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Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
PROMETEO ES UN NOMBRE COLECTIVO:
TEORÍA CRÍTICA, INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Y EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA
Eduardo S. Vila Merino
Málaga, 2003
Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
PROMETEO ES UN NOMBRE COLECTIVO:
TEORÍA CRÍTICA, INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Y EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA
Tesis Doctoral presentada por
EDUARDO S. VILA MERINO
Dirigida por
Dr.D. MIGUEL LÓPEZ MELERO
Málaga, 2003
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 11
PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1. TEORÍA DE LA CRÍTICA Y ACCIÓN EDUCATIVA: ¿POR QUÉ HACEMOS LO QUE HACEMOS ............................................................. 27
1.1. Paradigmas, contextos y teoría crítica............................................................ 29 1.2. De la racionalidad instrumental a la racionalidad comunicativa.................... 42 1.3. Teoría y práctica desde la ciencia social crítica: dialéctica y
emancipación.................................................................................................. 60 1.4. Racionalidad, cultura y diálogo: el enfoque comunicativo en el
mundo de la educación ................................................................................... 69
CAPÍTULO 2. IDEOLOGÍA, INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y ESTUDIOS DE CASOS: LA REFLEXIÓN COMPARTIDA EN EDUCACIÓN ............................ 99
2.1. De la ciencia social crítica a la investigación-acción: la reflexión
como aprendizaje compartido ...................................................................... 101 2.2. Historia y desarrollo de la investigación-acción .......................................... 118 2.3. La investigación-acción práctica: las profesoras y profesores
como investigadores y profesionales reflexivos........................................... 132 2.4. La investigación-acción emancipatoria: un compromiso colectivo
con la acción transformadora ....................................................................... 144 2.5. Narratividad, historia y cultura: los estudios de casos como
métodos para comprender e interpretar la realidad educativa...................... 157
CAPÍTULO 3. EN BUSCA DEL DISCURSO PERDIDO: ÉTICA, DEMOCRACIA Y DUCACIÓN.................................................................... 179
3.1. El mundo de los valores y el valor de la ética .............................................. 181 3.2. La ética discursiva y el discurso de la democracia...................................... 189 3.3. El discurso de la democracia y la democracia educativa ............................ 201
3.3.1. Los valores de la democracia: igualdad y libertad....................... 218 3.3.2. Las virtudes y las aspiraciones democráticas:
solidaridad-justicia y tolerancia-convivencia .............................. 216
3.4. La democracia educativa y la educación democrática ............................... 232
CAPÍTULO 4. TEORÍA Y PRAXIS PARA ESCUELAS DEMOCRÁTICAS: DIÁLOGO, PARTICIPACIÓN CRÍTICA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL ........ 237
4.1. Globalización y escuelas democráticas ........................................................ 239 4.2. La emancipación colectiva: las educadoras y educadores como
intelectuales públicos ................................................................................... 256 4.3. El aula como comunidad crítica de aprendizaje: el curriculum y la
organización escolar como praxis de la educación democrática.................. 267
SEGUNDA PARTE DESARROLLO EMPÍRICO DE LA
INVESTIGACIÓN: UN ESTUDIO DE CASO EN EL GRUPO DE PROFESORADO DEL PROYECTO
ROMA
CAPÍTULO 5. INFORME NARRATIVO: UN ESTUDIO DE CASO EN EL GRUPO DE PROFESORADO DEL PROYECTO ROMA......................................... 293
5.1. Naturaleza y proceso de investigación .................................................... 295
5.1.1. Origen, foco y cuestiones de investigación del estudio de caso ................................................................................................ 295
5.1.2. Sobre las estrategias y procedimientos utilizados y el proceso de negociación de la investigación ................................... 300
5.2. El Proyecto Roma: un modelo educativo para la escuela y la familia desde los principios de la cultural de la diversidad.......................... 317
5.3. El grupo de profesorado y el modelo educativo del Proyecto Roma:
los Proyectos de Investigación en el aula..................................................... 323 5.4. Historia, principios y dinámica de trabajo del grupo de profesorado
del Proyecto Roma ....................................................................................... 343 5.5. El grupo de profesorado del Proyecto Roma como curiosos
epistemólogos y generadores críticos de conocimiento y acción................. 359 5.6. El grupo de profesorado del Proyecto Roma como colectivo de
investigación-acción crítica.......................................................................... 381 5.7. El grupo de profesorado del Proyecto Roma como comunidad
democrática, dialógica y emancipatoria ....................................................... 395
5.7.1. Como proceso para el diálogo y la emancipación colectiva .......... 396 5.7.2. Como proceso para la valoración de las diferencias en el
grupo y en la escuela...................................................................... 403 5.7.3. Como proceso de crítica social y participación comunitaria ......... 409 5.7.4. Como proceso ético y para el desarrollo de la democracia
y sus valores ................................................................................... 415 5.7.5. Como proceso para el desarrollo de las virtudes y
aspiraciones de la democracia........................................................ 422 5.7.6. Como proceso de (auto) formación de intelectuales
públicos comprometidos ................................................................ 431 5.7.7. Como proceso para la mejora curricular y organizativa ................ 438
5.8. Opinión personal del profesorado sobre los cambios en los ámbitos profesional y humano desde su participación en el Proyecto Roma ............ 445
5.9. A modo de conclusión.................................................................................. 454
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 471
“Nunca nos vemos atrapados en una única gramática. Sino que más bien ocurre que mediante la primera gramática que dominamos estamos también en situación de salir de ella e interpretar lo extraño, de hacer comprensible lo no comprendido, de decir con nuestras propias palabras lo que en un principio escapa a ellas.”
JÜRGEN HABERMAS
“No existe contexto teórico si no se encuentra en unidad dialéctica con el contexto concreto.”
PAULO FREIRE
“¿Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad.”
EDUARDO GALEANO
“Por ti, vieja causa.” WALT WHITMAN
INTRODUCCIÓN
"Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descu-
brirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos,
esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de
arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la
inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de
hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando,
pidió a su padre:
- ¡Ayúdame a mirar!"
EDUARDO GALEANO
'El libro de los abrazos'
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Para alguien que, como es mi caso, ama la poesía de la vida y desea que una de las
manifestaciones de la misma se dé desde mi quehacer político en el mundo de la educación
y la investigación crítica, embarcarse en un proceso de profundización teórica e
investigación como el que constituye esta Tesis Doctoral ha supuesto un desafío y un
placer al mismo tiempo.
Largo ha sido el camino hasta este momento, ancho y variado el deambular
experiencial y académico que le ha precedido y que ha constituido todo un viaje personal y
colectivo. En este sentido, considero oportuno reflejar algo de ese camino porque, como
dijo ese genio que fue PESSOA: “Los viajes son los viajeros.”
Hijo orgulloso de la escuela pública tan denostada en estos instantes de
neoliberalismo feroz, de un barrio malagueño humilde y empobrecido donde convivíamos
payos y gitanos, habitantes de pisos de protección oficial y de chabolas (después
convenientemente ‘trasladadas’ a un nuevo gueto para dejar paso a la especulación
inmobiliaria), una mirada siempre necesaria al pasado me hace ver cosas agradables y otras
no tanto, compañeras y compañeros que parecían tener la etiqueta de su vida prescrita no
se sabe bien cómo ni por qué (o no tanto), ya sea por razón de etnia (caso de los gitanos),
de género (cuántas niñas no acabaron la antigua E.G.B. para trabajar en casa, limpiando las
de otros o con un embarazo prematuro que les condicionaría tanto su futuro), de hándicap
(hablamos de la década de los ochenta y mi escuela fue de las primeras en eso de la
‘integración’, un paso adelante en una senda todavía por construir desde la Cultura de la
Diversidad (LÓPEZ MELERO, 1997), compañeros diferentes que te hacían ver que esa
diferencia no tenía porqué ser más que eso, no un pretexto para la desigualdad) o cualquier
otra manifestación de diversidad humana. Es por eso que nunca le estaré suficientemente
agradecido a esa escuela pública por hacerme crecer, con mis problemas, miedos y
alegrías, junto a todo ese espectro de diversidad humana, con todas y todos los niños con
los que pude compartir aventuras y desventuras. Gracias a ello mis aprendizajes
académicos se vieron enriquecidos por el crisol de culturas que convergían en esas aulas y
las hacían estar vivas.
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De ahí el paso al instituto, donde a pesar de mis ‘calificaciones’ me decanto,
dejando ya a la mayoría de mis compañeras y compañeros enfrascados en la vorágine del
mundo laboral o la marginación (drogas, explotación,...), por la Formación Profesional, en
parte por falta de información y en parte porque la Universidad se veía desde mi contexto
como algo demasiado lejos. Cinco años donde pasaba sin problemas una asignatura tras
otra mientras mi formación se daba fundamentalmente desde la lectura, un tanto ecléctica
eso sí, y el compartir fuera de las aulas, compensando áreas que no podía dar en el instituto
a través de libros de filosofía, literatura, física, astronomía, biología, historia, etc. Aprendí
Informática, tal y como debía ser, y también que me gusta para aplicarla a otras cosas, no
para dedicarme a eso en una empresa.
Fue por eso que sorprendentemente para mis profesoras y profesores del instituto,
que tenían puestas ‘muchas esperanzas’ en mí por tener el ‘mejor expediente’, decidí no ir
a la Facultad de Informática sino que me matriculé como Maestro de Educación Primaria,
pues cada vez me iba atrayendo más el mundo de la educación y además se trataba de la
‘especialidad’ más generalista y donde por eso podía dar de todo, en ciencias y en letras,
abarcando un mayor campo de conocimiento, que era lo que deseaba en ese momento.
Primer componente de mi familia que iba a la Universidad, posiblemente como a
casi todos ésta acabó decepcionándome en muchos sentidos, quizás fruto también de una
visión idealizada por mi parte, por considerar la función pública de la universidad como
algo más que transmisión de conocimientos, los cuales encima las más de las veces se dan
de manera fragmentaria, superficial y acrítica, acrecentada esa sensación cuando acabé
magisterio para entrar en la Licenciatura de Psicopedagogía. Fue por eso que, inquieto y
convulsionado por un mundo lleno de intereses y luchas de poder, me introduje en temas
de representación estudiantil desde un colectivo crítico de izquierdas, llegando a formar
parte de la Junta de Facultad, el Claustro y la Junta de Gobierno, porque no podía
permanecer pasivo ante tanta injusticia impune. Mi coherencia política se igualó con mis
ansias de aprender, lo cual a menudo conllevó muchas veces la incomprensión de las
corrientes hegemónicas y el profesorado que las veneran, por lo que el expediente se
resintió (pasando de ser ‘brillante’ a ‘bueno’, según aquellas personas que se encargan de
hacer de la adjetivación una tarea vital) todo lo que no hizo mi capacidad de indignación.
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Fueron tantas enseñanzas las recibidas, tantas las experiencias a todos los niveles, que
considero que de ese periodo salí mejor formado y, sobre todo, siendo mejor persona,
aprendiendo no sólo lo que quería ser sino sobre todo, como dije en la última Junta de
Gobierno a la que asistí, qué no quería llegar a ser.
Por esa época también entré en contacto, debido a una asignatura que compartimos,
con el Prof. Dr. LÓPEZ MELERO y su Grupo de Investigación “Escuela y Cultura de la
Diversidad” (código HUM-246), cuyas ideas, discurso y coherencia personal me
‘engancharon’, por lo que acabé por formar parte de su grupo, a cuyos integrantes debo
reconocerles muchísimas de las cosas que he aprendido, a través de los proyectos de
investigación en los que he participado durante estos últimos años, las actividades de
formación, los seminarios, los debates y sobre todo por los encuentros del día a día, por
enseñarme que el trabajo cooperativo es el mejor y que la educación como práctica política
es un compromiso constante con los colectivos más desfavorecidos.
Todo este bagage se vio completado por los cursos de doctorado dentro del
programa del Departamento de Didáctica y Organización Escolar bajo el título de “La
política educativa en la sociedad neoliberal”, sin duda atractivo y con el añadido, aunque
no se cumpliera todo lo que hubiera sido deseable a veces, de las oportunidades de
reflexión e investigación con mayor libertad que resultan inherentes al doctorado como
antesala a esta Tesis Doctoral que ahora presento y que es fruto también en cierta medida
del aprendizaje que tuve con el profesorado que elegí durante esos dos años en los cursos
de doctorado.
Es por todo ello que esta Tesis Doctoral surge de una preocupación personal que
emerge de mi ser-en-el-mundo, de llevar como principio la máxima humanista ‘Homo
sum: humani nihil a me alienum puto’ desde mi compromiso como ciudadano y como
educador que está convencido de querer hacer del aprendizaje un modo de vida y de la
educación la base para la emancipación personal y colectiva en una sociedad que tan poco
dada es a ver su praxis cotidiana como tal. Esta preocupación, que afortunadamente
comparto con un grupo de personas maravillosas, tiene desde mi punto de vista un
cuádruple sentido: ético-moral, socio-político, epistémico-científico y didáctico-
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pedagógico, por lo que estos son los ejes sobre los que pivota todo el discurso generado en
esta Tesis Doctoral.
Tener presentes esos cuatro ejes implica construir, por un lado, una ciencia
social crítica a la manera habermasiana que abarque todas esas dimensiones, y, por otro,
investigar en la praxis la explicitación de todo eso tomando como epicentro, en esta
ocasión, un estudio de caso desde la teoría crítica comunicativa y la educación
democrática en la investigación-acción emancipatoria y el desarrollo de comunidades
(auto)críticas en el profesorado, ejemplificada en el grupo de profesorado del Proyecto
Roma.
En su Teoría de la Acción Comunicativa, HABERMAS (1987) argumenta que el
proceso educativo depende de la creación y desarrollo de formas particulares de
relaciones comunicativas entre las personas, las cuales, aun encontrándose mediatizadas
por las formas distorsionadas de racionalidad que imperan en el capitalismo post-
industrial, pueden permitir la generación de formas no teleológicas sino
procedimentales de racionalidad y ética. Esto implica replantear de nuevo nuestras
comprensiones sobre el fenómeno educativo y cuestionar sus propósitos de manera que
no se rijan por criterios de integración individual o socialización gregaria, sino de
manera dialógica y partiendo de una concepción de lo social como construcción, en
sentido vigotskiano, que en términos educativos debe ser inherentemente cooperativa.
Partiendo de esta concepción, deseo explicitar y aclarar que en esta Tesis
Doctoral existen una serie de consideraciones que la vertebran de manera transversal. A
saber:
1. Toda teorización debe estar relacionada con su forma de praxis, por lo que las
prácticas epistémicas también han de ser comprendidas en sus contextos
socioculturales, lo que provoca que toda teoría del conocimiento forme parte
de una teoría de la sociedad, pues ambas se encuentran dialécticamente
interrelacionadas de múltiples formas.
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2. Teniendo en cuenta esto, y “una vez que nuestra atención se ha trasladado de la
conciencia a la cultura y a la sociedad, carece de sentido que el conocimiento y
la representación deban disfrutar de los privilegios que sobre los valores y las
normas les ha concedido la filosofía occidental. Más aún, si el conocimiento
mismo es entendido como producto social, las oposiciones tradicionales entre
teoría y práctica, hecho y valor, etc., comienzan a quebrarse, puesto que hay
presupuestos prácticos, normativos, en cualquier actividad social, incluida la
teorización.” (McCARTHY, 1992, p.53)
3. Desde aquí se hace imprescindible tener en cuenta los aspectos axiológicos en
la teorización y en la praxis que conlleva, para lo cual abogo por el desarrollo
de una ética procedimental construida intersubjetivamente sobre la base de la
(co)responsabilidad que debe ser inherente a las relaciones sociales. Por tanto,
como nos dice MATURANA (1994), la ética se construye desde nuestras
preocupaciones por las consecuencias de nuestras acciones sobre los demás y
el desarrollo de formas de discurso con pretensiones universalistas, libres de
coacciones y que permitan el desarrollo del principio de equidad.
4. Esto es imprescindible para la democracia, que por definición busca el bien
común, para lo cual resulta fundamental el desarrollo de la racionalidad
comunicativa en la construcción de los espacios públicos, como es el caso de
los educativos, presididos por los derechos humanos como garantes de la
dignidad humana y los valores democráticos de igualdad y libertad como
principios de acción para la vida social.
5. La política, en este contexto, podemos definirla en términos de ética de lo
colectivo, o sea, como una manifestación teleológica de construcción
compartida para el logro de la convivencia basada en la justicia y cuya praxis
requiere coherencia entre sus principios y acciones, interrelacionados de
manera dialéctica.
6. En un sistema económico-político dominado por el globalismo neoliberal, tan
alejado de todo lo anterior, y bajo los importantes cambios sociales que
devienen de la llamada sociedad de la información, el desarrollo de teorías
sociales críticas se transforma en una necesidad, sobre todo en el seno de la
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educación como germen de las posibilidades transformadoras de la sociedad y
de la construcción de formas democráticas radicales.
7. En este sentido, y más aún en el terreno educativo, debemos tener presente que
“El imperialismo cultural reposa sobre el poder de universalizar los
particularismos vinculados a una tradición histórica singular haciendo que
resulten irreconocibles como tales particularismos.” (BOURDIEU y
WACQUANT, 2001, p.7) De ahí la necesidad de combatir esa nueva forma
de imperialismo y considerar la Modernidad como un proyecto inconcluso y
sus valores como referentes para (re)construir la democracia, para lo cual
considero que el proceso de Ilustración que conlleva debe ser colectivo y para
su desarrollo se requiere la praxis de teorías educativas críticas basadas en el
diálogo y el principio de la cooperación, lo cual podemos ejemplificarlo desde
la investigación-acción emancipatoria para el desarrollo y la mejora profesional
y humana en el profesorado.
8. Lo último, de manos de ALBERT CAMUS: “Yo me rebelo, luego somos.”
Para todo ello resultaba imprescindible una fundamentación teórica que aportara la
base científica desde las diversas dimensiones consideradas. Es por ello que quiero
expresar mi deuda y gratitud con algunos de los autores y corrientes teóricas, que de forma
más o menos explícita han constituido las fuentes principales de esta Tesis Doctoral:
- Desde la epistemología, JÜRGEN HABERMAS y principalmente su Teoría de
la Acción Comunicativa.
- Desde la axiología, HABERMAS y KARL OTTO APEL (Ética del Discurso)
y HUMBERTO MATURANA desde el mundo de las emociones.
- Desde su visión antropológica e histórico-cultural del ser humano y la
psicología, LEV S. VIGOTSKY, así como otros autores afines como A. R.
LURIA, JEROME BRUNER y otros autores de corte histórico-cultural y
socioconstructivista.
- Desde la teoría educativa crítica, aun con sus diferencias entre ellos,
principalmente PAULO FREIRE, STEPHEN KEMMIS, HENRY GIROUX,
WILLFRED CARR, THOMAS POPKEWITZ y MICHAEL APPLE.
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- Desde la metodología, sobre todo el propio KEMMIS y todo el grupo de la
Universidad de Deakin vinculado con el desarrollo de la investigación-acción
crítica (McTAGGART, GRUNDY, etc.).
- Desde el desarrollo de la Cultura de la Diversidad y la construcción de una
escuela sin exclusiones, MIGUEL LÓPEZ MELERO.
- Desde el desarrollo profesional docente, la formación del profesorado y el
análisis de la escuela en la sociedad actual, el citado LÓPEZ MELERO
conjuntamente con ÁNGEL PÉREZ, JOSÉ GIMENO, FRANCISCO
IMBERNÓN, JURJO TORRES, RAMÓN FLECHA y SANTOS GUERRA.
- Por último, preñando toda esta Tesis Doctoral y como tributo a todo lo que he
aprendido y aprendo cada día, debo citar a todo el modelo educativo y social
que se desprende de los principios y teorías emergentes del Proyecto Roma,
dirigido por MIGUEL LÓPEZ MELERO, como actividad de grupo y aventura
apasionante desde el mundo de la investigación crítica y la lucha político-
educativa por una sociedad más libre y justa.
Mi intención a la hora de ponerme a realizar esta Tesis Doctoral era ofrecer una
sólida fundamentación teórica que proporcionara un cuerpo de conocimientos coherente de
manera interna pero que sobre todo fuera coherente en cuanto a su necesaria relación
dialéctica con la parte empírica de la misma.
Hablar sobre lo que hacemos debe conllevar el reflexionar sobre el grado de
conciencia que tenemos sobre ello y del por qué lo hacemos. Esta es una pregunta clave
dentro de la epistemología y, me atrevería a decir, de la ontología. Establecer una sólida
fundamentación crítica en estos dos puntos relacionándolos en todo momento con el
mundo educativo es la principal pretensión del primer capítulo de esta Tesis Doctoral,
vertebrada en torno al pensamiento de la Escuela de Frankfurt y de la obra de
HABERMAS, y estableciendo finalmente unas conexiones entre estos planteamientos
con los de la teoría educativa crítica, sobre todo con el enfoque comunicativo crítico, y
la perspectiva histórico-cultural, representada sobre todo a través del pensamiento de
VIGOTSKY.
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Una vez desarrollados someramente estos fundamentos epistemológicos
pasamos a los aspectos metodológicos, ya que el responder al por qué de lo que
hacemos nos debe llevar a continuación a ver el cómo de manera coherente y sin
menoscabar las conexiones ideológicas pertinentes a un posicionamiento claro al
respecto, para lo cual el capítulo segundo se centra en la investigación-acción y la
generación de comunidades (auto)críticas en educación, sobre todo en el profesorado,
distinguiendo tanto su historia como su desarrollo en el mundo educativo, diferenciando
nuevamente tres paradigmas sustantivos (técnico, interpretativo y crítico) en la
investigación-acción. Finalmente, nos adentramos en los procedimientos narrativos
como formas de (re)construir la realidad y en los estudios de casos como método donde
la historia y la cultura se hacen narración y permite describir, comprender e interpretar
hechos, fenómenos o contextos singulares, abogando también por su utilización en el
marco educativo como estrategia para el desarrollo profesional docente.
Tras construir el por qué y el cómo desde la epistemología y la metodología,
resultaba imprescindible profundizar a través del capítulo tercero, en íntima relación con
todo lo anterior, en la dimensión axiológica, para lo cual tenemos que hablar de la ética
como referente ineludible en todo los procesos educativos, entendida como una ética de
la responsabilidad, intercultural y discursiva, y de la democracia como forma de
organización política, entendiendo la política aquí como ‘ética de lo colectivo’, y
centrándonos en el desarrollo de los valores de la democracia (la igualdad y la libertad),
sus virtudes (la solidaridad y la tolerancia) y sus aspiraciones (la convivencia y la
justicia social). Todo ello dentro de una perspectiva de vocación educativa.
Una vez sentadas nuestras bases epistemológicas, axiológicas y metodológicas
en un contexto sociopolítico determinado, nos quedaba centrar todo este discurso en el
mundo de la educación, lo cual se ha desarrollado en el capítulo cuarto. Para ello, en
primer lugar se realiza un análisis de la institución escolar dentro de nuestro contexto de
globalización neoliberal y con las exigencias actuales de la denominada sociedad
informacional, para posteriormente pasar a ver la función del profesorado en este
contexto, entendiendo esta consideración del profesorado como intelectuales públicos,
término éste que se analiza en profundidad, cuya principal función debe ser
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precisamente el que todas y todos acabemos siendo intelectuales en nuestras prácticas
sociales. Una vez centrados en estos dos aspectos (institucional y profesional),
‘descendemos’ a los niveles curricular y organizativo, estableciendo principios
coherentes con toda la teoría antes desarrollada desde el aula.
Todo el desarrollo teórico presentado nos debía servir para adentrarnos en la
parte empírica de esta tesis doctoral, la cual se ha constituido a través de un estudio de
caso realizado en el seno del Grupo de Profesorado del Proyecto Roma como colectivo
de investigación-acción crítica y en torno a la influencia que en el desarrollo de las
actitudes democráticas en sus componentes ha tenido sus principios teóricos y
metodológicos, tanto como grupo como en sus aulas poniendo en práctica el modelo
educativo del Proyecto Roma. El desarrollo de este estudio de caso se ha llevado a cabo
a lo largo de los cursos 1999-2000, 2000-2001 y 2001-2002 a través de un acto de
profundización en el contexto que supone este colectivo de reflexión y acción que se ha
perpetrado a través de entrevistas (individuales y colectivas), observación participante
en las reuniones del colectivo y en las asambleas del Proyecto Roma principalmente,
observaciones en las aulas y análisis de documentos generados por el colectivo o
presentados al mismo para su debate, lo cual ha supuesto un proceso enormemente rico
y ha permitido recrear la historia y evolución del grupo de profesorado del Proyecto
Roma en su andadura como colectivo de investigación-acción mediante un proceso de
reflexión crítica de manera compartida y en el desarrollo de valores y actitudes
democráticas. En este sentido, la segunda parte (capítulo quinto) de esta tesis estaría
configurada por el informe narrativo de este estudio de caso, mediante el cual también
considero que se le da respuesta a la necesaria simetría que debe existir en toda Tesis
Doctoral entre los principios teóricos desarrollados en la primera parte y aquello que se
saque a la luz en la parte empírica de la misma y en sus conclusiones.
A raíz de estas consideraciones toma cuerpo el título de la Tesis: “Prometeo es un
nombre colectivo: teoría crítica, investigación-acción y educación democrática”, puesto
que partir del mito prometeico supone abogar por un ideal emancipador. No en vano fue
Prometeo quien robó el fuego del Olimpo a los dioses para dárselo a los seres humanos, así
como otra serie de saberes científicos y tecnológicos (instrumentos culturales) para su
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desarrollo. Cierto es que Prometeo tuvo que pagar un alto precio por ello, pero es que
nadar contracorriente no es ni tiene porqué ser lo más fácil y, además, surge precisamente
de esa insaciable hambre de ética que es lo que nos hace humanos y permite seguir
construyendo nuestra humanidad.
Pero es más, Prometeo no sólo le dio el fuego a los seres humanos, sino que lo hizo
con todos, sin exclusiones, lo que volvía su acto sacrílego doblemente peligroso. Así, en el
cuento de KAREL CAPEK ‘La condena de Prometeo’ éste se ve sometido a un juicio
lleno de irónica crítica social donde se ponen de manifiesto los verdaderos motivos de
su acusación:
“Con el fuego, señores míos, se nos da a los hombres una nueva fuerza y una nueva
arma. Con el fuego nos hacemos casi iguales a los dioses –terminó bajando la voz.
Y de pronto explotó-:
¡Acuso a Prometeo porque confió este divino e insuperable elemento a pastores y a
esclavos, a todo el que llegó! ¡Porque no lo puso en manos elegidas que lo hubieran
cuidado como un tesoro de Estado, aprovechándolo para dominar! ¡Acuso a
Prometeo –gritó excitado Antimeteo- porque enseñó a producir el fuego a los
extranjeros, porque no silenció su descubrimiento ni ante nuestros enemigos!
Prometeo robó el fuego por el hecho de haberlo entregado a todos.”
Si consideramos simbólicamente la educación como ese fuego, veremos cómo
todas y todos los educadores críticos debemos y tenemos que ser constantes prometeos,
y hacer eso requiere que éste sea verdaderamente un nombre colectivo, no fruto
exclusivo de iniciativas particulares aisladas, porque el auténtico sentido de la
emancipación se adquiere cuando es por todos, para todos y, sobre todo, si se construye
con todos. La educación se constituye así en pecio de nuestro naufragio social y moral y
base para generar nuevas formas de navegar en el mar futuro, que siempre se realiza en
el presente y cuyo horizonte es una utopía. Y es que, como nos dice MARIO
BENEDETTI en este precioso haiku: “sólo los náufragos / valoran con justicia / la
natación”.
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Por todo ello desearía dejar claro que esta Tesis Doctoral la considero en realidad
producto de un proceso colectivo y no de una iluminación individual ni de un mito externo
de reminiscencias expertas, sino consecuencia de un compromiso común y de la praxis de
una visión cooperativa del aprendizaje que inspira y dan sentido a estas páginas. Todo ello,
si además se realiza junto a personas tan fantásticas como las que han colaborado en este
proceso de investigación, hace que me sienta obligatoriamente afortunado.
Especialmente agradecido me debo, por una parte, a mi Director de Tesis, el Prof.
Dr. MIGUEL LÓPEZ MELERO, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar,
Maestro y Amigo, por todo lo que aprendo cada día de quien hace de su vida un desafío
intelectual y un compromiso educativo con la lucha contra las desigualdades. Igualmente
agradecido me debo a las maravillosas personas que forman el Grupo de Profesorado del
Proyecto Roma y de las que tanto aprendo cada día. Especial gratitud siento con MARÍA
JOSÉ PARAGES LÓPEZ, por su incansable compromiso con la ética y la educación
pública; su sinceridad y sentido de la amistad son para mí un aliciente y un privilegio.
RAFAEL ÁVILA CAÑIZARES, por su inmensa humanidad, complicidad ideológica-
estética y gran sentido de la amistad, incardinada en ese maravilloso ser-en-la-poesía y
todo lo mucho y bueno que compartimos. Y TERESA SÁNCHEZ PALMA, por su gran
sensibilidad, constancia y ejemplificación de solidaridad y tolerancia. Es hermoso sentirse
cerca de personas como ellas. Gracias de corazón y alrededores por haber participado en
esta Tesis Doctoral haciéndola vuestra también. Gracias además a mis amigas y amigos, de
aquí y de todos los sitios por donde ha ido transcurriendo mi caminar, porque vuestra es
también alguna parte de todo esto. Gracias a todas y a todos por responder a aquel niño del
cuento de GALEANO que encabeza estas palabras, demostrando una vez más que para ver
no hay nada mejor que compartir miradas.
Por último, manifestar mi cariño hacia mi padre y mi madre, por Ser y
permitirme descubrir el significado de las palabras amor, educación y cultura. A ellos
les dedico esta Tesis Doctoral.
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
CAPÍTULO 1. TEORÍA DE LA CRÍTICA Y ACCIÓN EDUCATIVA:
¿POR QUÉ HACEMOS LO QUE HACEMOS?
“No era hoy un día de palabras, intenciones de poemas o discursos, ni era nuestro cualquiera de los caminos. Para definirnos bastaba sólo un acto, y ya que las palabras no me salvan, di tú por mí, silencio, lo que no puedo.”
JOSÉ SARAMAGO
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1.1. Paradigmas, contextos y teoría crítica
“No basta que el pensamiento busque aisladamente la realidad, es preciso que la realidad misma busque su pensamiento.”
K. MARX
Pasa el tiempo, lo dejamos pasar o al menos eso creemos, ingenuamente. Pasa el
tiempo, pero no los recuerdos. Estos se encuentran siempre por delante, nunca se quedan
atrás. Claro que hay recuerdos pasados y también recuerdos futuros. Los primeros parten de
lo vivido y compartido, de la intensidad de ambos, de nuestras experiencias. Pero también
existen los recuerdos futuros, aquellos que vienen a la memoria desde su posibilidad, desde
su impronta de expectativas y deseos. Ya lo dijo ese viejo porteño llamado BORGES a
través de la luz de su ceguera: “Sólo una cosa no hay. Es el olvido.”
En una sociedad tan injusta, competitiva e individualista: ¿qué sentido tienen los
recuerdos y el compartir del que nacieron? La memoria histórica sufre intencionados
ataques de amnesia y, con ella, las personas viven cada vez más en aquello que FREIRE
llamara ‘conciencia semiintransitiva’, o sea, aquella que “no llega a percibir muchos de los
desafíos de la realidad, o los percibe de un modo distorsionado. La semiintransitividad es
una clase de obliteración impuesta por las condiciones objetivas. Debido a esta obliteración,
los únicos datos que capta la conciencia son los que se encuentran dentro de la órbita de su
experiencia vivida. Este modo de conciencia no puede objetivar los hechos y situaciones
problemáticas de la vida cotidiana.” (FREIRE, 1990, p.94) A partir de ahí, y siguiendo con
el gran pedagogo brasileño, la educación, entendida como motor de transformación social,
puede ir provocando que las personas asuman un proceso de concienciación que los lleve en
primer lugar a lo que denomina ‘transitividad ingenua’, para ir posteriormente llegando a la
‘transitividad crítica’ como forma de vivir no sólo en, sino sobre todo con el mundo.
30
Y nos topamos aquí con un término muy manido y al que intencionadamente se está
llevando, como a tantos otros, a una polisemia que es en realidad una manera de ocultar el
relativismo como instrumento de deconstrucción de significados, volviéndolos incluso
reaccionarios con su propio origen. Me refiero al concepto de crítica, que tan relacionado
está también con la memoria.
Estas reflexiones pretenden ofrecer algo de luz y alguna que otra sombra en forma
de pregunta sobre lo que se ha venido a llamar Teoría Crítica, desde su origen bajo la
denominada Escuela de Frankfurt hasta el desarrollo de la ciencia social crítica y del
enfoque comunicativo crítico actual, penetrando para ello en las implicaciones que para la
educación tiene. Así, antes de entrar al análisis histórico-social de la misma, sí considero
necesario aclarar la cuestión relativa a los modelos teóricos y de investigación imperantes
en la actualidad, para ir diferenciando desde el primer momento y contextualizar desde
dónde hablamos. Desde aquí, y siguiendo principalmente el trabajo de HABERMAS
(1986b), voy a distinguir entre los tres intereses constitutivos del saber que diferencia (el
positivista, el interpretativo y el crítico), si bien dejando claro desde el principio que esta
diferenciación en la praxis no es tan nítida, sino que generalmente se ve imbricada en una
compleja red de interacciones que colman los mundos de significados que generan nuestras
prácticas sociales y educativas. No obstante, y teniendo presente lo dicho, sí me gustaría
realizar algunas reflexiones al respecto:
a) El enfoque positivista sigue siendo el hegemónico en cuanto que es el más
coherente con el modelo económico-político neoliberal y las estructuras
culturales postmodernas, aunque éstas supuestamente lo atacan, al menos en
algunas de sus manifestaciones, sobre todo las más relacionadas con la
hegemonía de la razón desde la concepción de la modernidad tradicional.
b) Los planteamientos de los enfoques interpretativo (hermeneútico) y crítico
(emancipatorio) son comunes en algunas de sus características, pero no en
cuanto a sus funciones y fines, puesto que el crítico lo que persigue es la
31
transformación social y la emancipación, mientras que el interpretativo carece de
esa explícita visión político-ideológica de cambio más allá de la comprensión y
explicación de los hechos, lo que hace que sea más plausible y convergente con
la postura hegemónica, en cuanto que sus principios son socialmente más
aceptables sin que ello altere la raíz de las estructuras de poder en demasía.
c) En el terreno de la educación, en la actualidad lo hegemónico se encuentra en
discursos interpretativos de la realidad, supuestamente progresistas, cuya
práctica se deja llevar por el positivismo con alguna de sus múltiples máscaras,
como es la intervención de tipo conductista y mecanizada, fundamentalmente, en
beneficio de la ‘efectividad’ y la pedagogía por objetivos.
Pero, como decía, me voy a centrar en primer lugar en el análisis de estos como
paradigmas, tal y como los define KUHN (1990) enfatizando su carácter histórico-social,
desde los cuales comenzar nuestras reflexiones desde los ámbitos social y educativo, tanto
desde la perspectiva hegemónica como desde la transformadora.
Para el enfoque positivista lo importante son únicamente las dimensiones del
comportamiento manifiesto, siendo sus características principales el cientifismo y la
tecnocracia, manteniendo separadas la teoría y la práctica y considerando la realidad como
objetiva, independiente del sujeto conocedor y del contexto, de lo cual emerge una
concepción de conocimiento objetivo, impersonal, absoluta e instrumental donde la
explicación causal es el eje vertebrador de un saber libre de valores. La investigación aquí
viene dada por diseños predefinidos, usualmente deductivos, en los cuales la validez se
mide de manera descontextualizada, principalmente a través de modelos estadístico-
matemáticos y mediante procesos reduccionistas de la realidad.
El cuanto al enfoque interpretativo, lo que pretende es captar el proceso tal y como
ocurre naturalmente, tratar de capturar el significado y la intencionalidad de los sujetos en
sus relaciones y los contextos de acción de las mismas, estudiando todos los aspectos de la
32
conducta, tanto manifiestos como encubiertos, por lo que asume que la realidad y el sujeto
conocedor se encuentran interrelacionados, manteniendo la unidad de pensamiento y
experiencia, sujeto y objeto (conciencia y mundo, diría SARTRE), dentro del marco de una
situación dada. Sus características principales abarcan el saber práctico, tener el lenguaje
como medio, un discurso humanístico y racionalista y un modelo de relaciones sociales de
tipo liberal. Así, GRUNDY (1991) llega a definir incluso el concepto interpretativo de
emancipación como liberal, por estar más ligado a una perspectiva individual del cambio y
menos propensa al análisis crítico de las condiciones distorsionantes de la realidad, pero
donde sí se reconoce la vinculación de los valores a la teoría y la investigación y se
reivindica que estos se pongan de manifiesto. La investigación, en este contexto, se da a
través de diseños emergentes, generalmente inductivos, que buscan explicaciones
preocupándose por la comprensión del significado y los propósitos de las acciones que
tienen lugar en situaciones específicas, por lo cual se encuentra preocupada por la validez,
basada en la consistencia interna, el consenso experiencial y la coherencia teórica.
Partiendo de los principios del enfoque interpretativo, pero ampliándolos y
trascendiendo sus limitaciones, el enfoque crítico lo que pretende es incrementar la
conciencia de los actores para facultarlos de cara a su autoemancipación, buscando también
el conocimiento intersubjetivo e inclusivo y su origen, estudiando todos los aspectos de la
conducta, tanto manifiestos como encubiertos, yendo más allá de lo meramente situacional
para descubrir los elementos estructurales y sociales más amplios que lo enmarcan,
surgiendo del mismo un saber reflexivo emancipatorio que conlleva un análisis del poder
dentro de un marco de relaciones sociales participativas, democráticas y comunitarias
donde las cuestiones y el valor de la emancipación deben acompañar como aspecto central
el proceso investigador. Por lo tanto, aquí la teoría y la práctica se ven unidas
dialécticamente y la investigación se basa en diseños emergentes de procesos dialécticos
que buscan explicaciones preocupándose por la comprensión del significado y los
propósitos de las acciones tal y como se relacionan con dimensiones estructurales,
33
históricas y sociales, unida en este sentido la validez al autoperfeccionamiento y a la
emancipación colectiva.
Esta diferenciación y análisis, como decía anteriormente, nos debe servir como eje,
en primer lugar para reflexionar sobre qué paradigma es el que impera en nuestro quehacer
social y político (en este caso desde el ámbito educativo), y en segundo para, siendo
conscientes de ello, analizar sus manifestaciones y valorarlo constantemente en un proceso
de reflexión y acción en espiral. Mas, para llevar esto a cabo, es imprescindible profundizar
en el tema, y lo haremos de la mano del conocimiento epistemológico y sociológico surgido
de la escuela de la que han bebido la mayoría de los más importantes movimientos de
pedagogía crítica actuales: la llamada Escuela de Frankfurt y su concepción de Teoría
Crítica. A medida que vayamos avanzando también iremos viendo cómo el positivismo, en
su papel de paradigma hegemónico, ha pretendido anular el concepto de crítica como
elemento vertebrador del pensamiento emancipatorio, el cual se manifiesta desde la
corriente crítica, puesto que en la interpretativa, como se ha dicho ya, la dimensión
sociopolítica no se ve reflejada más allá de su referente a través de circunstancias
contextuales y tiene una naturaleza más individual que colectiva.
La Teoría Crítica nació de un replanteamiento de la teoría marxista y de los
problemas de la teoría y de la práctica en el nuevo modelo social emergente, que ponía en
cuestión algunas previsiones hechas por el marxismo clásico. La búsqueda de un tipo de
construcción teórica en la que la ruptura con la ‘teoría tradicional’ abriera la posibilidad de
abarcar las complejísimas interacciones del capitalismo avanzado, aparece como la génesis
de los primeros frankfurtianos. Como apunta HORKHEIMER (1969), la Teoría Crítica nace
de la no aceptación de un estado histórico en el que lo que ‘es’ no ‘debería ser’. De ahí que
la Teoría Crítica se formula desde una doble visión histórica y dialéctica. Histórica, porque
supone el análisis evolutivo de la humanización del progreso y las dinámicas de
dominación y segregación sociales existentes. Y dialéctica, puesto que su avance es a través
34
de contradicciones captables desde un punto de vista racional, siendo la Razón la esencial
característica y fundamento de la Teoría Crítica.
Por lo tanto, podemos decir que el concepto de Teoría Crítica tiene un significado
doble, ya que por un lado se refiere al inmenso y majestuoso, aun con sus debilidades,
edificio teórico construido por los miembros de la llamada Escuela de Frankfurt
(fundamentalmente ADORNO, HORKHEIMER y MARCUSE, siendo posterior la
aportación de HABERMAS), cuyo eje común era (re)pensar y (re)construir el significado
de la emancipación humana a través de un proceso dialéctico que, como dijera ADORNO
(1984, p.14), supone un “desgarrón entre Sujeto y Objeto, que se ha abierto paso hasta la
conciencia (...) Pero el fin de la dialéctica sería la reconcilización”. Por otra parte, al hablar
de Teoría Crítica nos estamos refiriendo a un proceso de crítica autorreflexiva que indaga
en la naturaleza de la crítica autoconsciente y la necesidad de desarrollar un discurso de
cambio no doctrinario ni ahogado por dogmas inquebrantables. (GIROUX, 1983) En
palabras de HORKHEIMER:
“La resistencia frente al aciago curso de los tiempos exige la formación de otras fuerzas
intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar,
clasificar y calcular...” (HORKHEIMER, 1986a, p.78)
La Escuela de Frankfurt partía de un origen marxista en sus planteamientos, como
decía, sobre todo en el análisis histórico de la sociedad industrial existente en su época,
creando un movimiento crítico neomarxista de gran influencia desde su origen, sobre todo
desde su ataque al positivismo. Con posterioridad (sobre todo a partir de la obra de
HABERMAS) pasó a un análisis de la sociedad postindustrial que trascendía muchos de
esos conceptos marxistas, o bien los contextualizaba a una realidad en constante proceso de
cambio. Sin embargo, el propósito de esta corriente en todo momento es la transformación
social, tanto a nivel individual como colectivo, sumergiéndose para ello en los valores de la
Ilustración de igualdad y libertad, como manera de devolverle su sentido crítico y paliar las
35
limitaciones que ha tenido para su desarrollo el proyecto de la Modernidad en un mundo
dominado por la economía y el descrédito de la razón, puesto que no podemos olvidar que:
“La reflexivización de la cultura, la generalización de valores y normas, la extremada
individuación de los sujetos colectivos, la conciencia crítica, la formación autónoma de
la voluntad colectiva, la individuación, los momentos de racionalidad atribuidos en otro
tiempo a la praxis de los sujetos, se cumplen, aumentan o se refuerzan bajo las
condiciones de una red de intersubjetividad lingüísticamente generada, cada vez más
extensa y urdida de forma cada vez más fina.” (HABERMAS, 1989c, p.407)
Como iba diciendo, una de las principales críticas que se realizan de la modernidad
tradicional es su fe ilimitada en la razón, la cual el positivismo transformó en acrítica
instrumentalizándola:
“Al abandonar su autonomía, la razón se ha convertido en instrumento (...); en su
aspecto instrumental, tal como lo destaca el pragmatismo, se ve acentuada su
capitulación ante contenidos heterónomos. La razón aparece totalmente sujeta al
proceso social. (...) Las ideas han sido radicalmente funcionalizadas y se considera al
lenguaje como mero instrumento, ya para el almacenamiento y la comunicación de
elementos intelectuales de la producción, ya para la conducción de masas.”
(HORKHEIMER, 1969, p.32)
La visión neomarxista de la Escuela de Frankfurt recogió y profundizó en este
aspecto, trabajando mucho en torno al concepto de razón y de racionalidad y haciendo que
ésta penetrara en la mayor parte de los aspectos de la vida.
Para MARCUSE, la razón contiene un elemento crítico que debe ser inherente a la
misma y es capaz de (re)construir la historia. Ahora bien, partiendo de la herencia de la
Ilustración (aunque sin olvidar que el positivismo emergió como expresión ideológica final
de la misma, convirtiéndose en su degradación), Adorno se pregunta cómo esa ilimitada fe
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en la razón que criticaba NIETZCHE (y que después recogieron postestructuralistas como
FOUCAULT o DERRIDA, que a su vez han servido de referencia a las corrientes
postmodernas), puede llevar a cabo esa labor si el positivismo le ha quitado su poder de
crítica, convirtiéndose así en una forma de administración y control social, sobre todo
teniendo en cuenta que la crítica cobra su sentido si su fin es el de crear una sociedad más
igualitaria, libre y justa. El propio ADORNO habla entonces de una crisis de la razón, la
cual acontece cuando la sociedad se vuelve más racional desde una óptica técnica e
instrumentalizada porque, sobre tales circunstancias históricas, la razón pierde su facultad
de crítica por exigencia de la hegemonía social, volviéndose así instrumento de la sociedad
existente. De esta manera, como resultado de la falta de crítica, la razón se transforma en su
antónimo: la irracionalidad (GIROUX, 1983). Se trata de una visión instrumentalizada. En
palabras de HABERMAS:
“Tales órdenes puramente económicos, o planteados exclusivamente en términos de
política de poder, los llamo instrumentales porque surgen de relaciones interpersonales
en que los participantes en la interacción se instrumentalizan unos a otros como
medios para la consecución de sus propios fines.” (HABERMAS, 1989a, p.484)
En este sentido, considero que la ejemplificación de la racionalidad instrumental en
la escuela podemos analizarla desde una triple dimensión didáctico-curricular a través de
los siguientes indicadores:
a) Desde la tiranía de los conocimientos conceptuales y procesos cognitivos,
preferentemente los de carácter memorístico, en detrimento del resto de las
dimensiones del desarrollo humano, sobre todo de la afectividad, la autonomía y
los sistemas de comunicación. Además, se trata de la configuración de un
curriculum cerrado e inflexible, que no atiende los principios de diversidad
inherentes al ser humano desde un marco de igualdad y libertad.
37
b) Desde la organización espacial y temporal, donde se aboga por una concepción
más cercana a los preceptos positivistas de individualismo y competitividad,
como consecuencia de la propia división del conocimiento en materias y la
configuración hegemónica inherente al mismo. Si hablamos del origen social de
conocimiento y de la importancia de los procesos intersubjetivos, una
concepción no cooperativa ni horizontal del proceso de enseñanza-aprendizaje
supone una antítesis con respecto a los valores democráticos y el deseo de
emancipación que subyace en la crítica, así como una sumisión completa a los
criterios hegemónicos, dejando a un lado incluso la dimensión político-
axiológica que debe ser consubstancial a la educación.
c) Desde el conocimiento en sí, donde éste se percibe inconexo tanto con la
realidad del alumnado como con respecto a la concepción holística del mismo,
estableciendo un muro entre la teoría y la práctica educativas. Existen sólo, en el
mejor de los casos, técnicas de transmisión de conocimientos, no el desarrollo de
estrategias metacognitivas para solucionar problemas de la vida cotidiana. Aquí
de nuevo se rompe con la visión dialógica y con ese paso de lo interpsicológico a
lo intrapsicológico que VIGOTSKY (2000) definía como constitutivo en la
construcción social del conocimiento.
Es desde aquí que la práctica educativa pierde sus referentes, su fundamentación,
para convertirse en práctica irreflexiva y, más grave todavía, carente de todo criterio ético, o
bien obviándolo o no pensando en las consecuencias de lo que hacemos en beneficio de una
pedagogía tecnócrata y donde sólo importan aparentemente los resultados, sin contar para
nada con procesos dialécticos en la interacción y modo de concebir el aprendizaje como
algo compartido.
Pero es más, para los teóricos de la Escuela de Frankfurt la crisis de la razón está
relacionada con una crisis de la ciencia y aquélla con una mayor a nivel social. El
positivismo presenta una visión del conocimiento que entierra sus posibilidades críticas,
38
reduciéndolo al dominio exclusivo de la ciencia desde una óptica técnica, o sea, limitando
la “actividad científica a la descripción, a la clasificación y a la generalización del
fenómeno, sin el cuidado de distinguir lo que es periférico de lo que es esencial.”
(HORKHEIMER, 1972, p.5) La ciencia, desde esa perspectiva, está separada de la cuestión
de los fines y de la ética, siendo la última considerada insignificante, lo cual eliminaba la
posibilidad de autocrítica en la racionalidad positivista (como sucede a menudo en el
mundo educativo). Además, como afirma GIROUX (1983), esto conlleva la ignorancia del
valor de la conciencia histórica, amenazando la naturaleza del propio pensamiento crítico.
Frente a esto, la teoría crítica se nos presenta con un carácter doblemente reflexivo
que la define. En palabras de McCARTHY:
“La teoría crítica es doblemente reflexiva: es autoconsciente de sus propios orígenes
en el desarrollo histórico de la sociedad y es autoconsciente del papel que juega en el
ulterior desarrollo de la sociedad. Esta doble reflexividad la distingue no sólo del
objetivismo de las ciencias exactas, sino también de la autosuficiencia de la filosofía
tradicional. La teoría crítica ya no es filosófica en el sentido estricto de este término;
no presume de poder autofundamentarse y autorrealizarse: ‘la lógica de la historia... ya
no puede apelar a garantías metafísicas, la filosofía de la historia ya no es filosófica.
Se convierte en prólogo crítico de la práctica’. En otro sentido, sin embargo, la teoría
crítica es filosófica, y la clave de este sentido es, precisamente, su relación con la
práctica.” (McCARTHY, 1987, p.165.166)
Es por ello que la tesis de HABERMAS al respecto, trascendiendo el pensamiento
de los primeros frankfurtianos, gira en torno al hecho de que la filosofía se conserva en la
ciencia como crítica, puesto que su pretensión era que lo que él denominó ciencia social
crítica, y que después analizaremos, pudiera situarse entre la filosofía y la ciencia.
Siguiendo este razonamiento, cabe en este momento realizar una precisión terminológica
que me parece muy importante y que queda bien reflejado en las palabras de YOUNG al
respecto:
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“Habermas distingue entre la teoría crítica propiamente dicha –que es una teoría de
cómo aprende el género humano- y la crítica (comprendida la crítica inmanente y la
crítica ideológica). La propia teoría crítica es, en cierto sentido, metodológica. Trata
de nuestra capacidad de discurso crítico y de resolución racional de problemas, y de
nuestro carácter de conocedores. La crítica es más específica, puede tomar muchas
formas. Es un análisis históricamente locativo, falible, de un conjunto particular de
relaciones y de cómo éstas estorban a una resolución de problemas más racional por
parte de la comunidad de investigación. Una forma que puede tomar es la crítica
ideológica, la cual pretende identificar las ideas y las prácticas que impiden que se
produzca un claro entendimiento y un discurso más crítico.” (YOUNG, 1993, p.24)
De aquí se deriva que la teoría crítica ha sido considerada en un plano mayor de
abstracción, siendo destinada a la crítica las cuestiones más prácticas, concretas y
vinculadas con la cotidianidad. Es por eso que el propio YOUNG (1993, p.12) considera
que hay que “entender la teoría crítica como teoría de la crítica”, precisamente para
recordarnos su naturaleza de método crítico que nos permite analizar las conexiones entre la
ciencia natural y social, así como con respecto a terrenos como la moral o el arte, además de
permitirnos enfatizar la dimensión procedimental derivada de la capacidad de resolución de
problemas sobre la instrumental de adquisición de conocimientos.
Pero, además de esta distinción importante entre teoría crítica y crítica, es
importante realizar lo mismo entre la idea de teoría crítica y la de ciencia social crítica tal y
como la ha ido desarrollando HABERMAS. Como afirman CARR y KEMMIS (1988,
p.156), una “teoría crítica es producto de un proceso de crítica”, por lo que puede ser
resultado de un proceso individual o grupal cuya preocupación sea denunciar
contradicciones en la racionalidad o justicia de un acto social, lo que la convertiría en
producto de la ciencia social interpretativa al transformar el modo de ver el mundo
(conciencia) sin que ello implique necesariamente el cambio de la práctica en el mundo, tal
y como exige ontológicamente la ciencia social crítica. Por lo tanto, HABERMAS lo que
40
pretende es superar esa limitación de la ciencia social interpretativa, entendiendo esta
ciencia social como humana, social y política, basándose para ello en una teoría política
democrática deliberativa como la que emerge de la Teoría de la Acción Comunicativa
habermasiana. Así pues,
“Una ciencia social crítica es, para Habermas, un proceso social que combina la
colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de actuar para superar
las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su
racionalidad y justicia. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá
de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la
‘ilustración’ de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social
transformada.” (CARR y KEMMIS, 1988, p.157)
A modo de síntesis, lo que deseo aclarar con todo esto es el paso hacia delante que
ha supuesto la postura habermasiana, en cuanto que, sin dejar de lado la crítica a la
racionalidad instrumental realizada por la Escuela de Frankfurt, sí supone una postura más
armónica en la relación entre ciencia, filosofía y técnica (denigrada un tanto por los
primeros frankfurtianos, en un contexto social y de desarrollo de su trabajo distinto, como
el que tuvieron ADORNO o HORKHEIMER). Pero además esta distinción es importante
en sí, más que para vislumbrar los matices respecto a los creadores de la Teoría Crítica,
para tomar distancia de quienes hablan de teoría crítica sin tomar en cuenta la aportación
que el concepto de ciencia social crítica proporciona de emancipación de los actores
implicados y transformación de las prácticas sociales como necesidad inherente a dicho
proceso. De esta manera, la educación y la investigación educativa debemos entenderla
como una ciencia social crítica, con las implicaciones que ello conlleva y que iremos
viendo, pero que por ahora van a quedar reflejadas en la siguiente cita de IMBERNÓN:
“Asumir un enfoque crítico exige concebir la investigación educativa y la de los
procesos de formación como un hecho cooperativo, donde todos los participantes
potenciales en una determinada situación se involucran activamente en el proceso de
41
investigación. Pero este proceso no concluye con la apropiación del problema, el
enfoque crítico busca comprender para cambiar, para transformar. La transformación
de las prácticas educativas compartiéndolas entre todos los que intervienen en los
procesos y la transformación social en busca de la libertad de las personas es la
finalidad real de este enfoque.” (IMBERNÓN, 2002, p.41-42)
Debido a todo ello, para la ciencia social crítica la única solución para la presente
crisis de la razón pasa por desarrollar una noción plenamente consciente de la razón, noción
que incluiría a la crítica como elemento de la voluntad humana y de la acción
transformadora (la transitividad crítica que posteriormente desarrollaría FREIRE). En
educación, esto nos debe llevar al cuestionamiento constante, por parte de los docentes, de
por qué hacemos lo que hacemos, ya que sólo así podemos, siendo conscientes de ello y
pudiendo planificar teóricamente y dar argumentos sobre nuestras acciones, dar el salto
cualitativo que supone dejar atrás unas prácticas instrumentalizadas por otras con fines
comunicativos y emancipatorios.
42
1.2. De la racionalidad instrumental a la racionalidad comunicativa
“Por racionalidad quiero dar a entender a un conjunto
específico de supuestos y prácticas sociales que median las
relaciones ente un individuo o grupos con la sociedad
amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se
encuentra un conjunto de intereses que definen y califican
cómo los individuos se reflejan en el mundo. Éste es un
punto epistemológico importante. El conocimiento,
creencias, expectativas y tendencias que definen la
racionalidad condicionan y son condicionados por las
expectativas en las que cada uno de nosotros entramos.”
(GIROUX, 1992)
Durante el siglo XIX el paradigma cartesiano sobre la razón, que dejó sus huellas en
los empiristas ingleses y incluso en KANT, fue puesto en entredicho, sobre todo en lo
concerniente a su énfasis subjetivista, que concibe al pensador solitario como marco ideal
para la reflexión. Fue HEGEL quien demostró el carácter histórico-social de la formación y
organización de la conciencia, labor continuada y trascendida por MARX con posterioridad.
En palabras de McCARTHY (1987, p.449): “el tipo de racionalidad que este modelo lleva
anejo es la racionalidad ‘cognitiva instrumental’ de un sujeto capaz de obtener
conocimiento acerca de un entorno contingente y hacer un uso efectivo de ese conocimiento
adaptándose inteligentemente a, y manipulando, ese entorno.” Sin embargo, para
HABERMAS el concepto de racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o la
adquisición del mismo que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y acción
hacen uso del conocimiento, por lo que constituye una visión menos utilitarista y más
procedimental.
43
Pero, volviendo a KANT, hay que decir que éste llegó a relacionar la razón con la
capacidad de utilizar ideas como principios regulativos del pensamiento. Recogiendo y
transformando esta concepción kantiana, dentro de la filosofía actual la razón sigue siendo
un eje fundamental de la reflexión postmetafísica. Herederos de la modernidad tradicional
(aunque lo expliciten más o menos), postmodernos y creadores de nuevas formas o
transformaciones del proyecto ilustrado sí parecen coincidir en varios puntos en torno a lo
racional:
a) La razón debe entenderse como realidad mediatizada culturalmente y construida de
manera intersubjetiva en el marco de comunidades generadoras de significados
compartidos.
b) La contextualización y el carácter procedimental de la razón se convierten en elementos
fundamentales para su definición y delimitación conceptual, así como en cuanto a su
relación con las prácticas sociales establecidas y emergentes.
c) Como consecuencia de lo anterior, la crítica de la razón debe realizarse de manera
conjunta con análisis sociales, culturales e históricos.
A partir de aquí, y como dice McCARTHY (1992), existe un gran desacuerdo entre los
que, siguiendo la estela de NIETZCHE y HEIDEGGER, atacan de raíz las concepciones
ilustradas de razón y sujeto racional, poniendo por el contrario énfasis en lo particular, lo
variable, lo múltiple, lo normalizado, lo diferente y lo contingente, como le sucede al
contextualismo de RORTY, la genealogía de FOUCAULT y el deconstruccionismo de
DERRIDA, lo que a veces lleva a dejar de lado las construcciones sociales en materia de
democracia y derechos humanos, al ejercicio de reduccionismo pesimista que suponen las
posturas reproduccionistas o al cuestionamiento irracional que relativiza las prácticas
sociales. Por otro lado están los que, de la mano de HEGEL y MARX, parten de las mismas
para transformarlas mediante procesos sociohistóricos. Es aquí donde podemos situar los
intentos de la Teoría Crítica mediante su crítica a la razón instrumental y, posteriormente, la
concepción habermasiana de racionalidad comunicativa. Lo que pretende HABERMAS es
44
repensar la “interdependencia de las estructuras socioculturales y las acciones individuales,
de los cambios globales en los horizontes de significado y de los procesos intramundanos
de aprendizaje.” (McCARTHY, 1992, p.15)
El propio FOUCAULT consideraba el problema de la razón, en cuanto a sus usos,
consecuencias históricas y límites, como el problema central de la filosofía contemporánea,
pero centrándose en la huida de toda construcción o estructura formal con pretensiones
universales, justo lo contrario que HABERMAS, que une a sus pretensiones universalistas
el carácter sustancial de las prácticas sociales y la responsabilidad que debe ser inherente a
nuestro compromiso con dichas prácticas.
Todo esto comenzó en HABERMAS a través de su obra ‘Conocimiento e interés’,
que representó su primera síntesis holística para tratar de crear una teoría crítica de la
sociedad a partir de la diferenciación de los tres intereses (enfoques) que hemos visto
anteriormente: técnico, interpretativo y crítico. Pero, como el propio HABERMAS (1989)
reconoció después, fundamentar una teoría crítica de la sociedad por vía de una teoría del
conocimiento fue una especie de callejón sin salida.
No obstante, y siguiendo a GIROUX (1992), no me resisto a caracterizar,
completando todo lo anterior, algunas implicaciones de las tres racionalidades que emergen
de los enfoques definidos, dentro del ámbito educativo.
Para la racionalidad técnica o instrumental, la teoría educativa debería operar a favor
de proposiciones empíricamente comprobables, así como contribuir al dominio y control
del ambiente, por lo que la observación y la técnica se convierten en los puntos de partida
para la práctica teórica. Por ello el conocimiento, como la investigación científica, es
considerado libre de valor, objetivo y neutral, siendo la relación entre las variables
puramente empírica y reductible a resultados predecibles. Desde esta perspectiva, por tanto,
los educadores pueden operar, por tanto, libres de valores, de manera objetiva, cual técnicos
45
acríticos. Los daños e injusticias que provoca esta concepción todos las conocemos por
haberlas sufrido o verlas todavía desde una indeseada actualidad.
En cuanto a la racionalidad hermenéutica (interpretativa), podemos decir que está
fundamentada en la lucha por liberar los conceptos de significado y experiencia de la
noción tecnocrática de objetividad y su interés es comprender los patrones de interacción
comunicativa y simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo. De esta
forma, las personas son vistas como elementos activos de producción de significados e
interpretación intencional del mundo que les rodea, lo que provoca que el conocimiento sea
tratado como un acto social específico, con sus relaciones sociales subyacentes, tan
importantes a nivel de aula. Sin embargo, podemos afirmar desde una dimensión educativa
que:
“La problemática que caracteriza el enfoque de la investigación reflexiva falla al no
examinar la naturaleza de su propia ideología y consecuentemente no ha sido capaz de
plantear preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de la relación entre el Estado
y la escuela, los mecanismos de dominación ideológica y estructural en las escuelas, y
cómo la relación entre la ideología, la clase y la cultura de las escuelas sirve para
reproducir las disposiciones institucionales del statu quo.” (GIROUX, 1992, p.240)
Es a partir de aquí que se construye la racionalidad emancipatoria como respuesta
crítica a esa deficiencia de la racionalidad hermeneútica, ya que, aunque haya autores que
defiendan una inmanencia de la crítica en las posiciones interpretativas o hermeneúticas a
través del proceso de reflexión que conllevan, otros consideramos que hay que ir más allá
de eso.
“La racionalidad emancipatoria, en este contexto, está basada en los principios de
crítica y acción. Apunta a criticar aquello que es restrictivo y opresivo y
simultáneamente a apoyar la acción que sirve a la libertad y al bienestar individual.
(...) la racionalidad emancipatoria plantea su interés en la autorreflexión con acción
46
social diseñada para crear las condiciones materiales e ideológicas en las que existen
relaciones no alienantes y no exploradoras.” (GIROUX, 1992, p.241)
En este sentido, no hay que olvidar que el eje central de la obra de HABERMAS es
construir una respuesta a la crisis de la modernidad, que reconoce como un proyecto
inacabado y en el que, sin renunciar a los valores de la Ilustración, debe ser la racionalidad
comunicativa su principal valedor, puesto que lo que a él le importaba eran los potenciales
de racionalidad de un mundo de vida donde la capacidad de resistencia y transformación
pudiera regenerarse a pesar de las circunstancias. (HABERMAS, 1991)
Cabe a partir de esta idea resaltar la diferenciación que hace el filósofo alemán entre
los conceptos de sistema y mundo de la vida, puesto que para él es desde el segundo desde
donde parte la acción comunicativa. El primero sería “aquello sobre lo que los participantes
en la interacción se entienden entre sí”; mientras, mundo de la vida sería “aquello desde
donde inician y discuten sus operaciones interpretativas.” (HABERMAS, 1989) Es decir, la
diferencia fundamental entre sistema y mundo de vida se encuentra en que mientras el
primero supone un marco de referencia para el entendimiento (o no) de los actores sociales,
el segundo implica un marco de reflexión para la acción de los mismos, confluyendo las
perspectivas sistémica y fenomenológica. Por tanto, el mundo de la vida indica el
transfondo social, lingüísticamente articulado y colectivamente construido, que configura
los significados que usamos en la vida cotidiana y que constituyen la base de nuestro
contexto experiencial, por lo que, desde mi punto de vista, debe constituir un punto de
análisis fundamental en toda tarea educativa.
Para ello, debemos tener claro que el mundo de la vida es un saber implícito que se
halla holísticamente estructurado y que no está a nuestra disposición voluntaria para ser
tematizado, lo cual ocurre cuando resulta insuficiente para seguir entendiéndonos o bien se
convierte en problemático (GIMENO LORENTE, 1995). En definitiva, para HABERMAS
(1987, vol I, p.437): “La racionalización del mundo de la vida hace posible un tipo de
47
integración sistémica que entra en competencia con el principio de integración que es el
entendimiento y que, bajo determinadas condiciones, puede incluso reobrar, con efectos
desintegradores, sobre el mundo de la vida.” O sea, que debe poseer una naturaleza
(auto)crítica.
Siguiendo y completando esta reflexión, LASH expresa lo siguiente:
“Habermas pretende utilizar la Ilustración para proteger el mundo de la vida de los
excesos de las consecuencias negativas (y no deseadas) de la Ilustración. A lo que
aspira específicamente Habermas es a un mundo de la vida de prácticas sociales
integradas, es decir, una vida ética concreta en el sentido de Hegel, basada en la
intersubjetividad de la acción comunicativa. (...) Para Habermas, la racionalidad
comunicativa es un medio a través del cual la intersubjetividad puede oponerse a las
pretensiones del ‘sistema’ y extender el espacio del mundo de la vida.” (LASH, 1997,
p.184-185)
Todo esto emerge de la ya mencionada Teoría de la Acción Comunicativa, que ha
supuesto la gran síntesis del pensamiento habermasiano y una de las obras del pensamiento
claves del último cuarto del siglo XX. Los propósitos de HABERMAS al desarrollar la
Teoría de la Acción Comunicativa él mismo los expone de la siguiente manera
(HABERMAS, 1987, vol. I, p.10):
1. Desarrollar un concepto de racionalidad comunicativa que sea capaz de hacer
frente a las reducciones cognitivo-instrumentales con que se ha presentado al
concepto de razón.
2. Construir un concepto de sociedad articulado en dos niveles, que asocie los
paradigmas de investigación fenomenológico (‘mundo de la vida’) con el
sistémico (‘sistema’).
3. Bosquejar, sobre este transforno, una teoría crítica que analice y explique las
patologías sociales existentes desde las paradojas de la modernidad.
48
El propio HABERMAS, completando y trascendiendo sus análisis en
‘Conocimiento e Interés’, propone hacer un giro hacia un paradigma del lenguaje, no
entendido éste como un sistema formal de sintaxis-semántica, sino como lenguaje en uso,
expresado en actos de habla, que para él son aquellos que cumplen las condiciones
necesarias para que un oyente pueda tomar una postura afirmativa frente a la pretensión que
a ese acto vincula el hablante. (HABERMAS, 1984) Es por eso que plantea un marco
categorial y una teoría general de la acción comunicativa donde el uso del lenguaje por
medio de los actos de habla es el medio vinculante para coordinar las acciones
intencionadas de los sujetos a través de la argumentación racional y donde las disputas de
intereses son resueltas por medio del mejor argumento y por la búsqueda del consenso,
poniendo el mayor énfasis en la interacción de los sujetos con respecto al mundo, con
respecto al otro y con respecto a sí mismos y buscando con ello la comprensión de la
sociedad y del mundo de manera crítica para darle sentido al proyecto de la Modernidad
como proyecto todavía en (re)construcción.
“Si partimos de la utilización comunicativa de saber proposicional en actos de habla,
estamos tomando una predecisión a favor de un concepto de racionalidad más amplio
que enlaza con la vieja idea de logos.” (HABERMASs, 1987, vol I, p.27)
Es en este sentido que la propuesta del filósofo alemán aparece como defensora de
los principios de la Ilustración y en especial para ampliar el marco reducido de la
racionalidad con arreglo a fines (que WEBER llamó ‘racionalidad teleológica’) y la
degeneración acrítica de la racionalidad instrumental (tan estudiada sobre todo por
HORKHEIMER y ADORNO) por medio de la racionalidad comunicativa, con aspiraciones
emancipatorias.
Para esta (re)construcción de la racionalidad, HABERMAS se basa en los
planteamientos de WEBER, LÚKACS, HORKEHIMER y ADORNO, principalmente,
49
estableciendo un cambio, como comentaba anteriormente, en el modelo de la filosofía de la
conciencia centrado en el sujeto que se manifiesta como conocimiento por un modelo
comunicativo de acción caracterizado por el uso del conocimiento a través del uso del
lenguaje, como medio de coordinación de las acciones entre los sujetos. Así, íntimamente
ligado a esto se encuentra el concepto de acción, que ya desde ARISTÓTELES en su ‘Ética
para Nicómaco’ se ha planteado como objeto de comprensión. WEBER distinguía cuatro
tipos de acciones sociales:
“1) Racional con arreglo a fines: determinada por expectativas en el comportamiento
tanto de objetos del mundo exterior como de otros hombres, y utilizando esas
expectativas como ‘condiciones’ o ‘medios’ para el logro de fines propios
racionalmente sopesados y perseguidos. 2) Racional con arreglo a valores:
determinada por la creencia consciente en el valor –ético, estético, religioso o de
cualquiera otra forma como se le interprete- propio y absoluto de una determinada
conducta, sin relación alguna con el resultado, o sea puramente en méritos de ese
valor. 3) Afectiva: especialmente emotiva, determinada por afectos y estados
sentimentales actuales, y 4) Tradicional: determinada por una costumbre arraigada.”
(WEBER, 1944, p.20)
HABERMAS discrepa de él, manifestando distintos tipos de racionalidad en las
acciones hasta llegar a la de la acción comunicativa:
“La racionalidad instrumental de una acción se mide por la eficacia en la planificación
del empleo de medios para fines dados; la racionalidad electiva de una acción se mide
por la corrección del cálculo de los fines para valores articulados con precisión y para
medios y condiciones de contorno dados; y la racionalidad normativa de una acción se
mide por la fuerza sistematizadora y unificante y por la capacidad de penetración que
tienen los patrones de valor y los principios que subyacen a las preferencias de
acción.” (HABERMAS, 1987a, vol I, p.233)
50
Pero aclaremos antes de nada estos conceptos. HABERMAS llama acciones a las
manifestaciones simbólicas en las que los actores entran en relación con el mundo de
manera significativa. Y cuando habla de mundo, él mismo distingue tres, basándose y
reconceptualizando los definidos por POPPER (1986) desde una teoría de la constitución de
la experiencia (HABERMAS, 1984):
a) Mundo objetivo: correspondiente al conjunto de estados de cosas existentes.
b) Mundo de las relaciones sociales: correspondientes a la red dinámica de interacciones
entre sujetos y los grupos.
c) Mundo subjetivo: correspondiente a la intimidad de los estados de conciencia de los
sujetos.
Los actores, por tanto, construyen su relación con el mundo desde la interacción con
los objetos (mundo objetivo), con otros actores (mundo de las relaciones sociales) y con su
propia conciencia (mundo subjetivo).
Estos tres mundos se encuentran presentes en todo tipo de interacciones sociales,
como las que se dan en la escuela. Para HABERMAS, la manera en que los miembros de
una comunidad se ven a sí mismos y a los otros como interlocutores con el mundo objetivo
implica estructuras comunes de relación entre los mundos y determina la variedad de
formas de interpretación y validez sobre las que puedan hacer juicios. Pero esto es visto
desde una óptica desde la cual la diferencia es solamente una posibilidad para los
participantes de acercarse y explorar el mundo de los otros, incorporando a su interpretación
la del otro de manera que las discrepancias se revisen continuamente, buscando así no el
relativismo de las posiciones y argumentos, ni tampoco una artificial coincidencia o
negación mutua absoluta, sino más bien una comunicación dinámica en constante fase de
(re)construcción, ya que lo que provoca la comunicación es una extensión y cualificación de
nuestro mundo de significados, de lo que se deduce su importancia vital para los procesos
educativos. El mundo de relaciones e interacciones simbólico-comunicativas en general, en
51
particular en la educación, cobra así un especial valor, determinando la propia calidad de la
misma. En este sentido, comenta el propio HABERMAS:
“El punto de vista de que las personas como tales son iguales a todas las demás no se
puede hacer valer a costa del otro punto de vista según el cual como individuos son al
tiempo absolutamente distintos de todos los demás. El respeto recíproco e igual para
todos exigido por el universalismo sensible a las diferencias quiere una inclusión no
niveladora y no confiscadora del otro en su alteridad.” (HABERMAS, 1999, P.72)
Otra aportación al respecto es que el conjunto de interrelaciones que se dan entre
estos mundos ofrece diferentes tipos de acciones significativas entre los comunicantes. En
el ámbito escolar debemos tener en cuenta, en este sentido, tanto el carácter social de todas
las acciones (que no por ello tiene que ser al mismo tiempo comunicativo ni educativo)
como, a consecuencia de esto, su estructura teleológica, que bien puede estar orientada a
fines instrumentales (acciones burocráticas, no educativas) o comunicativos (acciones
potencialmente educativas), tal y como describe GIMENO LORENTE (1995, p.461 y ss.).
Desde este análisis vamos a ver los cuatro tipos básicos de acciones que define
HABERMAS en su Teoría de la Acción Comunicativa:
1. Acciones estratégicas, que son las que se efectúan para conseguir un fin
determinado, de manera instrumental y sin que tengan porqué casar los medios
con los fines. La mayoría de las acciones en el modelo didáctico hegemónico son
de este tipo, así como todas las relacionadas con la gestión burocrática del
centro, las interacciones de los docentes en los órganos de decisión tipo Claustro
de Profesores o las que, de manera más o menos simbólica, contribuyen al
conservadurismo institucional y a sus fines de reproducción. Se trata, por tanto,
de acciones que se dan en un marco de relaciones extrictamente funcional.
2. Acciones reguladas normativamente, inculcadas por la socialización y que sirven
para justificarse a sí mismas a través de las normas que las originan. Aquí es
interesante ver estas acciones tanto en los sistemas de relación entre docentes y
52
alumnado (o docentes-familias) como en las propias acciones que el profesorado
lleva a cabo debido a la constante (de)formación profesional que ha sufrido y
sufre institucionalmente desde su función pública. Otro ejemplo claro de su
manifestación puede estar en la determinación de las normas de convivencia o
de los reglamentos internos en los centros escolares y en las aulas.
3. Acciones expresivas, en las cuales los actores manejan la manifestación de su
subjetividad, se revelan los sentimientos y se percibe la falta de correspondencia
entre estos y los actos. En esta categoría sí aparece ya una crítica más elaborada:
la de la propia coherencia interna de nuestras acciones, pudiendo verse el inicio
de un proceso de autocrítica, imprescindible, como ya se ha dicho, en toda
práctica social y educativa. Ejemplificaciones de este tipo de acciones podemos
encontrarlas en las reuniones de profesoras y profesores al hablar sobre sus
experiencias en el aula, en la interacción con las familias, etc.
4. Acciones comunicativas, que remiten a la situación en que los actores tratan de
entenderse desde lo común de sus posiciones, a fin de llegar a acuerdos que les
permitan coordinar la acción. Se las llama también acciones conversativas y se
las asocia a la investigación racional, al tener la suficiente flexibilidad como
para plantear una revisión constante de las posiciones de los comunicantes, de su
cultura, para llegar a posturas donde prime la interculturalidad como paradigma
cada vez más necesario en la sociedad en que vivimos, y más todavía si cabe si
nos circunscribimos al ámbito educativo. Se trata, al contrario que las otras, de
acciones orientadas al entendimiento y situadas en un marco social, puesto que
en la acción comunicativa los participantes no se orientan al éxito, sino bajo la
condición de que sus respectivos planes de acción puedan armonizarse entre sí
sobre la base de una definición compartida de la situación.
Por lo tanto, se puede afirmar que para HABERMAS la racionalidad de la acción es
la manera en que los sujetos con capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hacen
uso del conocimiento a través de la manifestación simbólica y significativa de sus
53
relaciones con el mundo objetivo, con otros sujetos y consigo mismos. Esto significa que la
coordinación de la acción puede conseguirse bien fruto de influencias externas de unos
actores sobre otros (acción monológica) o bien fruto de un saber común y, por lo tanto,
dialógico (acción comunicativa). Para distinguir las características de una y otra, voy a
recurrir al siguiente cuadro sintético:
ACCIÓN MONOLÓGICA ACCIÓN COMUNICATIVA
• En ella se produce una influencia inducida, intencional e instrumentalizada en el otro.
• Lo importante es el éxito de esa influencia, quedando la razón relegada a un segundo plano y objetivando así el contexto donde se da la misma.
• Por lo tanto, los acuerdos no se dan en posiciones de equidad o donde se busque el entendimento o la justicia en las relaciones sociales.
• Esa instrumentalización de las relaciones hace ver a los demás actores como medios o limitantes para el logro del éxito del plan establecido.
• Existe una reciprocidad en la interacción de los participantes en la cual las convicciones se comparten intersubjetivamente.
• Los acuerdos se basan en ese reconocimiento intersubjetivo con pretensiones de validez susceptibles de crítica.
• Por lo tanto, los acuerdos no se dan unilateralmente sino a través de un saber válido a través de argumentos y vinculado intersubjetivamente.
• Esa actitud de entendimiento torna en interdependientes a los participantes en la búsqueda de un consenso para sus convicciones en la comunicación
Pero no podemos olvidar que las acciones (monológicas o comunicativas) se dan
dentro de sistemas sociales concretos. En este sentido, y siguiendo nuevamente a
HABERMAS, GIMENO LORENTE (1995) manifiesta que las propiedades constitutivas de
los sistemas sociales son las siguientes:
1. El intercambio de los sistemas de sociedad con su ambiente transcurre en la producción
y en la socialización, a través de pretensiones de verdad y de rectitud normativa.
2. El sistema social altera sus patrones normativos al modificarse sus imágenes del mundo.
3. El nivel de desarrollo de la sociedad dependerá de la capacidad de aprendizaje
institucional adquirido por esa sociedad.
54
Esto quiere decir que para construir una ciencia social crítica, una teoría crítica de la
sociedad, es fundamental la educación, al ser ésta la que determina los mecanismos de
socialización, permite la reestructuración de los enfoques normativos y resulta fundamental
para la transformación de las instituciones base de dicha sociedad. En este sentido,
HABERMAS no niega el carácter conservador de las instituciones y el uso reproductor de
los agentes sociales hegemónicos: “Los modelos culturales se reproducen en las estructuras
de personalidad mediante ‘agentes’ de socialización y prácticas de enseñanza.”
(HABERMAS, 1989b, p.97) Pero sí tiene claro que es mediante la crítica como este
conservadurismo deja paso a una concepción dinámica de la sociedad y del crisol cultural
emergente en la misma:
“La peculiaridad de la crítica, en su doble función, consiste en disolver por medio de la
crítica de las ideologías o analíticamente las pretensiones de validez que no pueden
justificarse por medios discursivos, pero al mismo tiempo en desligar la tradición de sus
potenciales semánticos.” (HABERMAS, 1989b, p.91)
Y es ese componente crítico de la razón comunicativa lo que también le da identidad
y coherencia, además de su carácter procedimental y discursivo. En definitiva, se trata de
trascender la feroz crítica a la razón surgida sobre todo desde las posiciones
postmodernistas y neoconservadoras:
“El concepto de razón comunicativa (...) que apunta más allá de la razón en el sujeto,
tiene como fin sacarnos de las paradojas y nivelaciones en que por su carácter
autorreferencial se ve envuelta la crítica radical a la razón.” (HABERMAS, 1989c,
p.400)
De esta manera, partiendo de todo lo anterior surge inmediatamente una pregunta:
¿cómo se puede desvelar la racionalidad de la acción por medio del análisis del uso del
lenguaje que se manifiesta mediante actos de habla, tal y como vimos anteriormente? Para
dar respuesta a esta cuestión el filósofo alemán desarrolló lo que se conoce como
‘pragmática formal del lenguaje’, partiendo para ello de la filosofía analítica y, más
55
específicamente, de la teoría del significado. La intención era, como expresa el propio
HABERMAS (1987, vol.I, p.318), elaborar una teoría de la comunicación que pudiera
“utilizarse para una teoría sociológica de la acción si se logra mostrar de qué forma los
actos comunicativos, esto es, los actos de habla, o las manifestaciones no verbales
equivalentes, cumplen la función de coordinar la acción contribuyendo así a la
estructuración de las interacciones.” De ahí que esta pragmática podamos considerarla
como un conocimiento transdisciplinar que se refiere a una reconstrucción racional de los
tipos de actos de habla que se vinculan a una tipología de acciones globales, con el fin de
modelar una teoría de la acción comunicativa que sirva de teoría crítica de la sociedad
postindustrial.
Ahora bien, el análisis de la pragmática formal conjuga las pretensiones de validez
de los enunciados o actos de habla con las diferentes condiciones de significado, y dichas
pretensiones de validez (formadas bajo los aspectos universales de verdad, veracidad y
exactitud) están conectadas internamente con razones, puesto que tal pretensión sólo puede
ser rechazada en forma de una crítica argumentada y así sucesivamente. Es aquí donde
cobra también total vigencia lo explicitado años atrás por ADORNO (1973a, p.82): “La
educación en general carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una
autorreflexión crítica.”
De esta forma, para HABERMAS cuando entendemos una razón es inevitable no
tomar una postura ante ella y frente a las interpretaciones que emerjan de la misma por parte
del resto de los participantes sociales. Como hemos visto, para el filósofo alemán todo
conocimiento está siempre sujeto a la crítica racional abierta de sus pretensiones de validez
y deberá ser aceptado como válido mientras no se pruebe su invalidez completa o parcial.
La reflexividad no es un privilegio de ninguna persona o grupo, y el conocimiento previo no
puede constituir una razón de exclusión de ningún posible participante en procesos de
análisis y toma de decisiones de interés común, lo cual debiera tenerse muy presente en las
relaciones educativas, puesto que desde este punto de vista:
56
“Una norma es válida cuando todos pueden aceptar libremente las consecuencias y
efectos colaterales que se producirán previsiblemente del cumplimiento general de una
norma polémica para la satisfacción de los intereses de cada uno.” (HABERMAS, 1985a,
p.116)
La racionalidad tiene así, como hemos visto, un carácter no sustantivo, sino
procedimental y comunicativo. Dicho de otra manera, no hay (ni, desde mi punto de vista,
debiera haber) ningún saber que permita resolver las cuestiones políticas como cuestiones
técnicas, ni existe ningún colectivo que pueda reivindicar la pertenencia en exclusividad de
la comprensión de las situaciones sociales y las respuestas a las mismas, sobre todo
teniendo en cuenta el creciente grado de complejidad que están adquiriendo los procesos
sociales y políticos actuales. Existe, en todo caso, un saber común, pero con unos
prerrequisitos y características muy determinadas:
“Un saber ‘común’ tiene que satisfacer condiciones bien exigentes. Pues no sólo estamos
ante un saber ‘común’ cuando los participantes concuerdan en algunas opiniones;
tampoco cuando saben que concuerdan en ella. Llamo común a un saber que funda un
acuerdo, teniendo tal acuerdo como término de un reconocimiento intersubjetivo de
pretensiones de validez susceptibles de crítica. Acuerdo significa que los participantes
aceptan un saber como válido, es decir, como intersubjetivamente vinculante.”
(HABERMAS, 1989a, p.481)
Desde aquí la democracia radical participativa sería una consecuencia de la
necesaria exigencia ética comunicativa, lo cual provocaría que ninguna persona o grupo que
sea afectado pueda ser excluido de la construcción social de problemas comunes y la
búsqueda de estrategias para sus soluciones, lo que conlleva la realización de un esfuerzo
significativo para minimizar, erradicar y/o transformar los elementos de coerción existentes
en las estructuras y formas de relación dadas.
Esto significa que ya no cabe, en ninguna esfera, la asunción y defensa de posiciones
asépticas de inmaculada vestimenta recubierta de objetividad, lo cual es fundamental desde
57
el punto de vise la investigación social y educativa. Pongámonos en el caso que describe
YOUNG (1993): un investigador observa una situación social concreta, para lo cual
pretende obtener cierto privilegio epistémico, en el sentido de intentar tener una actitud
objetiva, necesaria para el fin pretendido, frente a la situación observada y los sujetos que
participan en la misma. Lo que a continuación no podemos pretender es no reconocer
explícitamente y ser conscientes de que con ello lo que se consigue es deshumanizar
ontológicamente a los sujetos de la investigación, convirtiendo la situación observada en un
elemento de privilegio en la interacción debido a la situación asimétrica de la misma (lo
cual resulta más patente si lo llevamos al terreno de la escuela). No podemos olvidar que
“la interpretación depende racionalmente del contexto, y los supuestos ontológicos de los
hablantes sobre los oyentes, y viceversa, forman parte de ese contexto.” (YOUNG, 1993,
p.51) Esto, como decía, si lo llevamos a la escuela, además de crear problemas en la validez
de las investigaciones, puede conllevar la irracionalidad y la falta de perspectiva crítica en
las interacciones, al producirse más una actitud de aceptación pasiva desde los argumentos
(en el caso ‘positivo’) o la mera imposición (en los negativos) de la perspectiva del
investigador y/o docente.
Sintetizando, y de nuevo de la mano de HABERMAS, decir que el concepto de
racionalidad comunicativa lo que nos permite es hacer del diálogo intersubjetivo una fuente
de entendimiento y enriquecimiento de nuestras interacciones sociales, así como de la
generación y construcción de significados que conforman las redes a través de las cuales se
configura la cultura como punto de encuentro constitutivo de lo humano desde el lenguaje.
Pero eso sí, sin olvidar (y menos en educación), el hecho de que mientras un hablante puede
garantizar sus pretensiones de verdad y rectitud por medios discursivos, las de sinceridad
sólo se muestran desde la coherencia ente el decir y el hacer. (HABERMAS, 1985a)
Pero claro, ante estas pretensiones de validez y coherencia interna no debemos
olvidar que el proyecto pedagógico institucional recoge siempre el modelo de racionalidad
hegemónico, tanto estructural y normativamente como en la práctica cotidiana, que en este
caso surge de la instrumentalidad a la que, no obstante, los movimientos críticos se han
58
opuesto aportando alternativas con argumentos científicos e ideológicos suficientes como
para constituir plataformas de desestabilización de las concepciones neoconservadoras
dominantes y desarrollar en la ciudadanía la conciencia crítica que permita construir
procesos racionales que humanicen a la propia razón (MATURANA, 1994). En palabras de
GIMENO LORENTE:
“el mundo de la vida social sufre los fenómenos de colonización racional al imponer los
subsistemas funcionales de la Economía y el Estado sus propios criterios de racionalidad
instrumental. Criterios como el de ‘eficacia’, ‘rentabilidad’ y ‘calidad de educación’
subyacen en los planteamientos de las reformas educativas, una veces explícita y otras
implícitamente. Concretamente, el discurso de la calidad ha sustituido ideológicamente al
de la igualdad. (...) En la actualidad, en los países postindustriales las ideas-valor del
individuo –que Habermas describe como ‘individualismo posesivo’-, el rechazo de la
intervención pública en la economía y el neodarwinismo social (...) Sólo en la dialéctica
social cabe la esperanza de una forma de racionalidad superadora de estos
reduccionismos estructurales, y en esta dialéctica es donde se inscribe la concepción
habermasiana de una racionalidad comunicativa.” (GIMENO LORENTE, 1995, p.516-
517)
Por último en este apartado deseo incidir en el carácter crítico-ideológico de la
racionalidad comunicativa al estar libre, por definición, de situaciones de dominio e
injusticias y, a su vez, hacer de la intersubjetividad y del consenso bases epistemológicas y
axiológicas del quehacer educativo. Ignorar esto es ignorar nuestras ansias emancipatorias,
nuestros deseos de libertad y de respuesta frente a la opresión y a la violencia de las
acciones orientadas al poder y la segregación. Los seres humanos debemos estar llamados a
la solidaridad y a la tolerancia, al desarrollo y extensión de formas democráticas de vida
basadas en acciones comunicativas, ya que en ese lenguaje común, necesariamente
intercultural, reside la esencia de la emancipación, y hoy más que nunca. En palabras de
YOUNG:
59
“Uno de los placeres que también debemos aprender a amar es la comunicación y el
aprendizaje interculturales. (...) únicamente las soluciones interculturales serán
soluciones justas para nuestros problemas mundiales.” (YOUNG, 1993, p.150)
60
1.3. Teoría y práctica desde la ciencia social crítica: dialéctica y
emancipación
“Un modo de considerar la relación entre la teoría y la práctica es
reconocer que existe un conjunto complejo de interrelaciones ente
los movimientos sociales y los grupos intelectuales. La historia de
las ciencias sociales y de la educación está relacionada con las
rupturas, tensiones y luchas que se producen en la sociedad y que
penetran en los diferentes dominios institucionales en cuanto los
individuos intentan resolver las inquietudes y contradicciones de
sus vidas.” (POPKEWITZ, 1988, p.220)
Ya STEPHEN KEMMIS manifestó acertadamente que para él el más importante
punto de estudio dentro de la educación era precisamente el referente a la relación entre
teoría y práctica. Pues bien, según la Escuela de Frankfurt la comprensión de la naturaleza
de la Teoría debe empezar con la comprensión de las relaciones entre la misma y la
sociedad, pues existe una influencia recíproca entre ambas. Así, HORKHEIMER (1972)
estableció claramente esa visión dentro de la cual la propia ciencia es percibida como una
parte del proceso de vida de la sociedad, lo que le confiere una dimensión histórica y
contingente a la vez. Pero esto no deja de reflejar, como dicen GIROUX y McLAREN, que
“la relación entre teoría y práctica es multifacética y compleja. Algunos consideran la
teoría simplemente conformando la práctica, mientras que en otros la práctica
reestructura la teoría como una fuerza fundamental para el cambio. En algunos casos
la teoría (en el más limitado sentido de la práctica de producción normativa y retórica)
proporciona el refugio para pensar más allá de las actuales formas de práctica, tanto
como para prever aquella que aún ‘no es’. Privilegiar la práctica sin la debida
consideración de las interacciones complejas que caracterizan la totalidad de las
reaciones teoría/práctica y del lenguaje/significado no es simple reduccionsimo, sino
también una forma de tiranía teórica. Disconformar la teoría de esta manera se
61
convierte en una forma de práctica que ignora el valor político del ‘discurso teórico’
dentro de una específica coyuntura histórica.” (GIROUX y McLAREN, 2001, p.158)
Todo esto tiene como consecuencia otro elemento básico para la Escuela de
Frankfurt, cual es la capacidad de autocrítica, ya que al existir sobre condiciones histórico-
culturales específicas y tener unos referentes ideológicos claros, esta noción autocrítica se
torna imprescindible para discernir y desenmascarar la racionalidad de las acciones sociales,
para lo cual hay que partir de los conceptos desarrollados por la propia Escuela de Frankfurt
de crítica inmanente y pensamiento dialéctico. En relación al primero ADORNO escribió lo
siguiente:
“La teoría (...) debe transformar los conceptos que trae de fuera en aquellos que el objeto
tiene en sí, en aquello que el objeto, dejado a sí mismo, procura ser, y confrontarlo con lo
que él es. Debe disolver la rigidez del objeto, proyectado temporal y espacialmente, en un
campo de tensión entre lo posible y lo real: cada uno, para existir, es dependiente del
otro. En otras palabras, la teoría es indiscutiblemente crítica.” (ADORNO, cit. en
GIROUX, 1983, p.16)
En cuanto al pensamiento dialéctico, partiendo de MARX se puede decir que éste se
encuentra relacionado tanto a la crítica como a la reconstrucción teórica. Como crítica,
pretende sacar a la luz valores implícitos (en educación, el famoso curriculum oculto es un
claro ejemplo), así como las insuficiencias de los sistemas de pensamiento estáticos y
dogmáticos. Como forma de reconstrucción teórica, el pensamiento dialéctico conlleva el
análisis histórico como crítica a la lógica conformista, argumentando que hay un vínculo
entre conocimiento, poder y dominación (GIROUX, 1992).
El fin del pensamiento dialéctico, como dice KEMMIS (1993), consiste en superar
los simples dualismos, adoptando como principio central la noción de ‘unidad de los
opuestos’, donde el pensador (individuo o colectivo) trata de superar las dos posturas
opuestas y de comprender cómo se relacionan entre sí, para lo cual la herramienta más
importante es el estudio de las contradicciones. En este sentido, y resumiendo lo anterior, se
62
puede afirmar que el razonamiento dialéctico lo que pretende es tratar de iluminar procesos
sociales y educativos de manera crítica, siguiendo estos cuatro pasos (KEMMIS, 1993,
p.85):
1) Mostrando cómo los simples dualismos, las visiones maniqueas, limitan nuestra
comprensión de la realidad.
2) Mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a
contradicciones.
3) Mostrando cómo estas ideas o posturas dualísticamente opuestas interactúan.
4) Mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas
opuestas constituyen los patrones y consecuencias de la acción en los escenarios a
comprender y mejorar.
Así, como estamos desarrollando, de acuerdo con la Escuela de Frankfurt, todo
pensamiento y toda teoría están unidas a un interés específico para el desarrollo de una
sociedad determinada ideológicamente bajo formas democráticas o no, para lo cual la teoría
debe volverse una actividad transformadora, explícitamente política y comprometida con la
construcción de un futuro donde prevalezcan los valores de solidaridad y justicia social, y
desde ahí sus principales miembros destacaron el papel de la dialéctica y del pensamiento
crítico como prerrequisito para la libertad humana y la emancipación social.
HORKHEIMER lo expresó de esta manera:
“Ella [la teoría crítica] no es solamente una hipótesis de investigación que muestra su
valor en las cuestiones humanas inmediatas; es un elemento esencial en el esfuerzo
histórico de crear un mundo que satisfaga las necesidades y poderes de los hombres.
Entre tanto, por más amplia que sea la interacción entre teoría crítica y ciencias
especiales, cuyo progreso la teoría debe respetar y sobre las cuales han ejercido, durante
décadas, una influencia estimulante y liberadora, la teoría nunca tiene por fin
simplemente un aumento del conocimiento como tal. Su finalidad es la emancipación del
hombre de la esclavitud.” (HORKHEIMER, 1972, p.245)
63
De ahí que sea fundamental el profundizar en la cuestión de la relación entre Teoría
y Práctica, que muchas veces aparecen como excluyentes de facto. Adorno expresó de esta
forma su visión al respecto:
“Mi propia posición en la controversia entre sociología empírica y teórica (...) puedo
resumirla diciendo que las investigaciones empíricas no son solamente legítimas, sino
esenciales, también en la esfera de los fenómenos culturales. Pero no se debe conferir
autonomía a ellas o con respecto a ellas como una llave universal. Sobre todo, las
investigaciones empíricas deben culminar en conocimiento teórico.” (ADORNO, cit. en
GIROUX, 1983, p.18)
En este sentido, especialmente clarificadoras para seguir introduciendo el tema me
parecen las palabras de GRAMSCI cuando afirmaba lo siguiente:
“Si se plantea el problema de identificar la teoría y la práctica, se plantea en este sentido:
construir sobre una determinada práctica una teoría que, coincidiendo e identificándose
con los elementos decisivos de la práctica misma, acelere el proceso histórico en acto,
haciendo la práctica más homogénea, coherente y eficiente en todos sus elementos, es
decir, potenciándola al máximo, o bien, dada una cierta posición teórica, organizar el
elemento práctico indispensable para su puesta en acción. La identificación de la teoría y
la práctica es un acto crítico, con el cual se demuestra que la práctica es racional y
necesaria o que la teoría es realista y racional.” (GRAMSCI, 1972, p.66)
Para continuar en esta línea de avance, considero pertinente seguir esta reflexión
desde la noción positivista desde donde las acciones tienen un carácter técnico-instrumental
y aséptico. En contraste, una concepción dialéctica de la sociedad y de la teoría
argumentaría que esto no puede sustituir a la reflexión crítica y a la comprensión como
verdaderos motores de la construcción de conocimientos. Esto es, se debe comenzar con un
cuerpo teórico que sitúe a las acciones dentro de reglas que les dan significado, en cuanto
que simultáneamente se afirman las limitaciones de tal perspectiva teórica. Esto nos ayuda a
esclarecer la visión de la Escuela de Frankfurt con respecto a la teoría y a la práctica,
afirmando que para la Teoría Crítica la teoría y la práctica se encuentran interrrelacionadas,
64
si bien hay que prevenir contra una supuesta unidad de las mismas. Como ADORNO
comenta en su ‘Dialéctica negativa’ (1984), la exigencia de unidad entre teoría y práctica ha
degradado a la teoría a un papel servil e incluso como instrumento de censura, mientras la
práctica se volvió no conceptual y presa del poder.
