire au cours même de son activité, en prenant en charge

une partie de l’activité, en lui donnant des petits groupes, en lui demandant

d’intervenir sur une partie seulement de l’activité…

4. Respecter le rythme singulier d’apprentissage MAIS faire progresser suffisamment

rapidement l’apprenti…. Par exemple, en se fixant des dates butoirs, en évaluant

l’état du projet de formation.

5. Organiser la globalité de l’action MAIS prendre en compte les capacités actuelles de

l’apprenti … Par exemple, en identifiant les besoins de l’apprenti et en intervenant

à partir de ce qu’il est capable de faire (sa zone proximale de développement), dans

une relation négociée et contractuelle avec lui (sur des procédures et des objectifs

qui lui semblent prioritaires). Au fond c’est quand même lui qui apprend !…

Au niveau de la transaction Se former / Former il faudrait parvenir à….en favorisant :

1. Laisser intervenir les apprentis MAIS aussi faire réussir la séance pour que les élèves

pratiquants ne « pâtissent » pas de l’enseignement produit…. Par exemple, en lui

donnant le droit de faire des erreurs et en préparant des « réchappes », avec lui : la

préparation de la séance intégrant déjà l’anticipation de l’interaction avec les

élèves.

2. Partir de l’activité de l’apprenti MAIS le faire progresser en vue d'un niveau plancher

fixé par les certifications finales…. Par exemple, en tentant de voir par les yeux de

l’apprenti ses difficultés et son action pour le faire progresser plus que par la

mesure trop fréquente à un écart normatif final.

3. Laisser l’apprenti libre de se constituer son « style pédagogique » MAIS affirmer des

certitudes éprouvées par l’expérience, MAIS aussi sans le "noyer" dans des détails, ou

le faire se conformer à un style qui n’est pas le sien…. Par exemple, en prenant au

sérieux ses intentions dans les actions menées, en essayant de l’aider à les réaliser

(si elles apparaissent intéressantes). En lui donnant des remarques et des conseils

visant la réalisation des intentions. Il s’agit pour le tuteur de naviguer entre règles

généralisables et analyse singulière des situations en différenciant style et genre ;

soigner l’argumentation plutôt que l’injonction; donner des solutions en fonction

des intentions du stagiaire et lui permettre de les tester pour voir si elles lui

34

conviennent. Ne pas hésiter à l’aider à les mettre en place. Ne pas hésiter à lui

montrer comment faire, mais le laisser libre ou pas d’y adhérer et de les utiliser.

Après tout c’est lui qui doit constituer son style, mais il n’est pas interdit de lui

apporter des éléments de culture professionnelle pour le faire (le genre) !…

4. Prendre en compte le point de vue de l’apprenti MAIS sans en rester prisonnier…. Par

exemple, en faisant émerger des intentions et des significations de l’action ; en

différenciant la cohérence (la logique globale par rapport aux objectifs) et la

pertinence de l’action (l’adaptation à la particularité du moment) ; en faisant la part

des choses entre la compréhension du fonctionnement du stagiaire et la nécessaire

intervention visant à le faire évoluer.

5. Evaluer l’action de l’apprenti MAIS sans que cela n’entraîne la destruction du tuteur

en tant qu’accompagnateur. Comment en fait former/aider et évaluer/sanctionner ?....

Par exemple, en différenciant les rôles et les moments de formation et d’évaluation

certificative. En mobilisant d’autres personnes de la structure au moment de

l’évaluation. En établissant une distinction claire et contractuelle des moments de

l’évaluation certificative de ceux de l’évaluation formative ; couplage des acteurs

(formateurs et tuteurs) sur ces moments délicats ; en utilisant davantage les

techniques d’analyse de pratique que d’auto-évaluation dans la formation afin de

laisser un rôle à l’apprenti comme acteur de sa propre formation, sans confondre

celle-ci avec une conformation à un modèle a priori.

6. Construire une relation de confiance MAIS accepter de provoquer des conflits… Par

exemple, en restant sur des conflits de type socio-cognitif : posant des analyses et

jugements sur les actes et non pas sur les personnes ou leurs caractéristiques ;

formulation de plusieurs hypothèses et échange de points de vue, en faisant

intervenir un tiers neutre et légitime si le problème de compréhension/négociation

persiste.