La teoría, en este caso, debe tener como finalidad la práctica emancipatoria, la
praxis (acción consciente). Teoría y praxis representan así una alianza singular, no una
unidad en la cual una se disuelve en la otra. En el terreno educativo, representan una
manera de concebir la práctica como una forma de refutar (o no) la teoría y (re)construirla
en un proceso dialéctico en consonancia con la espiral autocrítica que definen CARR y
KEMMIS al hablar de Investigación-Acción Emancipatoria. Como ambos autores
manifiestan:
“Las teorías no son cuerpos de conocimiento que puedan ser generados fuera de la
práctica, y la enseñanza no es ningún tipo de mecánica y robotizada actuación, está
necesitada de una reflexión teórica. Las comprensiones prácticas que guían la teoría
toman consistencia en las conciencias reflexivas de sus respectivos practicantes.” (CARR
y KEMMIS, 1988, p.26)
Por eso resulta importante resaltar nuevamente que, al unir a la Teoría Crítica las
finalidades de emancipación política y social, la Escuela de Frankfurt (re)definió la propia
noción de racionalidad, de la que ya hemos hablado con anterioridad. Racionalidad no era
más un mero ejercicio del pensamiento crítico como había sido en los prolegómenos de la
Ilustración, sino que se volvió un punto de unión entre pensamiento y acción en interés de
la liberación de la sociedad como un todo (pensamiento en acción, en palabras de FREIRE),
como una noción de racionalidad más trascendente que combinaba la libertad individual
con la social.
“Una consideración dialéctica de teoría y praxis tiene como fundamento epistemológico
la consideración de la teoría educativa como explicación ordenada, y argumentada
racionalmente, de la realidad educativa. Esto significa que las tareas teórico-prácticas han
65
de estar estrechamente ligadas para poder cobrar sentido. (...) De esta manera se puede
producir la interrelación funcional colaborativa, generadora de teoría sobre el desarrollo
de la práctica.” (GIMENO LORENTE, 1995, p.370)
Tal posición no solamente une al análisis histórico los conceptos de crítica y
emancipación, sino que también politiza la noción de conocimiento, haciendo que éste
revele tanto su función social como las otras realidades latentes que emergen del mismo,
sobre todo las que supongan prácticas sociales distintas basadas en un paradigma crítico que
persiga el cambio, nuevas formas de comprender y actuar. Desde aquí podemos hablar de
una pedagogía radical (FREIRE, 1990; GIROUX, 1983 y 1992).
Llevemos, entonces, todo esto al terreno educativo nuevamente. Desde aquí CARR
aboga por una teoría que ofrezca a los educadores un conocimiento comprensivo y crítico
de su contexto que los lleve a tomar decisiones por sí mismos y de manera fundamentada,
para lo cual la racionalidad comunicativa debía ser un punto de apoyo importante. Además,
sugería estos tres principios desde la perspectiva de la relación teoría-práctica:
“1. La estructura de la teoría educativa debe enraizarse en el conocimiento que se
necesita para resolver los problemas educativos. El conocimiento teórico tiene, entonces,
un carácter esencialmente práctico.
2. La raíz de los problemas, y por tanto su solución, está en los propios prácticos de la
educación. La teoría depende, entonces, de la complejidad con que los profesores van
comprendiendo sus propios problemas y sus prácticas. En vez de ser objeto de inspección
teórica o clientes que aceptan y aplican soluciones teóricas, los profesores deben
participar activamente en las elaboraciones teóricas.
3. La teoría educativa pretende ayudar a los prácticos a enfrentarse a sus propios
problemas de un modo más efectivo. Las concretas experiencias de la práctica sobre las
que tales problemas se generan, proveen, tanto de cuestiones para la investigación
teórica, como de un marco experimental sobre el cual los resultados de tal investigación
deben ser valorados.” (CARR, cit. MARTÍNEZ BONAFÉ, 1989, p.57)
66
Por lo tanto, la relación entre teoría y práctica supone la transición de la
irracionalidad a la racionalidad en educación, de la mecanización acrítica a la reflexión
crítica donde el profesorado es capaz de argumentar sus decisiones prácticas racionalmente
y con una sólida base teórica que se verá cuestionada, a su vez, por esa puesta en práctica de
los principios teóricos, lo cual nos debe llevar a una redefinición de la naturaleza de la
teoría educativa que “integre los constructos artificiales que separan a las disciplinas
académicas. Tendrá que sustentarse en una estructura del conocimiento más dialéctica a fin
de establecer un centro de gravedad teórico que ofrezca un análisis de mayor alcance de
todo lo relacionado con la naturaleza y orientación de la escuela. (...) los teóricos educativos
y más precisamente una teoría de la educación ciudadana, tendrán que combinar la crítica
histórica, la reflexión crítica y la acción social.” (GIROUX, 1992, p.244)
Y todo esto dentro de una concepción educativa como la que explicitaba ADORNO
al enfatizar el carácter social de la capacidad de las personas, ejemplificándolo de esta
manera:
“Porque como podemos ver en relación con el lenguaje, con la capacidad expresiva, en
todos estos casos, la capacidad es, en una proporción muy importante, función de las
condiciones sociales, de tal modo que ya los propios presupuestos de la emancipación, de
la que depende una sociedad libre, vienen determinados por la falta de libertad de la
sociedad.” (ADORNO, 1998, p.117)
Es desde ahí que el acto educativo requiere ser un acto comunicativo con visión
emancipatoria, pues es el que mejor va a desarrollar las distintas dimensiones del ser
humano. Pero claro, para la creación de espacios que permitan la producción cotidiana de
crítica a partir de las acciones comunicativas, ya sea en la escuela, la familia u otro lugar, se
requiere tanto un compromiso con la acción emancipatoria como una fundamentación
teórica que permita sustentar el quehacer que la origine, y para ello va a ser necesario que
tengamos en cuenta otros elementos de juicio, como los que nos proporciona Habermas a
través de su Teoría de la Acción Comunicativa.
67
La importancia de la acción comunicativa es tal, como hemos visto, porque otorga a
las personas la capacidad del cambio social, al ver a la sociedad como mundo de la vida y
como sistema en el cual sólo el proceso discursivo y el diálogo democrático pueden ser
fuente de actos comunicativos, siempre desde un plano horizontal donde los argumentos
mejores sean los que prevalezcan (competencia comunicativa) y las decisiones se tomen por
consenso. Ello implica que todo acto educativo deba tener en cuenta la voz de todas las
personas implicadas en el mismo, así como que exista una interacción constante en todo el
proceso educativo tanto con el análisis de las situaciones sociohistóricas como con la
comunidad o contexto donde éste se realice. Y ese tener en cuenta no debe ser meramente
testimonial, sino ir enfocado al desarrollo de la capacidad de construcción de discursos
propios que lleven a las personas y/o colectivos a su emancipación. El mismo HABERMAS
(1987) nos aclara la diferencia entre habla y discurso, entendiendo la primera como acción
comunicativa que supone el mantenimiento de las normas, mientras que en el discurso sí se
pueden cuestionar las normas implícitas en el habla, porque lo que éste produce son
argumentos que sirven para comprobar los cuatro postulados de validez definidos: verdad,
inteligibilidad, sinceridad y racionalidad. Por lo tanto, para HABERMAS sólo desde el
discurso es desde donde se puede dar el verdadero consenso.
ADORNO ya señaló que cualquier intento serio de mover a las personas a la
emancipación “ha de enfrentarse a indescriptibles resistencias, y que todo lo malo en el
mundo encuentra inmediatamente sus elocuentes abogados, que le demuestran a uno que
precisamente eso que quiere está hace ya mucho tiempo superado, o ya no es actual, o es
utópico. (...) los intentos de transformar eficazmente nuestro mundo en tal o cual aspecto
específico se ven expuestos de inmediato a la aplastante fuerza de lo existente y parecen
estar condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar sólo pueda
hacerlo en la medida en que convierta esta misma impotencia, junto con su propia
impotencia, en un momento de lo que piensa y quizá también de lo que hace.” (ADORNO,
1998, p.126-127) Desde esta perspectiva, pues, la (re)construcción de significados se torna
una tarea común. Por ello es importante que todo espacio comunitario, como es el caso de
las escuelas, sea un crisol cultural en permanente (re)creación y que el profesorado
68
reflexione constantemente sobre su práctica de manera conjunta, como protagonistas del
acto educativo junto a su alumnado. Pero eso sí, sin olvidar que toda teoría educativa crítica
no sólo debe cuestionar los planteamientos hegemónicos, sino aportar alternativas
fundamentadas a los mismos.
69
1.4. Racionalidad, cultura y diálogo: el enfoque comunicativo en el
mundo de la educación
“Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta,
sino el dialogar con la incertidumbre.”
(MORIN, 2001)
La institución escolar, como subsistema social de creciente complejidad en sus
dinámicas y estructuras, ha tenido una evolución histórica ligada a sus funciones sociales de
socialización, transmisión y reelaboración de la cultura, así como a la cualificación personal
y profesional de la ciudadanía. Pero, precisamente por esa evolución histórica (cultural,
política, social y económicamente condicionada, aunque no determinada), el sistema
educativo se enfrenta actualmente a los ‘nuevos’ retos que le marca el economicismo
hegemónico y a las ‘viejas’ exigencias sociales de igualdad y libertad a las que se debe
desde su origen en el seno de la Modernidad. Así, en la actualidad nos encontramos
inmersos en un modelo social de corte neoliberal cuyas características principales, como el
propio HABERMAS comenta, son las siguientes (HABERMAS, 1986c, p.35):
a) Defensa de una política económica orientada a la recuperación de los procesos
de acumulación de riqueza (aunque ello conlleve injusticias sociales).
b) Transferencia de competencias parlamentarias hacia sistemas de negociación, y
el cuestionamiento del Estado Social.
c) Restauración de valores tradicionales (patria, familia, religión) como forma de
compensar la vida privada del ciudadano y de protegerlo de los niveles de
competitividad cada vez más acusados.
Completando esta conceptualización, podemos desarrollar también otros aspectos que,
a mi juicio, conlleva el modelo neoliberal desde el punto de vista económico, social y cultural
70
y que, por consiguiente, tienen su reflejo e incidencia en el mundo educativo; de ahí su
necesidad de análisis, comprensión y discusión pública (APPLE, 1996b; BECK, GIDDENS y
LASH, 1997; BECK, 1998; BILBENY, 1999; BOURDIEU, 1999; CASTELLS, 1998;
CONNELL, 2000; CHOMSKY, 2002; CHOMSKY y RAMONET, 1996; FLECHA, 1998;
GIDDENS, 1993; GALEANO, 1998; FREIRE, 1997; GIMENO, 2001; LOPEZ MELERO,
1997; PICÓ, 1998; MORIN y KERN, 1993; TORRES, 2001; PÉREZ GÓMEZ, 1999;
VV.AA., 1998):
1. Fragmentación del conocimiento, impidiendo maneras holísticas de comprensión de
la realidad, acentuado por una cada vez mayor desvirtuación de la función social educativa.
2. Naturalización de las leyes y progresivo convencimiento de su asepticismo, lo que
va conformando una egotista pasividad social y una creciente insensibilidad frente a lo que
nos rodea.
3. Elevación de la producción artificial de símbolos iconográficos (cada vez más
rápidos, más nuevos y con más versatilidad para que nos identifiquemos con ellos) a estatus
de elementos configuradores de realidades, creándonos mundos ilusorios sin llegar a conocer
el nuestro.
4. Ahistoricismo, como proceso de eliminación paulatina de la reflexión profunda en
torno a los acontecimientos humanos y perpetuación de la inconsciencia en torno a las activi-
dades cotidianas.
5. Puerilización y absorción de las ideologías radicales (es decir, las que buscan ir a la
raíz de las cosas), disolviéndolas, desvirtuándolas o mitificándolas hasta vaciarlas de
contenido.
6. Predominio de la función consumista del ser social sobre cualquier otra, originando
una concepción acumulativa de la manera de percibir a las personas y a nuestro entorno,
basada en criterios competitivos.
7. Relativización moral de todos los aspectos sociales, anteponiendo en todo momento
los fines a los medios y construyendo sobre ellos los mitos de la objetividad y los expertos.
71
8. Superficialización de los sentimientos, considerándolos además antipragmáticos y
no-válidos y fomentando la desconfianza como forma normal de acercamiento entre las perso-
nas.
9. Elogio del individualismo en todas las manifestaciones sociales, con la paradoja de
una cada vez más acentuada pérdida de individualidad desde el discurso del pensamiento
único.
10. Confusión intencionada entre ciencia y tecnología, elevando a la segunda a un
carácter sacralizado e inviolable sin alternativas posibles y subyugada a criterios
economicistas.
11. Perversión del lenguaje y construcción del altar sofista en base a intereses de poder
y control social, sobre todo explicitados en los medios de comunicación de masas.
12. Escepticismo y descreimiento de la razón y sus consecuencias
(instrumentalización), proclamando el final de las ideologías.
13. Neofilismo o querencia desbordada de lo nuevo por el mero hecho de serlo. Las
‘modas’ como configuradoras de modos de ser.
14. Flexibilización y liberalización de los mercados de trabajo y las transacciones
comerciales, de manera que la economía se encuentra nuevamente por encima de las personas.
15. El Estado pierde su función teórica de control democrático y se convierte en gestor
de recursos, valedor de acuerdos y legitimador de vínculos económicos que le imponen sus
propias restricciones de acción. Denigración de lo público.
16. Las transacciones económicas globalizadas crean una economía virtual capaz de
desequilibrar Estados y territorios, encontrándose en unas pocas manos el control de esas
redes y flujos de capital.
17. Democracias formales, desde la no participación real de la sociedad civil en la
toma de desiciones.
18. Pérdida de las identidades culturales minoritarias y afirmación de un modelo de
cultura aséptico, basado principalmente en la captación de bienes.
19. Advenimiento de la sociedad de la información y cambios en los procesos de
producción de activos materiales y simbólicos. Frente a la saturación de los flujos de
72
información se pide capacidad de discernimiento y reorganización creativa. El poder está en
la información (en su uso).
20. Esteticismo, o una supravaloración de la imagen frente a la ética (cultura del
narcisismo), lo que lleva al oportunismo: vivir aquí y ahora. No hay perspectivas de futuro,
todo es presente.
Esto conlleva,a su vez, una mercantilización del sistema educativo, la cual se está
realizando, siguiendo a TORRES (2001, p.419), mediante el desarrollo de estas cuatro
líneas de acción:
1. De descentralización.
2. De privatización.
3. De favorecimiento del credencialismo y de la excelencia competitiva.
4. De naturalización de lo individual recurriendo al innatismo.
Dentro de este panorama, esa primacía absoluta, esa tiranía llena de impunidad que
supone la subyugación de la educación y del resto de cuestiones sociales, políticas y
culturales a los criterios economicistas, debe conllevar inevitablemente un conflicto, un
choque de valores entre los provenientes de la dimensión económico-productiva y los
referentes a la dimensión socio-afectiva y de crítica cultural. Así, resulta evidente la
hegemonía de la racionalidad instrumental (como reflejo del orden social actual) y la
burocratización de las relaciones interpersonales en el sistema educativo, que pasan a estar
más orientadas al éxito instrumental que al entendimiento y el consenso racionalmente
argumentado, compartido y libre de coacciones. Desde esta perspectiva, coincido con
HABERMAS en que:
“La disputa actual en torno a las orientaciones básicas de la política escolar puede
entenderse desde el punto de vista de la teoría de la sociedad como una batalla en pro o
en contra de la colonización del mundo de la vida.” (HABERMAS, 1987, vol.2, p.525)
73
Esto significa que hay que recuperar la definición ilustradora y emancipadora de la
educación, para lo cual el análisis crítico exige un planteamiento dialéctico que, como ya
vimos, supere los simples dualismos y, a partir de las contradicciones, generen nuevas
formas críticas educativas que partan de políticas orientadas al entendimiento y de la
necesidad de analizar las ideologías subyacentes a los discursos pedagógicos como paso
previo para la construcción de espacios intersubjetivos de comunicación en el seno de las
instituciones escolares para su democratización.
Para ello es necesario conocer y analizar, en el marco de las instituciones educativas,
los componentes del mundo de la vida (cultura, sociedad y personalidad), que el propio
HABERMAS define así:
“Cultura es el acervo de saber, en que los participantes en la comunicación se abastecen
de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo.
Llamo sociedad a las ordenaciones legítimas a través de las cuales los participantes en al
interacción regulan sus pertenencias a grupos sociales asegurando con ello la solidaridad.
Y por personalidad entiendo las competencias que convierten a un sujeto en capaz de
lenguaje y de acción, esto es, que le capacitan para tomar parte en procesos de
entendimiento y para afirmar en ellos su propia identidad.” (HABERMAS, 1987, vol.2,
p.196)
De todas formas, sí me aprece importante detenerme sobre todo en el
concepto de cultura, siquiera mínimamente, para conceptualizarlo de manera más concreta,
debido a su importancia dentro de todo este desarrollo teórico, para lo cual me voy a servir
de la definición construida por PÉREZ GÓMEZ:
“Considero una cultura como el conjunto de significados, expectativas y
comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan,
limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y
las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal
determinado. La cultura, por tanto, es el resultado de la construcción social, contingente
a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo.
74
Se expresa en significados, valores, sentimientos, costumbres, rituales, instituciones y
objetos, sentimientos (materiales y simbólicos) que rodean la vida individual y colectiva
de la comunidad. (...) Por ello participar y vivir una cultura supone reinterpretarla,
reproducirla tanto como transformarla. La cultura potencia tanto como limita, abre a la
vez que restringe el horizonte de imaginación y práctica de quienes la viven. Por otra
parte, la naturaleza de cada cultura determina las posibilidades de creación y desarrollo
interno, de evolución o estancamiento, de autonomía o dependencia individual.” (PÉREZ
GÓMEZ, 1999, p.16-17)
Teniendo claro esto, más adelante es el mismo HABERMAS quien nos da la clave de
estos tres componentes a la luz de su relación con respecto a acciones orientadas al
entendimiento:
“Bajo el aspecto funcional de entendimiento, la acción comunicativa sirve a la tradición
y a la renovación del saber cultural; bajo el aspecto de coordinación de la acción, sirve a
la integración social y a la creación de solidaridad, y bajo el aspecto de socialización,
finalmente, sirve a la formación de identidades personales.” (HABERMAS, 1987, vol.2,
p.196)
Relaciones que quedan reflejadas de manera más gráfica en el siguiente cuadro
(tomado de HABERMAS, 1987, vol.2, p.204):
Componentes estructurales
Procesos de reproducción Cultura Sociedad Personalidad
Reproducción cultural Tradición crítica, adquisición de saber cultural
Renovación del saber legitimador
Reproducción del saber eficaz en los procesos de formación
Integración social Inmunización de un núcleo de orientaciones valorativas
Coordinación de las acciones a través del reconocimiento de pretensiones de validez
Pertenencia a grupos
Socialización Enculturación Internalización de valores
Formación de la identidad individual
75
Por tanto, este autor manifiesta que todas las personas poseen habilidades
comunicativas y pueden desarrollarlas a través de las acciones comunicativas, que en el
caso de la escuela deberán estar relacionadas con actividades académicas y prácticas, si bien
teniendo en cuenta todas las dimensiones del ser humano en las mismas.
Con anterioridad analizamos los cuatro tipos de acciones que distingue
HABERMAS: comunicativas, estratégicas, reguladas por normas y dramatúrgicas. Desde el
punto de vista educativo sólo las acciones susceptibles u orientadas al entendimiento
pueden considerarse como acciones que desarrollan las habilidades comunicativas que, a su
vez, dependen para su desarrollo de habilidades construidas colectivamente, a través del
consenso proporcionado por la coordinación de acciones que conlleva el diálogo
intersubjetivo. Como dice el propio autor:
“La competencia cognitiva se forma en el trato manipulativo con los objetos de la
naturaleza externa; las competencias interactiva y lingüística se forman en el trato con los
sujetos comunicativamente socializados y con sus emisiones y manifestaciones.”
(HABERMAS, 1989a, p.167)
Esta afirmación, desde mi punto de vista, tiene mucho que ver también con los
principios histórico-culturales de L. S. VIGOTSKY (a pesar de que desde el punto de vista
del desarrollo evolutivo de los individuos Habermas se basó sobre todo para sus análisis en
PIAGET y KÖLBERG, principalmente en los estadios del desarrollo moral que definió el
segundo, con todo su valor psicológico pero también con las limitaciones inherentes a sus
concepciones etapistas), pero posteriormente desarrollaré un análisis de sus puntos en
común o convergentes. Por ahora, lo que podemos afirmar es que el aprendizaje que se
deriva del uso y desarrollo de las habilidades comunicativas es el aprendizaje dialógico
(FLECHA y TORTAJADA, 1999).
De todas formas, para ver esto dentro de un contexto sociohistórico y político más
amplio, a continuación nos vamos a valer de un breve análisis de la evolución de la llamada
76
pedagogía crítica durante el siglo XX para llegar a la génesis del desarrollo del enfoque
comunicativo en educación, derivado principalmente de las tesis habermasianas.
Hablar de pedagogía crítica en general es siempre un desafío, sobre todo si se
pretende ofrecer una panorámica general y realizar un esfuerzo de síntesis sobre la misma,
sus principios e implicaciones políticas y sociales. Sucede un poco como cuando
sabiamente FREIRE (1997) manifestaba que si hablamos de izquierdas siempre debemos
hacerlo en plural, mientras que la derecha va siempre en singular, ya que las discrepancias o
matices en la misma no existen o se diluyen en el foso común que suponen sus intereses,
antepuestos a cualquier ideología o, mejor dicho, constituyendo una ideología en sí misma
debido a eso, más monolítica desde su conservadurismo intrínseco y extrínseco.
Desde el surgimiento como paradigma hegemónico del positivismo, el cual emergió
como deformación y decadencia final de la Ilustración, la visión dogmática de la razón
junto a la visión del conocimiento como algo objetivo y absoluto se volvieron fieles armas
del capitalismo industrial pujante, lo que a su vez se vio reforzado por una paulatina
eliminación del componente crítico de la racionalidad, instrumentalizándola, como tan bien
analizaron los miembros de la Escuela de Frankfurt.
Este paradigma conservador tuvo su reflejo también en la educación y la ciencia en
general a través principalmente de las posiciones psicológicas conductistas y el dominio de
la tecnocracia y el cientifismo, lo cual produjo un alejamiento intencional de las mismas del
mundo de la ética y la política. Frente al universo segregador, mecanicista y la visión
reduccionista del ser humano que se imponía en la cultura occidental surgieron,
centrándonos en un contexto psicopedagógico, corrientes revolucionarias y de respuesta
tales como el psicoanálisis, el cognitivismo y la concepción histórico-cultural, esta última
partiendo de una visión marxista de la ciencia como motor de transformación social a partir
del análisis sociohistórico de los procesos y el pensamiento dialéctico. Sin embargo,
curiosamente las ideas de su principal pensador, VIGOTSKY, es ahora cuando se están
77
extendiendo y popularizando a través de las últimas generaciones de teóricos críticos, a la
vez que tomando su verdadera dimensión y trascendencia para la educación.
Nos encontramos hablando de una época de grandes cosmovisiones y cambios en el
mundo de la ciencia (aparecen la Teoría de la Relatividad einsteniana y se ponen en boga
los principios de la Mecánica Cuántica, que rompen con el mecanicismo y el estatismo
absolutista del mundo físico) y donde se desarrollan las grandes narrativas de emancipación
(anarquismo, comunismo, socialismo,...). En este contexto de respuesta contrahegemónica
en el universo físico y el social es donde se desarrolla lo que se ha denominado primera
pedagogía crítica, la cual engloba a autores tales como FREINET, MAKARENKO, NEILL
o ILLICH. Además, podemos citar como referencias intelectuales al MARX de las ‘Tesis
sobre Feuerbach’, la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, ANTONIO GRAMSCI y su
visión del intelectual orgánico y el pragmatismo de JOHN DEWEY, a través sobre todo de
su concepto de la democracia y lo público. Bajo estas premisas la educación estaba
integrada en modelos sociales y políticos globales, con una mayor fuerza de los intereses
colectivos sobre los individuales, una concepción de igualdad homogeneizadora y donde el
aprendizaje estaba basado en el conocimiento de los educadores, vistos como líderes
políticos (AYUSTE y otros, 1994).
De todas formas, el positivismo como instrumento al servicio de la economía
capitalista siguió su rumbo hegemónico, si bien empezando a mudar sus rostros a medida
que se producían cambios sociales y productivos. Siempre desde un punto de vista
occidental, y tras las modificaciones que supusieron el final de la guerra fría, los continuos
ataques al Estado de Bienestar keynesiano y la absoluta hegemonía en el capitalismo
postindustrial de los criterios economicistas sobre todos los demás, el neoliberalismo (en
economía) y la postmodernidad (en la esfera cultural) han surgido como ataques frontales a
la idea de Estado como interventor ante el libre comercio y para proclamar el final de las
grandes narrativas de emancipación (LYOTARD, 1998), configurando el mundo
individualista e insolidario que se nos intenta imponer como el único posible, donde la
fragmentación del conocimiento y el relativismo moral se autoproclaman como bases de un
78
nuevo concepto de sociedad absolutamente subyugada por los poderes económicos y donde
las injusticias y desigualdades se legitiman con impunidad.
De todas formas, en el caso de la diatriba modernidad-postmodernidad lo que no se
le puede negar a la última es la validez de determinados análisis críticos del concepto
tradicional de modernidad social, económica, estética e incluso política, pero no ha
construido a partir de los mismos alternativas que trascendieran su propia y supuesta crítica,
cayendo por el contrario (o en consonancia, según se mire) en los mismos errores que le
achaca a la modernidad tradicional y, al mismo tiempo, realizando propuestas antagónicas
como respuesta, como por ejemplo: relativismo frente al absolutismo, que lo único que
hace, en todo caso, es cambiar el dogmatismo racionalista por la despolitización que
conlleva ese ‘todo vale’ donde se meten en el mismo saco todas las ideologías y se deja de
lado el mundo de la ética como preocupación y compromiso social.
Yo quiero insistir en la consideración de la modernidad como un proyecto
inacabado. La postmodernidad implica filosóficamente determinados impulsos y
perspectivas de análisis que es necesario tener en cuenta, pero siempre, y sobre todo en el
mundo educativo, sin dejar de lado las pretensiones de igualdad, libertad y justicia social.
Con este panorama, pero trascendiendo las teorías reproduccionistas de la sociedad
que tanto daño han hecho en educación, surge la pedagogía crítica actual y
fundamentalmente el que ha sido denominado enfoque crítico comunicativo, a través del
cual se nos plantea una nueva visión de la Modernidad sustentada en la razón comunicativa
a partir del desarrollo de una nueva teoría de la crítica y una ética procedimental basada en
el diálogo y en la profundización de la democracia radical como medio de favorecer el
progreso social y el desarrollo de los individuos. De esta manera, como comentan GIROUX
y FLECHA (1992), la nueva teoría crítica se diferencia del postmodernismo por su apoyo a
las instituciones de la modernidad y su valoración de sus logros, mientras que se diferencia
del modernismo tradicional por su crítica a los efectos que han contribuido a la no
realización de su proyecto cultural y porque posee una voluntad real de superar las
79
limitaciones históricas transformando las instituciones modernas y desarrollando otras
nuevas.
Este enfoque comunicativo crítico, cuyos fundamentos epistemológicos hay que
buscarlos principalmente en la Teoría de la Acción comunicativa de HABERMAS y sus
implicaciones educativas (p. ej.: CARR y KEMMIS, 1988; GRUNDY, 1991; YOUNG,
1993; FERRADA, 2001), indaga en el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como
base la interación entre iguales y la negociación e intercambio de significados y
experiencias. No existe una verdad única, sino muchas, pero, a diferencia de las posiciones
postmodernas que, como decía, llevan eso al terreno del relativismo extremo, lo que se
busca es llegar a una norma consensuada a través del diálogo intersubjetivo, para lo cual es
necesario la horizontalidad en el mismo y el desarrollo de argumentos como herramienta de
(re)construcción de significados y discursos verdaderamente democráticos.
En el diálogo no existen unos saberes o unas opiniones necesariamente mejores que
otras, sino un enriquecimiento constante a partir de la búsqueda del mejor argumento, por lo
que el tipo de relaciones que se generan no están basadas en el poder, sino en la búsqueda
conjunta de estrategias para mejorar las condiciones sociales de los actores sociales y
educativos. Por lo tanto, la intención debe ser crear espacios y procesos de aprendizaje en
los que se tengan en cuenta todas las voces con el fin de facilitar la interrelación, el respeto
y la valoración de las diferencias (LÓPEZ MELERO, 1997) como lo más genuino en el ser
humano y fuente de enriquecimiento mutuo. La educación se convierte, pues, en un proceso
de comunicación y transformación que va más allá de las aulas, insertándose en una
dimensión más comunitaria y con una visión política amplia que permita la resistencia y la
lucha contra las desigualdades e injusticias.
Desde esta perspectiva, la función social de la Educación es vista a partir de la
producción de mundos de significados y redes sociales de relaciones construidas desde las
interpretaciones y acciones de los actores sociales, reconociéndose el carácter intencional y
político de toda actividad educativa y la necesidad de desarrollar a través de la misma
80
procesos de transformación hacia una sociedad más democrática, los cuales se aprenden
“mediante un meditado compromiso con la consciente actividad diaria de luchar por un
conjunto más justo de relaciones económicas, políticas y culturales.” (APPLE, 2001,
p.106).
Todo esto modifica también sustancialmente la visión sobre la función social de los
centros educativos, que pasan a considerarse comunidades autónomas de aprendizaje
regidas por procesos democráticos y deliberativos donde se busca la participación de todos
los miembros de la comunidad (APPLE y BEANE, 1999; LÓPEZ MELERO, 2000),
ampliándose este ‘status’ al contexto inmediato y a los movimientos sociales del mismo.
Un modelo democrático en la gestión y la participación debe conllevar también otra
manera de configurar las relaciones en el centro y en el aula. De esta forma, la
horizontalidad de la relación docente-discente se debe tornar inherente al proceso
pedagógico y la participación activa en la elaboración social del conocimiento en base al
diálogo intersubjetivo debe ser un eje fundamental en la práctica educativa. Lo mismo le
sucede al papel del profesorado, que se entiende como un facilitar del diálogo entre los
participantes, guía en los aprendizajes y mediador en la construcción y reconstrucción del
conocimiento, asumiendo su rol como intelectual transformativo, como diría GIROUX
(1990), y dinamizador cultural.
El aprendizaje entre coetáneos se convierte, como ya se ha comentado, y siguiendo a
VIGOTSKY, en fundamento de una visión de la enseñanza como algo compartido,
horizontal y donde se busca la igualdad a través del respeto y la valoración de las
diferencias, pretendiendo una convergencia entre los intereses individuales y los colectivos
(AYUSTE y otros, 1994). Así, entre los autores más representativos de esta corriente en la
actualidad podemos citar, como ejemplos, a GIROUX, APPLE, McLAREN, KEMMIS o
FREIRE, al que muchos consideramos uno de los intelectuales y pedagogos más
importantes del siglo XX.
81
En cuanto al curriculum, éste no se basa únicamente en los aspectos cognitivos e
instrumentales de la cultura, sino en todos los componentes de la interacción, incluyendo
las emociones y todas las dimensiones del ser humano. Las exigencias de la sociedad de la
información y los cambios que está produciendo en las formas de producción y gestión del
saber también son recogidas en esta visión, pero siempre dentro de una concepción
dinámica y crítica. El curriculum, en definitiva, se configura como un punto de encuentro
intercultural, común para todas las personas y donde todas las voces confluyen y participan
en su construcción desde su diversidad experiencial y cultural.
Por lo tanto, y a modo de síntesis, la pedagogía crítica actual lo que pretende es
articular un lenguaje crítico para que los educadores y educadoras analicemos y
desarrollemos nuestro discurso y nuestra acción como una forma de política cultural y
contestación ideológica (GIROUX, 2001), lo cual nos debe permitir analizar y comprender
la relación dialéctica existente entre estructura social y acción humana, puesto que los seres
humanos no somos considerados entes pasivos de reproducción social, sino creadores de
significados, sujetos con capacidad crítica y competencia comunicativa (a la manera
habermasiana) para la transformación social a través de prácticas emancipatorias.
Y esto nos lleva de nuevo a la definición del aprendizaje dialógico que emerge de
esos principios habermasianos, con la influencia intelectual añadida de Vigotsky y Freire,
entre otros. Filosóficamente el término dialógico hace referencia a acciones que tienen lugar
por medio del diálogo y la argumentación entre varias personas o colectivos y cuyos
resultados se aceptan como válidos para las mismas, en contraposición por la visión
monológica, tan extendida en la práctica educativa, en la cual la validez viene determinada
por el razonamiento individual aislado. De esta manera, FLECHA y TORTAJADA (1999,
p.22-23) han analizado el aprendizaje dialógico con acierto, destacando en el mismo los
siguientes principios:
1. El diálogo igualitario. Las diferentes aportaciones son consideradas en función
de la validez de los argumentos y no desde criterios como la imposición de un
82
saber culturalmente hegemónico. No se establece ninguna relación autoritaria o
jerárquica en la que el profesor o profesora determinen lo que es necesario
aprender y marquen tanto los contenidos como los ritmos de aprendizaje.
2. La inteligencia cultural. Es un concepto más amplio de inteligencia que los
habitualmente utilizados, no se reduce a la dimensión cognoscitiva basada en la
acción teleológica, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la
interacción humana. Engloba a la inteligencia académica y la práctica y las
demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible
llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales.
3. La transformación. El aprendizaje dialógico transforma las relaciones ente la
gente y su entorno. Es un aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997)
de que las personas somos seres de transformación y no de adaptación. La
educación y el aprendizaje deben ir enfocados hacia el cambio para romper con
el discurso de la modernidad tradicional basado en teorías conservadoras que
negaban la posibilidad de transformación con argumentos que sólo consideraban
la forma como el sistema que se mantiene a tavés de la reproducción o bien
desde el punto de vista de que nosotros debemos ser objeto de una
concientización por parte de algún lider carismático o profesor inquieto que nos
iluminará con su sabiduría abriéndonos los ojos a la realidad. La modernidad
dialógica defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones
igualitarias que sean resultado del diálogo.
4. La dimensión instrumental. No se obvia no si contrapone a la dialógica. El
aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerde aprender. Así
pues, incluye la parte instrumental que se ve intensificada y profundizada desde
la crítica a la colonización tecnocrática del aprendizaje.
5. La creación de sentido. Para superar la colonización del mercado y la burocrática
y, de este modo, evitar que se imponga una lógica utilitarista que se reafirme a sí
misma sin considerar las identidades e individualidades que todos y todas
poseemos hay que potenciar un aprendizaje que posibilite una interacción entre
83
las personas dirigida por ellas mismas, creando así sentido para cada uno de
nosotros o cada una de nosotras.
6. La solidaridad. Como expresión de la democratización de los diferentes
contextos sociales y la lucha contra la exclusión que se deriva de la dualización
social, es la única base en que se puede fundamentar un aprendizaje igualitario y
dialógico.
7. La igualdad de diferencias. Es contraria a la adaptación a la diversidad que
relega la igualdad y que ha regido algunas reformas educativas. La cultura de la
diferencia que olvida la igualdad lleva a que, en una situación de desigualdad, se
refuerce como diverso lo que es excluyente, adaptando y no transformando y
creando, en muchas ocasiones, mayores desigualdades.
Como decía, esta concepción requiere entonces de un proceso dialéctico que se
debe apreciar “en el hecho de que los niveles nuevos de aprendizaje no sólo implican la
ampliación de las posibilidades de opción, sino también la aparición de problemas nuevos.”
(HABERMAS, 1985b, p.166)
De nuevo esta cita del filósofo alemán considero que tiene muchos nexos de unión
con la perspectiva vigotskiana del desarrollo y del aprendizaje, por lo que a continuación
vamos a profundizar en la misma y en todo el enfoque histórico-cultural desarrollado a
partir de ella, con el fin de mostrar las confluencias entre ambos enfoques.
Decían MARX y ENGELS en ‘La sagrada familia’ aquello de que si el hombre es
formado por las circunstancias, entonces es necesario formar las circunstancias
humanamente. Pues bien, esta cita sintetiza en gran medida, a mi juicio, muchas de las
intuiciones, certezas y pretensiones que se encuentran en la base del paradigma histórico-
cultural desarrollado originariamente desde la psicología soviética revolucionaria. La
misma surgió bajo la propuesta de la ciencia postrevolucionaria de crear una concepción de
ciencia no burguesa donde la dialéctica debía ser el método principal para fundamentar el
conocimiento científico. Esto llevó a algunos científicos soviéticos a posiciones más
84
cercanas al conductismo que a otra cosa, pero en ese marco fue donde se dio la aparición en
el mundo de la psicología de LEV SEMENOVICH VIGOTSKY. Éste, junto a LEONTIEV
y LURIA, se convirtió rápidamente en una figura de referencia que reivindicó en todo
momento que la conciencia tenía cabida en una psicología científica (lo cual rechazaban
muchos de sus contemporáneos), subrayando al mismo tiempo que la misma tenía un origen
social.
El origen marxista de su pensamiento no le cegaba en cuanto a la aplicación del
materialismo dialéctico al mundo de la ciencia y el dogmatismo que ello conllevaba, lo cual
le creó problemas con algunas corrientes institucionales soviéticas y culminó con el
oscurantismo en que se sumió su trabajo tras su muerte, sólo recuperado y revitalizado con
posterioridad. Por el contrario, consideraba que el núcleo de la teoría marxista se encuentra
en el materialismo histórico y a partir del mismo abordó el estudio de los procesos
psicológicos y la conciencia humana.
La figura de VIGOTSKY fue redescubierta, como decía, a partir del trabajo de
colaboradores directos como Luria y otros autores de renombre posteriormente como
BRUNER, COLE, WERTSCH, GERGEN, SCRYBNER, ROGOFF y una parte de la
pedagogía crítica actual. No es casualidad que admiradores e incluso detractores de sus
principios teóricos sean unánimes a la hora de reconocer la originalidad y el altísimo valor
científico del pensamiento de VIGOTSKY, sobre todo teniendo en cuenta su prematura
muerte a los 38 años, que dejó inconclusas muchas de sus investigaciones y tesis, a pesar de
la fecundidad y profundidad de su obra. Fueron más de 200 títulos con una hetereogeneidad
temática y una capacidad de reflexión difíciles de igualar, sobre todo teniendo en cuenta
que la parte fundamental de la misma (sobre todo en psicología y pedagogía), la realizó
durante los 10 últimos años de su vida y a pesar de frecuentes periodos de enfermedad
debido sobre todo a la tuberculosis que le llevó finalmente a la muerte. Como decía el
propio LURIA (1979): “VIGOTSKY fue, sin duda, un genio. Tras más de medio siglo en la
senda de la ciencia no puedo nombrar a otra persona que se aproxime a su infrecuente
claridad de pensamiento, a su increíble capacidad de convertir en simples los más
85
complejos problemas, a su capacidad en señalar la línea recta y su capacidad de prever el
desarrollo de la ciencia.”
No se trata de resaltar exclusivamente una figura individual, pero sí de reconocer la
genialidad de un pensamiento adelantado sin duda a su tiempo y que constituye, siguiendo
las palabras de LÓPEZ MELERO, más que una teoría psicológica: una verdadera teoría
antropológica. Continúa este autor afirmando lo siguiente:
“Se suele decir que VIGOTSKY no tuvo tiempo de desarrollar una teoría; sin
embargo –y con todo el riesgo que ello supone- yo pienso que sí elaboró una teoría
del ser humano, o más precisamente una teoría histórico-cultural que comprende una
concepción filogenética, histórica y ontogenética. Una forma de considerar la
educación desde un enfoque vigotskiano sería la de analizar, precisamente, su
concepción del ser humano (la humanidad); ya que ésta y su formación es un factor
esencial a la hora de entender la educación en su sentido más amplio.” (LÓPEZ
MELERO, 1999, p.111)
Volviendo al contenido de su pensamiento, que como comentaba constituye la
principal referencia de todos los autores que han desarrollado posteriormente este
paradigma, podemos afirmar que la principal premisa del mismo “era que el hombre estaba
sujeto al juego dialéctico entre la naturaleza y la historia, entre sus cualidades como criatura
de la biología y como producto de la cultura humana.” (BRUNER, 1988, p.81)
Por su importancia, pues, vamos a continuación a intentar sintetizar algunas de las
ideas fundamentales de la perspectiva vigotskiana, y lo haremos a partir de las propias
palabras de VIGOTSKY y centrándonos en aquellos puntos con mayor significación en el
terreno educativo.
Para ello, empezaré exponiendo con brevedad un tema que ha sido tradicionalmente
considerado como fundamental, cual es el de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Nos dice VIGOTSKY (2000) que la única buena enseñanza es la que se anticipa al
86
desarrollo. Esta frase tan aparentemente simple posee una serie de connotaciones filosóficas
y psicológicas que rompían con las propuestas de su tiempo, principalmente con la de
PIAGET y sus seguidores, que tanta influencia han tenido y tienen en la escuela (a pesar del
propio PIAGET, que se consideraba un epistemólogo y no un educador y al que en muchas
ocasiones se ha desvirtuado su pensamiento al trasladarlo al mundo educativo). Si
recordamos, PIAGET establecía una serie de etapas del desarrollo y, al hacerlo, delimitaba
temporalmente las posibilidades de aprendizaje de las niñas y niños, condicionadas por el
grado de maduración psicobiológica de los mismos. VIGOTSKY, por el contrario, plantea
una visión revolucionaria en la cual es el aprendizaje el que ‘tira’ del desarrollo, y no al
revés. Por lo tanto, reniega de las concepciones etapistas y estáticas del desarrollo y
transforma éste en un proceso dinámico y directamente dependiente del contexto en el que
se produce y las condiciones de aprendizaje que dicho contexto social proporciona. Esto
tiene otra consecuencia importantísima en el hecho de que VIGOTSKY (1989) afirmaba
que el desarrollo en el ser humano es un proceso único que, si bien tiene distintas
manifestaciones en función de las peculiaridades de las personas, no configura distintos
modos de desarrollo. Por lo tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje deben tener las
mismas bases para todas las personas, independientemente de las peculiaridades que
posean, lo cual le resta sentido a la educación especial entendida de manera tradicional y
segregacionista. Con esto VIGOTSKY no ignoraba, como decía, las características de las
personas ni dejaba de tenerlas en cuenta en el terreno educativo, pero siempre en situación
normalizante y buscando los mecanismos de compensación desde el punto de vista social,
pues es desde el ámbito social que la diferencia se transforma o no en desigualdad. Esto lo
corrobora también HABERMAS al identificar la génesis social de los procesos de
aprendizaje y al desarrollar una ética procedimental donde se den todas las voces y la
igualdad sea un fundamento necesario para el diálogo intersubjetivo en situaciones
horizontales que propicien el consenso a partir de los disensos y, a su vez, propocionen la
posibilidad de llevar a cabo acciones comunicativas.
Lo anterior nos lleva al que posiblemente sea el concepto más conocido e influyente
de VIGOTSKY me refiero a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual
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“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz.” (VIGOTSKY, 2000, p.133)
Es desde aquí que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, activando
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones
internas. (VIGOTSKY, 1986) Por tanto, VIGOTSKY le concede un papel fundamental a
los otros, ya sean adultos (profesorado, familia,...) o compañeros, como agentes activos en
el desarrollo, pues se convierten en facilitadores y guías del aprendizaje y, por consiguiente,
del desarrollo de procesos psicológicos superiores. Precisamente de ahí emergió el concepto
desarrollado por BRUNER de ‘andamiaje’, al cual me referiré más adelante.
Esto, a su vez, nos lleva a la conclusión de que entonces es en el espacio que existe
entre la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo potencial donde se da el proceso
educativo (LÓPEZ MELERO, 2003). Si esto es así, una educación de calidad sería aquella
en la que se pusiera siempre al alumno o alumna en zona de desarrollo potencial, lo cual
sólo se puede dar, siguiendo esta línea de argumento, en el terreno de lo social. Es desde ahí
desde donde hablamos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores y de la
construcción del conocimiento como una tarea de origen social, desde donde podemos
asegurar que el aprendizaje cooperativo se convierte en una necesidad ontológica para el
desarrollo del ser humano y desde donde se deduce que esa necesidad y, por tanto, la
calidad de la educación, se encuentra en función de la calidad de las relaciones que se den
en los contextos de dicho desarrollo (LÓPEZ MELERO, 1999) o, dicho a la manera
habermasiana, las condiciones de desarrollo de procesos de racionalidad comunicativa son
las que pueden provocar un mayor aprendizaje en las personas a partir de una asunción
colaborativa en sus acciones orientadas al entendimiento.
Retomando las palabras de VIGOTSKY (1989, p.149), éste incide nuevamente en
esta idea: “El desarrollo de las formas superiores de la conducta se realiza bajo la presión
88
de la necesidad; si el niño no tiene necesidad de pensar, nunca pensará.” O, dicho de otra
forma: la humanización es posible gracias a la existencia de los otros (y de los otros desde
su propia alteridad), pues es en sociedad donde el ser humano se hace tal. Mas ese proceso
de desarrollo de las formas superiores de pensamiento se da de una manera muy concreta,
que VIGOTSKY describe con un origen interpsicológico para acabar interiorizándose a
posteriori en un nivel intrapsicológico:
“La observación del desarrollo de las funciones superiores demuestra que la estructura de
cada una de ellas se subordina estrictamente a la misma regularidad, a saber: cada
función psíquica superior se manifiesta en el proceso del desarrollo de la conducta dos
veces; al principio como una función de la conducta colectiva, como una forma de
colaboración o de interacción, como un medio de la adaptación social, es decir, como una
categoría interpsicológica y luego, por segunda vez, como un modo de la conducta
individual del niño, como un medio de la adaptación personal, como un proceso interno
de la conducta, es decir, como una categoría intrapsicológica. Observar la conversión de
las formas colectivas de colaboración en las formas individuales de la conducta del niño,
significa captar el principio de la estructuración de las formas psíquicas superiores en su
proceso de formación.” (VIGOTSKY, 1989, p.174)
Es decir, es a través de las acciones (y toda acción es social también para
HABERMAS) desde donde nos desarrollamos como personas y nos apropiamos de nuestro
entorno (no nos adaptamos simplemente, sino que nos apropiamos de él, pues se trata de
una concepción activa y el germen del pensamiento crítico), pasando pues desde lo social, a
través del lenguaje (comunicación), a lo individual (identidad).
Esto quiere decir que el instrumento a través del cual el ser humano se humaniza y
es capaz de comprender los cambios en su entorno, tanto para HABERMAS como para
VIGOTSKY y MATURANA, por citar tres autores relevantes pero procedentes de
disciplinas distintas (filosofía, psicología y biología, respectivamente), es el lenguaje,
entendido como sistema de signos, instrumento cultural que diferencia al ser humano de los
animales y mediador para la construcción de significados. El lenguaje es, pues, para
89
VIGOTSKY, una manera de ordenar nuestros pensamientos, por lo que desde esta
perspectiva lo configura como modo de organizar la percepción y la acción (BRUNER,
1988).
“En verdad, el lenguaje es no sólo un medio de comunicación, sino también un medio del
pensamiento, y la conciencia se desarrolla principalmente con ayuda del lenguaje y surge
a partir de la experiencia social. (...) Incluso la percepción humana no se desarrollaría en
el hombre fuera de la comunidad humana. Precisamente el lenguaje es la base, el
portador de esta experiencia social; incluso al reflexionar a solas mantenemos la
simulación de la comunicación. Con otras palabras, sin lenguaje no hay conciencia ni
autoconciencia.” (VIGOTSKY, 1989, p.67)
Esto le otorga un papel fundamental a los procesos comunicativos en la educación y
como mediadores de los procesos psicológicos superiores como la planificación y la
conciencia. Como hemos ido viendo también, VIGOTSKY abogaba por una concepción
educativa en la cual el desarrollo se buscara de manera integral, en todas las dimensiones
del ser humano como ser social. Pero, centrándonos en la esfera cognitiva y de
(re)construcción de conocimientos, está claro que para él la tendencia debía ser que la
educación estuviera en función del desarrollo de los procesos psicológicos superiores y de
estrategias metacognitivas. En los centros educativos, sin embargo, tradicionalmente casi
todas las acciones, además de centrarse casi con exclusividad en el ámbito cognitivo, lo
hacen tan sólo en los procesos psicológicos básicos (percepción, atención y memoria,
principalmente), los cuales, siendo prerrequisitos para los superiores, no debieran constituir
un fin como tal. En términos habermasianos, la enseñanza de procesos psicológicos básicos
se encontraría, de manera genérica y entendida desde el punto de vista tradicional, más
dentro de una dimensión no potencialmente orientada a la comunicación sino al desarrollo
de habilidades y hábitos. Como bien explica el neuropsicólogo J. P. DAS, continuador en
algunos aspectos del trabajo de LURIA, sobre todo en temas de planificación cognitiva y
metacognición:
90
“Normalmente, a los estudiantes se les enseñan contenidos (es decir, conocimientos y,
especialmente, conocimientos declarativos) y cómo hacer cosas (es decir, capacidades y
estrategias, o conocimientos procedimentales). Lo que pocas veces adquieren es una
comprensión de por qué un conocimiento es importante y cómo y cuándo se debe
emplear. En resumen, carecen de conocimientos metacognitivos para saber cuándo deben
emplear sus conocimientos declarativos y procedimentales y, en consecuencia, es
improbable que vean el valor de estos conocimientos o que puedan retenerlos. (...)
enseñar a planificar (es decir, a formar y seleccionar estrategias) en vez de enseñar planes
ya confeccionados también debe conducir a resultados positivos porque agrega una
dimensión metacognitiva a la tarea.” (DAS, 1998, p.48)
Como podemos comprobar, esta concepción psicológica y antropológica vigotskiana
ponía unas bases epistemológicas y axiológicas que configuraban un sólido terreno desde el
que desarrollar, de manera interdisciplinar, todos estos principios. Desde ahí es desde donde
sobresalen los trabajos de LEONTIEV (desarrollando la ‘psicología de la actividad’), de
LURIA (principalmente en el terreno de la neurología de los procesos cognitivos),
BRUNER (desde la pedagogía y la pragmática), WERTSCH, SCRYBNER o COLE, el cual
estudió con LURIA y ha ido desarrollando una interesante concepción de Psicología
Cultural que hunde sus raíces en la concepción histórico-cultural.
LURIA, colaborador y amigo fiel de VIGOTSKY hasta su muerte ha sido, desde su
papel como neurólogo, el que ha llevado toda la propuesta histórico-cultural al terreno de
la neuropsicología con mayor dedicación y acierto. Aplicando principios vigotskianos al
mundo del cerebro y su relación con el aprendizaje, llegó a la conclusión de que no es
posible separar el cerebro del contexto donde se convive, por lo que debemos desarrollar la
acción educativa en los contextos para llegar al sistema nervioso central, promoviendo así
su desarrollo. En este sentido, y como dice LÓPEZ MELERO (1999), el desarrollo no
obedece exclusivamente a leyes determinadas por la genética, sino que se deja ayudar y
expresa las propias potencialidades precisamente a través de la potencia y la creatividad de
los contextos y las acciones orientadas al entendimiento.
91
Desde ahí LURIA habla de una neurología de los procesos cognitivos donde el
dinamismo, la plasticidad y la capacidad de adquisición de estrategias y nuevos
aprendizajes por parte del cerebro se configura como eje principal.
El cerebro se organiza a través de una compleja red neuronal donde parece ser que la
calidad de las conexiones sinápticas es un elemento importantísimo, pero se trata de un
factor donde el condicionante genético se haya subyugado al valor de la experiencia
humana, la riqueza instrumental, emocional e intelectual de los contextos de desarrollo y
de las relaciones establecidas en los mismos. A su vez, esa riqueza tiene como principal
agente mediador social el lenguaje: el lenguaje como agente de comunicación y como
medio cuya función social es precisamente la comunicación, base desde la que se
construye lo humano como hecho y realidad cultural y, a su vez, se acaba convirtiendo
también en medio para la convivencia e incluso en un modo personal de pensamiento a
través del lenguaje interno que surge tras el socialmente aprendido.
A esta importancia absolutamente fundamental del lenguaje, como ya hemos visto, la
perspectiva histórico-cultural le unió también el análisis psicológico de la actividad como
primera categoría para comprender el reflejo de la realidad y la conciencia. Apoyándose en
el trabajo de VIGOTSKY, fue LEONTIEV quien más desarrolló esta idea, partiendo del
análisis marxista, en el cual la actividad se encuentra íntimamente ligada a la práctica,
huyendo de las formas abstractas y especulativas del idealismo y estableciendo ese
concepto de actividad en continua interrelación con el mundo que nos rodea como el que
nos ofrece la posibilidad de transformar la realidad y las formas de pensamiento que la
generan. Como dice el propio LEONTIEV (1981, p.17): “en el estudio de la psiquis
individual está el análisis de la actividad de los individuos en las condiciones sociales
dadas y en las circunstancias concretas que les ha tocado en suerte a cada uno de ellos.” A
partir de ahí, es en la actividad donde tiene lugar la transición del objeto a su forma
subjetiva (a través del diálogo intersubjetivo, añadiría HABERMAS para las situaciones
relacionales).
92
Ya VIGOTSKY señaló el carácter instrumental de la actividad humana y, como tal, su
papel de canalizadora tanto en el mundo físico como también en el de la interacción entre
las personas. Por ello en su análisis no puede ir desligada la actividad mental de la práctica
(LEONTIEV, 1981), así como tampoco podemos obviar el sentido que es inherente a la
misma, o sea, su carácter inmanente intencional. En este sentido, la educación como
actividad humana se transforma en claramente intencional por definición, así como
tampoco me gustaría pasar por alto las implicaciones que tiene esa visión unitaria de las
actividades mentales y conductuales, pues ya los análisis no caben de manera fragmentada
y no holística, sino que requieren de una contextualización y una perspectiva integral.
Como hemos visto con anterioridad, para VIGOTSKY, como también para LURIA y
LEONTIEV, el desarrollo humano se debe principalmente a la educación, siendo el
aprendizaje cultural algo no acumulativo, sino reorganizativo (LÓPEZ MELERO, 1999),
es decir, que implica la construcción de estrategias de desarrollo cognitivo y
metacognitivo. Esto nos lleva a la concepción de BRUNER de la educación como una
forma de culturización, entendiéndose el concepto de cultura, al hilo de lo ya explicitado
anteriormente, de la siguiente forma: "Una cultura es tanto un foro, para negociar y
renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de reglas o
especificaciones de la acción" (BRUNER, 1984, p.55).
Y ese foro de construcción y reconstrucción de significados y acciones se da a
través del lenguaje (acciones comunicativas), tema que también BRUNER enfatiza en su
discurso, generado y desarrollado a través de los procesos de interacción social, por lo que
incide en la vinculación existente entre los usos lingüísticos y los contextos comunicativos
de convivencia de las personas (recuérdese también los magníficos trabajos de BASIL
BERNSTEIN en este sentido). El lenguaje es, pues, un medio para la adquisición de la
cultura y, también, para la transformación de sus convencionalismos (BRUNER, 1989),
con lo cual éste debe ser un punto central en la tarea educativa, ya que el análisis de los
discursos es importante tanto en un nivel institucional como en la práctica cotidiana y su
configuración es un reflejo del modelo organizativo y político, por un lado, y toda una
93
declaración y realidad de intenciones en cuanto al carácter segregacionista o igualitario de
dichos discursos y las acciones educativas que conllevan.
Ello implica también el que sea en el espacio comunicativo donde el lenguaje
adquiere sentido y desde donde podemos desarrollar nuestras predisposiciones para
construir el mundo social de un modo determinado y para actuar de acuerdo a tal
construcción. (BRUNER, 1989) Esta posibilidad, en el caso de los niños y niñas, viene
dada por el contacto y el soporte de los adultos, lo cual nos lleva a otro de los conceptos
fundamentales en BRUNER, el cual, como ya anunciaba al hablar de la ZDP vigotskiana
que le sirve de fundamento, se denomina ‘andamiaje’ y consiste en la realización de
esquemas de acción conjunta con adultos o coetáneos donde la niña y el niño aprende a
realizar, en principio, las actividades más fáciles y el adulto las más complicadas, para ir
dándole, más tarde, pautas de una mayor responsabilidad activa a la niña o al niño y menor
la del adulto. Como dijo HÖLDERLIN de manera más poética: “Los educadores forman a
sus alumnos como los océanos a los continentes, retirándose.”
En sus últimos estudios, BRUNER se ha centrado en la construcción narrativa de la
realidad, en subrayar la importancia de la psicología popular de una cultura como
conformadora de la conducta humana y en el análisis de la relación, de la sutil acción
recíproca entre biología y cultura para la comprensión de la naturaleza y la condición
humana, que el propio BRUNER (1997) comenta de manera original y sintética al afirmar
que es probable que la cultura sea el último truco evolutivo de la biología.
Y como desarrollo actual de todo esto nos encontramos con la perspectiva
socioconstructivista, con autores como GERGEN (1999 y 2001), e incluso con claros
referentes antropológicos tenemos lo que se ha venido a denominar Psicología Cultural que,
tal y como la describe COLE (1999), hunde sus raíces en esta perspectiva histórico-cultural
para construir un modelo humanizador de psicología con las siguientes características
definitorias:
— Subraya la acción mediada en un contexto.
94
— Insiste en la importancia del “método genético” entendido ampliamente para
incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis.
— Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
— Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas.
La mente es, pues, en un sentido importante, “co-construida” y distribuida.
— Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no
actúan en entornos enteramente de su propia elección.
— Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de
una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que
reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.
— Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las ciencias
sociales y biológicas.
Como hemos visto, la perspectiva histórico-cultural ofrece elementos de reflexión y
de acción para la teoría y la praxis (acción consciente) educativa coherentes con los
principios del desarrollo humano y fomentadores de formas de convivencia democrática y
cualificación de los contextos de aprendizaje. Como decía el propio BRUNER, lo que hace
falta es, sobre todo, el atrevimiento y la novedad de hipótesis que no den por sentado que es
cierto lo que simplemente se ha hecho habitual.
Por eso mismo considero ahora necesario sintetizar de manera gráfica algunas de
esas convergencias existentes entre el enfoque histórico-cultural y el comunicativo y que ya
hemos visto, de manera más o menos explícita, a lo largo de este apartado.
ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL (VIGOTSKY)
ENFOQUE COMUNICATIVO (HABERMAS)
• Materialismo histórico: visión dialéctica de la ciencia.
• La enseñanza provoca y anticipa el desarrollo.
• La cultura se construye y es producto de la vida social.
• El lenguaje, como portador de la experiencia social, configura el pensa-miento y el desarrollo de la conciencia
• Ciencia social crítica: pensamiento dialéctico y acción comunicativa.
• La educación como medio de emancipación.
• La competencia comunicativa se desarrolla en el diálogo intersubjetivo.
• El lenguaje como instrumento de humanización, base de la elaboración de discursos comunes (necesidad del
95
(necesidad del aprendizaje cooperativo), • Las funciones superiores se desarrollan
primero desde una categoría interpsicológica y después intrapsicológica.
• La zona de desarrollo próximo como espacio donde se debe llevar a cabo toda enseñanza.
aprendizaje cooperativo). • Importancia de los procesos dialécticos e
intersubjetivos en la adquisición de nuevos aprendizajes.
• Necesidad del desarrollo de una racionalidad comunicativa mediante acciones orientadas al entendimiento (aprendizaje dialógico).
Esto reconoce y valora la naturaleza política de la educación e introduce la
necesidad de la reflexión ética y ecológica sobre nuestras concepciones teóricas y nuestra
praxis social y educativa, permitiendo reconocer las contradicciones existentes entre la
apertura de las capacidades humanas que se desarrollan en una sociedad democrática
surgida desde la convivencia y las formas culturales que se nos ofrecen desde las posiciones
hegemónicas y dentro de las cuales desarrollamos nuestro vivir, precisamente con el fin de
trascenderlas mediante su transformación consciente. Ésta es la esencia de la generación de
procesos dialógicos, los cuales constituyen a su vez vértices para la transformación social y
la emancipación bajo formas de democracia radical. De ahí la necesidad de profundizar en
estas posiciones como medio para comprender mejor el mundo en el que vivimos, las
condiciones en las que desarrollamos nuestras prácticas sociales y educativas y cómo
podemos ofrecer(nos) alternativas de pensamiento y acción críticas que nos permitan
caminar hacia lo ya expresado por el SUBCOMANDANTE MARCOS en muchos de sus
discursos: “Lucho por un mundo donde quepan muchos mundos, un mundo que sea uno y
diverso."
Partiendo de esta interrelación entre las perspectivas vigotskiana y habermasiana
podemos concluir que la incidencia mayor de la escuela debe darse en el mundo de la vida y
no como sistema, por lo que ésta debe estar regulada por acciones comunicativas que
permitan trascender su función reproductora de las estructuras simbólicas del mundo de la
vida (cultura, sociedad y personalidad) e introducir elementos transformadores en las
mismas desde su cuestionamiento sociopolítico y la apertura de espacios de debate público
presididos por el principio de equidad.
96
Todo esto nos va a permitir definir finalmente los principios de la Teoría Crítica
Comunicativa en Educación de manera más concreta siguiendo el análisis de FERRADA
(2001), la cual establece los siguientes postulados al respecto:
a) Todos los procesos educativos deben promover una racionalidad comunicativa.
b) La realidad educativa entendida como un proceso sociológico, sin desconocer los
aportes provenientes del ámbito psicológico.
c) Igualdad educativa para los distintos grupos sociales, lo que nunca debe ser entendido
como una homogeneización cultural, sino como el derecho que tienen todos y cada uno
de los grupos sociales, culturales, raciales, étnicos, generacionales, de género, etc., de
participar en igualdad de condiciones en todas y cada una de las acciones que
emprende, mantiene y promueve el sistema educativo y por ende la sociedad.
d) La comunicación racional mediada por el lenguaje, y el valor del colectivo con la
capacidad de agencia o intervención humana, como bases fundamentales para la
transformación social.
e) Las actividades pedagógicas deben dirigirse hacia el encuentro entre los actos de habla
proposicionales del grupo social en el que se desarrolla y los actos de habla
proposicionales del conocimiento oficial, para lo cual debe entregar elementos que
orienten la selección, transmisión y evaluación del conocimiento que circula en la
escuela.
f) La escuela simultáneamente es reproductora, creadora y transformadora.
g) Incorporación del concepto de crítica en forma multidireccional, tanto cuando realiza
una investigación sobre la sociedad y la educación como parte integrante de ella, como
cuando apunta hacia la construcción de sus propios planteamientos, con lo que debe
aceptar que sus proposiciones queden sujetas a críticas fundamentadas racionalmente.
Como hemos visto, la teoría de la crítica desde una perspectiva comunicativa nos
aporta principios de acción y elementos de reflexión para la construcción de prácticas
sociales y educativas emancipatorias, estando en nuestra mano el brindarles la posibilidad
de la realidad y la memoria. Sólo desde aquí tienen sentido las estrategias de cambio y sólo
97
desde aquí la transformación social se convierte en fin último de la acción social
(educativa), en horizonte hacia el que avanzar constantemente.
CAPÍTULO 2. IDEOLOGÍA E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN:
CONSTRUYENDO COMUNIDADES (AUTO)CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
“La educación tiene conexiones fundamentales con la idea de la
emancipación humana, aunque ésta se mantiene en constante peligro
de ser capturada por otros intereses. En una sociedad desfigurada
por la explotación de clases, la opresión sexual y racial, y el peligro
crónico de guerra y de destrucción ambiental, la única educación que
se merece tal nombre es aquella que forma gente capaz de tomar
parte en su propia liberación. La empresa de la escuela no es la
propaganda. Es la de habilitar a la gente en el conocimiento,
destrezas y conceptos relevantes para reconstruir un mundo peligroso
y desordenado. En el sentido fundamental, el proceso de educación y
el proceso de liberación son lo mismo.”
ROBERT W. CONNELL
100
101
2.1. De la ciencia social crítica a la investigación-acción: la reflexión
crítica en educación
“El principio que importa en nuestras consideraciones generales es que la
relación entre el conocimiento y su base social es dialéctica, vale decir, que
el conocimiento es un producto social y un factor de cambio social.”
(BERGEN y LUCKMAN, 1993, p.113)
Desde un planteamiento social crítico ninguna palabra o sentencia pueden ser
considerada de manera aséptica ni tampoco aislada de su contexto de origen, puesto que
éstas sólo obtienen el beneplácito de su existencia desde el marco de referencia teórico o
ideológico desde donde surgieron.
Si nos centramos en una dimensión epistemológica podríamos decir que la teoría
entonces debería llevar consigo la aclaración del tipo de racionalidad implícita en el
discurso y, con ello, la proclamación de su ideología, pues aunque la teoría toma su
forma de la práctica, no podemos obviar que su valor auténtico se encuentra en su
capacidad para ofrecer la reflexión necesaria para interpretar dicho discurso, hecho o
fenómeno objeto de indagación y, desde una perspectiva emancipatoria (ya vimos que
para la Escuela de Frankfurt la teoría es constitutivamente crítica), realizar un análisis
crítico del mismo que proporcione argumentos o vías alternativas a las proposiciones
que conlleve, si bien siempre teniendo en cuenta que no puede nunca registrarse a partir
de una fórmula predefinida y reduccionista de la realidad.
Con respecto a la ideología, es éste un término bastante desvirtuado, pervertido
incluso, al que muchos (con una gran carga ideológica en ello) quieren presentar como
trasnochado, caduco y en vías de extinción dentro del marco neoliberal y
postmodernista que arremete contra las ideologías y pretende las despolitización de la
sociedad a través de proclamar a los cuatro vientos el fin de las grandes narrativas de
emancipación. Sin embargo, yo considero que la ideología no es una descripción
objetiva de la realidad, sino un conjunto de normas, social e históricamente
102
configuradas, encaminadas hacia la acción (APPLE, 1986); otra cosa será analizar qué
camino y qué tipo de orientación tenga esa acción. Esta concepción rompe con el
intento neoconservador de que la ideología deba ser sustituida progresivamente por una
idea de ciencia basada en la aportación de soluciones técnicas, lo cual, como ya dijera
MARCUSE, no pretende otra cosa que la legitimación ‘científica’ del pensamiento
hegemónico.
Otra implicación de esto es que las ideologías, como construcciones sociales,
están al servicio de unos intereses determinados e interpretan la realidad en base a esto
(VIGOTSKY llamaría a esto ‘mediación semiótica de la mente’), de manera que sus
propuestas de análisis y de acción aparecen como plausibles y válidas. Es decir,
suponen una explicación del actuar de las personas y los colectivos a través de los
sistemas de creencias de los mismos, lo cual tampoco quiere decir que se caiga para ello
(al menos yo así no lo creo) en una forma de relativismo ideológico, sino que considero
que existen criterios éticos, epistemológicos y comunicativos sobre los cuales validar no
sólo la legitimidad sino sobre todo la posibilidad de construcción de un mundo de
relaciones mejor, más justo, igualitario y libre. Si una ideología no sirve para mejorar a
los seres humanos en la convivencia, si no tiene como fin el bien común de todas las
personas, sin excepciones, sus normas para la acción deben ser colectivamente
rechazadas porque implican la realización de un ideal de poder y dominación en contra
del propio ser humano y de la diversidad que supone su mayor seña de identidad y
elemento de valor.
Desde esta dimensión axiológica y epistemológica es desde donde considero que
no se pueden ver de forma separada la ciencia y la ideología como si fueran discursos
sin relación entre ellos. Para argumentarlo me voy a servir de los cinco principios que, a
este respecto, manifiesta ARONOWITZ:
1. El concepto de que ciencia/ideología son antónimos es en sí mismo ideológico
porque falla en comprender que un conocimiento es una forma de relaciones
sociales y es discursivamente constituido. (...)
2. La lucha por la transformación de la ideología en ciencia crítica es un proyecto
de nuestra era que ha sido posible gracias al trabajo filosófico reciente. Procede del
103
fundamento de que la crítica de todas las presuposiciones de la ciencia y la
ideología deben ser los únicos principios de la ciencia. (...)
3. Ciencia e ideología tienen los mismos objetivos – el mundo material y las
relaciones sociales que han sido producidas por una labor social históricamente
considerada. (...)
4. Si la ciencia es ideológica, ¿qué es la verdad? Mi argumento me lleva a la
conclusión de que la verdad es la exposición crítica de las relaciones de los
humanos con la naturaleza dentro de un contexto en desarrollo, históricamente
mediatizado. (...)
5. A qué le podemos llamar ciencia y a qué ideología es distinguido en la práctica
por el grado en que la aceptación de la ideología de la ciencia la exime de ser
llamada ideología. ‘Ideología’ es la forma general de todo el pensamiento humano
porque las relaciones sociales codificadas como discursos no solo median sino que
constituyen el pensamiento en sí mismo – las formas del discurso que se refieren al
mundo material en cierto modo son demarcadas por todo aquello que aparece como
verdad. Los varios momentos del discurso se presentan como sentido común.
(ARONOWITZ, 1988, p.337-342)
Así, las ideologías pueden verse tanto desde un nivel microsocial como
macrosocial. En el primer caso, podríamos estar hablando de formas de racionalización
de acciones concretas, mientras que en el segundo estarían incluidas las cosmovisiones
sociales, lo que BERGER y LUCKMANN (1993) denominaron ‘universos simbólicos’.
Esto tiene validez para todos los sistemas sociales, y el sistema educativo es uno de
ellos. La escuela como institución no es ajena a todo esto y el propósito ideológico de la
misma se encuentra en su origen, su desarrollo y sus funciones, en sus aspectos
estructurales y en los coyunturales del día a día, en el curriculum explícito y en el
oculto, de manera que el cruce de culturas y las ideologías que se dan en ella son
percibidas como “creaciones inevitables que son esenciales y que funcionan como
convenciones compartidas de significados destinadas a hacer comprensible una
compleja realidad social.” (APPLE, 1986, p.34) De hecho, continua APPLE en su libro,
ya clásico, ‘Ideología y curriculum’, a pesar de la disparidad de concepciones sobre el
concepto de ideología, sí parece haber un consenso respecto a considerar que ésta posee
estos tres rasgos distintivos: la legitimación, el conflicto de poderes y un estilo especial
de argumentación. Por esa razón yo comparto una visión política en la cual la ideología
104
debe ser un elemento fundamental en los análisis y prácticas sociales y educativas.
Como dice GIROUX:
“La ideología es un constructo crucial para comprender cómo el significado es
producido, transformado y consumido por los individuos y los grupos sociales.
Como herramienta para el análisis crítico, escarba por debajo de las formas
fenomenológicas del conocimiento del salón de clases y las prácticas sociales y
ayuda a ubicar los principios e ideas estructurales que median entre la sociedad
dominante y las experiencias de la vida diaria de los maestros y estudiantes. Como
constructo político, hace problemático al significado y cuestiona por qué los seres
humanos tienen acceso desigual a los recursos materiales e intelectuales que
constituyen las condiciones para la producción, consumo y distribución del
significado. Similarmente, plantea cuestiones acerca de por qué ciertas ideologías
prevalecen en ciertos momentos y a los intereses de quien sirven. Por lo tanto, la
ideología ‘se refiere’ a la noción de poder, haciendo énfasis a las formas complejas
en las que las relaciones de significado son producidas y combatidas.” (GIROUX,
1992, p.205)
Esos significados construidos socialmente, desde posiciones más o menos
asimétricas, son los que constituyen la base de la teoría y la praxis educativas. Sobre la
primera cabe decir, desde una perspectiva crítica, que
“debe orientarse siempre hacia la transformación de las maneras en que los
enseñantes se ven a sí mismos y ven su situación, de manera que permita reconocer
y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas.
Igualmente debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la
consecución de las metas educaciones, perpetúan las distorsiones ideológicas e
impiden el trabajo racional y crítico en las situaciones educativas.” (CARR y
KEMMIS, 1988, p.143)
Teniendo en cuenta lo anterior, estos autores enumeran las condiciones formales
que debe admitir cualquier enfoque de la teoría educativa:
105
1ª. La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad, sobre todo la idea del papel puramente instrumental del
conocimiento y el prisma puramente técnico que conlleva en las cuestiones educativas.
2ª. La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías e
interpretaciones de los docentes, pues es importante comprender los significados que
tienen las prácticas educativas para aquellos que las llevan a cabo.
3ª. La teoría educativa debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que
están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar
también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos
distorsionados.
4ª. La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden
social existente que frustran la persecución de fines racionales, y deben poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar
tales aspectos.
5ª. La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica,
sobre todo teniendo en cuenta que debe orientarse hacia la transformación de la manera
en que los enseñantes se ven a sí mismos y su situación, a fin de reconocer y eliminar
los factores que obstaculizan e impiden el trabajo racional y crítico en las situaciones
educativas. (CARR y KEMMIS, 1988, p.142-143)
En cuanto a la praxis, ya he comentado anteriormente que se trata de la
denominación de la acción consciente, inherentemente crítica. En palabras de BEYER y
APPLE (1988, p.4), la praxis es pensamiento y acción combinados e implica “prácticas
reflexivas críticas que alteran las condiciones materiales e ideológicas que causan los
problemas a los que nos enfrentamos como educadores en primer lugar.”
Desde mi perspectiva, y como ya hemos visto, uno de los problemas
fundamentales que debe afectar y llevar a la reflexión a todo intelectual (y todo
educador debe ser uno) es el de la racionalidad. Pero, en contra de lo que parece ser
noción extendida, buscar y establecer premisas de pensamiento en acción alrededor de
esta cuestión no conlleva el obtener un método para ‘ser racional’. De hecho, en un
mundo dominado por la globalización económica y un deformado relativismo
ideológico, la situación en que vivimos parece ofrecer una pluralidad de racionalidades
106
con las que dotar de sentido nuestra vida cotidiana y nuestra práctica profesional. Sin
embargo, en ese aparente vergel de racionalidad subyace las más de las veces la
racionalidad instrumental como dominante, con lo cual los criterios de cambio y de
progreso se reducen a la administración burocrática, los procedimientos técnicos y la
obsesión por la eficacia.
Como se ha desarrollado anteriormente, para la racionalidad instrumental el
problema de los asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos
fines predeterminados, lo cual supone una instrumentalización cultural que afecta a los
modelos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. Por ello, lo que sí hay que
aclarar de manera taxativa es que todo discurso instrumental es inadecuado para la
comprensión de la escuela o la educación del profesorado, puesto que silencia los
intereses y los valores que subyacen en la pedagogía, y presenta las relaciones de poder
y jerárquicas como naturales y legítimas. Desde esta perspectiva la respuesta debe estar
en el desarrollo de un tipo de conciencia crítica a través de la racionallidad
comunicativa, capaz de paliar la percepción instrumentalizada del conocimiento y su
desarrollo a nivel colectivo y de aula a través de la generación de procesos
democráticos.
Cuando abordamos las tradiciones intelectuales como algo construido
socialmente y cargado de intereses, es importante que adoptemos diversas perspectivas,
pero el problema de la investigación actual no es la falta de un paradigma único que
guíe la indagación, sino el papel que en dicha investigación juegan los protagonistas de
las prácticas sociales y educativas. FEYERABEND (1986), en su feroz crítica
epistémica, nos habla del concepto de incompetencia profesionalizada, es decir, la
tendencia a reificar el conocimiento (pasar de lo abstracto a lo concreto) y convertir los
procedimientos en el elemento más importante de la investigación, y a negar la relación
entre ciencia e historia, enfatizando con ello la necesidad de posturas críticas en la
investigación. Partiendo de ahí, evidentemente toda investigación y toda concepción
crítica debe articular inmanentemente mecanismos de participación, expresión y
posibilidades de comprensión, interpretación y análisis del mundo de significados en el
que se desarrolla y que configura su contexto. De lo contrario, nos enfrentaríamos a un
107
resultado en el cual tendríamos unos ‘profesionales’ adeptos a la eficacia y al rigor, pero
sin criterio propio ni fundamentado, sin capacidad discursiva en situaciones de acción
comunicativa y con el lastre del olvido o la inconsciencia de la calidad profunda y
compleja de nuestra condición humana. POPKEWITZ (1990, p.320) resulta muy
clarificador para este aspecto, al afirmar que “toda práctica contiene una epistemología
implícita. Los hechos sólo existen en relación con alguna teoría general que nos permite
interpretar los fenómenos.”
La cultura ofrece una forma de pensar, de sentir, de actuar y de hablar sobre el
mundo. KUHN (1990), centrándose en el contexto de la historia de la ciencia, habló de
cómo nuestras lentes cognitivas son algo más que ‘descripciones’ de los hechos, ya que
las perspectivas de la ciencia se convierten en elementos de la forma en que
interpretamos y valoramos el mundo, pues no podemos olvidar que nuestra conciencia
surge de nuestra participación en las relaciones sociales.
Esto podemos relacionarlo con el materialismo cultural de GRAMSCI (1972),
para el cual toda ideología se encuentra relacionada con la clase social de origen pero no
se restringe a ello, por lo que no existen ideologías ‘puras’ de clase. Por tanto, para
GRAMSCI la hegemonía de clase se logra mediante la lucha ideológica en muchos
frentes, ya que constituye la base de la misma y podemos entenderla, por tanto, como la
acción social que engloba los ‘sistemas de pensamiento’, al mismo tiempo que alude a
cómo los valores de un grupo dominante se convierten en hegemónicos, es decir,
absolutos e incontestables, mediante su imposición normativa.
Partiendo de aquí, el análisis crítico de la realidad debe conllevar el percibir el
conocimiento como medio para comprender y para aprehender a partir de esa
comprensión. Para ello resulta fundamental tener una con(s)ciencia clara de las
dificultades que tiene un posicionamiento que se define como contrahegemónico y que
en su praxis se manifiesta como tal en los contextos de desarrollo. Veamos pues lo que
GIROUX y McLAREN proponen en torno a la idea de contrahegemonía como concepto
de respuesta más adecuado en detrimento de otros como el de resistencia que puede ser
más tendente a formas desorganizadas e irreflexivas, o incluso pesimistas.
108
“La idea de contrahegemonía, por otro lado, implica una forma más política, más
teórica y más crítica, de entender tanto la naturaleza de la dominación como el tipo
de oposición activa que debe emprenderse. Y lo que es más importante, la idea de
contrahegemonía no expresa simplemente la lógica de la crítica, sino la creación de
unas relaciones sociales nuevas y de unos espacios públicos que constituyen las
contrainstituciones, relaciones e ideologías vivas que dan cuerpo a formas
alternativas de experiencia y de lucha. Como dominio reflexivo de la acción
política, la contrahegemonía traslada la naturaleza característica de la lucha del
terreno de la crítica, al terreno constituido colectivamente del espacio
contrapúblico.” (GIROUX y McLAREN, 1990, p.250)
La respuesta a eso debe provenir de la construcción de espacios públicos y
educativos donde, desde la reflexión crítica de la acción social, se desarrollen
procedimientos comunicativos a partir de los cuales se superen los conflictos (aunque
no se lleguen a acuerdos) mediante procesos dialógicos de entendimiento que eliminen
los prejuicios y las visiones éticamente inmaduras o excesivamente egocéntricas que
impregnan gran parte de las interacciones sociales cuando éstas van más allá de lo
convencional o políticamente correcto, exigiendo humildad frente al conocimiento y
predisposición al cambio.
El considerar la función social del espacio público como contrahegemónico, en
el sentido de que constituya una alternativa al modelo segregador e injusto del
neoliberalismo y sus mezquinas relaciones de poder, nos debe servir como punto de
partida para referirnos de nuevo a la relación entre teoría y práctica en el terreno
educativo. La práctica, en este contexto, no se refiere tanto a las relaciones actuales de
la escuela, sino a la investigación como una forma de práctica, donde los educadores
son definidos como intelectuales. Desde ahí se deduce como característica esencial en el
dilema teoría-praxis el hecho de que la investigación pedagógica responde a
movimientos sociales más amplios, por lo cual la materialización de toda teoría debe
conllevar un análisis de las relaciones de poder existentes y la manera en que éstas
afectan a las relaciones de los actores sociales y educativos, mediatizando su acción
política.
109
Nos dice MATURANA (1997) que la reflexión es un acto de desapego que
ocurre en el lenguaje como una conducta en la que el observador mira su circunstancia,
osea, donde nos ‘alejamos’ de lo que tenemos para poder, así, mirarlo. Completando lo
anterior, y dando además un salto cualitativo a la cuestión, comenta FREIRE lo
siguiente:
“En el contexto teórico tomamos distancia del contexto concreto para,
objetivándolo, examinar críticamente lo que en él acontece. En el contexto
concreto existe la posibilidad de asumir por parte de los sujetos una posición
reflexivo-crítica; en él la curiosidad espontánea puede llegar a tornarse
epistemológica. (...) Para reflexionar teóricamente sobre mi práctica no es
necesario cambiar el contexto físico. Es preciso que mi curiosidad se haga
epistemológica. El contexto apropiado para el ejercicio de la curiosidad
epistemológica es el teórico. Pero lo que hace teórico un contexto no es su espacio
sino la postura de la mente. De ahí que podamos convertir un momento del
contexto concreto en un momento teórico.” (FREIRE, 1997, p.105)
Por lo tanto, podemos concluir que la capacidad autocrítica es fundamental para
entender y dotar de validez interna y ecológica al ciclo de reflexión y acción en el
mundo educativo, el cual, como nos recuerdan FULLAN y HARGREAVES (1997)
debe darse como reflexión en la acción, sobre la acción y en relación con la acción. Es
en este sentido que HABERMAS enuncia los criterios que, a su juicio, sustentan la
mediación entre teoría y praxis.
“La mediación de teoría y praxis sólo puede clarificarse si empezamos por
distinguir tres funciones, que se miden en relación con criterios diferentes: la
formalización y la generalización de teoremas críticos que se muestren consistentes
bajo el discurso científico; la organización de procesos de ilustración, en donde son
aplicados dichos teoremas y puestos a prueba de manera exclusiva mediante la
iniciación de procesos de reflexión desarrollados en el interior de ciertos grupos a
quienes se dirigen dichos procesos; y la selección de las estrategias adecuadas, la
solución de los problemas tácticos, así como la conducción de la lucha política.”
(HABERMAS, cit. CARR y KEMMIS, 1988, p.157)
110
De esta manera, basándonos en este desarrollo de CARR y KEMMIS(1988),
podemos sintetizar esta postura habermasiana en el siguiente cuadro:
FUNCIONES DE LA CIENCIA
SOCIAL CRÍTICA DESDE
LA RELACIÓN
TEORÍA-PRAXIS
CONDICIONES PARA SU
GENERACIÓN
CONDICIONES PARA SU
DESARROLLO
1. FORMACIÓN Y GENERALIZACIÓN DE TEOREMAS CRÍTICOS
Desarrollo de proposiciones con pretensiones de veracidad, validez y coherencia interna dentro de una concepción contextualizada de ciencia social crítica.
Libertad y construcción del discurso.
2. ORGANIZACIÓN DE PROCESOS DE ILUSTRACIÓN
Organización de actividades políticas dentro de un contexto de aprendizaje (auto)reflexivo y colaborativo sobre las prácticas sociales y las situaciones mediatizadas en las que se desarrollan.
Libertad y comprensividad de la comunicación.
3. CONDUCCIÓN DE LA ACCIÓN
Reflexión colectiva sobre las acciones para la selección de estrategias que guíen las siguientes acciones con propósitos de mejora.
Libertad y participación en el compromiso con la praxis.
De aquí podemos concluir que toda concepción de teoría y praxis es ideológica
y que toda ideología requiere de un compromiso con los principios que la sustentan, lo
cual en un contexto político, como el mundo de las ciencias de la educación y la
investigación que emerge en el seno de las mismas, no debe ser menos. Como tan bien
sintetiza KEMMIS:
“La crítica ideológica consiste en realizar investigaciones que tratan de
‘cartografiar’ nuestras circunstancias históricas y sociales actuales (tanto en el
sentido del análisis general de la sociedad y de la cultura, como en el específico de
nuestra propia situación social), y de usar el proceso de cartografiado no sólo para
identificar los hitos y símbolos clave del territorio social ‘de afuera’ (de nuestro
mundo en torno), sino también para identificar los correspondientes a nuestro modo
de entender el mundo (por ejemplo, nuestro lenguaje, nuestros valores, los
significados que otorgamos a las cosas y las formas de producción y de relación
social mediante las que interactuamos con el mundo). ‘Hacia fuera’, se trata de
111
iluminar el mundo social, y ‘hacia adentro’, de iluminar la formación de nuestros
modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Dado de su objeto
propio es la relación entre estos dos órdenes de conocimiento, el objeto de la
ciencia crítica social y de la educación es la ideología.” (KEMMIS, 1993, p.88)
Por lo tanto, en el mundo de la educación una postura política implica la
aceptación y defensa de unos valores educativos en detrimento de otros (CARR, 1990),
un posicionamiento ideológico cargado de interés y significado y alrededor del cual
puede darse el desarrollo de formas de ciencia social crítica. Es decir: la ideología es un
punto de partida imprescindible para el análisis social y la acción educativa y, en su
forma crítica, un prerrequisito para la emancipación.
De esta forma, además de lo ya anunciado, también podemos considerar la
ideología como un indicador de los comportamientos individuales y colectivos, lo cual
se encuentra engarzado con un concepto de ciencia social crítica que debe combinar las
intenciones de la praxis con el rigor y la capacidad de explicación que se asocian con la
teoría, dando el paso hacia un modelo de ciencia crítica cuyo objetivo debe ser
“desmitificar los modelos dominantes de conocimiento y las condiciones sociales que
restringen las actividades prácticas de los hombres. (...) La función de la teoría crítica es
comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones y, parafraseando a Marx,
cambiar el mundo, no describirlo.” (POPKEWITZ, 1988, p.45)
Todo esto quiere decir que existe una estrecha relación entre lo que sería una
ciencia educativa crítica con el concepto de concientización de FREIRE, lo que conlleva
además que sólo se entienda ésta como una ciencia participativa donde todos los actores
tengan voz y los discursos se generan de manera democrática. Desde ahí sí existen
puntos en común con el paradigma interpretativo desde un punto de vista intersubjetivo
y subjetivo. Tal y como dice ELLIOT, uno de los máximos representantes de este
paradigma en educación, en su Introducción a McKernan (1999):
“Una ciencia social interpretativa tiene potencial para promover la conciencia
discursiva de sí mismo por parte de las personas cuyo comportamiento es objeto de
investigación. Esta transición entre ser consciente de sí mismo y ser consciente con
112
conocimiento de sí mismo o discursivamente permite a las personas alcanzar una
cantidad moderada de autonomía sobre su comportamiento social. Les permite
renegociar las reglas y las normas con los otros, y cambiar reflexivamente por ello
su conducta social. Una ciencia social interpretativa es un instrumento para
transformar reflexivamente las condiciones de la propia existencia.” (ELLIOT, en
McKERNAN, 1999, p.18)
Pero, al mismo tiempo, esto nos permite vislumbrar algunas diferencias
sustanciales, que ya empezamos a apreciar con anterioridad. Así, siguiendo a
McCARTHY, podemos continuar profundizando en el paradigma crítico:
“La teoría crítica de la sociedad es empírica sin ser reducible a ciencia empírico-
analítica; es filosófica, pero en el sentido de crítica y no de filosofía primera; es
histórica sin ser historicista; es práctica, no en el sentido de poseer un potencial
tecnológico, sino en el sentido de estar orientada a la ilustración y emancipación.”
(McCARTHY, 1987, p.155)
Lo cual engancha con la concepción de ciencia social crítica que ha desarrollado
HABERMAS, vértice de estas reflexiones y que se identifica con el paradigma
emancipatorio y los procesos de autorreflexión y autoentendimiento colectivos. En
palabras de CARR y KEMMIS:
“La ‘ciencia social crítica’ es, por tanto, la que sirve al interés ‘emancipatorio’
hacia la libertad y la autonomía racional. (...) Una ciencia social crítica, por
consiguiente, ha de intentar que el enfoque ‘interpretativo’ vaya más allá de su
tradicional afán de producir descripciones acríticas de los autoentendimientos
individuales, de manera que sea posible exponer, explicar y eliminar las causas de
los autoentendimientos distorsionados.” (CARR y KEMMIS, 1988, p.149-150)
Defendiendo esta visión, y volviendo a los tres criterios de mediación entre la
teoría y la praxis antes desarrollados, podemos sacar como conclusión para la educación
el hecho de la necesidad del trabajo cooperativo como eje del desarrollo profesional
docente de manera que éste permita superar las interpretaciones distorsionadas de la
113
realidad y reflexionar sobre la propia práctica desde una sólida formación intelectual en
constante (re)construcción.
Este aspecto de reflexión sobre la práctica ha sido ampliamente desarrollado
dentro de las ciencias sociales y merece una atención especial dentro del mundo de la
educación, por lo que será desarrollado posteriormente. Mientras, nos centraremos en el
concepto de reflexión en sí. KEMMIS (1999) define la reflexión como un acto político
relacionado con la transformación social, para lo cual, realizando una profunda
disección del término en cuestión, establece estas observaciones sobre el mismo:
1. La reflexión no es un proceso psicológico puramente ‘interior: está orientada a
la acción y forma parte de la historia.
2. La reflexión no es un proceso puramente individual: como el lenguaje, es un
proceso social.
3. La reflexión está al servicio de los intereses humanos, es un proceso político.
4. La ideología da forma a la reflexión y, a su vez, ésta da forma a la ideología.
5. La reflexión es una práctica que expresa nuestro poder para reconstituir la vida
social por la forma en que participamos en la comunicación, la toma de decisiones
y la acción social.
6. Los métodos de reflexión que no tienen en cuenta estos aspectos son, en el
mejor de los casos, limitados y, en el peor de los casos, erróneos; para mejorar la
reflexión, el estudio de la misma debe explorar la doble dialéctica del pensamiento
y de la acción, del individuo y la sociedad.
7. Un programa de investigación para la mejora de la reflexión tendría que llevarse
a cabo a través de la autorreflexión: hacer que los individuos concretos y los grupos
se impliquen en una crítica ideológica y en la investigación-acción participativa, en
colaboración y emancipadora. (KEMMIS, 1999, p.96-97)
Estas características nos otorgan una visión de la reflexión como un proceso
histórica y ecológicamente mediatizado y con una naturaleza deliberativa inherente a su
propia función, ya sea con referencia a la solución de problemas, a la discusión práctica
o al pensamiento especulativo. Por tanto, desde este punto de vista la reflexión es un
proceso dialéctico y crítico que está relacionado con “cómo las formas y contextos de
114
nuestro pensamiento forman y son formados por las situaciones históricas en las que nos
encontremos” (KEMMIS, 1985, p.142)
Recordemos que para HABERMAS el objeto del discurso es la construcción
social de significados sobre el mundo en que vivimos, por lo que las conversaciones que
tengamos (con otros o con nosotros mismos) hacen que ese mundo esté cambiando. Es
desde aquí desde donde KEMMIS diferencia la reflexión crítica de la técnica (sólo
encaminada a la solución mecanizada de problemas) y la práctica, que estaría
relacionada sobre todo con la rectitud moral de las acciones en los contextos, por lo que
“sirve a los intereses de aquéllos que se ven a sí mismos como la conciencia de la
sociedad” (SMYTH, 1986, p.22). La reflexión crítica, en cambio, permite a las personas
descubrir los procesos históricos que han configurado y mediatizan los contextos
sociales, así como la ideología subyacente, la cual puede llevar a un pensamiento y una
acción distorsionados que la reflexión crítica pretende evitar a partir de sus aspiraciones
emancipadoras. Así,
“Definida en términos de un proceso social activo, la reflexión llega a ser más que
un proceso interior de la mente; fundamentalmente es una expresión del poder que
poseemos para alterar y transformar colectivamente la naturaleza de la ideología y
la práctica.” (SMYTH, 1986, p.23)
Y para concluir todo lo anterior, de nuevo KEMMIS resumió la naturaleza de la
reflexión en cinco puntos que sintetizan y completan lo visto hasta ahora:
1. La reflexión no está biológica o psicológicamente determinada, no es
‘pensamiento puro’; expresa una orientación a la acción y concierne a las
relaciones entre pensamiento y acción en las situaciones históricas reales en las que
nos encontramos.
2. La reflexión no es un trabajo individual de la mente como tampoco un
mecanismo o especulación; presume y prefigura las relaciones sociales.
3. La reflexión no es un valor libre o neutral; expresa y sirve a intereses humanos,
sociales, culturales y políticos particulares.
115
4. La reflexión no es indiferente o pasiva sobre el orden social, no solamente
extiende acuerdos sobre valores sociales; reproduce o transforma activamente las
prácticas ideológicas que están en las bases del orden social.
5. La reflexión no es un proceso mecánico, no es puramente un ejercicio creativo
en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para
reconstruir la vida social por la forma en que participamos en la comunicación, la
toma de decisiones y la acción social. (KEMMIS, 1985, P.149)
Teniendo en cuenta todo esto, y circunscribiéndonos al terreno educativo y a la
reflexión sobre la práctica por parte de las y los educadores, se trataría, por tanto, de
buscar estrategias que aúnen los aspectos ideológicos aquí explicitados con una
fundamentación metodológica coherente con los mismos y que permita el desarrollo de
formas de ciencia social crítica en el mundo de la educación que cumplan lo que FAY
comenta de manera muy acertada:
“[La ciencia social crítica] designa a las personas a quienes se dirige; analiza sus
sufrimientos; les ofrece ilustración acerca de cuáles son sus verdaderas necesidades
y sus verdaderos deseos; les demuestra en qué maneras es equivocada la noción
que tienen de sí mismas, y al mismo tiempo extrae, de esas ideas falsas, las
verdades implícitas que contienen; apunta a esas condiciones sociales
inherentemente contradictorias que engendran las necesidades concretas y al
mismo tiempo hacen imposible su satisfacción; revela los mecanismos en virtud de
los cuales funciona ese proceso de represión y, a la luz de las condiciones sociales
cambiantes que describe, les ofrece un modo de actividad que les permitirá
intervenir y cambiar los procesos sociales en lo que las perjudica. Una teoría social
crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira
siempre puesta en cómo solucionarlos.” (FAY, 1977, p.109)
De todas formas es en un libro posterior suyo donde este filósofo profundiza más
en este concepto de ciencia social crítica, proponiendo incluso un esquema básico donde
sintetiza los elementos que debería conllevar una teoría de la ciencia social que pretenda
ser científica, crítica y práctica (en el sentido de no puramente idealista). Para FAY, una
teoría social crítica debería estar compuesta por todas estas, si bien tanto el orden como
la composición reconoce que puede variar en función de las circunstancias:
116
I. Una teoría del conocimiento falso que
1. demuestre la forma en que los autoentendimientos de un colectivo son
falsos (en el sentido de fallar a la hora de considerar las experiencias vitales
de los miembros del grupo), o incoherente (por ser internamente
contradictoria), o ambos. Esto es a veces llamado ‘ideología-crítica’;
2. explique cómo los miembros de este grupo llegaron a tener esos
autoentendimientos erróneos, y cómo ellos los están manteniendo;
3. los contraste con un autoentendimiento alternativo, mostrando cómo esta
alternativa es superior.
II. Una teoría de la crisis que
4. represente qué es una crisis social;
5. indique cómo una sociedad particular está como tal en crisis. Esto
requeriría examinar los sentimientos de insatisfacción del colectivo y mostrar
tanto que amenazan la cohesión social como que no pueden ser aliviados
cediendo la organización de la sociedad los autoentendimientos de sus
miembros;
6. proporcionar una consideración histórica del desarrollo de esta crisis
principalmente en términos del falso conocimiento de los miembros del grupo
y de las bases estructurales de la sociedad.
III. Una teoría de la educación que
7. ofrezca una reflexión sobre las condiciones necesarias y suficientes para
el tipo de ilustración que conlleva la teoría;
8. muestre que dada la situación social actual esas condiciones son
satisfechas.
IV. Una teoría de la acción transformadora que
9. aisle aquellos aspectos de la sociedad que deben ser alterados si se quiere
resolver la crisis social y que el grado de insatisfacción de sus miembros
disminuya;
10. detalle un plan de acción indicando las personas que están siendo los
‘transportistas’ de la transformación social anticipada y dando por lo menos
alguna idea general sobre cómo ellos pueden hacer esto. (FAY, 1987, p.31-
32)
117
Estas cuatro teorías primeras, subdivididas en diez subteorías compondrían,
según FAY, la estructura básica de una ciencia social crítica. Sin caer en dogmatismos
ni en consideraciones posteriores del propio FAY, que llega incluso a cuestionar el
planteamiento crítico de la obra de HABERMAS, sí considero que se trata de un buen
punto de partida, de un marco acertado para el comienzo de la reflexión y la
consideración dialéctica de procesos sociales críticos. De esta forma, llevando al terreno
de la educación (y, en particular, al mundo del desarrollo del profesorado) tanto los
aspectos ya vistos relacionados con la naturaleza de la reflexión como los relativos a
condiciones de una ciencia social crítica para ser considerada como tal, me parece muy
interesante el análisis de SMYTH (1986), el cual identifica varios escenarios desde
donde el trabajo conjunto del profesorado al reflexionar críticamente sobre su práctica
puede permitir formas colectivas de autonomía profesional y compromiso social a
través de un proceso eminentemente dialéctico, lo cual se haría de la siguiente manera:
1. Capacitando a los profesores para ver la naturaleza de la dominación ideológica.
2. Descubriendo la comprensión interpretativa de los profesores para apropiarse de
su mundo.
3. Investigando las condiciones históricas que fuerzan y forman la comprensión de
los profesores.
4. Uniendo las condiciones históricas con las fuerzas contemporáneas que las
mantienen.
5. Aislando las contradicciones en las acciones cotidianas.
6. Utilizando formas de acción educativas y emancipatorias. (SMYTH, 1986,
p.24-29)
Mi pensamiento al respecto es que a todo esto se le da respuesta desde la
investigación-acción, por lo que vamos a analizar con detalle su origen, desarrollo y las
distintas concepciones existentes sobre la misma, lo que nos permitirá identificarnos
nuevamente con aquélla que fomenta los principios críticos del enfoque comunicativo.
118
2.2. Historia y desarrollo de la investigación-acción
“Hablaron pues, consultando entre sí;
se pusieron de acuerdo, juntaron sus
palabras y su pensamiento...”
POPOL VUH
Toda actividad colectiva entraña una interacción recíproca de significados
complejos e interdependientes que se influyen y determinan en muchas direcciones. Por
tanto, una labor de análisis en ese mundo requiere una relación dialéctica de esos distintos
significados construidos de manera conjunta y crítica, lo cual configura ya de por sí una
visión histórica y política muy determinada.
Ya ARISTÓTELES (1985) diferenciaba dos tipos de razonamiento posibles: el
técnico y el práctico. El razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas,
pero no tiene en cuenta la dimensión referente a qué debe hacerse, por lo que se trata de un
razonamiento irreflexivo y que no toma en consideración el mundo de la ética, quedando
todo reducido a una simple cuestión utilitarista de medios-fines, lo que lo convierte en un
razonamiento de tipo teleológico (WEBER) e instrumental (ADORNO y
HORKHEIMER). En cuanto al razonamiento práctico, éste sí incluye juicios morales, por
lo que trasciende al técnico, pero no hace explícita la dimensión política sobre la acción y
sus circunstancias. A partir de esta concepción es desde donde HABERMAS, como ya
hemos visto, reconceptualiza la definición aristotélica y le añade un tercer componente: el
crítico o emancipatorio, basado en el pensamiento de tipo dialéctico y en la crítica
ideológica.
La investigación, como toda actividad humana, no se presta a una clase de
actividad en la que métodos e intenciones estén predeterminados, simplificando a priori
una realidad por construir, eliminando arbitrariamente aspectos cuya funcionalidad dentro
del conjunto puede ser determinante y limitando, en definitiva, la comprensión del
119
fenómeno y los hechos que se den en el mismo. Al contrario, requiere un planteamiento
flexible, abierto a los acontecimientos imprevistos, que permita ir concretándolo
progresivamente a medida que se van conociendo los distintos elementos de la realidad,
sus mutuas interacciones y los significados subyacentes a sus acciones. Desde aquí surge el
binomio investigación cuantitativa/cualitativa como representativas en principio de las
perspectivas positivista e interpretativa-crítica.
Si analizamos las distintas maneras concebir la investigación cualitativa podemos
comprobar que se orientan hacia la singularidad del objeto de indagación y a la
profundidad como característica de sus estudios. En este sentido, considero que la
indeterminación y variedad de una investigación social y educativa dificulta una definición
de la misma. A estas cualidades habría que añadirle la de su necesidad de flexibilidad,
tanto procedimental (ya que debe permitir el uso de estrategias de un variado repertorio)
como en lo relativo a la sustancia de la propia investigación.
De esta forma, vamos a ver a partir del cuadro siguiente las características
principales de la investigación cualitativa según TAYLOR y BOGDAN (1998), los cuales,
a mi juicio, exponen los principios de la misma en las ciencias sociales de manera muy
acertada.
1. La investigación cualitativa es inductiva.
2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holística.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de estudio.
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas.
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, prejuicios
y predisposición.
6. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas, pues no
busca “la verdad” o la “moralidad”, sino una comprensión detallada de las
perspectivas de otras personas.
7. Los métodos cualitativos son humanistas.
120
8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación,
pues es fundamental asegurar un estrecho ajuste entre la información y lo que
la gente dice y hace.
9. Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de
estudio.
10. La investigación cualitativa es un arte en el cual los investigadores deben ser
flexibles en cuanto al modo en que intentan conducir sus estudios. (TAYLOR
y BOGDAN, 1998, pp.20-23)
Para completar lo anterior e ir introduciéndonos en el paradigma de referencia,
vamos a ver a continuación, de la mano de McKERNAN, lo que él enuncia como los tres
pilares fundamentales para la investigación-acción los cuales resultan, a mi juicio,
perfectamente válidos para toda la investigación cualitativa, pues no olvidemos que la
investigación-acción es un tipo emergente de la misma:
“en primer lugar, que los participantes que experimentan el problema son los que
mejor estudian e investigan los entornos naturalistas; en segundo lugar, que la
conducta está muy influida por el entorno naturalista en el que se produce, y en tercer
lugar, que las metodologías cualitativas son quizá las más adecuadas para investigar
los entornos naturalistas. Tomadas como una tríada, estas hipótesis muestran un
fundamento en la forma de un modo de observación crítico-participativo de la
investigación del profesional en ejercicio.” (McKERNAN, 1999, p.25)
A todo ello hay que añadirle que nos encontramos hablando de la investigación
desde el campo educativo, y para que una investigación sea educativa, como dice LÓPEZ
MELERO (2003), la propia investigación debe educar a los protagonistas de la misma, es
decir, debe producir cambios en los mismos a través de cambios en sus prácticas sociales.
Para finalizar esta sintética definición y justificación de la coherencia de un
planteamiento desde el paradigma cualitativo en la investigación según lo expuesto con
anterioridad y su necesidad desde el referente emancipatorio, voy a intentar aproximarme a
esa conceptualización mediante una presentación de las características que reúne este tipo
de indagación, completando y matizando los expuestos anteriormente, para después
121
adentrarnos en la investigación-acción como mejor estrategia para el desarrollo de
colectivos críticos en educación:
1. La investigación cualitativa debe describir detallada y ricamente el objeto de los
estudios, de modo que permita también a sujetos ajenos al escenario establecer criterios y
posibilite la generalización de cierto conocimiento tácito sobre la realidad descrita.
2. Debe ser completa en sí misma, por lo que su contextualización es un requisito
imprescindible para fundamentar el análisis de la realidad.
3. La información que ofrece se fundamenta en una perspectiva empírica en la que
la información emerge del propio contexto. Su fiabilidad no deriva sólo de la elegancia
lógica o teórica, sino del interés en darnos un mundo real de experiencia y acción.
4. Debe tener un carácter holístico. Más que presentar una amplia gama de
información con diversos formatos, debe ofrecer un testimonio integrado que resalte lo
esencial y deseche lo irrelevante, mostrando diversas perspectivas en torno a una situación
social determinada.
5. Una investigación cualitativa debe centrarse en los asuntos esenciales, yendo
más allá de las afirmaciones y descripciones para penetrar en la esencia del caso
iluminando intenciones, predisposiciones e interacciones.
6. Debe ser accesible en un triple sentido: a) en cuanto al empleo del lenguaje; b)
en cuanto a la manifestación de las teorías, juicios y asuntos de los participantes, no sólo
los del investigador, delimitando claramente unos y otros; y c) en cuanto al proceso en sí y
su democratización.
7. Debe ser sensible a las consecuencias y efectos de la investigación sobre las
personas y la actividad objeto de estudio. Por tanto, la confidencialidad constituye una
manifestación de la preocupación ética permanente que debe ser inherente a la
investigación cualitativa. Además, debe reconocerse la influencia activa de la participación
del investigador en el proceso y las personas implicadas en el mismo.
8. No se puede olvidar que toda investigación tiene unas características, tales como
su limitación temporal, que hacen que debamos tener cuidado en no ofrecer una imagen
distorsionada de la realidad. Para ello, algunos elementos fundamentales deben ser el evitar
hacer los planteamientos como verdades absolutas y sin argumentación, así como reflejar
122
con honestdad la opinión de todos las personas implicadas, enfatizando los aspectos diná-
micos y cambiantes de la realidad y promoviendo el debate y la reflexión conjunta.
9. La investigación cualitativa es mucho más que una metodología de
investigación, pues constituye todo un modelo ideológico que implica transformación a
dos niveles: ecológico y humano.
Así, como ya se ha comentado, la investigación-acción se encuentra ubicada en
general dentro de una concepción cualitativa de la investigación, por lo que estas
características generales le son válidas, si bien tiene una identidad propia y
particularidades que vamos a analizar.
Mucho se ha escrito sobre la génesis de la investigación-acción, dentro del
campo de las ciencias sociales, y su historia desde entonces, sobre todo centrándonos en
su evolución en el seno del mundo educativo. Para intentar clarificar estos aspectos,
voy a dividir la exposición en varios puntos que abarquen sus antecedentes filosóficos y
sociológicos, su origen y primer desarrollo dentro del mundo de la sociología y la
antropología fundamentalmente, y su posterior introducción en la educación, sobre todo
en el terreno del desarrollo profesional docente desde el enfoque reflexivo investigador
(liderado en inicio por autores como SCHÖN y STENHOUSE, pero sobre todo
desarrollado y popularizado como investigación-acción por ELLIOT), en primer lugar,
y posteriormente con la aparición y evolución del enfoque crítico gracias al grupo que
surgió en torno a la Universidad de Deakin (Australia) en la década de los 80 y cuyo
máximo representante es KEMMIS.
Desde mi punto de vista, el antecedente filosófico más claro de la investigación-
acción podemos encontrarlo en la filosofía pragmática norteamericana, surgida de los
trabajos de PEIRCE y JAMES, pero cuyo mayor exponente en el tema objeto de
indagación es DEWEY y especialmente su trabajo en el campo educativo y el análisis
que realizó sobre la reflexión y las fases que definió sobre el pensamiento reflexivo,
donde ya se pueden vislumbrar algunas de las características de la primera
investigación-acción. Para DEWEY:
123
“...el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusión, una
duda. El pensamiento no es una cuestión de combustión espontánea; no se produce
sólo sobre ‘principios generales’. Algo debe provocarlo y evocarlo. Los
llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un niño (o a un adulto), sin tener
en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que lo inquiete y le turbe,
son tan inútiles como aconsejarle que salga adelante con su propio esfuerzo.”
(DEWEY, 1989, p.30)
En esta cita podemos vislumbrar algunos de los puntos centrales de la filosofía
pragmátIca, como es la relevancia de la experiencia y el concepto de conocimiento
como instrumento de la acción. Desde aquí, para este filósofo estadounidense,
“el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la
denominación de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de
perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto
de busca, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la
duda, que disipe la perplejidad.” (DEWEY, 1989, p. 28)
Siguiendo este razonamiento podemos deducir que DEWEY define el
pensamiento reflexivo como aquel cuyo desarrollo puede dar respuestas educativas a lo
expresado en las citas anteriores, enumerando una especie de taxonomía al respecto a
través de seis fases que él definió, pero no de manera absolutista, indicando que su
secuencia no tenía que ser fija, sino que dependería del contexto de desarrollo, y que
dichas fases podían también ampliarse en casos concretos que así lo requirieran. Estas
fases podemos verlas en la siguiente argumentación sobre el proceso que conlleva el
pensamiento reflexivo:
“1) sugerencias, en las que la mente salta hacia delante en busca de una posible
solución; 2) una intelectualización de la dificultad o perplejidad que se ha
experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una
pregunta a la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra
como idea conductora, o hipótesis, para iniciar y guiar la observación y otras
operaciones de recogida de material objetivo; 4) la elaboración mental de la idea o
suposición como idea o suposición (razonamiento, en el sentido en que el
124
razonamiento es una parte de la deducción y no su totalidad); y 5) comprobación de
hipótesis mediante la acción real o imaginada.” (DEWEY, 1989, p.102-103)
En cuanto a la sexta fase o aspecto al que nos referíamos, el propio DEWEY lo
definía como ‘referencia al futuro y al pasado’, ya que consideraba que el pensamiento
reflexivo implica una visión de futuro (en forma de pronóstico, anticipación o
predicción) y una referencia al pasado de manera implícita, puesto que las sugerencias
no surgen de la nada, sino que se encuentran influidas por nuestras experiencias
pasadas, lo que le confiere a la reflexión, desde mi punto de vista, un carácter histórico-
cultural.
DEWEY y todo el movimiento de la Escuela Nueva surgida tras la Primera
Guerra Mundial hacían girar todo su pensamiento en el ideal democrático que desarrolló
el primero y en educación se apoyaba en una concepción en la que el pragmatismo se
constituye en base del conocimiento y se veía la necesidad de contar con la experiencia,
la exigencia del pensamiento claro y el valor positivo del error, lo cual implicaba el
anhelo del filósofo estadounidense sobre la democratización del saber desde la
extensión del acceso al pensamiento científico a todas las personas y la construcción
común del conocimiento. Además, DEWEY destacó el valor de la investigación como
proyecto cooperativo originado por problemáticas relevantes y el importante papel de la
moral para la participación en la vida pública, cuya expresión política era para él la
democracia y el pluralismo. (IZUZQUIZA, 2000)
Esta herencia filosófica influyó enormemente en los teóricos sociales posteriores
y tuvo una incidencia fundamental en los planteamientos con aspiraciones democráticas
que se percibían como absolutamente imprescindibles para responder y trascender la
hegemonía en la investigación del positivismo y la presunción de que el método
científico debía ser aplicado como una mera receta también dentro de las ciencias
sociales. Como el propio filósofo comentaba, los problemas de la investigación son
establecidos por “las propias situaciones sociales reales que son conflictivas y
confusas.” (DEWEY, cit. IMBERNÓN, 1994, p.135) En este contexto y con estas
125
premisas surgió la investigación-acción y a través de las mismas se instauró como
paradigma de cambio en el mundo de las ciencias sociales.
KURT LEWIN fue quien acuñó en 1946 el término investigación-acción
(‘action research’, en el original inglés, e ‘investigación participativa’ en la mayoría de
los países latinoamericanos) como una nueva manera de entender la investigación
adaptando el modelo tradicional empírico-analítico al terreno de la sociología,
introduciendo así un carácter participativo, más democrático y referenciado al cambio
de las investigaciones en el campo de la acción social. Así, una primera cuestión que
hay que tener en cuenta en torno a la investigación-acción es que se trata de una
actividad de grupo en la que se vinculan y valoran la acción y la comprensión
colectivas, de donde emergen otras dos cuestiones definitorias desde la perspectiva
lewiniana, como son las de “decisión de grupo y compromiso con la mejora.”
(KEMMIS y McTAGGART, 1988, p.11)
Es necesario, por otra parte, identificar claramente el contexto donde surgió,
tanto desde el punto de vista del movimiento de la dinámica de grupos en la psicología
social como en el de las relaciones humanas y las luchas de los grupos sociales,
necesitados de generación de formas de conocimiento que les fueran directamente útiles
para su acción. En este sentido, LEWIN consideraba que los problemas sociales debían
ser la base para la investigación de las ciencias sociales, por lo que como psicólogo
social la mayoría de los casos en los que intervino se referían al cambio de actitudes en
grupos sociales.(LEWIN, 1992)
Por consiguiente, y siguiendo a IMBERNÓN, podemos decir que la concepción
lewiniana de la investigación-acción posee tres características principales:
1. Ha de llevarse a cabo en colaboración con los sujetos estudiados (participación).
2. No debe realizarse en el laboratorio (implicación y democracia).
3. Antes y después de su desarrollo es necesario constatar las actitudes y
comportamientos de los individuos (cambio individual y social). (IMBERNÓN,
1994, p.134)
126
Además, como el sociólogo estadounidense analizó, la investigación-acción
como forma para indagar experimentalmente en situaciones problemáticas sociales a
través de colectivos con dificultades, defendía una “visión de la investigación
compuesta de ciclos de acción que incluyen el análisis, la identificación de hechos, la
conceptualización, la planificación, la puesta en práctica y la evaluación de la acción.”
(McKERNAN,1999, p.29) Por lo tanto, podríamos decir que entendía la investigación-
acción en términos de eficacia en la gestión social y sobre las prácticas sociales, cuyas
problemáticas era necesario abordar a través de un proceso investigador que integrara la
planificación, la indagación y la ejecución en un todo diagnosticador que, a base de
sucesivos ciclos, iría perfeccionando el proceso y su eficacia respecto a los logros que
se pretendieran conseguir. Como el propio LEWIN describe:
“la gestión social racional procede en una espiral de fases, cada una de las cuales se
compone de un bucle de planificación, acción y búsqueda de hechos o indagación
sobre el resultado de la acción.” (LEWIN, 1988, P.49)
Estamos, por tanto, frente a un proceso que podríamos definir como tecnológico
y utilitarista, enmarcado dentro de un paradigma con ciertos tintes neopositivistas a
pesar de sus pretensiones colectivistas y porque su concepción del cambio social no
tiene detrás definida ninguna teoría concreta, sino que lo que pretende es que los
cambios en la acción den resultados ya prefijados de antemano de manera más o menos
explícita. De todas formas, considero que hay que reflejar los grandes aportes de la
investigación-acción desde su origen, sobre todo en su tendencia a tener en cuenta las
problemáticas sociales como ejes de la investigación y otorgarle a ésta un papel no sólo
reproductor o generador de conocimiento teórico, sino también de cambio social, lo cual
ha tenido importantes consecuencias en el mundo de las ciencias sociales, sobre todo en
la sociología, la antropología y la pedagogía. Como el propio LEWIN solía decir, se
trata de hacer una investigación que produzca algo más que libros, es decir, que tenga
un compromiso con la realidad y su transformación
En este sentido, y aunque existen múltiples formas de entender y poner en
práctica la investigación-acción, sí existen una serie de principios que podríamos
considerar como comunes a la mayoría de las modalidades:
127
- La necesidad de la construcción del conocimiento de manera cooperativa, puesto
que la investigación-acción constituye una forma de estudio autorreflexivo que trata
de dar respuestas a las preocupaciones prácticas de los actores sociales dentro de un
marco ético compartido con el fin de mejorar dichas prácticas y su comprensión de
las mismas.
- La democratización del control de la práctica social, puesto que: “La investigación-
acción es innovadora desde el punto de vista científico cuando es innovadora desde
el sociopolítico, es decir, cuando se trata de volver a poner el control del saber en
manos de los grupos y de las colectividades que manifiestan un aprendizaje
colectivo tanto en su toma de conciencia como al asumir la acción colectiva.”
(ZUÑIGA, cit. DELORME, 1985, p.182)
- El reconocimiento de las posiciones ideológicas de los investigadores, en el sentido
de que en la investigación-acción todas las personas implicadas tienen presentes en
sus análisis y no ocultan su pensamiento, lo cual constituye otro elemento de
democratización.
- La visión dialéctica de la relación teoría-práctica, ya que la investigación-acción no
es una media entre los dos términos que la componen, sino que constituye su
interrelación dialéctica: “La investigación acción encuentra su especificidad, que es
trabajar para generar la acción por la investigación y la investigación por la acción
en y por la confrontación y el cuestionamiento de la una por la otra en el seno del
cambio.” (BATAILLE, cit. GOYETTE y LESSARD-HÉBERT, 1988, p.44)
Así, sintetizando y completando el marco descrito, me gustaría añadir los cinco
puntos que destaca CONTRERAS (1994a) como característicos de la investigación-
acción:
- La investigación-acción integra el conocimiento y la acción.
- La investigación-acción cuestiona la visión instrumental de la práctica.
- La investigación-acción es realizada por los implicados en la práctica que se
investiga.
- La investigación-acción tiene por objeto mejorar la práctica.
128
- La investigación-acción supone una visión sobre el cambio social.
Así, teniendo pues presente lo común, vamos a profundizar en las distintas
formas de concebir la investigación-acción, sobre todo desde el punto de vista del
desarrollo profesional docente. Partiendo del pensamiento habermasiano, nuevamente
KEMMIS realiza una síntesis sobre los tres paradigmas referentes al cambio social y
educativo que nos va a ser de utilidad a la hora de diferenciar los distintos modelos de
investigación-acción que se adscriben a los mismos.
“En el razonamiento instrumental o técnico sobre el cambio social y educativo, el
individuo adopta una postura objetivadora con respecto a los demás implicados en
el ambiente que haya de modificarse, tratándolos como elementos del ‘sistema’. En
consecuencia, el individuo está predispuesto a considerar, en cierto sentido, a los
demás como objetos, como ‘ellos’, es decir, en tercera persona.
En el razonamiento práctico sobre el cambio social y educativo, el individuo
adopta una postura más ‘subjetiva’ con respecto al ambiente en el que haya de
producirse el cambio, tratando a los demás implicados como a miembros de un
mundo común, como personas que, como él mismo, merecen el respeto debido a
sujetos cognoscentes que no sólo son ‘otros’, sino también agentes autónomos y
responsables. En consecuencia, el individuo está predispuesto a considerar, en
cierto sentido, a los demás como personas a las que hay que dirigirse como
‘vosotros’, es decir, en segunda persona.
En el razonamiento crítico (o emancipador) sobre el cambio social y educativo, el
individuo adopta una postura más dialéctica con respecto a los aspectos ‘objetivo’
y ‘subjetivo’ (mutuamente constitutivos y dialécticamente erlacionados) del
ambiente (considerando éste social, histórica y materialmente construido), que hay
que entender tanto en términos de ‘sistema’ como de ‘mundo vital’. En ese
contexto, el individuo trata a los demás implicados como copartícipes que,
mediante su participación en las prácticas que constituyen y reconstituyen a diario
el ambiente, como sistema y como mundo vital, pueden trabajar en colaboración
para modificar las formas de constituirlo y, en consecuencia, cambiar tanto el
sistema como el mundo vital. Por tanto, el individuo está predispuesto a considerar
a esas personas como a miembros del grupo que constituye el ‘nosotros’, es decir,
en primera persona.” (KEMMIS, 2000, p.20)
129
Esta metáfora sobre el ‘ellos’, el ‘vosotros’ y el ‘nosotros’ me parece muy válida
para el análisis de los paradigmas en la investigación-acción. Desde esta perspectiva,
voy a distinguir entre los tres paradigmas y una cuarta visión que suponen los enfoques
que se autodenominan como eclécticos y que tienen posiblemente a su representante
más conocido en McKERNAN, el cual define la investigación-acción de la siguiente
manera:
“la investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema
determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el
profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio –en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción- que
incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se
emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción
tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y
comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La
investigación-acción, es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales
para mejorar la práctica.” (McKERNAN, 1999, p.25)
Personalmente considero que el eclecticismo suele ser un elemento negativo en
el mundo de la educación, por muy buenas que sean las intenciones que lo forman, y
ello por tres razones fundamentalmente:
1. Porque oculta las más de las veces un deseo de acomodación epistemológica o bien
de suavización de la crítica implícita en los modelos progresistas de manera que se
ven desarmados de su parte sustancial aunque ‘estéticamente’ se mantenga de
manera superficial el discurso de negación del enfoque técnico,
2. Porque supone una ‘desnaturalización’ de los procesos de reflexión mezclando y
pretendiendo armonizar intereses distintos bajo la estrategia de tomar elementos de
cada uno e intentar dotar de coherencia una amalgama que ni ética ni políticamente
soporta un análisis crítico ni conlleva el desarrollo de una conciencia emancipatoria,
y
130
3. Porque los profesionales de la educación, y más aún si cabe en la situación actual,
con tanta confusión y cambios inmovilistas y donde se denigra la participación
política en la acción pedagógica, deben ser conscientes en todo momento de qué
terreno pisan y en qué paradigma desarrollan sus reflexiones y sus prácticas, lo cual
debe aportar coherencia o, al menos, una consciencia sobre las consecuencias
sociales y pedagógicas de ese actuar.
De todas formas, no hay que considerar esto de manera dogmática, sino como
una llamada de atención. Es evidente de que aunque distingamos la investigación-acción
en los tres paradigmas, es muy difícil hablar de pureza de los mismos en la práctica,
sobre todo en relación a los ‘límites’ entre el interpretativo y el crítico, pero partir de
una concepción compuesta, de manera supuestamente ‘integradora’ por enfoques que a
veces son excluyentes entre sí epistemológica y axiológicamente no me parece la mejor
opción.
Sin embargo, todos estos argumentos nos van a ayudar a entrar en esos
paradigmas dentro de la investigación-acción. Desde esta perspectiva, el paradigma
técnico-científico, como antes he desarrollado, podríamos asociarlo a propuestas como
la de LEWIN, además de tener siempre presente que resulta muy fácil caer en él incluso
cuando supuestamente nos situemos en los otros dos. De todas formas, como el
desarrollo de la investigación-acción en educación se ha vehiculado principalmente a
través de los movimientos progresistas de desarrollo profesional docente, vinculados
bien al paradigma práctico o al crítico, nos vamos a centrar en desarrollar la
investigación-acción desde estas dos concepciones y ver las diferencias sustantivas y
procedimentales que muestran.
Pero eso sí, antes de pasar a ese análisis sí me gustaría recordar y dejar claras
dos ideas que afectan a los tres paradigmas y que son, por un lado, el hecho de que la
reflexión siempre está orientada a la acción y, por otro, que ésta se encuentra situada en
un marco histórico y cultural que la condiciona. Como afirma KEMMIS:
131
“Podemos ver que la reflexión está orientada hacia la acción, y que tiene un
significado y una importancia en relación con un contexto o situación (un terreno
histórico de acción), aunque en cada caso adopte una visión diferente del grado en
el que el contexto se debe tratar como algo problemático. En ninguna de sus
posibilidades (técnica, práctica o reflexión) se puede entender la reflexión sin
referirse a la acción o al contexto.” (KEMMIS, 1999, p.99)
132
2.3. La investigación-acción práctica: profesoras y profesores como
investigadores y profesionales reflexivos
“La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de
proyección. Proyecta ante sí un significado del texto en conjunto en el momento en
que surge del mismo algún significado inicial. Este último sólo surge porque
aquélla lo lee con determinadas expectativas en relación con cierto significado. El
resultado del anteproyecto, constantemente revisado en términos de lo que emerge
a medida que penetra el significado, es la comprensión de lo que allí existe.”
(GADAMER, 1984, p.236)
Siguiendo a CONTRERAS (1997), considero que los dos referentes más
importantes de la visión práctica en educación desde la perspectiva de la formación del
profesorado fueron la idea del profesional reflexivo desarrollada por SCHÖN (1992) y
la del profesor como investigador, de STENHOUSE (1984,1987).
SCHÖN (1992) entiende que las formas técnicas y basadas en un tipo de
racionalidad instrumental son insuficientes e inadecuadas para enfrentarse a situaciones
singulares, multidimensionales y política y moralmente configuradas como es el caso de
las relacionadas con la enseñanza. En este sentido, distingue entre lo que denomina
‘conocimiento en la acción’ y ‘reflexión en la acción’.
El conocimiento en la acción se refiere a las formas de acción tácitas e
interiorizadas de forma irreflexiva que se usan por aplicación mecánica en la acción
como elementos implícitos en la misma. Este conocimiento en la acción tiene en la
repetición y en las formas rutinarias de acción su sustento y en la acomodación
despolitizada de la práctica su consecuencia más clara.
En cuanto a la reflexión en la acción, podríamos decir que hace referencia al
pensamiento introspectivo sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos, de manera que
analizamos nuestras acciones dentro del contexto donde se están realizando, así como
133
los resultados y el conocimiento implícito en las mismas, convirtiendo al profesional no
en un técnico para la aplicación y/o la intervención, sino en un investigador en el
contexto de su práctica que construye de manera deliberativa, no burocrática, sus
análisis de las situaciones y las acciones que éstas requieren.
“Un profesional que reflexiona-en-la-acción tiende a cuestionar la definición de su
tarea, las teorías-en-la-acción de las que parte y las medidas de cumplimiento por
las que es controlado. Y, al cuestionar estas cosas, también cuestiona elementos de
la estructura del conocimiento organizacional en la que están inserta sus
funciones.” (SCHÖN, cit. CONTRERAS, 1997, p.80)
Por tanto, la principal aportación de SCHÖN, a mi juicio, se encuentra
precisamente en su reconstrucción de la dimensión reflexiva de la práctica profesional
en detrimento de la técnica, de forma que el conocimiento y la acción se ven unidos
gracias a la reflexión sobre sus fines y los medios utilizados para su consecución. Sin
embargo, la perspectiva que plantea SCHÖN tiene varias limitaciones, la principal de
las cuales, siguiendo el análisis que al respecto realizaron LISTON y ZEICHNER
(1993) se encuentra en el hecho de que, aunque no desdeñara en sus análisis el
componente institucional, SCHÖN no pretendía desarrollar un planteamiento de cambio
institucional y social, por lo que se centraba en las prácticas individuales y sobre todo
en proporcionar un modelo alternativo de descripción de la práctica profesional mas que
en hacer de la reflexión en la acción una estrategia de transformación social y educativa
con un claro compromiso político, ético y ecológico.
En cuanto a STENHOUSE, existen muchas similitudes entre las ideas de
SCHÖN y la de los profesores como investigadores del inglés, como pueden ser el que
sus planteamientos se dieran como oposición a la visión técnica e instrumental del papel
de los docentes o el uso de la metáfora de que la enseñanza es un arte y, por lo tanto, los
profesores son considerados como artistas que mejoran ese arte experimentando con él y
analizándolo de forma crítica. (STENHOUSE, 1987)
Para STENHOUSE la educación es una actividad humana que no es posible
reducir a una serie de generalizaciones regladas y homogéneas o bien supeditadas
134
exclusivamente a una relación inflexible entre medios y fines. En este sentido,
STENHOUSE parte del análisis crítico de la construcción del curriculum por objetivos
y su carácter restrictivo para el desarrollo profesional docente y las aspiraciones de la
propia educación. Respecto a lo primero, es aquí donde su concepción sobre el
profesorado como investigador de su propia práctica se desarrolla desde un sentido
crítico y sistemático y con el fin de mejorar sus cualidades como profesional
(STENHOUSE, 1984), superando así los hábitos irreflexivos de la docencia, que se
corresponderían en cierto modo con el conocimiento en acción de SCHÖN. En cuanto al
segundo aspecto, hay que resaltar que el pensamiento de STENHOUSE se encuentra
muy relacionado con todo lo referente a la experimentación curricular y la innovación,
por lo que la investigación sobre la práctica docente surge para él de la necesidad de
poner a prueba esa práctica, no siendo necesario partir de una teoría o un
posicionamiento ideológico concreto para ello, puesto que el componente crítico, según
STENHOUSE, se encuentra implícito en el propio proceso reflexivo e investigador del
docente como individuo.
Así, el propio STENHOUSE refiere al sentido emancipatorio que tiene la
investigación para el profesorado, pero se trata de un concepto de emancipación
limitado a la práctica pedagógica de los docentes y, por consiguiente, relacionado más
con una forma individualizada de transcender la rutina burocrática y las formas
autoritarias externas (mito de los expertos) que fomenta la concepción técnica de la
enseñanza. En referencia a esto, GRUNDY (1991), como ya comentamos, entiende este
concepto de emancipación como ‘liberal’ porque hace énfasis en una dimensión del
cambio como fruto de la reflexión sobre la acción individual, sin una verdadera
conciencia social e histórica sobre la que haga incidencia ese cambio de manera
institucional y colectiva.
Bajo este pensamiento sobre el cambio y sobre la potencialidad que ofrece la
investigación al profesorado para el desarrollo de su autonomía profesional,
STENHOUSE (1984, pp.144-145) ofrece dos modelos de profesorado que él denomina
profesional restringido y profesional amplio.
135
El profesional restringido tendría las siguientes características:
1. Un elevado nivel de competencia en el aula.
2. Se centra en el niño (a veces, lo hace en la materia).
3. Un elevado grado de destreza con el alumnado y su comprensión.
4. Encuentra gran satisfacción en las relaciones personales con el alumnado.
5. Evalúa el rendimiento desde el punto de vista de sus propias percepciones de los
cambios producidos en la conducta y las realizaciones de los alumnos.
6. Asiste a cursillos de tipo práctico.
En cuanto al profesional amplio, que sería el que desarrollaría una labor
indagadora hacia sus prácticas profesionales, poseería todas las características del
restringido más las siguientes:
1. Considera su labor en el contexto más amplio de la escuela, la comunidad y la
sociedad.
2. Participa en numerosas actividades profesionales (grupos sobre problemas, centros
de profesores, reuniones).
3. Se preocupa de relacionar la teoría y la práctica.
4. Está comprometido con alguna forma de teoría del curriculum y algún modo de
evaluación.
Por tanto, y resumiendo lo expuesto sobre el profesorado como profesionales
reflexivos, tanto desde la perspectiva de SCHÖN como desde la de STENHOUSE,
podemos destacar los siguientes puntos que enumera CONTRERAS al respecto:
1. Los enseñantes reflexivos elaboran comprensiones específicas de los casos
problemáticos en el propio proceso de actuación.
2. Se trata de un proceso que incluye: a) la deliberación sobre el sentido y valor
educativo de las situaciones, b) la meditación sobre las finalidades, c) la realización
de acciones prácticas consistentes con las finalidades y valores educativos, y d) la
valoración argumentada de procesos y consecuencias.
3. Esto conduce al desarrollo de cualidades profesionales que suponen: a) la
construcción de un conocimiento profesional específico y b) la capacidad para
136
desenvolverse en esas situaciones conflictivas e inciertas que constituyen una parte
importante del ejercicio de su profesión.
4. En términos más aristotélicos, la perspectiva reflexiva, aplicada a los docentes, se
refiere a la capacidad de deliberación moral sobre la enseñanza, esto es, la
búsqueda de prácticas concretas para cada caso que sean consistentes con las
pretensiones educativas. (CONTRERAS, 1997, p.101)
Mas probablemente ha sido JOHN ELLIOT, que inicialmente fue un
colaborador de STENHOUSE, quien mejor ha desarrollado el pensamiento en torno al
profesor como investigador reflexivo, continuando así y perfeccionando la labor del
propio STENHOUSE. ELLIOT parte de una concepción de la educación como práctica
moral y ética en la que el proceso de reflexión sobre la práctica constituye por sí mismo
un proceso de generación de pensamiento crítico que no necesita de fuentes externas
teóricas para la producción de una crítica ideológica. (ELLIOT, 1990) Pero el problema,
a mi juicio, se encuentra en que ni STENHOUSE ni ELLIOT plantean en el fondo una
concreción del compromiso social del profesorado ni de su papel en el contexto social
donde investiga y reflexiona, dejando de nuevo en el terreno de la mejora individual de
la práctica cotidiana (aunque los procedimientos para llegar a eso se realicen en grupo)
casi todo el peso del cambio educativo. Esto no quiere decir que ELLIOT no tenga
presente el análisis del entorno y del ámbito institucional como parte de los procesos de
mejora de la práctica que defiende, sino que no inscribe esos análisis en un marco
sociopolítico del cambio que, sin desdeñar la necesaria mejora de las prácticas
cotidianas, inserte esa mejora dentro de un proyecto ético y político con una perspectiva
emancipatoria colectiva.
Esta posición de ELLIOT parte del hecho de que no se encuentra de acuerdo con
la interpretación de CARR y KEMMIS (1988) sobre la teoría de los intereses
constitutivos del saber de HABERMAS, distinguiendo tres modelos de investigación-
acción: técnico, práctico y crítico. Esto recupera el famoso debate filosófico entre
HABERMAS y GADAMER al respecto, trasladándolo al terreno de la investigación
educativa. En esencia, las tesis de ambos en este sentido se basan en que mientras para
la hermenéutica de GADAMER la reflexión práctica incorpora a la crítica como una
dimensión intrínseca, para HABERMAS el interés emancipador incorpora el práctico y
137
lo sobrepasa. Pero claro, esto supone desde mi punto de vista que posiblemente el
sentido que ambos filósofos le dan a la crítica y, sobre todo, al componente
emancipador difiere en su significado. Como el propio ELLIOT manifiesta:
“Desde un punto de vista gadameriano, el aspecto crítico de la reflexión no sirve a
un interés emancipador en el sentido de la emancipación de la tradición social, sino
que, como un rasgo intrínseco de la reflexión práctica, sirve a un interés de
evolución.” (ELLIOT, 1999, p.368)
De hecho, este énfasis habermasiano en diferenciar el interés práctico y el crítico
fue considerado por GADAMER como un tanto dogmático y ello ha llevado a ELLIOT
también a considerar la propuesta emancipatoria de KEMMIS como una especie de
estrategia de los teóricos expertos para restringir en cierta forma la autonomía del
profesorado en su reflexión sobre su práctica a partir del ‘corsé’ en el que se pueden
convertir a su juicio las teorías educativas críticas, sobre todo al partir éstas de una
concepción emancipatoria con pretensiones de validez universales, si bien la realidad
experiencial puede conllevar que lo que para una persona sea liberador para otra sea
motivo de opresión, lo cual ha sido una de las críticas más fuertes a las limitaciones del
enfoque crítico, además de su naturaleza utópica y falta de resultados prácticos.
(CONTRERAS, 1997)
Por lo tanto, para ELLIOT sólo se dan dos dimensiones de la reflexión en el
profesorado, lo cual desde su punto de vista no supone una limitación sino una
tendencia que lleva implícito el cuestionamiento de sus acciones y de los valores que
subyacen en las mismas. Así, el propio ELLIOT (1999, p.369) contrasta esas dos
dimensiones en el siguiente cuadro:
EL INTERÉS PRÁCTICO
Autorreflexión crítica
Pautas intrínsecamente
problemáticas
La persona como fuente de
pautas
EL INTERÉS TÉCNICO
Pensamiento instrumental
Pautas claras e inequívocas
impersonales
Normas de medios-fines como
fuente de pautas
138
Desde esta perspectiva considero que la diferencia entre la concepción práctica y
la crítica supone matices suficientes como para considerarlos de manera separada. Así,
para CARR (1989) el paradigma crítico difiere del práctico en su reconocimiento
explícito de la posibilidad de que los valores educativos y las prácticas de los actores
educativos puedan deformarse o verse impedidas por fuerzas y estructuras
institucionales o restricciones de origen político. De lo que se trataría sería, por tanto, de
identificar y exponer esos autoentendimientos desvirtuados, situaciones y asuntos
organizativos que limitan o impiden el desarrollo de las prácticas críticas, para lo cual
hay que contar con algo más que un proceso reflexivo sobre lo cotidiano.
ELLIOT, sin embargo, y en coherencia con sus principios y su modelo de
profesorado como investigador reflexivo, desarrolló la investigación-acción desde el
punto de vista del enfoque práctico, siendo muy elogiable la labor de divulgación y
extensión que ha llevado a cabo de esta metodología y sus aportaciones teóricas para su
desarrollo. Para este autor:
“El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica
en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se
subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.” (ELLIOT, 1993,
p.67)
Y esa mejora de la práctica él la concibe desde la implantación de los valores
que constituyen sus fines, que al mismo tiempo son cualidades intrínsecas de la propia
práctica además de manifestarse en función de sus resultados. Por eso, a la hora de
analizar la investigación-acción práctica no podemos olvidar que ELLIOT, como le
sucediera a STENHOUSE, pone casi toda su atención en la reforma curricular y en los
aspectos morales y socialmente variables de las prácticas educativas, con la pretensión
de mejorar esas prácticas, como ya se ha dicho, desde la reflexión del profesorado sobre
las mismas, el análisis de las contradicciones personales e institucionales (en el sentido
de inducidas por las formas burocráticas de organización) y la idea de que es sobre todo
a través de la acción como los enseñantes pueden reflexionar, es decir, que no se parte
de la necesidad de unas teorías críticas como eje vertebrador del ciclo de acción y
reflexión.
139
Esto quiere decir que para ELLIOT la investigación-acción logra la mejora de la
práctica desarrollando la capacidad de discernimiento y el juicio práctico de los
profesionales, muy en la línea aristotélica, a la hora de que estos lleven a cabo sus
acciones en situaciones concretas y problemáticas, de manera que la investigación-
acción consigue dar así su respuesta a la disyuntiva entre la teoría y la práctica,
unificando “la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las
personas en su ejercicio profesional.” (ELLIOT, 1993, p.70-71) De esta forma, las
expresiones clave dentro de la visión del cambio social que posee son la de autonomía
profesional como aspiración y, relacionada con la anterior, la de cambio individual
como lucha contra la instrumentalización de la labor docente.
Es así que, siguiendo al propio ELLIOT, podemos decir que las características
de la investigación-acción desde el enfoque práctico serían éstas:
1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
(a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
(b) susceptibles de cambio (contingentes);
(c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión
del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que
el profesor pueda mantener.
3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir
una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
4. Al explicar ‘lo que sucede’, la investigación-acción construye un ‘guión’ sobre
el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás.
5. La investigación-acción interpreta ‘lo que ocurre’ desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesores y director.
140
6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de
los participantes, describirá y explicará ‘lo que sucede’ con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentimiento común que la gente usa
para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida
diaria.
7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista
de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo
libre de trabas con ellos.
8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
‘investigador’ (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. (ELLIOT, 1990,
p.24-26)
Para la concreción de todo esto ELLIOT elaboró una espiral de actividades que
conformarían los pasos a seguir en la realización de la investigación. Este modelo es
una versión revisada del modelo de LEWIN que ELLIOT reelaboró a partir de su
experiencia en el trabajo con el profesorado ayudándolos y animándolos a hacer
investigación-acción. Por tanto, a continuación reproduzco gráficamente esta espiral
cíclica basada en ELLIOT (1993, p.90)
IMPLEMENTACIÓNDEL PASO 1
"RECONOCIMIENTO"(explicación de fallos en la
implementación y sus efectos)
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓNY SUS EFECTOS
IMPLEMENTACIÓNDE LOS PASOS SIGUIENTES
PLAN CORREGIDOPaso 1 de la AcciónPaso 2 de la AcciónPaso 3 de la Acción
REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL
"RECONOCIMIENTO"(explicación de fallos en la
implementación y sus efectos)
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓNY SUS EFECTOS
IMPLEMENTACIÓNDE LOS PASOS SIGUIENTES
PLAN CORREGIDOPaso 1 de la AcciónPaso 2 de la AcciónPaso 3 de la Acción
REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL
"RECONOCIMIENTO"(explicación de fallos en la
implementación y sus efectos)
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓNY SUS EFECTOS
PLAN GENERALPaso 1 de la AcciónPaso 2 de la AcciónPaso 3 de la Acción
RECONOCIMIENTO(descubrimiento y análisis de hechos)
IDENTIFICACIÓNDE LA IDEA INICIAL
141
En definitiva, y basándonos en CONTRERAS (1994a), podemos sintetizar las
características del enfoque práctico de la investigación-acción de la siguiente forma:
- El enfoque práctico pone sobre todo el acento en los aspectos morales de la práctica
educativa, reflejando qué se considera educativo y qué no, por lo que mejorar la
educación en este contexto es mejorar la cualidad intrínseca de la experiencia
educativa.
- Los valores de la práctica educativa no pueden quedar bien definidos ni
comprendidos al margen de la propia práctica. Es reflexionando sobre ella como se
adquiere conciencia del significado y alcance de dichos valores, para lo cual la
investigación-acción supone una ayuda muy importante.
- La investigación-acción trata de atender a la realidad en toda su complejidad y
concreción, resistiéndose al uso de abstracciones teóricas analíticas o, como mucho,
otorgándoles una función subordinada o específica.
- Los cambios sociales en educación dependen fundamentalmente de las posibilidades
que tenga el profesorado para cambiar sus prácticas educativas, eliminando su
dependencia respecto de directrices externas y haciéndose más autónomo a partir de
la reflexión sobre sus concepciones implícitas y las contradicciones para ser
conscientes de ellas y desarrollar un pensamiento crítico al respecto.
Otro aspecto que me gustaría señalar es el del papel del ‘agente externo’ en el
proceso de la investigación-acción, que se concibe como un facilitador del diálogo y
experto teórico, lo cual hace esa función muy inestable pues es fácil caer en un modelo
de formación técnica o dependiente, de ahí que la tendencia necesaria, a mi juicio, deba
ser el cambio de visión de esa figura y, sobre todo, la eliminación de su importancia
directiva en la dinámica de trabajo y reflexión del propio colectivo.
Además de todo esto, antes de entrar al desarrollo y profundización en el
enfoque crítico, vamos a explicitar las limitaciones de este enfoque práctico, las cuales
son a mi juicio superadas por el paradigma emancipatorio de la investigación-acción.
No se trata de devaluar al enfoque práctico y el carácter transformador de la acción
142
práctica moralmente orientada, como manifiesta RUÉ (1995), sino de señalar sus
limitaciones desde distintos puntos de vista. Así, BONAL (1995) habla de tres tipos de
limitaciones en el enfoque práctico (políticas, sociológicas y culturales), las cuales
podríamos sintetizar de la siguiente forma:
- Limitaciones políticas. La investigación-acción práctica sólo tiene en cuenta la
necesidad de considerar las implicaciones políticas de las decisiones educativas y
omite el carácter intrínsecamente político de todas ellas, lo cual puede suponer, en
algunos casos, un enmascaramiento de relaciones de poder implícitas, y que la
transformación propuesta no altere los fundamentos de lo que se enseña, del para
qué se enseña y, sobre todo, para quién se enseña.
- Limitaciones sociológicas. Algunos autores se han referido al uso mayoritario del
conocimiento psicopedagógico por parte del profesorado para la interpretación de la
realidad educativa, en detrimento del conocimiento sociológico. Al reducir la
problematización educativa solamente al ámbito de lo que es un problema en el
trabajo cotidiano de un colectivo, la investigación-acción práctica disminuye su
capacidad transformadora de desigualdades y la posibilidad de comprender factores
sociológicos explicativos de reacciones y acciones del alumnado.
- Limitaciones culturales. En el modelo dominante de práctica escolar, las diferencias
son básicamente concebidas como carencias, y pocas veces como comportamientos
o actitudes que permitirían elaborar nuevas dimensiones para la evaluación y la
práctica escolar. La investigación-acción práctica, por razones que pueden responder
a la ética de la relación entre agentes externos e internos, o por la homogeneidad
cultural en la que suele operar el profesorado, no posibilita dar ese paso.
Finalmente, antes de entrar de lleno en la investigación-acción crítica, desearía
hacer explícita una distinción importante para aclarar que la diferenciación que aquí
estamos siguiendo de la investigación-acción en tres paradigmas emerge de la
sustantivación de los mismos. Los paradigmas nos sirven de guía a las investigadoras e
investigadores para discernir qué es lo importante, lo legítimo, lo razonable,... Desde
esta perspectiva es que considero válida esta triple concepción de paradigmas
143
sustantivos, pues metodológicamente (en el caso de la distinción entre el interpretativo y
el crítico) no se tiene porqué dar esto. En palabras de CARR y KEMMIS:
“Es evidente que las distintas formas de investigación no se distinguen por el
asunto que investigan (...) Tampoco los métodos y técnicas utilizados dan su
carácter distintivo a una actividad investigadora, porque son muchas las formas de
investigación que emplean recursos similares. Las fuentes para obtener
información son muchas, dependen de la curiosidad humana. Hay que fijarse en
que la actividad investigadora es algo que unas personas hacen, y que por tanto
resulta inteligible con referencia a los propósitos generales por los cuales se
emprende la misma.” (CARR y KEMMIS, 1988, p.120)
De esta manera, GRUNDY (1991) deja claro también la incompatibilidad de la
perspectiva técnica con las otras dos, pero no de éstas últimas entre sí, pues su
diferencia se encuentra sobre todo en la forma de percibir y actuar en la realidad. Por lo
tanto, en definitiva lo que pretendo explicitar es que el asunto de los paradigmas
debemos centrarlo en aspectos ideológicos y no tanto metodológicos, como pueden ser
los referentes a la manera de entender la emancipación, el sentido colectivo de la acción
humana, etc. Todo esto lo ha expuesto con claridad el profesor IMBERNÓN, a modo de
conclusión:
“...no he querido separar los dos enfoques: el interpretativo y el crítico, en el
ámbito metodológico, ya que las metodologías pueden ser las mismas y lo que
varían son las finalidades, los procesos y las estrategias de implantación (el interés
constitutivo habermasiano) (...) La diferencia estriba en cómo, para quién y por qué
se utiliza una u otra estrategia investigadora, cómo se implican los participantes,
qué relación tiene en la transformación de la práctica, con el contexto
socioeconómico y con la finalidad de la investigación.” (IMBERNÓN, 2002, p.44)
144
2.4. La investigación-acción emancipatoria: un compromiso colectivo
con la acción transformadora
“La investigación-acción no debería considerarse como una
receta o una técnica para conseguir la democracia, sino más
bien como una incorporación de principios democráticos a la
investigación, permitiendo a los participantes influir, si no
determinar las condiciones de sus propias vidas y trabajo, y
desarrollar conjuntamente críticas a las condiciones sociales que
sustentan la dependencia, la desigualdad o la explotación en
cualquier proyecto de investigación, o en la vida social en
general.” (KEMMIS, 1991, p.3331)
La investigación-acción desde el paradigma crítico ha sido desarrollada
fundamentalmente por KEMMIS y todo el grupo construido en torno a la Universidad
de Deakin, cuyo referente epistemológico fundamental se encuentra en la Teoría Crítica
y, sobre todo, en la obra de HABERMAS.
KEMMIS es un investigador preocupado por la transformación educativa y el
fomento de procesos democráticos de colaboración entre los actores sociales. Por tanto,
enfatiza el componente social y político desde la crítica ideológica de las condiciones
bajo las que se da la práctica, buscando la concientización (que diría FREIRE) como
base para la emancipación a partir de la acción colectiva desde el diálogo intersubjetivo
y el consenso.
“El razonamiento crítico y emancipador se manifiesta en actitudes de reflexión,
teorización y acción política en colaboración orientadas a la reconstrucción
emancipatoria del ambiente (comprendidos de manera más dialéctica, como
constituyentes de los aspectos interrelacionados personales políticos, locales y
145
globales del sistema y del mundo vital, a la vez que constituidos por ellos).”
(KEMMIS, 2000, p.21)
Esta manifestación requiere el desarrollo de una ciencia social crítica a la
manera habermasiana en sus tres componentes: en cuanto al discurso científico, al
entendimiento y a la acción práctica, de manera dialéctica, pues no podemos olvidar que
la ciencia social crítica implica la formación de grupos comprometidos con la
generación de procesos de ilustración en ellos mismos y en el entorno que los rodea. Es
desde ahí que la investigación-acción emancipatoria media entre la teoría y la praxis a
través de un proceso de ilustración colectivo, inmanentemente reflexivo y comunitario y
dependiente de la crítica, o sea, no de la teoría como dogma sino como elemento
dinámico de construcción y mejora de conocimiento y acción. Como dice el propio
HABERMAS:
“La teoría que crea la conciencia puede establecer las condiciones en las que se
disuelvan las deformaciones sistemáticas de la comunicación y se pueda desarrollar
un discurso práctico; pero no contiene información alguna que prejuzgue la acción
futura de los implicados.” (HABERMAS, cit. GRUNDY, 1998, p.87)
En este sentido, la propia GRUNDY (1991, p.211-212) ha establecido la
relación entre la teoría crítica habermasiana, desde los tres puntos que para la mediación
teoría-práctica establecía éste y su desarrollo en el contexto de la investigación-acción,
lo cual queda reflejado en el siguiente cuadro:
146
TEORÍA CRÍTICA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Formación y divulgación de teoremas científicos.
La investigación-acción no utiliza la teoría para justificar la práctica ni considera la práctica como teoría aplicada. Se trata, más bien, de una relación recíproca en la que teoría y práctica se informan entre sí y son mutuamente interdependientes.
Organización de la ilustración en la que se apliquen los teoremas críticos o se prueben de una forma exclusiva mediante la iniciación de procesos de reflexión llevados a cabo en determinados grupos hacia los que se orientan dichos procesos.
I) La investigación-acción emplea procesos de reflexión en grupo de comunidades con intereses comunes.
II) La ilustración adopta la forma de puntos de vista auténticos para el práctico, tanto respecto a la teoría como a la práctica.
III) El facilitador puede ayudar a la organización de la ilustración, pero el poder para determinar la verdad reside en los prácticos, que son los árbitros finales de la autenticidad de los puntos de vista adquiridos.
Organización de la acción: la selección de las estrategias adecuadas, las soluciones de las cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política.
I) La investigación-acción tiene como núcleo estratégico la acción, reconociendo la inevitable naturaleza política de la acción social.
II) La investigación-acción reconoce el valor y el riesgo de la acción y que la única implicación verdadera en la acción es la de los mismos actores.
III) La investigación-acción reconoce el poder de la acción cooperativa para iniciar el cambio social.
Por todo ello, en este contexto crítico, y en una primera aproximación, podríamos
decir que la investigación-acción desde el enfoque emancipatorio hace referencia a
"una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en que éstas tienen lugar." (CARR y KEMMIS, 1988, p.174)
A esto habría que añadirle que la investigación-acción tiene, para estos dos
autores, dos objetivos esenciales: mejorar e interesar.
“En cuanto a la mejora, la investigación-acción apunta a tres sectores: primero, al
mejoramiento de una práctica; segundo, a la mejora del entendimiento de la
147
práctica por parte de quienes la realizan; tercero, al mejoramiento de la situación en
que dicha práctica tiene lugar.” (CARR y KEMMIS, 1988, p.177)
Aquí podemos apreciar una diferencia ya apuntada por respecto al enfoque
práctico, ya que en el crítico el tercer sector objeto de mejora (situacional e
institucional) es explicitado y se concibe como una necesidad política para el cambio,
mientras que para el práctico sería una circunstancia implícita pero no necesaria.
Sobre el objetivo de interesar, éste se refiere a la necesidad de que los actores-
investigadores participen en todas las fases de la investigación-acción para que ésta sea
considerada como tal y con el fin también de que su implicación sea cada vez mayor y
pueda extenderse a otros miembros de la comunidad.
Así, cuando se define este modelo de Investigación-Acción como Emancipatoria
se hace desde la teoría de la crítica que le da origen (fundamentalmente a partir del
concepto de emancipación elaborado por la Escuela de Frankfurt y, sobre todo, desde el
pensamiento habermasiano), ya que de este posicionamiento epistemológico y
axiológico emerge toda la conceptualización kemmisiana a este respecto. Por todo ello,
se puede diferenciar la Investigación-Acción Emancipatoria de otras concepciones de
Investigación-Acción como aquella que (re)construye teorías a partir del contraste de las
mismas desde su propia práctica, estableciéndose una relación dialéctica entre ambas
que conlleva un proceso de concienciación política de sus protagonistas. Se trata, en
pocas palabras, de ideas en acción conceptualizadas a partir de su carácter participativo
y colectivo, su impulso democrático y su contribución simultánea al desarrollo de
formas de ciencia social crítica y al cambio social.
Pero tan importante es tener claro qué es la investigación-acción emancipatoria
como aquello que no es. Por ello, KEMMIS y McTAGGART definieron sucintamente
en estos cuatro puntos qué NO es la investigación-acción:
1. No es aquello que hacen habitualmente los educadores cuando reflexionan
acerca de su trabajo. La i-a es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre
los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
148
2. No es simplemente la resolución de problemas.. La i-a implica el planteamiento
de problemas y no tan solo la solución de problemas. No parte de contemplar los
‘problemas’ como hechos patológicos. La i-a busca mejorar y comprender el
mundo de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los efectos de
los cambios conseguidos.
3. No es una investigación acerca de otras personas. La i-a es una investigación
realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de
mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.
La i-a es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y
responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y
condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen
aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus
condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y
como agentes del cambio y la mejora.
4. No es ‘el método científico’ aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente
de uno de los ángulos de visión del ‘método científico’, que son numerosos. La i-a
no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar
a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se
basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetivos de investigación pueden
ser tratados legítimamente como ‘cosas’); la i-a concierne también al ‘sujeto’
mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto de los métodos de las
ciencias históricas porque la i-a se preocupa por el cambio de situaciones y no tan
sólo por su interpretación. La i-a es un proceso, que sigue una evolución
sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste
actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tiene este doble objetivo.
(KEMMIS y McTAGGART, 1990, p.29-30)
Teniendo esto claro podemos seguir profundizando y afirmar que la investigación-
acción emancipatoria, como ciencia educativa crítica (CARR y KEMMIS, 1988),
rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y de verdad favoreciendo
un enfoque dialéctico de la realidad y utiliza las categorías interpretativas de los propios
profesionales, proporcionando, de este modo, un medio para superar los
autoentendimientos distorsionados mediante el análisis de que su propia práctica está
recorrida por condiciones ideológicas, lo que les debe permitir llegar a comprender y a
149
superar aquellos aspectos sociales que puedan frustrar los cambios iniciados
racionalmente en los contextos. Según esta perspectiva, la educación no es simplemente
una práctica moral, sino que conlleva una práctica social históricamente establecida e
impregnada culturalmente.
En este sentido, CONTRERAS (1994a) ha sintetizado las características del
enfoque crítico de la investigación-acción de manera muy acertada:
— El enfoque crítico pone el acento sobre todo en los aspectos sociales de la
práctica educativa; es decir, se insiste en que ésta es producto de las formas que
socialmente se han establecido respecto a lo que se considera educativo y de las
condiciones en que tiene lugar, por lo que mejorar la educación es transformar las
formas socialmente establecidas que condicionan la práctica.
— Buena parte de la actuación de los enseñantes se debe a la costumbre, a la
rutina, a la coerción y a la ideología. Una comprensión racional de la práctica sólo
se consigue mediante la reflexión sistemática sobre la acción, a partir del estudio
teórico de las formas en que factores estructurales condicionan las relaciones y
distorsionan ideológicamente las formas de conciencia. Este proceso de
comprensión convierte la práctica no reflexiva y acrítica en praxis, en acción
comprometida y teóricamente informada, la cual puede, a su vez, transformar
reflexivamente la teoría que la informó. La realización de la I-A es un proceso por
el cual los enseñantes pueden llevar a cabo este proceso de desarrollo teórico y
praxis.
— La I-A pretende la transformación de la acción dirigida a los valores de la
racionalidad, la justicia, la democracia y la vida satisfactoria, por medio de la
autotransformación crítica de los prácticos. Las prácticas educativas no se
examinan sólo en función de su coherencia interna entre actuaciones y valores.
Deben examinarse y juzgarse apelando a tradiciones críticas que nos permiten
analizar el compromiso de esas prácticas con los valores mencionados.
— Mejorar la educación es una empresa supraindividual, social y política, que
depende, para poder tener éxito, de la existencia de comunidades críticas de
personas comprometidas en la mejora de la educación como un proceso social y
cultural. La I-A es un proceso por el cual comunidades críticas se emancipan, a sí
mismas y a sectores sociales más amplios, de las opresiones ideológicas.
150
— Sólo la acción colectiva organizada que puede realizarse a partir de las
comunidades críticas, ampliando su área de influencia e incorporando
paulatinamente a más gente y a más sectores sociales, podrá dar lugar al cambio
educativo y social.
Por otra parte, entrando ya más en la parte metodológica de la investigación-
acción emancipatoria, de manera que se reflejen los componentes críticos, participativos
y colaborativos de la misma, podemos añadir, de la mano de KEMMIS, que.
“La investigación-acción emancipadora involucra a los participantes en la
planificación de la acción (en razón de la reflexión); en la realización de estos
planes en su propia acción (praxis); en la observación o control de los procesos, las
condiciones y las consecuencias de su acción y en la evaluación de sus acciones a
la luz de la evidencia que recogen sobre ellas (volviendo a la reflexión) como base
para la replanificación y la acción futura. Ésta es la espiral de la autorreflexión
compuesta por ciclos de planificación, acción, observación, reflexión,
replanificación, acción futura, más observación y más reflexión.” (KEMMIS, 1999,
p.112)
Por consiguiente, desde el pensamiento kemmisiano la investigación-acción
tendría los momentos siguientes, organizados en cuatro fases:
a) Fase constructiva.
a.1) Planificación. Proceso por el que se reflexiona deliberadamente sobre el
proceso de su acción encaminada a cambiar una situación determinada.
a.2) Acción. Puesta en práctica de la planificación realizada en la etapa anterior.
b) Fase reconstructiva.
b.1.) Observación. A través de ella se recogen datos sobre el desarrollo de la
acción.
b.2.) Reflexión. Se interpretan los datos anteriores y se reconstruye todo el
proceso, creando plataformas reflexivas para otras nuevas acciones.
151
De este modo, la visualización de la espiral autorreflexiva de la investigación-
acción la podemos realizar a partir del siguiente gráfico, tomado de KEMMIS y
McTAGGART (1990, p.20).
Desde esta perspectiva, la Investigación-Acción traspasa las fronteras de lo
particular y se inserta en la cultura de la colectividad, donde se ve la Preocupación
Temática como el punto de arranque de cualquier investigación-acción y desde donde el
grupo debe preocuparse de identificar y plantear los aspectos situacionales que frustran
el cambio racional y presentar propuestas teóricas que permitan a los participantes
tomar conciencia de cómo superarlos.
“La investigación-acción se trata de una investigación participativa, colaboradora,
que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente
compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué
piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la
discusión, deciden sobre qué cosa podría operarse: adoptan un proyecto en grupo.
El grupo identifica una preocupación temática. La preocupación temática define el
área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora. Los
miembros del grupo planifican la acción conjunta, actúan y observan individual o
152
colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan más críticamente planes
informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensión y su
propia historia” (KEMMIS y McTAGGART, 1990, p.14)
Por tanto, el Plan es considerado como una forma de acción organizada, una
forma de anticipar la Acción, dentro de los márgenes en los que una acción social puede
resultar predecible. De esta manera:
“La acción prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos;
en primer lugar, debe tomar en consideración los riesgos que implica un cambio
social y reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas de la situación. En
segundo lugar, la acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo que
permita a los profesionales actuar más eficazmente sobre un abanico más amplio de
circunstancias, y hacerlo más sabia y prudentemente” (KEMMIS y McTAGGART,
1990, p.17)
Sin embargo, y aunque la Acción esté guiada por la Planificación, no siempre se
sabe realizar adecuadamente y hemos de evitar incomprensiones, sobre todo al principio
de la investigación, por lo que los planes de Acción adquieren el carácter de lucha social
y política para lograr la comprensión y la mejora.
“La acción, en el sentido en que aquí se entiende, es deliberada y está controlada:
es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, y está informada críticamente.
Reconoce en la práctica ideas en acción y utiliza la acción como plataforma para un
nuevo desarrollo en las acción posterior, una acción con un propósito educativo
críticamente informado.” (KEMMIS y McTAGGART, 1990, p.17)
De esta manera llegamos a la Observación, ya que la acción que hemos realizado
es una ‘acción observada’, o sea, sometida a análisis crítico, el cual se hace a través de
los propios protagonistas y de manera también planificada, pues es necesario reflexionar
sobre cómo se va a observar en función de la información que vayamos a necesitar.
“Los investigadores deben observar el proceso de la acción, los efectos de la acción
(tanto los previstos como los inesperados), las circunstancias de la acción y sus
153
limitaciones, el modo en que las circunstancias y las limitaciones recortan o
canalizan la acción planeada y sus efectos, y otras cosas que pueden surgir. La
observación se guiará siempre por el propósito de obtener una base fiable para la
introspección crítica. La observación anticipa los logros de la reflexión.”
(KEMMIS y McTAGGART, 1990, p.19)
Por último, en este proceso de investigación-acción se encuentra la Reflexión, que
es un elemento de gran potencia activa, ya que habla de los procesos mismos
permitiendo a los protagonistas valorar sus propias acciones.
“La reflexión tiene un aspecto valorativo (hace que los protagonistas sopesen sus
experiencias) y sugiere medios para seguir adelante; pero también tiene un valor
descriptivo, pues implica la identificación, a través de un retrato más vigoroso de la
vida y del trabajo en una situación dada, de las limitaciones a la acción y, cosa aún
más importante, de cuáles son las cosas que ahora son posibles, tanto para el grupo
como para sus miembros individuales considerados como actores comprometidos
con los objetivos del grupo.” (KEMMIS y McTAGGART, 1990, p.19-20)
Como podemos deducir de todo lo expuesto, la Investigación-acción
Emancipatoria supone un modelo dinámico en el que estas fases se encuentran
interrelacionadas dentro de la espiral autocrítica analizada y donde su finalidad se
percibe en el desarrollo de comunidades (auto)críticas de investigadores
comprometidos, ligadas estrechamente en nuestro caso al desarrollo profesional de los
docentes como protagonistas críticos y transformadores. En palabras de CARR y
KEMMIS:
“La doble dialéctica del pensamiento y la acción y del individuo y la sociedad se
resuelve, para la investigación-acción, en la noción de una comunidad autocrítica
de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educación.”
(CARR y KEMMIS, 1988, p.195)
Desde esta perspectiva, y a modo de síntesis, considero que estas comunidades
deben pretender:
154
- Tener en cuenta el pasado para transformar el presente y formar un futuro distinto en
sus contextos de acción.
- Formar investigadores deliberadamente activos y comprometidos políticos.
- Construir una noción de la racionalidad dialéctica y comunicativa en sus prácticas
sociales y educativas.
- Descubrir las condiciones objetivas y subjetivas que limitan las situaciones
educativas para buscar de manera cooperativa estrategias de cambio en las mismas.
- Poner en práctica dichas estrategias de cambio y mejora de la praxis a partir de
teoremas críticos comprometidos con la transformación educativa.
Para ello, en el enfoque crítico no cabe hablar, desde mi punto de vista, de
expertos externos de corte directivo en el proceso de investigación-acción, pues el
propio proceso de dinamización política hacia formas democráticas sólo tiene sentido si
se vive esa democracia en el seno del colectivo, aun cuando ello implique que esa
experiencia colectiva se dé teniendo en cuenta las peculiaridades y situaciones de cada
componente del grupo, lo cual implica no caer en dogmatismos ideológicos y contar con
todas las aportaciones de las personas inmersas en el proceso, desde la propia
heterogeneidad de las mismas y sus papeles sociales y educativos, estando las mismas
siempre en función de las necesidades del colectivo y sus aspiraciones. Por esta razón la
transformación no está determinada por la acción individual, sino colectiva, siendo un
tema relacionado con la acción cultural, es decir, con cambios a nivel personal y de
cultura del grupo; todo ello, según KEMMIS y McTAGGART, en tres dimensiones
principales de ese proceso de cambio, mutuamente dependientes entre sí:
- un cambio en el lenguaje en que es descrito, explicado y justificado;
- un cambio de las actividades que constituyen la educación como una forma de
vida social o como una forma social e histórica, lo cual significa frecuentemente
que hay que cambiar tanto las actividades educativas como las actividades
administrativas a través de las cuales se regula y coordina la educación; y
- un cambio en las pautas de relaciones sociales que constituyen la educación.
(KEMMIS y McTAGGART, 1990, p.45)
155
Debemos considerar la investigación-acción desde esa triple dimensión del
cambio, porque los individuos y los grupos son portavoces y productores de lenguaje y
su uso puede determinar los acuerdos sociales en los que estemos inmersos. Además, no
podemos olvidar que nuestros actos se dan en contextos de interacción en el que cobran
sentido y que esa cultura colectiva y los cambios que haya en la misma tienen mucha
importancia, al igual que los que se produzcan en las relaciones sociales no sólo de los
actores del grupo entre sí, sino del mismo grupo hacia las instituciones, otros colectivos
o situaciones sociales.
Esto nos debe llevar también a la consideración de las dificultades a las que se
debe enfrentar la investigación-acción emancipatoria, ya que todo lo que estamos
viendo debemos llevarlo a un contexto concreto donde el contexto teórico se lleve a
cabo. Desde mi perspectiva, estas serían las problemáticas más importantes a tener en
cuenta a la hora de valorar el desarrollo del potencial crítico de la investigación-acción:
- Explicitar el nexo de unión entre el conocimiento contextualizado y las teorías
críticas en las que se basa.
- Proponer estrategias desde sus principios teóricos críticos para afrontar el desafío de
la puesta de manifiesto de las contradicciones institucionales que se perciban como
fuera del alcance de la acción o de la incidencia del colectivo.
- Reflejar la fuerza teórica y práctica del trabajo cooperativo para superar los
autoentendimientos distorsionados y las contradicciones personales y colectivas en
el quehacer del grupo como tal y de sus componentes en su contexto de acción
concreto.
- Mantener la coherencia, como necesidad ontológica para un proceso colectivo
basado en la horizontalidad, el diálogo y el consenso, con estos principios en un
medio social y profesional a menudo contrario u hostil a los mismos.
- Comprender la inexistencia de verdades absolutas (humildad epistemológica) en la
generación del conocimiento y que detrás del mismo no tiene porqué haber
directamente relacionadas reglas fijas para la acción, huyendo del activismo
irreflexivo para llegar a la acción críticamente comprometida.
156
Por último, llevando todo esto al análisis de sus consecuencias al terreno de la
cultura profesional docente y los efectos en su desarrollo como profesionales críticos e
intelectuales públicos, debo decir al menos que la investigación-acción emancipatoria es
para mí una herramienta muy potente para el desarrollo de comunidades (auto)críticas
en el mundo educativo y constituye una respuesta metodológica e ideológica a los
presupuestos teóricos de la Escuela de Frankfurt y el enfoque comunicativo
habermasiano. Como nos recuerda IMBERNÓN (1994), se trata del desarrollo de una
nueva cultura profesional, ya que la investigación-acción le permite al profesorado, a
partir de su actividad formativo-crítica, conocer y comprender para emprender nuevos
caminos, nuevos enfoques tanto para su praxis profesional como comunitaria, siendo
conscientes de que en un proceso de ilustración, como dice HABERMAS (1987), sólo
debe haber participantes. No debemos dejar de tener presente que el rasgo más
importante de la investigación-acción es su pretensión de que el proceso de
investigación suponga la implicación progresiva en el mismo de las personas
relacionadas e implicadas con la misma, es decir, profesorado, familias, alumnado, etc.
(según el caso), de forma que el proceso de transformación sea en sí mismo democrático
y cooperativo. (CONTRERAS, 1996) En definitiva, se trata de buscar la emancipación
colectiva a partir del desarrollo de formas deliberativas de democracia radical uniendo
dialécticamente los niveles educativo y social.
157
2.5. Narratividad, historia y cultura: los estudios de casos como
métodos para comprender e interpretar la realidad educativa
“Que cuando califique de verde al monte,
al prado,
repitiéndole al cielo su azul como a la mar,
mi corazón se sienta recién inaugurado
y mi lengua el inédito asombro de crear.”
RAFAEL ALBERTI
Los seres humanos en nuestras relaciones con los otros y con nosotros mismos
solemos estar constantemente construyendo narraciones que constituyen un tipo
especial de discurso que nos sirve para pensar, organizar el conocimiento e interpretar la
realidad y que emergen como particulares reconstrucciones de la experiencia humana,
individual o colectiva, por las que se le da sentido a la misma y donde la argumentación
y el tiempo configuran el significado. De esta manera,
“La narrativa designa la cualidad estructurada de la experiencia vista como relato;
por otro lado, las pautas/formas de construir sentido, a partir de hechos temporales
personales, por medio de la descripción y análisis de los datos. La narrativa es tanto
una estructura como un método para recapitular experiencias.” (BOLÍVAR,
DOMINGO y FERNÁNDEZ, 2001, p.17)
Y en dicha estructura es el lenguaje el que media la experiencia y la acción,
como adelantara VIGOTSKY (2000) al hablar de la mediación semiótica del
funcionamiento psíquico y de cómo se produce la reconstrucción de las formas
discursivas externas mediante procesos de internalización. De todas maneras, siguiendo
las palabras de BRUNER (1997), probablemente se dé una relación dialéctica por la
cual aprendemos la narrativa a través del mundo de la vida y éste mediante las
narraciones.
158
El propio BRUNER (1986), a la hora de analizar los discursos de los textos
comenta que estos deben desarrollar la imaginación del lector y comprometerlo con la
producción del significado bajo la guía de la narración, de manera que se le permita así
‘escribir’ su propia narración virtual de manera crítica. Para ello, desde mi punto de
vista, debemos tener en cuenta a la hora de enfrentarnos con la misma estas dos ideas
como base:
a) La narración no es algo ahistórico y omniscente, por lo que resulta susceptible de
subjetivización y crítica desde procesos dialógicos.
b) La introducción de elementos críticos de análisis que surjan del texto y permitan una
lectura reinterpretativa desde el diálogo con el mismo, tanto en sus significados
explícitos como en los implícitos, debe ser un principio para transcender la mera
decodificación y transformarlo en una construcción narrativa que forme parte y
reconstruya nuestro mundo de significados.
El mundo en el que vivimos lo construimos de manera narrativa. Uno de los
filósofos que más ha trabajado sobre este particular ha sido PAUL RICOEUR. En su
obra ‘Tiempo y narración’ llevó su concepción hermeneútica a una unión entre
explicación y comprensión, donde la interpretación goza de un estatus práctico
entrelazando libertad y solidaridad. Para RICOEUR (1987) toda narración se encuentra
caracterizada por ocupar un tiempo concreto, suponiendo un orden en la secuencia de
una acción estructurada como texto, o sea, dotada de sentido e interpretable. Y es esa
estructura narrativa la que supone una condición para la identidad personal, ya que para
el filósofo francés es cuando construimos el mundo de nuestras acciones cuando
tenemos identidad personal, ya sea como individuos o colectivamente.
Desde una perspectiva histórico-cultural, quiero rescatar también aquí el
concepto de mediación cultural en este punto, según el cual el pensamiento siempre está
mediatizado, siendo el principal elemento mediador el lenguaje, en todas sus formas,
fuente principal de nuestros diálogos con los demás y con el mundo. Si escribimos un
verso como: “Cerco tiene la luna” (GARCÍA LORCA), estamos creando una imagen,
una realidad, a través de su descripción poética en este caso, lo cual le otorga un poder
tremendo a la palabra que en el ámbito social posee consecuencias fundadas sobre todo
159
en el desarrollo de esa idea de imaginación creadora que nos hace pasar de pasivos
receptáculos tendentes a la reproducción cultural a activos generadores de procesos de
cambios sociales a partir de los cambios producidos en el lenguaje.
De esta manera, volviendo al terreno lingüístico-hermenéutico, podemos recurrir
a GADAMER (1984) cuando afirma que la persona que trata de comprender un texto
realiza siempre un acto de proyección, en el cual se basa en una serie de expectativas en
relación con cierto significado. De esta manera, el resultado del anteproyecto,
constantemente revisado en términos de lo que emerge a medida que penetra el
significado, es la comprensión de lo que allí existe.
Desde aquí parto de una concepción de la narración, siguiendo a BRUNER,
como una estructura para organizar nuestro conocimiento y como un vehículo necesario
en todo proceso educativo. En este sentido, la construcción narrativa de la realidad se
basa, según el propio BRUNER (1997, p.152-163), en estas características, que él
denomina los nueve universales de las realidades narrativas:
1. Una estructura de tiempo cometido, o sea, que la narración ocupa un segmento de
tiempo determinado por las acciones, situaciones, pensamientos y emociones que se
expresan en la misma.
2. Particularidad genérica, es decir, que las narraciones tratan sobre casos particulares,
siendo esa particularidad el vehículo de la actualización narrativa.
3. Las acciones tienen razones. En una narración nada es casual, sino que cada acción
implica algún tipo de intencionalidad, si bien la misma no determina la que causa
los acontecimientos (el elemento de libertad en la narración nunca debe ser
obviado), pero sí nos dice las razones de los mismos.
4. Composición hermenéutica. La narración no está sujeta a una única interpretación,
tanto en su totalidad como en sus partes, por lo que se recurre a procedimientos
hermenéuticos para su análisis con el fin de conseguir una explicación coherente y
convincente del significado del relato en relación por el propio contexto y sujeto de
la narración.
160
5. Canonicidad implícita. La construcción de realidades narrativas tiene unas
expectativas, una legitimidad canónica sujeta a cuestiones culturales y una
pretensión de hacer de lo ordinario y lo cotidiano un fenómeno nuevo.
6. Ambigüedad de la referencia. El significado de una narración se encuentra abierto al
cuestionamiento, ya que ésta es la que crea la realidad a la que señala su referencia
dotándola de cierta ambigüedad.
7. La centralidad de la problemática. Las situaciones problemáticas constituyen el eje
y el motor de las realidades narrativas, expresando un tiempo y una circunstancia y
encontrándose sujeta a una variabilidad histórica y cultural.
8. Negociabilidad inherente. En los relatos siempre hay presente una cierta
contestabilidad social, una posibilidad de contraste de perspectivas, argumentos o
comprobaciones con pretensiones de entendimiento, lo que hace de las narraciones
un importante elemento para la negociación cultural.
9. La extensibilidad histórica de la narración. La realidad narrativa debe tener también
memoria histórica, porque las narraciones no son independientes unas de otras a la
hora de componer esa realidad.
Las investigaciones educativas, dentro de este marco, constituyen también una
narración y, como tales, se hayan sujetas a las características antes referidas.
Concretamente, vamos a centrarnos posteriormente en los estudios de casos, los cuales
podemos considerarlos como la (re)construcción narrativa de una realidad encarnada y
vinculada a unas pretensiones determinadas. Pero, en definitiva, ¿a qué nos referimos al
hablar de construcción y de métodos narrativos? En palabras de BOOTH:
“Por métodos narrativos entiendo aquellos que pretenden describir la experiencia
subjetiva de las personas de una forma que sea fiel al sentido que éstas dan a sus
propias vidas. (...) los métodos narrativos facilitan el acceso a los puntos de vista y
la experiencia de los grupos (...) Generalizar implica perder precisamente el tipo de
detalle por el que se distingue la experiencia personal. En contraposición, el relato
ofrece un punto por el que acceder al mundo de la experiencia a través de la
imaginación del lector. Pensar concretamente en términos de narración combate lo
que Connerton (1989) llama el ‘olvido obligado’ impuesto por el razonamiento
abstracto. Las historias también restauran el contenido emocional de la experiencia
161
humana suprimido por los métodos de información objetivos.” (BOOTH, 1998,
p.253)
Por tanto, acudir a la narratividad como esencia expresiva en una investigación
sugiere una serie de principios, tales como los relacionados con la comunicatividad
como aspiración y necesidad, la explicitación de su carácter subjetivo y de construcción
socialmente configurada o sus pretensiones de validez intersubjetiva y vocación
transformadora.
Considero que el sentido e inteligibilidad de una acción debe venir dado por la
explicación narrativa del protagonista o protagonistas de la misma sobre las intenciones,
motivos y propósitos que para él o ellos tiene, por lo que es la narración la que ‘habla’
por él o ellos. Para ello, lo narrativo parte de considerar las acciones humanas como
únicas y no replicables, dirigiéndose por tanto a describir e interpretar sus características
distintivas para comprender cómo le damos sentido a lo que hacemos. Esto no tiene
porqué implicar una dicotomía frente a otros modos de conocimiento, sino el
reconocimiento de lo narrativo y su legitimidad como tal, si excluir su
complementariedad con otras vías o métodos.
De todo esto podemos concluir que en el análisis narrativo lo que buscamos es
producir la narración de un argumento a partir de los elementos singulares que
configuran la historia y la conjunción de las distintas voces protagonistas bajo criterios
de autenticidad, coherencia y comprensividad, todo lo cual puede aplicarse a la
investigación a través de estudios de casos. (BOLÍVAR, DOMINGO y FERNÁNDEZ,
2001)
Es por eso que, partiendo del pensamiento de KUHN (1990), podemos afirmar
que toda investigación está marcada por un paradigma conceptual, por lo que no caben
afirmaciones científicas neutras, asépticas. Pero a su vez KUHN no pretendía caer en un
relativismo interpretacionista, en el sentido de que se considerara que la verdad no
existe, sino que abogaba por una concepción de la verdad como reconstrucción, a partir
de defender el carácter social y socializador de los paradigmas científicos, cuyos valores
162
se desarrollan a través de criterios intersubjetivos que eliminan este relativismo
absoluto, lo cual implica que se pueden llegar a acuerdos en asuntos investigadores y
científicos sin que ello signifique su infalibilidad. Incluso yendo más allá podríamos
decir que si nos centramos en las ciencias sociales (y concretamente en educación) nos
encontramos con que en las mismas los valores morales y políticos se encuentran de
manera más preponderante y el conocimiento se construye socialmente, ya que los
‘objetos’ de investigación se rigen por normas sociales y pueden llegar a interpretarse a
sí mismos de manera ecológica, de lo que se deduce la necesidad de que la realidad
social deba investigarse de manera dialógica e históricamente configurada.
Posiblemente todo esto haya provocado en parte el auge que lo narrativo está
teniendo en el mundo de la investigación, quizás también en relación con el desarrollo
de las perspectivas postmodernas, pero sin que ello a mi juicio tenga que conllevar una
asunción del relativismo y la fragmentación extrema por las que ciertas posiciones
abogan, pero sí en relación a la (inter)subjetividad y la construcción de la identidad
individual o colectiva. Más bien, siguiendo a VAN MANEN, podemos decir que:
“El interés actual por los relatos y narrativa puede ser visto como la expresión de
una actitud crítica hacia el conocimiento como racionalidad técnica, como
formalismo científico, y hacia el conocimiento como información. El interés por la
narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que
encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino más bien
como método que puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan
excluidas de la ciencia normal.” (VAN MANEN, cit. BOLÍVAR, DOMINGO y
FERNÁNDEZ, 2001, p.57)
Todo esto es así porque toda investigación cobra sentido desde ahí, desde su
lenguaje de posibilidad y creatividad, de no convertirse en conocimiento muerto ni
aportar nada social e ideológicamente En definitiva, considero que aunque la finalidad
de un método de investigación sea la descripción e interpretación de la acción humana,
individual o colectivamente considerada, el propio proceso de investigación como tal es
un prerrequisito y condición necesaria para la generación de cambios en la esfera social
y educativa. En palabras de IMBERNÓN:
163
“Investigar, en educación como en cualquier otra disciplina, es necesario para
generar cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la
evidencia, la experimentación y la intuición y para generar nuevo conocimiento
que permita una mejor educación de los ciudadanos.” (IMBERNÓN, 2002, p.7)
Sin olvidar tampoco, en todo este proceso, que toda narración tiene un narrador,
lo cual implica que no podamos obviar aspectos como los recogidos por DENZIN y
LINCOLN:
“Tres interconectadas, genéricas actividades definen el proceso de investigación
cualitativa. Éstas se atienen a una variedad de etiquetas difeentes, que incluyen
teoría, método y análisis, y ontología, epistemología, y metodología. Detrás de esos
términos se encuentra la biografía personal generada por el investigador, el cual
habla desde una perspectiva comunitaria, de clase, racial, cultural y étnica
particular. Lo generado está multiculturalmente situado por el enfoque del mundo
del investigador con un grupo de ideas, una estructura de trabajo (teoría, ontología)
que especifica un grupo de cuestiones (epistemología) que son entonces
examinadas (metodología, análisis) de forma específica.” (DENZIN y LINCOLN,
1994, p.11)
Para conseguir incluir estos aspectos en nuestro análisis sobre la investigación de
corte narrativo debemos partir del principio de que toda actividad colectiva entraña una
interacción recíproca de significados complejos e interdependientes que se influyen y
determinan en muchas direcciones. Es por esta razón que se hace necesario que la
metodología que se adopte para realizar una labor de introspección para la descripción e
interpretación en ese mundo sea coherente con esa idiosincrasia y la visión política que
emerge tanto del quehacer del investigador o investigadores como de las personas
protagonistas de dicha investigación. En este sentido, me gustaría rescatar otra idea a tener
en cuenta siguiendo el pensamiento constructivista fenomenológico de SCHÜTZ, el cual
consideraba que
“Los objetos del pensamiento construidos por los investigadores de las ciencias
sociales se fundan sobre los objetos del pensamiento construidos por el pensamiento
164
corriente del hombre respecto a su vida cotidiana entre sus semejantes y a ésta se
refieren. De esta forma, las construcciones empleadas por los investigadores de las
ciencias sociales son, por así decirlo, construcciones de segundo grado:
construcciones de las construcciones edificadas por los actores en la escena social
cuyo comportamiento observa el científico y trata de explicarlo al tiempo que respeta
las reglas del procedimiento científico.” (SCHÜTZ, cit. CORCUFF, 1998, p.53)
Esta advertencia realizada por el sociólogo en torno a la labor de investigación
como construcción de segundo grado no debe desdeñarse como principio epistemológico y
axiológico, sobre todo desde las interpretaciones a las que se somete la realidad objeto de
indagación.
No podemos olvidar que en las últimas décadas el trabajo de epistemólogos y
filósofos como KUHN, LAKATOS, TOULMIN, HABERMAS o FEYERABEND, por
citar algunos de los más destacados, unido al avance de todas las ciencias sociales
(desde la psicología a la antropología, pasando por la sociología y la pedagogía) en su
ruptura con un concepto estático de la ciencia y con el positivismo hegemónico que aún
se resiste a dejar de serlo en la práctica investigadora y científica, ha permitido que la
investigación educativa se vaya nutriendo también de referentes que, desde su
pluralidad ideológica, epistemológica, metodológica y propositiva, están configurando
paradigmas cada vez más completos y coherentes.
A colación de esto podemos añadir que toda narración de una actividad humana no
se presta a un diseño de investigación en el que métodos e intenciones estén
predeterminados, simplificando a priori una realidad aún desconocida, eliminando
arbitrariamente aspectos cuya funcionalidad dentro del conjunto puede ser determinante y
limitando, en definitiva, la comprensión del fenómeno y los hechos estudiados. Al
contrario, requiere un planteamiento flexible, abierto a los acontecimientos imprevistos,
que permita ir concretándolo progresivamente a medida que se van conociendo los
distintos elementos de la realidad, sus mutuas interacciones y los significados subyacentes
a sus acciones. Por esas razones considero que la investigación de corte narrativo debemos
situarla dentro del paradigma cualitativo, al estar, por un lado, destinada a producir datos
descriptivos y suponer una manera concreta de comprender y explicar el mundo empírico
165
(TAYLOR y BOGDAN, 1998), centrándonos para ello a continuación en la
profundización en los estudios de casos.
Entiendo la investigación científica como un método para enriquecer el proceso de
consideración de opciones y una base para promover el debate y contraste de ideas e
interpretación, así como un apoyo para orientar la acción, asumiendo una intención
cualitativa, al trabajar con un hecho social y cultural caracterizado por su naturaleza
multidimensional y en constante cambio. En cierto sentido, se trata de poner en práctica
narrativamente lo explicitado por KINCHELOE y McLAREN, desde su peculiar posición
postmoderna crítica:
“Ocuparse de la investigación crítica postmoderna es tomar parte en un proceso de
construcción crítica del mundo, guiado por el oscurecido perfil del sueño de un
mundo menos condicionado por la miseria, el sufrimiento, y las políticas de
engaño. Esto es, brevemente, una pragmática de esperanza en una era de razón
cínica.” (KINCHELOE y McLAREN, 1994, p.154)
La investigación narrativa, en la mayor parte de las situaciones y contextos, se
configura como estudios de casos, ya que no es tanto una opción metodológica como la
elección de un objeto a estudiar, por lo que se focaliza sobre casos concretos al buscar la
comprensión de una singularidad y no una explicación causal con vocación de
generalidad. (STAKE, 1998) No olvidemos que de esta manera narrativa es como a
través de los estudios de casos es trasladado del investigador al lector. Además, como
forma de presentación, siguiendo a STENHOUSE (1990), la narrativa tiene dos puntos
fuertes: es simple y directa para leer, y es sutil.
Aproximándonos más a una conceptualización, en principio podemos decir que
un estudio de caso es un método de investigación que informa sobre un acontecimiento,
contexto o acción durante un periodo prolongado de tiempo contando la descripción,
explicación y evolución de un relato y presentándolo como una opinión comprensiva e
interpretativa del caso objeto de indagación, incluyendo para ello la recogida formal de
información y su análisis para culminar en la redacción narrativa de la historia al final
del proceso de investigación. Se trata de un modelo idiográfico, puesto que su finalidad
166
se orienta a la comprensión profunda de una realidad singular. Además, podemos decir
con McKERNAN que
“El estudio de casos es ecléctico, utiliza diversos estilos y métodos de
investigación; es idiosincrático y específico; está orientado al proceso más que al
producto y es rico en descripciones, interpretaciones, explicaciones y narraciones,
trabajando más para los comprensión que para la medición, la predicción y el
control científicos rigurosos de los entornos, las personas estudiadas, las acciones,
etc. Es cualitativo, como opuesto a cuantitativo, sin embargo, un buen trabajador de
estudios de casos sabe cómo cuantificar grandes cantidades de datos cualitativos.”
(McKERNAN, 1999, p.98)
Por lo tanto, se trata de un método que implica la recogida y registro de
información sobre un caso o casos y la preparación de un informe, (STENHOUSE,
1990) una forma particular de recoger, organizar y analizar información de manera
integradora en profundidad. De ahí que su potencialidad metodológica resida en que
permite centrarse en un caso, situación o contexto e identificar los procesos interactivos
que lo conforman, de manera que se llegue, de manera sistemática (planificando, pero
con flexibilidad), a comprender e interpretarlo
De esta manera, como la investigación narrativa, los estudios de casos suelen
compartir estas características:
- “Interpretativa: Se interesa por los significados, que son interpretados a partir
de la observación y la voz (narración) de los agentes/actores. Se intentan
conocer los hechos humanos a través de la experiencia humana, tal y como ha
sido vivenciada.
- Naturalista: Se trata de captar las realidades y acciones en la forma en que se
presentan o suceden. Comprender los valores, creencias y significados de las
personas que están inmersas en la situación.
- La selección de la muestra es deliberada, no aleatoria o probabilística, de
tamaño reducido. No se pretende la generalización, cuanto la comprensión, por
lo que importa que los sujetos seleccionados puedan incrementarla.
167
- El diseño es flexible y emergente, adaptado alas condiciones, normalmente
cambiantes, en las que suele darse el proceso investigador. Así, los casos
pueden ser determinados por ‘bola de nieve’ o ‘en cadena’, según avanza la
investigación.
- El proceso de investigación suele emplear gran cantidad de tiempo en los
escenarios naturales, con un contacto directo con los participantes. Una parte
importantes de la información proviene de la observación directa de lo que pasa
(eventos/hechos), importándonos principalmente cómo son
experienciados/vividos por las personas/agentes (entrevistas, otras técnicas
discursivas o narrativas).
- El yo como medio: en lugar de una imparcialidad externa, se observa desde un
marco de referencia (siempre personal), que es el que compromete con la
situación y le da sentido. Se emplea un lenguaje expresivo, donde la voz
personal está presente en el texto.
- Atención a lo particular, sin pretender transformarlo en enunciados
generales...” (BOLÍVAR, DOMINGO y FERNÁNDEZ, 2001, pp.260-261)
Estos mismos autores comentan cómo los estudios de casos pueden venir dados
por un solo informante y bien se puede tomar en grupo o colectivo como verdadero
sujeto de estudio, dentro del cual los sujetos y sus relatos adquieren un sentido
contextualizado. En todo caso, estamos hablando siempre desde una perspectiva
fenomenológica, en el sentido de que representa el mundo tal y como los participantes
y/o el investigador o investigadores lo perciben. Lo que sí podemos afirmar es que los
estudios de casos suelen asociarse a la generación, la inducción, la construcción y la
subjetividad. (GOETZ y LeCOMPTE, 1984)
En definitiva, y centrándonos ahora en el investigador, podemos decir que en los
estudios de casos éste:
- utiliza varios métodos para recoger la información, generalmente la
observación participante, las entrevistas y el análisis de documentos,
- debe tener una perspectiva abierta e interdisciplinar,
- busca la profundidad más que la amplitud en su estudio, siendo más que una
descripción de personas y contextos,
168
- utiliza un marco conceptual y teórico, previo o construido en base al caso
particular, para la comprensión e interpretación de la información y los
significados implicados y generados,
- recoge una fase de la historia vital del objeto de estudio de manera intensiva,
- realiza su labor de manera sistemática e interactiva, posibilitando la
democratización de la práctica educativa
Todas estas características producen una serie de ventajas en su utilización,
como es el hecho de que los estudios de casos permiten la reproducción del mundo
fenomenológico de los participantes por medio de la descripción y comprensión
detallada de los acontecimientos, el que los relatos resultan precisos e inteligibles aun
para los ‘profanos’, el que se usan diferentes métodos para corroborar y validar los
resultados y su representatividad.
En cuanto a su tipología, existen en la literatura múltiples concepciones,
incluyendo las de corte positivista y cuantitativo, pero nosotros vamos a partir de la
clasificación que propone STAKE (1994) al diferenciar entre los estudios de casos con
un interés intrínseco o instrumental. En lo que podríamos llamar estudios de casos
intrínsecos se pretende una mejor comprensión de un caso particular, por lo que el
propósito no es la construcción teórica. Por el contrario, en los estudios de casos
instrumentales, un caso particular es examinado para proveer información para un tema
o para el refinamiento de una teoría. De todas manera, debido a que a veces nosotros
tenemos simultáneamente varios intereses, con frecuencia cambiantes, no hay una línea
exacta que distinga ambos tipos de estudios de casos.
Por otra parte, y siguiendo a STAKE (1998), podemos decir también que los
investigadores utilizan dos estrategias para alcanzar los significados de los casos, el las
cuales se basan los estudios de casos: la interpretación directa de los ejemplos
individuales, y la suma de ejemplos hasta que se pueda decir algo sobre ellos como
conjunto. Pero eso sí, teniendo presente que:
169
“Lo que pido que se reconozca es mi integridad como investigador, y que se
consideren mis interpretaciones. En mi análisis, no pretendo describir el mundo, ni
siquiera describir el caso por completo. Busco dar sentido a determinadas
observaciones del caso, mediante el estudio más atento y la reflexión más profunda
de que soy capaz. Es algo muy subjetivo.” (STAKE, 1998, p.71)
Cuando usamos los estudios de caoss desde una perspectiva cualitativa lo
tomamos como elemento esencial en el diseño de investigación. De esta manera, YIN
(1994) nos habla de cinco componentes que son especialmente importantes para las
investigaciones mediante estudios de casos:
1. Unas cuestiones de investigación,
2. sus propuestas, si hay,
3. su unidad o unidades de análisis,
4. la lógica de enlace de los datos a las propuestas, y
5. los criterios para interpretar los hallazagos.
Lo cual engancha con los pasos que STAKE establece como las mayores
responsabilidades conceptuales de los investigadores en los estudios de casos:
1. “Delimitando el caso, conceptualizando el objeto de estudio.
2. Seleccionando fenómenos, temas, o cuestiones –esto es, las cuestiones de
investigación- a enfatizar.
3. Buscando modelos de datos para desarrollar las cuestiones.
4. Triangulando bases y observaciones llave para la interpretación.
5. Seleccionando interpretaciones alternativas a perseguir.
6. Desarrollando afirmaciones o generalizaciones sobre el caso.” (STAKE,
1994, p. 244)
Y para ello resulta imprescindible vivir el contexto de desarrollo de la investigación
y su dinámica de trabajo. Es necesario, en la medida de lo posible, explorar esa realidad y
recoger evidencias para conocerla y comprenderla, lo cual no es lo mismo que justificarla
con un cúmulo de datos, que resulta uno de los peligros que tiene todo proceso
investigador, como es el que constituyen los estudios de casos. Hay que centrarse en el
170
contexto, conocerlo y reflexionar sobre el mismo, con el fin de comprender la situación
con respecto a nuestras ideas y reflexiones y las de los demás, y poner en cuestión hasta
esas pretensiones y percepciones de la realidad, para evitar así los prejuicios (o, mejor
dicho, minimizar su efecto desde la consciencia de los mismos). Considero que un
investigador debe tener presente siempre que su perspectiva no sea la única ni verdadera
per se, si bien debe en todo momento estar basada en la sistematización y rigurosidad que
han de ser inherentes a los estudios de casos.
Entiendo la investigación científica como un método para enriquecer el proceso de
consideración de opciones y una base para promover el debate y contraste de ideas e
interpretación, así como un apoyo para orientar la acción. Ideológicamente asumo una
intención cualitativa, al trabajar con hechos y contextos sociales y culturales caracterizados
por su naturaleza multidimensional y en constante cambio. Es por ello que queda patente la
necesidad de recopilar una información sensible. Además, considero por tanto que la
información y las interpretaciones de la misma necesitan ser consensuadas con las y los
participantes en la realidad investigada.