7. Aider dans l’action MAIS ne pas déstabiliser l’apprenti pendant celle-ci…. Par

exemple, en négociant à l’avance, en préparation et en contractualisant ce type

d’intervention ;

En conclusion de cette partie : Le tutorat est une démarche visant l’amélioration de l’activité professionnelle et notamment

de l’encadrement. Il est de ce point de vue, une situation d’apprentissage pour les apprentis



enseignants. Il revêt en retour un enjeu tout aussi fort pour le tuteur qui peut ainsi partager et

confronter ses "certitudes". Les conditions de son bon déroulement sont difficiles à définir ou

prescrire d’emblée tant la variété des situations et des personnes rendent prégnants les

dilemmes cités précédemment. Connaître ces tensions permettra, nous l’espérons, de les

accepter d’emblée comme constitutive structurellement de la fonction tutorale et non pas

comme des scories venant perturber un fonctionnement idéal décontextualisé. Aider la

fonction tutoral devient, à nos yeux, essentiellement aider à gérer ces dilemmes, qui prennent

des formes toujours contextuelles et singulières.

36

La formation en organisme comme ouverture à l’apprentissage

Auteur : Paul OLRY

Problématique Cette perspective d’ouverture de la formation à l’apprentissage souligne la difficulté de prise

en compte dans les situations concrètes d’enseignement des acquis de recherches sur lesquels

les enseignants pourraient s’appuyer pour cerner les principaux écueils à une perspective de

généralisation des savoirs.

Le premier est celui du rapport au Savoir. Nous faisons ici référence à un courant

d’analyse sociologique prolifique. Par « rapport au savoir », B. Charlot et J-Y. Rocheix

évoquent par exemple plus la trame intime qui ne peut parfois se tisser entre un individu et

une formalisation des connaissances qui peut lui rester étrangère. Nous évoquerons quant

à nous le rapport de certains contenus précis d’enseignement à un domaine professionnel.

Le deuxième point est celui du rôle du travail dans le développement des individus. D’une

part, l’activité de travail joue un rôle non seulement dans la formation des compétences,

mais également dans la construction des savoirs (Mayen, 1999).

Le troisième acquis porte sur les fonctions du travail en tant qu’apprenti. Pour participer

d’une fonction dans le processus de développement des individus, les moments de travail

comme les moments de formation doivent satisfaire une ou plusieurs des conditions

suivantes (Leplat, 2000):

- des occasions de mise à distance de son exercice et de re-présentation des points clés

de l’activité conduite ;

- des moments d’échange avec le maître d’apprentissage et avec les pairs, permettant au

stagiaire de saisir une pratique singulière, parfois servie et parfois desservie par les

savoirs généraux /scolaires.

- des situations qui mettent à l’épreuve l’équilibre acquis dans la conduite d’une activité

et dans l’enchaînement de plusieurs prescriptions.

Le quatrième point concerne les différences de représentations du travail entre les

stagiaires et leurs enseignants. Le travail du stagiaire est, on l’a dit, largement méconnu de



ses enseignants de matière générale. Un discours distancié est de ce fait transmis et se

trouve restitué par les stagiaires.

Les principes de la formation comme ouverture à l’apprentissage

Une formation intervention

Parce qu’elle est une intention, pour autrui, d’optimiser son activité d’apprentissage dans, et

par une situation spécifiquement élaborée à cet effet, la formation suppose une intervention

guidée par des buts spécifiques. Trois types d’intervention sont alors relevées :

- sur les savoirs, dans un processus que Chevallard (1987) a identifié comme étant

une transposition et qui vise à définir et organiser, à partir des savoirs savants, les

savoirs à enseigner compte tenu des caractéristiques de leur acquisition ;

- sur les situations (Brousseau, 1999) dans un processus de transformation afin d’y

définir leur contribution aux apprentissages notamment par les tâches et artefacts

qu’elles proposent.

- sur les sujets, dans un processus de constitution de ressource pour maîtriser la

situation, notamment dans le dépassement des obstacles à un apprentissage.

Les rapports aux savoirs, aux autres, aux situations constituent ainsi les modalités par

lesquelles le sujet développe son activité. La formation s’empare de cette question d’une

façon qui lui est spécifique, par ses objets, ses modes d’intervention et ses produits.

La démarche de formation

Elle doit opérer un triple déplacement favorisant l’apprentissage.

Tout d’abord centrer son intérêt du travail « en général » à l'activité : son objet est la

mobilisation d’un sujet pour faire face aux exigences d’une tâche, dans une situation donnée,

marquée par la variation des caractéristiques subjectives et des éléments contextuels.

Cette considération de l’activité s’accompagne d’un second déplacement. Elle doit se

préoccuper moins des savoirs savants, des savoirs techniques tels qu’ils peuvent être codifiés

dans les ouvrages, les instructions, les notices et tels qu’ils sont organisés par les cursus et

disciplines scolaires, que des actions professionnelles.

Elle doit opérer un troisième déplacement : son intervention n’a pas pour but principal

l’acquisition des compétences, mais plutôt leur développement.