Por este motivo, las estrategias e instrumentos utilizados en investigación con
estudio de casos, y en toda investigación de corte cualitativo, deben fijarse con una doble
finalidad: coherencia interna y posibilidad de contraste. Por un lado debemos intentar ser
fieles al paradigma metodológico interpretativo-crítico, y por otro debemos asegurarnos la
posibilidad de validar la información a través de un mecanismo de triangulación de la
misma suficientemente flexible como para, sin determinar el diseño de la investigación,
posibilitar su desarrollo evitando la caída por parte del investigador o investigadores en
desvirtuaciones y/o interpretaciones vacuas, sin argumento.
Si estamos inmersos en un proceso de investigación mediante estudios de caso, con
unas características y procedimientos ya explicitados, el recoger de la mejor y más
adecuada forma la riqueza de ese proceso requiere de un análisis detenido sobre cuáles
deben ser las estrategias de recogida de información y análisis a emplear, para lo cual
debemos tener presentes sobre todo las cuestiones y pretensiones de investigación que
171
hayamos delimitado en función del objeto de estudio, nuestros intereses y el contexto de
desarrollo del proceso investigador.
Así, coincido con ANGULO RASCO al definir los requisitos esenciales que
deben exigirse a cualquier método y estrategia de recogida de información de corte
interpretativo:
a) “Respetará la integridad del ambiente explorado, para descubrir sus estructuras y
procesos, y no para justificar supuestos sobre la misma.
b) Deberá reflejar en profundidad los procesos sociales, en su significado,
complejidad, e idiosincrasia.
c) Permitirá que el investigador comparta la vida de la gente, propiciando el
contacto directo (formal e informal) con las personas, de tal manera que las
interacciones (y reacciones) lleguen a ser un componente natural (y no artificial) de
la relación entre investigador y realidad social investigada.
d) Permitirá que el investigador aprenda, dejando que la gente exprese y explique su
realidad como la vive. Dicho de otra manera, permitirá que el investigador entre en el
mundo subjetivo de las personas, para conocer los significados que atribuyen y usan,
las explicaciones y razones que formulan, y las intuiciones, opiniones, juicios, y
sentimientos que manejen.” (ANGULO RASCO, 1990, p.86)
Pero además yo le añadiría, desde un punto de vista ideológico y en coherencia
con la perspectiva comunicativa crítica aquí defendida, dos puntos más:
e) Buscará el desarrollo de formas intersubjetivas de argumentación de manera que
refleje su relación con las formas hegemónicas de interacción social y modos de
acción.
f) Vertebrará su discurso de manera dialógica y crítica, pues su fin se encuentra en la
transformación de los lenguajes, formas de relación y organización y prácticas
sociales y educativa.
Dicho esto, me gustaría completarlo con las advertencias que establece KEMMIS
sobre las características que NO deben tener los métodos que se usen en la investigación
172
educativa, con el fin de obtener una panorámica clara de la cuestión instrumental
metodológica para los estudios de casos de corte cualitativo. Son éstas:
- “depender exclusivamente de pruebas (tests) o mediciones pseudo-objetivas;
- dirigirse estrictamente a la determinación del logro de fines;
- ignorar las perspectivas de los maestros y otros participantes en las actividades y
situaciones que se evalúan;
- no examinar los modos en que aquellos procesos de formación están condicionados
por limitaciones sociales que están más allá del control de los participantes;
- servir a "quienes toman las decisiones" fuera de las situaciones en las que se
conducen las actividades a expensas de la toma de decisiones racional y
participativa dentro de estas situaciones, y
- romper el ciclo de reflexión y acción necesario para el desarrollo racional de la
educación en las situaciones en las que ocurre.” (KEMMIS, 1992, pp.194-195)
Completando estas reflexiones sobre las estrategias metodológicas, antes
comentamos cómo los estudios de casos permiten una amplia gama de estrategias y su
uso múltiple es una característica intrínseca a los mismos.
“La metodología del estudio de caso es ecléctica, las técnicas y procedimientos de uso
común incluyen la observación (participante y no participante), la entrevista (en
distintos grados de estructuración), las grabaciones audio-visuales, notas de campo y
la negociación de los productos (por ejemplo, discutir la exactitud de un informe con
aquellos que han sido observados)” (ADELMAN, JENKINS y KEMMIS, 1983, p.49)
No obstante, las más utilizadas suelen ser la observación participante, las
entrevistas y el análisis de documentos, por lo que nos detendremos brevemente en
ellas:
• Observación participante. Teniendo en todo momento presente el foco de la
investigación y las cuestiones que la vertebran, aunque exista una categorización previa
de aspectos interesantes para observar, debemos partir de la premisa que comentan
TAYLOR y BOGDAN (1998) respecto a la observación, cuando afirman que los rasgos
específicos de su enfoque evolucionan a medida que operan. Con esta consideración son
173
ineludibles la flexibilidad y el dinamismo como elementos definitorios de la
observación, en el sentido de que no podemos obcecarnos en un guión previo rígido que
mate la riqueza de la experiencia desde su limitación inherente, sino que lo debemos
considerar como un punto de partida (muy necesario, eso sí, para ordenar y tener las
ideas suficientemente claras), no como una lápida sumaria e incuestionable o ampliable.
Además, hablamos de observación participante porque en los estudios de casos con las
características aquí defendidas es fundamental la interacción del investigador con la
realidad investigada como elemento activo en la misma.
• Entrevistas. Las entrevistas tienen una doble finalidad: reconstruir el proceso
histórico desde los protagonistas y obtener información a través de las preguntas sobre las
cuestiones y pretensiones de la investigación, así como pretenden una búsqueda de
intersubjetividad a partir de las distintas experiencias e interpretaciones de la personas o
personas participantes.
En cuanto a otros importantes aspectos metodológicos, dentro de la gama de
posibilidades que ofrece la entrevista como espacio abierto que invita a la reflexión, y dado
que estamos hablando de un proceso de investigación cualitativa, me gustaría destacar la
modalidad de entrevista en profundidad por parecerme la más adecuada, entendiéndola
siempre como un fluir de comunicación con una intencionalidad definida y explícita, pues
permite por un lado la flexibilidad suficiente como para moverte por donde quieres (no
olvidemos que toda investigación es intencional y se refiere a aspectos concretos) sin por
ello restar espontaneidad, profundidad ni sensibilidad en las respuestas. En palabras de
TAYLOR y BOGDAN:
“En completo contraste con la entrevista estructurada, las entrevistas cualitativas son
flexibles y dinámicas. Las entrevistas cualitativas han sido descritas como no
directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Utilizamos la expresión
‘entrevistas en profundidad’ para referirnos a este método de investigación cualitativo.
(...) Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre
iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse
a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la
investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no
174
sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas.”
(TAYLOR y BOGDAN, 1998, p.101)
Esto no significa que no se pueda disponer de una ‘guía de la entrevista’ que
incluya los temas clave a tratar, lo cual no constituye un protocolo estructurado sino que
“sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas.”
(TAYLOR y BOGDAN, 1998, p.119) Todo esto, obviamente, no es tan simple en la
práctica, porque no son pocas las inseguridades que genera el enfrentarse a una entrevista,
tanto desde el punto de vista del contenido de la misma, la forma de plantear el mismo, la
generación de un clima propicio y fluido de comunicación, etc. Son aspectos estos que,
más allá de la teorización existente sobre el tema, exigen de un aprendizaje sobre la
práctica que se ejerce como proceso de reflexión permanente también.
• Análisis de documentos. Para comprender e interpretar una realidad debemos
conocer los significados producidos en la misma no sólo desde lo que nos dicen o lo que
observamos en la misma, sino también a partir de los amteriales que se hayan podido
generar en el contexto, como puede ser un aula, una reunión, los diarios de campo, etc. Y
es éste un elemento que se torna fundamental para la labor investigadora y la triangulación
de la misma.
Hasta aquí nos hemos centrado en aspectos más conceptuales, procedimentales y
descriptivos, pero no querría pasar por alto otras consideraciones más políticas relativas al
uso de los estudios de casos como metodología de investigación educativa, ya que, como
dice POPKEWITZ:.
“En los estudios de casos hay implícita una teoría política y social. La dificultad de
la postura política sustentada es que no afronta las limitaciones de la teoría de base,
es decir, la relación de las condiciones subjetivas de los participantes con la
objetividad histórica. (...) Con todo, el enfoque del estudio de casos responde en
cierto sentido a la epistemología de la ciencia contemporánea. Intenta establecer un
modelo interactivo entre el investigador y el contexto y reconoce el papel de la
ética en la ciencia al situar la tarea de la evaluación en el marco de la teoría
democrática.” (POPKEWITZ, 1988, pp. 211-212)
175
En este sentido, una de nuestras pretensiones a la hora de investigar debe ser que
nuestras investigaciones tengan sentido y trascendencia tanto desde un punto de vista de
producción científica como desde su dimensión política y social, como referente que
realice aportaciones para mejorar(nos) y contribuir a la extensión y diseminación de
aquello que investiguemos.
Esto en cuanto a consideraciones generales, pero es cierto también que la
inscripción cualitativa que suelen tener los estudios de casos en educación ya implica
una cierta postura hacia el conocimiento y la manera en que se genera. Nada es aséptico
en la investigación y el paradigma interpretativo-crítico al que metodológicamente se
vinculan los estudios de casos tal y como aquí los estamos viendo, conllevan una
postura política con pretensiones democratizadoras en su quehacer e intencionalidad.
Así, centrándonos en el mundo de la investigación educativa, según
MARTÍNEZ BONAFÉ (1990) en los estudios de casos podemos diferenciar las
siguientes dimensiones en función del modo de utilización de su diseño:
a) Los estudios se centran en los niveles ‘micro’ del sistema (las escuelas o aulas, y las
específicas interacciones que se producen en su interior entre los diferentes agentes
del proceso educativo), sin que ello quiera decir que se margine el análisis de la
conexión con perspectivas más amplias relacionadas con la estructura de la sociedad
y el sistema educativo en su conjunto.
b) Desde una consideración humanista de la educación –en la mayor parte de los casos-
, pero también desde enfoque socio-críticos y transformadores, se reconoce la
complejidad, diversidad y multiplicidad del fenómeno educativo como objeto de
estudio y, consecuentemente, se focaliza el estudio en aspectos prácticos y
situacionales, y en los códigos de comunicación y acciones estratégicas de los
participantes, según los diferentes contextos.
c) Al considerar los hechos educativos como distintamente humanos y sociales,
rechazando por tanto, la aplicación epistemológica y metodológica de las ciencias
físico-naturales, los estudios se centran en la comprensión de significados en el
176
contexto de la actividad educativa, a través de criterios metodológicos que explican
las teorías, valores y subjetividad de los participantes, y establecen una nueva
relación de implicación e intercambio entre el investigador y los sujetos y
situaciones sobre las que se investiga.
No podemos olvidar que la proliferación de los estudios de casos dentro de la
investigación educativa, y particularmente en los aspectos relacionados con el desarrollo
profesional docente y el curriculum, lo han hecho un método muy popular, entre otras
razones, por algunas como las que apunta STENHOUSE:
“Los investigadores se han pasado al estudio de casos ante las dificultades que han
encontrado al intentar aplicar un paradigma científico de investigación clásico a
problemas en los que el comportamiento, la acción o la intención humanas juegan
un gran papel.” (STENHOUSE, 1990, p.69)
Todo lo cual nos lleva a considerar los estudios de casos como una herramienta
útil y válida para comprender e interpretar los fenómenos educativos y poder, desde ahí,
incidir y orientar la acción en los mismos para su mejora y transformación.
“El estudio de casos puede ser un buen instrumento metodológico para la
deliberación profesional crítica de los profesores. Permite obtener una cualificada
información de y en la propia realidad de la enseñanza, examinar sistemáticamente
y de un modo interactivo la propia actividad práctica, así como los factores que las
constriñen o condicionan. La posibilidad del intercambio cooperativo de
reflexiones, experiencias e información, amplía el horizonte profesional y puede
generar nuevas capacidades para actuar sobre los acontecimientos y organizaciones
educativas, aprendiendo sobre ellos y cambiándolos en el curso del aprendizaje. Un
buen instrumento metodológico, entonces, para alcanzar seguridad individual sobre
los juicios y decisiones prácticas, y ampliar un saber profesional colectivo y
emancipatorio, fundamentado en la deliberación entre los agentes directamente
implicados en el proceso educativo.” (MARTÍNEZ BONAFÉ, 1990, pp.66-67)
177
Pero claro, esto implica a su vez un grado de conciencia crítica en los
participantes e investigadores, puesto que de lo contrario, y como ya advirtiera
POPKEWITZ (1988), debido a las propias raíces epistemológicas del método, éste
puede verse reducido a una simple contemplación pasiva y conservadora de la acción y
del conocimiento de las interacciones subjetivas que se producen en un contexto
determinado.
Por el contrario, los estudios de casos pueden constituir también estrategias
válidas para fomentar el desarrollo profesional docente desde el proceso de reflexión
que conllevan. No olvidemos que la reflexión supone un análisis y una manera de
orientar la acción, además de un proceso de reconstrucción de la experiencia que se da,
como comenta PÉREZ GÓMEZ, mediante tres fenómenos paralelos:
- “Reconstruir las situaciones donde se produce la acción. La reflexión así
concebida conduce a que los docentes redefinan la situación problemática donde se
encuentra, ya sea atendiendo a características de la situación antes ignoradas o
reinterpretando y asignando nuevo significado a las características ya conocidas.
- Reconstruirse a sí mismos como docentes: este proceso de reflexión conduce
también a que el profesor adquiera conciencia de las formas en que estructura sus
conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuación.
- Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos. La
reflexión es así una forma de analizar críticamente las razones y los intereses
individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de
concebir la enseñanza. ¿Qué valores éticos y qué intereses políticos sustentan los
supuestos teóricos o los modos de acción que aceptamos como básicos e
indiscutibles?” (PÉREZ GÓMEZ, 1999, p.194)
En definitiva, lo que pretendo no es afirmar que los estudios de casos como tales
permitan cambios estructurales del sistema educativo desde la implicación en ellos del
profesorado, sobre todo teniendo en cuenta las actuales condiciones de dicho sistema y
el conservadurismo que está imperando en las políticas educativas hegemónicas de corte
neoliberal. Pero lo que sí nos pueden permitir los estudios de casos es reflexionar, dar a
conocer y comprender e interpretar mejor las historias y experiencias innovadoras y
178
críticas que determinados profesores y grupos de profesorado, lo que a su vez puede
servir para el enriquecimiento tanto de sus discursos teórico-prácticos como de la puesta
en acción de los mismos, tanto de los protagonistas de los casos específicos objeto de
investigación como de otros profesionales que puedan aprender de esas experiencias,
aun en otros contextos y situaciones vivenciales.
CAPÍTULO 3. EN BUSCA DEL DISCURSO
PERDIDO: ÉTICA, DEMOCRACIA
Y EDUCACIÓN
“Yo me complazco en ser persona a causa de mi
responsabilidad ética y política en el mundo y con los otros. No
puedo ser si los otros no son; sobre todo no puedo ser si
prohibo que los otros sean. Soy un ser humano.”
PAULO FREIRE (1997, p.56)
181
3.1. El mundo de los valores y el valor de la ética
“Lo humano del hombre es desvivirse por el otro hombre.”
EMMANUEL LEVINAS
En una sociedad donde el sentido de lo humano parece convertirse en una nueva
metáfora de la vacuidad y que propugna la subyugación de la dignidad a los intereses
económicos, la clave puede que esté en lo que MORIN y KERN (1993, p.219) llaman
"la impotencia de la humanidad para llegar a ser una verdadera humanidad."
Transfomar esa impotencia en una realidad a partir de su consideración como exigencia
ontológica para todas las personas debe ser una aspiración común, lo cual sólo puede
tener sentido desde la devolución de su primacía al mundo de los valores y la
profundización en una axiología intercultural que permita tanto la inclusión de todas las
personas como el respeto a su identidad como elemento de valor. (LÓPEZ MELERO,
1999) Diálogo y consenso deben ser ejes vertebradores de este discurso, pero tanto
como lo deben ser la lucha por nuestra dignidad a partir de la de nuestros semejantes,
pues el acto de humanizar sólo puede darse humanizándonos, aun cuando para ello
debamos nadar contra la corriente deshumanizadora de los contravalores del
neoliberalismo. De manera mucho más poética, a la vez que contundente, lo dijo
SÁBATO (2000, p.108): “El mundo nada puede contra un hombre que canta en la
miseria.”
Siguiendo de la mano de maestros literatos, aunque BERTOLD BRETCH decía
que primero había que comer y después hablar de moral, qué duda cabe que para que lo
primero se dé, como símbolo de la dignidad humana, hay que hablar de valores y actuar
conforme a ellos. Por eso voy a comenzar ofreciendo algunas ideas en torno a los
valores, con el fin de ir caracterizándolos:
1. Los valores no tienen sólo ser, sino valer, es decir, no pueden caracterizarse por el
ser únicamente, sino que tienen valor en sí, y ese valer forma también parte de su
182
esencia y los define, pero sin olvidar en ningún momento su origen socio-histórico a
través de la cultura a pesar de sus aspiraciones universalistas.
2. Los valores son autónomos, en el sentido de que no dependen de preferencias e
intereses para su forma, por lo que están libres de la ‘relatividad‘ de las normas y
convencionalismos sociales, pues como decía su aspiración es universalista. Además, su
autonomía no implica que no tengan adhesión a las cosas y hechos, ya que siempre
hacen referencia al ser.
3. Los valores son por naturaleza cualitativos, es decir, son independientes de
cantidades y de relaciones de tipo cuantitativo.
4. Como la esencia de los valores, por definición, no puede ser alcanzada, son siempre
dinámicos y susceptibles de perfeccionamiento o mejora.
5. El valor moral de los valores está en su puesta en práctica (LÓPEZ MELERO,
2003), lo cual es una exigencia inherente a su propia existencia.
Partiendo de estas consideraciones, cabría pues distinguir los valores de las
normas o principios, ya que los primeros remiten a conjuntos de significados
estructurados como un todo y suponen una propuesta de construcción social del mundo
de las relaciones humanas, mientras que los segundos son enunciados que expresan
conceptualmente una visión cultural y socialmente mediatizada por un contexto
concreto y que tienen pretensiones de universalidad en dicho contexto.
Desde estas premisas podemos afirmar que aunque los valores pueden resultar
entes abstractos y formales no lo son, en la medida de que son cuando se ponen en
práctica y porque debemos tomarlos como criterios para la acción, en cualquier parte y
en cualquier cultura. Además, como no surgen por ‘generación espontánea’ los valores
deben construirse, luchando todo lo necesario para que esa construcción sea una
constante en nuestras reflexiones y acciones, pues constituyen un acervo consecuencia
de la justicia y la equidad puestas al servicio de la convivencia.
En este sentido debemos seguir avanzando y explicitar cómo los seres humanos
disponemos de un conjunto de valores universalmente consensuables, producto de la
evolución cultural del ser humano y que constituyen la base de los derechos humanos.
183
(TUVILLA, 1998) Sin esos valores compartidos es difícil hablar de ética en la práctica,
ya que la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como espacio de consenso
de los valores con aspiraciones de universabilidad, proclama desde el primer momento
que todos los seres humanos nacen libres e iguales y, por lo tanto, que todo individuo
tiene derecho a la vida, a la libertad y a la no exclusión social ni de los derechos
fundamentales contenidos en ella.
En relación con esto, MARINA y DE LA VÁLGOMA exponen una serie de
tesis (cuatro en concreto, más una quinta que denominan metodológica) a la hora de
hablar del proceso de humanización y su desarrollo histórico y cultural, las cuales me
parece un buen punto de partida para consolidar la idea de los Derechos Humanos como
garantes de la dignidad humana (o al menos referentes para la lucha por la misma):
“Tesis primera: La Humanidad, movida por deseos imperiosos y contradictorios, se
ha dirigido siempre a una meta que se designa con términos amplios, vagos e
inevitables, como ‘felicidad’ o ‘justicia’. (...)
Segunda tesis: Cuando los seres humanos se libran de la miseria, de la ignorancia,
del miedo, del dogmatismo y del odio –elementos claramente interrelacionados-
evolucionan de manera muy parecida hacia la racionalidad, la libertad individual,
la democracia, las seguridades jurídicas y las políticas de solidaridad. (...)
Tercera tesis: La Humanidad, por distintos y convergentes caminos, ha descubierto
que el modo más seguro y eficaz de conseguir la felicidad y la justicia es afirmando
el valor intrínseco de cada ser humano. (...)
Cuarta tesis: Ese valor supremo ha encontrado su mejor definición operativa en el
concepto de derechos prelegales (derechos subjetivos, innatos, derechos morales, o
como quieran denominarlos), que a su vez se han concretado en los llamados
derechos humanos. (...)
Tesis metodológica: La historia de la lucha por la dignidad es una fundamentación
práctica de la ética.” (MARINA y DE LA VÁLGOMA, 2000, p.25-28)
El principio del punto de llegada de todo esto lo encontramos en el discurso de la
Modernidad, a través del cual el discurso igualitario y universal cobra tangibilidad,
proclamando los mismos derechos para todas las personas. (CAMPS, 1993) De todas
formas, no hay que olvidar que los derechos humanos nacieron formalmente del
184
liberalismo (aunque en todas las culturas podemos encontrar elementos referentes a la
igualdad y otros valores) y por eso el derecho prioritario fue siempre el de la libertad
desde esa perspectiva occidental, que como tal convertía a la igualdad (entendida
‘liberalmente’) en algo cuando menos sospechoso por el desigual punto de partida y uso
que de esa libertad pueden hacer los individuos, sobre todo relacionada con el acceso a
bienes materiales y/o simbólicos, como ya anticipara en sus análisis el propio MARX y
toda la corriente filosófica comunitarista posterior. Además, incluso autores cercanos o
emergentes del liberalismo moderado como RAWLS (1978) han llegado a poner el
énfasis en el concepto de equitatividad, en el sentido de que hay que repartir
desigualmente para dar más a los que menos tienen. Así, seguramente ese origen y
evolución hayan sido detonantes de esta afirmación de GIMENO SACRISTÁN:
"El problema de todos los derechos humanos es el de si son un mero
reconocimiento de dignidades para la persona o han de tener, además,
consecuencias prácticas para la acción. Esa falta de continuidad, desde su
aceptación teórica hasta su realización práctica, da lugar al déficit de la democracia
propia del liberalismo clásico, cuya correción resulta necesaria para domesticar y
transformar el capitalismo." (GIMENO SACRISTÁN, 2001, p.158)
Pero es que lo que no podemos olvidar es que el concepto de Derechos Humanos
tiene dos sentidos fundamentales: uno relativo a los derechos de todos los seres
humanos por el mero hecho de serlo, más relacionados con el derecho moral, y un
segundo sentido vinculado a la evolución del derecho en la sociedad y su plasmación en
leyes de ámbito local, estatal e internacional. Y todo ello insistiendo en que muchos de
los principios que fundamentan los derechos humanos aparecen en la mayoría de las
culturas y civilizaciones de una u otra forma, así como en que la historia del derecho es,
como dice FERRAJOLI (1999), una historia de utopías, algunas de las cuales van
convirtiéndose en realidad mientras otras se transforman en urgencias humanitarias a las
que hay que responder sin demora en el seno de una sociedad donde ese por, para y con
el pueblo se universalice y no admita excepciones bajo ningún pretexto. En palabras del
autor antes citado:
185
"Los derechos fundamentales, como enseña la experiencia, no caen del cielo, sino
que llegan a afirmarse cuando se hace irresistible la presión de quienes han
quedado excluidos ante las puertas de los incluidos. Ello significa admitir de forma
realista que no existe, a largo plazo, más alternativa a las guerras y al terrorismo
que la efectiva universalización de aquéllos, siendo cada vez más actual e
ineludible el nexo entre derechos fundamentales y paz afirmado en el preámbulo de
la Declaración Universal de 1948; y que, por tanto, la presión de los excluidos
sobre nuestro mundo privilegiado alcanzará formas de violencia incontrolada, a
menos que nos obliguemos a remover sus causas, quitando a la ciudadanía su
carácter de status privilegiado y garantizando a todos los mismos derechos,
incluidas las libertades de residencia y de circulación." (FERRAJOLI, 1999, p.118)
Es desde esa perspectiva que la Declaración Universal de los Derechos Humanos se
convierte en un ideal común que todas las culturas y pueblos deben esforzarse en
cumplir (no reivindicándolo, sino poniéndolo en práctica), ya que expresa el código
moral de la comunidad internacional. De esta manera, el mejor y más democrático
mediador para todo esto es sin duda el diálogo como compromiso compartido de
búsqueda de lo verdadero y lo justo a través de una disposición constante a favor del
entendimiento y la resolución de los problemas o conflictos generados por la
convivencia. (CORTINA, 1997) Sin diálogo los derechos humanos no serían una
realidad consensuada y sin diálogo la exigencia de su puesta en práctica tampoco
tendría sentido. Todo ello, dentro de un marco social que propicie las que podríamos
denominar aspiraciones del diálogo intersubjetivo desde un plano de horizontalidad en
las relaciones:
"- la comprensión (el deseo de entendimiento mutuo, una aceptación general de que
las relaciones son un proyecto común),
- la verdad, es decir, el deseo de compartir conocimiento,
- la veracidad, es decir, el deseo de una verdad mutua,
- la rectitud, es decir, el deseo de establecer una sociedad,
- la interioridad, es decir, el deseo de meditar sobre formas de actuar,
- la disposición, es decir, el deseo de hacer elecciones." (HABERMAS, 1999,
p.38)
186
Desde mi punto de vista, esto engarza perfectamente con el hecho de la unión
dialéctica e inevitable entre los derechos humanos y la ética, entendiendo esta última,
coincidiendo con MATURANA (1994), desde nuestra preocupación por las
consecuencias de nuestras acciones sobre los demás (a diferencia de la moral, que se
refiere más al cumplimiento de las normas). Desde esta perspectiva, la ética pasa a ser
una necesidad para la conviencia y la justicia, por lo que puede estar en contra de las
normas que determine una moral concreta, en cuyo caso la desobediencia de las mismas
se convierte en un acto de responsabilidad, como ya advirtiera a su manera THOREAU
en su ‘Desobediencia Civil’, que tanto inspiró a personajes tan importantes para la
práctica de la ética como GANDHI. Además, tampoco podemos olvidar en este sentido
que son los derechos humanos los que posibilitan la praxis de la emancipación personal
y colectiva.
En una sociedad como la nuestra, donde los valores hegemónicos se imponen de
manera unitaria y dogmática, no está de más recuperar el discurso del NO a todo acto
que vaya contra los derechos humanos y la dignidad de las personas como eje
vertebrador de nuestras narraciones vitales, sobre todo en el mundo de la educación,
como acto de responsabilidad pública desde nuestra autonomía moral, la cual
“La autonomía moral de la persona radica precisamente en eso: en la capacidad de
escoger el principio adecuado a cada caso y procurar darle la interpretación
también más justa.” (CAMPS, 1993, p.72)
La respuesta a todo esto pasa, por lo tanto, por el desarrollo de una ética
intercultural como referente para el diálogo entre las culturas desde el respeto de sus
diferencias y el consenso de sus mínimos para la convivencia, ya que lo que debemos
llegar a comprender mediante la misma es que la presencia de los otros supone no un
germen de conflictos, sino una posibilidad única para crecer y enriquecernos personal y
socialmente. Debemos convencernos de que
“sólo del diálogo intercultural, de la comprensión profunda de los intereses de las
personas con distintos bagajes culturales, pueden surgir los materiales para
construir una sociedad justa, tanto política, como mundial. Ahora bien, estar
187
dispuesto a entablar un diálogo significa estar a la vez dispuesto a aceptar las
condiciones que le dan sentido. Y, desde esta perspectiva, ningún interlocutor está
legitimado para privar de la vida a sus interlocutores potenciales, ni para negarles
la posibilidad de expresarse, ni para asignarles a priori un puesto de inferioridad.”
(CORTINA, 1997, p.215)
Se trata de afrontar las situaciones con una visión holística que priorice el bien
común a los intereses particulares en beneficio de un mundo donde quepan todas las
culturas y todas las personas bajo el único criterio, comúnmente aceptado, de los
principios de los Derechos Humanos. Así, desde una perspectiva axiológica sería una
ética de carácter discursivo la que se adentraría más y mejor en esta visión,
inscribiéndose de forma dialógica en la búsqueda cooperativa de la verdad y la justicia y
partiendo de que una norma sólo puede ser justa si todas las personas implicadas con la
misma pudieran llegar a ser capaces de aceptarla tras un diálogo democrático al
respecto.
Además, y aunque a continuación va a ser desarrollada esta ética discursiva, las
reflexiones sobre el discurso y los valores de la ética sí considero que requieren una
profundización mayor desde su componente dialógico, para lo cual me voy a servir de
nuevo del análisis de ADELA CORTINA, pues no podemos olvidar que para la ética
discursiva el diálogo debe reunir unas condiciones para denominarse como tal, las
cuales serían las siguientes:
1. En el diálogo deben participar los afectados por la decisión final. En el
caso de que sea imposible que todos participen (pero sólo en este caso), debe haber
alguien que represente los intereses de los que no pueden estar presentes.
2. Quien toma el diálogo en serio no ingresa en él convencido de que el
interlocutor nada tiene que aportar, sino todo lo contrario. Está, pues, dispuesto a
escucharle.
3. Eso significa que no cree tener ya toda la verdad clara y diáfana, y que el
interlocutor es un sujeto al que convencer, no alguien con quien dialogar. Un
diálogo es bilateral, no unilateral.
4. Quien dialoga en serio está dispuesto a escuchar para mantener su
posición si no le convencen los argumentos del interlocutor, o para modificarla si
188
tales argumentos le convencen. Pero también está dispuesto a aducir sus propios
argumentos y a dejarse ‘derrotar’, si viene al caso.
5. Quien dialoga en serio está preocupado por encontrar una solución justa
y, por tanto, por entenderse con su interlocutor. ‘Entenderse’ no significa lograr un
acuerdo total, pero sí descubrir todo lo que ya tenemos en común y nos permite ir
precisando desde ahí en qué no concordamos y por qué.
6. Un diálogo serio exige, por tanto, que todos los interlocutores puedan
expresar sus puntos de vista, aducir sus argumentos, replicar a otras intervenciones.
7. La decisión final, para ser justa, no debe atender a intereses individuales
o grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a los que todos los afectados.
8. La solución final puede estar equivocada y por eso siempre tiene que
estar abierta a revisiones. Pero cuando las personas están dispuestas a determinar
qué es lo justo en serio, en cuanto ésa es su actitud, rectificar el error cometido es
lo más sencillo del mundo. (CORTINA, 1997, 248-249)
Lo que nunca podemos olvidar es que la ética tiene un componente ineludible de
(co)rresponsabilidad desde la acción y el lenguaje dialógico, ya que es el modo de
comprometer a todos en la realización de un mundo mejor, y mejor sobre todo porque
se debe construir con la participación real de todos. Por lo tanto, esto nos debe llevar a
considerar que no puede haber transformaciones sociales (ni, por consiguiente,
educativas) donde la ética no esté presente, así como tampoco podemos hablar de ética
sin evitar que tras ello se encuentre un ideal de aspiraciones emancipatorias individuales
y colectivas.
189
3.2. La ética del discurso y el discurso de la educación
“La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar
su llegada, es preciso reinventar el mundo. La educación es
indispensable en esta reinvención. Considerarnos como sujetos y
objetos de la Historia nos hace seres de la decisión, de la ruptura.
Seres éticos.”
PAULO FREIRE (1997, p.50)
Desde el punto de vista etimológico, si consultamos un diccionario de griego
clásico nos encontramos con dos términos muy parecidos al buscar la palabra Ética: êthos,
disposiciones morales, y éthos, costumbre. Parece, a primera vista, que el primero alude a
los valores con respecto a los cuales el segundo plasma las costumbres. El latín no nos
aporta mucho más: mores significa a la vez costumbres y principios. Hasta recurriendo a
ARISTÓTELES, en su Magna moralia, éste nos señala la relación entre ética y moral,
pero no su coincidencia.
En este punto, creo necesario continuar entonces aclarando aspectos y para ello voy
a servirme nuevamente de MATURANA (1992) cuando afirma que la preocupación ética,
como preocupación por las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre los demás, es
un fenómeno que tiene que ver con la aceptación del otro. Siguiendo esta línea de
pensamiento, considero que el carácter social, dependiente de las emociones, es el que
define a la ética desde un dominio social concretado por la aceptación recíproca del otro o
de la otra desde su alteridad. Pero claro, en esto tendríamos a su vez que diferenciar dos
dimensiones: la de la reflexión teórica y la de la aplicación cotidiana de dicha reflexión, lo
cual, a mi juicio, supone la más clara diferenciación entre ética y moral. Como dice
FRANCE QUÉRÉ:
190
"La ética tendría, pues, el patrimonio de la reflexión teórica; se preguntaría por las
fuentes, la libertad, los valores, los fines de la acción, la dignidad, las relaciones
con el prójimo y los conceptos que envuelven estas difíciles nociones. A la moral
correspondería integrar en un arte de vivir las respuestas obtenidas por la reflexión,
y aplicarlas a la economía, al derecho, a la política, a la ciencia. En una palabra, la
ética describe, la moral prescribe." (QUÉRÉ, 1994, p.5)
Desde esta perspectiva, y siguiendo a CORTINA (1993), podríamos decir que las
tareas principales de la ética como filosofía moral serían las siguientes:
1) Averiguar en qué consiste la moral, que no se identifica con los restantes saberes
prácticos aunque esté relacionada con ellos.
2) Darle un fundamento a la moral, buscar razones para su existencia o no.
3) Intentar una aplicación de los principios éticos descubiertos a los distintos ámbitos de
la vida cotidiana.
Esa vertiente social que estamos otorgándole a la ética y esa realidad individual de
la moral me recuerda también lo que tan bien anticipara VIGOTSKY (2000) al comentar
cómo llegamos al conocimiento primero desde una dimensión interpsicológica para
después pasar eso a una dimensión intrapsicológica. Pero, además, este principio
vigotskiano nos servirá para disertar sobre el tema de los fines y los medios. Partiendo de
la concepción maturaniana, entiendo que toda práctica social (y, por consiguiente, toda
práctica educativa) debe tener presente en todo momento las consecuencias de su acción,
tanto en el planteamiento que le da origen como en la necesaria reflexión continua que el
proceso de concreción de ese planteamiento debe poseer como inherente al mismo.
Como decía, no hay que olvidar que la ética surge de nuestra preocupación por
las consecuencias de nuestras acciones sobre los demás dentro de un marco intercultural
(sólo se puede hablar de educación si ésta es intercultural) donde las propias culturas
deben ser vistas como redes de conversaciones, por lo que el ser cultural implica el vivir
en tal red de conversaciones. (MATURANA, 1994) Pues bien, esas redes, precisamente
por su naturaleza social, están impregnadas de valores que deberán ser configurados
intersubjetivamente y aceptados de manera universal por los actores sociales para ser
legítimos, en función de su interés por el bien común, sin ningún tipo de exclusiones.
191
Esta concepción de la ética recuerda también a lo desarrollado por otros filósofos como
HANS JONAS (aunque este autor, mas que al discurso de la Modernidad se encontraba
próximo a un giro aristotélico en sus planteamientos), a través sobre todo de su
‘principio responsabilidad’, que él mismo definía desde la necesidad de actuar de tal
modo que las consecuencias de nuestras acciones sean compatibles con la permanencia
de la vida. O también podríamos hacer referencia a EMMANUEL LEVINAS y su ética
de la alteridad, en la cual el encuentro ético con el otro es fundamental, siempre desde
una justicia entendida como igualdad para todos desde el reconocimiento de nuestras
diferencias. (IZUZQUIZA, 2000)
Para HABERMAS, la función de la ética no es cambiar el sentido moral de las
personas en el mundo de la vida, sino que es la ilustración, no teniendo tanto un
componente pragmático, privado o estetizado como procedimental, (auto)reflexivo y
deliberativo, encontrándose en estos componentes el verdadero significado político de la
ética en el marco de una sociedad civil con pretensiones de convivencia, equidad y
justicia. En este sentido, autores comunitaristas como TAYLOR (1994) enfatizan la
responsabilidad del sujeto moral y su contexto en el marco de una ‘ética de la
autenticidad' y el carácter fundamentalmente dialógico de la vida humana.
Casi todas las corrientes coinciden en aceptar la presencia de sentimientos
morales en las personas, sentimientos que son comunes a muchos componentes en
contextos culturales y/o situacionales similares y que KANT denominaba ‘máximas’, a
las cuales debemos hacer pasar al ‘rango’ de leyes universales. En palabras de
HABERMAS (1985), se trataría de pasar de sentimientos morales a principios éticos
con pretensiones universales, para lo cual es necesario una especie de principio
mediador que, en el marco de una ética del discurso como la propuesta por el filósofo
alemán, es el de la comunicación. Por tanto, desde esta perspectiva es en la
comunicación donde reside toda fundamentación posible de la moral y de la ética,
porque es a partir del acto comunicativo donde podemos comprender al otro y
reconocerlo como otro legítimo, aun cuando no estemos de acuerdo con él.
192
ADORNO (1999) comentaba que había momentos en los cuales la filosofía sólo
podría hacerse como sociología, lo cual actualmente considero que debería ser una
reflexión de necesaria aplicación a la ética. En este sentido, la perspectiva comunicativa
sí aporta, desde mi punto de vista, esa imprescindible relación entre ética, filosofía,
política y sociedad.
De esta manera vamos a realizar una reflexión más profunda (si bien no
desvinculada, a mí juicio, de estas concepciones presentadas), en torno a la ética,
enmarcada dentro del enfoque comunicativo desarrollado por JÜRGEN HABERMAS a
lo largo de su extensa obra, así como por KARL OTTO APEL: me refiero a lo que se ha
denominado Ética del Discurso y sus implicaciones, primero en un nivel de definición
sociohistórico y normativo, percibiéndola como una ética de la inclusión; y, en segundo
lugar, desde un punto de vista político, hacia la construcción de formas de democracia
radical, con todas las necesarias repercusiones de ello para la educación.
La ética discursiva desarrollada principalmente por los dos autores antes
mencionados, y que tiene su referente más claro en la Teoría de la Acción Comunicativa
de HABERMAS (1987), considera que la ética no ha de ofrecer contenidos, sino
desentrañar condiciones de racionalidad, es decir, debe preocuparse más por el discurso
práctico que por el teórico, estar definida por cuestiones procedimentales y normativas
antes que punitivas. Por ello APEL (1991) manifiesta que él prefiere hablar de una ética
discursiva, en detrimento de otras posibles denominaciones, porque ésta remite al
discurso argumentativo como medio de fundamentación concreta de las normas
consensuales y porque el mismo contiene también el a priori racional de
fundamentación para el principio de la ética.
Esto significa que debe ser la cooperación solidaria la base normativa de una
ética de la corresponsabilidad derivada de lo anterior y que serviría como fundamento o
justificación de las normas jurídicas y morales a partir de la generación de discursos
argumentativos. Todo ello partiendo del siguiente presupuesto:
193
“Todos los seres capaces de comunicación lingüística deben ser reconocidos como
personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son interlocutores
virtuales, y la justificación ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningún
interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusión.” (APEL,
1985, p.380)
Desde esta perspectiva la ética formal de KANT se convierte en un referente a
partir de su ‘imperativo categórico’, que HABERMAS reformula de la siguiente
manera:
“En lugar de proponer a todos los demás como válidas una máxima que quiero que
opere como ley universal, tengo que presentarla a la consideración de los otros a
fin de comprobar discursivamente su aspiración de universalidad. El peso se
traslada, pues, desde aquello que cada uno puede querer sin contradicción alguna
como ley general, a lo que todos de común acuerdo quieren reconocer como norma
universal.” (HABERMAS, 1991, p.88)
Esa nueva concepción emergente del ‘imperativo categórico’ kantiano desde
habermas provoca que éste se convierte en un principio mediador que posibilita el
consenso desde la exclusión que conlleva de aquellas normas que no expresan una
voluntad general, lo que lo convierte en un principio que busca la generalización de
formas de acción e intereses guiadas por el prerrequesito del bien común. En este
sentido, APEL comenta que cuando buscamos argumentaciones tenemos siempre, como
finalidad en el discurso, la capacidad de consensuar todas las decisiones derivadas del
acto comunicativo, de lo que se deduce que el principio fundamental de la ética
discursiva es que “una norma únicamente puede aspirar a tener validez cuando todas las
personas a las que afecta consiguen ponerse de acuerdo en cuanto participantes de un
discurso práctico (o pueden ponerse de acuerdo) en que dicha norma es válida.“
(HABERMAS, 1991, p.117)
Partiendo de ahí, HABERMAS define otro principio, el de Universalidad, como
norma de argumentación que posibilita el acuerdo en los discursos con igual
consideración para todos los participantes, proponiéndolo como principio puente para
194
llegar a una ética discursiva desde proposiciones de acciones comunicativas y no
monológicas, ya que este principio requiere de un esfuerzo cooperativo y depende de
que las argumentaciones morales tengan una función consensuadora como expresión de
una voluntad conjunta real. Este principio de Universalidad, por lo tanto, debe ser en el
terreno educativo un referente ineludible en la forma de configurar las relaciones, el
curriculum y la organización escolar, pues de lo contrario los procesos y fenómenos que
en ella se den no pueden considerarse democráticos, puesto que
“Únicamente un proceso de entendimiento intersubjetivo puede conducir a un
acuerdo que sea de carácter reflexivo: sólo entonces, pueden saber los participantes
que se han convencido conjuntamente de algo.” (HABERMAS, 1991, p.88)
A lo cual añade APEL:
“El postulado de la formación de consenso de la ética discursiva tiene una solución
procedimental que, por decirlo así, tiene su lugar entre el comunitarismo-
colectivismo y el autonomismo monológico de la conciencia. La autonomía de la
conciencia del individuo entiende su autonomía desde un principio –en el sentido
del paradigma de intersubjetividad o reciprocidad- como correspondencia posible y
planteada para el consenso definitivo de una comunidad ideal de comunicación.”
(APEL, 1991, p.162)
En definitiva, lo que esto conlleva es que sólo aquellas normas de acción que
incorporen intereses susceptibles de universalización tengan relación con la idea de
justicia, teniendo en cuenta, a su vez, que ese principio de universalización se encuentra
implícito en los presupuestos de cualquier argumentación, pues este tipo de discurso
genera estructuras contrarias a la desigualdad y la represión, fomentando la simetría en
las situaciones comunicativas. Por lo tanto, toda persona que participa en los actos
comunicativos necesarios para el discurso argumentativo debe validar implícitamente el
postulado de universalidad, sobre todo a la hora de justificar las normas de acción y su
significado.
195
Siguiendo esta línea discursiva, podemos decir con HABERMAS (1991, p.121)
que la fundamentación de la ética discursiva exige:
a) la presencia de un principio generalizador que actúe como regla de
argumentación;
b) la identificación de presupuestos de la argumentación en general inevitables
y de contenido normativo;
c) la representación explícita de este contenido normativo (reglas del discurso);
d) la prueba de que se da una relación de implicaciones materiales, ente c) y a),
en relación con la idea de la justificación de normas.
Por lo tanto, la ética del discurso se deberá basar en un procedimiento de
comprobación discursiva de las pretensiones normativas de validez (discurso práctico),
sin olvidar que los valores culturales conllevan por sí mismos una pretensión de validez
intersubjetiva.
“El intento de fundamentar la ética en la forma de una lógica de la argumentación
moral, únicamente tiene perspectivas de éxito cuando podemos identificar una
pretensión de validez especial, unida a los mandatos y normas y podemos hacerlo
en la esfera en la que surgen los dilemas morales (...) Si no se manifiestan aquí las
pretensiones de validez en plural, esto es, en las relaciones de la acción
comunicativa, antes de toda reflexión, está claro que no cabe esperar una
diferenciación entre la verdad y la rectitud normativa, en el plano de la
argumentación.” (HABERMAS, 1991, p.77)
Desde esta perspectiva, APEL aclara también cuál debe ser la finalidad de la
ética del discurso:
“Con la comprensión de la diferencia entre la situación condicionada
históricamente de la comunidad real de comunicación y la situación ideal,
anticipada ya siempre contrafácticamente, en la que se darían las condiciones de
aplicación de la ética discursiva –comprensión inevitable en el plano filosófico del
discurso- se ha reconocido también, en mi opinión, que se está obligado a colaborar
en la supresión aproximativa y a largo plazo de la diferencia.” (APEL, 1991, p.183)
196
Lo cual conlleva, en primera y última instancia, que la ética discursiva no puede
partir de una visión abstracta, ahistórica, de la eticidad, sin que ello tampoco le impida
proporcionar una fundamentación última del principio ético de universalización, y, al
mismo tiempo, sin olvidar que es desde la propia ética discursiva, cuyas acciones deben
ajustarse también a los condicionantes contextuales, desde donde se derivan los
postulados de una ética de la responsabilidad (en la que se valoran las consecuencias de
las acciones) y de una ética política (en la que se ven las dificultades lógicas de una
praxis orientada a la emancipación).
Es así como, originaria y deudora en muchos sentidos de la Teoría Crítica de
corte neomarxista iniciada por los miembros de la Escuela de Frankfurt, la ética del
discurso se inscribe dentro del proyecto de (re)construcción de la Modernidad a través
de su interrelación con la Teoría de la Acción Comunicativa como teoría crítica de la
sociedad, lo que inevitablemente hace que su vinculación con un modelo político
concreto o las posibilidades que abre normativa y prácticamente para la convivencia
democrática hayan sido objeto de múltiples debates. Con respeto a lo primero hay que
decir que ni HABERMAS ni APEL han hablado en ningún momento de modelos
políticos en el sentido clásico y, además, han definido siempre el propósito de las
acciones comunicativas (HABERMAS) y la construcción de comunidades
comunicativas (APEL) desde una posición procedimental y no reducida a fines de
poder. Con respecto a lo segundo, vamos a ver las palabras de APEL:
“La democracia, como aproximación a esta exigencia ideal, es, por tanto, algo más
que un conjunto de procedimientos neutrales, a cuyo seguimiento nos decidimos en
virtud de motivos pragmáticos; ella misma tiene su fundamentación ético-
normativa en la ética de la comunidad ideal de comunicación, que ya siempre
hemos aceptado al argumentar.” (APEL, cit. CORTINA, 1993, p.107)
Esa concepción de comunidades de comunicación lleva inherente el principio
activo de participación implícito en la convivencia democrática y la relación,
dialécticamente construida, entre subjetividad e intersubjetividad. Pero, como
manifiesta CORTINA (1993, p.112), “aunque el principio de la ética discursiva sea una
transposición del principio de legitimación política que se expresa en la idea de contrato
197
social, no puede ser aplicado directamente a la política en las sociedades complejas, que
han sufrido un proceso de diferenciación. Moral y política se insertan en el ámbito de la
racionalidad práctica y en esta medida se encuentran estrechamente conectadas, pero no
se identifican.”
Esto es así, siguiendo a APEL, porque una ética de la responsabilidad no puede
exigir una aplicación inmediata de su principio ético (aunque se entienda como un
principio de acción), puesto que ésta exige a su vez el tener en cuenta las consecuencias
y los contextos, para evitar de esta manera el dogmatismo en dicha aplicación. En
cuanto a HABERMAS, éste ha sido más categórico y minucioso en los análisis y
simplemente no habla de una posible aplicación del principio de la ética discursiva a la
política, ni normativa ni instrumentalmente, porque considera que ésta debe ocuparse
sólo de su fundamentación y no de su aplicación. (CORTINA, 1993) Tarea para la que
resulta fundamental el concepto de intersubjetividad, encarnado tanto en la deliberación
de los asuntos públicos en la sociedad civil como en un nivel institucional. Así, desde
esta óptica, la ética discursiva desde el ámbito político conllevaría una significación
moral con pretensiones de universalización a partir de permitir la democratización de
los discursos públicos y su transformación, de esta manera, en discursos no excluyentes
que incidan en las políticas concretas que generen las sociedades. Es decir, que la ética
discursiva no se vincula explícitamente a ningún movimiento político concreto y sí al
ideal democrático, pues funda sus premisas en los principios de igualdad y libertad, lo
cual, eso sí, provoca, a mi juicio, cuanto menos una relación de ‘complicidad’ con las
ideologías progresistas de izquierdas.
En consecuencia, esta concepción de ética discursiva, que parte también de una
génesis social, justifica el contenido de una moral de respeto igualitario y
responsabilidad solidaria para con todos. Como comenta HABERMAS:
“Del hecho de que las personas únicamente lleguen a convertirse en individuos por
la vía de la socialización se deduce que la consideración moral vale tanto para el
individuo insustituible como para el miembro, esto es, une la justicia con la
solidaridad. El trato igual es el trato que se dan los desiguales que a la vez son
conscientes de su copertenencia. El punto de vista de que las personas como tales
198
son iguales a todas las demás nose puede hacer valer a costa del otro punto de vista
según el cual como individuos son al tiempo absolutamente distintos de todos los
demás. El respeto recíproco e igual para todos exigido por el universalismo
sensible a las diferencias quiere una inclusión no niveladora y no confiscadora del
otro en su alteridad.” (HABERMAS, 1999, p.72)
Por lo que de ahí deducimos que la autonomía de cada individuo no puede
entenderse si no es a través de la solidaridad, y que, a su vez, la igualdad sólo puede
emerger desde el reconocimiento del otro tal y como es, a partir de la base de acciones
comunicativas que, por definición, tienen como propósito el entendimiento común.
Desde estas premisas es desde donde HABERMAS construye el concepto de una
política deliberativa sustentada en la ética del discurso para la construcción de formas
de democracia radical mediante la racionalización de las condiciones comunicativas de
los procesos políticos de modo dialógico.
“El concepto de una política deliberativa sólo cobra una referencia empírica
cuando tenemos en cuenta la pluralidad de formas de comunicación en las que se
configura una voluntad común, a saber, no sólo por medio de la autocomprensión
ética, sino también mediante acuerdos de intereses y compromisos, mediante la
elección racional de medios en relación a un fin, las fundamentaciones morales y la
comprobación de lo coherente jurídicamente.” (HABERMAS, 1999, p.239)
De ahí que debamos entender la democracia como “una obra de arte, un sistema
de convivencia artificial generado conscientemente, que puede existir solamente a
través de las acciones propositivas que le dan origen como una coinspiración en una
comunidad humana.” (MATURANA, 1997, p.62) Y eso implica, por definición, la
eliminación de toda forma de coacción en la convivencia democrática, ya que, siguiendo
con el pensamiento de MATURANA (Ibid.), “la fuerza también ha fallado en el intento
de crear una convivencia democrática, y fallará necesariamente siempre porque la
fuerza constitutivamente niega el dominio de las conversaciones de confianza, de
respeto mutuo, de autorrespeto y de dignidad, que debemos vivir si queremos vivir en
democracia.”
199
En este sentido, agrega el propio HABERMAS::
“Este procedimiento democrático genera una interna conexión entre negociaciones,
discursos de autocomprensión y discursos referentes a la justicia, y cimenta la
presunción de que bajo tales condiciones se alcanzan resultados racionales o
equitativos. Con ello, la razón práctica se repliega desde la noción de los derechos
universales del ser humano o desde la eticidad concreta de una comunidad
determinada a aquellas reglas del discurso y formas de la argumentación que toman
su contenido normativo de la base de validez de la acción orientada hacia el
entendimiento, y, en definitiva, de la estructura de la comunicación lingüística.”
(HABERMAS, 1999, p.240)
Esto nos debe llevar a que, a través de los derechos humanos, sepamos construir
nuevas formas de institucionalización de las prácticas ciudadanas dentro de un marco
que permita el uso público de la libertades, exento de coacciones que deslegitimen por
definición esos propios derechos que posibilitan la praxis para la emancipación de las
personas.
Desde este punto de vista, en una democracia auténtica, en una democracia
radical (en el sentido etimológico del término de ‘ir a la raíz de las cosas’), el poder
político no se legitima mediante un hipotético contrato social, generalmente impuesto de
una manera u otra, sino mediante un uso comunicativo de la soberanía del pueblo que
vaya más allá del ejercicio de la misma, dentro del marco de unos procedimientos
normativos generados y aceptados por él a través de argumentos creados en el seno de
la sociedad civil como foro de expresión de la ciudadanía y de las instituciones
derivadas de la misma, de manera representativa, si bien sólo allí donde la democracia
directa, el ideal democrático, se haga inviable materialmente. No podemos olvidar que
"[La democracia] Es un sistema complejo de organización y de civilización
políticas que alimenta (alimentándose de ellas) la autonomía de espíritu de los
individuos, su libertad de opinión y de expresión y el ideal trinitario libertad,
igualdad, fraternidad". (MORIN y KERN, 1993. p, 138)
200
Entendida así, la democracia tiene la virtud de conseguir que el poder político se
transforme en un ‘poder comunicativo’ (HABERMAS, 1999) sujeto a la opinión
ciudadana a través del espacio público construido desde un diálogo intersubjetivo donde
todas las personas, sin excepción, tiene el derecho y el deber de participar para construir
conjuntamente y defender los intereses de la comunidad, que por definición deben partir
de pretensiones universalizables, en el sentido que define la ética discursiva.
201
3.3. El discurso de la democracia y la democracia educativa
“La sociodiversidad es casi siempre un valor en sí misma, y lo es
porque involucra la dignidad humana, la búsqueda personal de la
felicidad y el patrimonio de las culturas. Negar, pues, que la
diversidad sea un valor, puede ser tomado en muchas ocasiones como
una grosería semejante a rechazar el valor de la humanidad.”
(BILBENY, 1999, p.70)
Hablar de democracia es hacerlo, por un lado, de un concepto denostado por su
realidad formal, y por otro, de un instrumento cuyo fin político es la mejora de la
sociedad y la calidad de vida de todas las personas que la componen, sin excepciones, y
todo ello a través de un compromiso con unos valores, lo cual implica que su
construcción es responsabilidad de todos, así como también que esa construcción debe
hacer vinculantes para todos los derechos y deberes que de ella emergen, cuyo referente
siempre debe ser el bien común.
En las sociedades actuales, donde el papel del Estado está viéndose reducido y
reconceptualizado dentro del marco globalizador y neoliberal, la economía dicta sus
leyes y se apropia de la democracia en su aspecto formal del ‘vota y no participa’ que
parece erigirse como máxima, lo que no hace sino incrementar la distancia y la tensión
existente entre unas políticas formalmente democráticas y una dictadura
socioeconómica que somete también a la cultura y a la educación a sus intereses
privados y privativos para una mayoría cada vez más amplia. A pesar o precisamente
por ello, no podemos dejar de lado el papel de la democracia en el desarrollo de la
sociedad, al menos en los tres puntos que comenta SEN:
“El desarrollo y el fortalecimiento de un sistema democrático constituye un
componente esencial del proceso de desarrollo. Hemos afirmado que la
importancia de la democracia reside en tres virtudes: 1) su importancia intrínseca,
202
2) su contribución instrumental y 3) su papel constructivo en la creación de valores
y normas.” (SEN, 2000, p.197)
Por tanto, no se trata, como también le interesa a ciertos sectores reaccionarios y
conservadores, de deslegitimar a la democracia por una realidad que no para de negarla,
sino de analizarla y desarrollarla en nuestro quehacer cotidiano. En este sentido,
tenemos que hablar de la democracia como un proceso, algo que siempre está
haciéndose, así como un instrumento para la decisión colectiva de los asuntos públicos.
Por tanto, su valor se encuentra en ser medio para que decidan los más, no uno ni unos
pocos, es decir, para el gobierno del pueblo pero con el pueblo y, por lo tanto, para el
pueblo, sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo. De hecho, la democracia no
es propiedad de ninguna ideología concreta ni de intereses partidistas. Se es demócrata o
no se es, sin adjetivos, pues la democracia no los necesita: siempre funciona como
sustantivo. (BILBENY, 1999)
Avanzando en esta breve conceptualización, paso a dar la palabra a dos autores
que, desde el mundo educativo, han explicitado sabiamente las condiciones que requiere
una sociedad democrática. Así, APPLE y BEANE (1999) enumeran estas seis
condiciones para que se pueda hablar de democracia:
1. La libre circulación de ideas.
2. La confianza en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear
posibilidades de resolución de problemas.
3. El uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar ideas, situaciones y políticas.
4. La preocupación por el bienestar de otros y el bien común.
5. La preocuapción por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías.
6. La organización de instituciones sociales para promover la forma de vida
democrática.
Y, completando lo anterior, añade BASIL BERNSTEIN las siguientes:
"La primera es que las personas deben sentir que tienen una apuesta en la
sociedad. Es decir que no sólo deben de recibir de los demás, sino también dar
203
algo. (...) En segundo lugar las personas deben poder confiar en que las
organizaciones políticas realicen la promesa de la apuesta, o que den razones del
caso si esta no se cumple.” (BERNSTEIN, 1990, p.123-124)
Pero este autor complementa este planteamiento con una serie de derechos desde
el punto de vista individual, social y político, a los cuales relaciona las condiciones para
que se den. Así, BERNSTEIN (1990, p.125) resume estos derechos en el siguiente
cuadro:
DERECHOS CONDICIONES NIVELES
Crecimiento Confianza Individual
Inclusión Communitas Social
Participación Discurso Cívico Político
Con estos referentes, y recordando los principios de la ética discursiva como una
ética intercultural de soporte inherentemente democrático, tanto en lo referente a la
inclusión social de las diferencias como al pluralismo cultural que produce, surge la
democracia deliberativa, defendida entre otros por HABERMAS y que tiene entre sus
principios fundamentales el consenso y el desarrollo de la racionalidad comunicativa en
los asuntos públicos. El filósofo alemán nos habla de ello en esta cita que, aunque algo
amplia, sí sintetiza muy bien su pensamiento en torno al proceso democrático:
“El concepto de una política deliberativa sólo cobra una referencia empírica
cuando tenemos en cuenta la pluralidad de formas de comunicación en las que se
configura una voluntad común, a saber: no sólo por medio de la autocomprensión
ética, sino también mediante acuerdos de intereses y compromisos, mediante la
elección racional de medios en relación a un fin, las fundamentaciones morales y la
comprobación de lo coherente jurídicamente. (...) [El] modelo de democracia que
yo quisiera proponer se apoya precisamente en las condiciones comunicativas bajo
las cuales el proceso político tiene para sí la presunción de producir resultados
racionales porque se lleva a cabo en toda su extensión de un modo deliberativo. (...)
Este procedimiento democrático genera una interna conexión entre negociaciones,
discursos de autocomprensión y discursos referentes a la justicia, y cimenta la
204
presunción de que bajo tales condiciones se alcanzan resultados racionales o
equitativos. Con ello, la razón práctica se repliega desde la noción de los derechos
universales del ser humano o desde la eticidad concreta de una comunidad
determinada a aquellas reglas del discurso y formas de la argumentación que toman
su contenido normativo de la base de validez de la acción orientada hacia el
entendimiento, y, en definitiva, de la estructura de la comunicación lingüística.”
(HABERMAS, 1999, p.239)
La democracia deliberativa se construye, por tanto, sobre el diálogo
intersubjetivo, pero no podemos olvidar que no se puede hacer un discurso ni un diálogo
si no explotamos tampoco la virtud de saber escuchar (BILBENY, 1999), que es
posiblemente el punto más importante en la construcción de una democracia educativa.
De hecho, esa actitud permanente forma parte de las reglas de procedimientos que exige
la democracia para ser, las cuales se pueden ver como medios al servicio de los fines
democráticos, pero que a su vez sirven sobre todo para dotar de sentido a las actividades
políticas y para la construcción del espacio público democrático. De esta forma,
caminamos entre la democracia del procedimiento y la democracia participativa (entre
la libertad del debate político y la soberanía popular), que en realidad son dos aspectos
constitutivos de la democracia.
En otras palabras, podríamos decir que la democracia no debe ser nunca
entendida, neoliberalmente, como el fruto de una elección pasiva de una
representatividad en los asuntos públicos y políticos en la que delegar la toma de
decisiones, ni tampoco como un poder legitimado esperpénticamente en el engaño
mediático de unas elecciones y que en el fondo se encuentra subyugado a los intereses
economicistas transnacionales. Ni siquiera exclusivamente como un medio de liberación
para los individuos: se trata de una forma de reconocer y poner en práctica nuestro
derecho, el de todas y todos, a ser, como personas y como miembros de comunidades, o
sea, desde nuestra autonomía privada y nuestra autonomía pública, actores de nuestra
propia historia. Desde un punto de vista más cercano al derecho, HABERMAS lo
expresó así:
205
“los sujetos a derecho sólo pueden alcanzar autonomía (en el sentido kantiano) en
la medida en que son capaces de concebirse como originadores de leyes a las que
están sujetos como personas legales privadas.” (HABERMAS, cit. THIEBAUT,
1998, p.134)
Esto significa adentrarnos en otro punto clave de la democracia, cual es la
interrelación entre los intereses individuales y los comunitarios. La perspectiva
habermasiana al respecto es de armonización de ambas como eje necesario para una
democracia auténtica (aunque ésta siempre haga referencia a la dimensión pública), y
ello ha tenido también su reflejo en el propio desarrollo de la pedagogía crítica, que en
sus orígenes fue deudora de las grandes narrativas de emancipación, primando los
intereses colectivos sobre los individuales, mientras que con su evolución ha sido capaz
de desarrollar enfoques comunicativos críticos de mediación entre ambos, pero siempre
sin olvidar sus pretensiones transformadoras. Podemos ver en el siguiente cuadro una
síntesis de estas ideas:
INDIVIDUO/COMUNIDAD AUTONOMÍA PRIVADA AUTONOMÍA PÚBLICA
Hace referencia a... Ciudadanía Democracia
Se construye sobre... Ética de los sujetos de la
comunidad
Instituciones de la
comunidad
Y pretende... La armonización de
equipotenciarios
ambas, como principios
que son
Ello nos lleva a volver a la idea de que la democracia necesita constantemente del
planteamiento reconstructivo del espacio público y del debate político. Ese compromiso
que exige la democracia no es endogámico, sino que supone su constante
(re)construcción política desde su preocupación social por el bien común como eje
existencial. Así, la democracia no se conforma con ser un mal menor y pretende por el
contrario ser un bien mayor para los más (BILBENY, 1999), sin distinción de ningún
tipo, o mejor dicho, aprovechándose de las diferentes ‘distinciones’ como elemento
enriquecedor y absolutamente necesario para que las aspiraciones democráticas puedan
ejercer como realidades, lo cual constituye sin duda el gran reto de la democracia y una
consecuencia de la manifestación de la igualdad y la libertad que le son imprescindibles
206
para su desarrollo y para la mejora de la calidad de vida de todas y todos. Así, partiendo
de la concepción que sobre la autonomía y la calidad de vida encontramos en LÓPEZ
MELERO (1999), no podemos olvidar que la calidad de vida, al menos a mi juicio,
tiene tres componentes o criterios fundamentales para su definición y determinación, los
cuales se encuentran íntimamente relacionados con la democracia. Estos son:
a. Cobertura ética de la dignidad humana: reconocimiento de los derechos
humanos, asegurando unas condiciones mínimas de vida digna (estabilidad material y
psíquica).
b. Ejercicio pleno de la ciudadanía activa: participación real en la toma de
decisiones y desarrollo de la autonomía moral.
c. Desarrollo de proyectos de vida: posibilitar proyectos colectivos y/o personales,
así como el fomento de la creatividad.
Estos tres elementos constituyen por sí mismos toda una declaración ideológica
con hondas implicaciones educativas y emancipatorias, las cuales quedan bien
reflejadas en estas palabras de TOURAINE:
"Ya no queremos una democracia de participación; no podemos contentarnos con
una democracia de deliberación; necesitamos una democracia de liberación."
(TOURAINE, 1997, p. 7)
Por lo tanto, queda claro que la democracia es un medio, sí, pero también un fin.
Es un medio en la medida que se trata de un proceso en constante (re)construcción,
como ya hemos visto, y porque necesita de todos para ser; pero también constituye un
fin, cual es la emancipación colectiva del ser humano, un fin al que le sucede como a las
utopías (esta vez sí como un lugar real en la medida que las vamos construyendo): están
ahí y sirven, como el horizonte, para seguir avanzando. Nunca podremos tener bastante
democracia, nunca podremos saciarnos de valores democráticos, porque eso sería un
comportamiento antidemocrático. La democracia es teleológica a cada instante, pero
siempre siendo distinto ese instante, pues tiene unos valores propios por los que se rige
también:
207
“Los valores de la democracia son básicamente la libertad y la igualdad. Se trata de
dos creencias morales que imprimen al instrumento democrático, simple y frágil de
por sí, toda su fuerza y grandeza.” (BILBENY, 1999, p.36)
Así, podemos entender también la democracia como un estilo de vida y una idea
moral de participación social y política a través del diálogo y la acción cooperativa,
como un espacio público de fomento de la pluralidad creativa dentro de un marco de
valoración de la diversidad como expresión del sentido de lo humano como ser social, y
todo ello desde dos planos complementarios: el normativo y el ético, puesto que es
mediante ambos como ello se puede articular desde una cultura común en cuanto a
derechos y al referente universal de la dignidad. Como dice PÉREZ GÓMEZ,
“si la democracia merece la pena como sistema político es porque se convierte en
un estilo de vida, respetuoso con las diferencias y los derechos ajenos y dialogante
en los inevitables conflictos y discrepancias. Este estilo de vida ha de impregnar las
interacciones humanas, de modo que la gestión cotidiana de la vida pública vaya
construyendo modos de pensar y hacer, instituciones y programas que faciliten los
intercambios sociales en plano de igualdad y de expresión libre de creatividad y
diversidad individual y grupal.” (PÉREZ GÓMEZ, 1999, p.98)
De esta manera, los dos valores democráticos que hemos definido, libertad e
igualdad, así como su papel en la construcción del sujeto democrático por excelencia,
que es el ciudadano y la ciudadana, constituyen los elementos de análisis principales
para seguir profundizando en el sentido de la democracia.
208
3.3.1. Los valores de la democracia: igualdad y libertad
“Contaron los más viejos de los viejos que poblaron estas tierras que los más grandes dioses, los que nacieron el mundo, no se pensaban parejo todos. O sea que no tenían el mismo pensamiento (...) por eso el mundo salió con muchos colores y formas, tantos como pensamientos había en los más grandes dioses, los más primeros. (...) hubo una asamblea [y] (...) en esa asamblea cada uno de los dioses primeros dijo su palabra y todos dijeron: ‘Mi pensamiento que siento es diferente al de los otros’. Y entonces quedaron callados los dioses porque se dieron cuenta que, cuando cada uno decía ‘los otros’, estaba hablando de ‘otros’ diferentes. (...) Así que el primer acuerdo que tuvieron los dioses más primeros fue reconocer la diferencia y aceptar la existencia del otro. (...) Después de ese primer acuerdo siguió la discusión, porque una cosa es reconocer que hay otros diferentes y otra muy distinta es respetarlos. (...) Después se callaron todos y cada uno habló de su diferencia y cada otro de los dioses que escuchaba se dio cuenta que, escuchando y conociendo las diferencias del otro, más y mejor se conocía a sí mismo en lo que tenía de diferente. (...) los dioses sacaron el acuerdo de que es bueno que haya otros que sean diferentes y que hay que escucharlos para sabernos a nosotros mismos...” (SUBCOMANDANTE MARCOS, 1998, pp.244-245)
La esencia de la democracia se haya encarnada en sus valores: la libertad y la
igualdad. Aunque enmarcados dentro de los valores de la modernidad clásica, y por
tanto al servicio de la construcción de una imagen racionalista del mundo que rechaza
los dualismos y pretende la integración del ser humano en la naturaleza (TOURAINE,
1994), estos valores, sin pretensiones absolutistas, tienen su límite el uno en el otro,
siendo el de ambos la dignidad humana, entendida como el único valor absoluto al cual
el ser humano y cualquier comunidad se debe, y por lo tanto también el primer referente
que tiene la propia democracia a la hora de preguntarse a sí misma sobre su actuar,
aunque éste se encuentre presidido por sus valores.
“La democracia está hecha para la libertad. Donde hay un residuo de autoritarismo
no se puede hablar de democracia.” (BILBENY, 1999, p.39)
“La igualdad es el otro valor fundamental de la democracia. Es inconcebible el
demócrata que abomina de la igualdad o la pone en entredicho. (...) La igualdad va
unida a la libertad, y viceversa. Razón de esto último: si no tolero que otro me
209
mande sin que yo le haya dado autorización, es porque en el fondo ese otro es
alguien ‘como yo’, un igual a mí. ¿Por qué tengo que ceder a su coacción? Y al
revés, si lo que procuramos es ser iguales en dignidad, derechos y obligaciones, es
para que podamos ser cada uno un ‘yo’, un ser libre, y no haya quien sea más libre
que otros o a costa de su libertad.” (BILBENY, 1999, p.44)
La democracia, a través de sus valores, debe ser nuestra adicción, nuestra forma
de dar(nos) a los otros desde nuestra alteridad y conseguir que ésta sea valorada desde
su condición de tal y como una manera de impregnar nuestro quehacer de humanidad a
partir de la libertad y de la igualdad que la misma otorga. Esta concepción de la
diferencia es una manifestación del ser irrepetible que cada uno de nosotros somos
(LÓPEZ MELERO, 1997), pero sobre todo lo es del que podemos llegar a ser con los
demás y con la oportunidad de ser y participar en una sociedad democrática donde los
bienes materiales y simbólicos (entre los que se sitúa la educación), se redistribuyan
equitativamente, pues no podemos olvidar que la tangibilidad ética del valor de la
igualdad proviene de la equidad, es decir, de dar no igual, sino en función de la
necesidad. Una sociedad, por otro lado, que para ser democrática también debe tener en
la responsabilidad social de sus miembros otro pivote fundamental para construir a
partir de ahí la libertad de los mismos, la cual a su vez sólo se podrá dar si es para todos.
Desde esta perspectiva es desde donde SEN examina la idea de la libertad y su
importancia para conseguir una buena sociedad, una sociedad democrática,
estableciendo estos dos componentes en su análisis:
“1) el valor de la libertad personal: la libertad personal es importante y debe
garantizarse a aquellos que ‘importan’ en una buena sociedad, y 2) la igualdad de
la libertad: todo el mundo importa y la libertad que se garantiza a uno debe
garantizarse a todos. Los dos componentes entrañan que la libertad personal debe
garantizarse de manera compartida a todos.” (SEN, 2000, p.283)
Esto tiene unas implicaciones políticas a añadir a las consideraciones éticas antes
enunciadas, cuyos máximos referentes son la cooperación, como eje de la solidaridad y
elemento político que vertebra a la igualdad, y la participación, como auténtico adalid
imprescindible para la construcción compartida de la libertad sin ningún tipo de
210
coacción antidemocrática. Sería un absurdo democrático hablar de igualdad para las
personas que se encuentran en situación de esclavitud y de libertad cuando exista
trabajo forzoso.
Pero claro, además de lo ya visto, los valores democráticos de la igualdad y la
libertad, así como sus referentes desde el mundo de la ética y de la política, poseen unos
elementos que podríamos denominar mediadores, o sea, instrumentos para la
construcción del proceso democrático a través del consenso y el desarrollo de lo más
humano del ser humano a través del lenguaje: me refiero a los derechos humanos, como
referente para la convivencia y la justicia, y al diálogo como posibilitador
imprescindible para la realización de todo acto que podamos llamar democrático. Desde
mi punto de vista, las claves hay que encontrarlas en pensamientos como el de
MACEDO:
“Seremos capaces de abrazar al Otro extendiendo nuestra posibilidad humana. La
gente y sus culturas se deterioran en el aislamiento, pero nacen o renacen en
contacto con otros hombres y mujeres, con hombres y mujeres de otra cultura, otra
creencia, otra raza. Si nosotros no reconocemos nuestra humanidad en los otros, no
nos reconoceremos a nosotros mismos." (MACEDO, 1994, p. 164)
Teniendo en cuenta los valores implícitos y explícitos en esta preciosa cita
vamos a establecer entonces dos principios educativos desde los valores democráticos
que la impregnan, como son la valoración de las deferencias y la construcción del
espacio social desde políticas de no exclusión de ningún ser humano (LÓPEZ
MELERO, 2003), en cuanto que respuestas educativas a la igualdad y la libertad,
respectivamente. De esta manera, y sintetizando algunas de las cuestiones abarcadas
hasta el momento, he desarrollado el siguiente cuadro con el fin de percibir de manera
global dichas cuestiones desde las distintas dimensiones de referencia:
211
Valores
Democráticos ÉTICA POLÍTICA MEDIADORES EDUCACIÓN
IGUALDAD
Equidad
Cooperación
Derechos Humanos /
Diálogo
Valorando las diferencias
LIBERTAD
Responsabilidad
Participación
Diálogo / Derechos Humanos
Sin exclusiones
Si consideramos que la democracia descansa sobre todo en una cultura
sociopolítica de la ciudadanía, esta cultura debe incluir la necesaria presencia de los
valores democráticos. De esta manera, no podemos hablar de un valor sin el otro. Como
nos recuerda TOURAINE, con un guiño a los valores emergentes de la modernidad
tradicional:
“Cierto que un régimen que privilegia la libertad puede dejar que se incremente la
desigualdad y, a la inversa, que la búsqueda de la igualdad pueda hacerse al precio
de una renuncia a la libertad. Pero es más cierto todavía que no hay democracia que
no sea la combinación de esos dos objetivos y que no los una mediante la idea de
fraternidad.” (TOURAINE, 1994, p.162)
Esto permite que nos introduzcamos de lleno en la definición del sujeto
democrático a partir del concepto de ciudadanía. Desde una perspectiva clásica, la
ciudadanía social cubre el conjunto de derechos y deberes referidos al bienestar del
ciudadano definido en un sentido muy amplio, aunque puede analizarse desde una triple
dimensión (PETRELLA, 1997):
- Ciudadanía civil, que abarca los derechos necesarios para la libertad individual.
- Ciudadanía política, que abarca los derechos necesarios para la participación en los
asuntos públicos y la toma de decisiones sociales.
- Ciudadanía social, que abarca los derechos necesarios para una existencia digna.
Y es que no podemos obviar lo que nos anuncia con acierto GIMENO
SACRISTÁN:
212
"En tanto es una foma cultural, la ciudadanía requiere de una organización social
asentada en una determinada cultura formada por aquellas creencias, normas y
procedimientos que el sujeto debe subjetivar como atributos incorporados a su
pensamiento, a sus valores y a su comportamiento. Se trata de una nueva realidad
que impone y propone un modelo de vida y un modelo educativo para encauzar el
desarrollo de las redes sociales entre los seres humanos" (GIMENO SACRISTÁN,
2001, p. 163)
Por lo tanto, si hablamos de la ciudadanía como constitutiva del sujeto
democrático, ésta debe estar compuesta y tener su base en los valores de igualdad y
libertad, así como tener como finalidad la vehiculación social de los mismos en todas
los tipos de relaciones, normativas e interpersonales, afectivas y comunicativas, entre
las ciudadanas y ciudadanos. Pero, para ello nuevamente hay que diferenciar esta
concepción de la emergente de la democracia formal de corte neoliberal, para lo cual es
necesario que las personas sientan la existencia de un vínculo con sus conciudadanos y
que éste se manifieste a través de una política cultural y educativa que permita la
participación en acciones comunicativas para la formación de un espacio público
discursivo.
Por consiguiente, con el término ciudadanía se debe hacer referencia al derecho de
todas las personas a participar en la construcción de una sociedad democrática, por lo
que se trata de un derecho inclusor, como todos los derechos. Además, eso implica que
el concepto de buen ciudadano parta de una exigencia ética para con los otros de forma
que todos tengan acceso a los bienes, simbólicos y materiales, de manera equitativa y
responsable social y ecológicamente. Por lo tanto, y siguiendo con las palabras de
GIMENO SACRISTÁN sobre el concepto de ciudadano y ciudadana, podemos decir
que:
"Se trata de una construcción históricamente muy elaborada, cuya esencia radica en
comprendernos y respetarnos como libres, autónomos e iguales, al tiempo que se
vive con otros; condición de la que deriva una forma de percibirse a sí mismo en
relación con los demás: una identidad." (GIMENO SACRISTÁN, 2001, p. 152)
213
Aparte de esto, los criterios de participación en común y el reconocimiento de
los intereses bajo pretensiones de entendimiento deben implicar constantes
transformaciones en las que el camino se haga al andar, es decir, donde democracia y
ciudadanía sean procesos siempre en (re)construcción sobre la base de sus valores. Y si
antes decíamos, de la mano de LÓPEZ MELERO (2000) que el valor moral de los
valores está en su puesta en práctica, con la ciudadanía sucede lo mismo, pues a ser
ciudadano se aprende siéndolo.
Además de esta perspectiva educativa, imprescindible para el desarrollo y la
asunción de la ciudadanía, no podemos olvidarnos nuevamente del contexto donde ese
desarrollo se lleva a cabo. Muchas son las propuestas en este sentido, pero la mayor
parte de ellas actualmente están vinculadas de una u otra manera con lo que se ha dado a
llamar ‘mundialismo democrático’. En palabras de BILBENY:
“La alternativa al globalismo neoliberal es el mundialismo democrático. Es la
opción contraria al llamado, también, ‘pensamiento único’, que no ve otro orden
posible que el orden neoliberal hoy existente. En el mundialismo no hay ‘un solo
mundo al margen de todos los demás’, sino ‘muchos mundos en un solo mundo’,
que es plural. Es la opción, en una palabra, por un pensamiento pluralista y a la vez
inclusivo, no disgregador. (...) el mundialismo democrático, movido por lo cívico,
no lo económico, y por lo que es común a los pueblos, no a los más favorecidos por
el mercado, se propone un gobierno de los poderes públicos y por el público en
general. La democracia es vista, desde esta perspectiva, como un experimento en
gran parte por hacer.” (BILBENY, 1999, p.92)
Desde este mundialismo democrático es desde donde hay que construir las
respuestas al neoliberalismo, respuestas que deben por tanto reinterpretarse desde los
valores democráticos de igualdad y libertad, tal y como podemos ver en el siguiente
cuadro:
214
PRINCIPIOS Y CONSECUENCIAS DEL
NEOLIBERALISMO GLOBALIZADO
RESPUESTAS DESDE LOS VALORES
DEMOCRÁTICOS
Individualismo y competitividad sin límites Redistribución equitativa y sostenibilidad
Exclusión social y segregación cultural Interculturalidad y participación democrática
Pensamiento único en una cultura iconográfica
virtual
Antidogmatismo pluralista y comprometido
con la realidad social
Partiendo de esta realidad, podríamos decir con TAYLOR (1994) que las formas
principales de respeto desde la ciudadanía deben darse sobre la identidad intrasferible de
cada persona y sobre las formas de acción y concepciones apreciados por los colectivos
minoritarios. El comunitarismo de TAYLOR propone el concepto de reconocimiento
como categoría fundamental para armonizar las demandas de igualdad de las
democracias modernas y el reconocimiento de las particularidades culturales e
históricas, para alcanzar un ‘igual reconocimiento’ a través de una ‘política de la
diferencia’ donde la dignidad pasa de ser un derecho a un valor con pretensiones
universalizantes.
Así, TAYLOR reclama el reconocimiento cultural como base necesaria y
suficiente del sistema de derechos, mientras que HABERMAS advierte que ello
depende siempre de la aprobación de los individuos, si bien reconoce que ésta se
encuentra en función del reconocimiento de sus particularidades y vinculaciones.
(THIEBAUT, 1998) En este sentido se da una mediación de la esfera pública entre el
sistema de derechos y el reconocimiento de las diferencias, ya que es en la formación
deliberativa de la misma donde se va a conformar el proceso político de la democracia,
que siempre debe tener como pretensión el autoentendimiento colectivo y el desarrollo
de una comunidad ética. Así, el propio HABERMAS afirma que
“la política no tiene sólo una función mediadora, sino que es cabalmente
conformadora del proceso de constitución de la sociedad. La ‘política’ se concibe
como la forma reflexiva de la eticidad de una forma de vida, como el medio en el
que los miembros de comunidades de solidaridad más o menos emergentes de
manera natural se hacen conscientes de sus dependencias mutuas y, con voluntad y
215
con conciencia dan forma y desarrollan como ciudadanos sus relaciones de mutuo
reconocimiento en una asociación de sujetos de derecho libres e iguales.”
(HABERMAS, cit. THIEBAUT, 1998, p.142)
Por lo tanto, para que los valores democráticos sean verdaderamente
constitutivos de una sociedad democrática ésta requiere de una esfera pública
permanentemente activa, lo que conlleva a su vez el ejercicio constante de una
ciudadanía plena en derechos democráticos y con el único deber, como exigencia de la
propia democracia, de la puesta en práctica de sus valores.
216
3.3.2. Las virtudes y aspiraciones de la democracia
Duérmete hija mía
y cruza los puentes que el agua construye.
Camina hacia donde los soles astillan sus cruces.
Y despierta allí donde juegan iguales los niños.
ROBERTO SOSA
Si la libertad y la igualdad son los principales valores de la democracia, deben
tener un modo de ser en la acción, es decir, una manera de ver y configurar nuestro ser y
nuestro actuar con los otros de manera coherente con nuestros principios, y a eso es a lo
que voy a denominar virtudes de los valores democráticos. Dicho con otras palabras, el
término virtud alude a una manera de ser en la acción, que aunque mediatizada por la
socialización no deja de señalar la necesidad de la coherencia con nuestros valores en el
ser y en el actuar, que siempre se van a dar con otros. (THIEBAUT, 1999)
¿Y cuáles serán esas virtudes que acompañan a los valores democráticos de
libertad e igualdad? Me voy a servir de las palabras de BILBENY para introducir esta
cuestión:
“La libertad es el principal valor moral de la democracia. Como todos los valores
de este tipo, necesita una ‘virtud’ (...) La virtud de la libertad es la tolerancia. Ser
tolerante es el esfuerzo que hace realidad al principal valor de la democracia que es
la libertad.” (BILBENY, 1999, p.42)
“Así como la libertad necesita de la tolerancia, la igualdad requiere de la virtud de
la solidaridad. Son las dos grandes virtudes democráticas. Ser fraternos o solidarios
no es un añadido sentimental al binomio ‘libertad e igualdad’, sino su lógica
continuación, para que ambos valores puedan encarnarse en actos y extenderse.”
(BILBENY, 1999, p.47)
217
Estas dos virtudes, la tolerancia y la solidaridad, tienen desde mi punto de vista
sus dos mayores retos en la globalidad como fenómeno inherente al sistema social
hegemónico y en la necesidad de darle una respuesta no segregacionista ni excluyente a
la diversidad inherente al ser humano y a la propia sociedad sin caer en la
homogeneización, sino valorándola como elemento de enriquecimiento personal y
comunitario.
Como decía, la virtud que emerge del valor democrático de la igualdad es la
solidaridad. Nos encontramos nuevamente con otro término manido y desvirtuado, por
lo que habrá que hacer un esfuerzo para su (re)definición dentro del marco ideológico
aquí expuesto.
En los orígenes de la Modernidad la solidaridad se manifestó como ayuda a los
necesitados, conmiseración, una vía de asistencia social que posteriormente recogió y
asumió el llamado Estado de Bienestar keynesiano con otros matices, la cual de todas
formas se puede considerar una solidaridad interesada, ya que se usaba al mismo tiempo
como herramienta de control social. De todas formas, ese Estado de Bienestar que el
neoliberalismo se ha encargado de llevar a la extinción sí ha servido para demostrar un
hecho fundamental, y es que “la solidaridad está en el origen del desarrollo social (...)
cuanto más se mundializa la economía, más se hacen necesarias e indispensables formas
apropiadas de solidaridad a escala mundial...” (PETRELLA, 1997, p.43)
La solidaridad, según el diccionario, significa adhesión circunstancial a la causa
o empresa de otros. Etimológicamente proviene del latín ‘solidum’, el cual implica un
término jurídico que se utiliza para expresar la facultad u obligación que, siendo común
a dos o más personas, puede ejercerse o debe cumplirse por entero por cada una de ellas.
Esto quiere decir que la solidaridad lleva consigo una obligación voluntaria,
mutuamente dependiente, de los individuos para conseguir un fin y beneficiarse de las
consecuencias de ello. Pero hay que ir más allá y reconocer que la solidaridad se basa en
la igualdad de todos los seres humanos, presuponiendo por tanto la mediación ética de
218
la justicia. No podemos hablar de solidaridad humana sin el respeto a la dignidad del
hombre y de la mujer y a los derechos humanos.
Desde esta perspectiva, la solidaridad no se entiende simplemente como un
empeño genérico sino como un factor de cohesión, no estando fundada sobre la
semejanza y sobre la adhesión gregaria, sino sobre las diferencias, sobre las aspiraciones
creativas de cada uno y sobre las necesidades de todos. Y es que no podemos olvidar
que la solidaridad humana, como afirma DURKHEIM (1988), es propia de la calidad de
los hombres como seres inteligentes y morales, naturalmente sociables, dotados de un
mismo fin esencial y de una misma naturaleza. Es decir, que la solidaridad subraya la
naturaleza social de las personas y significa responsabilidad por y con los otros.
“La solidaridad se origina a partir de la percepción de una cierta desigualdad, pero,
precisamente, se inicia porque se considera a quienes ayudamos semejantes a
nosotros (con las mismas necesidades y derechos). Lo hacemos para igualarlos
algo más a nosotros. Ejercemos con los demás la fraternidad.” (GIMENO
SACRISTÁN, 2001, p.138)
Por lo tanto, podemos completar todo lo dicho dejando claro cuándo no se da la
solidaridad, con el fin de discernir elementos y casos en los que la nominación no
concuerda con la acción tal y como se está desarrollando aquí. De esta manera, podemos
decir que NO hay que hablar de solidaridad:
- Cuando alguien recaba la solidaridad para sí, mientras se la niega a los demás
(egocentrismo ‘solidario’).
- Cuando alguien la logra a costa de los otros, perjudicándolos y generando injusticias
(particularismo ‘solidario’).
- Cuando se realizan acciones que pretenden ser solidarias en el presente sin contar
con que las consecuencias futuras de las mismas puedan generar o fomentar también
desigualdades e injusticias (irresponsabilidad ‘solidaria’).
Estas ‘falsas solidaridades’ están muy de moda hoy porque son las que le interesan
al neoliberalismo como fuentes de legitimación. Sin embargo, lo que debemos es asumir
219
la solidaridad como categoría ética, como actitud que lleva a compromisos para la
transformación de las raíces de las situaciones generadoras de desequilibrio e injusticia;
una actitud que nos debe llevar hacia la dirección de la (co)rresponsabilidad y la
justicia.
De esta forma, resulta evidente dentro de este marco que una de las bases de la
educación debe ser la solidaridad, la cual, como podemos ir apreciando, implica
también una nueva ética cuyos principios debían centrarse en la cooperación, el
universalismo y la responsabilidad, tres principios plenamente consecuentes con la Ética
Discursiva. Se trata de poner en práctica acciones que fomenten las culturas híbridas y
los mestizajes, así como que consideren accesorias las diferencias ante la grandeza de
ser sencillamente seres humanos. (GALA, 1995) Y todo ello, además, sin olvidar que
“Es necesario sentir, pero también querer ser solidario y saber ser solidario. La
solidaridad sin sentimiento se convierte en simple activismo movido por la mala
conciencia. El sentimiento sin acción solidaria es asistencialismo no cuestionador
de las raíces de la injusticia generadora de desigualdad e insolidaridad.”
(SEQUEIROS, 1997, p.67)
Desde aquí podemos seguir avanzando, puesto que esa virtud pública que es la
solidaridad desde el valor democrático de la igualdad tiene una aspiración que emana de
la misma y que ya se ha apuntado de manera implícita: me refiero a la justicia social. Ya
ARISTÓTELES (1985) dijo que lo justo es lo igual y lo injusto lo desigual. Así, cabría
decir que no tiene sentido hablar de solidaridad si el referente de la misma no es la
búsqueda de la justicia a través de la lucha contra las desigualdades.
HABERMAS (1991c) nos decía que sólo a través del discurso y la
argumentación se puede dar el fundamento para la aceptación de las normas como
normas justas. Esto nos debe llevar a interpretar la solidaridad nuevamente como una
actitud de corresponsabilidad social. Tal y como afirma VICTORIA CAMPS:
220
“Una sociedad no podrá ser justa si sus individuos carecen del sentido de la
justicia. El sentido de la justicia, a su vez, hace a los individuos más solidarios. La
solidaridad complementa a la justicia.” (CAMPS, 1993, p.105)
Desde aquí nos habla esta autora de la solidaridad como un valor más presente
en los ambientes empobrecidos y poco desarrollados (“la virtud de los pobres”,
CAMPS, 1993, p.107). Pues es donde se dan mayores injusticias donde más necesaria
resulta esta virtud y, sobre todo, su aspiración de búsqueda de justicia social, ya que es
el espacio donde debe lucharse para que se dé la participación en la toma de decisiones
colectivas en la democracia.
Así, las relaciones de cooperación que conlleva la solidaridad se basan en la
complementariedad de las personas para conseguir logros comunes y la necesidad de la
comunicación como elemento imprescindible para el encuentro, pero al mismo tiempo
también sirven para constituir nuestra identidad, si bien el referente debe ser siempre la
lucha contra las injusticias que debe ser inherente a la educación para y en la solidaridad
como una necesidad exigida por la propia educación para su identidad y desarrollo
pleno.
Por lo tanto, debemos tener claro que el problema de la solidaridad es un
problema de justicia o, mejor dicho, de la injusticia que campa a sus anchas por la
sociedad neoliberal y que transforma a la cultura en un bien de consumo más y un
instrumento de la desigualdad social existente. La educación no puede ser ajena a esta
dialéctica entre los principios y las consecuencias. Compartir esto es apostar por una
educación por, para y con los demás, una verdadera educación democrática entendida
como apuesta política (como forma de política cultural, diría GIROUX) a favor de la
dignidad humana y la cultura como fuente de transformación social. Educar, no lo
olvidemos, es una responsabilidad pública que, insisto en ello, implica
corresponsabilidad.
Posiblemente debido a lo anterior se dé también el hecho de que la solidaridad se
suela ver como un término que hace referencia a un cierto sentimiento de comunidad y
de pertenencia a la misma. Desde mi punto de vista un colectivo sólo puede ser definido
221
como comunidad cuando sus miembros anteponen de manera más o menos consciente
los valores, normas e intereses del mismo a los personales o subgrupales (siempre y
cuando estos se hayan construido intersubjetivamente), o sea, cuando las relaciones
sociales que se dan entre los mismos llegan a ser por sí mismas factores constituyentes
de una solidaridad que sirva como plataforma hacia otros valores que vayan
conformando nuestras aspiraciones como comunidad de búsqueda de justicia social y
convivencia democrática, y ambas unidas de manera indisoluble en el discurso y la
acción educativas, ya que la educación para la ciudadanía mundial y para la democracia
sólo puede construirse con una ética en cuya base tengan un papel fundamental la
solidaridad y la justicia. (TUVILLA, 1998)
De esta manera, si al principio comentábamos que la solidaridad era la virtud del
valor de la igualdad, también decíamos que la tolerancia era la virtud inherente al valor
democrático de la libertad. Recordemos, en este sentido, las palabras de BILBENY:
“La libertad no puede existir sin la tolerancia y ésta sin la intolerancia a los
intolerantes. (...) lo contradictorio sería que la democracia respetara aquello que
empieza por no respetar ni el primero de sus valores, la libertad.” (BILBENY,
1999, p.43)
Esto no quiere decir que no haya relación entre los valores democráticos y sus
virtudes, e incluso con respecto a sus respectivas aspiraciones sociales. La democracia,
como ya hemos visto, es un proceso y un instrumento a favor de la dignidad humana y
la calidad de vida, por lo que todos los elementos que la constituyen están
interrelacionados. Por eso, como virtud pública
“La tolerancia es, pues, una peculiar virtud dinámica que busca cumplirse en
términos de justicia. Y viceversa, cabe pensar que entre los motivos de la justicia,
entre lo que lleva a realizar la justicia, estará la tolerancia. Porque no podemos
pensar la justicia en un mundo plural, si no hay un reconocimiento equitativo,
justo, de la diversidad.” (THIEBAUT, 1999, p.86)
222
La tolerancia, como todo constructo social, es histórico y contingente, es decir, las
motivaciones y criterios que lo definen y dan sentido varían con el tiempo y la cultura o
culturas en interacción. De hecho, mientras en su origen el término designaba una
actitud de permisividad con respecto a las creencias religiosas o metafísicas del otro
actualmente su significado ha derivado hacia el terreno ideológico y de opinión,
pasando desde lo político-moral al mundo de las diferencias (desde las cuales, no
podemos olvidarlo nunca, se construye el sentido de lo humano), ya sean éstas étnicas,
de género, lingüísticas o cualquier otra manifestación de excepcionalidad (LÓPEZ
MELERO, 1999). Sea como sea, sin embargo se ha solido entender como una actitud
pasiva (recordemos que etimológicamente proviene del verbo latino tolerare, que
significa sufrir, llevar con paciencia o soportar). Yo no estoy de acuerdo con ello, por lo
que me siento más cercano hacia aquellas posturas que abogan por una redefinición de
la tolerancia como algo positivo, como una actitud que nos permite aceptar y
comprender al otro en su alteridad y paso ineludible para llegar a valorar precisamente
esa diferencia como elemento de riqueza para la construcción de un espacio público
democrático y de entendimiento común a través del convivir. Se trata, siguiendo las
palabras de CAMPS (1993, p.88), de “una expresión de la moral mínima exigible a un
ser humano.”
Si realizáramos un recorrido histórico por el mundo de la filosofía tendríamos que
remotarnos a ARISTÓTELES y PLATÓN (al menos en la tradición occidental), pero,
por su vigencia y clarividencia, voy a tomar como punto de partida aquello que LOCKE
decía sobre la tolerancia y que GIMENO SACRISTÁN ha devuelto al debate actual:
“...tomemos ahora en consideración las opiniones y acciones de los hombres que, a
propósito de la tolerancia, se dividen en tres clases. (...)
Digo que sólo la primera clase a saber, las opiniones especulativas y el culto
divino, son aquellas únicas cosas que tienen un derecho absoluto y universal a la
tolerancia (...) [que en] (las opiniones sobre aspectos de la religión) todo hombre
tenga libertad ilimitada surge de que las meras especulaciones no prejuzgan mis
relaciones con los demás, ya que no tienen influencia sobre mis acciones en cuanto
miembro de una sociedad. (...)
223
Digo que todos los principios prácticos, u opiniones, por los que los hombres se
consideran obligados a regular sus acciones recíprocamente (...) tienen asimismo
derecho a la tolerancia; pero sólo en la medida en que no tiendan a perturbar al
Estado o no causen mayores incovenientes que ventajas a la comunidad. (...)
Digo que además de las dos anteriores hay una tercera clase de acciones que son
buenas o malas en sí mismas; a saber (...), las virtudes morales y vicios de que
hablan los filósofos.” (LOCKE, cit. GIMENO SACRISTÁN, 2001, p.126-127)
Interpretando y actualizando las palabras del filósofo inglés, propongo diferenciar
dos esferas respecto a las acciones humanas susceptibles de tolerancia:
1. Dimensión intrapsicológica: creencias personales o colectivas de índole
trascendente, metafísico o religioso.
2. Dimensión interpsicológica: actuaciones y/u opiniones que respeten los derechos
humanos.
Esto nos debe ir sirviendo para obtener una primera delimitación del término en
cuestión, sin olvidar tampoco lo que nos advierte FERNANDO SALMERÓN:
”Se dice que una persona realiza un acto de tolerancia cuando, en atención a
razones y a pesar de tener competencia para hacerlo, no impide algún acto a otra,
cuya ejecución lastima sus propias convicciones. (...) un acto aislado puede
conectarse con la disposición de alguien para repetir, en circunstancias semejantes,
el mismo comportamiento; entonces podemos hablar de la propiedad de una
persona de ser tolerante.” (SALMERÓN, 1998, p.28)
Lo cual nos introduce en una percepción activa donde no cabe la indiferencia ni el
escepticismo, puesto que es una actitud intencional y consciente, y al mismo tiempo
libre de toda forma de coacción, pues de lo contrario no podríamos estar hablando de
tolerancia y sí de servilismo o imposición dogmática. En este sentido también cabe
hacer otra apreciación, cual es que la tolerancia no se refiere a la coexistencia de
creencias, actitudes o comportamientos aparentemente opuestas, sino que se refiere a las
personas como sujetos representativos, ideológica y prácticamente, de dichas creencias,
224
actitudes o comportamientos. Pero, a su vez, esta delimitación que hemos realizado
conlleva un aspecto que no debemos pasar por alto, y es que si definimos aquello que
debe tolerarse eso implica que otras cosas deben ser intolerables, lo que GIMENO
SACRISTÁN (2001) llama ‘margen de tolerancia’ y que rompe con todo aquello que
amenace los principios sobre los que se sustenta la misma y se encuentre al margen o
más allá del margen de la misma.
Pues bien, delimitar ese ‘margen de tolerancia’ suele ser un reto, un reto que se
encuentra directamente relacionado con nuestro mundo de valores pero que, si hacemos
caso a la esfera interpsicológica que se definió anteriormente (y que podríamos
denominar también comunicativa o dialógica), implica acotar el peligro del relativismo
inherente a este concepto sobre la base de los Derechos Humanos inspirados en los
principios de la modernidad ilustrada de igualdad, libertad y justicia:
“La tolerancia, en consecuencia, ha de extenderse a todos, con la sola excepción de
aquellos que, en la práctica, rechazan el principio de igualdad que está en el núcleo
de las razones a favor de la misma tolerancia.” (SALMERÓN, 1998, p.33)
De lo contrario, caeríamos en una concepción ‘burguesa’, tal y como la definía
HORKHEIMER cuando hablaba sobre la tolerancia y su carácter ambivalente:
“Por un lado, tolerancia significa libertad frente al dominio de la autoridad
dogmática; por el otro, fomenta una posición de neutralidad frente a cualquier
contenido espiritual y, por consiguiente, fomenta el relativismo.”
(HORKHEIMER, 1969, p.30)
Mas, dejando ya de lado la vertiente pasiva, e incluso hipócrita en algunos casos, de
la concepción conservadora de la tolerancia, debemos dejar claro dónde radica el
significado moral de la tolerancia, y desde aquí responder que precisamente éste se
encuentra en su capacidad para la comprensión del otro en un diálogo intersubjetivo que
es capaz incluso de cuestionar nuestras propias convicciones, lo que le otorga también
un potencial de cambio y una significación como valor.
225
“Cabe ver la tolerancia como virtud y al tolerante como virtuoso, cuyos pilares
básicos son la libertad y la igualdad: debemos tolerar al otro porque no podemos
anular su libertad (cuyo límite es la de los demás) y porque es igual a nosotros.
Aunque no deja de ser una virtud borrosa, al tener que plantearnos hasta dónde
debemos ser tolerantes con el otro renunciando a ser nosotros mismos.” (GIMENO
SACRISTÁN, 2001, p.126)
Desde esta perspectiva, pienso que ha sido PAULO FREIRE, como en tantas otras
cosas, quien puso los puntos sobre las íes, como suele decirse:
“En cuanto virtud, la tolerancia no cae del cielo, como tampoco es un concepto que
se aprenda por la transferencia mecánica de un sujeto que habla y que la deposita
en pacientes callados. El aprendizaje de la tolerancia se realiza mediante el
testimonio. Sobre todo implica que, luchando por mi sueño, no me encierre
pasionalmente en mí. Es preciso que me abra al conocimiento y rehuse aislarme en
el círculo de mi verdad, rechazando lo diferente de ella y de mí. La tolerancia es el
estilo abierto, post-modernamente progresista que, cuando convivo con lo
diferente, me hace aprender con él a luchar mejor contra lo antagónico.
Desprotegida de la coherencia, sin embargo, la tolerancia corre el riesgo de
perderse. La coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos establece límites a
la tolerancia e impide que ella derive en complicidad. Por ejemplo, conviviendo
con los neoliberales, puedo discutir sobre nuestras posiciones. No puedo, sin
embargo, firmar acuerdos de los que se deriven concesiones que deterioren mi
sueño estratégico. En este caso, no sería tolerante y sí complice con la
contaminación de mi sueño.” (FREIRE, 1997,p.44-45)
Por lo tanto, si en nuestro convivir tenemos clara la legitimidad del otro o de la otra
tal y como es y no como nos gustaría que fuese, ello debería conllevar que en nuestras
prácticas sociales y educativas la praxis sea inherentemente tolerante, viviendo ese
ejercicio de tolerancia como una necesidad casi ontológica y definiéndolo, con relación
a lo dicho con anterioridad, como el interés y el esfuerzo que hacen los actores en una
situación relacional por entenderse y buscar un lenguaje común a través del conversar,
entendido como un entrelazar lenguaje y emoción, como bien nos dice MATURANA
(1997).
226
Ese no dogmatismo implícito en esta afirmación está también relacionado con el
enfoque comunicativo que define nuestros intercambios sociales, donde se refleja ese
esfuerzo por entendernos y encontrar un lenguaje común. En términos habermasianos
podríamos decir que la tolerancia estaría ligada a las acciones orientadas al
entendimiento (acciones comunicativas), a diferencia de las acciones orientadas a la
consecución de fines (acciones estratégicas o teleológicas, como las llamaría WEBER).
Esto nos proporciona un aspecto sobresaliente de este posicionamiento, cual es la
pérdida de utilitarismo dentro de la dinámica de relaciones, en el sentido de que el acto
comunicativo se torna importante como tal, con independencia del resultado que
conlleve.
Ello implica que todo acto educativo debe tener en cuenta la voz de todas las
personas implicadas en el mismo, así como que exista una interacción constante en todo
el proceso educativo tanto con el análisis de las situaciones sociohistóricas como con la
comunidad o contexto donde éste se realice. Y ese tener en cuenta no debe ser
meramente testimonial, sino ir enfocado al desarrollo de la capacidad de construcción
de discursos propios que lleven a las personas y/o colectivos a su emancipación
(Adorno, 1998), tarea que se convierte en función social principal de la educación, sobre
todo en la sociedad postmodernista actual, que tan nefastas consecuencias está trayendo
al mundo de los valores y la convivencia democrática. Y es que, como comenta PÉREZ
GÓMEZ (1994), la ideología postmoderna que sustenta el neoliberalismo está
transformando nuestros valores y actitudes, a través sobre todo del relativismo
histórico-cultural, la ‘ética’ del todo vale, la competitividad y el individualismo feroz, la
obsesión consumista, el reinado de lo efímero, la superficialización del conocimiento, el
conformismo social y la subyugación de las relaciones sociales a las económicas y las
leyes del mercado.
En definitiva, y dentro del contexto descrito, donde la tolerancia se entiende
alejada de todo compromiso y orientación, cabe decir por el contrario que ésta debe
constituir no sólo un valor sino una necesidad en el modo de establecer nuestras
227
relaciones con los demás desde el reconocimiento positivo de nuestras diferencias, con
el fin de comprender también y saber discernir lo moralmente admisible y lo intolerable.
Como siempre, decir es más fácil que hacer, sobre todo ante determinadas
situaciones, pero considero, a la luz de todo lo recogido y analizado, que es firme la
voluntad y el convencimiento de que éste es el camino y que esto supone uno de los
grandes logros y posiblemente uno de los ‘secretos’ de la convivencia, así como uno de
los pilares fundamentales de la democracia:
“...como principio de política pública, la tolerancia propicia prácticas y hábitos de
convivencia que acaban por incorporarse a las costumbres y a los ideales
colectivos, sin necesidad de convertirse en contenidos de la educación formal. Pero
aunque no niegue su parentesco moral con las leyes de la democracia, la tolerancia
como virtud pública no forma parte de las reglas del juego político, sino de su
trasfondo cultural. (...) la tolerancia puede considerarse un principio que alimenta
los ideales colectivos de la vida democrática; y, a su vez, crece en el ejercicio de
las prácticas de esta forma de vida.” (SALMERÓN, 1998, p.37-38)
Por lo tanto, la tolerancia no ha de confundirse jamás que la indiferencia (la cual
supone la negación de la ética) y sí definirse como virtud que nace del respeto a la
libertad de los demás desde el referente de los principios de los derechos humanos. Pero
es más, al igual que decíamos que la aspiración social de la virtud de la solidaridad era
la justicia, la tolerancia tiene otra aspiración fundamental, que es la convivencia.
MATURANA (1992) define la convivencia como un espacio de relaciones
consensuado en el cual todos nos vemos como legítimos otros en la convivencia y, por
lo tanto, seres humanos aceptados y valorados desde nuestra propia alteridad. En este
sentido, apunta CARLOS THIEBAUT con gran acierto:
“La tolerancia es el valor que apreciamos cuando nos remitimos a la convivencia
con gentes que son distintas a nosotros en algunos aspectos y cuando consideramos
esa convivencia como un bien (...) Cuando decimos que la tolerancia es un valor
228
parece que indicamos que es tanto un ideal de convivencia como un requisito de la
misma en una sociedad plural.” (THIEBAUT, 1999, p. 23-24)
Esta aspiración de la convivencia es intrínsecamente democrática y conforma
también un proceso constante, pues requiere de un esfuerzo compartido que debe partir
de una actitud de escucha del otro, pues la tolerancia debe verse acompañada de
acciones comunicativas y deliberativas.
“La tolerancia es una peculiar virtud de lo público que hace que lo entendamos
como espacio de convivencia de los diversos y que opera como una constelación
conceptual que arrastra cruciales modificaciones en la manera en que hemos dado
en entender nuestra moral. (...) esta formulación de la tolerancia encierra los dos
polos a los que hemos hecho referencia: por una parte, el requisito de no poner
condiciones absolutas a la convivencia, por encima de la convivencia misma, y, por
otra, el de presentar nuestras creencias, propuestas y razones de manear no
excluyente para que sean comprensibles por aquello con quienes convivimos.”
(THIEBAUT, 1999, p.43)
Ciertamente se trata de un asunto complejo, cuanto menos, pero de necesaria e
ineludible asunción. Desde esta perspectiva entiendo que lo que se plantea es un desafío
a la democracia como instrumento sobre el cual (re)construir la libertad y la igualdad,
entendidas sobre todo desde su papel inclusivo, sin que ello conlleve homogeneidad
cultural y sí el desarrollo de valores y la autonomía de los sujetos (libertad y
corresponsabilidad) a través de la educación.
No podemos olvidarnos, en este orden de cosas, de que los tres grandes objetivos
que la Modernidad le confiere a la educación democrática son precisamente el
incremento en el conocimiento (desarrollo científico y social), el posibilitar el ejercicio
de la ciudadanía (igualdad política y vida pública) y el desarrollo de la autonomía
personal (libertad y justicia social). Ello conlleva que la educación deba asumir el
desafío actual de conciliar con compromisos éticos y políticos las funciones
instrumentales del desarrollo, concepto éste también que habría que reconceptualizar a
la luz de los gravísimos problemas de desigualdad social y económica, la crisis
229
medioambiental, la hegemonía de la tecnociencia (como la denomina MORIN)
controlada por los intereses economicistas y la propia visión etnocentrista (de los países
enriquecidos a costa de la explotación de los demás) y patriarcal del desarrollo bajo el
modelo capitalista postindustrial.
En un mundo globalizado y donde la denominada sociedad de la información ha
cambiado los procesos de producción y de adquisición del conocimiento, una de las
claves desde mi punto de vista debiera ser lograr una mejor distribución de los activos
culturales simbólicos (conocimientos, destrezas y principios éticos de acción) para de
esta manera lograr una mejor distribución de activos materiales que merme la fuerte y
absolutamente intolerable desigualdad existente en el acceso a unas condiciones
mínimas de supervivencia y dignidad humana.
TOURAINE (1997) nos habla de dos procesos que se están dando
simultáneamente en las sociedades contemporáneas en relación con todo esto:
a) Una disociación creciente del universo instrumental y el universo simbólico de la
economía y las culturas.
b) La existencia de un poder difuso que no se orienta a crear un orden social y al que
sólo le interesa el movimiento y circulación de capitales, de bienes de servicio e
información, generando un vacío político y social.
El mismo TOURAINE llama a este proceso ‘desmodernización’ y considera que
lo que genera son sociedades cada vez más fragmentadas, con unas élites modernas
articuladas con el intercambio económico global y grandes contingentes, cada vez
mayores, de excluidos. La tolerancia, por el contrario, implica también un compromiso
con el otro y una lucha contra las desigualdades. No pueden caer en el olvido rostros y
frases como la de aquel debilitado niño africano que le decía a la cámara de televisión
que lo enfocaba en un peculiar inglés: “We are not statistics: we are people.” (“No
somos estadísticas: somos personas”). Las injusticias y la segregación no las padecen
números, sino seres humanos.
230
De ahí la importancia decisiva de la educación como productora, innovadora y
distribuidora de activos simbólicos para conseguir que los principios de igualdad y
libertad sean algo más que una declaración de intenciones. Todo ello, dentro de una
interrelación dialécticamente construida y cuya capacidad para el cambio social vendrá
determinada por su potencialidad de diálogo y de generación de posturas basadas en la
racionalidad comunicativa entre los actores sociales. Desde esta óptica, como dice
HENRY GIROUX,
“las luchas culturales no son un sucedáneo insignificante de la política ‘real’, sino
que son fundamentales para cualquier lucha que pretenda forjar relaciones entre las
relaciones discursivas y materiales del poder, entre la teoría y la práctica y entre la
pedagogía y el cambio social. Mi intención es abordar (...) tanto la política de la
cultura como la cultura de la política, así como la importancia de la pedagogía
como elemento constitutivo de una cultura política democrática que vincule las
luchas sobre las identidades con el significado de luchas más amplias sobre las
relaciones materiales de poder.” (GIROUX, 2001, p.15)
Así, sintetizando todo lo visto hasta ahora sobre la democracia y sus valores,
virtudes y aspiraciones (expresadas gráficamente a continuación), podríamos decir que
la democracia es un proceso que nos debe ir permitiendo en su construcción mejorar
nuestra calidad de vida y avanzar en la consecución de un mundo por, para y con todos,
para lo cual el papel de la educación es, actualmente más si cabe, fundamental,
imprescindible. Educar para y en la democracia debe implicar sin lugar a dudas una
aportación absolutamente crucial para la creación colectiva de una democracia
educativa.
Valores Virtudes Aspiraciones Sociales
IGUALDAD SOLIDARIDAD JUSTICIA
LIBERTAD TOLERANCIA CONVIVENCIA
Desde el punto de vista educativo, por tanto, esto requiere un paso más, una
concepción pedagógica procesual y vivencial donde el propósito no debe ser enseñar
valores (en el sentido convencional de la expresión), sino que hay que vivirlos. Como
231
dice MATURANA (1997), no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el
respeto por sí mismo que surge en el convivir. Es decir, que a ser demócrata se aprende
viviendo en democracia desde los valores de igualdad y libertad, pues lo contrario sería
vivir en una democracia mínima constituida como un mecanismo de simulación
democrática. (GENTILI, 2000). Un posicionamiento emancipatorio en este sentido
requiere un respeto hacia la diversidad y, sobre todo, una valoración de las diferencias
como algo enriquecedor, hermoso e inherente al ser humano que nos permita, desde las
virtudes públicas de la solidaridad y la tolerancia, construir conjuntamente sus
aspiraciones de justicia social y convivencia democrática, entendidas no como un fin en
sí mismo, sino como principios de pensamiento y acción.
232
3.4. La democracia educativa y la educación democrática
“El nuevo ethos mundial de los derechos del hombre resplandece sólo en las solemnes declaraciones internacionales y en los congresos mundiales que los celebran y doctamente los comentan, pero a estas solemnes celebraciones, a estos doctos comentarios corresponde en la realidad su sistemática violación en casi todos los países del mundo (quizás podríamos decir todos sin miedo a equivocarnos), en las relaciones entre poseedores y débiles, entre ricos y pobres, entre quien sabe y quien no sabe. ¿Qué significa todo esto para el ‘futuro de la democracia’ es una pregunta a la cuál es difícil contestar?” (BOBBIO, 1997)
Para que una democracia sea educativa es imprescindible que la educación sea
democrática. Y en sentido inverso, para que se dé una educación democrática es
necesaria una democracia que sea educativa. Esta interrelación dialéctica no es, sin
embargo, simétrica en su reciprocidad, puesto que todo proceso democrático tiene un
componente educativo inherente a sus valores, virtudes y aspiraciones, pero al mismo
tiempo a ser demócratas, como hemos explicitado ya, se aprende viviendo en
democracia. De ahí el papel fundamental de los procesos educativos en la formación y
desarrollo de la democracia y para el ejercicio de una ciudadanía activa.
“La educación en la democracia es una tarea encaminada al desarrollo de una
personalidad que hace del diálogo, la confrontación de ideas y la participación los
elementos de su proceso formativo permanente. (...) Educar para/en la democracia,
considerada esta última como el mejor método para ersolver las tensiones y
conflictos que se dan en la sociedad en el ámbito individual, nacional y global, se
asienta sobre la idea de una ciudadanía que participa en la construcción cultural y
moral y en el sostenimiento de la democracia misma. En este sentido, la
democracia no es algo alejado de las personas, no es una instancia meramente
formal e institucional, sino un estilo de vida legitimado por una norma basada en el
diálogo, la comunicación y el consenso.” (TUVILLA, 1998, p.113)
Desde esta óptica, el proceso educativo sólo puede considerarse como un medio
para el desarrollo autónomo y crítico de las personas, un desarrollo que interrogue y
233
cuestione el mundo que nos rodea, los valores culturales socializados en nuestro entorno
y los modos de sentir, pensar y actuar que se derivan de todo ello. Por eso hablamos de
un proceso de (re)construcción personal y colectiva a través de una concepción
dinámica y transformadora de la cultura.
Otra consecuencia de esta visión debe ser, por consiguiente, el priorizar el papel
protagonista de las personas en su educación, entendida como un derecho humano
absolutamente imprescindible e irrenunciable, y la presencia como criterios
configuradores del quehacer en las instituciones educativas de los valores democráticos.
Se trata no sólo de una necesidad de participación, sino de dar la palabra a todos los
actores sociales con el referente continuo de crear formas de racionalidad enfocadas
hacia el entendimiento como respuesta a una realidad social impregnada de vejaciones
pseudodemocráticas e intereses privados economicistas que se priorizan a los humanos
y educativos. Interesantes en este sentido resultan las propuestas de GUTTMAN:
“Una educación democrática debería presentar a los estudiantes diversas
perspectivas y equiparlos para deliberar como ciudadanos igualitarios acerca de por
qué y cuándo resulta justificable acordar el desacuerdo sobre una cuestión (como el
culto religioso) y cuándo es moralmente necesario decidir colectivamente acerca de
una política individual sustantiva (como la no discriminación sexual y racial). Las
decisiones acerca de tolerar la diversidad religiosa pero no la discriminación racial
o sexual se deben realizar colectivamente, por su propia naturaleza, ya sea a nivel
estatutario o constitucional. La reciprocidad exige que estas decisiones se
justifiquen en público, en la medida de lo posible, a las personas que se vean
obligadas por ellas.” (GUTTMAN, 2001, p.376)
Partiendo de aquí debe quedarnos claro que la educación democrática es un
proceso que emana de un ideal a la vez político y educativo. Y ello es así en la medida
en que permite el desarrollo de políticas culturales emancipatorias a la vez que abogan
por la horizontalidad en la toma de decisiones desde principios discursivos inclusores
donde todas las voces tengan su espacio y todas las personas sean actores dentro de los
procesos normativos y sustantivos del quehacer educativo, ya sea dentro o fuera del
ámbito institucional. En este sentido, conviene recoger las palabras de POPKEWITZ:
234
“Las prácticas discursivas de la escolarización son más que una simple transmisión
de ideas; constituyen los principios de realidades. Los discursos no son simples
estrategias de comunicación, sino también prácticas culturales y políticas.”
(POPKEWITZ, 1998, p.159)
Por consiguiente, en este contexto debe ser absolutamente necesario el profundizar
en las instituciones educativas y sus dimensiones curriculares y organizativas para
acabar aterrizando en el contexto aula como expresión última e ineludible del mundo de
la ética discursiva y la democracia en la praxis social y educativa. De esta manera,
considero que el análisis en la escuela de los principios de igualdad desde la diferencia y
libertad para la inclusión (LÓPEZ MELERO, 2003), que debe hacer suyos toda
educación democrática, se tiene que dar desde estas cuatro dimensiones:
1. Una escuela común para la convivencia de las personas desde la riqueza de su
heterogeneidad y el desarrollo de iniciativas transformadoras a nivel educativo y
social.
2. Un curriculum común para desarrollar conocimientos, actitudes y procedimientos
plurales, dialógicos y coherentes con los valores democráticos.
3. Una organización común para fomentar métodos y estrategias didácticas diversas,
siempre desde los principios del aprendizaje cooperativo y en función de todos los
miembros de la comunidad educativa y sus contextos de desarrollo.
4. Un aula común para educar a ciudadanos y ciudadanas críticas y demócratas.
En definitiva, se trata de hacer una apuesta coherente y constante por la
democracia, donde el componente crítico hacia las injusticias se complete y se haga
verdaderamente revolucionario desde las propuestas de mejora que debe conllevar el
mismo, pues lo contrario puede ser postmodernamente peligroso. Y ello tanto desde
una perspectiva micropolítica, desde los contextos inmediatos de acción e influencia de
las personas, colectivos e instituciones democráticas, como desde una perspectiva
macropolítica, según la cual “una visión democrática de la educación estará
comprometida con el fomento de un extenso debate público en el que las propuestas y
235
políticas educativas puedan ser probadas a través del diálogo crítico y en el cual todos
puedan participar...” (CARR y HARTNETT, 1996, p.191)
Por consiguiente, y sintetizando algunas de las ideas aquí expuestas sobre la
democracia, recurrimos nuevamente a las palabras de BILBENY:
“La educación democrática enseña a escuchar. ‘Oir’ es difícil en nuestra sociedad
del ruido. ‘Escuchar’ lo es más todavía. Y, sin embargo, de la actitud de escucha de
la voz y las razones del otro –y de las nuestras, en la intimidad de nuestra
conciencia- depende la suerte de la democracia en todos sus aspectos básicos:
como un ‘instrumento’ y unos ‘valores’, un ‘proceso’ en el tiempo y un
‘compromiso’ personal a cada momento.” (BILBENY, 1999, p.141)
Profundizar en esto, tanto desde el contexto social (como ciudadanas y ciudadanos)
como desde el contexto escolar (como educadoras y educadores comprometidos ética y
políticamente con los valores democráticos y la lucha contra la exclusión de las
personas y las culturas minoritarias), debe ser nuestra prioridad y nuestra senda.
CAPÍTULO 4. TEORÍA Y PRAXIS PARA
ESCUELAS DEMOCRÁTICAS: DIÁLOGO,
PARTICIPACIÓN CRÍTICA Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
“La escuela del mundo al revés es la más democrática de
las instituciones educativas. No exige examen de
admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus
cursos, a todos y en todas partes, así en la tierra como en
el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado,
por primera vez en toda la historia de la humanidad, el
poder universal.
En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a
flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a
volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los
caminos.” (GALEANO, 1998, p.5)
239
4.1. Globalización y escuelas democráticas
“Los educadores radicales debiéramos hacer nuestras críticas a
la democracia capitalista, a través de la perspectiva de una
democracia mejor y no en una actitud nihilista que al final
podría promover alternativas antidemocráticas.” (FLECHA,
1998, p.37)
Dice MARIO BENEDETTI en uno de sus poemas: “Es cierto que esa
globalización / de nuestro pobre miserable globo / tiende a globalizar el desaliento”.
¿De donde le viene al poeta ese pesimismo? Si hablamos desde la ideología neoliberal,
que se ha apropiado del discurso globalizador, lo cierto es que no faltan argumentos
para, como mínimo, la preocupación profunda.
Como ya he comentado anteriormente, es algo tristemente evidente que en el
mundo actual las relaciones sociales se encuentran mediatizadas por la Economía. Por lo
tanto, el estudio del funcionamiento de la Economía, de sus discursos y del modo en el que
ha colonizado y fagocitado las relaciones sociales, la política, el comportamiento social y
la subjetividad de las personas, constituye un camino ineludible para comprender cualquier
fenómeno social o individual en la actualidad. Es por eso que se puede afirmar que a
economía neoliberal tiene una finalidad autorreferente a la que subordina el resto de fines
sociales: el crecimiento económico en términos monetarios, lo que implica entender la
producción y el crecimiento como fines en sí mismos.
La constitución de la economía globalizada como la lógica dominante del
mundo actual exige una mirada sobre las dinámicas locales, estatales y mundiales como
condición para un adecuado conocimiento de las dinámicas de acción social, de manera
que seamos capaces de ver que lo particular está en lo general y viceversa, en un análisis
dialécticamente construido, ya que al diseccionar un aspecto particular de la vida cotidiana
240
aparecen entramados complejos de interrelaciones que lo configuran y que hay que
mostrar.
Además, otro aspecto que hay que considerar es que las inmensas fuerzas
productivas del mundo actual conllevan poderosas dinámicas de desigualdad y
enajenación, tanto social como individual. Las relaciones entre las personas están ocultas
por relaciones entre las cosas. Lo social y convivencial no se construye desde la voluntad
de las personas (política) ni desde la virtud (ética), sino desde la economía (mercado) y el
interés (consumismo). Las personas somos productores, pero también productos, y esto
tiene unas nefastas consecuencias sociales. Como afirma PÉREZ GÓMEZ:
“La lógica del libre mercado llevada a sus últimas consecuencias supone
inevitablemente la globalización de la economía de modo que se disuelvan las
barreras y trabas continentales, nacionales o regionales al libre intercambio de
mercancias, capitales y personas. La globalización de los intercambios económicos
regidos por el libre mercado indudablemente arrasa no sólo con las barreras
artificiales de las fronteras económicas, sino fundamentalmente con las formas de
organización política y social de las diferentes comunidades, y muy en particular
con las formas de interacción cultural que no se acomoden a las nuevas exigencias
y a los nuevos vientos que transportan la buena nueva del mercado mundial.”
(PÉREZ GÓMEZ, 1999, p.81)
Por lo tanto, lo que nos queda claro es que vivimos en una economía global, que
no es lo mismo, tal y como nos dice MANUEL CASTELLS, que una economía
mundial, ya que esta última existe aproximadamente desde el siglo XVI. Para el propio
CASTELLS (1994, p.37-38): “Una economía global es una economía en donde todos
los procesos trabajan como una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta.
Esto es, una economía en la que el flujo de capital, el mercado de trabajo, el mercado, el
proceso de producción, la organización, la información, y la tecnología operan
simultáneamente a nivel mundial.” Y es que, tal y como dijera el magnate GEORGE
SOROS, ‘maestro’ de la especulación financiera, los mercados votan todos los días.
241
Sin embargo, también es cierto que no es lo mismo el hecho de la globalización,
que entendida como mundialización ha sido una aspiración histórica de múltiples
corrientes filosóficas (cada una ‘a su manera’), desde KANT, HEGEL, MARX y las
narrativas de emancipación más conocidas, que la ideología del globalismo neoliberal,
cuya única intención es ‘mundializar’ el libre mercado y minimizar la normativización y
regulación pública y ética en el mundo financiero, para lo cual no duda en excluir a todo
aquel que no sirva a sus intereses e instrumentalizar al resto, formando un mundo virtual
al margen de las personas y donde todo es tan pobre que sólo se basa en el dinero y en
las relaciones de poder.
“Hay que distinguir claramente entre esa complejidad de la globalidad y la nueva
simplicidad del globalismo, entendido éste como dominio del mercado mundial
que impregna todos los aspectos y lo transforma todo. Por tanto, no se trata de
condenar las relaciones (mundiales) económicas, sino de descubrir lo que
propiamente encierran la primacía e imposición del mercado mundial defendidas
por la ideología neoliberal y que influyen en todos los aspectos de la sociedad; se
trata de un economicismo anacrónico que se difunde a enorme escala, de una
renovación de la metafísica de la historia, de una revolución social apolítica que se
pretende ha de realizarse desde arriba. Lo que propiamente constituye una amenaza
es la posibilidad de quedar deslumbrados por los ‘reformadores mundiales (del
mercado)’ neoliberales.” (BECK, 1998, p.163)
Es por esto que no puede confundirse el globalismo neoliberal con la búsqueda
de universalidad de los derechos humanos y los valores democráticos como normas
básicas de convivencia. Pero, al mismo tiempo, no puede ignorarse la injusta realidad
del neoliberalismo globalizado, por lo que hay que reformular los fundamentos de la
modernidad tradicional al hilo de dicha globalización. Valores, culturas, ecología,
mundo laboral,... todo cobra una dimensión que es necesario analizar, más si cabe
dentro del mundo de la educación, si bien siempre teniendo como referentes los
derechos humanos y la dignidad de las personas.
Y es que en este contexto de profundos y, sobre todo, vertiginosos cambios (que
las más de las veces terminan siendo sólo postmodernamente estéticos y no
242
humanamente éticos y con implicaciones políticas y sociales democráticas), existe
incluso quien, como BECK (1998), se pregunta si no estaremos viviendo el surgimiento
de una segunda Ilustración en un mundo en crisis como el nuestro y donde este proceso
de globalización se configura a partir de recíprocas redes de relaciones, locales y
globalmente constituidas, mediatizadas por el (ab)uso de los medios de comunicación
de masas y la lucha por el desarrollo político (o despolitizado) de los espacios sociales,
como es el caso de la escuela, lo cual nos debe llevar a replantear políticamente las
cuestiones referentes a la convivencia y la justicia social en la era de la globalización,
puesto que el proceso de desarrollo globalizado no tiene sólo significaciones
económicas. Así, entendida de manera general,
“globalización significa el establecimiento de interconexiones entre países o partes
del mundo, intercambiándose las formas de vivir de sus gentes, lo que éstas
piensan y hacen, generándose interdependencias en la economía, la defensa, la
política, la cultura, la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, los hábitos de
vida, las formas de expresión, etc. Se trata de una relación que lo mismo afecta a la
actvidad productiva que a la vida familiar, a la actividad cotidiana, al ocio, al
pensamiento, al arte, a las relaciones humanas en general, aunque lo hace de
maneras distintas en cada caso. (...) Es una nueva metáfora para concebir el mundo
actual y ver cómo se transforma. Es también un modelo deseado, temido y
vilipendiado; es decir que es una imagen deseada y negada a la vez.” (GIMENO
SACRISTÁN, 2001, p.76)
Mas, como decía, no debemos caer en discursos derrotistas sobre las
posibilidades del cambio social hacia formas verdaderamente democráticas de
desarrollo de las relaciones humanas a través del diálogo intersubjetivo y en la
configuración de la red de significados de la cultura, así como tampoco podemos negar
la realidad opresora y operar al margen de ella (en el sentido de no tenerla en cuenta).
Se trata, desde mi punto de vista, de (re)conocer y analizar los fenómenos derivados del
globalismo y la globalización que influyen y condicionan nuestro existir social y nuestra
praxis ciudadana y educativa, pero precisamente ese saber lo que nos debe es alentar en
la lucha, que es a la vez ideológica, política, ética y pedagógica, en el sentido de que
debe conllevar un posicionamiento contrahegemónico y a favor de la igualdad, la
243
libertad y la justicia en todos nuestros contextos de convivencia y acción, ya sea en la
escuela, el barrio, la familia, etc.
Igualmente, tampoco podemos obviar la realidad que supone en este globalismo
neoliberal el paso de la sociedad industrial a la denominada sociedad de la información
(CASTELLS, 1998), donde la información pasa a ser materia prima y base del sistema
económico, lo cual provoca cambios en los procesos de producción y en las
características y habilidades profesionales que se requieren en una sociedad
postindustrial y donde los movimientos del capital (cada vez más virtual, más
incontrolado éticamente y más ajeno que nunca a los intereses de la inmensa mayoría de
las personas) se realizan a velocidad real, apoyándose todo ello en la ‘revolución
tecnológica’ (que no científica) de las últimas décadas, basada en las premisas
empresariales de producción: faster, smaller and cheapest (más rápido, más pequeño y
más barato, intencionadamente escrito en inglés en principio, por ser éste el idioma
adoptado por el globalismo como hegemónico), y en una nueva forma de organización
empresarial en red basada en la descentralización, la participación y la coordinación, así
como en la capacidad de adaptación, la flexibilidad procedimental y el espíritu
competitivo de las personas que quieran sobrevivir en este mundo. (FLECHA y
TORTAJADA, 1999)
Esto provoca también una ‘fractura’ cada vez más acusada entre información y
conocimiento, por lo que es la capacidad de selección, discernimiento, procesamiento y
uso de la información lo que proporciona un conocimiento válido según los patrones
imperantes frente a la avalancha y saturación de datos (lo cual, a veces, también supone
una nueva forma de ‘censura’ por sobreinformación, fundamentalmente vehiculada a
través de los medios de comunicación de masas y el (ab)uso de las nuevas tecnologías
informacionales). Pasar de la simple información (luchando en todo caso por su
democratización también como paso previo en la acción política), que es algo externo,
informe y automatizable, al conocimiento (estructurado y que conduce a la acción) o,
más aún, a la generación de conocimiento (crítico, creativo, transformador) es una
aspiración en la que, a mi juicio debe tener un papel estelar la educación y constituye un
reto para las escuelas y universidades desde una postura reivindicativa de la necesidad
244
de su papel innovador y democratizador para conseguir una sociedad más justa, más
humana.
En este contexto las instituciones educativas son imprescindibles, hoy más que
nunca, y deben hacer frente a una sociedad donde todo se pretende dictar donde existe
una ‘crisis’ con respecto a la organización y los contenidos de la enseñanza (el debate se
queda en el terreno de la eficacia, pero es necesario llevarlo también, sobre todo, al de la
ética política), donde el papel del profesorado cambia (o no tanto en la práctica, pero las
exigencias sociales, culturales y económicas sí), donde hay cada vez más marcadas
pluralidades en un contexto multicultural sin precedentes y donde paradógicamente se
fomenta el llamado ‘pensamiento único’; nuevas necesidades sociales, nuevas
necesidades del alumnado, de las familias, el fascinante desafío de la diversidad
humana, la transformación del espacio público y el desarrollo de la sociedad civil, etc.
Todo ello configura un panorama de amplias e importantes consecuencias para la
educación.
La comprensión del mundo en que vivimos nos habilita, desde nuestra
conciencia ética, política y ecológica, para intervenir críticamente en él, y no
focalizándonos en los resultados de nuestra lucha (aunque tampoco hay que negar la
estrategia, pues el ser ‘kamikazes sociales’ tampoco suele ayudar mucho), sino en ver
más lo necesario que lo posible desde nuestra propia coherencia personal y reivindicarlo
como eje para el cambio social y político como construcción colectiva. Nuevamente
quien mejor ha expresado esto fue PAULO FREIRE, el cual llevó su coherencia y su
pasión por la vida y la lucha por un mundo mejor hasta el final de su existencia:
“Si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial, si,
moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la
lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre
de la ética, obviamente, no de la ética del mercado, sino de la ética universal del ser
humano; para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la
que se derive la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello
porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin embargo,
determinado por ellas.” (FREIRE, 2001, p.67-68)
245
A esta postura ética y política no puede ser ajena la escuela, ya sea para
oponerse y luchar contra las políticas neoliberales y las injusticias y desigualdades que
generan como para analizar las consecuencias del mestizaje cultural que conlleva el
proceso de globalización, los cambios en las dinámicas de relación, las cosmovisiones
del alumnado, la evolución de los procesos de producción y las cambiantes demandas
laborales que genera, la tensión entre los valores locales y los globalizados, etc. Por lo
tanto, considero que el conocimiento del globalismo neoliberal nos debe permitir, como
ciudadanas y ciudadanos comprometidos y educadores críticos:
a) Ser conscientes de hasta qué punto, cómo y por qué las estructuras sociales y
económicas condicionan nuestra vida y nuestra tarea educativa.
b) Superar ese pesimismo fatalista que no es más que una máscara del inmovilismo
reaccionario propugnado desde las esferas hegemónicas de poder.
c) Y, sobre todo, luchar con argumentos desde nuestra “lectura crítica del mundo”
(FREIRE, 2001) para transcender los condicionantes de la sociedad y el sistema
educativo en los que estamos inmersos con el fin de formar una alternativa
emancipadora que nos permita, como seres que nos hacemos humanos desde la
ética, la acción y el diálogo, construir un mundo y una educación basada en la
(con)vivencia de los valores democráticos y crear, a dentelladas de humanidad
(como diría GALEANO), una sociedad y una escuela sin exclusiones y donde se
valoren las diferencias como lo más hermoso del ser humano. (LÓPEZ MELERO,
2000)
Educar es un proyecto de vida para la convivencia democrática y la mejora de la
calidad de vida, pero como tal sólo tiene sentido como algo compartido (BRUNER,
1986). De hecho, la educación es una tarea lo suficientemente compleja como para ser
algo que solamente corresponda al profesorado o a las familias por separado, por lo
debe constituirse como algo que incluya una dimensión más comunitaria, la cual debe
comenzar por la cooperación como eje vertebrador del encuentro y la construcción de
una educación de calidad donde se permita y fomente el desarrollo de los valores
democráticos. En una sociedad tan competitiva e individualista como la actual, este
246
trabajo se vuelve necesario, imprescindible, por lo que tender puentes de colaboración
entre el entorno comunitario, las familias y el profesorado debe ser prioritario en el
quehacer educativo.
Desde mi punto de vista, y relacionado con todo lo anteriormente expuesto, el
análisis de la escuela debe hacerse dentro del contexto donde se encuentra inmersa, pero
siempre teniendo en cuenta que en el mundo de la educación no sólo es legítimo sino
absolutamente necesario luchar y tener aspiraciones emancipatorias, aun en esta época
que llaman postmoderna. (KEMMIS, 2000) Por lo tanto, vamos a introducirnos a
continuación en algunas claves que nos deben servir para comprender mejor la
institución escolar:
a) La escuela está constituida por todo un universo de significados construidos unas
veces en el seno de la propia institución y otras veces (las más) impuestos desde
agentes exteriores, ya sea directamente desde la administración o a través de
presiones sociales o economicistas.
b) A esto hay que añadirle su carácter conservador como institución, fruto de un
altísimo nivel de burocratización en su gestión cotidiana, con todas sus negativas
consecuencias sociales, el interés despolitizador que le imprime y la fuerte
acomodación rutinaria en la que enmascara lo cotidiano.
c) Esto conlleva que muchas veces se confundan los fines de la escuela o bien se den
contradicciones internas, como la que supone hablar de democracia en una
institución tan rígidamente jerarquizada y ritualística, así como un espacio donde se
dan constantes enfrentamientos entre el conocimiento institucional y el experiencial
de las personas insertas en el mismo.
d) Otra consecuencia de esto es lo que HARGREAVES (1996) denomina
‘balcanización’ y que supone el utilitarismo, la individualización extrema de la tarea
educativa y la constitución de la desconfianza como eje de las relaciones entre el
profesorado y de éste con respecto al alumnado, las familias o el resto de la
comunidad.
247
Estos y otros aspectos configuran un panorama poco halagüeño, pero considero
que es necesario partir de este breve análisis institucional para superar ese
conservadurismo y proponer estrategias y vías para su desarrollo innovador y
cooperativo. Como comenta SANTOS GUERRA:
“Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán a
construir una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos
ponen en tela de juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan
mejorarla. Interesa que la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las
capacidades de todos los individuos, pero también que construya una sociedad más
equitativa y más hermosa. Para ello, la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita
aprender tantas cosas...” (SANTOS GUERRA, 2001, p.22)
Los espacios de relaciones, como es el caso de la escuela, están hechos por y para
las personas, pero para que esto sea realmente así deben construirse con las personas,
con la totalidad de los agentes educativos de la sociedad. Además, no podemos olvidar
que los espacios se hacen educativos desde la convivencia. Así, centrándonos en los dos
espacios de convivencia principales, que son la familia y la escuela, hemos de decir que
poseen unas peculiaridades relacionadas con el proceso de socialización, la mediación
cultural que proporcionan y el tipo de relaciones y lenguaje que se establecen en los
mismos, ya que evidentemente un modelo educativo autoritario no va a tener las
mismas repercusiones que uno basado en el diálogo y el consenso de las normas de
convivencia. Y es que, como dice LÓPEZ MELERO (2000), la calidad de la educación
se encuentra mediatizada por la calidad de las relaciones en los espacios de convivencia,
ya sea la familia, la escuela, el grupo de amigos y amigas, etc. Por lo tanto:
“La función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de
participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje
compartido, de discusión abierta sobre la bondad y el sentido antropológico de los
influjos inevitables del proceso de socialización. Una comunidad educativa que
rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un centro
educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la
comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir
democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los
248
problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes
propuestas y tolerar la discrepancia.” (PÉREZ GÓMEZ, 1999, p.258)
Es desde aquí que podemos considerar a la familia y a la escuela, así como otros
espacios sociales, como una comunidad de convivencia y aprendizaje (de normas
sociales, habilidades, estrategias de resolución de problemas, conocimientos
contextuales, actitudes, emociones, etc.). Si a esta idea le unimos el principio de que nos
hacemos seres humanos con otros seres humanos, es decir, que somos seres sociales,
podemos deducir que la mejora y cualificación de los contextos sociales donde nos
desarrollamos y convivimos debe determinar ese desarrollo y esa convivencia,
mejorándonos (o no) como personas y constantes aprendices en función de la riqueza
cultural y ética de dichos contextos, los cuales, si además se encuentran armonizados en
su actuar, se pueden y deben convertir en ejes de un proceso educativo crítico y
transformador.
Hablamos de convivencia, y lo hacemos desde una perspectiva deliberativa y
democrática, ya que considero que no puede hablarse de convivencia fuera de unos
valores como los que proporciona la democracia. Llevar estos valores a la escuela debe
ser, por consiguiente, una prioridad para conseguir escuelas verdaderamente
democráticas, cuyos principios deben partir siempre de una visión de la educación como
culturización (BRUNER) a partir del diálogo intersubjetivo (HABERMAS) y del
aprendizaje cooperativo (VIGOTSKY) como ejes para la participación social
transformadora desde la valoración de la diferencias para una escuela sin exclusiones
(LÓPEZ MELERO).
Desde esta perspectiva entiendo que lo que se plantea es un desafío a la
democracia como instrumento sobre el cual (re)construir la igualdad, entendida sobre
todo como inclusión de los excluidos en clave de equidad, sin que ello conlleve
homogeneidad cultural y sí el desarrollo de valores y la autonomía de los sujetos
(libertad y corresponsabilidad). Se trata, por tanto, de crear a partir de la convivencia y
la justicia social un espacio consensuado que nos permita crear escuelas verdaderamente
democráticas donde los valores se conviertan en principios de pensamiento y acción.
249
“La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es formar
una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino
que debe ser una tarea compartida entre las familias, el profesorado y los demás
agentes educativos (...). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo
ejemplar de convivencia para nuestros hijos, es un encuentro entre familias y
profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos aprenden juntos.
Aprenderemos juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a
cada cual nos corresponde en la educación de nuestros hijos para hacer frente a una
sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, la insolidaridad y la
ausencia de respeto a la diversidad.” (LÓPEZ MELERO, 2000, p.252)
Como ideológicamente ya he explicitado anteriormente, y siguiendo el enfoque
histórico-cultural vigotskiano, entre otros autores afines, estoy convencido de que es
desde el ámbito social que la diferencia se transforma o no en desigualdad, por lo que
los mecanismos de ‘compensación’ (siguiendo la terminología vigotskiana) o, mejor
dicho, la reformulación del concepto de justicia social necesario para construir una
sociedad verdaderamente democrática, debe analizarse desde el punto de vista social e
histórico, así como exigirse soluciones cuyos principios sean la equidad, la solidaridad y
la tolerancia como claves del discurso contrahegemónico emancipador.
Desde esta perspectiva surgen algunos de los argumentos más poderosos a favor
de la convivencia democrática como fundamento de la educación (LÓPEZ MELERO,
2003). Y esa misma filosofía es necesaria en la escuela como red de significados y
encuentro de culturas, en el cual la relación familias-profesorado se torna fundamental,
ya que si en nuestro convivir tenemos clara la legitimidad del otro o de la otra tal y
como es y no como nos gustaría que fuese, ello debería conllevar que en nuestras
prácticas sociales y educativas la praxis sea inherentemente cooperativa y democrática.
Lo más importante que se percibe entonces es estar abierto a lo que viene del otro.
Se trata de darle la oportunidad a la otra persona (docente, alumna/alumno o
madre/padre) de que argumente su postura aunque no se esté de acuerdo con ella. Mas
quizás lo más sobresaliente sea que este posicionamiento implica en el fondo una
250
pérdida de utilitarismo dentro de la dinámica de relaciones, en el sentido de que el acto
comunicativo se torna importante como tal.
De todas formas, la legitimidad del otro y la tolerancia que conlleva se ven en la
convivencia, que el propio MATURANA (1994) definía como espacio de relaciones
consensuado. Desde ahí considero que el crear un espacio donde se construyan las
relaciones desde el dominio de emociones que configuran la razón supone un reto al que
deben responder las escuelas democráticas y desde donde resulta absolutamente
imprescindible la participación real de todos los miembros de la comunidad en un
espacio de relaciones donde en todo momento sea el diálogo el único ‘imperativo’ y los
argumentos se conviertan en las ‘armas’ de las personas frente a los conflictos y
discusiones, pues a ser demócrata sólo se aprende viviendo la democracia y la
ciudadanía del presente y del futuro debe tener la posibilidad de vivirla desde sus
contextos de referencia más importantes e inmediatos, que son la familia y la escuela,
para que así se puedan desarrollar en todos actitudes democráticas que les impulsarán a
enfrentarse críticamente con los problemas y situaciones cotidianas de la escuela y la
comunidad.
Las escuelas democráticas construidas desde ahí deben dar viabilidad a su
propuesta de educación en valores desde la creación de estructuras y procesos
democráticos en la escuela como institución y en el curriculum. Sobre el primer punto,
APPLE y BEANE manifiestan:
“Aunque la comunidad estima la diversidad, tiene también un sentido del propósito
compartido. (...) Por esta razón, las comunidades de quienes aprenden en las
escuelas democráticas están marcadas por otorgar importancia a la cooperación y la
colaboración, mas que a la competición. Las personas ven su premio en los otros, y
se toman medidas que animan a los jóvenes a mejorar la vida de la comunidad
ayudando a los demás.” (APPLE y BEANE, 1999, p.27)
En cuanto al segundo punto, debemos tener claro que un curriculum democrático
debe incidir en el acceso a la cultura por parte de todos los miembros de la comunidad y
el respeto de los distintos puntos de vista, a la vez que debe proporcionar herramientas
251
para la interpretación crítica de la sociedad, y para ello es necesaria la participación de
las familias en su planificación y diseño, de manera que las personas que participan
comprenden, al vivir la construcción social del conocimiento, y comparten sus intereses
y valores, logrando así una armonización mayor del trabajo en la escuela y en la familia
y un nivel de reciprocidad que beneficia a todas las personas implicadas: profesorado,
madres y padres y alumnado. (ZEICHNER, 1999)
Se trata de tomar conciencia de que la participación de las familias y otros agentes
educativos y socializadores en la escuela es fundamental, porque si estamos hablando de
un modo de enseñar democrático, de un modo de enseñar valores viviéndolos, si se
viven esos valores en la escuela y no se viven en la familia (o al revés) esto no sirve de
mucho. Además, es imprescindible para poder contar con un curriculum que parta de la
vida cotidiana dentro del aula saber lo que se hace en la familia, ya que aun en la más
tradicional de las escuelas es inevitable que el alumnado traiga su mundo experiencial y
de relaciones al aula y lo vuelque en ella de una u otra manera.
“Las escuelas democráticas están pensadas para ser lugares democráticos, de
manera que la idea de democracia también alcanza a los numerosos roles que los
adultos desempeñan en las escuelas. Esto significa que los educadores
profesionales, igual que los padres, los activistas de la comunidad y otros
ciudadanos tienen derecho a una participación plenamente informada y crítica en la
creación de las políticas y los programas escolares para sí mismos y para los
jóvenes.” (APPLE y BEANE, 1999, p.22)
En este sentido me gustaría analizar los tres modelos que, a mi juicio, se dan con
mayor frecuencia en las relaciones entre madres y padres (y la comunidad en general)
con las y los profesionales de la educación:
a) Modelo de experto, en el cual es el educador o educadora quien tiene el control,
toma las decisiones, selecciona la información que considera necesaria darle a las
demás personas y la que requiere de las mismas. Se considera la propia figura
paterna o materna como un instrumento técnico de uso, explotando el profesional
sus conocimientos específicos para dar autoridad a sus opiniones y actuaciones,
252
obviando las de los demás y pasando por alto tanto las necesidades reales del
alumno o alumna como de su familia y la comunidad, relegada a un estatus
nominativo sin participación real ni posibilidad de colaboración en la educación
dentro del contexto escolar.
b) Modelo utilitario, donde los profesores y profesoras parten de sus conocimientos y
experiencias, pero sí consideran que éstas pueden ‘transplantarlas’ a las familias o a
otros agentes sociales, si bien ese transvase suele ser de aspectos técnicos,
permaneciendo el profesorado con el control sobre la toma de decisiones y viéndose
la labor comunitaria más como una extensión de servicios o, como mucho, un
elemento, más que de consulta, de legitimación e información, un bien de uso con
derechos restringidos y poco más que burocráticos.
c) Modelo colaborativo, donde los profesionales ven a la comunidad en general y las
familias en particular como actores necesarios e imprescindibles dentro de una
visión holística y transformadora de la educación. Estos profesionales consideran
que la cualificación de los distintos contextos se debe dar desde el trabajo conjunto y
coordinado de los mismos, con participación de la comunidad en el aula, un
constante intercambio de información, intereses e inquietudes y el trabajo
cooperativo en el planteamiento y desarrollo del curriculum, al mismo tiempo que se
preocupan por la formación crítica de las madres-padres y otras personas vinculadas
de la comunidad para conseguir que esa colaboración se dé en situaciones de
horizontalidad y convivencia democrática.
Ni que decir tiene que el modelo que defiendo es el colaborativo, puesto que, en
definitiva, el trabajo cooperativo entre los distintos contextos conlleva una comprensión
más profunda de cómo son las niñas y niños (o jóvenes). Conocer y comprender los
contextos de procedencia y de referencia del alumnado se debe convertir en un arma
pedagógica imprescindible, sobre todo a la hora de contrarrestar los obstáculos
educativos que suponen los modelos de experto y utilitaristas en la escuela, banderas del
poder hegemónico que pretende, a base de burocracia y tecnocracia, ahogar y que no se
desarrolle la conciencia política deliberativa en el seno de la comunidad.
253
La participación activa de las familias y los miembros de la comunidad en las
escuelas supone también un incremento del interés por la educación, al encontrarse
inmersos en ese proceso, así como un estímulo profesional para el profesor o profesora.
Es cierto que históricamente han existido (y existen, por desgracia) barreras en este
sentido y que se han provocado situaciones de desconfianza mutua entre el profesorado
y las familias (el uno por sentirse controlado y las otras por verse fuera de un contexto
que en el fondo no conocen y cuyo desconocimiento conlleva a veces una desvirtuación
en sus interpretaciones), pero ello no debe servirnos sino como motivo de reflexión y,
todavía más, revulsivo para el planteamiento de lo posible a partir de lo que se percibe y
se vive como necesario.
“La democracia no puede ni debe ser una entelequia para camuflar la ideología, sino
una práctica diaria en la familia, en la escuela, en el barrio y en todos los lugares y
momentos de nuestra vida cotidiana. Buscamos, en consecuencia, una escuela
comprometida en la recreación de una democracia participativa y en la convivencia de
un pluralismo de ideas. Nuestra democracia formal aún no tiene escuelas
democráticas auténticas. La escuela pública y sus enseñantes tienen el compromiso de
hacer posible unas escuelas democráticas y una educación para la emancipación”
(LÓPEZ MELERO, 2000, p.254)
Es ese compromiso social, ético y político el que nos debe guiar en nuestra
acción, con el fin de transformar nuestras escuelas en comunidades verdaderamente
democráticas. Desde esta perspectiva me gustaría destacar también las características
del movimiento de mejora de las escuelas, descrito por VAN VELZEN y otros autores y
que SANTOS GUERRA recoge enumerando sus principios:
a. La escuela es el centro del cambio. El centro y el motor. Cada escuela tiene una
identidad peculiar, una historia y un contexto.
b. El cambio debe adoptar un enfoque global y sistémico. No se limita a pequeñas
innovaciones que realiza algún profesor de manera aislada.
c. Tiene una concepción rigurosa y un desarrollo planificado. Sus enemigos son la
improvisación y la precipitación.
d. Un foco decisivo del cambio son las condiciones internas de la escuela, su estructura
y sus medios. El cambio necesita de recursos materiales, personales y académicos.
254
e. Los propósitos educativos de la escuela han de plantearse de forma clara y bien
estructurada. Las finalidades educativas van más allá del rendimiento académico de
los alumnos.
f. Se requiere una perspectiva multidimensional. La escuela no está en el vacío sino en
una comunidad social que ha de comprometerse con el cambio.
g. Las estrategias de intervención deben ser integradoras y complementarias. Hay
estrategias ascendentes y descendentes que se conjugan en un proceso transformador.
h. El cambio y la transformación tienen sentido cuando se institucionalizan y se hacen
parte de la organización. No son meros adornos, meros complementos. (VAN
VELZEN, cit en SANTOS GUERRA, 2001, p.51)
Para dotar a estos elementos de un contenido más concreto voy a recurrir a las
cinco rupturas que propone LÓPEZ MELERO (2000) con respecto a la escuela
segregante y homogeneizadora, las cuales suponen, a mi juicio, un referente de
pensamiento y acción para conseguir que nuestras escuelas se constituyan como
espacios reales de convivencia democrática y (re)construcción crítica de la cultura:
1ª. El reconocimiento de la diversidad del alumnado como valor y no como
defecto o la ruptura contra la clasificación y la norma.
2ª. La necesaria reprofesionalización del profesorado para la comprensión de la
diversidad o la ruptura del profesorado como técnico-racional.
3ª. Buscando un patrimonio cultural común, diverso, comprensivo y
transformador en el alumnado o la ruptura con el curriculum planificado.
4ª. El aula como comunidad de aprendizaje autónomo o la ruptura de la
organización espacial y temporal tradicional en el aula.
5ª. La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado o la
ruptura de las escuelas antidemocráticas.
En definitiva, la colaboración democrática en la escuela lo que nos demuestra es
cómo la preocupación ética para una educación de calidad es inherente al desarrollo de
los valores desde la convivencia democrática y cómo la manera más coherente de darle
significado a dicha convivencia es a través de una cooperación que permita la
armonización y cualificación de los contextos donde ésta se lleva a cabo. Este debe ser
255
el fin último de las escuelas democráticas en su lucha contra el globalismo neoliberal y
la deshumanización que conlleva, pero para eso es necesario que todas y todos nos
planteemos y demos respuesta, desde referentes críticos y progresistas como los
proporcionados por LÓPEZ MELERO en sus rupturas contra las escuelas
antidemocráticas, a cuestiones como las que plantea GIROUX:
• ¿Cómo pueden los profesores replantear la educación, en vista de las nuevas
formas de pedagogía cultural que han surgido fuera de la enseñanza tradicional?
• A la luz de estos cambios, ¿cómo responden los educadores a las cuestiones de
valores acerca de los propósitos que deben servir las escuelas, qué tipos de
conocimiento es el más valioso y qué significa reivindicar la autoridad en un
mundo en donde las fronteras cambian constantemente?
• ¿Cómo puede entenderse la pedagogía como una práctica política y moral en
lugar de cómo una estrategia técnica?
• ¿Y qué relación debe establecerse entre la educación pública y universitaria y
los jóvenes para que estos desarrollen un sentido de sujeto especialmente en lo que
respecta a las obligaciones de ciudadanía y vida pública desde una perspectiva
crítica en un paisaje cultural y global radicalmente transformado?(GIROUX, 2001,
p.39)
256
4.2. La emancipación colectiva: las educadoras y educadores como
intelectuales públicos
“Considero que una de las tareas del intelectual (...) es aportar
una contribución propia al advenimiento de una sociedad en la
que la distinción entre intelectuales o no intelectuales no tenga
ya razón de ser.”
NORBERTO BOBBIO
Las escuelas, como hemos visto, deben ser espacios de relaciones y de
construcción de significados, no meras instituciones reproductoras del sistema social o
agentes de socialización acrítica. Desde una concepción moral y política de la educación
considero que debemos ver la función social de la escuela desde premisas de recreación
crítica de la cultura y como espacio público cuyas aspiraciones emancipatorias pasan
por dos dimensiones dialécticamente relacionadas:
- Micropolítica, porque sólo siendo una institución democrática la escuela puede
pretender educar en, por y para la democracia, transcendiendo los formalismos
neoliberales de legitimación y burocracia para conseguir que la convivencia rija los
intercambios simbólicos y materiales y las interrelaciones entre los miembros de la
comunidad educativa.
- Macropolítica, porque la escuela, a pesar de ser concebida conservadoramente con
unas funciones de custodia, adquisición de conocimientos y desarrollo de
habilidades sociales, debe exigirse ética y ecológicamente no sólo una coherencia
interna en sus propósitos democráticos, sino sobre todo en la proyección de los
mismos hacia la comunidad y desde la propia formación y configuración ciudadana
de sus miembros, teniendo como referente tanto su transformación como institución
como los cambios sociales y culturales derivados de una visión política de la
educación que no debe morir endogámicamente.
257
Como consecuencia de esto, una perspectiva emancipatoria hacia el desarrollo
de formas de democracia radical en la escuela y en la sociedad necesita de unos
profesionales comprometidos con los cambios que dicha perspectiva requiere y genera,
así como una determinada asunción de los valores públicos y la lucha contra las
injusticias y desigualdades del globalismo neoliberal. Y es que hay que recuperar el
discurso ideológico y político en la educación contra aquellos que pretenden reducir el
papel del docente como un mero técnico o aplica-recetas, en el mejor de los casos, por
lo que mi apuesta gira en torno a una visión del profesorado donde estos se conciben y
ejercen su papel social y profesional como intelectuales públicos, a la manera
desarrollada principalmente por GIROUX (1990, 1994, 2001).
Hablar de intelectuales es siempre delicado, pues ha sido un debate histórica y
filosóficamente arduo y, a veces, ambiguo. Y es que aunque el término como tal lleve
apenas utilizándose menos de dos siglos, de una u otra forma en occidente desde la
filosofía griega se viene reflexionando sobre la cuestión (recordemos, sin ir más lejos,
‘La República’ de PLATÓN y su teoría sobre el papel que debían jugar los filósofos en
el gobierno de la polis).
La cuestión central del debate suele estar en el tema relativo al lugar y la función
que deben cumplir los intelectuales en la sociedad, para lo cual es esencial posicionarse
en la diatriba referente al carácter determinado o determinante de las ideas y su relación
con respecto al poder político y económico, lo que a su vez nos lleva a la relación entre
la teoría y la praxis, que desde esta perspectiva intelectual han sido muchas veces
utilizadas como sinónimos de cultura y política, respectivamente. De acuerdo con
BOBBIO (1998), considero que lo importante a discernir en esta interrogante es, como
ya se ha comentado, la función del intelectual en la sociedad, proponiendo como telón
de fondo otra interrogante a la que acudir constantemente: ¿cuál es la incidencia de las
ideas en las acciones? Esto nos lleva a considerar al intelectual como una persona que
reflexiona y que actúa, ejemplificando aquella máxima dialéctica de UNAMUNO: la
contemplación es activa y la acción contemplativa.
258
Tradicionalmente se ha diferenciado la tipología intelectual de muchas maneras,
pero una de las más clásicas es la diferenciación entre el intelectual revolucionario y el
intelectual puro (a los supuestos ‘intelectuales’ que se dedican a la legitimación del
poder, la justificación de las injusticias y el fomento y ayuda a los totalitarismos y
dictaduras me resisto a otorgarles tal distinción). En este sentido, y basándome
nuevamente en el análisis de BOBBIO (1998), vamos a ver en un cuadro de manera
comparativa ambas concepciones:
INTELECTUAL REVOLUCIONARIO INTELECTUAL PURO
Actúa contra el poder por la instauración
de una nueva sociedad.
Actúa contra el poder en nombre de la
verdad y de la justicia.
La revolución necesita una teoría
revolucionaria, o sea, que las ideas están
antes que los hechos.
La verdad es en sí misma revolucionaria y
no deben existir intereses ideológicos por
encima de ella.
Considera que el intelectual puro no quiere
‘mancharse las manos’ y se queda en sus
ideales abstractos de verdad y justicia.
Considera que el intelectual revolucionario
se deja llevar por el deseo de éxito de sus
ideas, acabando atrapado en
contradicciones o en el terreno del poder.
Está claro que, como dice el refrán popular, no se puede estar en el plato y en la
tajada. GRAMSCI, por ejemplo, se adscribía al tipo revolucionario a través de su
concepción del ‘intelectual orgánico’, pero ello era fruto a mi juicio, por un lado, de una
construcción crítica contra la idea del intelectual ‘independiente’ (una entelequia
fomentada por unos intereses muy determinados y conservadores, de la cual
actualmente tenemos demasiados ejemplos), y por otro de dotar de identidad a la
necesaria relación recíproca entre el compromiso político y el compromiso cultural, en
lo cual estoy plenamente de acuerdo, pues también desde esta perspectiva, y como el
propio GRAMSCI (1981) decía, todo profesor es un alumno y todo alumno un profesor.
De hecho el problema viene de considerar, por un lado, que todo pensamiento
revolucionario es o acaba convirtiéndose en dogmático, y por otro que los ideales
259
humanistas de verdad, bondad y belleza son quimeras que alimentan personas ajenas a
la realidad social y la lucha contra las injusticias y desigualdades. De ambas
consideraciones existen ejemplos históricos, no cabe duda, pero por desvirtuación y no
por definición, por lo que generalizar y prejuzgar a partir de ellas conlleva presuponer
una negativa concepción de la capacidad dialógica de la perspectiva revolucionaria y
una estrecha visión de la realidad que constituye el que ambas traigan consigo una
aspiración emancipatoria.
En cuanto al concepto de lo público, éste se encuentra caracterizado por todo
aquello que se estructura alrededor del interés común de la sociedad, o sea,
trascendiendo los intereses privados o corporativos. (CAMPS, 1996) En este sentido, la
concepción pública del intelectual hace referencia a su papel comunitario, no elitista y sí
a la búsqueda permanente del desarrollo de formas críticas de análisis y de acción de
manera compartida.
El propio KANT consideraba que los procesos de ilustración están
estrechamente relacionados con el uso público de la razón. Los intelectuales, desde esta
perspectiva, tendrían como una de sus funciones primordiales el encontrarse en
situación de ‘eterno iluminismo’, por usar la expresión de BOBBIO, tarea primordial
para el desarrollo de formas comunicativas críticas en el seno de la educación y la
formación del profesorado. Es por eso que todo intelectual, y todo educador o
educadora debe serlo, tiene que asumir su compromiso ético, cultural y político en
primer lugar con el referente de la dignidad y los derechos humanos, y en segundo lugar
con la democracia y sus valores, pues si nos creemos la cita que encabeza este apartado,
en el sentido de que la función de los intelectuales es conseguir que todos lo sean, ello
sólo se puede dar en una sociedad verdaderamente democrática donde, además, la
educación crítica tenga un papel absolutamente prioritario en el desarrollo de la
ciudadanía. Ello no quiere decir que deba haber homogeneidad intelectual (ni, por tanto,
docente), ya que nadie tiene porqué renunciar a su ideal social y político, pero siempre
bajo los principios de ese referente axiológico anunciado, que no son más que los que
nos deben servir para hacer cada vez más humana a la propia humanidad.
260
Además, esta concepción del profesor como intelectual público no debe
quedarse en abstracción filosófica, sino que debe dotarse de concreción procedimental
en la acción educativa. De esta forma emerge la reflexión colaborativa crítica como
estrategia de desarrollo de los profesores como intelectuales públicos y transformadores,
tal y como han desarrollado KEMMIS y el grupo surgido en torno a la Universidad de
Deakin a partir de la interpretación de la obra de HABERMAS, culminando todo ello
con la investigación-acción emancipatoria como metodología colectiva para el cambio
escolar y social.
Para GIROUX (1994), la categoría ‘intelectual’ resulta idónea para el
profesorado porque proporciona una base teórica para reivindicar el trabajo docente
como intelectual (en contra de una visión instrumental y técnica del mismo), lleva
inherente a la misma la noción de crítica y cuestiona tanto los intereses políticos e
ideológicos del profesorado como las condiciones institucionales y prácticas en las que
desarrollan esa labor intelectual, de manera que se pueda fomentar la creación colectiva
de discursos contrahegemónicos como reflejo de la acción política del profesorado en
las escuelas, entendidas como esferas públicas de compromiso con una sociedad más
democrática, humana y emancipadora.
El propio GIROUX (1990), en sintonía con el pensamiento de FREIRE, afirma
que debemos partir de una concepción en la cual todos los hombres y mujeres son
considerados como intelectuales, en la medida de que todos interpretamos el mundo
para dotarlo de sentido; intelectuales que nuevamente son ‘orgánicos’ en el sentido de
que no traen las teorías para su imposición al pueblo, a los oprimidos, sino que
provocan que ésta emerja desde dentro, fundiéndose para desarrollar formas de ciencia
social crítica desde la cooperación.
Siguiendo esta línea, SMYTH (1989) señala cuatro cuestiones respecto a la
politización del discurso docente en el marco de una pedagogía crítica de la práctica
educativa, las cuales deberían ser tenidas en cuenta en toda reflexión por parte del
profesorado y que ‘intelectualizan’ su quehacer profesional. Estas preguntas clave son
fundamentales, desde mi punto de vista, en todo proceso de reflexión crítica y adquieren
261
su dimensión verdaderamente transformadora desde el paradigma colaborativo en la
praxis docente. Se trata de reflexionar:
1) Describiendo: ¿qué hago?
2) Informando: ¿cuáles son los significados que hay detrás de mi práctica?
3) Confrontando: ¿cómo llegué a este posicionamiento?
4) Reconstruyendo: ¿cómo puedo hacer cosas diferentes?
Partiendo de este constante proceso (auto)crítico es como podemos ir definiendo
las características y actitudes que, a mi juicio, deben servirnos como referente para la
asunción de nuestro papel docente como intelectuales públicos y transformadores.
Veámoslas a continuación:
- Los docentes deben analizar el conocimiento de la escuela como parte de un
universo más amplio y tratar de determinar en qué grado refleja la ideología y los
intereses hegemónicos, con el fin de construir respuestas alternativas al mismo junto
a sus compañeros, el alumnado y sus familias, analizando críticamente tanto el
curriculum, sobre todo en sus manifestaciones implícitas (curriculum oculto), como
las formas de organización institucional y de aula, con el fin de ver nuevamente sus
implicaciones ideológicas y proponer formas de lucha para promover el diálogo y
maximizar la coherencia entre sus aspiraciones educativas y los elementos y
estrategias de la praxis.
- Los maestros y maestras deben intentar comprender el significado de las
contradicciones, disfunciones y tensiones que existen en las escuelas, en la sociedad
y en la intersección de ambas, pero siempre con la intención de convertirlas en
puntos para el debate racional en la comunidad educativa y como ejes de la praxis
en el aula y su conexión con cuestiones políticas y culturales emergentes de los
mismos, desarrollando el papel del discurso crítico en la educación desde el
compromiso y la responsabilidad social que conlleva, así como diferenciando en
todo momento entre una concepción burocrática de la colegialidad y la necesidad de
fomentar la cultura de la colaboración en las escuelas.
262
- El profesorado debe ser consciente de que esa cultura de la colaboración
conformadora de su quehacer social crítico permite el contraste cognitivo y el debate
intelectual abierto al otro desde la legitimación de su alteridad, así como generar una
cultura de la confianza de forma paralela entre los miembros de la comunidad como
eje vertebrador de los principios de justicia y convivencia en sus relaciones. Dicha
cultura de la confianza tiene que ver, fenomenológicamente, con el ser-en-el-mundo,
ya que “la confianza no sólo implica que uno ha aprendido a fiarse de la equidad,
igualdad y continuidad de los ‘agentes externos’, sino que uno ‘puede fiarse de sí
mismo’. La confianza en los demás implica un proceso que se desarrollo unido a la
formación de un íntimo sentimiento de confiabilidad que posteriormente
proporciona la base de una identidad estable del yo.” (GIDDENS, 1993, p.93-94) En
otras palabras: la confianza es un prerrequisito para la cooperación y para todo acto
educativo, tal y como aparece reflejado en los principios del Proyecto Roma
(LÓPEZ MELERO, 2003), donde el Proyecto Confianza es el primero para la
educación.
- Profundizando en el desarrollo de la cultura de la colaboración dentro del
profesorado, no podemos olvidar lo que tan bien expresa PÉREZ GÓMEZ (1999,
p.173-174) al respecto: “En la cultura de la colaboración tiene cabida el conflicto y
la discrepancia, siempre que existan mecanismos de comunicación y entendimiento
que permitan la reflexión y el contraste constructivo, precisamente porque se parte
de una comprensión común de la educación y de la comunicación humana como un
proceso abierto a la diversidad y a la creación, un compromiso ético con la
pluralidad de formas de entendimiento de la realidad individual y social cuando se
comparte una estructura democrática y solidaria. (...) Las discrepancias entre los
grupos en el contexto escolar son tan importantes e intensas como las convergencias
y acuerdos. Por ello, será conveniente no olvidar el componente político de la
actividad educativa, incluso en las culturas en las que se parta de la aceptación de la
democracia como marco genérico de actuación. (...) Los problemas de concreción de
los contornos democráticos de la vida en común así como de sus implicaciones en el
desarrollo autónomo de los individuos, a través de la intervención educativa, se
263
plantean como retos permanentes a la cultura de la colaboración que busca la
convergencia respetando la diversidad.”
- Las profesoras y profesores deben enfatizar la participación crítica de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, permitiendo que estos se cuestionen su propio proceso
de socialización y su mundo de significados a la vez que aprenden colectivamente la
necesidad de asumir primero y exigir después la presencia de los valores
democráticos para la convivencia humana, lo cual sólo se puede dar si convierten
sus aulas en comunidades donde se viva la democracia a través del diálogo y los
valores de igualdad desde las diferencias y libertad para la inclusión de todos en el
proceso educativo.
- El profesorado debe ser, por tanto, un mediador en los procesos de aprendizaje en el
alumnado, con sus compañeras y compañeros y en la comunidad en general,
convirtiéndose por esta razón en un facilitador de las condiciones para el diálogo y
para el desarrollo de formas racionales de acción y comunicación y, por tanto, de
justicia social y convivencia democrática entre las personas. Como dice
TOURAINE (1994, p.313): “El enseñante es un agente de la razón; es también un
modelo que ayuda al niño o al joven a construir su propia identidad, igual que lo
hacen el padre y la madre; por último, es un mediador, que enseña al uno a
comprender al otro.” En otras palabras, el profesor o profesora debe aprender a
enseñar y, al mismo tiempo, darse cuenta de que la enseñanza en realidad está
formada por el aprendizaje compartido y de que la comprensión de su praxis se
encuentra en la asunción cooperativa de un proceso en espiral de reflexión y acción
continuas.
- El profesorado debe optar y comprometerse con el desarrollo de las formas de
racionalidad comunicativa en sus acciones e interacciones a través de prácticas
críticas en su participación pública, para lo cual es necesario que su actividad
docente se encuentre orientada a la investigación como parte fundamental de la
misma, de su formación profesional y de su actitud política. Como dice
POPKEWITZ (1998, p.160): “El papel del investigador no consiste en decir a los
264
demás lo que tienen que hacer. ¿Quién da a los investigadores ese derecho en cuanto
intelectuales? (...) El trabajo de los investigadores no es el de configurar la voluntad
política de los demás. En lugar de eso, es importante que cada intelectual utilice los
análisis que lleve a cabo en su propio campo intelectual, para cuestionarse una y otra
vez aquello que postula como evidente en sí mismo, para perturbar los hábitos
mentales de la gente, para descentrar la forma en que la gente hace y piensa las
cosas, para disipar aquello que sea familiar y aceptado, para reexaminar las reglas e
instituciones y, sobre la base de esa reproblematización (en la que desarrolle una
tarea específica como intelectual) para participar en la formación de una voluntad
política (en la que tiene un papel que jugar como ciudadano).” Desde esta posición
también cobra especial importancia la investigación-acción emancipatoria en el
desarrollo profesional y humano del profesorado y la transformación de las prácticas
y estructuras educativas.
- El profesorado, siguiendo a GIROUX (2001, p.42), “como intelectuales públicos,
tienen que expandir y aplicar los principios de diversidad, diálogo, compasión y
tolerancia en sus aulas para fortalecer, en lugar de debilitar, la relación entre
aprendizaje y capacitación, por una parte, y entre democracia y enseñanza, por otra.”
Esto implica, a su vez, que ellos deben asumir su papel como comprometidos
sociales y fomenten la cultura de la colaboración como elemento imprescindible
para su desarrollo profesional y humano, no sólo entre los propios docentes, sino
con el resto de la comunidad educativa. Con respecto a este tema de la colaboración
entre docentes quisiera destacar la existencia de experiencias como los GAEPs,
‘Grupos de apoyo entre profesorado’. (PARRILLA y GALLEGO, 1998)
- Por último, el profesorado no puede ni debe olvidar que: “Un componente central de
la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más
político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política (...)
En este sentido, el conocimiento y el poder están inextricablemente ligados a la
presuposición de que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter
democrático y cualtiativo para todas las personas, equivale a comprender las
265
condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo político más
pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses
políticos de naturaleza liberadora (...) Como tal, el punto de partida pedagógico para
este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en
sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales,
juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.”
(GIROUX, 1990, p.178)
Pero estos puntos forman parte de un proceso y como tal deben percibirse y
analizarse. El proceso de cambio no es fácil pero, si se ve como necesario, debe
transformarse en una necesidad ontológica, lo cual no quiere decir que se deban perder
de vista los componentes contextuales, colectivos y personales de la praxis educativa.
En palabas de GRUNDY:
“El paso de la falta de crítica a la postura crítica, de ser ahistórico a sujeto que
contempla su trabajo dentro de un marco histórico, requiere, no el crecimiento, sino
la transformación de la conciencia. (...) Esto no implica una transformación
espontánea de sujeto limitado a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de
transformación en el que el conocimiento y la acción se relacionan dialécticamente
a través de la mediación de la reflexión crítica. Se trata de un proceso reflexivo,
más que rectilíneo, manifestándose la transformación en momentos crecientes de
praxis emancipadora en vez de en práctica mejorada de manera evolutiva.“
(GRUNDY, 1991, p.257)
De ahí la necesidad del desarrollo de la colaboración como respuesta al
replanteamiento del trabajo docente que supone esta concepción. Obviamente esa
colaboración no se reduce al profesorado exclusivamente, si bien es fundamental ésta
como motor del cambio. En este sentido, BALL (1994), desde su concepción
micropolítica de la escuela, distingue diferentes niveles de colaboración, que serían el
vertical (relacionado con el liderazgo, la participación y la dirección principalmente), el
horizontal (referida sobre todo a las relaciones entre el profesorado, formales e
informales) y el comunitario (sobre la relación con familias, Administraciones y otras
entidades sociales).
266
Tener presente esto nos debe llevar a profundizar en el sentido de la
colaboración como parte esencial del proceso de formación del profesorado como
intelectuales públicos, como ya se ha dicho, considerando que
“la práctica profesional en colaboración no es sino una forma de afrontar los
dilemas de la enseñanza en una cultura de reflexión, contrastación crítica con la
realidad y acción que permita mejorar o cambiar las condiciones de aprendizaje y
de relaciones sociales en las aulas, potenciar activamente el desarrollo del
curriculum, no siendo un mero consumidor (...), participar y cambiar las
condiciones internas de los centros en orden a conseguir una mayor autonomía,
apertura y clima de comunicación de las ideas y prácticas y potenciar el sentido de
‘colegialidad’ entre el profesorado como alternativa al individualismo profesional
dominante. En suma, que se permita a los docentes participar en el cambio del
contexto escolar, y de su cultura.” (MARRERO, 1995b, p.309)
Se trata, por tanto, de desarrollar los principios democráticos en la escuela desde
un compromiso para compartir esos valores en el seno de la comunidad docente y
educativa, buscar de manera colectiva un proyecto educativo común y construir las
estrategias y herramientas didácticas, curriculares y organizativas para su praxis. En
definitiva, esto significa que “los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un
discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los
educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir cambios.”
(GIROUX, 1990, p.178)
267
4.3. El aula como comunidad crítica de aprendizaje: el curriculum y
la organización escolar como praxis de la educación democrática
“Cada vez soy más consciente de que la mayor parte del
aprendizaje que tiene lugar en la mayoría de los marcos es una
actividad comunitaria, un compartir la cultura.” (BRUNER,
1986, p.127)
Cuando BERNSTEIN (1990) habla de pedagogías visibles e invisibles lo hace, a
mi juicio, desde un doble marco teórico: primero, diferenciándolas ‘formalmente’ según
si el orden regulativo y discursivo que las dota de sentido y vehicula su desarrollo es
explícito o implícito; y segundo, ofreciendo con ello una referencia para el análisis de
los procesos educativos y del tipo de racionalidad y principios que se encuentran tras
ellos, yendo más allá de lo teorizado o verbalizado e incardinándose en el análisis
crítico de la relación entre la teoría educativa, sus condicionantes y distorsiones sociales
y políticas y la manera en la que todo esto se convierte en praxis educativa en el seno de
escuelas con aspiraciones democráticas.
Es éste, por tanto, un importante punto de apoyo a la hora de adentrarnos en los
aspectos curriculares y organizativos de la escuela y del aula como contextos
educativos, pero sin olvidarnos de que se hayan inmersas en un macrocontexto
comunitario y social que influye, para bien y para mal, en su dinámica y desarrollo. Una
postura crítica de la educación democrática lo que debería hacer es, como primer paso y
como ya se ha comentado, reconocer esa influencia y transformarla en un elemento del
proceso educativo, siempre sin perder de vista los principios democráticos y su estrecha
vinculación con los procesos de aprendizaje como procesos histórica y culturalmente
mediatizados. Desde esta óptica,
268
“La escuela democrática, en cuanto educación para la vida, está llamada a utilizar
críticamente la ciencia para sumergirse en la comunidad, para ayudar a
comprender; debe exponerse y educar en la renovación, dando testimonio en la
praxis del sentido de la educación democrática. Por tanto, en el fundamento de toda
la teoría innovadora, didáctica y de organización, está el valor de la cooperación,
condición del intercambio y de la investigación.” (RIZZI, 1996, p.49)
Desde esta perspectiva deben ser el cuestionamiento reflexivo, la deliberación
colectiva y el debate racional las estrategias y hábitos a fomentar en una educación
democrática. (CARR, 1996b) El papel de la pedagogía crítica aquí no debe
circunscribirse a contextualizar y relacionar el mundo experiencial del alumnado con su
proceso de aprendizaje a través del diálogo y del consenso, sino que desde ahí debe
pasar de la reflexión crítica a la acción emancipatoria, enfrentándonos con las
circunstancias de nuestra existencia y nuestro quehacer para así encarar las situaciones
de opresión y traspasar las fronteras deterministas de la sociedad-mercado hacia la
necesaria construccón de otras formas de relación y aprendizaje fundamentadas en las
virtudes de la solidaridad y la tolerancia. Por tanto, una educación adecuada debe ser
reflexiva y dialógica al mismo tiempo que sensible a la existencia de diferentes tipos de
comprensión.
Esto nos introduce de lleno en la concepción educativa de comunidad, es decir, en la
consideración de la necesidad de la formación de los contextos educativos como
comunidades críticas de aprendizaje. Pero para ello en primer lugar debemos aclarar qué
vamos a entender por comunidad. Desde mi punto de vista, una comunidad es un
espacio público compuesto por un grupo de personas que han aprendido a comunicarse
entre ellos con criterios de sinceridad y veracidad, cuyas relaciones se dan en un marco
de convivencia democrática y que han establecido un compromiso con respecto a la
configuración colectiva de sus mundos de significados (STAINBACK y STAINBACK,
2001). Esto, llevado al terreno pedagógico se traduce en la necesidad de que las
comunidades educativas sean por definición inclusivas y heterogéneas simultáneamente,
comunidades donde se fomente la comprensión y la valoración de las diferencias
individuales desde el criterio de que éstas ofrecen mayores oprotunidades de
aprendizaje a todos los componentes de dicha comunidad.
269
“En las aulas inclusivas puede comenzar la enseñanza conducente a que los niños
tengan conciencia de las diferencias, apoyen a los otros y se muestren activos para
cambiar las estructuras opresoras de distintos gurpos. En una clase que se ocupe
abierta y directamente de los intereses, necesidades y posibilidades de todos sus
miembros, los alumnos pueden experimentar mejor unas estructuras democráticas
que capaciten y apoyen a todos. El objetivo consiste en crear una comunidad que
acoja las diferencias, utilice las diferencias entre los niños como elementos del
currículo y respete esas diferencias en todos los aspectos del programa escolar.”
(STAINBACK y STAINBACK, 2001, p.39)
Para BERNSTEIN (1993) los códigos simbólicos que elabora cada persona y la
tipología de los mismos se encuentran vinculados fuertemente con las características de
las actividades que tienen que realizar en su contexto social. Esto, dentro del contexto
escolar significa, de acuerdo también con el pensamiento vigotskiano y el desarrollo del
enfoque comunicativo crítico, que la perspectiva educativa que rija la construcción de
significados en la escuela y en el aula mediatiza la orientación (elaborada o restringida,
siguiendo la terminología de BERNSTEIN) del aprendizaje y la capacidad de relación y
producción propia de significados por parte del alumnado y del profesorado.
De esta manera, si los educadores y educadoras pretendemos que los contextos
donde desarrollemos nuestro quehacer sean verdaderas comunidades, lo primero que
debemos tener en cuenta es dar la voz a todas las personas como principio para edificar
una democracia activa desde la consciencia de todos de que sus reflexiones y sus
acciones, tanto individuales como colectivas, repercuten en la configuración de su
propio contexto y en su aprendizaje. Por tanto, las palabras clave aquí serían diálogo,
reflexión crítica y cooperación, formando redes de colaboración, tanto en el alumnado
como en el profesorado y de manera recíproca entre ambos y con otros agentes
educativos y comunitarios. Sólo desde estas premisas tiene sentido hablar de
comunidades críticas de aprendizaje, las cuales deben estar caracterizadas bajo criterios
como los que define SANTOS GUERRA:
270
“Una comunidad crítica de aprendizaje es capaz de poner su propia naturaleza, su
estructura y su funcionamiento en la mesa de análisis. No pone el foco en cualquier
otro objeto antes de situarlo en su realidad. Es coherente consigo misma y con sus
postulados. Para ello, descubre las claves de su proceder y plantea con valentía las
del cambio.
No dice que hay que aprender y que es muy importante hacerlo si se muestra reacia
a la adquisición del conocimiento, perezosa en la búsqueda del saber e inapetente
ante el disfrute que supone descubrir algo nuevo.
No invita al aprendizaje compartido desde una desunión paralizante de los
miembros que la integran, desde una posición esterilizante respecto al diálogo y al
intercambio entre sus miembros.
No exige el respeto a las demás personas desde una vivencia falta de atención a la
desigualdad y escasamente comprensiva sobre las diferencias.
No pide la igualdad de género si no tiene en cuenta lo que sucede con sus
dinámicas internas respecto a la igualdad de trata y de oportunidades de hombres y
mujeres que la integran.
Precisamente porque es crítica y porque es comunidad resalta la coherencia de sus
planteamientos internos con aquellos que promulga como ejes de la educación.”
(SANTOS GUERRA, 2001, p.48-49)
Desde una concepción comunicativa e histórico-cultural del aprendizaje se
pueden argumentar axiológica y epistemológicamente estos fundamentos
socioeducativos que emergen de la cultura de la cooperación inherente al mismo. En
este sentido, EDWARDS y MERCER (1988) comentan dos importantes consecuencias
educativas de las nociones de ‘zona de desarrollo próximo’ (VIGOTSKY) y
‘andamiaje’ (BRUNER). En primer lugar se encontraría la mediación de los contextos
de desarrollo en el aprendizaje y el papel de los otros (profesorado, compañeros o
padres) a través de la actividad conjunta y los significados compartidos a partir del acto
comunicativo. Y en segundo lugar se encuentra la interiorización como paso del plano
interpsicológico al intrapsicológico y cuyo fin está en la autonomía, la capacidad crítica
y la emancipación, ya que “el producto final natural del proceso de aprendizaje es un
individuo competente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, actividades
y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo podían conseguirse con ayuda del
maestro.” (EDWARDS y MERCER, 1988, p.103)
271
Sin embargo, en el seno del globalismo neoliberal la desigualdad penetra y se
extiende haciendo que la denominada sociedad del conocimiento sea una realidad sólo
para una minoría cada vez más elitista y donde únicamente la cultura de la caridad
parece convertirse en respuesta a la exclusión, es decir, en legitimación indirecta de la
misma si se queda en simple conmiseración y sin cuestionar la sociedad que permite las
injusticias y la segregación. Es por ello que
“La virtualidad más significativa que hoy desempeña la educación para todos es la
de la inclusión. Si no se dan las condiciones mínimas necesarias para que las
desigualdades puedan comenzar a corregirse, no sólo estamos ante un problema de
injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no sólo discrimina a los
desfavorecidos, sino que los aparta definitivamente de la sociedad..” (GIMENO
SACRISTÁN, 2000, p.64)
Pero a menudo la escuela establece múltiples discursos que provocan la desigual
consideración del alumnado y la no confianza en sus capacidades. Incluso dentro de los
discursos progresistas que abogan por las posturas democráticas e inclusoras se puede
vislumbrar un doble discurso en el cual la ‘igualdad’ parece ser el principio de las
medidas destinadas a las culturas o personas desfavorecidas y la ‘calidad’ el del resto.
Sin embargo, lo que se nos olvida en la práctica a veces es que la calidad sólo se puede
dar bajo criterios de equidad y justicia social, o sea, que ambos discursos son en
realidad una unidad dialéctica que debe girar en torno a la argumentación de la praxis
educativa y el trabajo cooperativo. Esto hace referencia a la necesaria significatividad
del aprendizaje y la comprensión de su función social a partir de las proposiciones
particulares de las argumentaciones que le dan sentido, lo cual nos debe dar lugar a
diversos cuestionamientos, con el fin de tenerlos presentes en nuestro quehacer
educativo. Y es que, como dice YOUNG:
“Los argumentos son una forma de actuar. Se trata de las posturas ontológicas, no
de las teorías lógicas, ni siquiera de teorías de la investigación, sino de las mismas
investigaciones. Los escolares, ¿participan como interlocutores, como compañeros
pensantes de diálogo? En otro caso, los argumentos con los que se enfrentan,
272
¿cómo pueden llegar a ser suyos, de manera que los muevan a ellos y puedan
emplearlos ellos para mover el mundo?” (YOUNG, 1993, p.50)
Estas preguntas no se realizan para conseguir una receta que ‘mágicamente’ nos
dé respuestas, sino para interrogar nuestra práctica y nuestro contexto de manera que
podamos introducir mejoras en ambos y se vivan realmente los procesos democráticos,
más allá de la teorización vacía sobre los mismos, de manera compartida y colaborativa.
En este sentido, cabe recurrir nuevamente a los principios de la ética discursiva y al
reconocimiento de cómo los mismos deben influenciar en los procesos de socialización
que recíprocamente se construyen en el marco de las interacciones que proporcionan los
contextos de referencia, como es el caso del escolar. Por lo tanto, es en el seno de estas
formas de interacción colectivas donde se otorga al alumnado aquellas experiencias que
necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros desde el diálogo. Como
dice GIROUX (1990, p.82): “A través del diálogo grupal, las normas de cooperación y
sociabilidad terminarán desplazando el énfasis tradicional del curriculum oculto en la
competitividad y el excesivo individualismo.”
De ahí la importancia que le otorga HABERMAS (1989b) a la repolitización del
espacio público, como es el caso del destinado a la socialización y los procesos de
aprendizaje. Para HABERMAS ésta es la nueva zona de conflicto en el capitalismo
avanzado y donde más debemos concentrar nuestros esfuerzos para la transformación
social, lo cual rompe además con las concepciones postmodernas de fragmentación de
la experiencia, que llevan a un proceso de vacío del mundo de la vida por parte de los
sistemas abstractos; la impotencia del individuo frente a las tendencias globalizadoras y
la dispersión, que considera imposible el compromiso político coordinado; y la
consideración del final de la epistemología, del individuo y de la ética. (GIDDENS,
1993) Desde la perspecitva de una modernidad radicalizada (en el sentido etimológico
del término), se vería todo esto en el marco de la posibilidad de activos procesos de
reflexión crítica, análisis dialécticos de los mecanismos de poder y legitimación y
reacciones críticas a los sistemas abstractos, considerando el compromiso político
coordinado no sólo posible sino necesario tanto en el ámbito local como en el global.
273
Se trata nuevamente del hecho de llevar los ideales emancipatorios y
democráticos al terreno de la educación, pero eso sí, teniendo presente en todo momento
esta circunstancia que señala GRUNDY:
“En la simple consecuencia concreta de lo determinado de antemano por la teoría
no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teoría particular que se implementa en
la realidad. La emancipación radica en la posibilidad de emprender acciones de
manera autónoma. Esa acción puede estar informada por determinadas ideas
teóricas, pero no está prescrita por ellas.” (GRUNDY, 1991, p.158)
Esto y la profundización en la praxis democrática en la escuela y en las aulas nos
conducen directamente a encarar el asunto del curriculum. Se trata éste de un constructo
manido que a veces parece un pozo sin fondo donde todo cabe, otras un instrumento de
legitimación y transmisión de la ideología hegemónica, otras un conjunto de estrategias
para la innovación y el cambio, otras un conjunto prescriptivo de recetas para maestros-
técnicos, otras un elemento de segregación, otras una oportunidad para investigar, etc.
En definitiva un constructo que depende, obviamente, del constructor o constructores, o
mejor dicho, del paradigma desde el que se lo entienda, defina y construya. De todas
maneras, en principio vamos a partir de esta breve y precisa definición que dio
STENHOUSE:
“El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica.” (STENHOUSE, 1987, p.5)
Este lenguaje, que conjuga crítica y posibilidad, no es sin embargo el imperante
en el mundo de la teoría curricular, donde las perspectivas ideológicas parecen
desarticuladas y, por tanto, provistas de una paradógica ‘contaminación inmaculada’
que eleva al estatus de absolutistas y únicas posibles a las posiciones más reaccionarias.
Es por ello que KEMMIS (1993, p.30) afirma y nos recuerda, sabiamente, que “el
problema central de la teoría del curriculum debe ser entendido como el doble problema
de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre
educación y sociedad.”
274
Esto implica la necesidad de caminar hacia la democratización de curriculum,
pues el dotarlo de historia y retomarlo como un ‘producto’ cultural y políticamente
condicionado lo imbuye en una dinámica dialécticamente configurada donde su
(re)construcción crítica pasa por encarar el qué, el cómo y el para qué del mismo desde
un punto de vista histórico y político, así como la necesaria implicación en su
desarrollo, entendido éste como un proceso deliberativo inmerso en una realidad
compleja, haciendo por tanto del mismo un ejemplo de praxis democrática. Y es que no
podemos olvidarnos de la imprescindible relación entre democracia y curriculum. En
palabras de CARR:
“La democracia y el curriculum mantienen una relación recíproca, de tal manera
que cada una provee las bases en las que la otra se erige. Reconocer esto es aceptar
que sin una transformación democrática de la sociedad, un ‘curriculum para una
democracia’ será inefectivo y que, sin una lucha educativa y política para promover
un ‘curriculum para una democracia’, la democratización futura de la sociedad
resulta improbable.” (CARR, 1996b, p.64)
En cuanto a los tres paradigmas que podemos definir también en el marco de la
teoría curricular, aunque nuevamente no debamos hablar de pureza en la praxis
curricular por parte de los mismos, sí considero que el análisis y el punto de partida de
las aspiraciones curriculares condicionan dicha praxis, por lo que resulta esencial la
disyuntiva que presentan. De esta manera, está claro que una perspectiva técnica del
curriculum lo considerará algo ajeno a la sociedad y la cultura y subordinado a los
rígidos objetivos que se establecen de manera tecnocrática como necesidades para la
educación.
Por el contrario, la teoría práctica del curriculum sí ofrece una visión más activa
de la sociedad y de la cultura, así como del papel de las escuelas y del profesorado como
sujetos morales que pretenden fomentar el juicio crítico y actuar de manera ‘correcta’ en
su práctica cotidiana. Pero se basan “en un punto de vista liberal de la sociedad, en
donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias
y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una sociedad en la que
275
todo el mundo puede, de hecho, elegir cómo actuar mejor; no afrontan la estructura
social de injusticia que, para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas
elecciones.” (KEMMIS, 1993, p.113)
Y es desde ahí desde donde parte la teoría crítica del curriculum, explicitando
cómo las estructuras sociales están dominadas por la racionalidad instrumental y las
injusticias, lo cual distorsiona las interpretaciones que las personas realizamos porque
acabamos viéndolas y viviéndolas como ‘naturales’, por lo que la función principal de la
teoría curricular consistirá en analizar la racionalidad subyacente a las estructuras y
prácticas educativas, así como los procesos que las han ido formando, pues de su
comprensión deben surgir las propuestas curriculares contrahegemónicas.
“La teoría crítica del curriculum trata de trascender la oposición entre las teorías
técnicas y prácticas en cada uno de los niveles de discurso, de organización social y
de acción” (KEMMIS, 1993, p.131)
En el primer nivel, el del discurso, el eje central de la teoría crítica del
curriculum giraría en torno al razonamiento dialéctico. En cuanto a la organización
social, sus tres pilares se fundamentarían en formas democráticas, cooperativas y
comunitarias de acción y comunicación. Por último, los vértices de la acción se
encontrarían asentados en la ilustración y la emancipación como aspiraciones-guía para
el curriculum.
Llegados a este punto, vamos a realizar un repaso a modo de síntesis sobre los
tres paradigmas dentro del contexto curricular, tal y como se presentan en el siguiente
cuadro:
276
Teoría Curricular
TÉCNICA
INTERPRETATIV
A
CRÍTICA
Función social del curriculum
Reproductora
Comprensiva
Transformadora
Perspectiva ética Curriculum sin valores El curriculum como práctica moral envuelta de valores
El curriculum como práctica moral y política transformadora
Perspectiva psicopedagógica
Conductista Constructivista Histórico-cultural
Perspectiva política Conservadora Neoliberal
Liberal Progresista
Crítica Progresista
Modelo de escuela Segregador Elitista
Inclusivo Colaborativo
Inclusivo comunitarista
Modelo curricular Técnico Tradicional
Práctico Innovador
Crítico Transformador
Conocimiento curricular
Objetivo, descontextualizado
Subjetivo, experiencial Intersubjetivo, experiencial
Contenido curricular
Centrado en las materias (rígido)
Centrado en el alumnado (flexible)
Centrado en la mejora de los contextos
Modelo de Organización Escolar
Individualista y competitivo
Cooperativo, busca mejorar las prácticas educativas
Cooperativo, busca la racionalidad comunicativa y la justicia social
Organización espacial
Agrupamientos homogéneos, individualistas y rígidos
Agrupamientos flexibles y en función de necesidades e intereses
Agrupamientos heterogéneos, flexibles y de tipo cooperativo
Organización temporal
Disciplinar y rígida Interdisciplinar, globalizadora y flexible
Interdisciplinar, globalizadora y cooperativa
Modelo metodológico
Formal, con primacía de lo mecánico y memorístico
Basado en el aprendizaje significativo y por descubrimiento
Basado en el aprendizaje dialógico y la reflexión crítica desde el mundo de la vida
Modelo de evaluación
Evaluación de resultados, hegemonía de técnicas cuantitativas
Evaluación de procesos, uso de estrategias cualitativas
Evaluación de procesos como forma de aprendizaje, uso de estrategias cualitativas
277
Siguiendo con la perspectiva crítica, vamos a tratar de establecer los que serían
los fundamentos de una teoría curricular emancipatoria, pero antes de eso me gustaría
recordar una serie de principios que nos van a servir de referencia para esta construcción
curricular y que se basan en los desarrollados dentro del modelo educativo del Proyecto
Roma (LÓPEZ MELERO, 2003):
a) Inclusión y valoración de las diferencias. La diversidad como epicentro del proyecto
educativo.
b) Reconstrucción crítica de la cultura desde el compartir y reflexionar a partir de
distintos mundos de significados.
c) Establecimiento de procesos dialógicos y comunicativos desde el paradigma de la
cooperación.
d) La educación como actividad pública, crítica y comunitaria.
e) Necesidad de participación de toda la comunidad en todos los procesos y la toma de
decisiones.
f) El espacio y el tiempo escolar al servicio de las pretensiones educativas y no al
revés, es decir, un espacio para la cooperación, la acción comunicativa y el consenso
y una temporalización para los intereses de la comunidad y la curiosidad
epistemológica.
g) Educación para la emancipación, personal y colectiva.