Cette question du développement s’organise dans différents champs :

38

- il s’agit, d’abord, de l’élaboration et la transformation des compétences, par les

sujets, dans et par les situations de travail ;

- il s’agit, ensuite, du développement à contre-temps de l’action professionnelle,

dans son anticipation ou sa rétrospection. L’idée d’une conceptualisation dans et

par la rétrodiction (Veyne 1971) est un des axes d’intervention souvent utilisé ;

- il s’agit de l’élaboration de situations didactiques (Brousseau, op.cit.) afin de

favoriser le développement des compétences dans des contextes spécifiquement

dédiés qui revisitent les « savoirs à enseigner » dans les situations de formation

ainsi que la conception des situations d’apprentissage les plus favorables.

Tous ces points n’ont pas été également travaillés, mais ils convergent pour constituer comme

objet de ce type d’intervention, le développement des sujets à l’occasion de l’élaboration et la

transformation des compétences.

LES MOYENSSe doter d’une méthode

En revanche, l’ouverture de la formation sur l’apprentissage devient manifeste par trois

constantes :

- accéder à l’activité 22, ce qui, conduit à des démarches précises, délicates et fortement

mobilisantes pour ceux qui s’y engagent. Il s’agit, le plus souvent de pouvoir observer le

travail dans ses conditions ordinaires23 d’effectuation. Lorsque l’activité est

inaccessible, des traces de l’action, conduisent ainsi des « confrontations » des sujets

aux produits (et sous-produits) de leurs actions (esquisses, brouillons, objets défauts,

…).

- Formaliser les éléments de la dynamique de conceptualisation à l’œuvre dans l’action

compétente. Cette formalisation est essentielle autant pour comprendre les

caractéristiques de la compétence que pour construire des dispositifs de formation.

- Produire les éléments de la situation . Chacun le sait, l’action organisée est efficace

jusqu’à un certain degré de variation des situations.

Ces constantes précisent un double produit à l’analyse : la structuration du couple

activité/situation, la dynamique qui configure un espace d’apprentissage.

22 ce à quoi peu de démarches d’ingénierie de formation s’engagent.23 Cet « ordinaire du travail » inclut, bien sûr, tout l’extraordinaire qui est la fois l’imprévu, la crise, l’inédit mais aussi et surtout, le fait banal et exceptionnel, de faire le travail « malgré tout » (Clot, 2002), de transformer par l’action des hommes et des femmes, le délicat, le difficile, le compliqué, en quotidien.



C’est dire, que les moyens mobilisés doivent contribuer à considérer le point de vue du sujet

agissant dans les situations de travail. C’est là que se rencontrent les variations entre stagiaires

et des contextes qui font que le travail ne se répète jamais à l’identique. Là encore, que se

construit l’expérience des stagiaires leur permettant de faire face non seulement aux situations

déjà rencontrées mais de s’orienter face aux difficultés inédites. Là enfin que se construisent

les routines, les expertises, que s’oublient aussi certaines connaissances devenues inutiles ou

désuètes, que s’effacent certains apprentissages devenus sans objet et que se transforment

celles et ceux qui trouvent dans de nouveaux défis du réel l’occasion d’une nouvelle

existence…

Une deuxième perspective est de reprendre les éléments définissant les compétences comme

permettant de construire les situations de formation elles-mêmes. On retrouve là les

préoccupations d’ingénierie pédagogique ou, plus précisément, la construction de situations

didactiques. La didactique considère alors que, si les sujets développent une activité dans les

situations de travail, c’est également le cas dans les situations de formation. Le dispositif et

l’institution qui le porte ne fait que formuler des prescriptions et proscriptions sur des tâches

dans des contextes spécifiques. Chaque apprenant y développe son activité et, par là, une

façon singulière de construire ses connaissances. Mais, là encore, il n’y a pas lieu d’opposer le

singulier au général ou de considérer que l’activité subjective fait échapper l’apprentissage à

l’intention didactique. Celle-ci va organiser le contexte et définir la tâche à partir de la

formalisation des compétences et des éléments recueillis sur l’activité des opérateurs. Toutes

les tâches et tous les contextes ne sont pas également favorables à l’apprentissage, tous ne

fournissent pas des occasions égales de développement, tous ne sont pas structurés de façon

que l’activité des apprenants permette l’élaboration des éléments organisant la compétence.

Les stratégies des enseignants

Le stagiaire se construit une représentation des dispositions utiles pour construire des

généralisations des savoirs acquis d’une part et d’autre part d’opérer la synthèse entre les

différentes sources et donc les différents formats de connaissances qu’il est amené à repérer et

acquérir dans son parcours d’alternant. Sur cette base, les enseignants adoptent des stratégies

d’enseignement qui fournissent une base intéressante de mise en perspective des pratiques et

de leur développement.