La concreción de todo esto en el ámbito curricular viene dado, a mi juicio, por
los siguientes puntos:
• Las consideraciones éticas como primer referente de la teoría curricular
Crear un marco curricular común, rico en significados y holístico, sin obviar la
realidad contextual, la fuerza del pensamiento hegemónico y su presencia en el
curriculum oculto, sólo se puede dar si anteponemos las cuestiones éticas incluso a las
epistemológicas, o al menos dialécticamente relacionadas con las mismas. En palabras
de GIROUX (1981, p.106): “un nuevo modo de racionalidad curricular tendrá que
subordinar los intereses técnicos a las consideraciones éticas. La cuestión de los
278
significados debe estar subordinada a cuestiones que hablen de las consecuencias éticas
de nuestros propósitos.”
• La justicia curricular como praxis de la ética en el curriculum escolar
Sólo en un contexto donde la ética rija los intercambios materiales y simbólicos
tiene sentido hablar de justicia social como aspiración en un mundo dominado por las
desigualdades. En este sentido, CONNELL (1997) propone tres principios para la
justicia curricular que desde mi punto de vista, engloban y especifican de manera
acertada la preocupación y la lucha contra las injusticias en este ámbito:
1. Los intereses de los menos favorecidos. (...) Este principio tiene grandes
consecuencias para el curriculum, que se hacen evidentes cuando analizamos su
historia social y cómo el curriculum hegemónico actual encarna los intereses de las
personas más favorecidas. La justicia requiere un curriculum contrahegemónico
(...) diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos
favorecidos. (...)
2. Participación y escolarización común. (...) El concepto de ‘democracia’ supone
una toma de decisiones colectiva sobre cuestiones trascendentales, en las que todos
los ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. (...) Es un criterio que apunta
más bien hacia prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, basadas
en el curriculum común. Deben ser cooperativas, ya que todos los partícipes se
benefician (como ciudadanos de una democracia) del aprendizaje de los demás. En
este sentido, la justicia avanzaría de forma muy significativa si se prohibiera
cualquier prueba competitiva o de nivel durante los años de escolarización
obligatoria.
3. La producción histórica de la igualdad. (...) Si un criterio contrahegemónico
debe ser útil en la práctica, se debe aplicar a los mismos procesos a los que se
aplica el criterio de la ciudadanía participativa, y debemos encontrar una forma de
pensar estos criterios juntos. (...) El criterio de la justicia curricular es la
disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo.”
(CONNELL, 1997, p.63-69)
279
• El curriculum debe ser común para todo el alumnado, presidiendo la atención a la
diversidad del mismo el principio de equidad.
Las condiciones de partida de las personas siempre son mejorables. Ya VIGOTSKY
hablaba de mecanismos de compensación y supercompensación y es que si estamos
convencidos de que la segregación y las desigualdades tienen un origen social, social
debe ser la respuesta a las mismas, en nuestro caso desde una educación, más que
igualitaria, equitativa, si bien teniendo claro que eso únicamente puede darse partiendo
de un curriculum común, no como paradoja sino como principio democrático de la
acción curricular. Tal y como comenta GIMENO SACRISTÁN:
“El curriculum común derivado del supuesto ilustrado de que existe y es
conveniente una cierta universalidad, es compatible con el derecho a un curriculum
diferente, que también se deriva del pensamiento ilustrado. En cada aula, en cada
centro escolar y en todo el sistema educativo hay que dejar espacios para las
opciones culturales, para una diferenciación que no sea discriminatoria para nadie.
Común no es un término absoluto y en realidad tampoco se da. Se trata, más bien,
de grados de ‘comunalidad’ y de grados de diferenciación. Desde el
multiculturalismo radical, se querrá hacer de la diferencia el núcleo común; desde
un liberalismo tolerante, las diferencias se verán como opciones para quienes
deseen mantenerlas y posibilidades de comprender a los demás. Hemos de aceptar
la paradoja de que somos iguales según establece el racionalismo ilustrado, y a la
vez diferentes. Preferimos ahondar en lo primero sin negar lo segundo y utilizar la
diferencia, en cambio, para enriquecer lo que es potencialmente asumible por
otros.” (GIMENO SACRISTÁN, 2001, p.245-246)
• El curriculum no debe ser prescrito ni definido de antemano, sino construido a
través del diálogo y del consenso.
No hay que hablar de objetivos curriculares en abstracto, sino de pretensiones y
aspiraciones globales en todas las dimensiones del ser humano. El curriculum de esta
manera se transforma en una herramienta que, partiendo de su significatividad
dialógica, proporciona la posibilidad de desarrollar en todas las personas procesos
lógicos de pensamiento, formas de racionalidad comunicativa y reflexión crítica,
280
autonomía social y moral y puesta en práctica de los valores democráticos. Esto quiere
decir que el curriculum debería centrarse en aquellas formas de aprendizaje y
conocimiento que están orientadas a proporcionar una comprensión crítica de la manera
en que actúa la realidad social, así como en la naturaleza de sus procesos formativos y
cómo se pueden introducir cambios en la misma. Además, el diálogo y el consenso
forman parte de procesos de negociación que emergen de unos principios de acción que
nunca debemos obviar:
“La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el interés
emancipador no debe llevar a pensar que ‘vale todo’ en relación con los contenidos
curriculares. Puede ser cierto que un interés emancipador proporcione un marco de
elección más amplio para el aprendizaje del alumno. No obstante también queda
claro que el aspecto más importante del curriculum consistirá en la promoción de la
conciencia crítica. (...) La negociación del curriculum no significa que sólo los
estudiantes tengan la responsabilidad de la selección de lo que habrá de constituir
el objeto de estudio. Profesor y alumno juntos ‘negocian’ el contenido. Si el
docente ha participado en procesos de autorreflexión crítica para ilustrar lal
influencia del poder en la situación de aprendizaje, sería absurdo pensar que el
docente no pueda proponer sus puntos de vista para someterlos al escrutinio crítico
de los alumnos.” (GRUNDY, 1991, p.172-173)
• El curriculum debe exigir(se) para su construcción la participación de toda la
comunidad, entendiéndose de esta manera como una forma de praxis.
La elaboración y desarrollo del curriculum debe ser cooperativa y relacionar
desde esa colaboración entre profesorado, alumnado, familias y otros agentes educativos
la teoría y la praxis en ciclos constructivos y reorganizativos de acción y reflexión,
donde se analicen dialécticamente tanto el ámbito micropolítico como el macropolítico
de las escuelas. Desde aquí cobran sentido las comunidades críticas que defiende
KEMMIS como necesarias para la acción educativa.
“La creación de la teoría crítica y cooperativa del curriculum va más allá de la
interpretación de la naturaleza y de la historia de las formas particulares que
281
adoptan el curriculum y la escuela en determinados tiempos y lugares; requiere,
además, que los implicados se organicen cooperativamente en cuanto comunidad
de investigadores críticos sobre el curriculum. Tal comunidad tiende no sólo a
lograr una ilustración compartida sobre un determinado ‘caso’ de curriculum
(interpretación crítica), viéndolo como un momento del más amplio proceso
ideológico de reproducción social y cultural, sino que trata también de compartir la
lucha política para reconstruir el curriculum y la escolarización en el caso concreto,
de manera que el curriculum lleve a la práctica más plenamente los valores
educativos compartidos. Va más allá de la interpretación, hasta la acción, y más
allá de los logros y de las limitaciones de las primeras etapas de la acción, hacia
posteriores acciones, construyendo, con las nuevas etapas de acción sobre las
anteriores, una espiral de ciclos de acción y reflexión.” (KEMMIS, 1993, p.156-
157)
Por lo tanto, considerar al curriculum como una forma de praxis (GRUNDY,
1991) implica tener presente en todo momento en su construcción los elementos
constitutivos de la praxis, que son la reflexión y la acción, de manera dialéctica, así
como contextualizarlo en el universo de interacciones sociales e intercambios de
significados que configuran la cultura.
• Los contenidos del curriculum deben converger en el triángulo compuesto por la
significatividad experiencial, la relevancia social y su vinculación al mundo de la
vida.
MICHAEL APPLE diferencia los conocimientos que pretendemos que
adquieran los estudiantes en tres tipos: saber ‘que’, saber ‘cómo’ y saber ‘para’. En este
sentido, advierte sobre una problemática de la escuela actual:
“Al alejarse de la escuela el control sobre los contenidos, la enseñanza y la
evaluación, el acento se pone cada vez más sólo en aquellos elementos de los
estudios sociales, lectura, ciencia, etc., que pueden ser fácilmente cuantificables
mediante exámenes estándar, sin importar las idealizaciones retóricas actuales
sobre las pruebas de rendimiento. Saber ‘que’ y ocasionalmente saber ‘cómo’ (un
saber operativo de nivel bajo) son los centros de interés. Todo lo demás se
282
considera cada vez más intrascendente. Esto es bastante malo, por supuesto, pero,
en el mismo proceso, la información factual (saber ‘que’) que se enseña se hace
más ‘segura’, menos comtrovertida, menos crítica. No es sólo una fórmula para la
desprofesionalización, sino también una contracción del universo de posibles
conocimientos sociales.” (APPLE, 1996b, p.154)
Frente a esta extendida práctica reduccionista del discurso curricular existe el
planteamiento del mismo como un dominio del pensamiento y de la construcción de
unas realidades sociales específicas cuando la producción social y la reproducción se
separan entre sí. (LUNDGREN, 1992) Esto implica que el contenido del curriculum
debe extraer su significación, no de sus fines, sino de sus comienzos, a través no
solamente de procesos de negociación, sino del dominio experiencial que emerja de la
misma, la relevancia social e histórica de los mismos desde el punto de vista de la
reflexión crítica y su relación con los procesos de la vida cotidiana.
En otras palabras, hablamos de un curriculum significativo, con potencialidad
comunicativa y capacidad emancipatoria que no ignore la fuerza del curriculum oculto,
es decir, aquel que “hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes
y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas
y centros de enseñanza.” (TORRES SANTOMÉ, 1991, p.198) Pero estos elementos,
que nunca llegan a explicitarse como metas educativas intencionales, deben explicitarse
para así contrarrestar su acción y lograr construir formas curriculares
contrahegemónicas y participativas que consigan que éste se encuentre conectado “con
la finalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia
excesivamente compartimentada y sin comunicación interdisciplinar.” (TORRES
SANTOMÉ, 1994, p.65)
En este sentido, un punto de partida podría ser el seguir los criterios para la
selección del conocimiento educativo dentro de una perspectiva curricular crítica
comunicativa que nos proporciona FERRADA (2001, p.114-131):
283
a) La elección del modelo de acción comunicativa bajo en el que se llevarán a cabo las
decisiones sobre qué enseñar.
b) La adopción del entendimiento como mecanismo coordinador de la acción que
permita fijar situaciones que surjan de la comunidad.
c) La definición del contexto o mundo de la vida del cual surge el acuerdo o punto de
partida para fijar las pautas que conducirá al acuerdo racionalmente motivado, en
que los participantes en comunicación, frente a una situación concreta de acción,
deben ponerse de acuerdo sobre algo en el mundo al aceptar realizar sus planes de
acción sobre la base de una situación de acción definida en conjunto.
d) La identificación de situaciones, por parte de la comunidad intersubjetiva, que
representen interés como acerbos culturales para ser incorporados en los programas
de estudios.
e) La elaboración de pautas y patrones culturales, órdenes institucionales y elementos
constituyentes de las estructuras de la personalidad, desde las cuales se puedan
identificar qué conocimientos pertenecen a los conceptos formales de mundo que
pueden ser modificados mediante acuerdos racionalmente motivados por medio de
la comprensión intersubjetiva de los miembros de un grupo.
f) La triple validación llevada a cabo por pretensiones de validez mediadas por actos
ilocucionarios donde cada proposición sea enjuiciada desde los hechos objetivos,
desde nuestro mundo compartido y legítimamente regulado y desde el propio mundo
de vivencia personales.
g) La identificación de la referencia del mundo en el cual está ocurriendo el disenso y
la posterior coincidencia con los otros mundos, como forma de superar el conflicto.
h) La triple perspectiva de mundo y la triple validación de los conocimientos
educativos como una forma de comprobar las pretensiones de validez con que se
han llevado a cabo.
i) La interacción entre la cultura racionalizada de carácter universal y la cultura de la
vida cotidiana de carácter local.
• La investigación debe ser el principio constitutivo y transversal del curriculum
tanto en su diseño como en su desarrollo.
284
Ya desde STENHOUSE el mundo educativo empezó a tomar conciencia de la
importancia de la investigación para la teoría y la praxis curricular.
“El ideal es que la especificación del curriculum aliente una investigación y un
programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste
aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su
enseñanza.” (STENHOUSE, 1987, p.195)
Sin embargo, en el diseño del curriculum se suele dejar al margen de la investigación
la forma en que las pautas sociales que existen y condicionan el desarrollo del mismo
interaccionan con la creatividad y las habilidades personales del alumnado y del
profesorado, y cómo todo esto influye en la reconstrucción y apropiación de nuevos
conocimientos. Por tanto, se trataría, como bien definió HABERMAS, de partir de la
intersubjetividad y construir la ‘objetividad’ en torno a la misma. Desde esta
perspectiva, “la prioridad de la conciencia privada solitaria es sustituida por la de las
relaciones comunicativas. Además, los sistemas de reglas subyacentes ya no son
atribuidos a sujetos individuales; tales sistemas constituyen más bien la base de
generación de relaciones intersubjetivas en cuyo seno se forman los sujetos mismos.”
(McCARTHY, 1987, p.197-198)
Además, desde una perspectiva crítica comunicativa tenemos que identificar,
analizar y relacionar la intencionalidad del curriculum y la realidad social que rodea su
puesta en práctica, con el fin que promover el diálogo intersubjetivo como medio para la
necesaria participación de todos los actores sociales (profesorado, alumnado, familia y
comunidad) en el proceso de construcción compartida del saber que debe generar la
investigación curricular en el seno de escuelas democráticas. En este sentido, la
diversidad de racionalidades inherente a toda propuesta colectiva debe contar con el
predominio de la racionalidad comunicativa para su desarrollo en situaciones complejas
como las educativas y con pretensiones de transformación social, puesto que se base en
acciones enfocadas al entendimiento, la coordinación de la acción social, el logro de la
solidaridad y el desarrollo de la identidad personal. Por lo tanto, podemos concluir que
285
“el Curriculum Crítico Comunicativo apuesta por una sociedad que, además de
reproducir las estructuras simbólicas del mundo de la vida necesarias para el
mantenimiento de una cultura y una sociedad, sea al mismo tiempo capaz de
incorporar procesos de renovación e innovación requeridos para el enriquecimiento
de los mismos, como también de la apertura de espacios que permitan revertir los
fenómenos de crisis (pérdida de sentido, pérdida de legitimación, desestabilización
de las identidades colectivas, alienación, pérdida de motivación, etc.), con lo cual
iniciar la transformación social.” (FERRADA, 2001, p.77)
No podemos olvidar que una deliberación para la acción es aquélla en la que los
actores “participan en un diálogo práctico, conscientes de sus intereses comunes y
conocedores de las circunstancias y posibles consecuencias de su acción.” (HOUSE,
1994, p.174) Esto requiere que las personas asuman en la organización de manera
racional-comunicativa sus posiciones de igualdad moral y política en la deliberación, así
como la importancia de la no exclusión de nadie de los procesos de diálogo y toma de
decisiones, pues todos los argumentos son valiosos, lo que a su vez conlleva la
necesaria introducción de los principios de la ética discursiva como facilitadores y
fiabilizadores de su desarrollo. Este posicionamiento nos conduce ineludiblemente al
análisis de la organización escolar como parte fundamental del curriculum. Desde mi
punto de vista esta cuestión es muy importante, puesto que se trata de percibir que la
organización ha de ser considerada de forma paralela y en interacción permanente con
el proceso de desarrollo curricular, ya que la “organización escolar no es un elemento
vicario del curriculum sino una de sus dimensiones preponderantes.” (SANTOS
GUERRA, 1994, p.271)
Siguiendo con esta línea de pensamiento, considero que para comprender y cambiar
las organizaciones hay que tener en cuenta tres elementos de análisis (SANTOS
GUERRA, 1994, p.44):
a. La racionalidad de las prácticas educativas que se insertan en la organización.
b. La justicia de las finalidades y las acciones que se plantean en el seno de la
organización.
c. La mejora de las relaciones que se articulan sobre el diálogo, la participación y el
respeto mutuo.
286
Así, completando lo anterior, BALL (1994) considera que para comprender la
naturaleza de las escuelas como organizaciones es necesario comprender los conflictos
inherentes a las mismas. De esta manera, para el análisis de las mismas BALL
diferencia estas tres esferas interrelacionadas: 1) los intereses de los actores, 2) el
mantenimiento del control en la organización, 3) los conflictos en torno a la definición
de la escuela.
Todo esto es fundamental porque los modos de organización mediatizan la
posibilidad de cambios coyunturales y estructurales en la escuela y porque detrás de
toda forma de organización existe también una ideología muy determinada que se
refleja tanto en las relaciones de poder institucionales como en el uso del espacio y del
tiempo en las aulas y fuera de las mismas. En este sentido, las formas técnicas de
organización, individualistas y competitivas, legitiman como única vía posible de
funcionamiento el de la eficiencia para lograr el control, descartando cualquier
alternativa organizativa. Por el contrario, los paradigmas interpretativo y crítico,
haciendo suyo, aunque de distinta manera, el principio de la cooperación, dan respuesta
a las mismas partiendo del hecho de que
“el desarrollo colaborativo asume como propósito una reconstrucción de la escuela
como organización con el fin de crear o fomentar nuevos valores, creencias y
normas, esto es una cultura propia, genuina acerca de lo que hace, el sentido y
significados de sus estructuras y procesos.” (MARRERO, 1995b, p.301)
Los interpretativistas mantienen que la escuela como organización es una
realidad subjetivamente construida y sustentada mediante las interacciones en el seno de
la misma y los múltiples significados e interpretaciones, comunes o conflictivas, que se
dan en su comprensión y contenido, muy a menudo presididos por la racionalidad
instrumental de carácter implícito. Aceptando pero ampliando esta perspectiva, los
planteamiento críticos tratan de realizar una lectura socio-política, ideológica y cultural
de las organizaciones. Lo que se pretende con ello es evitar lo siguiente:
287
“Antes de las contribuciones de los teóricos críticos se omitieron rutinariamente
explicaciones de cuestiones organizativas que suponían poner de manifiesto: 1)
cómo algunos individuos y grupos tienen acceso a recursos y otros no; 2) por qué
algunos grupos están sobrerrepresentados y otros no; y 3) por qué ciertas
influencias prevalecen y otras no. La posesión de bienes y recursos, poder y control
social en cantidades diferentes por varias personas o grupos dentro de una
organización son fenómenos que nuestras teorías organizativas basadas en el marco
positivista, no explican.” (YEAKES, cit. GONZÁLEZ, 1994 p.45)
Por tanto, lo que se pretende es superar tanto las posturas científico-técnicas
como las interpretativas en orden a construir una teoría y práctica de la organización con
potencial de emancipación. En ese sentido, la pretensión no es exclusivamente
comprender e interpretar los fenómenos organizativos, sino descubrir y superar las
contradicciones y bloqueos que impiden a los individuos desarrollar su propio potencial
y construir sus propias actividades, situando la dimensión organizativa en un contexto
social más amplio y analizando críticamente su papel en dicho contexto. Es por ello que
para los teóricos críticos
“una vez que la realidad organizativa es construida, queda envuelta por un
componente ideológico que la protege del examen crítico. Los teóricos críticos
hablan, en este sentido, de una doble dominación: la material –el acceso
privilegiado a la información, canales de comunicación, prácticas sociales- y la
dominación social: las ideologías que determinan cuáles son los argumentos
racionales, los tópicos adecuados para la discusión o la interpretación razonada de
acontecimientos. Tales formas de dominación habrían de ser eliminadas a través de
dinámicas de comunicación no distorsionada, de negociación, del desarrollo
consensual de la realidad organizativa.” (GONZÁLEZ, 1994, p.49)
De esta manera, nos vamos a adentrar en la perspectiva micropolítica de la
organización escolar, cuyo representante más influyente ha sido BALL. La perspectiva
micropolítica enfatiza particularmente que las organizaciones escolares son entidades
políticas donde para comprender su complejidad y dinámica de relaciones es
fundamental el análisis micropolítico, o sea, de las dinámicas e interacciones que se dan
288
en la organización, donde confluyen personas y grupos con intereses diversos,
demandas diferentes y distintas ideologías.
“La micropolítica se refiere a la utilización por parte de individuos y grupos de
poder formal e informal para lograr sus metas en la organización. En gran parte, las
acciones políticas se producen debido a las diferencias percibidas entre individuos
y grupos, junto con la motivación para usar poder para influir y/o proteger. Aunque
tales acciones están conscientemente motivadas, cualquier acción, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener ‘significación’ política en una situación
dada. Las acciones y procesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de
la micropolítica. Además, factores macro y micropolíticos interactúan
frecuentemente.” (BALL, 1994, p.16)
Teniendo en cuenta esto, correspondería a la organización escolar ser realmente
educativa en una cuádruple forma: permitiendo la libre circulación de discursos
democráticos para su debate, enfatizando el carácter público de los procesos de
aprendizaje y su necesaria vinculación con la realidad social existente, asumiendo la
primacía de los intereses comunes sobre los individualistas y desarrollando el uso de la
autonomía de la propia organización en base a aspiraciones democráticas. De esta
forma, los cambios que llevan consigo estas cuatro dimensiones del cambio
organizativo no sólo adquirirían valor por sus resultados, sino sobre todo por los
fenómenos de interiorización de la necesidad del propio cambio que generaran dentro de
un marco global, lo cual “exige romper las fronteras organizativas, tanto temporales
como espaciales. Las experiencias vitales no tienen carácter fragmentario sino que
integran todas las dimensiones psicológicas y sociales de los individuos: la exploración
del medio, las salidas culturales, las actividades interdisciplinares, etc. requieren una
concepción flexible y versátil de la organización.” (SANTOS GUERRA, 1994, p.52)
De ahí la importancia del espacio escolar como parte fundamental del proceso
educativo. La disposición del alumnado en el aula determina la posibilidad de
interacción y diálogo, la participación democrática y la construcción crítica del
conocimiento. Es por eso que el uso educativo del espacio escolar requiere analizarlo
desde diferentes perspectivas, como propone SANTOS GUERRA (1994):
289
a. Como elemento sustancial en el que se instala el curriculum oculto.
b. Como instrumento didáctico.
c. Como lugar de convivencia y de relaciones.
d. Como ámbito estético.
e. Como territorio del significado
En cuanto a la dimensión temporal, coincido con RIZZI (1996, p.103) en que para
que el tiempo escolar sea educativo también, es necesario que todo el alumnado tenga la
oportunidad de aprender, para lo cual sería necesario:
1) una conexión entre los prerrequisitos cognoscitivos y la nueva transmisión de
contenidos, las aplicaciones de métodos y la asunción de destrezas;
2) una conexión entre el canal utilizado para transmitir al alumno las informaciones
ysu estilo cognoscitivo, motivacional y de aprendizaje;
3) una conexión entre los tiempos empleados y los tiempos de aprendizaje y las
actitudes, entendidas como ritmos y tiempos necesarios, utilizados para dominar
determinadas destrezas.
En este sentido, los principios que sobre el uso del espacio y del tiempo en la
organización escolar defiendo se sostienen sobre los principios del modelo educativo
derivado del Proyecto Roma (LÓPEZ MELERO, 2003) a través de lo desarrollado
sintéticamente en el siguiente cuadro:
Principios ORGANIZACIÓN ESCOLAR
ESPACIO • Asambleas (curiosidad - ideas previas – socialización del aprendizaje).
• Trabajo en grupos heterogéneos. • Atención a las peculiaridades del alumnado en un
marco común. • Uso de más espacios además del aula (del Centro y de
la Comunidad). TIEMPO • Temporalización basada en proyectos de investigación
(conocimiento holístico). • Ruptura con la parcelación por disciplinas con
tiempos asignados rígidamente. • Temporalización en función de la cultura experiencial
y la significatividad del conocimiento.
290
En definitiva, la pretensión ha sido presentar principios teóricos y ‘práxicos’
para la construcción de escuelas y aulas democráticas que, (con)viviendo en y con el
mundo, aporten modelos contrahegemónicos y transformadores de la realidad para que
no existan exclusiones ni personas invisibles, desigualdades ni ciudadanos de segunda
(o tercera, o cuarta, etc.) categoría, injusticias ni seres humanos a los que
sistemáticamente se les niegue su ser como tales y su dignidad desde la educación.
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO
EMPÍRICO DE LA
INVESTIGACIÓN: UN
ESTUDIO DE CASO EN
EL GRUPO DE
PROFESORADO DEL
PROYECTO ROMA
CAPÍTULO 5. INFORME NARRATIVO: UN
ESTUDIO DE CASO EN EL GRUPO DE
PROFESORADO DEL PROYECTO ROMA
“La mejor manera que tiene la comunidad de
desarrollarse es compartiendo experiencias.”
MICHAEL APPLE (1996, p.190)
295
5.1. Naturaleza y proceso de investigación
5.1.1. Origen, foco y cuestiones de investigación del estudio de caso
Dicen que cuentan, y en el contar se hacen las palabras. Acaso esta investigación
surgiera de eso, de un contar y un hacer compartido, de una visión de la educación
comprometida con los principios de la Cultura de la Diversidad y la búsqueda de
justicia social y el carácter emancipatorio del quehacer educativo de un grupo de
maestras y maestros a partir de su participación en el Proyecto Roma (LÓPEZ
MELERO, 2003).
Para llegar al origen de esta investigación debemos remontarnos al inicio del
curso 1999-2000, cuando comenzó a gestarse la elaboración de este estudio de caso en
el seno del grupo de profesorado conocido como Proyecto Roma, compuesto por
profesoras y profesores en activo de diferentes niveles (infantil, primaria y secundaria),
así como personas vinculadas al mundo educativo formativamente pero que no tenían en
ese momento oportunidad de trabajar en un aula.
La participación en dicho grupo de reflexión era voluntaria y las motivaciones
eran variadas, pero eso sí todas unidas por el nexo común del conocimiento del
Proyecto Roma y el interés por la mejora profesional desde una concepción política de
la educación y la puesta en práctica de sus principios en torno a la preocupación
temática de la Cultura de la Diversidad. (LÓPEZ MELERO, 2000) Al margen de las
peculiaridades que esta pertenencia al Proyecto Roma le otorga a este grupo de
reflexión, al tener su origen y encontrarse vinculado a un proyecto de investigación
interdisciplinar y multicontextual como es el Proyecto Roma, la riqueza científica de su
fundamentación y los deseos, e incluso la necesidad manifiesta, de llevar a cabo la
posibilidad de un ejercicio de relación dialéctica entre teoría y praxis a través de la
reflexión compartida y el pensamiento en acción (por utilizar la terminología de
FREIRE), hacían del mismo y su actividad un ejemplo paradigmático en cuyo proceso
296
me pareció interesante indagar y profundizar. Es por ello que, como componente del
Proyecto Roma vinculado a su grupo de profesorado, quise realizar una labor de
introspección en el mismo como colectivo autocrítico de reflexión y acción de manera
que se analizara, mediante un estudio de caso, cómo la participación en un colectivo
crítico de investigación-acción influyen en las percepciones, actitudes y prácticas
democráticas de sus componentes, lo cual ha constituido este proceso de investigación
llevado a cabo durante los cursos 1999-2000, 200-2001 y 2001-2002. No hay que
olvidar que el estudio de caso constituye una metodología acorde con el objeto de
estudio y sus pretensiones, ya que éste constituye una unidad singular en sí mismo y a la
vez permite desarrollar las dimensiones interpretativas e (inter)subjetivas que resultan
inherentes a los fenómenos sociales y educativos. Y es que el estudio de caso constituye
una perspectiva completa para la recogida, organización y análisis de la información, así
como un modelo de presentación o informe de la misma.
Relacionado con todo lo anterior me parece necesario insistir en que precisamente
mi conocimiento anterior, muy directo y próximo, de la actividad de este grupo también
suponía un factor como mínimo a tener en cuenta. Obviamente era consciente de que a lo
largo del proceso de investigación mis conocimientos previos y pre-juicios sobre el
particular iban a surgir, siendo útiles en determinados momentos pero con el riesgo
omnipresente de llevarme a sitios inadecuados en lo metodológico y a suponer sesgos o
restar rigor y sistematización al análisis de la información que iba adquiriendo. Por eso
considero importante explicitar esta cuestión, además de por ser consciente de ello como
mecanismo previo para su entendimiento, porque considero que en investigación
cualitativa hay que tender a la democratización de la información, y ello no sólo afecta a la
obtenida en el proceso de indagación, sino también a la referente a mí mismo en este caso,
pues mi relación con el tema es un referente que todo posible lector de este trabajo debe
conocer para contextualizar y valorar mejor mis aportaciones sobre aquello que he llegado
a saber y comprender a través de esta investigación.
Partiendo de estas consideraciones e inquietudes, el siguiente paso era delimitar
la propia investigación en función de las mismas y sus pretensiones, para lo cual he
definido el foco de la misma:
297
FOCO DE LA INVESTIGACIÓN:
El pensamiento en acción como estrategia de mejora profesional y humana:
investigación-acción crítica y educación democrática. Un estudio de caso sobre el
Grupo de Profesorado del Proyecto Roma.
De este foco principal se derivaron las siguientes cuestiones de investigación,
que resultan coherentes con los propios principios-guía y pretensiones del colectivo
como grupo de reflexión.
CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN:
1. La evolución del grupo de profesorado del Proyecto Roma como intelectuales
públicos, desde sus teorías implícitas a su consciencia crítica, como generadores de
conocimiento y procesos de ilustración colectivos.
2. El trabajo del grupo de profesorado del Proyecto Roma como una investigación-
acción emancipatoria.
3. El papel y la necesidad del trabajo cooperativo y los procesos dialógicos para la
construcción de escuelas democráticas y el desarrollo profesional y humano de sus
componentes.
4. La coherencia de los principios de la teoría crítica comunicativa y la educación
democrática en la praxis del grupo como tal y la de sus componentes en sus aulas a
nivel curricular y organizativo.
Este trabajo, por tanto, pretende aportar una visión narrativa, histórica y dialógica
de la temática objeto de estudio partiendo de una experiencia concreta, como es la que
supone el grupo de profesorado del Proyecto Roma, desde una triple perspectiva en la que
se conjugan en forma de pretensiones del estudio de caso las cuestiones de investigación
anteriormente enunciadas:
a) Desde la epistemología y el análisis social, para ser conscientes en todo momento de
por qué hacemos lo que hacemos.
298
b) Desde la metodología, a través de la investigación-acción y la formación de
comunidades autocríticas en educación.
c) Desde la mejora en la calidad de las relaciones y la educación democrática en las
personas inmersas en dicho proceso de reflexión compartida y en sus aulas.
Estas pretensiones también sirvieron para, desde las cuestiones de investigación
descritas, ir definiendo las categorías de análisis de la investigación, las cuales se irían
modificando y enriqueciendo con el propio proceso de la misma, y que han constituido
los hilos conductores del informe narrativo surgido de este estudio de caso.
A esto, de todas formas, hay que añadirle dos particularidades más, cuales son el
hecho de mi particular participación en el grupo y todo el ciclo de investigación-acción
desarrollado a través del mismo, y la inclusión del grupo dentro del ya aludido Proyecto
Roma. Con respecto a la composición del grupo, hay que decir que éste se encuentra
absolutamente abierto a la participación de todas las personas interesadas en colaborar
desde los principios del modelo educativo del Proyecto Roma, por lo cual dentro del
mismo hay docentes de educación infantil, primaria, secundaria y personas como yo que
no ejercemos en la escuela, pero que sí desarrollamos una labor investigadora dentro del
Proyecto Roma. En total, siete han sido las personas que han participado de manera más
constante en el grupo de profesorado del Proyecto Roma, si bien otras lo han hecho en
algunas fases o periodos y se han recibido numerosas visitas y mantenido encuentros
con profesoras y profesores de distintas nacionalidades interesados en la labor del
colectivo dentro del Proyecto Roma.
Además, debo añadir con respecto a mi papel que si bien mi participación en
dicho proyecto de investigación es anterior a la creación del grupo, posteriormente me
incorporé al mismo a pesar de no ser un maestro en activo. Sin embargo, mi
participación dentro del proceso de reflexión en el grupo es la misma que el resto de las
personas que lo componen, con la salvedad de que por mi especial situación no puedo
contrastar en la práctica las teorías que se generan desde el proceso de investigación-
acción del grupo, si bien sí he realizado otro tipo de aportaciones al mismo desde una
reflexión más teórica, proporcionando elementos de análisis a partir también de
299
documentos ofrecidos para su debate, bien de producción propia o seleccionados para la
ocasión.
Desde este origen y estas pretensiones sobre el estudio de caso del grupo de
profesorado del Proyecto Roma, y teniendo en cuenta mi conocimiento previo del
Proyecto Roma y de las personas que formaban el colectivo, hay que entender también
que el proceso de toma de contacto con el grupo y la negociación de la investigación
resultaron en cierta medida actos que fueron con la propia dinámica del colectivo, al ser
todos protagonistas de la investigación, pero existía la necesidad de realizar una sesión
específica de presentación de la investigación por mi parte: sus cuestiones y
pretensiones, principios éticos, metodología y en definitiva negociar el acceso a los
distintos contextos (reuniones, asambleas, aulas,...), la democratización de la
información, etc., todo lo cual se reflejó en un Documento de Negociación del que
posteriormente se amplía la información.
También en esos inicios se fue definiendo el propio proceso de la investigación
mediante estudio de caso. No podemos olvidar que un estudio de caso es una situación
en la que se comparte conocimiento, diálogo, emociones y significados, lo cual implica
que inevitablemente se den unas relaciones cargadas de afectividad y complicidad
convivencial, lo cual constituye un aspecto tan gratificante como problemático para la
investigación, debido a que marca la evolución y la toma de decisiones de la misma,
sobre todo si, como ha sido éste el caso, se comparte, informa y consulta a los
protagonistas respecto a las pretensiones, finalidades, principios éticos y desarrollo de
este proceso de investigación, con el objetivo siempre de democratizar lo más posible el
mismo.
300
5.1.2. Sobre las estrategias y procedimientos utilizados y el proceso de
negociación de la investigación
Las estrategias de recogida de información dentro de los estudios de casos suelen
ser eclécticas y deben ser elegidas en función de la naturaleza del objeto de investigación y
sus características, en este caso el grupo de profesorado del Proyecto Roma, así como de
los componentes contextuales e ideológicos subyacentes a la investigación y sus
propósitos, la duración del estudio y el papel del investigador y de los participantes, lo cual
implicaba en este caso la necesidad de que éstas sean variadas, flexibles y versátiles, en la
medida que se pretendía mediante las mismas profundizar de manera rigurosa y
sistemática en una realidad compleja como la que constituye la red de relaciones y
significados que se construye en torno a un grupo de investigación-acción crítica formado
por docentes participantes en un proyecto de investigación educativa como es el Proyecto
Roma.
En este sentido, considero que, a título ilustrativo, se puede sintetizar la estructura
básica de recogida de información en esta investigación de la siguiente manera:
1º. Elaboración del documento de negociación y establecimiento de los principios
éticos (todo ello presentado y debatido en una sesión específica para ello).
2º. Observación participante en las reuniones del grupo de Profesorado del
Proyecto Roma y en las Asambleas de dicho proyecto (con una frecuencia
quincenal durante el primer curso y semanal el resto del periodo de investigación).
3º. Entrevistas individuales a tres miembros del grupo de profesorado del Proyecto
Roma (un total de tres a cada uno).
4º. Análisis de documentos y otros materiales elaborados por el grupo y en el
Proyecto Roma.
5º. Observación en las aulas de tres de los miembros del grupo de profesorado y
grabaciones en vídeo para su posterior análisis (con una media de observación de
una vez cada dos semanas en los tres centros durante el periodo de investigación).
301
6º. Entrega y debate en torno a documentos propios o ajenos para su discusión en el
grupo.
7º. Entrevistas colectivas de recapitulación (un total de dos).
10º. Sesión de valoración y negociación final de la información.
Como se puede apreciar, tanto las entrevistas individuales como las observaciones
en los colegios fueron realizadas a un mismo número de componentes del grupo de
profesorado (tres en concreto). La razón de dicha elección la he realizado basándome en
dos criterios fundamentalmente:
a. Estas tres compañeras y compañero (dos mujeres y un hombre) han formado
parte del grupo de profesorado del Proyecto Roma desde sus inicios, lo que
permitía percibir y analizar mejor su trayectoria y los paralelismos con el
desarrollo del pensamiento y la praxis del colectivo, siendo además los
componentes más comprometidos con los principios y la puesta en práctica del
modelo educativo del Proyecto Roma en sus aulas.
b. Las tres pertenecen a distintos niveles educativos e imparten docencia en
distintas especialidades, lo que hace que se cubra también un mayor espectro
profesional (educación infantil, primaria e inglés, en concreto).
Además, a la enumeración antes descrita considero que sería necesario realizarle
una serie de aclaraciones y explicaciones específicas con respecto a las estrategias
seleccionadas y la manera en que configuran la investigación:
1. Respecto a la negociación previa y final.
Partiendo de los principios éticos de la investigación, eran inexcusables ambas
sesiones para otorgar la validez necesaria a la investigación y democratizar la información
en todo momento, haciendo de la investigación un asunto colectivo en coherencia con los
principios de la investigación-acción que sigue el grupo y la democratización que pretendía
ser inherente al desarrollo de este estudio de caso. La manera de afrontar ambas será
descrita más adelante.
302
2. Respecto a la observación participante en las reuniones del grupo de
profesorado y las asambleas del Proyecto Roma.
Supuso un cambio considerable en mi manera de ver y participar en las reuniones
con el grupo el que, al margen de la propia dinámica que como tal llevamos, tuviera en
todo momento presente aquello que supone el foco de esta investigación y las cuestiones
que la vertebran. Ello requería un doble esfuerzo del que de todas formas me siento muy
satisfecho, pues me ha hecho aprender mucho más, proporcionándome herramientas de
análisis que de otra forma difícilmente podría haber conseguido, todo ello gracias a la
riqueza del debate y al nivel de compromiso, intelectual y humano, de los miembros del
grupo.
En cuanto a la observación en sí, aunque evidentemente existía una categorización
previa de aspectos interesantes para observar, partí de la premisa que comentan TAYLOR
y BOGDAN (1998) respecto a la observación, cuando afirman que los rasgos específicos
de su enfoque evolucionan a medida que operan. Con esta consideración son ineludibles la
flexibilidad y el dinamismo como elementos definitorios de la observación, en el sentido
de que no podía obcecarme en un guión previo rígido que matara la riqueza de la
experiencia desde su limitación inherente, sino que lo debía considerar como un punto de
partida (muy necesario, eso sí, para ordenar y tener las ideas suficientemente claras), no
como una lápida sumaria e incuestionable o ampliable.
Las reuniones del grupo de profesorado del Proyecto Roma se han celebrado
durante todo este periodo, y salvo excepciones puntuales, los Miércoles de 17,00 a 20,00
horas, siendo la periodicidad de las mismas quincenal (durante el primer curso de esta
investigación, 1999-2000) y posteriormente semanal. De hecho, este cambio fue propuesto
en el seno del propio colectivo precisamente porque sus componentes vieron la necesidad
de las mismas y cómo las aportaciones que para su formación teórico-práctica tenían las
hacían importantes para su desarrollo profesional y humano. De esta manera, en la primera
reunión de Septiembre de 2000 se asumió esa periodicidad semanal, con el compromiso
personal que ello conllevaba.
303
En cuanto a las asambleas del Proyecto Roma en las que el grupo de profesorado
participa junto al de familias y al de mediación, éstas se estructuran en Jornadas de tres
días de duración (jueves y viernes tarde, de 16,30 a 21,00 horas, y sábado mañana, de 9,30
a 14,00 horas). Durante el periodo de investigación, asistí como observador participante a
todas esas jornadas, en las fechas que a continuación enumero dentro de periodo de
investigación:
CURSO 1999-2000:
14, 15 y 16 de Octubre de 1999 20, 21 y 22 de Enero de 2000
30, 31 de Marzo y 1 de Abril de 2000 29, 30 de Junio y 1 de Julio de 2000
CURSO 2000-2001:
5, 6 y 7 de Octubre de 2000 18, 19 y 20 de Enero de 2001
22, 23 y 24 de Marzo de 2001 21, 22 y 23 de Junio de 2001
CURSO 2001-2002:
4, 5 y 6 de Octubre de 2001 17, 18 y 19 de Enero de 2002
14, 15 y 16 de Marzo de 2002
3. Respecto a las entrevistas.
Las entrevistas individuales tenían una doble finalidad: reconstruir el proceso de
formación y los fines que dieron origen al grupo y obtener información a través de las
preguntas sobre las cuestiones y pretensiones de la investigación. A esto hay que añadir mi
conocimiento del grupo, pero la razón de ser de la entrevistas individuales venía también
por una búsqueda de intersubjetividad a partir de las distintas experiencias e
interpretaciones de los componentes del grupo desde un proceso de convivencia común.
Estas entrevistas individuales, como he explicitado anteriormente, se realizaron a tres
componentes del grupo en tres momentos distintos de la investigación. Así, las primeras
entrevistas individuales, de carácter reconstructivo, fueron realizadas en Abril de 2001.
Durante la primera parte del proceso de investigación, la recogida de información se centro
304
en las observaciones en reuniones y aulas y en el análisis de documentos, y fue
posteriormente cuando se introdujo esta dimensión de las entrevistas, tras un conocimiento
mayor conseguido en el periodo previo.
Desde el propio proceso de aprendizaje inherente a la investigación-acción y a este
estudio de caso en particular, pretendía profundizar en la reflexión sobre la conciencia
crítica, la metodología del colectivo, sus aspiraciones democráticas y emancipatorias y
aspectos de su evolución profesional y humana generada a raíz de la misma, lo cual
requería a mi juicio de una segunda entrevista que complementara las entrevistas
reconstructivas que inicialmente realicé, dejando a la vez una gran libertad de expresión en
las personas protagonistas. Al mismo tiempo, la poca disponibilidad de tiempo que, por
diversas razones, tenían las personas del colectivo, provocó que finalmente optara por
preparar una hoja con una serie de planteamientos que sirvieran de base o guía sobre las
cuestiones objeto de indagación, pidiéndoles a los componentes del grupo que grabasen en
una cinta de audio todo aquello que consideraran sobre esas cuestiones u otras relacionadas
con las mismas o que ellos consideraran importantes sobre y para el proceso de reflexión
colectiva del grupo. Esta segunda serie de entrevistas realizadas de esta manera a los
componentes del grupo ya aludidos, se dieron en el mes de Diciembre de 2001.
Como colofón a todo esto estuvo la petición de una serie de reflexiones personales
en torno a las aportaciones y transformaciones más importantes que, a juicio de los
protagonistas, se habían dado desde un punto de vista profesional y personal a raíz de su
participación en el seno del Grupo de Profesorado del Proyecto Roma, con lo cual
pretendía obtener una expresión más libre, directa e íntima, fruto de la reflexión y la
valoración personal, de un hacer balance desde el tiempo transcurrido y los posibles
cambios que consideren que se han producido en sus concepciones teóricas e ideológicas,
su práctica educativa y social y su manera de percibir las relaciones y a los demás. Esto
supone la tercera serie de entrevistas, realizadas nuevamente pidiéndoles que las grabaran
en audio, elaboradas a lo largo del mes de Enero de 2002.
Por otro lado, y dado también el carácter ‘ontológico’ colectivo de la investigación-
acción desarrollada por el grupo de profesorado del Proyecto Roma, consideré necesario
305
plantear dos sesiones colectivas que permitieran ampliar las necesidades del estudio de
caso, contrastar in situ las perspectivas de los miembros del grupo y hacer de manera
comunitaria una valoración del trabajo de pensamiento en acción del mismo. Además, el
motivo de realizar las entrevistas en estos dos momentos fue por lo intrínsecamente valioso
que resulta el contraste de opiniones en distintas fases del proceso de investigación,
utilizándolo como proceso de aprendizaje, puesto que, por ende, lo obtenido en la primera
entrevista debía enriquecer (y enriqueció) el guión de observación, así como el análisis
surgido de todo lo anterior influyó en la composición formal y conceptual de las
entrevistas colectivas, las cuales he pretendido usarlas, como decía, para 'atar cabos' y
profundizar en aquellos aspectos que consideraba que lo requerían a la luz de las
intenciones de esta investigación, y ello en dos momentos, durante el proceso y en la fase
final del propio proceso de investigación. (Junio de 2001 y Abril de 2002) El fin de esto
iba, por lo tanto, más allá de la mera recogida de información (aunque sin descuidar este
aspecto), sino que se dirigía también a continuar con el proceso metarreflexivo en el grupo
inherente a esta investigación, de ahí que se dieran en los dos momentos distintos del
proceso ya comentados.
En cuanto a otros importantes aspectos metodológicos, dentro de la gama de
posibilidades que ofrece la entrevista como espacio abierto que invita a la reflexión, y dado
que estamos inmersos en un proceso de investigación cualitativa, he elegido la modalidad
de entrevista en profundidad por parecerme la más adecuada, entendiéndola siempre como
un fluir de comunicación con una intencionalidad definida y explícita, pues permite por un
lado la flexibilidad suficiente como para moverte por donde quieres (no olvidemos que
toda investigación es intencional y se refiere a aspectos concretos) sin por ello restar
espontaneidad, profundidad ni sensibilidad en las respuestas.
Esto no significa que no se pueda disponer de una ‘guía de la entrevista’ que
incluya los temas clave a tratar, lo cual no constituye un protocolo estructurado sino que
“sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas.”
(TAYLOR y BOGDAN, 1998, p.119) Todo esto, obviamente, no es tan simple en la
práctica, porque no son pocas las inseguridades que genera el enfrentarse a una entrevista,
tanto desde el punto de vista del contenido de la misma, la forma de plantear el mismo, la
306
generación de un clima propicio y fluido de comunicación, etc. Son aspectos estos que,
más allá de la teorización existente sobre el tema, exigen de un aprendizaje sobre la
práctica que se ejerce como proceso de reflexión permanente también. Por lo tanto, esta
dimensión metodológica puedo asegurar que en cierto sentido me ha permitido realizar una
labor introspectiva de análisis sobre la preparación y puesta en práctica de las propias
estrategias usadas.
4. Respecto a las observaciones en las aulas.
La función de estas observaciones no era tanto la evaluación de las prácticas
escolares del profesorado del Proyecto Roma, sino, más centrado en los principios de esta
investigación, utilizarlas como elemento de corroboración de todo aquello que surgía en
las reuniones y se dice en los documentos e intervenciones de los miembros del grupo, lo
cual supone su análisis desde los principios del Proyecto Roma y también desde lo
intrínsecamente inherente al colectivo. De ello surgió la posibilidad y necesidad de realizar
alguna grabación en vídeo que sirviera tanto para esta investigación en particular como
para la desarrollada a través de la propia dinámica del grupo.
Dichas observaciones se desarrollaron en las aulas de tres componentes del grupo
de profesorado del Proyecto Roma en centros de infantil y primaria de la provincia de
Málaga. El total de centros visitados fueron cuatro, al estar una de estar personas en
calidad de maestra interina en educación infantil y estar en dos centros distintos a lo largo
del periodo de esta investigación. Los otros dos componentes del grupo cuyas aulas fueron
observadas impartían docencia en educación primaria, una como maestra ‘generalista’ y el
otro como especialista en inglés, lo cual ofrecía un espectro prpofesional también variado
que enriquecía el proceso de investigación. En cuanto a la periodicidad de las
observaciones, esta era aproximadamente de una visita a cada centro cada dos semanas, de
manera que a lo largo del periodo de investigación se produjeron unas cuarenta sesiones de
observación en cada aula.
307
5. Respecto a los documentos aportados al grupo y los producidos por éste y en el
Proyecto Roma.
Desde las cuestiones de investigación emergían las preocupaciones de la misma,
las cuales, siendo paralelas a la propia dinámica e intereses del grupo, suponían también
una posibilidad de mayor formación en estos aspectos a partir de la consciencia de algunos
fundamentos que podían estar de manera más implícita, necesitar un análisis más profundo
para su argumentación, contribuir a la investigación en la que el grupo se encontrara en ese
momento y, en última instancia, suponer una manera de contribuir al proceso de
emancipación del grupo y su planteamiento desde ahí para con su práctica educativa. De
esta manera, además de las lecturas habituales o consensuadas en función de las
necesidades del grupo dentro de su propia dinámica de trabajo (con autores como
HABERMAS (1987), MATURANA (1992 y 1994), LURIA (1979), VIGOTSKY (2000),
LÓPEZ MELERO (1999 y 2000), EDWARDS y MERCER (1988), BRUNER (1990 y
1997), CARR y KEMMIS (1988), KEMMIS y McTAGGART (1990), DAS (1988), etc.),
se han elaborado documentos propios generados a partir de las inquietudes e intereses del
grupo, como los referentes a la Teoría Crítica en el mundo de la educación, al concepto de
Tolerancia o los enfocados como microinvestigaciones en el seno del grupo como la
propuesta en referencia al funcionamiento del cerebro y sus partes y su relación con el
desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.
En referencia a los documentos producidos por el grupo de profesorado del
Proyecto Roma, podemos citar los siguientes:
• Diarios de investigación de los componentes del grupo. Estos diarios eran llevados por
estas personas como parte del propio proceso de investigación-acción del colectivo y
recogían sus anotaciones, inquietudes, dudas y conocimientos que iban adquiriendo
con dicho proceso.
• Documentos aportados a las asambleas del Proyecto Roma, los cuales recogían las
aportaciones del colectivo al tema de investigación general en el Proyecto Roma desde
la perspectiva del modelo educativo llevado en la escuela y cómo se iba desarrollando
308
el proceso de investigación-acción en el grupo. En total, estamos hablando de cuatro
jornadas por curso, lo que da un total de doce aportaciones del grupo.
• Documentos generados para dar seminarios, charlas o conferencias en diversos
contextos (Congresos, CEPs, Pasantías de Formación de Profesorado, etc.) a lo largo
de este periodo, fundamentalmente para la explicación del modelo educativo del
Proyecto Roma y su puesta en práctica a través de los proyectos de investigación.
Y sobre los documentos generados en el seno del Proyecto Roma, a través
principalmente de la figura de su Director, el Prof. Dr. LÓPEZ MELERO, principal asesor
también del grupo de profesorado, podemos distinguir entre las síntesis de cada una de las
jornadas que el Director realizaba y era distribuida a todos los componentes del Proyecto
Roma, y los documentos que, bien para encuentros específicos de formación o de manera
genérica dentro del Proyecto Roma, eran entregados para su análisis y debate. La lista de
documentos generados en el Proyecto Roma, cuya autoría en todos los casos corresponde
al Director del mismo, ha sido la siguiente a lo largo del periodo de investigación:
1.- Documento base: “Competencia cognitiva, autonomía y calidad de vida: otro
modo de educarnos con las personas con síndrome de Down (El Proyecto Roma
ante el tercer milenio)” 1998
2.- “Ideología, diversidad y cultura: del homo sapiens sapiens al homo amantis”
(Un compromiso con la acción) 1998
3.- Comprendiendo al Proyecto Roma: su fundamentación científica. 1999
4.- Síntesis Jornadas. Noviembre de 1999
5.- La Planificación: una actividad entre la cognición y la acción. Enero 2000
6.- Documento síntesis del encuentro del Proyecto Roma. Enero 2000
7.- Despertando la emoción por el habla y la comunicación: de los primeros
mensajes a la lectura. Marzo 2000
8.- De la Planificación cognitiva a la resolución de problemas de la vida cotidiana:
un modo de aprender participando. Abril 2000
9.- Documento síntesis jornadas de marzo: Mi intento de comprensión. Abril 2000
10.- ¿Qué ofrece el lenguaje, la cognición y la afectividad para desarrollar la
autonomía desde el pensamiento del Proyecto Roma. Octubre 2000.
11.- El Proyecto Roma, un proceso de aprendizaje permanente como proyecto de
vida. Octubre 2000.
309
12.- Buscando un discurso común: aspectos básicos y fundamentales del Proyecto
Roma. Noviembre 2000.
13.- Tema de investigación: ¿Qué aporta el lenguaje, la cognición y la autonomía
para el desarrollo de la afectividad?. Enero de 2001
14.- El papel de la investigación en el Proyecto Roma como fundamento de nuestro
aprendizaje. Enero 2001
15.- Documento síntesis del encuentro de Enero 2001
16.- El diagnóstico como proceso de desarrollo: una mirada profunda para la
comprensión de las personas. Enero 2001
17.- ¿Cómo ponemos en práctica, a través de los cuatro momentos de análisis, las
interrelaciones que se producen entre el lenguaje, los procesos cognitivos, la
afectividad y la autonomía? Marzo 2001
18.- Mis consideraciones y mis aprendizajes de las jornadas de marzo. Abril 2001
19.- Comprendiendo el Proyecto Roma desde la perspectiva de la Investigación-
Acción según Stephen Kemmis. Mayo 2001
20.- El Proyecto Roma como alternativa educativa es un “paso más allá” en el
compromiso con las culturas minoritarias. Junio 2001
21.- Síntesis de las jornadas de Junio 2001
22.- Asamblea en la familia. Junio 2001
23.- La confianza como fundamento de la convivencia: un modo de hacer práctico
el Proyecto Roma. Octubre 2001
24.- El Proyecto Roma mira al Proyecto Roma: ¿la imagen del espejo es real o
imaginada? Enero 2002
25.- Desde el epicentro del Proyecto Roma surge la “energía” para mejorar los
contextos. Jornadas Marzo 2002
En cuanto a la temporalización de la puesta en práctica de dichas estrategias
metodológicas, a través de las cuales se ha llevado a cabo el proceso de recogida de
información de esta Tesis Doctoral, tengo que manifestar, con sinceridad y no como
tópico, que considero que este periodo que ha sido de una riqueza inmensa, ya no sólo por
su finalidad, sino sobre todo porque ha supuesto una oportunidad de aprendizaje activo
tanto desde el punto de vista metodológico como ideológico, además de servir
puntualmente para ampliar y completar mi visión sobre la propia investigación. Por
ejemplo, en esta disyuntiva fueron muy significativas las entrevistas, pues me dieron
310
‘pistas’ que, como decía, se tornaron posteriormente fundamentales dentro de la
investigación. Es por ello que nuevamente debo insistir en que esas aportaciones, y las que
en cada reunión surgían de manera más o menos directa en referencia a la investigación,
hacen que corrobore que este proceso sólo tiene sentido desde el paradigma de la
cooperación y que es la reflexión crítica compartida el verdadero motor del mismo. De esta
manera, siguiendo un cierto orden cronológico, y a modo de síntesis, durante el tiempo que
duró la recogida de información estos fueron los pasos dados:
• Presentación del documento de negociación (Diciembre 1999)
• Sesión de negociación y firma del documento (Enero 2000).
• Observación participante en las reuniones (durante todo el periodo de
investigación: cursos 1999-2000, 2000-2001 y 2001-2002).
• Entrevistas individuales (Abril 2001, Diciembre 2001 y Enero 2002).
• Observaciones en aulas (varias fechas a lo largo de los cursos 1999-2000,
2000-2001 y 2001-2002).
• Análisis de documentos (durante todo el periodo de investigación: 1999-2000,
200-2001, 2001-2002)
• Entrevistas colectivas (Junio 2001 y Abril 2002).
• Sesión de evaluación y negociación del informe (Junio 2002).
Por otro lado, debido a la gran importancia que le confiero a la dimensión ética en
la investigación en general, aún mayor si hablamos de investigación educativa, he
considerado necesario constituir un espacio específico para explicitar este proceso y las
inquietudes que lo han vertebrado. En este sentido, coincido con KUSHNER y NORRIS
cuando afirman que
“La investigación y evaluación son dirigidas en un espacio ético creado por la
confrontación de interacciones. El acto de escribir un informe es el acto de resolver
la confrontación y, al mismo tiempo, es un acto ético.” (KUSHNER y NORRIS,
1990, p.118)
311
Por ello, tras plantearme la cuestión objeto de estudio, evidentemente mi primer
paso fue dirigirme al grupo sobre el cual iba a centrar la investigación (Octubre de 1999).
Debido a nuestro conocimiento previo, estaba seguro de su colaboración y de que en todo
momento iban a mostrarse interesados como colectivo. Una vez les expliqué cuáles eran
mis intenciones, les comenté que eso era una idea inicial y planteé la necesidad de que lo
tratáramos otro día ya con algo más elaborado por mi parte en lo conceptual y en lo
metodológico, a lo cual sería más que interesante incluir sus aportaciones, así como
quedamos en que ese mismo día realizaríamos la negociación en torno a los aspectos éticos
de la investigación.
Dicha sesión, en la que presenté el Documento de Negociación (Diciembre de
1999), que fue firmado por los miembros del grupo sin ninguna modificación por su parte,
resultó distendida en todo momento, destacando la actitud positiva y cooperadora en la
misma, pareciéndoles bien tanto el planteamiento y el diseño de la investigación como los
criterios éticos.
“Esto que nos propones puede servirnos además para ponernos aún más las pilas,
como otro estímulo añadido a la pertenencia a este grupo, porque nos va a exigir
también otro tipo de reflexiones sobre nosotras mismas y nuestro trabajo.” (Maestra
X, Diario de Investigación, Diciembre de 1999)
Además, como siempre quedaba la oportunidad de debatir el borrador del informe,
se mostraron seguros de que su opinión constaría en el informe final aun cuando fuera
imposible el consenso entre nosotros.
La estructura de ese Documento de Negociación inicial era la siguiente:
a) Título de la investigación.
b) Planteamiento de la investigación.
c) Pretensiones de la investigación.
d) Cuestiones de investigación.
e) Metodología
f) Fases del proceso de investigación.
312
g) Principios y criterios éticos.
h) Presentación de los resultados de la investigación.
En este sentido, me voy a centrar en los tres apartados finales, puesto que los otros
ya han sido comentados de alguna manera anteriormente. Las fases del proceso de
investigación que fueron definidas a priori eran las siguientes, las cuales cubren todo el
recorrido de indagación, las cuales se adaptan perfectamente a una investigación mediante
estudio de caso:
1. Preacceso al campo de la investigación:
- Búsqueda bibliográfica.
- Preparación del proyecto.
2. Acceso al campo de la investigación:
- Proceso de negociación.
- Participación y recogida de información.
3. Análisis e interpretación de los datos:
- Establecimiento de categorías de análisis.
- Análisis e interpretación.
5. Redacción del informe:
- Redacción del borrador del informe.
- Consenso del informe con el grupo.
- Redacción final.
En cuantos a los principios y criterios éticos de la investigación, considero que la
importancia y la necesidad del proceso de negociación previo a toda investigación, a
través del cual considero imprescindible democratizar su proceso y concretar sus
principios éticos, me ha llevado a realizar esta sesión de petición formal y aclaración de
dudas con respecto a la investigación y su objeto. Para ello he tenido presentes los
siguientes aspectos: confidencialidad, negociación y accesibilidad, siendo el concepto
clave justificador el derecho a saber. (KUSHNER y NORRIS, 1990) Partir de aquí
supone, por tanto, establecer el proceso de negociación, el tipo de relaciones, de
intercambios de información y de contraste de pareceres, así como cuáles van a ser y
313
cómo se van a dar los procesos de observación, las entrevistas y el resto de estrategias
de recogida de información. Se debe concretar también aquí el tema de la disponibilidad
de la información, así como el debate en torno al borrador del informe, para que de esta
forma se tengan en cuenta las consideraciones parciales que se den y se le ofrezca a las
y los protagonistas la oportunidad de presentar sus propias interpretaciones sobre las
opiniones expresadas en el mismo e incluso re-elaborar conjuntamente lo que se
considere oportuno en su momento.
Otro aspecto que me parece fundamental era la reflexión en torno a que si
definimos la actividad investigadora como sistemática de ahí me parece obvio que se
deriva un aspecto ético importante, es decir, desde esa necesidad epistemológica de
rigurosidad, pero eso sí, sin olvidar lo que tan bien expresa WOODS (1998) al afirmar que
la ciencia y el arte descansan en la misma clase de imaginación creadora. Se trata, en este
sentido, de una relación de necesaria reciprocidad.
Retomando un poco el hilo de lo anterior, en esta dinámica establecida a partir de la
reunión de presentación del documento de negociación lo que buscaba es el consenso, a la
manera habermasiana, para lo cual propuse la adopción y el compromiso de los siguientes
principios éticos:
a) Negociación del acceso a todos aquellos contextos de carácter privado que
contengan informaciones relevantes para la investigación, recabando la autorización de
todas las personas.
b) Importancia de que ninguna persona implicada tenga acceso privilegiado a los
datos, salvo en aquellos casos en los que una persona sea la única fuente de los mismos, así
como que nadie pueda vetar, impedir u obstaculizar la contribución de otras personas.
c) Cualquier información que se obtenga podrá ser tenida en cuenta si se considera
relevante, tomando siempre en consideración las diferentes perspectivas de todas las
personas implicadas en la investigación.
d) La confidencialidad de las informaciones vendrá asegurada por el anonimato de
las personas participantes en el informe y cuantos documentos al respecto se hagan
públicos. Como procedimiento de garantía del anonimato se recurrirá al camuflaje de los
nombres de las y los participantes y los centros donde trabajan, así como optar también,
314
cuando fuera posible o aconsejable, al camuflaje de aspectos que pudieran hacer
reconocibles a las personas, lugares o situaciones, pero sin alterar en ningún momento el
sentido básico y esencial de los datos.
e) Será objeto expreso de negociación del informe, previamente a su entrega
definitiva, la exactitud de los datos, así como la interpretación de los mismos. Para ello se
ofrecerá a las personas directamente implicadas en el mismo la oportunidad de realizar
cuantos comentarios crean oportunos, en orden a completarlo y mejorarlo. Incluso, si se
estima oportuno, se ofrece la posibilidad de realizar uno distinto del presentado.
f) El informe de investigación será accesible a todas las personas participantes en el
proceso de investigación que lo soliciten.
g) Los posibles desacuerdos particulares sobre ciertas informaciones serán
dirimidos directamente entre el investigador y la persona o personas implicadas. En caso
de desacuerdo se harán constar en el informe las interpretaciones discrepantes.
Finalmente, los resultados de la investigación se debían explicitar teniendo en
cuenta varias dimensiones, para así cubrir mejor las pretensiones, la coherencia interna
y ecológica de la investigación y el sentido político que conlleva. Por lo tanto, las
conclusiones debían implicar, de manera más o menos explícita, las siguientes
dimensiones de análisis:
a) Desde las cuestiones de investigación.
b) Desde las categorías de análisis.
c) Desde la repercusión de la investigación en el grupo de reflexión.
d) Desde mi aprendizaje en el propio proceso de investigación.
e) Desde las nuevas perspectivas a partir de las conclusiones presentadas.
Como dije anteriormente, esta investigación parte de un colectivo y tiene sentido si
revierte en él. Por ello, y dadas las peculiaridades de este estudio de caso, he considerado
un acto de coherencia que la entrega del informe para su discusión en la reunión de
negociación final fuera en su totalidad, es decir, sin omitir aspectos metodológicos o de
otro tipo como los explicitados en esta parte empírica, por lo que puede que no se
considerara un ‘informe al uso’, pero sí creo que esto reflejaba mejor el proceso de la
315
investigación, lo cual consideraba importante compartir con las personas que han
participado en todo ese proceso.
Esta aportación al grupo se vio refrendada por una sesión de evaluación final y
negociación del informe (Junio de 2002) en la cual se debatió sobre el mismo tras la
lectura previa realizada por las personas pertenecientes al colectivo. Dicha sesión fue
concebida y desarrollada desde la perspectiva de qué hemos aprendido de todo esto, qué
nos aporta lo expresado en el informe de la investigación, qué pistas nos abre de cara al
futuro y en qué puntos pudiera haber divergencias o conflictos en las interpretaciones.
La valoración global del informe he de decir que fue muy positiva, no
considerándose necesario realizar ninguna matización o modificación al mismo por parte
del grupo, por lo que la sesión se centró más en la propia introspección que supone esta
investigación en el colectivo y el jugo sacado de la misma, lo que a su vez me ofreció
indicadores como para ir desentrañando las implicaciones, como he dicho, para el grupo,
así como las perspectivas de futuro que se abren, además de enriquecer mi propio
aprendizaje como investigador.
Antes de continuar, hago un paréntesis de procedimiento para explicitar que, cuando
en el análisis categorial haga referencia a una cita textual, ésta vendrá acompañada por
uno de los siguientes identificadores junto con la fecha correspondiente:
- Entrevistas Individuales.
- Entrevistas Colectivas.
- Diario de Investigación, tanto de las reuniones del grupo y asambleas como
de las observaciones en las aulas.
- Documentos del Grupo de Profesorado, aportados a reuniones, asambleas,
cursos, etc.
En los mismos la mención expresa a la persona, maestra o maestro, que ha
manifestado esa idea o comentario se da mediante las letras X, Y y Z, que se
316
corresponden con las que designan los tres ejes del espacio tridimensional, de manera
que, mediante esta metáfora, quede reflejada también la idea de complementariedad y
colectividad de dichas informaciones.
Al comienzo de esta investigación expuse que la forma de acercarme al foco de
estudio de la misma sería desde una perspectiva múltiple. Pues bien, por esa cuestión
voy a presentar la información de este informe narrativo en diversos apartados de
manera que entre todos se cubra lo pretendido con las cuestiones de investigación y
también por la propia evolución y las necesidades que ha ido marcando el desarrollo de
la misma.
No obstante, y como paso previo que nos permita entender mejor el contexto del
estudio de caso, he preparado dos apartados donde se intenta reflejar, por un lado, la
dinámica del trabajo general y los principios metodológicos del Proyecto Roma, pues no
olvidemos que este grupo de profesorado pertenece al mismo; y por otro explicitar
siquiera someramente la manera en la que los componentes del colectivo ponen en
práctica el modelo educativo del Proyecto Roma en las aulas en coherencia con sus
planteamientos ideológicos y didácticos a través del desarrollo de Proyectos de
Investigación en sus clases. Ambos aspectos van a aparecer en el informe de
investigación y su conocimiento específico nos ayudará a entender el propio informe, la
labor del grupo, su historia y evolución, lo cual nos permitirá ir dándole respuestas a las
cuestiones de investigación y las pretensiones de esta investigación.
317
5.2. El Proyecto Roma: un modelo educativo para la escuela y la
familia desde los principios de la cultura de la diversidad
Debido a que el Grupo de Profesorado objeto de esta estudio de caso se encuentra
inscrito dentro del proyecto de investigación educativa conocido como Proyecto Roma
(LÓPEZ MELERO, 2003), he considerado oportuno, como cuestión previa al informe
de investigación, intentar explicar siquiera someramente sus principios y su proceso de
investigación general, de manera que también quede constancia de cara a comprender
mejor la labor de introspección en el grupo de profesorado existente en dicho proyecto
de investigación.
El Proyecto Roma, como proyecto de investigación, tiene dos finalidades
principales:
a) Aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la
inteligencia a través del desarrollo de procesos cognitivos, afectivos,
lingüísticos y de autonomía en las personas excepciones, y
b) Desde el punto de vista de la educación en valores, se centra en lograr la
mejora de los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia
democrática y la valoración de las diferencias.
Estas finalidades, como en todo proceso de investigación, deben ser coherentes
con el método de investigación elegido. Por ello la idea central en el Proyecto Roma, en
relación a la metodología de investigación, es la de ofrecer una ayuda a los distintos
grupos que lo componen (familias, profesorado y mediación) para la toma de
conciencia de su papel protagonista en la educación de sus hijas e hijos y alumnado,
aprendiendo a buscar estrategias comunes frente a las preocupaciones temáticas que
surjan desde los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se encuentran, además
de para que desarrollen la autonomía suficiente como para reflexionar y analizar
conjuntamente lo que hacen para mejorar sus contextos y saber por qué hacer lo que
hacen dentro de un marco de búsqueda del cambio social desde la comprensión de las
318
limitaciones e incompresiones sociales en torno al desarrollo de la Cultura de la
Diversidad (LÓPEZ MELERO, 1999 y 2000) en los diferentes contextos de acción en
los que desarrollen su quehacer.
Además, dado que ésas son sus finalidades, su propósito, desde un punto
metodológico, no va a consistir en agrupar datos con fines de generalización, sino
conocer, comprender, valorar y respetar una realidad compleja como es todo lo
relacionado con procesos educativos para su mejor comprensión y la formación con sus
protagonistas de una comunidad educativa (auto)crítica. Por ello el Proyecto Roma se
define como una investigación comprometida con la comprensión y la transformación
de la realidad familiar y escolar, de cambio permanente en sus pensamientos y en sus
actuaciones mediante la colaboración con otras familias, con el profesorado y la
mediación. Es desde aquí que podemos, siguiendo a LÓPEZ MELERO (2003),
considerar que lo que aporta el Proyecto Roma es un modelo educativo en la familia y
en la escuela basado en la investigación como fundamento para el aprendizaje dialógico
y crítico, con una fundamentación científica sólida (VIGOTSKY, BRUNER, DAS,
LURIA, HABERMAS, KEMMIS, MATURANA,...) y que supone un intento de
conocer y comprender mejor a las personas e incide en su calidad de vida al enfatizar el
desarrollo de un modo cooperativo de relacionarse con el otro, más democrático,
solidario y justo, donde las personas excepcionales no sean segregadas ni tampoco una
adenda, sino donde sean consideradas ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.
Comprender este pensamiento sobre la investigación-acción desde una
perspectiva kemmisiana, significa que todas las personas han de reconocerse como
participantes activos (protagonistas) en su labor educativa, cada cual en su contexto, así
como de que también han de ir tomando conciencia de que han de cambiar su
pensamiento, sus actitudes y modos de acción sobre la base de la búsqueda de procesos
de ilustración colectivos, pero eso sí, respetando los ritmos para el cambio de las
personas y colectivos involucrados desde su consideración experiencial e histórico-
cultural, si bien con el convencimiento de que lo fundamental es el trabajo cooperativo
y no las dificultades que surjan en dicho proceso.
319
Por eso desde el Proyecto Roma se considera que la investigación-acción crítica
ofrece grandes posibilidades para comprender, describir y establecer normas de acción
conjuntas en todas las situaciones problemáticas que surjan en cada caso concreto, ya
sea en el ámbito de las familias como en el del profesorado en su propia práctica
docente, compartiendo siempre una misma Preocupación Temática en situaciones
reales, lo que provoca que se compartan también mundos de significados para
interpretar y transformar los acontecimientos que acontezcan en torno a la
investigación, y ello gracias a que a través de la investigación-acción se pone el proceso
de investigación educativa bajo el control de los protagonistas, en este caso los grupos
de familias, el profesorado y la mediación.
Es por eso que, de acuerdo con el pensamiento kemmisiano y las finalidades del
Proyecto Roma, dentro del mismo se unen la metodología de estudios de casos con la
investigación-acción. Los estudios de casos en el sentido de los casos que constituye
cada familia, conjuntamente con el profesorado de sus hijas e hijos y las personas
mediadoras (facilitadoras del diálogo entre los contextos y representantes teóricos y
metodológicos del Proyecto). Y la investigación-acción desde el desarrollo de las
cuatro fases de la misma (planificación, acción, observación y reflexión) tanto en los
grupos de reflexión (familias, profesorado y mediación), a través de reuniones
periódicas, como en todo el colectivo del Proyecto Roma, mediante las Asambleas
Generales del Proyecto.
Ahora bien, como este proceso de investigación-acción prevé la colaboración
entre diversos colectivos y culturas con información desigual sobre el tema pero todos
unidos por una preocupación compartida, de ahí nace el compromiso de ir
construyendo el proyecto poco a poco, desde las necesidades y desde las iniciativas
propias de cada colectivo para evitar la ‘imposición’ desde fuera de un modelo
educativo construido a espaldas de los propios protagonistas, para lo cual desde la
reflexión conjunta se pretende crear un lenguaje común que permita construir
estrategias de acción cooperativas, siendo imprescindible para ello la aportación de
todas y todos, de manera que la investigación-acción se convierte en una ayuda
320
permanente para ayudar a conocer mejor los ambientes familiares y escolares, al
permitir estos colectivos conocer sus contextos y reflexionar conjuntamente.
Como síntesis de todo lo anterior se puede decir, nuevamente partiendo de
LÓPEZ MELERO (2003), que desde el punto de vista metodológico el Proyecto Roma
se define como una investigación-acción de características peculiares dado que:
a) Se trata de una investigación-acción de carácter transformador de la realidad, ya
que parte de una situación problemática (relacionada con la Cultura de la
Diversidad y la situación de las personas excepcionales) y a partir de ella se
planifica una investigación con todas sus etapas, para conocerla, comprenderla y
aportar elementos de análisis y posibles soluciones a la misma. Es, por tanto, una
investigación hecha en la realidad y que produce cambios en las prácticas
educativas y sociales a partir de los cambios propuestos por la teoría.
b) En la investigación-acción quienes investigan forman parte de la investigación,
como es el caso del Proyecto Roma, donde participan diferentes colectivos con una
misma preocupación temática acerca de la Cultura de la Diversidad.
c) La investigación-acción crítica es aquella que tiene un trasfondo ético y moral y
busca el cambio, hacer conciencia y la emancipación de los implicados. Los
contextos participantes en el Proyecto Roma se comprometen en el desarrollo de
una sociedad mejor y más diversa aprendiendo a través de un trabajo cooperativo
para mejorar sus propias prácticas y profundizar en la comprensión de las mismas y
del proceso de cambio que se está produciendo.
d) Se trata de una investigación-acción de las denominadas de ‘ciclo largo’, debido
también a que el horizonte del cambio pretende llegar más allá de la sociedad en la
que se encuentra inscrita y se expande por toda Andalucía, otras comunidades
autónomas y varios países latinoamericanos (Argentina, Brasil, México,...).
321
e) En ella, además de la propia dinámica interna que lleve cada grupo (si bien siempre
de manera coherente con los principios del Proyecto), existen cuatro reuniones
anuales de carácter Asambleario y donde se cierran y abren los ciclos de
investigación-acción que conforman la espiral autorreflexiva de KEMMIS a partir
de las aportaciones de los colectivos y los casos sobre el tema de investigación
propuesto y la nueva propuesta para el siguiente ciclo, que siempre emerge de las
preocupaciones temáticas que elige la propia Asamblea, en la cual se planifica
también el siguiente plan de acción, etc. De esta manera se ha establecido el Plan de
Acción a seguir que, a modo kemmisiano, se puede sintetizar en:
1. Planificación de la acción conjunta (Asambleas Generales)
2. Actuaciones por ámbitos o contextos (familias y profesorado, a través de
Proyectos de Investigación, entrevistas con cada Estudio de Casos)
3. Observaciones en los distintos contextos (mediación, informes de los
protagonistas, videos, etc.)
4. Reflexiones conjuntas (por grupos de reflexión de familias, profesorado y
mediación) en torno a la idea central y
5. Reformulación crítica de todo el plan para mejorarlo (Asambleas Generales)
Para lo cual hay establecidas tres tipos de reuniones:
a) Contextos específicos: reuniones de todos los participantes de cada grupo
(familias, profesorado y mediación).
b) Reuniones de Casos: reuniones de cada familia con su mediadora y con su
maestra o maestro, en los casos que sea posible.
c) Asambleas Generales. En este caso las reuniones son con todos los
representantes desde los distintos contextos y se hacen exposiciones por grupo de cómo
se ha trabajado (contextos específicos), subrayando aspectos muy significativos por
cada grupo y, además, se exponen las reuniones del caso y se reflexionará
conjuntamente sobre los puntos más significativos, relevantes y de interés común.
322
La Investigación-Acción nos reconoce como seres sociales y participantes
activos en la (re)construcción de nuestro mundo de significados y esto es algo central
dentro del Proyecto Roma, donde una idea fundamental es que para cambiar primero
debemos cambiar nosotros mismos transformando nuestros discursos, formas de
organización, prácticas y pensamientos. Por ese afán de cambio puede considerarse un
proyecto de investigación-acción crítica, porque, como diría LÓPEZ MELERO (2003),
se cuestiona lo que es para mirar hacia lo que debe ser.
323
5.3. El Grupo de Profesorado y el modelo educativo del Proyecto Roma:
los Proyectos de Investigación en el aula
Dentro del Proyecto Roma el grupo de profesorado del mismo desarrolla su
quehacer en el aula, en coherencia con sus principios teóricos, desde lo que hemos
denominado Proyectos de Investigación, los cuales han sido denominados así porque en
el Proyecto Roma se considera que la investigación es la base del aprendizaje. En este
apartado quisiera destacar sus rasgos principales, de manera que esto nos permita
comprender mejor la labor del colectivo y el modelo educativo del Proyecto Roma. De
esta manera, lo que pretendo por un lado es desarrollar la labor del grupo desde la
posición de la innovación educativa y por otro el conseguir un conocimiento que
ayudará a entender el resto de las categorías de análisis desde la comprensión de la
importancia que para el mismo tiene la coherencia entre la teoría y la práctica, entre el
decir y el hacer, de manera que se perciba que la labor del colectivo no se plasma sólo
en buenas intenciones o reflexiones didácticas generales, sino que constituye y tiene
detrás todo un modelo holístico que se ha estado y se está llevando a cabo en varias
aulas de colegios de la provincia de Málaga. En este sentido, aclaro nuevamente que la
información aquí presentada es propiedad intelectual del Proyecto Roma, dirigido por el
profesor MIGUEL LÓPEZ MELERO, así como desde el ámbito escolar del grupo de
profesorado en su conjunto, lo cual incluye también los gráficos que en este apartado
desarrollo. La primera frase del documento base del Proyecto Roma comienza de esta
manera: “Esta es una investigación colectiva.” Por lo tanto, así debe comprenderse y
reconocerse.
Los proyectos de investigación en el aula tal y como se entienden en el grupo de
profesorado del Proyecto Roma se basan en varios principios ligados a la cooperación
como base del aprendizaje y a toda una concepción global del ser humano, es decir, no
se encuentran enfocados únicamente al desarrollo académico en el aula, sino al
desarrollo integral de todo el alumnado, sin excepciones. En palabras del grupo:
324
“Con los proyectos de investigación se realiza un salto cualitativo porque se lleva a
cabo aquí lo del trabajo cooperativo, porque el desarrollo de los proyectos está
basado en el trabajo en grupo, el trabajo cooperativo. Además, se fundamentan
claramente en lo que es el conocimiento en sí, la forma en que el conocimiento se
produce. El conocimiento no se genera, tal y como dice la didáctica clásica, a
través de unos objetivos, de unos contenidos, de unas actividades, sino más
partiendo de lo que sabe una persona y haciendo una espiral, justamente al revés,
pues se parte de lo que sabe la persona, se parte de la evaluación y no se llega a
ella. Entonces los proyectos están fundamentados en esa didáctica de la
cooperación, en la que se establecen unos procedimientos y después se llega a unos
contenidos y a unos objetivos, pero no al revés.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva,
Abril 2002)
De esta manera, el propósito principal de los proyectos de investigación es
generar un proceso lógico de pensamiento en el alumnado y despertar en ellos la
emoción por conocer, de forma que esto les permita desarrollar estrategias para afrontar
de manera autónoma, crítica y solidaria su proceso de aprendizaje y de vida. De esta
manera se puede afirmar que a través de los Proyectos de Investigación se pretende
“...lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo mediante la
toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para ‘aprender a
aprender'. Para nuestro grupo, los proyectos de investigación, son la base de la
enseñanza o mejor dicho del proceso de enseñanza y aprendizaje, como esa actitud
de búsqueda permanente en nuestro hacer didáctico; más aún, es el modo de
entender el concepto de investigación en el Proyecto Roma” (Informe del Grupo de
Profesorado, Asamblea de Octubre de 2000)
Se trata, en definitiva, de unas finalidades muy concretas:
“Las finalidades que tienen son todo el desarrollo del conocimiento, sin que haya
esa fragmentación que establece el tema de las disciplinas, de las asignaturas, que
surgen o en la escuela lo que producen es una fragmentación de la realidad y del
conocimiento de esa realidad. Entonces los proyectos lo que hacen es reintegrar o
devolverle a la realidad y al conocimiento de la misma una unidad que se ha
partido artificialmente a través de las disciplinas. Después, para nosotros el
325
desarrollo del proyecto de investigación tiene una de las finalidades en recuperar la
emoción por conocer. La escuela es un sitio que termina matando la curiosidad de
los niños tal y como está planteada dentro de una didáctica clásica, y al matar esa
curiosidad mata el deseo de saber, de conocer. Los proyectos surgen de la
curiosidad del alumno, de sus preocupaciones, de lo que le preocupa, de lo que le
interesa, y así devuelve, recupera ese deseo de saber, de buscar información, de
averiguar, y convierte realmente al alumno en protagonista de su propio
aprendizaje. Entonces, para nosotros en los proyectos en realidad no es tanto el
resultado final lo que nos preocupa sino el desarrollo del proceso del proyecto, que
es lo más interesante, porque va dando herramientas para controlar y para dirigir su
propio aprendizaje, y va despertando en él ese deseo de investigar y de convertirse
en un investigador de la realidad.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Y es que tener unos principios te lleva no sólo a poseer una base desde la que
construir, sino a tener sobre todo claro qué es lo que no tenemos que hacer, porque no
debemos olvidar que lo que queremos es formar seres pensantes y críticos, gente que
sea capaz de tener criterio propio y de hacerlo desde el diálogo y con argumentos
racionales. Y para ello partimos de la fundamentación teórica que nos brinda el modelo
educativo del Proyecto Roma (LÓPEZ MELERO, 2003):
“La fundamentación de los proyectos es la misma que la del Proyecto Roma en sí,
es decir, el uso del diálogo en las asambleas, donde está Habermas; la socialización
del aprendizaje, donde está Bruner y Vigotsky, etc. Como en los proyectos
partimos de lo que saben, de las ideas previas de los alumnos, es partir de su zona
de desarrollo actual, y siempre se ve qué se quiere saber, que sería establecer la
zona de desarrollo potencial. Entonces, ahí en medio es donde queda el proyecto, lo
que permite desarrollar esa zona de desarrollo próximo. Todo los autores están
metidos en cierta manera en la dinámica de trabajo de los proyectos de
investigación.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Por ello partimos de las cuatro dimensiones del desarrollo definidas en el Proyecto
Roma (LÓPEZ MELERO, 2003), en el cual se entiende que en el cerebro podemos
distinguir cuatro dimensiones principales, íntimamente relacionadas, como son los
procesos cognitivos, el lenguaje, la afectividad y la autonomía, las cuales suponen en
326
ese orden el desarrollo de un proceso lógico de pensamiento, ya que ante cualquier
situación primero pensamos y planificamos, después nos vamos al lenguaje y lo
comunicamos, a continuación disponemos o tenemos en cuenta las normas y valores
que se dan en esa situación y finalmente lo hacemos o ponemos en práctica. Entonces,
partiendo del principio de LURIA de que el cerebro es el contexto, lo que se decidió
desde el grupo de profesorado con el asesoramiento del Director del Proyecto Roma fue
transformar el contexto (en este caso las aulas) en el cerebro, bien físicamente (para las
aulas de niños y niñas más pequeños, a través de zonas definidas en el aula para cada
dimensión) o no (pues no es necesario en alumnos y alumnas mayores), ya que lo
importante es el desarrollo del proceso lógico de pensamiento subyacente a los
proyectos de investigación. Después, poco a poco se han ido perfeccionando las zonas y
aclarando qué cuestiones o actividades se correspondían a cada una, pero siempre sin
perder de vista la estrecha interrelación entre las mismas, no como entes separados y sin
conexión.
Esas cuatro dimensiones están compuestas a su vez por una serie de categorías
que les otorgan contenido y concreción, las cuales vamos a ver en el siguiente esquema
gráfico:
LENGUAJEPROCESOS
COGNITIVOS
AFECTIVIDAD AUTONOMÍA
•Atención
•Percepción•Memoria:Procesos Simultáneos
Procesos Sucesivos•Procesamiento deInformación e Itinerarios
Mentales•Organización del Espacio•Organización del Tiempo
•Planificación
•Codificación
•Decodificación•Lectura•Escritura
•Lógico-Matemático•Música•Plástica
•Conocimiento del
Cuerpo•Lateralidad•Praxia: Gruesa y Fina
•Autonomía: Física,Personal, Social,Moral
•Valores
•Normas•Valoración de lasDiferencias
327
Partiendo, por tanto, de esta concepción del ser humano, dentro del Proyecto
Roma, y en coherencia con los principios didácticos ya expuestos y la metodología de
investigación-acción crítica, definimos una serie de momentos de análisis que
constituyen la base para la construcción de los proyectos de investigación y que son
paralelos, como se puede comprobar, a las cuatro fases de la investigación-acción según
KEMMIS (planificación, acción, observación y reflexión) y constituyen como en el
caso del modelo kemmisiano una espiral autocrítica de conocimiento y acción. Dichos
momentos de análisis son la asamblea inicial, el trabajo por grupos heterogéneos, el
momento personal y la asamblea final o evaluativa. Gráficamente podemos ver estos
momentos en el siguiente esquema:
MOMENTOS DE ANÁLISIS, ACCIÓN
Y REFLEXIÓN EN EL AULA
ASAMBLEA
• Curiosidad • Ideas Previas • Cuestiones • Socialización del
aprendizaje • Necesidad de
Grupos Heterogéneos
GRUPOS DE TRABAJO
• Organización de Espacio y del Tiempo. • Materiales Necesarios. • Planificación. Procedimientos de
Trabajo. • Papel, Funciones y Responsabilidades
Personales. • Contraste de Pareceres. • Aprender Participando.
Democratización.
PERSONAL
• Análisis, Acción y Reflexión Personal
• Afectividad. • Autonomía. • Diversidad.
ASAMBLEA
•¿Qué he comprendido? •¿Qué me queda por comprender? •Evaluación del Proceso:Autoevaluación
LA ESCUELA ENSEÑAR A PENSAR Y COMPARTIR
EMOCIÓN DE CONOCER
(Actividad Solidaria)
328
Una vez introducidos estos dos elementos (las dimensiones de desarrollo y los
momentos de análisis), vamos a analizar el proceso de desarrollo de un proyecto de
investigación en el aula, y lo haremos de la mano de otro esquema más elaborado y que
sintetiza todo el proceso, de manera que posteriormente podamos explicarlo con más
detalle, todo ello recordando la aportación de VIGOTSKY de la que partimos al
considerar el aprendizaje como socialmente construido que primero se da a un nivel
interpsicológico y posteriormente a un nivel intrapsicológico.
329
PROYECTOS
CURIOSIDAD PLANIFICACIÓN
COMPARTIR EL TRABAJO
EVALUACIÓNDEL PROCESO
CURIOSIDAD
¿Qué sabemos? ¿Qué nos gustaría saber? CONCEP-TOS
PREVIOS
¿Qué sabía-mos?¿Qué hemos aprendi-do?¿Qué nos queda por apren-der?
¿Qué quere-mos
seguir apren-
diendo?
ASAMBLEA
LENGUAJE PROCESOS COGNITIVOS
AFECTIVIDAD AUTONOMÍA
•Atención•Percepción•Memoria: Procesos SimultáneosProcesos Sucesivos
•Procesamiento de Información e Itinerarios Mentales•Organización del Espacio•Organización del Tiempo•Planificación
•Codificación•Decodificación•Lectura•Escritura•Lógico-Matemático•Música•Plástica
•Conocimiento del Cuerpo•Lateralidad•Praxia: Gruesa y Fina•Autonomía: Física, Personal, Social, Moral
•Valores•Normas•Valoración de las Diferencias
PECULIARIDAD
LENGUAJE PROCESOS COGNITIVOS
AFECTIVIDAD AUTONOMÍA
•Codificación•Decodificación•Conversar•Diálogo
•Normas•Valores•Valoración de las Diferencias
•Autonomía Física•Autonomía Personal•Autonomía Moral•Autonomía Social
•Memoria:Procesos SimultáneosProcesos Sucesivos
•Organización del Espacio•Organización del Tiempo•Planificación de Acciones/en la Acción•Mayor Comunicación: Apropiación del Contexto•El Lenguaje ofrece:
-Saber pedir ayuda- Saber Conversar-Desarrollo de la Identidad Personal
•Cooperación, Solidaridad, Responsabilidad•Normas •Valores•Valoración de las Diferencias
•Planificación de AccionesPlanes
•Planificación de Operaciones
•La Conversación •Diálogo
•Autonomía Personal•Autonomía Moral•Autonomía Social
•Memoria:Procesos SimultáneosProcesos Sucesivos
•Organización del Espacio•Organización del Tiempo•Planificación de Acciones/en la Acción•Normas•Valores (entendiendo el Lenguaje como Comunicación)
Lateralidad: Praxias Gruesa y FinaEsquema Corporal, Tono y Equilibrio•Autonomía Física y Personal•Autonomía Social y Moral
ASAMBLEA PERSONALGRUPOS
HETEROGENEOS ASAMBLEA
330
Lo primero que podemos apreciar es que en los proyectos de investigación se
empieza en una asamblea donde conjuntamente alumnado y profesor o profesora
participan de manera igualitaria, aunque sus responsabilidades sean diferentes. La
asamblea constituye el primer momento de socialización del aprendizaje y un momento
de encuentro colectivo donde todo el mundo tiene el derecho de participar porque todas
las opiniones son valiosas y aportan cosas positivas, siempre y cuando se argumenten y
respeten a los demás.
Como hemos visto, la asamblea inicial constituiría el punto donde se
establecería, siguiendo a VIGOTSKY, la zona de desarrollo inicial, es decir, donde se
establece el tema y las cuestiones a investigar desde la curiosidad y el deseo de conocer,
desde los intereses y necesidades del alumnado, de manera que identifiquemos y
consensuemos colectivamente qué queremos saber y también qué sabemos sobre ese
tema o cuestión planteada (ideas previas del alumnado al respecto). Además de este
aspecto colectivo, en esta asamblea inicial cada uno de los componentes de la asamblea
establece también, desde su peculiaridad, aquello que desea lograr a través de este
proyecto de investigación, aquello que específicamente le interesa desarrollar o
aprender. Veamos con un ejemplo cómo emerge un proyecto de investigación de una
asamblea:
“Un proyecto surgió de los intereses de los niños y niñas porque un compañero
suyo era negro y ellos se preguntaban si por dentro era igual que ellos y qué les
diferenciaba en su cuerpo, etc. De ahí emergió la necesidad en la asamblea de
conocer más de ese tema y del cuerpo humano en general. A partir de esa asamblea
inicial se hicieron los grupos de trabajo en torno a las cuestiones de investigación y
se planificó cómo se le iba a dar respuesta a las mismas (en la zona de pensar,
procesos cognitivos) para después seguir el proceso lógico de pensamiento en el
proyecto pasando por la zona de comunicar (lenguaje), la de afectividad (normas,
valores) y la de autonomía (acción).” (Observación en aula de X, Diario de
Investigación, Noviembre 2000)
Esto nos introduce en el segundo momento de análisis, que es la constitución de
grupos heterogéneos. El trabajo en grupo es la base de los proyectos de investigación y
331
donde se producen los intercambios entre el alumnado, se desarrolla el proceso lógico
de pensamiento a través de las zonas de desarrollo y se establecen las funciones y
responsabilidades de cada componente del grupo, de forma que podamos dar respuesta
de manera cooperativa a las cuestiones planteadas en la asamblea inicial y busquemos
las estrategias más apropiadas para ello según el proyecto desarrollado. En concreto, en
el grupo de profesorado del Proyecto Roma consideramos que el número de
componentes del grupo debe ser de cuatro o cinco, teniendo cada cual una
responsabilidad distinta, a saber: coordinador/a, secretario/a, encargado/a de material y
portavoz. En el caso de que sean cinco los componentes, suelen ser dos los encargados
de material.
De esta manera, en la zona del pensamiento el grupo planificaría cómo buscar
esas respuestas y las estrategias a usar, saber elegir qué procedimientos son más
adecuados, dónde podemos buscar la información o lo que nos haga falta, cómo la
seleccionamos, la temporalización del proyecto, de qué manera se va a presentar lo
averiguado, así como planificar incluso los imprevistos que puedan surgir y cómo darle
respuesta también a los mismos, estableciendo por tanto el plan de acción para todo ello.
A partir de ahí pasaríamos a la zona de comunicación (donde estaría todo lo referente al
lenguaje en sus distintas manifestaciones), a la de la afectividad (estableciendo las
normas, valores y la valoración de las diferencias) y por último a la de la autonomía,
donde se pondría en acción el proyecto y se tendrían en cuenta las distintas
manifestaciones de la autonomía: física, personal, social y moral. De todas formas,
quisiera insistir en una puntualización en torno a las zonas de desarrollo, de mano de los
componentes del colectivo:
“Esta organización espacial, insistimos, es necesaria en un alumnado de tan corta
edad porque se trata de la mejor manera de que puedan vivenciar todo el proceso,
es decir, la dinámica de trabajo que estábamos estableciendo en clase. Pero no
podemos olvidar que esto es sólo una estrategia metodológica que nos permita
ayudar al alumnado a la comprensión del ser humano a través de esta distribución
espacial que no pretende ser fragmentaria, sino holística en su concepción. Así
como tampoco podemos obviar, y ésta es una idea fundamental para nuestro grupo
y para comprender nuestro quehacer educativo, que nosotras y nosotros, desde los
principios del Proyecto Roma, lo que proponemos es un modo de pensar, de
acercarnos al conocimiento y reconstruirlo, y para ello utilizamos como excusa el
332
aula. Se trata de enseñar, de aprender conjuntamente un proceso de pensamiento,
siendo el trabajo de clase, las estrategias metodológicas y la cultura escolar un
pretexto necesario, pero no un fin en sí mismo” (Informe del grupo de profesorado,
Asamblea de Octubre de 2000).
De forma simultánea a este trabajo en grupos heterogéneos (cuyos únicos
requisitos para su formación es que sean mixtos y que a lo largo del curso todo el
alumnado haya participado en algún proyecto con el resto de sus compañeras y
compañeros) se desarrolla el momento personal, en el cual desde la peculiaridad de cada
cual se ha centrado eso que se desea aprender en una dimensión y donde cada
componente aporta al grupo su modo particular, propio de concebir el proyecto de
investigación y es aquí donde salen a relucir las peculiaridades de cada cual. En este
sentido hay que decir que en el Proyecto Roma se parte del hecho de que cuando existe
alguna dificultad en una zona de desarrollo no se interviene directamente en la misma,
sino que se hace desde las otras tres dimensiones, pues la investigación nos ha llevado a
desarrollar un esquema al respecto que se encuentra en el gráfico anterior. Así, si existe
una situación problemática en el lenguaje, se vería desde los procesos cognitivos, la
afectividad y la autonomía, atendiendo así a la diversidad de todo el alumnado y
evitando otras medidas segregadoras como las adaptaciones curriculares. De todas
formas, hay que decir que seguramente este momento personal haya sido el que más
dificultades ha planteado en su desarrollo, como manifiestan los componentes del
grupo:
“La principal dificultad que tuvimos desde el principio es que como decíamos que
para solucionar cualquier dificultad en alguna de las dimensiones debemos ir a las
otras tres y no intervenir directamente en esa dimensión, ya que en la afectividad
nos creaba problemas, no así en los otros casos, pero era que no estaba claro el
momento personal, aunque después descubrimos y le dimos coherencia a ese
momento personal.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Una vez realizado el proyecto concreto por parte de cada grupo, pasamos al
cuarto momento de análisis, que es la asamblea final o evaluativa como cierre y también
como principio. Como cierre porque en ella se establece democráticamente y se expone
lo desarrollado por cada grupo de trabajo como momento para la reflexión de todo el
proceso del proyecto (de dónde se partió, qué dificultades han tenido y qué estrategias
333
han utilizado para salvarlas, qué logros, qué lagunas permanecen, cómo ha sido la
planificación, cómo ha sido la participación de cada uno de los componentes del grupo,
cómo les gustaría seguir profundizando, qué cambios se han producido en el grupo y en
cada componente, qué nuevas dudas han surgido, etc.) y para el encuentro que nos
permita seguir avanzando en el conocimiento. Se trata de un momento para evaluar lo
genérico y lo específico, así como para la autoevaluación, y constituiría la zona de
desarrollo potencial, a la que habríamos llegado a través del desarrollo del proyecto de
investigación. Además, esta asamblea final constituye al mismo tiempo una nueva
asamblea inicial, puesto que a partir de las nuevas dudas e inquietudes generadas se
establecerá nuevas cuestiones y un nuevo proyecto de investigación, lo que abrirá la
espiral de conocimiento continuo que pretenden ser los proyectos de investigación.
De todas formas, lo mejor será ver todo lo explicitado hasta ahora a través de la
ejemplificación de un proyecto de investigación real, titulado ‘Los alimentos’, realizado
en un aula de primer curso de primaria, a través del proceso de elaboración del Plan de
Acción de uno de los grupos de los cinco grupos existentes en esa clase:
“1º Momento de Analisis:Asamblea Inicial. En el caso que nos ocupa, "Los
Alimentos", surge en la Asamblea de evaluación del tema de investigación anterior
sobre Nuestro Cuerpo (Octubre de 1999). En dicho proeycto anterior se llegó a la
conclusión de que el cuerpo humano es un organismo que funciona perfectamente,
donde todo está funcionando al unísono. Entonces, había que ver cómo tenemos
que cuidar ese organismo perfecto, y surgieron dudas sobre el cuidado del cuerpo,
y una de ellas es la alimentación, o sea, cómo debemos comer para cuidar el
cuerpo, y de ahí derivaron las cuestiones sobre los alimentos que son sanos y los
que no.
Las cuestiones de investigación que se originaron, por tanto, en la Asamblea de
Nuestro Cuerpo, supusieron una revaloración en la nueva Asamblea Inicial sobre el
tema de Los Alimentos, concretamente fueron éstas
1.¿Hay alimentos que son sanos y otros que no lo son?
2.¿Cómo sabemos que son sanos?
3.¿Cómo se elaboran los alimentos que son sanos?
Para dar respuesta a estas cuestiones, cada Grupo de Trabajo decide a través de qué
proyecto específico lo va a hacer, teniendo en cuenta que todas aquellas cuestiones
deben tratarse entre toda la clase, si bien no todos los Grupos deben investigar
sobre todas.
334
2º Momento de Análisis: Grupos de Trabajo. El trabajo en grupo es una forma de
despertar el sentimiento del intercambio más concreto entre el alumnado de
distintas características y peculiaridades y es la forma más lógica de redistribución
de responsabilidades y funciones de cada uno de los componentes del mismo en el
trabajo a realizar.
Volviendo a nuestro ejemplo y una vez que cada Grupo ha decidido el Proyecto a
desarrollar, se inicia el trabajo de búsqueda e indagación, en el cual los grupos
deben elaborar el plan que les va a permitir investigar la cuestión o cuestiones
elegidas entre las tres planteadas, estableciendo las estrategias y procedimientos
que consideren más adecuados para sus propósitos. Esta fase de planificación del
Proyecto se elabora en la Zona de Pensar, por la cual cada Grupo debe pasar. Pero
claro, ello implica que mientras tanto otros grupos deben ocupar las otras zonas,
para lo cual se realizan actividades preparatorias para el inicio de su proyecto que
se corresponden con la zona en la que en ese momento estén situados. También hay
que aclarar que esto es así por encontrarnos en nuestro ejemplo en un aula de
primero de Primaria, y como la Planificación es un proceso importantísimo para
nosotros y de orden superior, necesita de la guía de un adulto (la maestra en este
caso) en el caso de niños y niñas pequeñas. En el caso de cursos superiores, sin
delimitación física de zonas, los Grupos de Trabajo planificarían simultáneamente
sus Proyectos de Investigación.
De todas formas, como estamos desarrollando un ejemplo, y para comprender
mejor la dinámica de trabajo a través de las distintas zonas, vamos a centrarnos en
un Grupo de Trabajo que ya se encuentre en la Zona de Pensar, para comprobar
cómo investiga el tema de los alimentos.
-Zona de Pensar: Como ya hemos dicho, en esta primera zona el Grupo se reúne e
inicia sus deliberaciones en torno a cómo se las van a ingeniar para darle respuesta
a las cuestiones planteadas. En ese momento de planificación se están
desarrollando una serie de procesos cognitivos, tales como la percepción, la
atención y la memoria a través de la discriminación por medio de algunos sentidos
(tacto, gusto, oído y olfato) y la agrupación, clasificación y seriación de objetos en
alimentos y no alimentos. De esta forma, a través del conversar deciden que van a
llevar a cabo el proyecto de “alimentos sanos y alimentos no sanos” a través de la
elaboración de una tarta. Para ello, obviamente deben elaborar un plan previo para
ver cómo pueden hacer esa tarta, qué les hace falta para ello (receta, ingredientes,
utensilios de cocina,...), de cuánto tiempo disponen (1 semana en este caso), cómo
pueden compartirlo con las demás personas de la clase (haciendo una fiesta en la
alfombra e invitándolas), dónde pueden hacerlo (la receta en la zona de comunicar,
335
las invitaciones en la del amor y la tarta en la del movimiento),... También deben
considerarse en ese Plan los imprevistos posibles, las situaciones problemáticas o
dificultosas que nos podemos encontrar y que nosotros denominamos
familiarmente los “¿Y si...?: ¿Y si nos falta algo para hacer la tarta? ¿Y si no
sabemos como hacer algo? ¿Y si se nos cae algo al suelo? El propósito de esas
cuestiones es el desarrollo de estrategias para solucionar problemas y el fomento de
la autonomía de las niñas y niños.
-Zona de Comunicar: Tras la elaboración del plan, el Grupo pasa a continuación a
esta zona, en la cual van a poder desarrollar procesos de codificación y
decodificación mediante el uso de diversos sistemas de comunicación que nos
permitan expresar aquello que hemos planificado y trabajar a partir de ahí. En
concreto, para este Proyecto nuestro Grupo nominó y después leyó los nombres de
los ingredientes en carteles realizados para tal fin, a los cuales se unía el uso de la
fotografía como estrategia didáctica global. Además de la lectura, se hizo uso del
lenguaje lógico-matemático, a través del análisis y codificación de las cantidades
necesarias para la elaboración de la tarta, trabajando unidades, decenas y
realizando operaciones aritméticas básicas de sumas y restas, así como fracciones
como mitad, cuarta parte, etc. Por último, desde la escritura y el lenguaje simbólico
escribimos la receta de la tarta, los ingredientes y utensilios que necesitaríamos y se
realizaron dibujos de todo esto, así como el modo de hacer la tarta, para que
aquellas compañeras y compañeros que aún no sabían leer pudieran entenderlo y
colaborar.
-Zona del Amor: En esta zona acordamos las normas para la elaboración de la tarta
y para la fiesta de la alfombra: higiene, limpieza, colaboración, participación, etc.
Estas normas nos permiten desarrollar valores como solidaridad, compromiso,
respeto y valoración de la diferencia. Además, también en esta zona elaboramos las
invitaciones para todas las personas de la clase para la gran fiesta.
-Zona del Movimiento: Esta última zona supone la concreción de todo lo anterior,
que en este caso es la elaboración de la tarta y los preparativos para la fiesta. A
partir de este proceso pudimos trabajar el conocimiento del cuerpo, la lateralidad y
las praxias (gruesa y fina), además de fomentar y desarrollar la autonomía de las
niñas y niños a través de su quehacer. También hay que decir que este momento de
“puesta en práctica” del Proyecto supone muchas veces una ocasión para que
surjan problemas o imprevistos. En este Proyecto en concreto sucedió que a una
compañera no le gustaba el chocolate (principal ingrediente en origen de la tarta),
por lo que el Grupo decidió hacer una tarta con dos partes, una con chocolate y otra
sin él.
336
Esta manera de proceder corresponde con una secuencia coherente con
nuestros principios, al trabajar todas las áreas de desarrollo humano en un orden
lógico. Esto no quiere decir que en cada zona de desarrollo las actividades que se
realicen sólo trabajen aspectos de dicha zona, ni tampoco que el tipo de actividades
deban trabajarlo todo en cada dimensión, sino que aunque la configuración espacial
nos sirva como estrategia metodológica debemos tener siempre presente una
concepción holística del ser humano.
3º Momento de Análisis: Reflexión Personal. Una vez terminado el proceso de
Trabajo en Grupo por las distintas zonas, pasamos al tercer momento de análisis,
que es el personal. Éste supone el momento en el que cada alumna o alumno aporta
su modo particular de concepción del trabajo, desarrollando un pensamiento
lógico, propio, particular, único, personal. Es aquí cuando las peculiaridades de
cada niña y de cada niño salen a relucir y donde tienen que ofrecer ese modo
particular de concebir el tema o los medios para explicarlo o los modos de hacerlo,
pero hay que aclarar que es un proceso que se da de manera simultáneo al trabajo
en grupos heterogéneos. Además, se trata también de un momento personal para el
profesor o la profesora que durante ese tiempo debe, además de estar atenta a las
demandas de cualquier alumno, reflexionar sobre su propio papel en todo el
proceso. Luego todos expondrán en la Asamblea Final sus puntos de vista, sus
logros y sus perspectivas.
4º Momento de Análisis: Asamblea Final. Por último, al final del proceso volvemos
a la Asamblea como cuarto momento de análisis, en el cual la misma cobra sentido
desde ese modo democrático de actuar en clase en donde el portavoz de cada grupo
pone en común el trabajo de investigación: de dónde partieron, cuál fue el origen
de su investigación, qué sabían entonces y a dónde han llegado en el proceso de
aprendizaje, cuáles son las lagunas que aún permanecen, qué nuevas cuestiones se
han planteando, cómo les gustaría continuar avanzando y profundizando en el
tema, etc. Es un momento de análisis y reflexión de todo lo que se ha hecho y,
sobre todo, de cómo se ha hecho; de qué dificultades se han encontrado y de cómo
han intentado salvar los obstáculos y, además, es muy importante establecer cómo
está relacionado este tema con el siguiente para seguir aprendiendo. La Asamblea
Valorativa es un momento de encuentro individual y grupal y un encuentro para
seguir avanzando en el conocimiento. Se trata de un momento para la evaluación y
la autoevaluación. Para nuestro ejemplo, se llegó a la conclusión de que no todos
los alimentos dulces son poco sanos y, aprovechando que se estaba acercando la
Navidad y ésa es fecha para comprar dulces distintos a los del resto del año, así
como ocasión de adornar casa y calles, surgen de la Asamblea Final nuevas dudas
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que darán pie a otro Proyecto de investigación” (Informe del Grupo de
Profesorado, Enero de 2000).
Para ver con más claridad todo este proceso, vamos a ver un nuevo esquema
gráfico sobre el desarrollo de este proyecto de investigación sobre ‘Los alimentos’.
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ASAMBLEA
2º ZONA DE COMUNICAR
1º ZONA DE PENSAR
3º ZONA DEL AMOR 4º ZONA DEL MOVIMIENTO
•Percepción , Atención y Memoria •Discriminación a través de algunos sentidos de alimentos y no alimentos. •Agrupación de objetos en alimentos(ingredientes) y no alimentos (útiles de cocina, etc.) •Planificación. • ¿Qué queremos saber?. ¿Cómo se elaboran los alimentos sanos? •¿Cómo lo averiguamos?Podemos elaborar uno •¿Qué nos hace falta? Una receta y los ingredientes y utensilios. • ¿Dónde buscamos lo que nos falta?En los materiales que tenemos en clase, en la cocina del cole, en otra clase, pidiendoselo a la “seño” o a Rosa ( la sacretaria). •¿ Cuánto tiempo tenemos? •¿Cómo lo compartimos con las demás personas de la clase?Haciendo una fiesta en la alfombra e invitandolas •¿Dónde lo hacemos?La receta en la zona de comunicar, las invitaciones en la del amor y la tarta en la del movimiento. •¿Y si...? (nos falta algo? sabemos a quien podemos acudir a la “seño” o a las compañeras o compañeros).( no tenemos rallador? desmigamos con las manos las galletas.(si no sabemos hacer algo? pedimos ayuda a las personas de la clase).( se nos cae algo al suelo? Debemos tener papel para limpiar y fregona).Etc.
•Lectura: Codificación, Decodificación.Leemos los “cartelones” con los ingredientes. Elaboramos junto a la seño cartelones sobre el modo de hacerlo. •Lógico-Matemático. Analizamos y codificamos las cantidades necesarias. (Trabajamos el código numérico, unidades, decenas,etc.; sumas; restas; fracciones como mitad, cuarta parte,etc.) •Escritura y Plástica.Escribimos la receta de la tarta de galletas.Escribimos los ingredientes y utensilios que vamos a necesitar y los dibujos de los mismos. Escribimos el modo de hacerla.
•Conocimiento del Cuerpo, Lateralidad. •Espacio y Tiempo. •Praxia: Gruesa y Fina. •Autonomía: Física,Personal, Social, Moral. •Hacemos la tarta y resolvemos los problemas imprevistos que puedan surgir.( A una compañera no le gusta el chocolate. Decidimos hacer dos tartas una “con” y otra “sin”) • Montamos la fiesta y “ A chuparse los dedos”
•Valores y Normas. • Acordamos los valores como: compromiso, solidaridad, respeto y valoración de la diferencia. •Acordamos normas para la elaboración de la tarta ( higiene, limpieza, colaboración, participación, etc.). •Acordamos las normas para la fiesta de la alfombra. •Realizamos las invitaciones de todas las personas de clase para la gran fiesta.
•Compartimos lo que Sabemos. •Nos Surgen Dudas. •¿ Porqué hay alimentos que son sanos y otros que no lo son?¿ Cómo sabemos que son sanos? ¿Cómo se elaboran los alimentos sanos? •Etc.
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ASAMBLEA
2º ZONA DE COMUNICAR
1º ZONA DE PENSAR
3º ZONA DEL AMOR 4º ZONA DEL MOVIMIENTO
•Percepción , Atención y Memoria •Discriminación a través de algunos sentidos de alimentos y no alimentos. •Agrupación de objetos en alimentos(ingredientes) y no alimentos (útiles de cocina, etc.) •Planificación. • ¿Qué queremos saber?. ¿Cómo se elaboran los alimentos sanos? •¿Cómo lo averiguamos?Podemos elaborar uno •¿Qué nos hace falta? Una receta y los ingredientes y utensilios. • ¿Dónde buscamos lo que nos falta?En los materiales que tenemos en clase, en la cocina del cole, en otra clase, pidiendoselo a la “seño” o a Rosa ( la sacretaria). •¿ Cuánto tiempo tenemos? •¿Cómo lo compartimos con las demás personas de la clase?Haciendo una fiesta en la alfombra e invitandolas •¿Dónde lo hacemos?La receta en la zona de comunicar, las invitaciones en la del amor y la tarta en la del movimiento. •¿Y si...? (nos falta algo? sabemos a quien podemos acudir a la “seño” o a las compañeras o compañeros).( no tenemos rallador? desmigamos con las manos las galletas.(si no sabemos hacer algo? pedimos ayuda a las personas de la clase).( se nos cae algo al suelo? Debemos tener papel para limpiar y fregona).Etc.
•Lectura: Codificación, Decodificación.Leemos los “cartelones” con los ingredientes. Elaboramos junto a la seño cartelones sobre el modo de hacerlo. •Lógico-Matemático. Analizamos y codificamos las cantidades necesarias. (Trabajamos el código numérico, unidades, decenas,etc.; sumas; restas; fracciones como mitad, cuarta parte,etc.) •Escritura y Plástica.Escribimos la receta de la tarta de galletas.Escribimos los ingredientes y utensilios que vamos a necesitar y los dibujos de los mismos. Escribimos el modo de hacerla.
•Conocimiento del Cuerpo, Lateralidad. •Espacio y Tiempo. •Praxia: Gruesa y Fina. •Autonomía: Física,Personal, Social, Moral. •Hacemos la tarta y resolvemos los problemas imprevistos que puedan surgir.( A una compañera no le gusta el chocolate. Decidimos hacer dos tartas una “con” y otra “sin”) • Montamos la fiesta y “ A chuparse los dedos”
•Valores y Normas. • Acordamos los valores como: compromiso, solidaridad, respeto y valoración de la diferencia. •Acordamos normas para la elaboración de la tarta ( higiene, limpieza, colaboración, participación, etc.). •Acordamos las normas para la fiesta de la alfombra. •Realizamos las invitaciones de todas las personas de clase para la gran fiesta.
•Compartimos lo que Sabemos. •Nos Surgen Dudas. •¿ Porqué hay alimentos que son sanos y otros que no lo son?¿ Cómo sabemos que son sanos? ¿Cómo se elaboran los alimentos sanos? •Etc.
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El desarrollo de proyectos de investigación como este no es fácil y no han sido
pocas las dificultades a las que el colectivo se ha tenido que enfrentar, inherentes a toda
tarea innovadora, de transformación, relacionadas también con la propia socialización
gregaria que conlleva muchas veces tanto en el alumnado como en el profesorado la
didáctica tradicional, el inmovilismo y la concepción individualista y competitiva que
predomina en un amplio sector de la enseñanza. Veamos algunas de ellas:
“Lo que es en el aula, los proyectos plantean varias dificultades, lo que es en el día
a día. Una de las principales es esa de que los proyectos digamos que tienen un
tratamiento globalizado del conocimiento y choca frontalmente con la división en
disciplinas, que además son impartidas por diversos profesores en los colegios.
Entonces, a la hora de llevar proyectos es difícil que en una sola disciplina, aunque
se ha hecho en el caso del inglés, pero hace difícil que se pueda llevar realmente la
metodología, la dinámica de trabajo de los proyectos de investigación dando sólo
una sola disciplina, porque está más enfocado al desarrollo de un curriculum
global, interdisciplinar. Otra dificultad es que hay mucha obsesión, y una tradición
que no se rehuye de usar y basarse en el libro de texto como único recurso
pedagógico, y entonces los proyectos pues suponen muchísimo más trabajo para el
profesor o el equipo de profesores que los desarrollen y eso dificulta el hecho de
que se pueda poner en práctica porque no es algo a lo que se esté muy habituado, ni
los alumnos ni los profesores, sino que lo que llega a ser es un aprendizaje conjunto
el trabajar por proyectos, por lo menos para mí.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
“Otra dificultad es que los centros y las aulas están pensadas como algo aséptico,
frío, sin mucha vida, y cuando se trabajan con proyectos y los grupos están
funcionando hay mucho más movimiento y actividad y hay una calidez y una vida
que no sólo genera el hecho de que las personas estén comunicando continuamente,
que haya esa cooperación entre personas para aprender, sino también que a la hora
de construir el proyecto se necesitan cosas, materiales, espacios, que muchas veces
no se cuentan o no son fácilmente accesibles en el centro tradicional tal y como
está planteado, y sin llegar a que el aula o el centro fuera un laboratorio o un taller,
pero sí que no está pensada la dinámica del centro ni los espacios para trabajar de
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otra manera que no sea la del libro de texto y todo eso, con mucho silencio y
mucho orden, y lo que exigen los proyectos es mucha libertad, mucho movimiento,
que los alumnos aprovechen otros espacios que necesiten, pero esa libertad y esa
imaginación que van adquiriendo les lleva a plantear unos proyectos muy
interesantes pero que a veces pues por esa circunstancias resultan difíciles de llevar
a cabo, por la falta de accesibilidad o los condicionantes espaciales o temporales
que plantea el corsé en un colegio habitualmente.” (Profesor Y, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
Y a su vez, también existen logros muy importantes, relacionado con el
desarrollo global del alumnado, tanto a nivel conceptual como procedimental y humano,
y los cambios que ello genera en los contextos. De nuevo dando la palabra al colectivo:
“El principal logro yo creo que es el hecho de devolver la alegría de conocer, la
curiosidad, tanto al alumno como al profesor, pero también evidentemente el
desarrollo de los proyectos de investigación genera muchos conocimientos y se
aprenden muchas cosas, muchas más que en el desarrollo de un tema en el libro de
texto o la explicación de una clase magistral por el profesor que sea, y no sólo
supone como logro el aprendizaje de muchos contenidos, ya sean conceptuales o
procedimentales, etc. sino que fundamentalmente los proyectos permiten
desarrollar como un logro añadido lo que son las herramientas y estrategias para
acercarse al conocimiento, sea de la clase que sea, y eso es realmente lo
importante, que uno adquiera y tenga los recursos para poder recoger la
información, procesarla, organizarla, y no tanto la información en sí, que antes se
le daba mucha importancia y ahora todavía también pero no lo es tanto con las
nuevas tecnologías, los ordenadores y la capacidad de poner a tu disposición una
cantidad ingente de información con solo pulsar un botón. Entonces, ahora a lo que
va lo que es la sociedad de la información es más a personas que sepan organizarla,
procesarla y que tengan esas estrategias de saber qué conocimientos o que
información es fundamental, cuál es secundaria y en qué momento puede ser
importante una u otra y por qué.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio 2001)
Esto es fundamental en nuestra sociedad actual, pero más importante si cabe es
lo que manifiesta esta profesora y que considero sintetiza con acierto el pensamiento del
grupo al respecto de los proyectos de investigación:
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“Los niños que se educan con los proyectos de investigación yo reo que son felices
en la escuela, se divierten e interiorizan la necesidad y el deseo de aprender de
cualquier forma. No se trata de tener un nivel, sino de que si ellos tienen curiosidad
y tienen las estrategias y herramientas para conseguirlo, cuando dejan la escuela
van a ser gente curiosa y crítica.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
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5.4. Historia, principios y dinámica de trabajo del Grupo de Profesorado del Proyecto Roma
El Grupo de Profesorado del Proyecto Roma llevaba tiempo trabajando como
colectivo, pero fue al comienzo del curso académico 1999-2000, fecha de inicio de la
presente investigación, cuando por iniciativa de dos profesoras se decidió comenzar a
poner en práctica de manera innovadora en sus aulas el modelo educativo que se estaba
gestionando durante los últimos años dentro de dicho proyecto, con el fin de disponer de
un contraste en la práctica de la teoría generada y la posibillidad a partir de ahí de
reconstruirla y mejorarla, por un lado, y como foro para la reflexión cooperativa por parte
de las maestras y maestros que se quisieran comprometer de manera voluntaria en el
desarrollo de los principios de la Cultura de la Diversidad (LÓPEZ MELERO, 2003) y la
escuela pública, como docentes comprometidos política y socialmente con plantemientos
democráticos.
Esto le dio un nuevo impulso al colectivo y supuso un salto cualitativo en el mismo
al proponerse, en la asamblea del Proyecto Roma celebrada en Octubre de 1999, que el
grupo de profesorado pretendía ser coherente con los principios del Proyecto Roma y
constituirse como grupo de reflexión siguiendo la metodología de la investigación-acción
kemmisiana, para lo cual, por iniciativa de estas dos profesoras, se invitaba a todos los
profesores y profesoras asistentes, y a todas aquellas personas que pudieran estar
interesadas o que otros componentes del Proyecto Roma quisieran invitar a participar, a
una reunión que al respecto tendría lugar después de las jornadas.
En dicha reunión se debatieron y plantearon las pretensiones y espectativas de
todas las personas asistentes (un total de 12), se establecieron los compromisos iniciales,
explicitando la necesidad de respetar los ritmos de cada cual y la periodicidad de las
reuniones (cada dos semanas, Miércoles de 1700 a 20,00 horas). Fueron unos inicios con
muchas dudas e incertidumbres, como en todo proceso inicial, y de ahí también se produjo
un proceso a través del cual sólo 9 personas, por distintos motivos, parecieron
comprometerse de verdad con este colectivo tras las primeras reuniones.
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A partir de ahí, y en las restantes reuniones de ese primer trimestre del curso 1999-
2000, las mismas se fijaron en torno a aclaraciones como grupo en lo metodológico (sobre
todo en torno a la investigación-acción y sus ciclos, así como en la necesidad de llevar un
diario de investigación) y en lo conceptual (los principios del Proyecto Roma, los autores
que lo fundamentan y las dudas que iba generando la puesta en práctica del modelo
educativo que se estaba gestando en el aula). De hecho, hay que destacar que aunque al
principio eran dos las profesoras metidas de lleno en esa puesta en práctica, las reflexiones
y dudas que planteaban se analizaban de manera colectiva, participando todo el mundo en
el proceso, lo cual servía tanto para la mejora de esa práctica y la de las demás personas
(que también iban generando pequeños cambios en sus aulas), como para la formación
teórica del colectivo.
“X y Z traen la libreta llena de dudas, cuestiones, planteamientos,... que demuestran
que éste es un proyecto vivo y que a su vez es vivido con interés e ilusión. De esta
manera, se plantean al colectivo. Por ejemplo, una cuestión ha sido el hecho de la
utilización de las zonas de desarrollo en el aula (en este caso, 1º de Primaria), porque
les cuesta mucho trabajo situar las distintas actividades que van surgiendo en las
mismas de manera coherente con los principios del Proyecto Roma. Durante casi una
hora hemos estado viendo distintas opciones, ya que todavía no tenemos claro dónde
situar para cosa en las distintas zonas y parece que tendremos que seguir trabajando
mucho este tema.” (Diario de Investigación, Noviembre de 1999)
De esta manera llegamos a la asamblea de Enero de 2000, donde el grupo realizó
una aportación, elaborada conjuntamente en las reuniones previas, que suponía en
definitiva una especie de declaración de intenciones o ‘estatutos’ del mismo, ya que en ese
documento explicitaba sus finalidades, dinámica de trabajo, etc. En palabras del propio
colectivo:
“Nuestra finalidad fundamental y básica como grupo de trabajo dentro del
Proyecto Roma se podría formular como: El buscar vías de solución conjunta a las
dificultades de enseñanza y aprendizaje que nos encontramos en nuestras clases a
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través de las aportaciones y reflexiones compartidas desde los principios del
Proyecto Roma. Desde esta finalidad nos planteamos otros objetivos, tales como:
a) Aprender a analizar y valorar de manera compartida nuestras experiencias
personales en clase.
b) Buscar razones científicas que justifiquen nuestra práctica. Es decir, por qué
hacemos lo que hacemos.
c) Llegar a acuerdos democráticos para elaborar un modelo educativo en nuestras
clases desde los principios y teorías del Proyecto Roma.
d) Comprometernos en la puesta en práctica en nuestras clases de algunas de las
ideas más relevantes que hayan surgido en nuestros debates con las familias y la
mediación” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de Enero de 2000)
Estas finalidades constituyen de por sí toda una declaración de principios que
debía tener su corroboración en su dinámica de trabajo, por lo que el grupo, siguiendo la
propia dinámica establecida en el Proyecto Roma, se decantó ya de manera explícita por
la investigación-acción crítica.
“En coherencia con las finalidades que tenemos como grupo de trabajo dentro del
Proyecto Roma hemos hecho el compromiso de una dinámica de trabajo apropiada
para mejorar nuestra práctica a través de la reflexión compartida, que es la que
emerge de la Investigación-Acción, siguiendo el pensamiento de KEMMIS. Por
ello, apuntamos las siguientes estrategias metodológicas:
1.Encuentros quincenales de reflexión.
2. Lectura, análisis y reflexión de documentos relacionados con la fundamentación
del Proyecto Roma y la Cultura de la Diversidad.
3. Análisis de videos de situaciones concretas de cada una de nuestras clases.
4. Análisis y valoración de experiencias concretas desde los Estudios de Casos de
la muestra que forma el Proyecto Roma.
5. Puesta en práctica de los temas de investigación acordados en las Asambleas
conjuntas del Proyecto Roma.
6. Otras cuestiones que surjan, no previstas “ (Informe del Grupo de Profesorado,
Asamblea de Enero de 2000)
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Este modo de trabajar debía permitir el establecer no sólo un modelo cooperativo
de desarrollo profesional, sino una manera de articular respuestas a las pretensiones
generales de investigación del Proyecto Roma y a las cuestiones teórico-prácticas y los
retos que tiene la educación en la diversidad y para la democracia en un contexto
sociocultural e histórico-político como el actual, procurando también como finalidad la
extensión del grupo y de este pensamiento entre sus compañeras y compañeros y allá
donde se diera la oportunidad (Centros de Profesorado, Congresos, etc.). A partir de
entonces se produjo una evolución en el proyecto, en la cual podemos diferenciar tres
fases, tal y como explicitaron posteriormente las y los protagonistas, con afán
retrospectivo:
“*Primera Fase o de Iniciación en el Proyecto Roma:
Esta fase de iniciación y de conocimiento del Proyecto Roma nos permitió conocer,
por un lado la fundamentación teórica y el marco conceptual y metodológico desde
un punto de vista socioconstructivista y por otro, iniciar procesos de sensibilización
al resto de compañeras y compañeros del colegio hacia este nuevo modo de
entender la cultura escolar. Fue una etapa difícil y generó algunas confusiones
hasta que poco a poco se fue comprendiendo, pero no se acepto como método o
ayuda pedagógica. También se puede asegurar que en esta fase se fueron
detectando mejor las necesidades curriculares y organizativas de cada colegio.
* Segunda Fase o fase de desarrollo:
En este período se puede decir que hemos procurado trabajar desde dos grandes
ámbitos: uno es cómo cambiar la escuela buscando una nueva organización y un
nuevo curriculum. Aquí se han ido desarrollando lo que el Proyecto denominada
‘proyectos específicos de investigación’ en la casa [en el caso de las familias del
Proyecto Roma], y “proyectos de investigación” en la escuela que y, por otro lado
no podíamos descuidar la formación del profesorado en el proyecto. Para ello con
sumo detalle hemos ido poco a poco explicando en qué consiste el Proyecto Roma
y la necesidad de conocer el pensamiento vigotskiano y su utilidad en el curriculum
escolar.
* Tercera fase o de reflexión compartida:
Digamos que en esta fase nos encontramos dado que tanto profesores como madres
y padres y universidad buscamos soluciones conjuntas a la problemática que se
plantea en cada caso. Esta fase se conoce desde el Proyecto Roma como el
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Paradigma de la Cooperación y nosotras y nosotros, el profesorado, lo
interpretamos como la cultura del colegio a través de la diversidad. En esta fase
hemos formado un grupo de trabajo, lo mismo que han hecho las familias y la
mediación, que nos está haciendo comprender y vivir por dentro lo que nos exige el
Proyecto Roma. Y en estos momentos formamos un grupo de reflexión que nos
está haciendo compartir nuestras experiencias de clase y poner en común las
dificultades y desde ahí buscamos estrategias comunes que ponemos en práctica
cada uno en nuestra clase.
Desde esta perspectiva y desde un punto de vista didáctico venimos trabajando en
lo que hemos denominado “proyectos de investigación” pero sin olvidar: ¿Cuáles
son los contenidos culturales que la escuela tiene que enseñar?. Los cuatro
momentos de análisis en clase y la organización del aula por zonas de desarrollo.
¿Qué cambios en la organización escolar se han de producir? ¿Qué cambios en el
estilo de enseñanza y en el trabajo cooperativo entre los profesionales se han de
dar para lograr una enseñanza de calidad?. ¿A qué nos comprometemos para ello?
¿Cuándo nos comprometemos? ¿Qué sentido tiene la evaluación y cómo lo
venimos haciendo nosotros?. “ (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea
Enero de 2002).
Como se desprende de estas palabras, muchas han sido las inquietudes, las
necesidades a cubrir y la lucha por desarrollar para la paulatina consecución de las
pretensiones del colectivo, así como, sobre todo, muchas han sido las dimensiones a tener
en cuenta en el análisis introspectivo que supone indagar en una comunidad de
investigación-acción crítica donde se unen dialécticamente el pensamiento reflexivo y la
acción transformadora hacia formas democráticas en el colectivo y la práctica en las aulas.
Tras ese primer periodo de ilusiones y dudas, también los componentes del grupo
comenzaron a encontrarse con las primeras dificultades, entre las cuales podemos discernir
las intrínsecas a la puesta en práctica y mejora de la experiencia de innovación educativa
que supone el modelo del Proyecto Roma, y las reticencias y enfrentamientos que ello fue
generando tanto entre los compañeros y compañeras en el centro, como con las familias
más apegadas a una didáctica clásica o tradicional o la administración educativa. Como
suele decirse, innovar y luchar por el cambio supone ir contra corriente y defender
discursos y prácticas contrahegemónicas.
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De esta manera, tanto la profesora X como la profesora Z, por ser las más
involucradas y comprometidas en esta primera fase, fueron las que más sufrieron estas
consecuencias:
“Algunas madres han ido a protestarle al director del centro porque como yo no uso
libro de texto y los niños les llegan hablando de investigar y de zona de pensar, del
amor o del movimiento, están desubicadas y temen que no reciban los contenidos que
los otros cursos, sobre todo en el tema de la lectura y la escritura.” (Profesora X,
Diario de Investigación, Diciembre de 1999)
De hecho, esas dudas surgieron en el seno del colectivo, ya que por coherencia con
los principios del Proyecto Roma se le daba una gran importancia a la educación en
valores, pero no por ello se pretendía dejar de lado a la cultura. Pasado el primer trimestre,
se realizó una valoración teniendo como patrón los objetivos que para ese periodo dicta la
administración para el Primer Curso de Primaria (clase de la Profesora X), siendo los
resultados muy positivos, ya que en un único cuatrimestre los niños y niñas habían
cubierto prácticamente los objetivos marcados para todo el curso.
Esto sirvió tanto para tranquilizar al grupo respecto a la cuestión de los contenidos
como para proporcionarle argumentos a la hora de recibir críticas respecto al modelo
educativo de referencia.
En cuanto al resto del profesorado de los centros, parece ser, puesto que en todos
los casos del grupo ha sucedido así, que el realizar las cosas de manera distinta en un aula
despierta más recelo que interés real, más ‘pasillismos’ que cuestionamientos claros, más
situaciones de crítica sin conocimiento que de un verdadero afán por descubrir si aquello
que está tan cercano a nosotros puede servirnos para mejorar. Pero claro, eso supone tener
previamente una predisposición al cambio y no una sensación de que quien lo provoque lo
que hace es remover conservadores cimientos.
“Z lo ha dejado muy claro hoy al expresar que lo que le molesta no es que hablen de
lo que hace, sino que lo hagan a sus espaldas: ‘Cuando hay ocasión yo siempre intento
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explicarles mis razones sobre lo que hago, pero hay compañeras que no quieren saber
nada más allá del libro de texto’.” (Diario de Investigación, Febrero de 2000)
En cuanto a la parte administrativo, me refiero sobre todo a las trabas que a
menudo pusieron las direcciones de algunos centros, porque se percibía la labor de estos
profesionales como ‘radical’, y todo por tener muy claros los principios éticos y didácticos
que debían regir su praxis y no ceder por cuestiones de socialización gregaria en los
centros, pero eso sí, sin dejar nunca de lado la posibilidad del diálogo como mejor forma
de resolver los posibles los conflictos.
“X ha hablado con el orientador de su centro y el maestro de apoyo y les ha dicho a
ambos, con argumentos por delante, las razones por las que no quiere como tutora que
ningún alumno o alumna abandone su aula y la necesidad de que todos participen,
invitando en todo caso al profesor de apoyo a que si quiere entre él en el aula y
colaboren juntos en ella, a lo cual éste se ha negado porque su concepción es que él
está para llevarse fuera a los niños con alguna etiqueta (diagnóstico) y hacer ‘fichas de
refuerzo’ con ellos.” (Diario de Investigación, Marzo de 2000)
“Y comentó que también él había hablado de este asunto (el apoyo dentro del aula)
con el profesor de apoyo de su centro y, aunque reticente, éste había aceptado e
incluso le ha dicho que algún día entraría en su aula para colaborar, pero todavía no lo
había hecho.” (Diario de Investigación, Marzo de 2000)
De manera paralela, los proyectos de investigación se iban desarrollando cada vez
con mayor fluidez, al empezar las niñas y niños a interiorizar los procesos democráticos y
el proceso lógico de pensamiento que supone su puesta en práctica. No en vano algunas de
las dificultades principales al principio (cuestión que se ha repetido posteriormente en las
distintas aulas donde se ha llevado el modelo) es que el alumnado aprenda a trabajar en
grupo de manera cooperativa, que comprender y respeten las normas en las asambleas y el
derecho de todos sus compañeras y compañeros a participar, etc. Por la importancia que
tiene para el colectivo este asunto, en estos primeros meses las asambleas eran casi una
constante.
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“La deliberación colectiva es fundamental, al margen incluso del desarrollo del
proyecto concreto que se esté llevando en el aula. Por ejemplo, en el aula de X están
ahora con el proyecto de investigación ‘Los Planetas’, pero ante cualquier cuestión o
conflicto en clase o entre compañeros, etc. no hay reparos en hacer un alto en el
proceso, como ha sucedido hoy tras el recreo, y tratar un asunto como puede ser una
falta de respeto grave entre compañeros en asamblea, para entre todos poner en
común los hechos y dialogar sobre las posibles soluciones, que en este caso han
acabado con el reconocimiento por parte de uno de los niños de que se había
equivocado y le ha pedido perdón al compañero ‘agredido’.” (Diario de Investigación,
Enero de 2000)
Esto mismo, aunque a otro nivel, podemos llevarlo al propio grupo de profesorado,
ya que en las reuniones de este primer curso en el proceso de investigación había más que
poner en común, más cosas que matizar al hablar y al hacer, puesto que se estaba buscando
un lenguaje común que sólo el conocimiento común y el desarrollo de perspectivas
democráticas como las que permiten una dinámica como la de investigación-acción
proporcionan.
Con este tipo de planteamientos se llegó al final del curso 1999-2000, con un grupo
no muy numeroso pero mucho más cohesionado y con ilusión. De hecho, esta ilusión y el
provecho que las reuniones tenían tuvieron un indicador claro cuando al comienzo del
curso 2000-2001, en la primera reunión en Septiembre, se planteó la necesidad de que los
encuentro del colectivo se dieran de manera semanal, para así incrementar el contacto entre
los componentes del grupo, animar a otros en la puesta en práctica del modelo educativo y
tener tiempo tanto a dar respuesta a las cuestiones de investigación planteadas
trimestralmente de manera general en el Proyecto Roma como a loas cuestiones
específicas, tanto formativo-teóricas como prácticas, que se generaban en el grupo de
profesorado.
De esta manera, la propuesta que se consensuó para estructurar las reuniones del
colectivo era distribuir en tiempo de las mismas (siempre con flexibilidad) en tres partes:
una para las dudas y cuestiones que sobre la práctica se pusieran en común y la búsqueda
conjunta de estrategias, otra para compartir lecturas, proyectos o cuestiones teóricas
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concretas, y una tercera para tratar la cuestión de investigación planteada de manera
genérica en el Proyecto Roma para darle respuesta desde la perspectiva escolar (proceso
que paralelamente iban realizando, desde sus ámbitos específicos, los grupos de familias y
de mediación del Proyecto Roma). Por lo tanto, las reuniones, ahora semanales, se
desarrollaron en idéntico día de la semana y horario.
Este curso también se produjo que otro profesor, Y, se involucrara ya de manera
comprometida y total, con el desarrollo del modelo educativo por proeyctos de
investigación, sumándose a la iniciativa de X y Z. El resto de los profesores y profesoras
que participaban en el colectivo (ahora ocho de manera regular, mas personas que venían a
veces o visitas de profesionales de otras ciudades o países interesados en el Proyecto
Roma) estaban en fase de conocimiento del mismo o bien iban poniendo en práctica
algunas cuestiones (trabajos en grupos, alguna asamblea,...) y participaban en las reuniones
y reflexiones con igualdad de derechos y plena libertad, pero sin llevar en su totalidad el
Proyecto Roma al aula, tal y como lo hacen X, Y y Z.
Otro punto que también es necesario destacar, puesto que es otra dificultad que se
fue desvelando tanto a la hora de enganchar al profesorado y la dirección de los centros
donde trabajaban los componentes del colectivo, es que al tener sus orígenes el Proyecto
Roma y ser conocido muchas veces como un proyecto de investigación sobre personas con
síndrome de Down o para personas con algún tipo de excepcionalidad en general (LÓPEZ
MELERO, 2003), esto provocaba equívocos respecto a la labor del grupo, ya que había
quien lo etiquetaba como algo para ‘deficientes’, sin intentar conocerlo siquiera, o familias
que consideraban que el modelo educativo era para el alumnado con algún tipo de
hándicap y que eso iba a ‘retrasar’ la educación de su hija o hijo. A este respecto en primer
lugar debo decir que sólo en una de las aulas había un niño con síndrome de Down
(profesora X) y que, como hemos podido comprobar al explicitar los proyectos de
investigación, el modelo educativo del Proyecto Roma es general, no específico, y atiende
a toda la diversidad del alumnado, y que los resultados tanto a nivel de la educación en
valores como en cuanto a procedimientos y contenidos culturales, han ido siendo positivos,
sobre todo porque los proyectos de investigación van dirigidos a todas las áreas de
desarrollo humano y suponen una concepción más holística del proceso de aprendizaje.
352
Sin embargo, como decía, esto no fue bien entendido en algún caso e incluso una
entrevista de un inspector con la profesora X debido a comentarios de la dirección de su
centro y algunas familias, por considerar que el proyecto era muy bueno para los alumnos
con más ‘dificultades’, pero ralentizaba al resto.
“X ha comentado hoy su reunión con el inspector y cómo le ha fundamentado todo lo
que hace en clase desde el punto de vista teórico y desde su coherencia con los
principios de la LOGSE, ante lo cual éste ha tenido que ceder y decir que no hay
ningún problema con lo que ella hace en clase.” (Diario de Investigación, Noviembre
de 2000)
Respecto a los proyectos de investigación, se continuaron perfeccionando desde la
reflexión teórica y su refutación práctica desde la investigación-acción, a la vez que se
siguieron desarrollando actitudes democráticas tanto en las aulas como en las reuniones,
donde siguiendo los principios del Proyecto Roma, por ejemplo, nunca se realizan
votaciones, sino que las decisiones se toman por consenso, y donde el diálogo y los
comportamientos éticos son muy valorados.
Durante este periodo, aunque ya el curso anterior también se realizó alguna
grabación en vídeo en las aulas, se realizaron más como estrategia para el análisis y
reflexión conjunta de situaciones cotidianas en cada uno de los momentos de análisis y las
zonas de desarrollo, o bien para analizar el lenguaje utilizado el clase, las relaciones y
actitudes democráticas, etc. Esta estrategia en el colectivo fue percibida como muy positiva
porque le aportaba al profesor o profesora cuyo aula se grababa, la oportunidad de verse
desde fuera y reflexionar sobre cuestiones y matices que difícilmente se observan de otra
manera, y al resto del colectivo le daba la oportunidad de aprender de la experiencia de ese
profesor o profesora, verse en esas situaciones y llega a puntos comunes en el análisis de
las mismas.
“Este vídeo sobre la asamblea en clase de Y ha permitido, según los comentarios
vertidos, aclarar muchas cuestiones, sobre todo al apreciarse cómo los alumnos y
alumnas quieren participar constantemente y son capaces de dialogar, y cuando
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alguien no respeta alguna norma son los propios compañeros los que se lo recuerdan.”
(Diario de Investigación, Marzo de 2001)
Se trató de un curso de intenso trabajo, donde además se acudió a dar algunas
charlas en CEPs (Villena, Alcalá de Guadaira) y otros foros de formación de profesorado,
con una labor de extensión que el grupo consideraba fundamental. Además, se profundizó
en le modelo y se asentaron las bases de lo ya andado.
El curso 2001-2002 comenzó otra vez con fuerzas e ilusiones renovadas. La
imagen del grupo era similar, con la implicación mayor que el año anterior de una
compañera que da clases en Educación Secundaria, lo cual era muy positivo para el
modelo para incrementar los contextos de implantación del mismo.
También cabe destacar, en este curso tanto como en el anterior, las aportaciones
documentales, tanto a través de libros o capítulos de libro seleccionados por el Director del
Proyecto Roma como por mí, o bien con documentos realizados específicamente para la
formación del colectivo o los propios generados por sus componentes. La riqueza de las
reflexiones teóricas desarrolladas, siempre llevadas a continuación a ver las implicaciones
prácticas de las mismas, fue una constante digna de mención y que dice bastante de la
forma de proceder del colectivo.
“Como el tema ya llevaba saliendo durante algún tiempo e incluso tuvimos un debate
al respecto donde quedamos en aclarar posteriormente el asunto, hoy he presentado un
documento sobre ‘Tolerancia y educación’ que he pretendido que sirviera de pretexto
para el debate y que al mismo tiempo le otorgara a éste más argumentos donde
apoyarnos a la hora de definir claramente qué entendemos por tolerancia, analizarnos
a nosotros mismos como grupo a la luz de este concepto y qué implicaciones
educativas tiene esto a la hora de plantear estrategias didácticas en el aula.” (Diario de
Investigación, Noviembre de 2001)
Otra cuestión interesante de resaltar en este curso es el hecho de que dentro del
colectivo se comenzó a identificar también como necesidad la de unirse en un centro
común, ya que de esta manera podría darse un mayor impacto del modelo en ese centro,
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obtener mejores resultados y sentirse menos aislados, ya que la cooperación sería mayor.
En este sentido, se trató este tema en el grupo y con el Director del Proyecto Roma y
finalmente X, Y y Z decidieron ofrecer un proyecto a la Delegación de Educación en el
cual explicaban la experiencia de innovación educativa que estaban llevando a cabo y la
conveniencia de que pudieran trabajar de manera conjunta, solicitando una comisión de
servicio para ello y estando dispuestos a dejar sus centros de referencia por cualquiera que
la administración les ofreciera si podían desarrollar su labor en el mismo centro.
Este hecho habla también mucho de su compromiso personal y docente con el
Proyecto Roma y su modelo. Además, también habla del reconocimiento institucional de
su labor como colectivo y del Proyecto Roma, ya que la Delegación ha asegurado que para
el próximo curso (2002-2003) va a conceder esas comisiones de servicio y los tres van a
poder estar juntos en el centro de X.
Además, desde el punto de vista del desarrollo profesional docente del grupo, se ha
ido produciendo una evolución en esta fase de reflexión compartida que le da origen. Así,
entre otros indicadores podemos discernir los referentes a la seguridad que la necesidad de
la fundamentación teórica ha otorgado al grupo, la generación de recursos en la práctica
que ha conllevado esto, la percepción de la coherencia como elemento fundamental y el
papel del error como fuente de conocimiento y mejora de la labor educativa.
“Yo creo que una de las cosas que nos ha dado el tiempo es una evolución a nivel
profesional, a título individual, de más seguridad en lo que estamos haciendo,
porque los primeros cursos que empezamos a llevar el proyecto siempre tenemos el
respaldo de la teoría, de la fundamentación teórica y del resto de los componentes
del grupo a la hora de buscar estrategias de solución de los problemas que nos van
surgiendo en lo diario, pero evidentemente el llevarlo a la práctica, el estar
revisándolo desde la teoría continuamente e los últimos tres cursos, pues hace que
vayas cogiendo más soltura a la hora de la elaboración de los proyectos, de
buscar,... te da como más recursos, vas teniendo más soltura a la hora de buscar
estrategias, de tener esa chispa, de hacerte más sabio también, primero como para
no generarte problemas, que al principio te creas muchos problemas por tu propia
inexperiencia a lo mejor, sino de ya muchas veces saber evitarlo o que no se
355
generen, y después en el caso de que te encuentren alguna dificultad, saber buscar
la estrategia para salir de ella. Eso no significa que de vez en cuando no nos
equivoquemos, que seguimos equivocándonos. Yo por ejemplo me sigo
equivocando, pero sí que me siento más seguro de lo que estoy haciendo, sobre
todo porque al haber ya cerrado ciclos completos, con proyectos y sin libros de
texto, y viendo que el curriculum lo puedo trabajar y se cumple, y no sólo el
curriculum sino toda una educación en valores y aspectos educativos que no se
trabajan en una forma tradicional, pues me hacen afirmarme más en la seguridad de
que el proyecto es totalmente válido como modelo educativo.” (Profesora Z,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Y es que la evolución como grupo ha ido de forma paralela a una consolidación de
la puesta en práctica de los principios educativos emergentes de las principales teorías en
que se fundamenta el Proyecto Roma y que podemos encontrar indicadas de manera
sintética en el siguiente esquema. (LÓPEZ MELERO, 2003)
HABERMASLa teoría de la acción comunicativa:
El cambio social a través de la comunicación y de la capacidad discursiva de las personas
La emancipación de la persona.
FUNDAMENTACIÓNCIENTÍFICA
BRUNERAprendizaje cooperativo
y solidario.Andamiajes y estructuras
de acción conjunta.Autonomía personal,
social y moral
KEMMISInvestigación-acción
Actividad de grupo: preocupación común.Colectivos críticos culturales
VIGOTSKYEl desarrollo mediado
por la cultura: histórico-cultural.
Cualificación de loscontextos.
El origen social de lasfuncionessuperiores.
Zona de desarrollopróximo
LURIALa neurología de los procesos
lógicos de pensamientoEl cerebro en acción: relaciones
interfuncionales
EPISTEMOLOGÍANEUROLOGÍA
PSICOLOGÍA
ME
TOD
OL O
GÍA
PEDAGOGÍA
356
Y estos principios, engarzados también con la propia dinámica de trabajo del
grupo, han desarrollado cambios y una evolución en las actitudes de sus componentes, que
ellos mismos ejemplifican con estas palabras:
“La actitud fundamental que se ha desarrollado en los tres años que llevamos como
grupo ha sido la de... la tolerancia y la paciencia. Cuando yo estaba en el instituto,
esas actitudes de evitar las injusticias ya las tenía, pero era ‘a las barricadas’, sí o sí
contra el mundo, y yo creo que es al revés. La actitud que ahora tenemos es decir
bueno, si hay que convencer se convence, y se convence de otra manera y no se
provoca el enfrentamiento, y eso es lo que nos da nuestra fundamentación, el
posibilitar que la otra persona entienda que existen otras opciones y también que
nosotros entendamos todo el mundo de sentimientos y de emociones que provocan
en los demás nuestras acciones, además de que se dé de manera natural el hecho de
que lo razonamos todo, es decir, que a cualquier cosa que planteemos, cualquier
estrategia, cualquier intervención, se dan razones, se explican, no es nunca un
porque sí, por muy buena intención o razón que haya detrás, pero se hacen
explícitas, se le explica a la persona a la que le está afectando, porque estamos ya
en la historia de que porque esa persona nos merece todo el respeto tiene que saber
las razones de nuestras acciones, incluso aunque esté en otro modelo educativo,
pero también se le explica, para que entienda que no es contra él, sino contra el
modelo que representa en su acción. Es llevar lo de la tolerancia, como ese respeto
a todo el mundo, hasta sus últimas consecuencias. Es el intentar siempre alcanzar
un consenso con todo el mundo, por muy dispar que sea la situación de partida. Es
como llevar a su último extremo todo lo de la confianza, o sea porque al final se
trata de que confías en que el otro va a entender todo lo que le estás diciendo, o por
lo menos va a estar en actitud de entenderlo, luego puede ser que no sea así, pero
para mí lo fundamental es eso, que hace unos años yo particularmente al tercer
intento de diálogo ya paraba pero ahora no me quedo en el tercer intento porque
hemos aprendido que sí, que puede ser, y eso también es por la propia seguridad
que tenemos, que sabemos que estamos en el camino y queremos compartirlo.”
(Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Por tanto, reflexionar, compartir y transformar han sido tres términos clave en el
grupo de profesorado del Proyecto Roma desde sus inicios y eje de su acción como tal y de
sus componentes en sus aulas.
357
Finalmente, me gustaría hacer una reflexión sobre el papel que ha jugado esta
investigación y la utilidad que haya podido tener para el grupo de profesorado del Proyecto
Roma. Dándole la palabra a los protagonistas:
“Creo que nos ha permitido elevarnos en un plano de reflexión que es de reflexión
sobre la propia reflexión. Hemos dedicado a partir de esta investigación algunas
tardes a hacer metarreflexión sobre la teoría y la práctica. Las entrevistas, también,
tanto las individuales como las colectivas, también nos han servido para hacer una
reflexión en un plano teórico que no habíamos hecho.” (Profesor Y, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
“Mira, hasta nos hemos creído que los teóricos y epistemólogos son importantes
para desarrollar teorías y prácticas educativas.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva,
Junio de 2001)
“También hemos aprendido nuevas palabras, nuevos términos para definir mejor
nuestra teoría como el de racionalidad instrumental, etc.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
Además, a partir de estas citas se pueden apreciar los tres indicadores que según
KEMMIS y McTAGGART (1988) deben verse dentro de la Investigación-Acción: el
lenguaje, los modos de acción y las relaciones sociales. No obstante, si hubiese que
destacar una aportación de entre todas, probablemente tendríamos que decantarnos por
la siguiente:
“Tanto a nivel colectivo como de grupo, la aportación fundamental ha sido el
hecho de que hayamos vuelto la vista atrás, parar y ver el recorrido que hemos
hecho, nuestra historia como grupo y lo que hemos vivido. Es el decir, dónde
estamos ahora cuando hace tres años no había nada, bueno estaba toda la
fundamentación teórica, pero todo el modelo educativo estaba por construir y poner
en práctica. La evolución del grupo ha sido muy rápida y han pasado muchas cosas
en poco tiempo, muchos cambios profesionales y personales, y esta investigación
358
está sirviendo también para que valoremos mejor todo eso.” (Profesora X,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Esto ha sido muy importante para mí como investigador y considero que sirve para
valorar mejor el proceso de investigación, su sentido y las conclusiones que podamos sacar
del mismo, enfatizando su voluntad y realidad colectiva.
359
5.5. El Grupo de Profesorado del Proyecto Roma como curiosos
epistemólogos y generadores críticos de conocimiento y acción
Una vez nos hemos introducido en los orígenes del grupo, sus principios y su
dinámica de trabajo, la narración de su evolución durante todo el periodo de investigación
va a ser desarrollada siguiendo como guía las cuatro cuestiones de investigación planteadas
para este estudio de caso. De esta manera, la primera de ellas decía lo siguiente:
1. La evolución del grupo de profesorado del Proyecto Roma como intelectuales
públicos, desde sus teorías implícitas a su consciencia crítica, como generadores de
conocimiento y procesos de ilustración colectivos.
Para desarrollar estos aspectos un paso ineludible es realmente aclarar si todo este
proceso de indagación en el grupo de profesorado del Proyecto Roma puede determinar
que su dinámica de trabajo y la puesta en práctica del pensamiento en acción por parte
de sus miembros constituye un modelo de desarrollo de una teoría de la educación
crítica a partir y en coherencia con los principios del Proyecto Roma (LÓPEZ
MELERO, 2003) en el cual se sustenta su quehacer desde la reflexión compartida. En
este sentido, y basándome en las condiciones que, según CARR y KEMMIS (1988),
debe poseer toda teoría de la educación crítica (bajo la tutela para ello de la Escuela de
Frankfurt y la obra de HABERMAS en particular), vamos a cubrir el espectro que
emerge de esta cuestión. Recordemos, de manos de CARR y KEMMIS, que:
“Una ciencia social crítica es, para Habermas, un proceso social que combina la
colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de actuar para
superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en
cuanto a su racionalidad y justicia. La ciencia social crítica será, pues, aquella que
yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica
en la que la ‘ilustración’ de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción
social transformada.” (CARR y KEMMIS, 1988, p.157)
360
Desde ahí, y en primer lugar, debo decir que uno de los problemas fundamentales
que deben afectar y llevar a la reflexión a todo intelectual (y todo educador debe ser
uno) es el de la racionalidad. Pero, por el contrario de lo que parece ser noción
extendida, buscar y establecer premisas de pensamiento en acción alrededor de esta
cuestión no conlleva el obtener un método para ‘ser racional’. De hecho, vivimos en un
mundo dominado por la globalización económica y donde la situación parece ofrecer
una pluralidad de racionalidades con las que dotar de sentido nuestra vida cotidiana y
nuestra práctica profesional educativa. Sin embargo, en ese aparente vergel de
racionalidades subyace las más de las veces la racionalidad instrumental como
dominante, con lo cual los criterios de cambio y de progreso se reducen a la
administración burocrática, los procedimientos ‘asépticos’ y la obsesión por la eficacia.
Para la racionalidad instrumental el problema de los asuntos sociales consiste en
identificar los mejores medios para unos fines predeterminados, lo cual supone una
instrumentalización cultural que afecta a los modelos de enseñanza, de aprendizaje y de
investigación. Por ello, lo que sí hay que aclarar de manera taxativa es que todo discurso
instrumental es inadecuado para la comprensión de la escuela, la educación y la
formación del profesorado, puesto que silencia los intereses y los valores que subyacen
en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales y legítimas.
Llevar esto era mi reto a partir de esta investigación, y ello desde la doble
perspectiva de la propia dinámica de trabajo y las acciones y reflexiones del grupo de
profesorado como tal y la práctica educativa que emerge de lo anterior en las aulas, para
lo cual la labor de concienciación que iba surgiendo de manera recíproca en el seno del
colectivo y hacia la transformación de sus prácticas se tornó fundamental; un grado de
compromiso que lleva a posicionamientos como éste:
“Desde nuestra experiencia en el Proyecto Roma no compartimos aquellas teorías
y procedimientos que proponen hacer aprender de memoria los contenidos
escolares sin enseñar a los niños a cuestionarse el porqué de las cosas. Ese tipo de
escuela focaliza su hacer sobre una parte del ser humano, la intelectual, olvidando
que es al sujeto en su totalidad al que hay que dirigirse. E incluso en este hacer de
361
la escuela tradicional relacionan la inteligencia humana con la capacidad para
memorizar. Por el contrario, nosotros desde el Proyecto Roma orientamos la
práctica educativa hacia itinerarios de comprensión y no de repetición pasiva, las
competencias que las niñas y los niños adquieren conforman un substrato y una
base experiencial que les va a posibilitar la búsqueda de estrategias adecuadas para
resolver problemas de la vida cotidiana y si no les permite su resolución, aquellos
quedarían al menos cargados potencialmente para resolverlos en otro momento o
en otras circunstancias” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea Junio de
2000)
Una vez democratizado el aprendizaje y la consciencia de las implicaciones del
concepto de racionalidad instrumental mediante el debate surgido en el seno del grupo,
era cuestión de que ese proceso generado a partir del mismo siguiera haciendo
explícitos los pensamientos, reflexiones e incidencias en la práctica de ello.
“Luego también, que quizás es un tópico, pero yo estoy en clase y me oigo decir
algo que se lo he visto decir a determinados compañeros y entonces me paro y me
digo que ya estoy haciendo algo de lo que me han enseñado a hacer, y existe
también esa instrumentalización, que no llega sólo a las rutinas en clase sino a los
lenguajes, a las relaciones, a todo. El darte cuenta de lo que dices y cómo te diriges
a los niños es importante para darte cuenta de cuándo metes la pata, y muchas
veces tienes la alarma puesta, que pasa también por la duda esa existencial en la
que vivimos de cuestionarlo todo.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
En este sentido, una cuestión ineludible sería analizar la dinámica de trabajo del
grupo de profesorado, enmarcada dentro de la perspectiva crítica. Desde este prisma,
tanto la preocupación temática del grupo como las pretensiones de mejora de sus
prácticas sociales y de incidencia de las mismas en los contextos donde operan sus
miembros han sido una constante.
“Es sintomático que sólo en raras ocasiones no salga a la luz de una u otra manera
la preocupación por las injusticias que se producen en los centros educativos,
impregnándose siempre el debate de altas dosis de crítica y compromiso
ideológico. Por ejemplo, en el centro de Y, como hemos visto hoy, hay un niño
362
extranjero al cual los profesores de otras áreas segregan por tener una lengua
materna distinta, sin intentar ninguna estrategia para conseguir que participe en la
clase. Sin embargo, los compañeros y compañeras sí logrna comunicarse con él. El
problema es que algunos profesores ni lo intentan. A raíz de esto estuvimos viendo
posibles estrategias para conseguir que participara más en la clase de inglés, que es
la que Y les da.” (Diario de Investigación, Febrero de 2001)
Pero claro, una cosa es la buena voluntad y el compromiso y otra es no caer en
posiciones antagónicas, bien por inconsciencia o ingenuidad, bien por incoherencia
personal. La clave para evitarlo sale del propio grupo:
“...yo creo que es una cuestión de que estamos contínuamente revisándolo todo.”
(Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
“Esa es la principal estrategia, que nosotros no decimos: esto ya es verdad absoluta,
sino que siempre estamos en duda permanente.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
Sin embargo, esa manera de escapar del dogmatismo podría suponer caer en un
relativismo extremo; mas eso no tiene cabida cuando se parte de unos principios
teóricos que, aunque no son incuestionables, sí proporcionan una base epistemológica y
axiológica y aportan herramientas de reflexión para abordar la investigación y las
cuestiones que emergen de la praxis.
“...siempre intentamos buscar frente a cualquier problema, dificultad o aspecto
práctico que tratamos en el grupo, siempre nos vamos a la teoría, buscamos la
teoría que sustenta eso, o que confirma o que corrobora o que lo refuta, pero
siempre buscando en la teoría (...) En ningún momento damos las cosas como por
supuesto, todo lo cuestionamos, todo lo ponemos en duda, siempre bajo la teoría.
Pienso que eso es lo fundamental.” (Profesor Y, Entrevista Individual, Abril de
2001)
Ésa considero que es una característica que se ha podido constatar a lo largo del
periodo de investigación y que aporta una de las señas de identidad del grupo como tal.
363
Una de las características de toda teoría emancipatoria debe ser partir de una noción de
crítica inherente a una visión consciente del mundo.
“A la hora de reflexionar como grupo tampoco nos tomamos al pie de la letra las
cosas y nuestro hacer no es técnico, no es que lleguemos a unos acuerdos y los
apliquemos rígidamente, sino que cada cual en su nivel y contexto es diferente.”
(Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
La mayoría de los grupos de reflexión no tienen un referente teórico claro, sino
que lo que hacen únicamente es reflexionar sobre su propia práctica pero sin una visión
política global de la misma, lo que hace que caigan en la practiconería de solventar lo
cotidiano desde posiciones eclécticas y en no saber realmente por qué hacen lo que
hacen. Dentro del grupo de profesorado del Proyecto Roma este aspecto sí se tiene
claro:
“Este punto, la consciencia en todo momento de los argumentos que fundamentan
la acción, se siente como necesidad manifiesta dentro del grupo. La preocupación
por evitar la practiconería se convierte en prioritaria. Toda práctica sin un motivo
detrás y sin ser conscientes del mismo, se percibe como negativa
independientemente del resultado que emerja de ella.” (Diario de Investigación,
Marzo de 2000)
Por supuesto, esto mismo puede extrapolarse a la práctica educativa de los
miembros del grupo desde su pertenencia al mismo, tal y como manifiestan y he podido
comprobar en sus aulas.
“...cualquier cuestión que se debate en nuestro grupo y que se reflexiona y se
discute, te lleva a replantearte cómo haces tu trabajo dentro del aula (...) Cualquier
cosa que haga es inevitable que va a repercutir en el trabajo que yo hago dentro del
aula.” (Profesora X, Entrevista Individual, Abril de 2001)
“Mi trabajo ha cambiado, creo, totalmente, porque antes era un trabajo muy
mecánico y sin realmente tener en ningún momento esos instantes para pensar
porqué estoy haciendo lo que estoy haciendo, o en qué me estaba basando o qué
364
consecuencias tenía realmente eso sobre los alumnos y las alumnas con las que
estaba trabajando y sobre mí mismo.” (Profesor Y, Entrevista Individual, Abril de
2001)
Resumiendo, considero que esa visión moral y más holística que surge del grupo
de profesorado del Proyecto Roma permite desarrollar un tipo de consciencia crítica
capaz de paliar la percepción instrumentalizada del conocimiento y su desarrollo a nivel
colectivo y de aula. Esto y el no considerar en ningún momento esferas diferentes ya no
sólo grupo de profesorado y práctica educativa, sino otras dimensiones vitales no
estrictamente en el ámbito profesional, conlleva un fortalecimiento de la posición
ideológica de referencia mediante la coherencia interna de la fundamentación de todo el
proceso. Como expresa el propio colectivo:
“Partimos ahí del mismo hecho del conocimiento. Nuestra forma de plantear los
aprendizajes en clase, el que los niños aprendan es poniéndolos en duda, es decir,
que nosotros no damos como algo fijo o rutinario nada, sino que siempre estamos
poniendo en duda lo que nosotros sabemos, lo que saben ellos y siempre como para
ir un poco más allá, y eso nos pasa también en el grupo, ya que aunque nosotros
partimos de unos principios ni esto es inamovible para nosotros. A veces hemos
llegado a bromear sobre si nos estábamos cargando a Vigotsky o enmendándoles la
plana a estos autores, pero eso mismo lo llevamos al terreno del día a día en el
sentido de que en seguida que vemos que algo chirría lo primero que pensamos es
que ya estamos fastidiándola nosotros, no los alumnos, y segundo que lo estamos
fastidiando por que lo hemos convertido en rutina o algo estamos haciendo de
manera instrumental. Pues entonces, pensamos que tenemos que replantearnos el
proceso y ver qué o dónde lo estamos haciendo mal, que esa lucecilla siempre la
tenemos.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Por otro lado, cuando abordamos las tradiciones intelectuales como algo
construido socialmente y cargado de intereses, es importante que adoptemos diversas
perspectivas, pero el problema de la investigación actual no es la falta de un paradigma
único que guíe la indagación, sino el papel que en dicha investigación juegan los
protagonistas de las prácticas sociales y educativas. Partiendo de ahí, considero que toda
investigación y toda concepción crítica debe articular inmanentemente mecanismos de
365
participación, expresión y posibilidades de comprensión, interpretación y análisis del
mundo de significados en el que se desarrolla la investigación y que configuran el
contexto de la misma. De lo contrario, nos enfrentaríamos a un resultado en el cual
tendríamos unos ‘profesionales’ adeptos a la eficacia y al rigor, pero sin criterio propio
ni fundamentado, sin capacidad discursiva en situaciones de acción comunicativa
(HABERMAS, 1994) y con el lastre del olvido o la inconsciencia de la calidad profunda
y compleja de nuestra condición humana. Es por eso que los componentes del colectivo
consideran su trabajo en el seno del mismo como una necesidad profesional y personal:
“El pertenecer a un grupo de investigación como el Proyecto Roma te ofrece
posibilidades sociales y experiencias diferentes para evitar caer en el practicismo
inconsciente y sin sentido al que a veces nos arrastra nuestra propia práctica diaria
como profesores y que, si no ponemos los medios, nos puede envolver en una
rutina muy peligrosa. Por eso, con nuestras reuniones y debates como grupo de
trabajo dentro del Proyecto Roma, y las reuniones trimestrales con las familias y la
mediación, evitamos, por un lado, caer en esa rutina pedagógica y, por otro, a
través de la lectura y discusión de algunos documentos sobre experiencias
didácticas y de los documentos propuestos por el director del Proyecto Roma,
‘recargamos’ las pilas para continuar en nuestro trabajo diario con mayor ilusión,
sabiendo que lo que hacemos vale la pena y, además, sabiendo por qué hacemos lo
que hacemos, con fundamentación científica” (Informe del Grupo de Profesorado,
Asamblea de Junio de 2000).
Es por eso que dentro del grupo de profesorado del Proyecto Roma se tiene
como principio que
“...el proceso es verdaderamente lo importante en las reuniones. Existe una
confianza absoluta en que la calidad de la reflexión es lo que hace que el grupo
avance y no sólo los resultados que se obtienen a través de la misma.” (Diario de
Investigación, Marzo de 2001)
“Incluso lo importante al final no es quién dijo esto o lo otro, sino que lo
importante es todo lo que hemos aprendido, más incluso que si hemos llegado o no
a un acuerdo.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
366
Pero esa importancia enraizada dentro del colectivo sobre el proceso viene de
una visión política, puesto que lo que intenta es menguar la jerarquización doctrinaria
del conocimiento desde su imposición o su postración ante unos fines predeterminados e
inmovilistas. La visión es percibida más desde enfoques críticos comunicativos.
“En el aula cualquier situación, por problemática o conflictiva que parezca, se toma
como pretexto para desarrollar una situación educativa. Esto es un principio de
acción que he podido constatar en todas las aulas del profesorado del Proyecto
Roma. Un catarro, una pelea, un comentario sobre un programa de televisión,...
todo se transforma en un proyecto educativo donde el diálogo intersubjetivo
cumple un papel esencial tanto desde el punto de vista de la generación y
generalización del conocimiento, como desde la omnipresencia necesaria de la
educación en valores.” (Diario de Investigación, Noviembre de 2001)
“¿Cuáles son los significados que hay detrás de mi práctica? Pues yo creo que en el
fondo los significados son esos simplemente,... o no tan simples como pudiera
parecer: el hecho de que realmente se cumplan en mi aula los derechos humanos,
con lo que significa eso en el fondo, pues no es una declaración hueca, sino que
realmente si se cumplieran pues tendríamos una sociedad y un mundo mejor.”
(Profesor Y, Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
A colación con esto, debo de nuevo insistir en que el estar inmersos en un proceso
de investigación-acción emancipatoria provoca, por sus propias características, ya
definidas y contrastadas a lo largo de este periodo de investigación, que los
protagonistas de la investigación sean todas las personas que componen el colectivo,
que todas las voces sean igualmente importantes y que exista una horizontalidad en las
relaciones de derecho, independientemente de la competencia teórica y/o discursiva de
los participantes.
“Como ha dicho hoy Z en la reunión, nos movemos cada uno con un ritmo distinto,
pero el grupo funciona respetándolos. Incluso con las personas que se han
incorporado más tarde y se sienten inseguros o faltos de formación, se les respetan
367
los silencios sin dejar de fomentar su implicación y se eleva al estatus de principio
el derecho al error.” (Diario de Investigación, Mayo de 2000)
Ese protagonismo de los participantes a través de la investigación-acción y los
principios teóricos del Proyecto Roma, hace que vean su práctica y la interpreten a la
luz de ese referente, lo que provoca que puedan generalizar a través de lo cotidiano y
poner en acción el principio vigotskiano por el cual el aprendizaje primero es
intersubjetivo y después pasa a ser intrasubjetivo,
“Todos trabajamos para el grupo, no trabajamos para nosotros o para nuestro caso
particular.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
“Pero es que ahí está la historia. Es que nosotros, como lo hemos puesto en
práctica, nos lo hemos tenido que creer. O sea, la exigencia de tener que llevarlo a
la clase y hacer que las niñas y niños lo hagan nos exige una coherencia a nosotros.
Entonces claro, el propio grupo se ha construido con esa coherencia.” (Profesora X,
Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Pero es más, esta cuestión podemos trasladarla también al aspecto de las aulas,
donde el propio alumnado inmerso en esta dinámica de trabajo que supone el modelo
educativo del Proyecto Roma está desarrollando un tipo de conciencia importante de lo
que hace y el sentido que ello tiene:
“En una asamblea una alumna ha comentado que otros niños de la escuela piensan
que ellas no trabajan porque lo hacen todo con proyectos, no hacen exámenes y se
mueven y hablan en clase, pero ellas mismas les han respondido que eso no es
cierto, que ellas trabajan mucho, pero que lo hacen de manera más divertida porque
lo hacen pensando e investigando.” (Diario de Investigación, Enero 2002)
En definitiva, considero que es este aspecto lo que le da fuerza al profesorado para
trascender su situación particular y poder así conseguir que los significados con los que
construyen sus interpretaciones no se den de manera acrítica, por socialización
tradicionalista o imposición hegemónica, sino que sean ellos los constructores de su
propia red de significados al amparo de un referente teórico que permita su
368
emancipación a través de su acción educativa y de cómo la perciben. En este sentido,
clarificador y paradigmático en este proceso de conciencia y generalización de
significados desde un modelo de educación en valores resulta la siguiente sentencia de
un alumno, que sintetiza gran parte de lo expresado aquí:
“Un niño decía que quería ser maestro y bombero, y al decirle que no se podían
hacer las dos cosas dijo que quería ser bombero y como ella (profesora X) le ha
enseñado que todo se puede enseñar y aprender, pues él quería enseñar a otros
bomberos a serlo.” (Diario de Investigación, Abril 2002)
POPKEWITZ (1990) afirma que toda práctica contiene una epistemología
implícita, ya que los hechos sólo existen en relación con alguna teoría que nos permite
interpretar los fenómenos e introducir elementos de cambio en los mismos.
A la luz de estas palabras, está clara la teoría sobre la cual sustenta su acción el
grupo de profesorado del Proyecto Roma y que sirve para vertebrar las interpretaciones
que sus miembros hacen de las situaciones históricas, culturales y sociales. Lo que
habría que analizar es cómo se desarrolla esto en la dinámica de trabajo del grupo. Uno
de sus componentes nos introduce una clave al respecto:
“Yo creo que estoy intentando que mi práctica educativa no se estanque, sino que
realmente vaya en ese proceso de cambio continuo que me permite ir de la teoría a
la práctica y después regresar nuevamente a la teoría, una fundamentación siempre
de por qué estoy haciendo lo que estoy haciendo, de manera que siempre pueda
estar posibilitando en mi alumnado el que vayan descubriendo el conocimiento,
pero no sólo que lo vayan descubriendo y se vayan haciendo más sabios, sino que
también lo hagan dentro de un ambiente verdaderamente democrático, con unos
valores determinados, que son los que estoy intentando que se vivan dentro del
aula, valores democráticos de respeto, de solidaridad, etcétera.” (Profesora Z,
Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
Otro aspecto que hay que tener en cuenta aquí es que si las finalidades colectivas
están claras es más fácil que de la reflexión surja la capacidad de discernimiento
369
necesaria de cara a interpretar tanto la teoría como las situaciones o hechos que se
someten a análisis.
“Que se cumplan los principios del Proyecto y que éste se lleve a cabo es algo que
se vive como propio porque así se ha manifestado reiteradamente. Las actitudes
cobran aquí suma importancia; no en balde las horas de dedicación al grupo y al
Proyecto son cada vez más numerosas.” (Diario de Investigación, Abril de 2000)
Mas no se trata de un aspecto meramente cuantitativo, pues el número de
reuniones y el tiempo de reflexión sería baldío si no tuviera su continuación ‘natural’ en
el trabajo como grupo dentro del Proyecto Roma, el cotidiano llevándolo al aula y el
necesario para preparar todo esto e investigar desde el paradigma crítico.
“Las dificultades cotidianas son explicitadas a menudo en las reuniones, pero no
con voluntad de mera queja, sino como medio de refutar que el modelo
hegemónico no funciona y que todo nuestro trabajo como grupo es importante y
cobra su sentido final en la puesta en práctica de aquello que decimos y que
decimos hacer.” (Diario de Investigación, Febrero de 2001)
De todo lo expuesto se puede entrever la importancia del lenguaje y, más
específicamente, del conversar (entendido a la manera maturaniana de ‘entrelazar
lenguaje y emoción’) como elemento básico para llegar a consensos a partir de los
disensos en las situaciones de reflexión del grupo. El lenguaje democrático, las actitudes
dialógicas son puestas de manifiesto en cada reunión y en las aulas del profesorado del
Proyecto Roma y suponen, a mi juicio, la principal estrategia para superar los posibles
autoentendimientos distorsionados por parte de los protagonistas y constituyen
evidencias claras del compromiso colectivo del grupo de profesorado del Proyecto
Roma.
“No cabe duda de que el modelo sociocultural de trabajo entre profesorado,
familias y mediadores en el proyecto Roma profundiza en los principios
democráticos al dar la oportunidad de participar a todas las personas en las
370
Asambleas trimestrales en un proceso de autorreflexión sobre sus ideas y
pensamientos” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de Junio de 2000)
Lo cual supone un reconocimiento del compromiso del colectivo con el Proyecto
Roma desde el paradigma de la cooperación, así como en sus aulas, tal y como se ha
podido reflejar a partir del modelo educativo que ponen en práctica a través de los
‘Proyectos de Investigación’ y la perspectiva curricular y organizativa que conlleva, la
cual analizaremos posteriormente, pero siempre partiendo de premisas pedagógicas
como las siguientes:
“Como decíamos, las decisiones se toman por consenso, siendo el argumento
mejor el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la
reflexión y la contribución de todos los niños y niñas. Estas aportaciones dependen
de las características de cada uno de ellos. En este sentido es fundamental saber
poner en juego recorridos para que la niña y el niño sea un agente activo y no
espere pasivamente a que los otros piensen y organicen para poder demostrar qué
ha comprendido repitiendo ‘esto o lo otro’ de forma pasiva. El aprendizaje se
produce mediante la participación de todos los niños en discusiones y diálogos, lo
que le permite ampliar su 'zona de desarrollo próximo' a través de la motivación
intrínseca que se produce y desde el papel de mediación que los propios
compañeros ejercen” (Profesora X en Asamblea, Abril de 2000).
Evidentemente el mayor ejemplo desde la práctica del compromiso con la acción
del grupo de profesorado es el trabajo en las aulas a través de los proyectos de
investigación, que anteriormente han sido explicados, y los cambios que el modelo
educativo que conlleva está fomentando no sólo en el grupo y el alumnado, sino en los
contextos de convivencia de los mismos.
“Una madre incluso me decía: ‘Mira, esto ya es un poco pesado, pues el otro día
estaba yo peleando con mi marido y entonces llegó mi hijo y dijo que así no se
arreglan las cosas y empezó a pedirnos razones de por qué estábamos peleando.’
Entonces, están llegando a llevar las estrategias a su casa, a su contexto.”
(Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002
371
Por otro lado, no podemos olvidar que la cultura ofrece una forma de pensar, de
sentir, de actuar y de hablar sobre el mundo. KUHN (1990), centrándose en el contexto
de la historia de la ciencia, habló de cómo nuestras lentes cognitivas son algo más que
‘descripciones’ de los hechos, ya que las perspectivas de la ciencia se convierten en
elementos de la forma en que interpretamos y valoramos el mundo.
Partiendo de aquí, para el grupo el análisis crítico de la realidad educativa actual
conlleva percibir el conocimiento como medio para comprender y para aprehender a
partir de esa comprensión. Para ello resulta fundamental tener una con(s)ciencia clara de
las dificultades que tiene un posicionamiento que se define como contrahegemónico y
que en su praxis se manifiesta como tal tanto en el grupo como en la acción en el aula u
otros contextos, por lo que la construcción de un espacio público desde el cual la
reflexión emancipatoria vertebre la acción social y educativa ha supuesto una de las
razones de ser del grupo de profesorado del Proyecto Roma.
“La apertura del grupo hace que su propia dinámica se encuentre mediatizada por
la presencia de personas externas en muchas reuniones (no sólo de Málaga, sino de
otras ciudades y países), comprometiéndose en todo momento para provocar
cambios en todos los contextos de acción de esas personas, bien directa o
indirectamente.” (Diario de Investigación, Abril de 2001)
“Yo creo que una parte importante de la reflexión y del trabajo del grupo está
centrada igual que se plantea el Proyecto, que tiene una participación activa en
denunciar cualquier cosas que sea injusta y atente contra los derechos humanos.
Entonces, a nivel de práctica yo creo que al grupo nos preocupa cuando vemos
cosas que ocurren y están hiriendo nuestra concepción, pero siempre teniendo claro
que nosotros lo que hacemos lo fundamentamos, y también lo que no debería
hacerse, porque sabemos el por qué una cosa es una barbaridad o no y lo
argumentamos.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Y ese análisis crítico y comprometido de la realidad obviamente provoca
resistencias, situaciones de tensión e incluso actitudes de rechazo.
372
“Pero por eso nos salen enemigos, porque la interpretación que hace la gente es que
vamos de listos por el mundo. El porqué lo hacemos se lo argumentamos, y el por
qué hacen ellos lo que hacen, también. Entonces, es como ir de que sabemos más
que nadie, cuando la verdad es que lo hacemos desde la teoría.” (Profesora X,
Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
La respuesta a eso debe provenir del desarrollo de procedimientos
comunicativos a partir de los cuales se afronten los conflictos (aunque no se lleguen a
acuerdos) mediante procesos dialógicos de entendimiento que eliminen los prejuicios y
las visiones éticamente inmaduras o excesivamente egocéntricas que impregnan gran
parte de las interacciones sociales cuando éstas van más allá de lo convencional o
políticamente correcto, exigiendo humildad frente al conocimiento y predisposición al
cambio. Estos son los elementos que proporciona el análisis del quehacer del grupo de
profesorado del Proyecto Roma desde los principios de reflexión compartida y
aprendizaje cooperativo inherentes al mismo y mediante los cuáles el mismo va
reconstruyendo su propia teoría, lo cual también ha supuesto un cambio en la
concepción de sus propios miembros sobre la relación entre la teoría y la práctica.
“Nos viene muy bien estar inmersos en la investigación como grupo porque si no
nos pasaría como a la mayoría de los grupos de trabajo de profesorado, que se
terminan convirtiendo en el contarnos penas y eso es lo bueno que tenemos, que no
nos lo permitimos porque tenemos que investigar.” (Profesora Z, Entrevista
Individual, Abril de 2001)
“Yo era de las que decía: la teoría para los teóricos (...) O sea, que era como la
desconexión entre la teoría y la práctica. Ahora, por ejemplo, necesito la teoría para
poder llevar a la práctica lo que hago. O sea, el cambio ha sido absolutamente
radical, y sin teoría ahora estoy convencida de que no se puede funcionar ni
trabajar sin cometer aberraciones.” (Profesora X, Entrevista Individual, Abril de
2001)
Y esta perspectiva se ha ido reforzando con el tiempo, haciendo a su vez ganar en
seguridad y claridad de ideas a los componentes del grupo como tal y en sus aulas.
373
“Yo creo que también es porque es verdad que, si nos damos cuenta, vamos
aprendiendo toda la teoría y acudiendo a ella, e incluso planteamos nuestras dudas
desde la teoría, aludiendo a autores de una manera muy natural. Antes para mí
estaba forzada la teoría y tenía que buscar y ahora no es así porque realmente
hemos ido necesitando la teoría y como que estamos más afianzados en eso y es
más fácil. Sí que es cierto que la práctica la hacemos tirando de la teoría, y cuando
algo no surge o no funciona, pues lo cuestionamos. Hemos perdido el miedo, la
inseguridad en nosotros, de que seamos capaces de manejarnos así. Y además si
nos equivocamos no nos importa, porque sabemos que tiene solución, porque todo
se puede corregir si se tienen las ideas claras y se comparten.” (Profesor Y,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Esa relación dialéctica ha sido uno de los grandes cambios que ha supuesto para
sus componentes el estar inmersos en este grupo de profesorado, pues la valoración que
tienen ahora de la teoría como base de su trabajo y de cómo la práctica se ha convertido
en una manera de refutar o no esa teoría, se lo ha ofrecido la posibilidad de participar
colectivamente en una investigación-acción de estas características. Este ha sido
también uno de los puntos en los que más he procurado incidir personalmente durante
todo este proceso, tanto en los debates como en las aportaciones personales al grupo y
considero que la valoración sólo puede calificarse como positiva.
“El nivel de la discusión es cada vez más profundo; se habla de epistemología con
la misma importancia que de estrategias didácticas. La teoría y su naturaleza
dinámica está pasando de ser un referente a una necesidad.” (Diario de
Investigación, Octubre de 2000)
Y todo esto tanto a nivel de grupo y de la reflexión en el mismo como en la
práctica educativa en las aulas.
“...estoy en un momento en el que cada cosa que hago procuro saber por qué la
estoy haciendo, o de que si improviso algo que no está muy planificado, siempre
después tengo al menos el momento de reflexionar sobre ello y si realmente estoy
siendo coherente con las teorías en las que supuestamente me estoy basando.”
(Profesor Y, Entrevista Individual, Abril de 2001)
374
En definitiva, se ha ido alcanzado un grado de con(s)ciencia que ha permitido
que la epistemología subyacente en nuestras prácticas sociales y educativas haya sido
cada vez más explícita y que la teoría desde la que hemos ido realizando nuestro
quehacer estuviera presente en la metarreflexión autocrítica desarrollada a partir de todo
el ciclo de investigación-acción. De esta manera, el dominio teórico ha quedado
plasmado en los debates, asambleas, documentos y exposiciones públicas realizadas por
el colectivo, su aplicabilidad consciente y fundamentada en su práctica docente y la
creación de nuevas interpretaciones y aportaciones teóricas desde ese contraste
dialéctico, se trata de pasar de ser aplicadores de conocimiento a agentes activos del
mismo y generadores del mismo.
“Hemos aprendido de VIGOTSKY que la interacción social es el vehículo
fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento cultural e histórico. O
sea, la mayor riqueza de experiencias en situación normalizada produce desarrollo.
Y es en el aprendizaje de manera continuada y progresiva donde la persona
excepcional se desarrolla y no enseñándoles ‘contenidos de un grado inferior’
(subcultura). Hay que saber crear itinerarios mentales planificando previamente
cualquier actividad que se vaya a desarrollar. Lo importante en el conocimiento,
según nuestro pensamiento, radica en saber crear estrategias en y para resolver
problemas de la vida cotidiana” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de
Enero de 2000)
“Nuestro grupo de reflexión, además de estar influenciado por el pensamiento de
LURIA, VIGOTSKY y BRUNER, hace que nuestra práctica educativa recupere su
auténtico sentido desde la consistencia epistemológica de Jürgen HABERMAS y,
más concretamente, desde su Teoría de la Acción Comunicativa, dado que ésta
posibilita la realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la
capacidad discursiva de las personas. Estas ideas de HABERMAS y nuestra propia
concepción de la escuela como escenario cultural que a través de los intercambios
el alumnado se va a apropiar de los instrumentos y actividades culturales, unas
veces producidas en ese mismo escenario y otras trasladado a él por las
experiencias previas de los propios niños, configura un modo de entender los fines
de la educación.” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de Enero de 2000)
375
Finalmente considero que saber qué teorías hay detrás de nuestra práctica y por
qué nos valemos de ellas y no de otras es fundamental para el desarrollo de todo
colectivo crítico con aspiraciones emancipatorias, y eso se da en el seno del Grupo de
Profesorado del Proyecto Roma desde la inquietud, el replanteamiento constante de la
acción y el pensamiento y esa curiosidad epistemológica (FREIRE, 1997) que se ha
convertido en inherente a la propia naturaleza del colectivo en coherencia también con
la metodología adoptada, lo cual a su vez constituye un elemento diferenciador del
colectivo con respecto a otros grupos de reflexión, tal y como expresan los componentes
del mismo, a través sobre todo del nivel de profundidad e interdisciplinareidad del
mismo, que va avanzando a medida que lo hace su contraste en la práctica:
“Otro aspecto es el de la fundamentación teórica, ya que otros grupos la tienen,
pero el nivel de profundidad e interdisciplinareidad que hay en nuestra
fundamentación, pues no es tampoco habitual en la mayoría de los grupos de
reflexión.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Y la expresión tangible de todo esto en las aulas se encuentra en el desarrollo de
los proyectos de investigación, que también ha ido permitiendo la transformación y
mejora de nuestra fundamentación teórica de manera holística y crítica.
“Pensando en diferencias con otros grupos de profesores y profesoras también hay
que decir que nuestra fundamentación es tan interdisciplinar y es tan amplia, es una
base como muy sólida porque estamos hablando de un modelo educativo completo,
no es la parcela de mi área, porque otros grupos tienen intereses muy concretos,
donde sí se fundamentan teóricamente, pero para una cosa concreta, para un
trocito, y nosotros vamos a por el ser humano entero, justo al revés, aunque
después lo llevemos a lo concreto, y eso nos da una base muy amplia.” (Profesora
X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Además de todo esto, el considerar la función social del profesorado como
intelectuales públicos nos debe servir como punto de partida para profundizar en la
relación entre teoría y práctica. La práctica, en este contexto, no se refiere tanto a las
relaciones actuales de la escuela, sino a la investigación como una forma de práctica,
376
donde los educadores son definidos como intelectuales. Desde ahí se deduce como
característica esencial en el dilema teoría/práctica el hecho de que la investigación
pedagógica responde a movimientos sociales más amplios, por lo cual la materialización
de toda teoría debe conllevar un análisis de las relaciones de poder existentes y la
manera en que éstas afectan a las relaciones de los actores sociales y educativos,
mediatizando su acción política. En el caso del Grupo de Profesorado del Proyecto
Roma, sus componentes ven su participación en el proceso de investigación como una
oportunidad, desde la reflexión compartida, para mejorar sus prácticas educativas de
manera cooperativa y desde aspiraciones emancipatorias.
“Los componentes del grupo de profesorado del Proyecto Roma queremos expresar
desde el principio cómo la reflexión compartida de nuestra práctica diaria, entre
nosotras y nosotros como profesores y con las familias y mediación en las
Asambleas Generales, nos ha permitido crecer como personas y como
profesionales. Para nosotros ser parte del Proyecto Roma conlleva un modo de
aprender a ser mejores profesionales, puesto que esto nos permite repensar nuestra
propia actividad como docentes comprometidos con la Cultura de la Diversidad y
la puesta en práctica de la misma en nuestros colegios respectivos” (Informe del
Grupo de Profesorado, Asamblea de Enero de 2000)
Nos dice MATURANA (1997), como ya vimos, que la reflexión es un acto de
desapego que ocurre en el lenguaje y surge como acción desde la distinción que el
observador hace al mirarse a sí y su circunstancia. En este sentido, FULLAN y
HARGREAVES (1997) cuando enumeran lo que ellos consideran orientaciones para la
acción en el marco de escuelas cooperativas nos hablan de ‘reflexión en la acción, sobre
la acción y en relación con la acción’.
“Es que tener que reflexionar sobre lo que estás haciendo te hace darte cuenta de
muchas cosas, y entonces tienes que ir modificando cosas...” (Profesora Z,
Entrevista Individual, Abril de 2001)
“Claro, es que si no lo hiciéramos [la acción educativa] desde la teoría lo haríamos
desde las tripas y entonces no nos serviría.” (Profesora X, Entrevista Colectiva,
Junio de 2001)
377
Completando lo anterior, y dando además un salto cualitativo a la cuestión,
comenta FREIRE lo siguiente:
“En el contexto teórico tomamos distancia del contexto concreto para,
objetivándolo, examinar críticamente lo que en él acontece. En el contexto
concreto existe la posibilidad de asumir por parte de los sujetos una posición
reflexivo-crítica; en él la curiosidad espontánea puede llegar a tornarse
epistemológica. (...) Para reflexionar teóricamente sobre mi práctica no es
necesario cambiar el contexto físico. Es preciso que mi curiosidad se haga
epistemológica. El contexto apropiado para el ejercicio de la curiosidad
epistemológica es el teórico. Pero lo que hace teórico un contexto no es su espacio
sino la postura de la mente. De ahí que podamos convertir un momento del
contexto concreto en un momento teórico.” (FREIRE, 1997, p.105)
Desde el grupo de profesorado esto se logra haciendo un ejercicio de abstracción
consciente de nuestro contexto particular y haciendo siempre las reflexiones como
grupo, con la mirada puesta en la transformación social.
“Esa constante en el ciclo de investigación-acción, ese ir de la reflexión a la acción
y de nuevo a la reflexión, es realizado como colectivo autocrítico, en el sentido de
que el cuestionamiento y la revisión de cada paso y cada reflexión del grupo se
plasma tanto en la investigación como en el análisis de la práctica docente.” (Diario
de Investigación, Marzo de 2001)
Y esto podemos llevarlo a una situación de reflexión sobre la práctica cotidiana,
en este caso partiendo de las asambleas en el aula, para ver la coherencia de la acción
del colectivo también en sus aulas:
“Ante el asunto de la puesta en práctica de las asambleas, una compañera (Z) ha
planteado una duda sobre su puesta en práctica por las distintas zonas de desarrollo
actual en el alumnado, pero desde el grupo, y siguiendo a Vigotsky, se le ha dicho
que lo que hay que hacer es aprovechar a unos para tirar de los otros, a través de
andamiajes, tal y como plantea también Bruner, así como que no tiene que haber
378
proximidad en las zonas de desarrollo actual y, como la tendencia debe ser siempre
hacia el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, cuanto mayor sea el
tirón mayor será el desarrollo que se produzca, para lo cual lo mejor es hacerlo
conjuntamente. Esta profundidad de análisis teórico desde una cuestión planteada
desde la práctica ha sido muy significativa respecto al funcionamiento del colectivo
en este sentido.” (Diario de Investigación, Abril 2002)
Este aspecto de coherencia entre la teoría y la práctica, esa relación dialéctica
entre ambas, por tanto, es no sólo definitoria de la labor del colectivo sino que al mismo
tiempo supone un punto diferenciador de otros grupos de reflexión.
“Algo fundamental es que nosotros cuando decimos que estamos haciendo esto es
porque es verdad que lo estamos haciendo, no como otros grupos que hablan sobre
los peces de colores y no existen los peces de colores, o sobre el sexo de los
ángeles y nunca han visto uno. Me alegra cuando nos dicen que se ve que hay una
coherencia en la práctica, que se transmite eso, que lo que estamos diciendo se
lleva y se hace, y que es verdad que se revisa todo.“ (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
Por lo tanto, podemos concluir que la capacidad autocrítica es fundamental para
entender y dotar de validez interna y ecológica la investigación-acción definida a la
manera kemmisiana. Esto se puede apreciar en el permanente ‘estado de alerta’, tal y
como manifiesta el grupo, que exige el pertenecer a un colectivo cuya finalidad es
emancipatoria.
“Cuando compartimos nuestras experiencias de aula, nuestros problemas y
nuestros asuntos profesionales, dejamos de trabajar individualmente y lo hacemos
de manera más cooperativa y solidaria, con lo cual compartimos éxitos y errores.
En esta autorreflexión compartida sobre nuestras prácticas diarias el profesorado
del Proyecto Roma, pensamos, que nos hacemos más democráticos y más
autónomos. Sólo a través de este proceso deliberativo actualizamos en la práctica
los valores de cada uno de nosotros, puesto que esta forma de compartir y de
asumir responsabilidades es una de las ideas más significativas del Proyecto Roma,
ya que con ello intentamos poner en juego una nueva perspectiva para mejorar
379
nuestra práctica diaria” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de Junio del
2000)
Por último, y precisamente incidiendo en su naturaleza metodológica, el hecho
de que estemos hablando de investigación-acción ya constituye de por sí un referente
que conlleva un ciclo de acción-reflexión-acción y va conformando aquella ‘espiral
autocrítica’ de la que nos hablan CARR y KEMMIS (1988) y que en el grupo está
presente en todo su quehacer, puesto que se trata del elemento desde el cual pivota lo
demás. Además, el reflejo de todo esto en la práctica del aula se encuentra mediante el
desarrollo de los proyectos de investigación, los cuales suponen ciclos de acción y
reflexión continuos y cuyos logros quedan bien explícitos en esta cita:
“El principal logro de los proyectos de investigación son los niños, sin lugar a
dudas, su autonomía, sus valores, sus conocimientos, y que es verdad que se les ha
enseñado un proceso lógico de pensamiento que pueden llevar a cualquier
situación. Por ejemplo, en otros modelos, tú vas a las clases y por ejemplo la
educación en valores se ve en las transversales pero sólo es eso, algo que se dice
pero no atraviesa. Se nota que en nuestros niños es otra cosa. Hay veces que se les
olvida porque las dinámicas son muy fuertes, porque el entorno en que viven es
competitivo, pero sí son niños y niñas que se plantean otra cosa. Por ejemplo, el
primer día después de vacaciones lo que me propusieron es hacer la brigada verde
en el colegio, porque el colegio está muy sucio y nadie se responsabiliza. Esa es la
primera propuesta que me trajeron. Segunda propuesta, es que me dicen que es este
colegio a los gitanos se les trata muy mal, y eso que en su clase no hay ninguno,
pero lo están viendo. Es evidente que les está calando una historia distinta.
Además, esa es la única forma de que vayamos construyendo un mundo diferente.”
(Profesora Z, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Como colofón a este apartado, me gustaría sintetizar en el siguiente cuadro, basado
en CARR y KEMMIS (1988) cómo desde el grupo de profesorado del Proyecto Roma se
trata y se llevan a cabo las funciones que debe tener una ciencia social crítica a la manera
habermasiana desde la relación teoría-praxis:
380
FUNCIONES DE LA CIENCIA SOCIAL CRÍTICA DESDE LA RELACIÓN
TEORÍA-PRAXIS
CONDICIONES
PARA SU GENERACIÓN
CONDICIONES
PARA SU DESARROLLO
GRUPO DE PROFESORADO DEL PROYECTO
ROMA 1. FORMACIÓN Y GENERALIZACIÓN DE TEOREMAS CRÍTICOS
Desarrollo de proposiciones con pretensiones de veracidad, validez y coherencia interna dentro de una concepción contextualizada de ciencia social crítica.
Libertad y construcción del discurso.
Generación de teoría educativa desde la reflexión cooperativa y el contraste de la misma con la praxis.
2. ORGANIZACIÓN DE PROCESOS DE ILUSTRACIÓN
Organización de actividades políticas dentro de un contexto de aprendizaje (auto)reflexivo y colaborativo sobre las prácticas sociales y las situaciones mediatizadas en las que se desarrollan.
Libertad y comprensividad de la comunicación.
La enseñanza como aprendizaje colaborativo crítico que emerge de procesos dialógicos inmersos en un fuerte compromiso político con la acción educativa y social en los contextos de desarrollo de la misma.
3. CONDUCCIÓN DE LA ACCIÓN
Reflexión colectiva sobre las acciones para la selección de estrategias que guíen las siguientes acciones con propósitos de mejora.