40

La caractérisation des stratégies des enseignants souligne la recherche du maintien d'un

équilibre entre les situations d'apprentissage et des situations pédagogiques proposées aux

apprentis. ON propose ci-après une démarche mêlant

- la prise en compte des situations critiques vécues par les stagiaires au travers d'une

"rétrodiction" de leur part sur la période vécue en stage. Il s'agit de leur faire produire

un récit descriptif et évocateur des ces situations. Ce travail d'évocation et de mise en

récit est pédagogiquement peu dynamique du point de vue du groupe classe.

- la préparation d'une séquence pédagogique du type "exploitation des vécus" qui repose

toute entière sur le postulat d'une mise en commun possible. Ce travail de partage des

vécus en dynamique tend à favoriser les éléments descriptifs qui font consensus et

moins ceux qui font problème. C'est pourtant ceux-ci qui sont de nature à porter un

questionnement des stagiaires sur les problèmes rencontrés.

On peut distinguer dans cette perspective deux modalités stratégiques.

Une tactique

Dans ce cas, l’enseignant tente d'établir pour les stagiaires ce lien qui fait défaut entre

les situations de travail vécues et les situations de classe. Pédagogiquement, il fait

aboutir le travail sur un stéréotype de procédure permettant aux élèves non seulement

d'en disposer, mais surtout de comparer la mise en oeuvre effective avec l'application

de cette "théorie a priori de la pratique".

une stratégie

Dans ce cas, l'enseignant laisse se développer les conceptions des élèves à propos de

ce qui fait situation pour eux. La situation de formation émerge ainsi de la restitution

faite par l'élève, sur la base de traces recueillies, de son activité en situation. Cette

pratique permet la confrontation de point de vue et amène chaque élève à argumenter

ses choix dans le cadre pédagogique. On peut alors assister à l'élaboration in situ d'une

théorie de la pratique.

Les stratégies des enseignants croiseraient ainsi :

Les conditions propres à leur enseignement

Leur indépendance par rapport à une planification des savoirs programmés dont ils

doivent néanmoins assurer la transmission.

Les conditions du cadrage de l'action efficace



Leur indépendance par rapport aux modèles canoniques de séquences pédagogiques

"réussies", dans lesquelles la dynamique des élèves est utilisée pour porter le savoir à

transmettre.

Les conditions de prise en compte de l'activité des stagiaires

Leur compréhension de l'action des stagiaires comme "connaissance autonome" et

structurante de leurs conceptualisations et donc de leur conceptions des thèmes

académiques à traiter.

Les conditions de production de sens

Enfin, ces stratégies dépendent du discours des stagiaires, non comme ce qui vient contre

la vérité du savoir, mais comme le produit de la confrontation aux situations et à leur

traitement.

Penser les savoirs généraux

Nous relevons ici trois types d’enjeux relatifs à une forme de « revalorisation des savoirs

généraux » dans la formation professionnelle des stagiaires.

- un enjeu technique : la discussion sur la notion de savoirs généraux prend place dans

un panorama dominé par la notion de compétence. Celle-ci est réputée s’acquérir au

sein des situations de travail. L’acquisition de savoirs généraux est une mission des

formations du ministère. Reste donc à mieux cerner leur rôle, notamment dans

l’exercice quotidien du travail.

- Un enjeu politique : si les savoirs généraux sont ceux qui permettent de s’adapter à

différentes situations, alors ils sont difficiles à acquérir. L’ambition est d’en faire le

bagage minimum de savoirs d’un stagiaire. L’hypothèse est finalement que les savoirs

généraux, mal restitués sinon imparfaitement acquis, contribueraient à un exercice

différent, plus solidaire, mieux responsable, dans un état de conscience sociale. C’est

l’enjeu que pourrait porter un contrôle en cours de formation, si les conditions

techniques d’appréciation des savoirs généraux dans les situations de travail se

trouvaient définies.

42

- Un enjeu éthique : compte tenu de ce qui précède, les savoirs généraux apparaissent

autant comme des faciliteurs du processus de développement de compétences que

comme un contenu mis à disposition. Le stagiaire est invité à considérer les savoirs

généraux comme une ressource mobilisable dans l’action, plus que comme un contenu

à connaître et restituer.



Les savoirs

générauxSavoirs

disciplinaire

s

Savoirs

techniques

Savoirs

professionnel

s

Présentation des auteurs et remerciements :

Coordination : Zeitler André

Présentation des auteurs du livret :

Bouton Pascale : professeur agrégé d’EPS, formateur à l’Ecole Nationale de Voile

Olry Paul : maître de conférence à Paris 13, chercheur associé au Centre de Recherche Sur la Formation du CNAM

Zeitler André : professeur agrégé d’EPS, formateur à l’Ecole Nationale de Voile, chercheur associé au Centre de Recherche Sur la Formation du CNAM

Remerciements :

Nous remercions Mme KERZERHO du département de la formation de l’ENV pour les

relectures du présent document.

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proposition de plan du doc d’aide à la formation€¦ · web viewprévoit des interventions...

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