Libertad y participación en el compromiso con la praxis.
La reflexión debe darse con la participación de todas y todos como elementos de valor para la misma y la mejora continua de la acción educativa.
381
5.6. El Grupo de Profesorado del Proyecto Roma como colectivo de
investigación-acción crítica.
La segunda cuestión de investigación planteada en este estudio de caso es la
siguiente:
2. El trabajo del grupo de profesorado del Proyecto Roma como una investigación-
acción emancipatoria.
El Grupo de Profesorado del Proyecto Roma se define como un colectivo de
investigación-acción emancipatoria, siguiendo a KEMMIS y el grupo de Deakin, pero
resulta necesario realizar una autorreflexión introspectiva para analizar si realmente somos
lo que decimos que somos, si nuestra dinámica de trabajo, nivel de conciencia
sociocultural o modos de reflexionar y proceder corroboran aquello que pretendemos
metodológica e ideológicamente. Lo que sí queda claro es que para los componentes del
grupo de profesorado la investigación-acción es importante como metodología sobre la
cual construir teorías e innovar prácticas educativas contrahegemónicas.
“Yo creo que la investigación-acción como metodología nos proporciona una gran
ayuda. ¿Por qué? Porque realmente da sentido a cualquier cosa de las que hacemos
en el aula. El hecho de estar reflexionando desde la teoría a la práctica y desde la
práctica a la teoría, siguiendo las cuatro fases de la investigación-acción, los cuatro
momentos, yo creo que nos ha servido a todos, tanto individualmente en nuestra
práctica diaria en el aula como en lo que es el grupo.” (Profesor Y, Entrevista
Individual, Diciembre de 2001)
En este sentido, varios han sido los momentos para la reflexión sobre este asunto,
con el fin de dar(nos) argumentos sobre nuestra labor colectiva que fundamenten nuestro
trabajo como una investigación-acción crítica. Así, en lo explicitado por el grupo en una
reunión de formación del Proyecto Roma sobre nuestra metodología podemos encontrar
una primera aproximación sobre el tema. Se trataba de darle respuesta a la siguiente
382
cuestión: ¿Por qué el grupo de profesorado del Proyecto Roma utiliza la metodología de
investigación-acción de KEMMIS? He aquí la respuesta que elaboró el grupo:
• “Porque la nuestra es una investigación de grupo.
• Porque es una metodología comprometida con la transformación social y donde son los
propios protagonistas quienes van modificando sus prácticas sociales.
• Porque gracias a esta metodología hemos visto necesaria la teoría.
• Porque la i-a emancipatoria nos permite ser autónomos, no depender “dogmáticamente” de
ninguna teoría, sino que a través de su puesta en práctica y la reflexión sobre ésta,
reconstruimos la teoría.
• Porque nos permiten configurarnos como una comunidad autocrítica, alejándonos de los
programas de intervención.
• Porque partimos de una preocupación temática común, que es la cultura de la diversidad, y
un deseo de mejora a partir de la misma.
• Porque tiene la potencialidad de modificar la teoría y hacerla flexible, además de evitar caer
en la practiconería irreflexiva.
• Porque sus fases las realizamos, y de esta manera:
- Planificación: partiendo de lo que nos dice la teoría planificamos la acción conjunta.
- Acción: cada persona del grupo lo lleva a su contexto.
- Observación: observamos las propias prácticas dentro de cada contexto y dentro del
propio grupo.
- Reflexión: reflexionamos conjuntamente sobre todo el proceso para poder mejorarlo
tanto en cuanto a la puesta en práctica como a la reelaboración de la teoría.” (Diario de
Investigación, Mayo de 2000)
Estas cuestiones nos indican no sólo el grado de compromiso del grupo con esta
metodología, sino sobre todo su conocimiento y conciencia con respecto de lo que hace,
por qué lo hace, cómo y para qué.
En este sentido, GRUNDY (1991, pp.211-212) ha establecido la relación entre la
teoría crítica habermasiana, desde los tres puntos que para la mediación teoría-práctica
establecía éste y su desarrollo en el contexto de la investigación-acción. Sería cuestión
de llevar los principios establecidos en el cuadro final del anterior apartado al terreno de
la investigación-acción crítica para darnos cuenta de cómo se refleja el trabajo del grupo
383
de profesorado del Proyecto Roma en todo esto, tal y como aparece en el siguiente
cuadro:
TEORÍA CRÍTICA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN GRUPO DE PROFESORADO DEL PROYECTO ROMA
Formación y divulgación de teoremas científicos.
La investigación-acción no utiliza la teoría para justificar la práctica ni considera la práctica como teoría aplicada. Se trata, más bien, de una relación recíproca en la que teoría y práctica se informan entre sí y son mutuamente interdependientes.
En el proceso de i-a se parte de la teoría para ir a la práctica, refutarla o transformarla, y continuar generando teoría en un proceso dialéctico.
Organización de la ilustración en la que se apliquen los teoremas críticos o se prueben de una forma exclusiva mediante la iniciación de procesos de reflexión llevados a cabo en determinados grupos hacia los que se orientan dichos procesos.
I) La investigación-acción emplea procesos de reflexión en grupo de comunidades con intereses comunes.
II) La ilustración adopta la forma de puntos de vista auténticos para el práctico, tanto respecto a la teoría como a la práctica.
III) El facilitador puede ayudar a la organización de la ilustración, pero el poder para determinar la verdad reside en los prácticos, que son los árbitros finales de la autenticidad de los puntos de vista adquiridos.
I) El grupo constituye una comunidad reflexiva en torno a la preocupación temática de la cultura de la diversidad y la educación crítica.
II) Esto conforma un proceso de ilustración que emerge las aportaciones colectivas en la teoría y la praxis.
III) Todas las personas se constituyen en facilitadoras del aprendizaje y la reflexión, residiendo el poder de las proposiciones y discursos en los argumentos de las mismas y la necesidad de llegar a consensos a partir de los disensos.
Organización de la acción: la selección de las estrategias adecuadas, las soluciones de las cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política.
I) La investigación-acción tiene como núcleo estratégico la acción, reconociendo la inevitable naturaleza política de la acción social.
II) La investigación-acción reconoce el valor y el riesgo de la acción y que la única implicación verdadera en la acción es la de los mismos actores.
III) La investigación-acción reconoce el poder de la acción cooperativa para iniciar el cambio social.
I) Para el grupo la educación es una actividad política que cobra sentido cuando se lleva a la práctica.
II) Para ello la palabra clave es ‘compromiso’, con las ideas y en la acción, siendo conscientes de su carácter contrahegemónico y lo que ello conlleva.
III) El grupo está convencido de que la cooperación es el verdadero motor del cambio educativo y social y lo vive como elemento imprescindible para su propia existencia.
384
Ahora bien, formar un grupo de Investigación-Acción comprometido con lo que
se hace no es fácil. Hemos de tener muy claro que nuestra metodología de análisis y
valoración no es un método de intervención, sino una dinámica que tiene sentido sólo
cuando cada uno de los participantes lo siente como algo suyo a lo que debe ir a aportar
y desarrollarlo como propio. (LÓPEZ MELERO, 2003) Desde ahí la reflexión conjunta
del grupo posibilita una solución conjunta de los problemas, pero yendo en sus análisis
más allá de los hechos puntuales que sirven de pretexto para la reflexión, porque es el
propio proceso lo que más enriquece, tal y como manifestaron los componentes del
grupo.
A su vez, el trabajo cooperativo y las aportaciones de todos los implicados facilita
la planificación compartida y la coordinación horizontal y vertical, el intercambio de
experiencias y conocimientos, la reflexión y discusión cooperativa y la valoración de
todo el trabajo conjunto. Dentro del grupo de profesorado del Proyecto Roma llevamos
a cabo las fases del proceso de investigación-acción de la siguiente forma:
A partir de ahí se establece el Plan de Acción a seguir, que se puede sintetizar en:
a) Planificación de la acción conjunta en busca de una mejora, tanto en el
colectivo (reuniones grupales) como en las aulas (proyectos de investigación).
ACCIÓNPuesta en práctica de
los principios teóricos en el propiogrupo y en las aulas
OBSERVACIÓNConstatación y
análisis del procesode praxis colectiva e
individualmenteconsiderado
REFLEXIÓNIntrospección
valorativa de la praxis y la nueva teoría generada
a partir de la misma
PLANIFICACIÓNReuniones grupales donde se parte de la teoría para mejorar
la praxis
385
b) Actuaciones por ámbitos o contextos, puesta en funcionamiento de los
‘proyectos de investigación’ en el aula.
c) Observaciones en los distintos contextos (reuniones y aulas, desarrollo de
informes al respecto).
d) Reflexiones conjuntas en torno a la idea central y reformulación crítica de todo
el plan para mejorarlo.
Desde esta manera de funcionar, cabe sin embargo continuar profundizando en
la investigación-acción emancipatoria como metodología de trabajo del grupo de
profesorado del Proyecto Roma, y para validar esta afirmación a continuación he
pretendido desarrollar un análisis comparativo desde los puntos fundamentales de la
Investigación-Acción Emancipatoria según KEMMIS y McTAGGART (1990),
contextualizándolos en esta investigación a partir de los resultados obtenidos en la
misma, con el fin de refutar su carácter y naturaleza crítica. Para ello en primer lugar se
presentan las características según KEMMIS, en segundo lugar las elaboradas
colectivamente por el grupo de profesorado del Proyecto Roma desde la
contextualización de esos puntos y posteriormente las que a este particular elaboré
desde mi reflexión teórica y práxica como investigador y miembro del grupo.
386
CARACTERISTICAS DE LA I-ASEGUN STEPHEN KEMMIS
1'. Mejorar la racionalidad y la justiciade las distintas situacionessociales .
El cambio
comoinstrumento cultural .
2 . I ntrospeccion colectiva,colaboradora y participativa .
3. Sometimiento a la prueba de Iapractice de las ideas como mediode mejorar y de lograr un aumentodel conocimiento .
4. La i-a como union de la teoria y lapractice en un todo unico : ideasde accion .
5. La i-a es una actividad de grupo . Esun modo de gestionar critics ypracticamente situacionescomplejas. Es una preocupaciontematica determinada .
6. Comunidades
autocriticas
yemancipatorias .
7 . Es un proceso sistemico deaprendizaje comprometido con laaccion (praxis) .
8. Induce a teorizar desde la practice .9. Es necesario que las practical, las
suposiciones y las instituciones sesometan a pruebas .
10 . Descripcion,
analisis
yreflexion de los propios juicios yreacciones .
11 . Es un proceso politico en elsentido quepersonas
implicay
elloa otrasgenera
resistencias al cambio .12 . Implica que las personas
realicen analisis criticos de lassituaciones .
13 .
Se empieza con pequenosciclos de planificacion, accion,observacion y ref lexion quepueden
ayudar
a
definirproblemas .
14 . Empieza con pequenosgrupos de colaboradores y seexpanders por la comunidad .
15 . Permits crear registros denuestras mejoras conceptuales ymetodologicas .
16 . Ofrece
una
justificaciOnrazonada de Ia labor educative .
GRUPO DE PROFESORADODEL PRO YECTO ROMA
Transformamos
nuestra
propiapractice, comprometiendonos contodas las iniciativas sociales que nospermitan introducir un cambio .
2. Ref lexion conjunta del grupo deprofesorado sobre nuestro propiofuncionamiento como grupo .
3 Reelaboramos Ia teoria desde lareflexion de nuestra puesta enpractice .
4. Estamos siempre a caballo entre lateoria y Ia practice .
5. Trabajamos en grupo, buscandosoluciones conjuntas a las situacionescomplejas que se nos presenters .
6 Como grupo reflexionamos sobre lapropia practice como grupo yreelaboramos la teoria .
7. Somas un grupo en continuaformacion que cuando hacemos algosabemos porque to hacemos .
8 Reelaboramos Ia teoria desde lareflexion sobre la puesta en practice .
9 Estamos en permanents duds, nuncademos por cierto nada sin haberreflexionado desde la teoria y desdeIa accion .
10. Reflexionamos desde el propio grupo,desde nuestro contexto y desde lasrelaciones con los demas grupos .
11 . Las resistencias que se generan aliadonde actuamos como grupo oindividualmente provienen de laexigencia por nuestra parts de que secumplan los derechos humanos .
12 . Hacemos como
grupo
criticsconstructive de to que hacemos comogrupo a individualmente .
13 Nos
reunimos
quincenal
osemanalmente pare realizar estosciclos .
14 . La expansion es lenta pero segura,estando siempre dispuestas aemocionar a las demas personaspresentandoles to que hacemos .
15. El grupo genera documentos ymateriales que provienen de nuestrareflexion y puesta en practice .
16. sabemos to que queremos y por que .
CARACTERISTICAS DE L A I-ASEGUN STEPHEN KEMMIS
1 . Mejorar Ia racionalidad y Ia justicia delas distintas situaciones sociales . Elcambio como instrumento cultural .
2 . I ntrospeccion colectiva, colaboradoray participativa .
3. Sometimiento a Ia prueba de Iapractice de las ideas como medio demejorar y de lograr un aumento delconocimiento .
4 . La i-a como union de la teoria y Iapractice en un todo unico : ideas deaccion .
5 . La i-a es una actividad de grupo . Esun mode de gestionar critics ypracticamente situaciones complejas .Es una preocupacion tematicadeterminada .
6 . Comunidades
autocriticas
yemancipatorias .
7. Es un proceso sistemico deaprendizaje comprometido con Iaaccion (praxis) .
8 . Induce a teorizar desde la practice .9 . Es necesario que las practices, las
suposiciones y las instituciones sesometan a pruebas .
10. Description, analisis y reflexion de lospropios juicios y reacciones .
11 . Es un proceso politico en el sentidoque implica a otras personas y ellogenera resistencias al cambio .
12 .Implica que las personas realicenanalisis criticos de las situaciones .
13. Se empieza con pequenos ciclos deplanificacion, accion, observation yreflexion que pueden ayudar a definirproblemas .
14. Empieza con pequenos grupos decolaboradores y se expanders per Iacomunidad .
15. Permits treat registros de nuestrasmejoras
conceptuales
ymetodologicas .
16.4frece una justification razonada dela labor educative .
PERSPECTIVA DEL INVESTIGADORSOBRE EL GRUPO DE PROFESORADO
DEL RO YECTO ROMACualifrcacion del contexto escolar a partir
de los principles del Proyecto Roma y Iaparticipacion en este como educadores. Latransformacion social desde la educacion .
Actividad de introspeccion colectiva .3 . (Re)construccion constants de las teorias
a partir de su contrasts en Ia practice .4 . Pensamiento en accion como estrategia
de desarrollo y mejora . Relacion dialecticsteoria-practice .Buscamos soluciones conjuntas de
manera critics y reflexive, estableciendocriterion entre todos a partir de unapreocupacion tematica comun .
6 . El grupo de profesores del ProyectoRoma como grupo con pensamiento criticopropio frente a otros colectivos mssconservadores .
7 . Colectivo de maestras y maestroscomprometidos con Ia education y Iatransformation social .
8 . Se ha creado una teoria propia en elpensamiento y en Ia accion a partir de lasreflexiones conjuntas desde los principlesdel Proyecto Roma y la practice educative .
9 . Sometimiento del trabajo del grupo acomprobacion a travel de Ia reflexion sobrela practice, la investigacion desde elProyecto Roma y is presents investigacion .
10 . La dinamica de trabajo esta sometida aanalisis y reflexion constants, tanto a nivelindividual como colectivo .
11 . La pertenencia al grupo de profesoradodel Proyecto Roma implica un grade decompromise ideologico no asumible permuchas personas .
12 . Se producers conflictos inevitables frentea las resistencias sociales al cambio .
13 . Iniciamos este proceso con cambiospequenos en nuestras practical sociales yeducativas,
pare
it
desde
ahi(re)construyendo nuestra teoria y quehacercotidiano .
14 . La puesta en marcha comenzo en un aulay don profesores, extendiendose desdeententes a otros maestros y maestras.
15 . Elaboramos registros de nuestras practicalpare analizarlas (esta investigacion formatambien parts de ese proceso), habiendoencontrado un lenguaje comun entrenosotros .
16. Disponemos de argumentos cientificossobre per que hacemos to que hacemos,sintiendo esto como una necesidad a lacual ha pretendido contnbuir estainvestigacion .
387
388
Si comparamos ambas visiones podemos comprobar que coinciden en los aspectos
fundamentales relacionados con las características de la I-A Emancipatoria, si bien la
que yo elaboré con anterioridad también incluye intencionadamente en el análisis el
papel de la presente investigación dentro de la general del grupo. Sin embargo,
considero que la principal conclusión que debe sacarse de este análisis es el grado de
con(s)ciencia del grupo en cuanto a qué metodología utiliza y por qué, puesto que se
desprende que es la visión política que subyace a esta concepción el motor que ilusiona.
Una maestra lo manifestó con las siguientes palabras:
“Yo es que el Proyecto Roma en general y el grupo desde su formación, gracias a
la investigación-acción creo que es ahora una investigación más bonita, más
ilusionante y motivante, y lo es además porque creo que es la más adecuada a los
fines que pretendemos.” (Profesora Z, Entrevista Individual, Abril de 2001)
No se trata por tanto sólo de saber la definición, sino de tener claro y ser
consciente en todo momento de cómo se lleva eso en la dinámica propia para comprobar
si realmente hacemos lo que decimos, si somos capaces del llevar el contexto teórico al
concreto. En este sentido, la conclusión es bastante visible y emerge de la claridad
metodológica que el colectivo demuestra a través de este ejercicio de introspección
metodológica y epistemológica. Además, cabe insistir en el paralelismo existente entre
las fases de la investigación-acción y los momentos de análisis de los proyectos de
investigación en el aula.
Por otro lado, de acuerdo con el pensamiento de KEMMIS Y McTAGGART
(1990) como referente en el proceso de construcción de ciencia educativa crítica desde
la reflexión compartida y la investigación-acción emancipatoria, los cambios producidos
en una comunidad crítica involucrada en dicho proceso se producen ligados a las
siguientes categorías de análisis:
•Lenguajes/Discursos
•Actividades/Prácticas
•Relaciones sociales/Formas de organización.
389
Su utilización para los propósitos de esta investigación viene dado también por
el hecho de que estas categorías se refieren a los cambios individuales, colectivos y
sistémicos, partiendo del principio de que los primeros se establecen en contextos
sociales generados intersubjetivamente y potencialmente permiten la innovación
sistémica mediante la transformación o configuración de nuevos universos de
significados. Desde los principios de corresponsabilidad, reflexión crítica y aprendizaje
cooperativo la comunidad educativa crítica puede apropiarse del propio proceso de
cambio y reflejar la necesidad de los procesos (auto)críticos de carácter procedimental,
lo que a su vez provoca un isomorfismo con las propias pretensiones del grupo y las
pretensiones de la investigación.
a) Cambios en los lenguajes/discursos del grupo de profesorado del Proyecto Roma
Partiendo de la máxima vigotskiana de que el lenguaje configura el pensamiento
y del pensamiento habermasiano en torno a las acciones comunicativas, resulta evidente
la importancia del tipo de discursos elaborados en una comunidad para su propia
configuración y el tipo de reflexión y de acciones que genere.
Estos cambios en ocasiones no son tan fáciles de percibir, ya que no se trata sólo
de adoptar determinadas expresiones, puesto que los cambios en el lenguaje van más
allá de la sustitución de unos términos por otros.
“Es evidente que se ha creado un lenguaje común en el grupo y que éste sigue en
permanente evolución, y ello desde dos dimensiones: desde la preocupación
temática en torno a la cultura de la diversidad y la lucha contra las desigualdades
sociales y educativas, lo que se manifiesta en un cuidado especial por evitar un
lenguaje segregador o discriminatorio (ya sea por etnia, religión, género, hándicap,
etc.) a la hora de hablar de las personas; y desde la propia con(s)ciencia política e
ideológica sobre la teoría educativa crítica que nos define como grupo y que sirve
como base de nuestra praxis como tal y en las aulas.” (Diario de Investigación,
Noviembre de 2001)
390
Pero lo que sí me gustaría dejar claro es que más que un cambio en el lenguaje y
en el habla diaria, esta dimensión se convierte en una actitud que va creando conciencia
de cómo hay que ir cambiando y haciendo cambiar a los demás, y desde ahí cobra su
mayor valor.
“En el lenguaje hay un cambio importante desde que comenzó a funcionar el grupo
porque, viniendo de culturas distintas, de modos distintos, de prácticas educativas
distintas, yo creo que ahora se nota mucho que ha habido una reflexión conjunta,
un trabajo cooperativo durante estos últimos cursos y que esto todos estamos
hablando un lenguaje común que nos permite entendernos y avanzar en nuestra
propia reflexión conjunta.” (Profesora X, Entrevista Individual, Diciembre de
2001)
b) Cambios en las actividades/prácticas
Los cambios en las actividades cotidianas, ya sean profesionales como
personales, suponen la puesta en práctica de los compromisos como colectivo y a nivel
individual. En el análisis de los cambios producidos descritos vemos cómo ha ido
cambiando la praxis hacia formas cada vez más democráticas, así como el hecho de que
se ha ido propiciando un modelo de formación propia, basado en el intercambio de
aprendizajes y experiencias, teniendo en la reflexión compartida sobre las prácticas
educativas en colaboración su fundamento.
“Veníamos de prácticas, pues más o menos tradicionales, por lo menos en mi caso,
y sin embargo yo creo que una de las características de los componentes del grupo
es que ninguno se ha quedado parado, sino que el hecho de incorporarse al grupo,
de participar dentro de esa reflexión sobre la práctica y la teoría conjuntamente, ha
hecho que uno ya inicie ese proceso de cambio hacia un modelo más basado en la
investigación-acción y en un trabajo más cooperativo.” (Profesor Y, Entrevista
Individual, Diciembre de 2001)
Pero lo más importante que considero de los cambios que se han producido en el
ámbito del profesorado, además de los relacionados con el trabajo colectivo como
391
comunidad educativa (auto)crítica, son los cambios que cada profesor ha llevado a cabo
en su aula, porque han sabido aunar su contexto teórico con su contexto concreto y
hacer de la coherencia, más que una aspiración, un principio de acción.
c) Cambios en las relaciones sociales/formas de organización.
Desde el momento que se aúnan voluntades desde distintos pensamientos y
orígenes socioculturales para formar una comunidad crítica de profesorado, nos
situamos en una estructura y una dinámica común, en un colectivo con una forma de
organización diferente a la que podemos mantener en otros colectivos a los que
pertenecemos en nuestra vida pública o privada. Es por eso que un trabajo de reflexión
para y en la acción también condiciona y modifica las relaciones en el seno del grupo,
haciéndolas sobre todo más democráticas.
“...con las relaciones creo que ha sucedido otro tanto, incluso en determinadas
personas que se han incorporado más tarde al grupo, ha pasado un poco lo mismo,
ha habido una evolución en las relaciones, conjuntamente sobre todo con el
lenguaje, y lo que ha ocurrido es que conforme ese lenguaje se ha hecho más
común, más de todos, pues también se establecían unas relaciones más estrechas y
unas relaciones más democráticas. En ningún momento he tenido yo la impresión
de que en el grupo hubiera ningún tipo de liderazgo, etcétera, sino que yo creo que
ha sido un fluir muy natural el hecho de que el grupo haya cogido una dinámica de
trabajo y de reflexión muy cooperativa, muy solidaria en el sentido de que no hay
alguien que mande o que establezca unas directrices, sino que realmente en nuestro
conversar y en nuestro hablar cotidiano de las reuniones, etcétera, pues se van
estableciendo esas relaciones, digamos democráticas, donde la opinión de todos es
importante, nos escuchamos unos a otros y siempre un poco pensando en el bien
del grupo, en el sentido de avanzar, de encontrar estrategias, de llegar a
conclusiones, pero sin ningún tipo o afán de protagonismo.” (Profesor Y,
Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
El cambio en nuestras relaciones viene también dado por el cambio en nuestra
forma de organizarnos y de dialogar. Las reuniones mantenidas nos han enseñado a
escuchar y a proponer con argumentos, intentando llegar a consensos y no imponiendo
392
nuestro pensamiento, lo cual propicia también que el propio colectivo esté cambiando y
mejorando constantemente.
“Ejemplos como el de hoy, cuando hemos hablado de tolerancia, son claros a la
hora de ver cómo a través de procesos dialógicos no sólo se enriquece la formación
del grupo y sus componentes, sino cómo esto nos lleva a un fortalecimiento
organizativo y en el mundo de las relaciones, ya que éstas se basan en el respeto al
otro y su opinión, lo cual conlleva el que sólo sean aceptadas cuando se
argumentan dichas opiniones. Esa exigencia colectiva es fundamental en el grupo.”
(Diario de Investigación, Octubre de 2001
En este sentido, y partiendo del pensamiento de STENHOUSE (1987),
cuando distinguía entre investigación sobre educación e investigación en educación,
lo cual le sirve a IMBERNÓN (2002) para llevar esta cuestión al terreno de la
formación del profesorado, hablando de investigación sobre el profesorado (lo que se
ha venido haciendo tradicionalmente en investigación educativa bajo el
pseudomonopolio universitario al respecto) e investigación en y con el profesorado,
que es la que defiendo en esta investigación y la que se ha explicitado a lo largo de la
presente narración como referente paradigmáticamente ligado a la investigación-
acción crítica. De esta manera, coincido con el citado IMBERNÓN cuando afirma
que
“si tuviéramos que definir la investigación en y con el profesorado, diríamos que es
un proceso indagativo encaminado a analizar situaciones educativas y/o sociales
problemáticas, a formularlas, interpretarlas, comprenderlas para transformar la
teoría y la práctica educativa y su repercusión en el ámbito social; y añadiríamos
que investigar implica:
• Una actividad cognoscitiva del profesorado (que resuelve problemáticas
cognosticivas), de análisis y reflexión.
• Que se desarrolla en y para la práctica educativa en un contexto mediante
procedimientos que introducen interrogantes en la indagación.
• Que se realiza sobre un problema práctico y real.
• Que tiene como finalidad una determinada intervención en la realidad para
transformarla.” (IMBERNÓN, 2002, p.21-22)
393
Completando estos cuatro puntos con una lanza a favor de la investigación-acción
en educación como una actividad crítica y dialógica donde se entrelazan el componente
cognoscitivo con el ético y el mundo de los valores, las concepciones macro y
micropolítica subyacentes, la autonomía (co)responsable del profesorado, los mundos
de significados compartidos y las pequeñas y grandes transformaciones, tanto de los
lenguajes y los procesos de interacción como de la organización y el curriculum.
“El hecho de decantarnos por la investigación-acción crítica, diferenciándola de
Elliot u otras corrientes, es porque existe un fuerte componente ideológico en
nuestra práctica que uno como profesional al principio no tenía tanto pero cuando
llegas al proyecto a través de la fundamentación teórica lo terminas llevando a tu
realidad cotidiana y es ese compromiso ético de nuestra profesión. Entonces, yo
creo que los cambios que produce, tanto como colectivo como a nivel de desarrollo
profesional es que aunque nunca me haya considerado un maestro tradicional, he
pasado de tener la alegría hippie-guay a tener ahora un pensamiento o una idea
muy clara de cuál es mi compromiso como profesional, como maestro, mi
conciencia como maestro que antes no tenía.“ (Profesora X, Entrevista Colectiva,
Abril 2002)
En este sentido cabe decir que un grupo de investigación-acción crítica como el
del Proyecto Roma posee un triple sentido (epistémico, ético y práxico) desde el
momento que permite convertir la investigación en una herramienta formativa y
transformadora, para lo cual es importante interiorizar la necesidad de ‘problematizar’ la
realidad educativa con el fin de mejorarla, yendo para ello más allá de lo meramente
coyuntural en los análisis y puesta en práctica de nuestro pensamiento de aspiraciones
democráticas y emancipatorias. Desde aquí considero que en el Grupo de Profesorado
del Proyecto Roma se tiene claro, siguiendo de nuevo a IMBERNÓN, que
“Lo importante (...) es el compromiso del investigador con su perspectiva
ontológica (...); con la perspectiva gnoseológica (...); con la epistemológica (...),
con su manera de ver el mundo, la realidad, la educación, la enseñanza, el
profesorado, la institución educativa, etc. No hay investigador educativo que se
adscriba a una corriente de forma ingenua o sencilla. Es cierto que son pocas las
394
ocasiones en las que hay un solo camino para llegar a un lugar, pero hay que
escoger un camino u otro, o un atajo, ya que ‘la elección de un estilo de
investigación nunca es sólo el reflejo de una preferencia intelectual; siempre
encarna además un compromiso educativo’ (CARR, 1985). La adscripción a un
determinado enfoque, paradigma o programa de investigación origina una
determinada sustantivación de la investigación educativa.” (IMBERNÓN, 2002,
p.28)
Y esa sustantivación constituye, desde mi punto de vista y tal y como se percibe
desde el grupo de profesorado del Proyecto Roma, un acto de compromiso ético y
comunitario, así como supone una adscripción a desarrollar procesos dialógicos como
procesos mediadores en la construcción de los cambios necesarios para la mejora de la
situación, colectivo o contexto origen de la investigación. Desde aquí nuevamente la
investigación-acción se torna en un instrumento válido desde nuestras pretensiones
como grupo crítico y comprometido socialmente, ya que, como dicen CARR y
KEMMIS (1988), constituye mucho más que una metodología, engarzando su papel y
validez como tal con la realidad que supone el proceso de reconstrucción de la relación
teoría-praxis que genera. No debemos olvidar, a modo de conclusión sobre la propia
realidad del grupo, las palabras de KINCHELOE:
“El propósito de la investigación-acción crítica, en este sentido, no es producir
datos y mejores teorías sobre la educación, sino que es producir una comprensión
metateórica soportada por la reflexión y fundamentada en contextos
sociohistóricos. (...) La metateoría y la calidad de la autorreflexión del profesor
investigador están siempre entrelazadas con el proceso de compartir esta
investigación práctica con otros. El que un práctico comparta su investigación con
otro es la mejor forma de conocer para fomentar un cuestionamiento saludable y un
diálogo significativo entre los prácticos.” (KINCHELOE, 1995, p.78)
395
5.7. El Grupo de Profesorado del Proyecto Roma como comunidad
democrática, dialógica y emancipatoria
Finalmente, para dar respuesta a las dos últimas cuestiones de investigación
planteadas, se han analizado los aspectos que a continuación siguen. Mas previamente
vamos a recordar dichas cuestiones de investigación:
3. El papel y la necesidad del trabajo cooperativo y los procesos dialógicos para la
construcción de escuelas democráticas y el desarrollo profesional y humano de sus
componentes.
4. La coherencia de los principios de la teoría crítica comunicativa y la educación
democrática en la praxis del grupo como tal y la de sus componentes en sus aulas a
nivel curricular y organizativo.
Para el análisis de estos puntos propongo, a raíz de los conocimientos teóricos
utilizados y las herramientas generadas a través del propio proceso de investigación, una
serie de estrategias que he definido como mediadoras, desde la reflexión colaborativa,
del proceso de mejora social, profesional y humana que se lleva a cabo en el seno del
grupo. En este sentido, debo decir que las mismas se encuentran estrechamente
relacionadas, lo cual hay que tenerlo en cuenta en el propio proceso de análisis. No
obstante, podemos decir que el desarrollo del grupo de profesorado del Proyecto Roma
se encuentra definido desde las siguientes dimensiones:
- como proceso para el diálogo y la emancipación colectiva
- como proceso para la valoración de las diferencias en el grupo y en la escuela
- como proceso de crítica social y participación comunitaria
- como proceso ético y para el desarrollo de la democracia y sus valores
- como proceso para el desarrollo de las virtudes y aspiraciones de la democracia
- como proceso de (auto)formación de intelectuales públicos comprometidos
- como proceso para la mejora curricular y organizativa en el aula
396
5.7.1. Como proceso para el diálogo y la emancipación colectiva
Siguiendo a DURKHEIM podemos decir que lo colectivo remite a la esencia de
la sociología y forma la base de los hechos sociales (incluyendo los educativos). Según
sus palabras: “La sociedad no es una simple suma de individuos, sino que el sistema
formado por su asociación representa una realidad que tiene características propias.”
(DURKHEIM, 1988, p.101)
Llevando esta idea de que el todo (social, colectivo) es diferente que la suma de
las partes (individualidades) al terreno de la reflexión colaborativa hay que decir que la
red de significados que configura, como principios de acción, parte para su construcción
de la necesidad del desarrollo de procesos dialógicos, siguiendo el pensamiento de
HABERMAS. De esta manera, en el seno del Gupo de Profesorado del Proyecto Roma
“Participación, diálogo y consenso son tres palabras clave en el quehacer cotidiano
del grupo en nuestras reuniones. Participación de todos, porque es importante y
porque eso enriquece al grupo. El diálogo como instrumento al servicio del
intercambio de opiniones, el contraste de pareceres y la construcción conjunta de
conocimiento y estrategias de acción. Y el consenso como vía para llegar a
acuerdos basados en el entendimiento bajo premisas éticas y democráticas.”
(Diario de Investigación, Mayo de 2000)
En este sentido, considero que el grupo ha hecho suya la sentencia de CAZDEN
(1991, p.209) cuando afirmaba que “necesitamos la ‘medicina’ de un análisis más
ponderado y de un control más consciente para que nuestras teorías implícitas sobre el
lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje estén siempre abierta a una posible revisión”,
siendo aquí el diálogo el elemento mediador y también la base para la construcción
colectiva de andamiajes, como díría BRUNER, tanto en la dinámica del grupo como en
la praxis de sus miembros en la escuela. Podemos ver esto a través de un ejemplo en la
práctica:
397
“El profesor Y plantea cómo el lenguaje y el diálogo son importantes a través de un
caso en el que se equivocó en la manera de decirle a un alumno que no iba a salir
de clase a apoyo, porque lo hizo sin argumentárselo y, aunque tenía toda una
intencionalidad y unos principios éticos y didácticos detrás de esa decisión, el
alumno se lo tomó más como si fuera un castigo. El planteamiento que el grupo
consensuó era que debía haber partido no del niño, sino de explicarle que este año
el profesor de apoyo si quería trabajaría dentro del aula con todos ellos y de haberle
dado razones de lo importante que es que todos los niños y niñas estén siempre en
clase y participen con el resto del alumnado de todas las tareas que se hagan en la
misma, que entienda que no es beneficioso para él y porqué, para que sea él quien
pueda asumir de manera responsable y crítica la decisión de no ir.” (Diario de
Investigación, Febrero, 2002)
“Una de las cosas en las que más se nota es en el planteamiento de usar el diálogo
como base de todo, por decirlo de alguna manera. Yo creo que es de las cosas más
llamativas porque es de las primeras cosas que sorprenden a nuestros alumnos, el
hecho de que nosotros, nuestra primera respuesta ante cualquier actitud o
comportamiento suyo nunca sea un castigo o el grito, sino que sea el pedir razones,
el intentar dialogar con ellos y basar todos los temas, no sólo de resolución de
conflictos, sino toda la relación del aula, entre ellos y de nosotros con ellos, en el
diálogo, que es como uno de los pilares de nuestra práctica, como algo natural que
va surgiendo y a lo que ellos no están acostumbrados y primero les choca que tú
dialogues con ellos e intentes comprenderlos, conocerlos y acercarte a ellos desde
el lenguaje antes que cualquier otra estrategia de otro tipo u otro modo, que es a lo
que ellos están habituados con el resto de los profesores.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
El diálogo por tanto es fundamental, y lo es como medio y como fin, es decir,
como filosofía de vida y no como simple estrategia didáctica, sino como algo más que
eso y con una intencionalidad transformadora detrás.
“El uso del diálogo como fin sería estableciendo el paradigma en el que se debe
basar cualquier tipo de comunicación. Cuando usas el lenguaje en ese sentido, más
habermasiano, es porque al principio puede parecer una estrategia didáctica de
resolución de conflictos, etcétera, llega un momento en que eso se hace tan
398
cotidiano, tan natural en la dinámica de la clase, o al menos eso pretendemos
nosotros, que constituye como la base de la comunicación. Entonces es un fin en sí
mismo porque es el vehículo, hablando literariamente, la forma y el fondo; la
forma es que te quiero comprender a través del diálogo para llegar al fondo que es
el diálogo en sí, a través de comunicación y conocimiento. Ahí está también el
diálogo socrático.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Pero es que esos procesos dialógicos llevan además como algo inherente a ellos un
componente de crítica, transformación y emancipación que resulta fundamental y
constituye una de las pretensiones fundamentales del grupo. Pero claro, cuando
hablamos de emancipación también debemos saber distinguir, pues en investigación-
acción diferentes autores utilizan el término dotándolo de una polisemia destacable. Por
ejemplo, no es lo mismo cómo utilizan la palabra emancipación GIROUX, McLAREN,
KEMMIS, CARR o KINCHELOE que su uso por parte de STENHOUSE, ELLIOT,
McKERNAN y otros, ya que mientras para los primeros el término evoca la liberación
del profesorado por parte de ellos mismos de las influencias hegemónicas
socioculturales de dominación, los segundos la entienden como una situación específica
en la que el profesorado se libera desde perspectivas que emanan de su aula, lo cual no
permite la reconceptualización crítica de la realidad sociocultural amplia y la creación
de respuestas contrahegemónicas con fundamento político holístico. (KINCHELOE,
1995) De esta manera, dentro del Grupo de Profesorado del Proyecto Roma la visión de
los primeros autores es la más reconocible. En palabras de uno de los maestros:
“Yo creo que esta dimensión transformadora o emancipatoria, partiendo de esa idea
de Giroux de que tenemos un compromiso que no sólo es formar o capacitar a los
alumnos y a las alumnas académicamente, para que tengan éxito, sino que
realmente sea nuestra opción transformadora o emancipatoria yo creo que es algo
que nos preocupa, a mí personalmente me preocupa, tanto personalmente como
maestro en mi actividad diaria, como yo creo que en el grupo. Nos preocupa en el
sentido de que muchas veces, en las conversaciones, en los diálogos que tenemos
en el grupo precisamente o aparecen reflexiones o reflexionamos sobre el hecho de
que nuestro trabajo esté realmente sirviendo para transformar los contextos
sociales, los contextos familiares en los que conviven o a los que después del
399
horario de clase regresan nuestras alumnas y alumnos...” (Profesor Y, Entrevista
Individual, Diciembre de 2001)
Para el desarrollo de todo esto, el elemento más importante en el grupo ha sido
la confianza, que de por sí constituye el primer y más importante proyecto dentro del
Proyecto Roma, entendida como esa actitud permanente de respeto hacia los demás
(LÓPEZ MELERO, 2003), y además analizándola desde la doble perspectiva de la
confianza en los demás y en uno mismo (en ese mismo orden, contextualizando la
concepción vigotskiana del paso de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo). En palabras del
colectivo:
“El mejor mecanismo que tenemos es que no tenemos pelos en la lengua los unos
con los otros. Si vemos que uno se ha ido por los cerros de Úbeda pues se lo
decimos, tal cual. La mejor herramienta: el uso del lenguaje entre nosotros, la
confianza, el decirnos las cosas a la cara sin ningún tipo de tapujos.” (Profesora Z,
Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Esto cobra sentido desde una visión comunitaria donde esa confianza aludida es
tal porque se está convencido de que cualquier cosa que se diga en el grupo va a ser para
mejorar individual y colectivamente, sin personalismos.
Por otro lado, en relación con el proceso emancipatorio dentro del grupo de
profesorado otro elemento interesante es cómo el encuentro entre los miembros de
grupo se vive como un acto de libertad, es decir, no como una obligación que se vive
bien con resignación o bien con un sentido meramente pragmático-utilitarista.
“Yo voy a ser sincera: cuando me tengo que ir me cabreo. El hecho de saber que
hemos quedado un día y otro, me agobia, pero el hecho de estar me encanta.”
(Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2002)
El encuentro se percibe con ilusión, como un acto voluntario que enriquece
nuestras vidas profesional y humanamente, pues como todos los miembros del grupo
hemos recalcado, aquello que emerge de los principios del Proyecto Roma y de nuestra
400
participación en el colectivo tiene una repercusión inmediata en nuestra vida familiar y
de relaciones en general, siendo valorada por todas y todos como muy positiva, lo cual
nos motiva todavía más al permitirnos “apropiarnos” del Proyecto, “hacerlo nuestro”,
como decía la maestra X (Entrevista Colectiva, Junio de 2001).
En algo que consideras propio vas a poner realmente toda tu ilusión y todo tu
empeño para que funcione y se mejore cada vez más. De hecho, considero que éste es el
punto que delimita el empujón final, el cambio de paradigma que exige la pertenencia al
colectivo. Si nos lo creemos y lo hacemos nuestro, es inevitable que contra viento y
marea luchemos por su puesta en práctica y por extender este pensamiento
comprometido con las culturas más desfavorecidas y la búsqueda de justicia social.
“En nuestros encuentros con otros profesionales de la educación, cuando
compartimos nuestra experiencia, siempre hemos tenido la sensación que lo que
nosotros hacíamos entraba en el mundo de lo ‘imposible’ cuando es la práctica
habitual. Pensamos que hay una idea equivocada de las posibilidades cognitivas de
las personas excepcionales y que su educación no depende de que seamos unos
extraordinarios profesores, sino sólo que nos creamos que es posible y busquemos
las estrategias necesarias para ello…” (Profesor Y, Conferencia en el CEP de
Villena (Alicante), Julio de 2001)
Obviamente, este grado de compromiso es difícil asumir en las condiciones sociales
actuales, pero no por ello la exigencia debe menguar.
“Como grupo de carácter voluntario, la autoexigencia es un elemento clave para su
desarrollo. ¿Cómo hacer que otros educadores se acerquen al grupo? ¿Cómo hacer
que todos los que están desarrollen todos los principios del mismo? Esta es una
preocupación absolutamente prioritaria dentro del colectivo y que produce
múltiples reflexiones entre los miembros del mismo.” (Diario de Investigación,
Febrero de 2002)
Desde aquí es desde surge también la necesidad y el compromiso de extensión
de nuestro trabajo, de ‘contaminar’ allá donde vaya el colectivo, si bien las estrategias
van desde las más directas, como el contar a otras personas lo que hacemos y porqué, a
401
otras más indirectas, a través del ejemplo. No obstante, hay que reconocer que este
aspecto ha servido para llevar el pensamiento del Grupo de Profesorado del Proyecto
Roma a otras ciudades y estados, con gran aceptación en general, pero no nos ha
permitido crecer hasta ahora tanto como quisiéramos, probablemente a causa del gran
compromiso que implica el participar en iniciativas de este tipo y más en las
condiciones actuales de la docencia. De todas formas, lo que debe quedar claro es que la
pretensión del colectivo es la transformación social a través de la educación desde una
perspectiva comunitaria y un compromiso político importante, lo cual está muy claro
para los componentes del grupo:
“El fin último no es ser buen maestro o maestra, sino que el fin último es el de
cambiar, de cambiar lo malo que tengo a mi alrededor. Yo quiero cambiar todo,
porque como no me gusta lo quiero cambiar, y todo el trabajo personal y del grupo
está fundado en eso, en el cambio. Me da igual el grupo de niñas y niños que tengo
ahora, pero sí el cambio que ellos pueden generar en sus casas, en sus contextos,...
El fin último es transformar la sociedad que tenemos, y no la innovación guay del
‘voy a hacer un proyectito para quedar bien’, sino que lo que quiero es transformar
las cabezas de quienes están a mi alrededor y la mía, todo. Porque sinceramente yo
cada vez estoy más convencida de que los maestros tradicionales no son mala
gente, o sea, que hay muy pocas malas personas en el mundo, sino que todo el
mundo es bueno si le tocas en el punto que tienes que tocar, o en el momento o
desde el punto de vista que utiliza. La cuestión es desde dónde mira cada uno.
Entonces, un maestro tradicional piensa que lo está haciendo bien, honestamente lo
piensa, pero sólo lo mira desde su punto de vista, desde su parcela. Nosotros
tenemos en cuenta más cosas, no sólo nuestras aulas o si aprenden matemáticas o
no, sino las familias, los contextos, la sociedad, es ir más allá.” (Profesor Y,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Por todo ello es importante entender la necesaria interconexión entre diálogo y
emancipación, y ello tanto desde el punto de vista del docente como del alumno, porque
son nuestras actitudes las que a menudo condicionan y transmiten maneras de entender
el mundo de las relaciones y la educación. Como ha comentado una maestra:
402
“Es como algún compañero ha alucinado al escucharme hablar con (niño
etiquetado como muy conflictivo en el centro) y me ha dicho después que cómo es
posible que yo le hable así, que él jamás podría hacer eso, pero es que la mitad de
las niñas y los niños que tenemos contra los gritos se saben defender, contra los
castigos, contra todo eso tienen estrategias porque las han ido aprendiendo. Cuando
tú les hablas de otra manera es cuando los desarmas, surge más efecto de entrada, y
es verdad que sorprende a todo el mundo. Incluso a las familias les sorprende,
porque a mí me ha venido alguna madre diciendo: ‘Tú es que como les hablas
mucho, como se lo explicas todo, les das razones de todo, pues ahora es un latazo
porque el niño pide razones de todo y me dice que no le diga que no sin decirle por
qué y todo eso’.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio 2001)
Lo cual nos lleva a reflexiones no sólo sobre nuestro papel sino también sobre
nuestra incidencia en los demás desde nuestra actitud dialogante y crítica.
“Anoche estuve dándole vueltas a una situación en la que un niño de mi clase se
estaba aprovechando de otro y yo no hacía más que pensar qué había hecho mal
para que un niño de mi clase se esté intentando aprovechar de otro, eso es que algo
no está funcionando. Por otro lado pienso que tampoco soy Dios y no puedo luchar
en cinco horas contra contextos absolutamente deteriorados de diez años, pero eso
te lleva a muchos pensamientos. Pero es curioso que las únicas personas que cada
vez que se acerca un niño le decimos ‘por favor no sé que’ y ‘gracias’, somos
nosotros. Además, hay compañeros que te miras así con cara rara, o si yo trato a los
niños como compañeros. Y es que los únicos que mantenemos un lenguaje de ‘¿Me
prestas tu bolígrafo por favor? Muchas gracias’, somos nosotros, y a mí eso me
parece determinante y da una idea de por dónde vamos.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
En definitiva, puede decirse que otro aspecto que le confiere identidad al colectivo
es esa manera de entender el diálogo como referente para la emancipación colectiva y el
tener claro que siendo ésta el eje vertebrador de las reuniones es como se mantendrá el
espíritu ilusionante de la participación y de la (re)construcción cotidiana de una
comunidad educativa (auto)crítica.
403
5.7.2. Como proceso para la valoración de las diferencias en el grupo y en
la escuela
Decir que todas las personas pueden aprender, poner el ojo en los modelos de
enseñanza (aprendizaje compartido) y no en el alumnado, en los contextos y no en los
sujetos, en lo social y no en lo particular, supone un posicionamiento ideológico que
‘impone’ una praxis educativa acorde con lo explicitado como la del Proyecto Roma.
MATURANA (1992) nos dice sabiamente desde el mundo de la biología que lo más
hermoso de los seres humanos es la diferencia entre los mismos. FREIRE (1997)
corrobora eso, pero le añade un matiz: el habla de unidad a partir de la diversidad. Y es
que evidentemente no es lo mismo hablar de diferencias que de desigualdades, así como
la palabra diversidad es fácilmente acoplable, desvirtuando su significado, a
perspectivas que pueden ‘legitimar’ posiciones neoliberales.
“El convencimiento de que la diversidad es un valor ha sido el motor de nuestra
actuación dentro del Proyecto Roma que, de manera evolutiva nos ha ayudado a ir
introduciendo mejoras en nuestra práctica diaria. Más aún consideramos como
valor ‘la diferencia como valor’…” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea
de Marzo de 2000)
Las desigualdades entre los seres humanos tienen un origen social y hay que
luchar contra ellas. La diferencias entre los seres humanos son un canto que nos define
filo y ontológicamente (LÓPEZ MELERO, 1999). Todas las personas son iguales en
derechos y diferentes en la medida que la diversidad humana constituye la esencia
misma de nuestro ser humanos. Como también BOBBIO (1997) aclara, diferenciar la
primacía de acción política en uno u otro lado (es decir, reconociendo las diferencias
pero bajo premisas de igualdad y no como argumento para justificar las desigualdades
sociales, culturales y económicas), supone uno de los criterios fundamentales que
identifican las posturas de izquierdas o de derecha (poniendo intencionadamente en
plural las izquierdas y en singular la derecha). El Grupo de Profesorado del Proyecto
Roma, como colectivo crítico de izquierdas, tiene pues como prioridad evitar las
situaciones de injusticia y segregación en la escuela o cualquier contexto educativo, a
404
favor de las culturas minoritarias y ese alumnado silenciado y etiquetado por la
corriente hegemónica:
“En este sentido deseamos aclarar qué entendemos por ‘alumnado silenciado’, que
como subraya el responsable del Proyecto Roma, el prof. LÓPEZ MELERO es
tanto como decir qué entendemos por diversidad, por diferencia y por desigualdad.
La diversidad hace referencia a la cualidad de la persona por la que cada cual es
como es y no como nos gustaría que fuera. Este reconocimiento es precisamente lo
que configura la dignidad humana. La diferencia es la valoración de la diversidad y
es precisamente en esta valoración donde hay varias manifestaciones ya sean de
rechazo (antipatía, xenofobia, racismo) como de comprensión (simpatía,
xenofilia,...). Es la consideración de la diversidad como valor. Y la desigualdad es
el establecer jerarquía entre las personas por criterios de poder social, político o
económico. Es precisamente lo contrario de la igualdad. Si todos los seres humanos
nacemos libres e iguales en dignidad y en derechos humanos, ¿cómo nosotros
como profesionales íbamos a permitir que en nuestra escuela se cometa la barbarie
de la segregación?.” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de Junio de
2000)
Mas creo que ha sido HABERMAS (1999) el que ha sabido poner los puntos sobre
las íes a este respecto cuando habla del respeto al otro pero desde su propia alteridad, ya
que la inclusión del otro lo que indica es la apertura de la comunidad para todos, sin
exclusiones. Desde el grupo de profesorado del Proyecto Roma se parte para ello del
“hecho de que no haya ningún tipo de discriminación, (...) que todos los alumnos y
alumnas tengan la posibilidad de desarrollarse como personas, como buenas
personas...” (Profesora Z, Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
El sentido de la dignidad que emerge de ahí, de no fagocitación hegemónica, nos
lleva al punto que para mí aporta el salto de calidad a esta conceptualización sintética
que estoy pretendiendo desarrollar. Se trata de la valoración de las diferencias, tal y
como lo expresa LÓPEZ MELERO (1997). O sea, aquello que la ignorancia, el uso
instrumental de la racionalidad y los intereses de poder sociales y económicos han
solido históricamente despreciar, marginar y segregar, negando así al ser humano como
405
tal, pasa a convertirse, en el más amplio sentido del término, un valor. Las
consecuencias en la práctica educativa de esta conceptualización son revolucionarias y
suponen un cambio tal de paradigma (a la manera que KUHN (1990) definía) que toda
teoría y toda praxis emergente que parta de ahí debe responder a unas características que
den coherencia interna a sus acciones políticas desde criterios de validez ecológica y
democracia radical.
¿Cómo se percibe esto, en primer lugar, dentro del grupo y qué mecanismos se
ponen en práctica desde ahí? Desde el propio grupo se pone la primera piedra:
“Creo que ninguno nos parecemos en nada, ninguno es igual. Eso lo sentimos
como un valor porque lo hace más rico, porque si no sería un aburrimiento. Es un
valor porque eso hace que partamos de los disensos para llegar a consensos... Yo
creo que lo que aportamos es eso: un modo particular de cada uno de ser de
comunicarnos, y eso permite una posibilidad de no tener una estructura rígida en la
cual todos pensáramos igual o dogmáticamente, en plan secta. No, nosotros nos lo
tomamos todo como más relajadamente, y cada uno desde su idiosincrasia, lo cual
no quita que haya tiras y aflojas en el grupo, pero partiendo siempre de la confianza
siempre al final llegamos a acuerdos.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de
2001)
Esa diversidad, además de lo explicitado antes, condicionó el origen y desarrollo
del grupo.
“El recorrido, la historia de cada uno no tiene que ver unos con otros, pero además
ni remotamente. Eso hizo que el grupo comenzara con mucho tiento, pero
precisamente por el deseo de construir juntos, pero de construir desde la diferencia
de cada uno, porque nadie ha intentado cambiar al otro, sino que, conociendo esas
diferencias, hemos aportado cada uno lo mejor de cada uno. Eso es lo importante
del valor de la diferencia, que hemos visto que lo mejor que podíamos aportar cada
uno es lo diferente que somos.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Es por ello que considero que la manera de poner esta filosofía en práctica dentro
del propio grupo es donde mejor se ha apreciado esto, principalmente a través de las
406
actitudes desarrolladas para con las personas que se han ido incorporando al mismo.
“El grupo se comporta de manera absolutamente respetuosa con las personas que se
han sumado después, porque la historia de cada uno tiene particularidades y hay
que respetar los ritmos de cada cual, hasta los silencios de quienes se están
incorporando o su todavía no compromiso total con llevar a la práctica el proyecto.
Se respetan los ritmos, pero no el inmovilismo. La propia dinámica del grupo
requiere un hacer constante y eso se nota.” (Diario de Investigación, Enero de
2001)
“Hoy una compañera ha dicho que ella tenía la sensación de que había llegada a un
sitio que llevaba buscando desde hace tiempo, tanto profesional como
humanamente. Estos pensamientos no pueden caer en saco roto.” (Diario de
Investigación, Mayo de 2001)
El siguiente paso, y como acto de coherencia con el propio pensamiento del
grupo, se encuentra en que esta valoración de las diferencias hay que llevarla a la praxis
educativa. En este sentido, el grado de concienciación del grupo es destacable, ya que
de hecho ésa ha sido y es una de las preocupaciones temáticas principales del mismo.
“Mi clase funciona mejor si lo hace con todos. Yo no permito que ningún niño salga
de clase a apoyo ni nada parecido. Si quiere, que el profesor de apoyo entre al aula y
colabore, pero para todos los niños.” (Profesor Y, Entrevista Individual, Abril de
2001)
Y la presencia de la diversidad bajo principios igualitarios se siente como elemento
de riqueza, absolutamente necesario.
“Está claro en la práctica educativa que sin esa heterogeneidad las aulas y los grupos
funcionan peor, ya que se pierde riqueza cultural y experiencial, los puntos de vista
son más homogéneos y por lo tanto hay menos oportunidad de contraste. En la clase
de Z la asamblea, aun con niños y niñas tan pequeños (educación infantil), resulta un
ejemplo claro, pues el grado de razonamiento colectivo y conviviencia que están
teniendo los hace, a ojos de un observador externo, mucho más autónomos, más
407
curiosos con lo que les rodea y más respetuosos con los demás, lo cual se llega a ver
hasta en los recreos , en la forma en que comparten las cosas y juegan, a diferencia de
otros alumnos de otros cursos.” (Diario de Investigación, Diciembre de 2000)
“...yo lo tengo muy claro, si partimos del principio de que la socialización produce
desarrollo si los niños no están con sus compañeros en clase, éste no se va
conseguir y, además, si una de nuestras misiones es trabajar con las niñas y con los
niños, si no estamos en clase con el tutor cómo van a aprender...” (Profesor Y en
reunión entre grupo de profesorado y mediación, Febrero de 2000)
Lo cual acaba teniendo su reflejo en la educación en valores y se acaba
corroborando que la diversidad en las aulas produce enriquecimiento y que los
beneficiarios de esa riqueza experiencial y cultural somos todos, profesorado y alumnado,
y no sólo las personas excepcionales:
“La primera vez que un niño con dificultades en un aula de segundo de Educación
Primaria (profesora X) para hablar tuvo que hacer de portavoz de su grupo en un
proyecto, el grupo tomo aquello como una situación común y elaboró una estrategia
para ayudarlo a exponer haciendo entre todos un libro que le sirviera de apoyo. De
hecho, el grupo valoró eso como que habían tenido mucha suerte por tener a su
compañero en clase porque su presencia había permitido que elaboraran ese material y
al hacerlo aprendieron más y pudieron ayudar a su compañero.” (Diario de
Investigación, Marzo de 2001)
“Un niño lleva muletas por una operación que ha sufrido y tiene dificultades para
subir las escaleras para llegar al aula, por lo que se planteó el tema en una asamblea y
se decidió que la mejor manera de subir todos juntos sería siguiéndolo a él, y se
sentían contentos porque esa situación había permitido que llegaran a un acuerdo para
subir todos juntos y hacerlo de la mejor manera para todos.” (Diario de Investigación,
Mayo de 2001)
En conclusión, este punto considero que constituye el epicentro del trabajo del
grupo, donde se encuentra “la madre del cordero”, como diría una de las maestras del
colectivo. Es por ello que se trata de un tema de especial sensibilización y permanente
408
presencia en las reflexiones y acciones que hacemos como colectivo, puesto que se vive
como fundamental para lograr el cambio de paradigma, desde el deficitario al
competencial (LÓPEZ MELERO, 1999), que es considerado como paso clave hacia la
transformación social desde el mundo educativo. Se trata, por tanto, de tener claros los
referentes y qué es realmente lo importante en educación.
“¿Para qué queremos físicos que construyan bombas atómicas? Queremos físicos que
descubran cosas que ayuden a las personas, no que las destruyan. Buenas personas
ante todo.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Además, desde el punto de vista de la investigación, este proceso de toma de
conciencia que nos ha llevado dentro del Proyecto Roma a establecer la valoración de las
diferencias como principio de acción se ha visto reflejado en esta investigación, lo cual se
percibe con nitidez desde los dos puntos desarrollados por McLAREN y GIARELLI en la
siguiente cita:
“¿Qué significa crear una investigación práctica y pedagógica como un lenguaje y
práctica de la diferencia? Primero, significa repensar la investigación y las
prácticas pedagógicas tanto para la creación de múltiples significados como para la
distinción de un monolítico, totalizador, y prematuro cierre del significado. (...)
Segundo, esto sugiere que los estudiantes necesitan atravesar diferentes zonas de
diversidad cultural en relación a repensar las relaciones de sí mismos y la sociedad,
de sí mismos y los otros, y profundizar en la visión moral de la sociedad y la
imaginación política.” (McLAREN y GIARELLI, 1995, p.5)
Todo lo cual sólo puede venir desde la confianza y el respeto inherente a ese
valorar las diferencias desde un modo de convivencia exento de intereses ocultos, afán
de protagonismo o falta de sinceridad. En palabras del colectivo:
“Además de esa autenticidad que tenemos, que somos sinceros y somos lo bueno o
malo que decimos, sin chisteras mágicas ni cosas inventadas, otra cosa importante
es que también tenemos un nivel de confianza en el grupo que viene de respetarnos
mucho. Me explico, en todos los grupos de reflexión, y todos hemos estado antes
en muchos, la gente está por distintos intereses, pero son intereses como muy
409
vacíos: por los puntos para los concursos de traslado, por no sé qué, por mi
problemita concreto,... pero los que estamos aquí, a pesar de todo el tiempo que
conlleva y todo eso, esto lo hacemos por responsabilidad y entonces el estar ahí
agitado como por esa motivación de la responsabilidad, más auténtica, no por un
interés interesado, valga la redundancia, que no estamos aquí por un interés
particular, sino que venimos más bien a ofrecer, a ser generosos, no a llevarnos
nada, y eso ha generado en el grupo una confianza y una convivencia que hace que
este grupo sea alegre, divertido y que estemos contentos de reunirnos, que no
suponga ningún esfuerzo estar aquí, sino un placer.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
5.7.3. Como proceso de crítica social y participación comunitaria
GIROUX (2001) defiende que la educación es una forma de política cultural, al
igual que FREIRE (1990) nos hablaba de la naturaleza política de la educación. Compartir
esto supone asumir un modo de analizar y transforma la realidad, así como un compromiso
con la crítica social y un posicionamiento ideológico progresista. Tomar conciencia de ello
a través de la participación en un colectivo educativo como el Grupo de Profesorado del
Proyecto Roma es un rasgo muy importante de su propia identidad.
“Yo creo que desde el principio hemos sido bastante conscientes, o al menos nos
hemos ido haciendo conscientes a lo largo de nuestras vivencias y convivencia en
el grupo que nuestra práctica educativa tiene una vertiente política y de que todo
está realmente cargado de ideología. No vivimos ni nuestro trabajo se desarrolla en
una burbuja aséptica donde no está influyendo ahí tanto la política, a cualquier
nivel, política cultural o educativa principalmente, pero también la política como
marco general, y también la ideología, es decir, continuamente podemos ver que
cualquier decisión que se toma o que se pueda tomar a nivel institucional o de
administración o del resto de compañeros, órganos directivos del centro,... todo
está, digamos, embarcado en una ideología determinada. Entonces yo creo que de
eso si nos ha hecho conscientes el grupo, y evidentemente delimita o enmarca
nuestro quehacer, nuestra forma de trabajo.” (Profesor Y, Entrevista Individual,
Diciembre 2001)
410
Y no sólo implica esto una conciencia crítica en el seno del grupo, sino en los
distintos contextos profesionales y personales, porque se trata de un compromiso
político definido contra las injusticias y desigualdades.
“Lo que sí me ha ido dando el proyecto y la ideología que hay detrás es la
conciencia de que yo no estoy ahí simplemente para enseñar unos contenidos o
unos conocimientos, intentar no fastidiar mucho a los alumnos, sino que estoy ahí
para que los derechos humanos se cumplan y para luchar para que se respeten a las
minorías. Yo lo decía el otro día, en el centro donde estoy están todo el día
castigados y se les trata a muerte a los cuatro o cinco gitanos que hay, a las
personas excepcionales pues también, entonces yo estoy allí fundamentalmente por
esos, y por los que son hijos de obreros, no por el niño pijo, porque esa gente van a
seguir para adelante, pero a los otros, si yo no les intento dar esa cultura, que no es
sólo cantidad de conocimientos, sino las estrategias para que sean seres pensantes y
críticos, como para no conformarse. Es decir, no es que crea que yo le voy a dar
todas las estrategias, pero sí voy a poner las bases para que después pueda
desarrollarlas de joven o adulto y sea reivindicativo y pensante y diga: ‘¿Por qué
me tiene que machacar? Pues yo soy musulmán y tengo mis derechos.’ Y también
el proyecto me revitaliza profesional y humanamente, porque ya no es que esté ahí
cumpliendo un horario, porque no apretamos tornillos en una fábrica, aunque
alguno lo piense y lo haga.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Y esa consciencia es un elemento que ha repercutido no sólo en el compromiso
político del profesorado sino también en la propia dinámica de trabajo del grupo, su
responsabilidad ética y la percepción crítica de su hacer y pensar colectivo.
“También yo creo que toda esta reflexión conjunta en todo este tiempo, esta
experiencia de reflexionar y de trabajar dentro del Proyecto Roma me ha hecho
más consciente de mi trabajo y de las repercusiones que tiene mi trabajo en el
entorno y en la sociedad al fin y al cabo, porque uno siempre dice que la escuela es
el reflejo de la sociedad o que la sociedad es el reflejo de la escuela y que es difícil
cambiarla, pero sí que el estar reflexionando, el tener una fundamentación teórica,
te hace ver sin embargo que sí, que el maestro tiene una responsabilidad como
trabajador público.” (Profesora X, Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
411
Todo lo cual se encuentra íntimamente relacionado con la labor innovadora que
debe tener esta opción educativa y política, entendiendo la innovación no como una moda
o un lavado de imagen, sino como compromiso auténtico con la transformación. En
palabras del colectivo:
“La innovación para nosotros no es como tener una cara amable o ser modernos,
sino que nace de una responsabilidad, como un compromiso ideológico nuestro,
político, personal, por las circunstancias que sean las que nos han hecho llegar al
proyecto, pero eso nos ha llevado a tener un compromiso que hace que se nos
pueda tildar de innovadores dentro del aula, pero yo no quiero ser innovador dentro
del aula sino en toda mi vida, que esa innovación yo me la llevo a mi vida, que es
lo que permite también nuestro modelo educativo que otros no te lo permiten. En
otros puedes ser muy innovador en el aula y después un machista en tu casa, por
ejemplo. Digamos que la conciencia o la reflexión a la que te somete el modelo
educativo del proyecto hace que te plantees y le des vueltas a lo que está pasando
fuera, que no es porque esté de moda, sino que nuestra innovación, una vez que te
comprometes, está planteada como ese modo de vida que tiene que impregnar todo,
sobre todo el mundo de valores, sentimientos y actitudes respecto de las personas.
No es que seamos innovadores porque tratemos el tema del valor de la diferencia
en el aula, sino porque fuera hacemos lo mismo, o al menos intentamos que sea
así.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
En este sentido, considero que la mejor ejemplificación de este proceso de crítica
y el compromiso con la comunidad que conlleva la podemos encontrar en la concepción
y la praxis que sobre la participación de las familias y la sociedad en la educación tiene
el grupo.
“Este nuevo planteamiento nos exige al profesorado tener muy claro que no
debemos ocuparnos únicamente de la niña y del niño con algún tipo de hándicap,
sino también, y simultáneamente, de los contextos socioculturales de los que
forman parte esas niñas y niños, es decir, de sus familias” (Profesora Z, Asamblea
de Junio de 2000)
412
Si hablamos de la necesidad de vivir los valores, de curriculum inclusivo, de
escuelas democráticas e intelectuales públicos, todo esto se encontraría limitado en el
plano de la transformación social si no contáramos realmente, y no de manera
nominativa o anecdótica, con el contexto familiar y comunitario.
“[La participación comunitaria] es fundamental porque si nosotros estamos
hablando en el grupo de un modo de enseñar democrático, de un modo de enseñar
valores viviéndolos, si se viven esos valores en la escuela y no se viven en la
familia no sirve de nada, primero para el alumno y, segundo, si nosotros lo que
pretendemos con este tipo de escuela es cambiar la sociedad porque no nos gusta la
que tenemos, es imposible que la cambiemos si no tenemos la ayuda de las
familias, y si no vamos a la par unos con otros, y además es imprescindible para
poder contar con el curriculum de la vida cotidiana dentro del aula, saber lo que se
hace en la casa.” (Diario de Investigación, Febrero de 2001)
Pero además de ese punto de nuevo de coherencia, hay también un interés político
y también un interés profesional.
“Yo creo que cuando trabajas en la escuela llega un momento en que
inconscientemente acabas perdiendo la perspectiva con respecto a la familia y creo
que eso es una cuestión de salud mental propia el decir: ‘es que la familia, es que la
familia, es que la familia,...’ Si estás trabajando con las familias esa pérdida de
visión ya no la tienes, porque no te la permiten y entonces tienes que afrontar los
problemas desde otro lado, tienes que poner el ojo en otro sitio, porque el ojo
cómodo de ponerlo es en la familia e inconscientemente se hace: ‘la culpa la tienen
las familias’, pero si estás trabajando con ellas eso no puede ser. Creo que es
imprescindible, de verdad, sobre todo por eso, por los riesgos que corres de poner
el problema donde no está.” (Profesora X, Entrevista Individual, Abril de 2001)
Este nivel de compromiso y esta necesidad de colaboración desde la reflexión y la
acción tiene su referente también en las aulas y la manera de configurar la planificación
didáctica en las mismas en función de estas pretensiones críticas.
413
“Al trabajar de esta manera, en la que digamos estamos ahí intentando desarrollar
esas cuatro categorías del ser humano y donde están la afectividad, la autonomía,...
que no son el curriculum tradicional de la escuela, los lenguajes,... te das cuenta
que en esas tres dimensiones en las que la escuela tradicional no trabaja en el
sentido en que nosotros lo hacemos, pues te das cuenta que la manera en que los
alumnos traen su mundo de sus casas entra en la escuela, porque igual que en sus
procesos cognitivos, pero no por ejemplo en su autonomía, que parece que deben
aprenderla por generación espontánea o en sus casas, así que el traer ese mundo de
lo afectivo, de las emociones, la autonomía, es como volcar ese mundo de sus casas
en las asambleas y tenerlo ahí presente, influyendo, porque de ahí es de donde
salen las aportaciones de los niños en las asambleas y en las dudas, lo que quieren
ellos aprender de las cuestiones de investigación que se plantean nacen de lo que es
su experiencia y su bagaje personal.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de
2001)
Y de ahí emerge otra característica que me parece fundamental, cual es que el
trabajar de esta manera te lleva a comprender cómo son las niñas y niños realmente y no
como nos gustaría que fueran. Conocer y comprender los contextos de procedencia se
debe convertir en un arma pedagógica imprescindible política y educativamente.
Además, no podemos olvidar que trabajar cooperativamente con las familias es una
manera de que se cualifique el otro contexto, a través de un proceso de andamiaje. Eso
por un lado, y por otro esto facilitaría mucho el no desviarse de ese curriculum de la
vida cotidiana, porque al entrar las familias en el aula, toda la realidad social que
intentamos cualificar o transformar para mejorar va a acercarse porque se van a eliminar
las barreras.
Es cierto que esas barreras han existido históricamente y que se han provocado
situaciones de desconfianza mutua entre el profesorado y las familias (el uno por
sentirse controlado y las otras por verse fuera de un contexto que en el fondo no
conocen y cuyo desconocimiento conlleva desvirtuación en sus interpretaciones, entre
otras razones). La perspectiva del grupo es más abierta y participativa en este sentido:
“Pero si participan, aunque al principio vengan como a controlar, acaban
entusiasmados y encantados (...) Aparte que, imagínate la potencia, la riqueza para
414
los propios proyectos que hacen en el aula si los padres están implicados... porque
eso crea unos lenguajes, unos sistemas de relaciones que las hacen más naturales,
como necesidad que acaba cualificando el contexto.” (Profesora Z, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
“Con la primera madre que vino, yo dirigía mucho el cotarro, decía lo que había
que hacer, etc. El segundo padre que vino, ya como que yo me desligué más del
grupo que estaba haciendo el proyecto. Así, poco a poco, iban participando más.
Yo he aprendido a confiar más en las familias, porque por deformación tendemos
siempre a desconfiar, pero he aprendido a ello y he comprobado que funciona la
historia, vengan del contexto que vengan, del más terrible, pues también es valioso,
todos hacen una aportación importante al proyecto.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
La incidencia de ello en la práctica profesional y también en la comunidad ha
sido evidente y suficientemente contrastada en los casos en que la participación de las
familias en el aula ha sido real (no en todos los contextos ha sido posible hasta ahora).
“A mí me han venido madres de niños de infantil diciéndome que sus niños les han
cuestionado su forma de regañarles sin darles explicaciones de nada o a tortazos, lo
cual significa que también esto está influyendo en las familias.” (Profesora Z,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Todo esto, además de acercar y hacer más comunitaria la labor educativa, ayuda
por un lado a la coordinación de las acciones de los distintos contextos, facilitando el
diálogo y la introducción de criterios racionales en los mismos, además de fomentar la
con(s)ciencia crítica de la comunidad educativa en su conjunto.
“Aparte, para mí es fundamental que las familias participen con nosotros porque si
lo que nosotros pretendemos generar desde nuestras aulas es un germen para que se
transforme la sociedad, si no conseguimos que se transformen las familias quién lo
va a hacer, solo los niños en sus casas no van a transformar a la familia entera,
tiene que ser que el padre y la madre también se impliquen y vean otra manera de
analizar las cosas, de reflexionar, de hablar con la otra persona, que no es siempre a
415
voces, que no es siempre con violencia, autoritariamente, y si no vienen a clase a lo
mejor no tienen oportunidad de verlo y aprenderlo nunca.” (Profesor Y, Entrevista
Individual, Abril de 2001)
“Por ejemplo, el padre de una niña fue a una tienda y vio imitaciones de fósiles de
dinosaurios y cosas de esas y le compró uno y le dijo: toma, esto es para que te lo
lleves a la clase por si os sirve de algo, ya que estáis viendo el tema de los
animales. O sea, que ves que hay interés, que están pendientes de hacer cosas, de
buscar, preocuparse de la educación de sus hijos y no ir cada tres meses a recoger
las notas,...” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
En definitiva, plantear la reflexión compartida como un proceso de crítica social
y participación comunitaria es una manera de reivindicar un papel activo y un
compromiso en nuestras acciones como educadores demócratas.
“Obviamente, somos conscientes de que se necesita tiempo para comprender y
compartir esta nueva forma de convivir en las aulas. Es cierto que se necesita
tiempo para aprender y tiempo para encontrar satisfacciones en los nuevos
procedimientos de trabajo cooperativo en el aula. En este proceso de construcción
y reconstrucción del conocimiento el alumnado adquiere conocimientos
conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad vivida; procedimientos y
estructura lógica (sentido común), como medio para resolver problemas de la vida
cotidiana; y valores, para mejorar la calidad de vida social y convivencial”
(Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea de Junio de 2000).
5.7.4. Como proceso ético y para el desarrollo de la democracia y sus
valores
Partiendo de una concepción procedimental como es la de la ética discursiva
habermasiana, entendida también como una ética de la (co)responsabilidad, esto nos
lleva a MATURANA (1992), cuando nos dice que la preocupación ética debe ser
entendida como preocupación por las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre
los otros. Desde esta perspectiva el Grupo de Profesorado del Proyecto Roma ha
416
construido su propio hacer ético tanto en su dinámica como colectivo crítico como en la
praxis en las escuelas. Además, este arraigado sentido ético parte de una visión política
de lucha por una educación pública democrática y de calidad, impregnada de valores
desde nuestra responsabilidad humana, profesional y ecológica. En palabras de uno de
los miembros del grupo:
“...el maestro tiene una responsabilidad como trabajador público. ¿Qué
responsabilidad? Pues que cualquier decisión suya está afectando directamente al
grupo de alumnos y alumnas que tiene, que están bajo su tutoría. Pero además
influye también en ese círculo o en ese contexto familiar donde están esos alumnos
o alumnas inmersos. ¿Cómo afecta eso a nuestro trabajo, o a mi trabajo? Pues yo
creo que lo afecta en el sentido de que me hace ser más consciente y añade
digamos un elemento más que hace que la búsqueda y la responsabilidad en el
trabajo sea mayor, porque en principio parece que te paraliza un poco el hecho de
que las decisiones que tú tomes con respecto a que un alumno esté dentro del aula
o fuera del aula, a que tú busques todas las estrategias posibles para que aprenda y
no lo abandones o lo dejes de lado...” (Profesor Y, Entrevista Individual,
Diciembre de 2001)
Por eso la preocupación ética supone una actitud de constante transformación y
profundización en el otro a través de ese análisis desde nuestras propias acciones y las
que compartimos. HABERMAS (1999) amplía esta visión cuando afirma que una moral
no sólo dice cómo deben comportarse los miembros de la comunidad (es decir, no sólo
es algo prescriptivo), sino que debe proporcionarnos a la vez razones para la resolución
procesual de los conflictos de acción inherentes a nuestro quehacer educativo.
“Para nosotros la enseñanza es un modo de ‘hacer aprender a otros, aprendiendo
nosotros mismos’ y de ahí emerge nuestro compromiso: el aprender unos de otros a
construir modelos democráticos donde desarrollar una cultura escolar en la
convivencia para que las niñas y los niños aprendan a ser personas demócratas y
libres desde la propia convivencia. Precisamente al considerar la enseñanza como
un oficio moral, ésta se encuentra cargada de intencionalidad, tiene valor. Para
nuestro grupo de profesorado la enseñanza es más que una mera colección de
conocimientos y destrezas técnicas, mucho más que un conjunto de
417
procedimientos, muchísimo más que un puñado de cosas que han de aprenderse. La
enseñanza es un compromiso social, una responsabilidad moral” (Profesora X,
Conferencia en el CEP deVillena (Alicante), Julio de 2001).
Por lo tanto, en el caso del Grupo de Profesorado del Proyecto Roma, esto implica
que nuestra configuración como colectivo crítico nos da sobre todo herramientas no
para evitar los conflictos o producir un proceso de socialización gregaria y dogmática,
sino para profundizar ética y radicalmente en los mismos y establecer estrategias desde
prácticas discursivas hacia la búsqueda del consenso. Esto, a su vez, provoca que el
entendimiento de la democracia como proceso participativo y deliberativo haga que el
grupo tenga como principio de procedimiento no llegar nunca a realizar votaciones para
la toma de decisiones, sino que todo debe decidirse desde los argumentos, la discusión
pública de los asuntos comunes y los principios de la ética discursiva como ética
inclusiva colectiva.
“Como afirma una de las maestras, nosotros siempre partimos de la necesidad de
que haya disensos para así poder llegar a consensos desde el debate y la reflexión
conjunta, lo cual es uno de los puntos clave y que le da más fuerza al grupo como
tal.” (Diario de Investigación, Enero de 2002)
Profundizando en ello, la preocupación ética de los miembros del grupo de
profesorado del Proyecto Roma como colectivo comprometido con su realidad social y
educativa ha quedado patente a través de muchas de las intervenciones ya explicitadas
en las anteriores categorías. Sin embargo, sí hay elementos que convendría matizar o
bien en los que profundizar. Específicamente, en palabras de los componentes del
grupo:
“Yo creo que ese componente de responsabilidad está siempre presente en el
grupo. Siempre nos preocupa la repercusión del grupo o, más aún, de los principios
del Proyecto.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
“...y eso también se ve en nuestro interés en participar en toda iniciativa educativa
que surja, en que dejamos que otras personas de cualquier país entren en nuestras
clases, en que estamos dispuestos a hablar de lo que hacemos y de nuestras
418
reflexiones allá donde se nos solicite,... pues por eso, porque queremos una
transformación social... ¿Por qué estábamos dispuestos este año a que nos
mandaran donde quisieran con tal de estar juntos y llevar hacia delante el
Proyecto? Pues por eso, por compromiso ético.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva,
Junio de 2001)
Y esa concepción ética es por definición comprometida, mas ese compromiso
debe tener y tiene su primer reflejo en la participación en el colectivo:
“Pero la primera responsabilidad que hacemos es que nadie escaquea ni se echa
para atrás aquí, para empezar... Nadie va a medio gas en esta historia, sino que
aunque protestemos mucho después somos muy buenos y lo hacemos todo.”
(Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Y de ahí la segunda parte se encuentra en la praxis:
“Otra responsabilidad que también asumimos y llevamos es la responsabilidad de
que todo lo que acordamos lo llevamos a la práctica. Esa responsabilidad la hemos
asumido y la cumplimos, cada uno desde su particularidad.” (Profesora Z,
Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
“El que no todos los miembros del grupo en las escuelas e institutos estén llevando
en su totalidad a la práctica el Proyecto supone evidentemente una lástima, pues
sería más rico el grupo con más aportaciones desde ahí.” (Diario de Investigación,
Abril de 2001)
Sin embargo, como ya se ha dicho, ese hecho debe partir de la voluntariedad y el
convencimiento de cada uno. El grupo respeta los ritmos pero exige, a través de su
propio movimiento, que nadie se pare porque todos debemos aportar cosas ya que cada
aportación es valiosa en sí.
La preocupación ética, por lo tanto, está presente en cada reflexión del grupo. La
axiología del colectivo es uno de sus principales valores y como tal se vive, puesto que
se parte de una visión política transformadora, entendida esa transformación como la
419
ética colectiva y que le confiere identidad como grupo. En este sentido, esto tiene un
referente importante en las asambleas de los proyectos de investigación, en las cuales se
priorizan los asuntos axiológicos y donde se vive plenamente la democracia y sus
valores de igualdad y libertad, puesto que no sólo todo el mundo tiene el derecho a
participar con libertad y respeto a los demás, sino que su participación es valorada como
necesaria porque enriquece al colectivo.
“Por ejemplo, hoy en clase se ha producido una pelea y entonces se para todo y nos
ponemos en asamblea para tratar el tema. Entonces, no es importante nada de lo
que se estaba haciendo porque es más importante esto, y como que así ellos llegan
a darse cuenta de que no importa que sepan matemáticas o inglés en ese momento,
sino que lo importante es tratar esa situación desde el diálogo.” (Profesor Y,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
En coherencia con esta perspectiva, una educación verdaderamente democrática
debe potenciar todas las dimensiones de la democracia, como proceso (siempre está
construyéndose), como medio para la decisión colectiva de los asuntos públicos, como
compromiso y como puesta en práctica de unos valores, la igualdad y la libertad, sin los
cuales no puede hablarse de democracia.
Pero la libertad y la igualdad no son valores absolutos, sino que tienen su límite el
uno en el otro, siendo el único valor absoluto el de la dignidad humana, una dignidad
que por definición es inclusiva.
“Por inclusión democrática se entiende la acción y el efecto de inscribir a todos los
individuos y grupos de una sociedad en un marco institucional común donde se
respeten sus diferencias, se garanticen sus derechos de libertad e igualdad y se les
pueda exigir responsabilidad en sus actos.” (BILBENY, 1999, p.113)
Por todo ello se puede afirmar que la construcción de una comunidad presidida
por los valores democráticos ha sido una constante desde los orígenes del grupo:
420
“En todos los grupos siempre hay el que quiere figurar en no sé dónde o el que
quiere dar el curso tal o ascender a tal puesto, y creo que parte del éxito nuestro
es que no hay ningún interés por ser más que maestros, que el interés máximo es
ser maestro. Y eso determina o hace que se dé una relación igualitaria, de
igualdad, y entonces nadie viene a llevarse, sino que venimos a dar porque en la
medida que doy me llevo, porque todavía no ha habido una historia de decir unos
de otros, de ‘pasillismos’, porque eso surge en todos los grupos y creo que
algunas veces yo todavía me admiro de la tranquilidad con la que nos decimos,
‘mira que esto no es así porque...’, y no pasa nada. Eso es lo infrecuente, porque
el mundo de intereses y la preocupación es común, no hay esa trastienda. El único
interés es abrir la puerta de la clase y que sea más fácil y se vea mejor.”
(Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Y los mismos principios se encuentran en la práctica cotidiana en las aulas:
“el hecho de que no haya ningún tipo de discriminación, no haya ningún tipo de
expulsión por ninguna condición dentro de mi aula, que todos los alumnos tengan
la posibilidad de desarrollarse como personas, como buenas personas dentro de mi
aula porque yo he sido capaz de organizar y de cumplir esa labor de mediación y de
posibilitar lo democrático en el contexto en el que estoy haciendo mi trabajo.”
(Profesor Y, Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
“A X le dicen los alumnos en su clase que estaban aburridos de estar en grupo y
que querían cambiar. Ella les pregunta por qué y les propone entonces que se
pongan de uno en uno, pero ellos dijeron que no porque entonces no podían
ayudarse. Al final concluyeron que por grupos era mejor porque se ayudaban
mejor. Lo interesante aquí es que para ellos lo principal era ayudarse. Son los
valores que están ahí, hasta la libertad de decisión, de decir lo que quieren siempre
que lo argumenten. Además, los tienes tan claros porque los han vivido, que, como
comenta la maestra, no es que uno se los diga sino que si uno se comporta
honestamente ellos te devuelven eso.” (Diario de Investigación, Octubre 2001)
En definitiva se trata de una de las principales pretensiones del grupo: la
creación de escuelas y aulas verdaderamente democráticas, y para ello resulta
imprescindible la educación en valores, tal y como se propugna desde el modelo
421
educativo del Proyecto Roma, pues para nosotros lo importante de los valores y lo que
los carga de sentido y significado es precisamente su puesta en práctica, entendida ésta
como una necesidad didáctica, profesional y personal.
“...de manera que siempre pueda estar posibilitando en mi alumnado el que vayan
descubriendo el conocimiento, pero no sólo que lo vayan descubriendo y se vayan
haciendo más sabios, sino que también lo hagan dentro de un ambiente
verdaderamente democrático, con unos valores determinados, que son los que estoy
intentando que se viven dentro del aula, valores democráticos de respeto, de
solidaridad, etcétera.” (Profesor Y, Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
Y todo ello porque la democracia es para todos o no es, o sea, que sólo tiene
sentido si en el grupo se comparten y se practican los mismos valores y si, a su vez, los
mismos se aplican, se viven, en las aulas.
“Ningún alumno o alumna recibe apoyo fuera del aula, ninguno recibe un
curriculum distinto a los demás, ninguno debe estar al margen de la dinámica de la
clase y la participación es un derecho y un deber, porque es importante, y así se
hace ver y se explicita en las clases, la aportación de todas y todos como algo
valioso. Estos principios son absolutamente imprescindibles para el desarrollo de
una educación democrática y como tales son puestas en práctica en las aulas del
grupo de profesorado.” (Diario de Investigación, Octubre de 2001)
“Ese tipo de cosas, que en muchos casos o durante un tiempo por inconsciencia a lo
mejor uno no se plantea, ahora sin embargo yo las tengo muy presentes, y de hecho
marcan o van guiando un poco mi labor educativa, en el sentido de que sea
democrática, de que realmente llegue a todos los alumnos y sea auténticamente
solidaria para todos, que es para lo que yo estoy; como trabajador público allí estoy
para todos, no para unos pocos.” (Profesor Y, Entrevista Individual, Diciembre de
2001)
Por tanto, la igualdad y la libertad como valores democráticos son un referente
ineludible, lo cual no evita que seamos conscientes de la realidad social en la que se
desarrolla nuestro quehacer educativo.
422
“Pero yo creo que eso es algo que nos preocupa porque (...) vemos que la pequeña
semilla que podamos estar plantando de libertad, de democracia en determinados
alumnos y alumnas en un contexto totalmente árido, negativo, etc. va a terminar
secándose, o no germinaría de la misma manera que si ese contexto va
acompañando o está en cierta sintonía con el modelo educativo y con el contexto
de más calidad que pretendemos nosotros desarrollar en nuestras aulas.“ (Profesora
X, Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
En definitiva, esto no es sino un aliciente más para seguir profundizando, desde la
ética y la democracia, para la transformación de los contextos educativos y la lucha
contra las desigualdades en los mismos.
5.7.5. Como proceso para el desarrollo de las virtudes y aspiraciones de la
democracia
Si la libertad y la igualdad son los principales valores de la democracia, deben
tener un modo de ser en la acción, es decir, una manera de ver y configurar nuestro ser y
nuestro actuar con los otros de manera coherente con nuestros principios, y a eso es a lo
que se denominan, como ya vimos, virtudes de los valores democráticos. Desde esta
perspectiva, la virtud que emerge del valor democrático de la igualdad es la solidaridad,
así como la que surge del valor de la libertad es la tolerancia. (BILBENY, 1999)
La solidaridad debe entenderse como un factor de cohesión fundado sobre las
diferencias y las necesidades de todos, originándose desde una actitud de cambio frente
a las desigualdades, precisamente porque consideramos a los otros como iguales desde
su propia alteridad, siendo las palabras claves para su desarrollo la cooperación, el
universalismo y la (co)responsabilidad.
Desde aquí podemos seguir avanzando un poco más en el sentido de que la
virtud pública que es la solidaridad tiene una aspiración que emana de la misma: me
refiero a la justicia social, por lo que cabría decir que no tiene sentido hablar de
423
solidaridad si el referente de la misma no es la búsqueda de la justicia a través de la
lucha contra las desigualdades. Puede decirse que la solidaridad complementa a la
justicia, ya que constituyen el espacio donde debe lucharse para que se dé la
participación en la toma de decisiones colectivas en la democracia. (LÓPEZ MELERO,
2003)
De esta manera, si comentábamos que la solidaridad era la virtud del valor de la
igualdad, también decíamos que la tolerancia era la virtud inherente al valor
democrático de la libertad, puesto que no puede existir la una sin la otra y ésta sin la
intolerancia a los intolerantes. Desde estas premisas, considero la tolerancia como una
actitud que nos permite aceptar y comprender al otro en su alteridad desde el referente
de la dignidad y los Derechos Humanos que constituyen su límite. Pero es más, al igual
que decíamos que la aspiración social de la virtud de la solidaridad era la justicia, la
tolerancia tiene otra aspiración fundamental, que es la convivencia, entendida desde el
punto de vista maturaniano como espacio de relaciones consensuado.
Si en nuestro convivir tenemos clara la legitimidad del otro o de la otra tal y como
es y no como nos gustaría que fuese, ello debería conllevar que en nuestras prácticas
sociales y educativas la praxis sea inherentemente tolerante y solidaria, viviendo ese
ejercicio como una necesidad casi ontológica, dejando claro que por tolerancia entiendo
el interés y el esfuerzo que hacen los actores en una situación relacional por entenderse
y buscar un lenguaje común a través del diálogo, lo cual, circunscribiéndonos ya al
Grupo de Profesorado del Proyecto Roma, haga que en primer lugar sea necesario un
posicionamiento abierto, comprometido y democrático.
“Nosotros no estamos encerrados, no somos dogmáticos; al revés, estamos como
viendo siempre otras cosas. Vamos siempre con confianza, implicándonos en
cualquier iniciativa que hay. “ (Profesora Z, Entrevista Individual, Abril de 2001)
Ese no dogmatismo está también relacionado con el enfoque comunicativo que
define nuestros intercambios como grupo, a través del cual se refleja ese esfuerzo por
entendernos y encontrar un lenguaje común que ha sido una constante en las reuniones
mantenidas por el grupo.
424
“Yo quiero hacer aquí una reflexión como grupo, y es que nosotros sí somos muy
tolerantes los unos con los otros, y tolerantes no en el sentido de que nos doremos
la píldora los unos a los otros, sino en el sentido de que cualquier acción que
hagamos, o cualquier lenguaje que empleemos o cualquier historia está siendo
incoherente con lo que decimos que pensamos o con nuestros principios, nos
vamos a esa fundamentación teórica para, a través del diálogo, del lenguaje con la
otra persona y el respeto sobre lo que dice y lo que piensa, intentar buscar que el
lenguaje sea común y que haya coherencia entre lo que decimos que pensamos y lo
que hacemos en nuestra propia práctica. Yo creo que so entre nosotros es así, y que
no nos importa decirnos lo que sea, siempre argumentando.” (Profesora Z,
Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Lo más importante que se percibe entonces es estar abierto a lo que viene del
otro. Se trata de darle la oportunidad a la otra persona de que argumente su postura
aunque no se esté de acuerdo con ella.
“Incluso dentro del grupo, porque no hay que irse hacia fuera para ello. Tú puedes
tener una opinión y yo otra. No decimos: tú llevas razón y yo no, sino que decimos:
vamos a ver, a qué llegamos en común, vamos a argumentar. O sea, que tenemos
esa tolerancia que parte de la confianza de decir siempre: vamos a verlo juntos. Y
lo curioso es que solemos llegar a acuerdos.” (Profesora X, Entrevista Colectiva,
Junio de 2001)
Mas quizás lo más sobresaliente sea que este posicionamiento implica en el
fondo una pérdida de utilitarismo dentro de la dinámica de relaciones del grupo, en el
sentido de que el acto comunicativo se torna importante como tal, con independencia
del resultado que conlleve ni si al final se ha podido producir algún tipo de consenso,
porque es en todo ello donde reside la convivencia democrática.
“Lo importante al final del debate no ha sido quién tenía razón o no, sino que la
discusión se vive como una oportunidad de aprendizaje.” (Diario de Investigación,
Noviembre de 2000)
425
En definitiva, decir que la tolerancia y la solidaridad constituyen aquí no sólo
virtudes democráticas sino una necesidad casi ontológica en el modo de establecer las
relaciones dentro de grupo de profesorado y con vocación de extenderse hacia el mundo
de relaciones profesionales y personales de los miembros del colectivo. Como siempre,
decir es más fácil que hacer, sobre todo ante determinadas situaciones, pero considero, a
la luz de todo lo recogido y analizado, que es firme la voluntad y el convencimiento de
que éste es el camino y que esto supone uno de los grandes logros y posiblemente uno
de los ‘secretos’ de la buena marcha del grupo como tal.
“La formación yo creo que es fundamental, entonces el grupo como grupo de
reflexión conjunta te exige un compromiso de solidaridad, de aportar, pues también
te lleva a una exigencia de formación, sobre todo de lecturas y de reflexión
personal que hace que vayas creciendo también y dando sustento teórico al
posicionamiento y a la propia práctica de un aula democrática.” (Profesor Y,
Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
Se trata además de aquello de aceptar al otro o a la otra en su legitimidad como
otro en la convivencia, tal y como es y no como nos gustaría que fuese, buscando
siempre que la justicia social presida nuestras reflexiones y acciones. En el contexto de
nuestro grupo de profesorado, esta categoría hace referencia también a la manera en que
se ha definido dentro del mismo el espacio y el modo de relacionarnos y si ello ha
configurado un modelo realmente cooperativo y solidario donde cada miembro cobra
valor desde su idiosincrasia y sus aportaciones al grupo son vistas como legítimas desde
la corresponsabilidad contraida y el compromiso ideológico que la sustenta.
Desde aquí también han existido una serie de evidencias desde la incorporación
de las personas que han ido incrementando el grupo desde sus inicios y la conjunción
con los otros miembros aun cuando los ritmos, experiencias previas y formas de
acercarse al conocimiento sean tan distintas.
De ahí se deduce lo anterior, pero lo que nunca debe olvidarse es el referente que
existe, ya que la legitimidad del otro debe surgir, no desde el relativismo moral, sino
desde lo común que se comparte y por lo que se lucha.
426
“El grupo se enriquece sin perder por ello su identidad, en el sentido de que los
principios del Proyecto Roma están ahí, pero su desarrollo y reconstrucción, ese
proceso inherente a la investigación-acción emancipatoria, se ve mejorado por las
aportaciones de otras personas desde sus particularidades y desde cómo a partir de
las mismas su participación en el colectivo lo mejora.” (Diario de Investigación,
Abril de 2000)
Pienso que, desde ahí, es donde mejor se perciben los cambios es a través de las
actitudes y las propias autorreflexiones de los protagonistas, las cuales son muy
ilustrativas:
“Es cierto que cuesta, sobre todo según la historia previa de cada uno, pero la
verdad es que cuando alguien se engancha con esto ya no hay vuelta atrás y cambia
no sólo la manera de ver tu profesión sino la manera de ver a los demás, más
democrática, más como son y no como a mí me gustaría que fuesen. Eso pasa
dentro y fuera del grupo y se nota.” (Profesora X, Entrevista Individual, Abril de
2001)
“Es cierto que no todos los miembros del grupo están llevando a la práctica en su
totalidad esta historia, pero lo importante es que están y que poco a poco van
introduciendo cambios, aunque a veces parezcan lentos.” (Profesora Y, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
Y esa misma filosofía es necesaria en la escuela como red de significados y
encuentro de culturas.
“En el centro de Y hay un niño que al parecer es la pesadilla del colegio, expulsado
reiteradamente y al que ningún maestro o maestra parece aguantar. Hoy he tenido
la oportunidad de comprobar el comportamiento del niño y observarlo en nuestra
aula y durante otra hora en otro aula. El niño en cuestión aquí se ha mostrado un
poco desganado, un poco ‘a su bola’, pero a poco que se presta atención desde el
respeto a su persona responde bien. En otro aula en menos de media hora fue
expulsado.” (Diario de Investigación, Octubre de 2001)
427
Acaso sea como dice MATURANA (1994), que los demás nos responden según
lo que esperamos que nos respondan. Desde ahí puede establecerse como conclusión
que la dinámica del grupo de profesorado de manera interna y la que desarrolla en su
acción educativa, al valorar al otro como es y esperar siempre lo mejor de él constituye
un modo de convivencia facilitador del cambio social. En este sentido, crear un espacio
donde se construyan las relaciones desde el dominio de emociones que configuran la
razón supone un reto en todo colectivo crítico.
“Sin duda convivencia democrática y justicia social se están convirtiendo en
conceptos clave, ya que las relaciones que se están estableciendo en el grupo
trascienden lo formal para incardinarse en un conocimiento recíproco real, sin que
ello deje de lado el compromiso político del colectivo.” (Diario de Investigación,
Mayo de 2001)
La relación de todo esto con lo anterior es evidente, por lo que los paralelismos
son inevitables. Sin embargo, acaso algo específico sea ese sentimiento de
‘complicidad’ (en el sentido no irracional del término) generado en el grupo desde el
consenso, así como la necesidad de hacer extensiva esa coherencia al quehacer en el
aula, para lo cual el ambiente de aprendizaje desde la convivencia se torna en una
exigencia para aulas que pretendan ser democráticas de verdad.
“Otra cosa que sí nos preocupa muchísimo es que ellos se respeten unos a otros,
que esos valores afloren permanentemente porque de ahí surge la convivencia. Y es
que es cierto a veces que los problemas pedagógicos pueden reducirse a problemas
convivenciales, y si se consigue la convivencia, que haya compañerismo y la
escuela no sea una selva de competitividad. El tema de la convivencia es clave para
nosotros porque permite realmente vivir, pues si hay convivencia a nivel
pedagógico se puede desarrollar mejor el aprendizaje, pues si por ejemplo como yo
dije en una asamblea si hay alguien en clase que se siente asustado o amenazado
con el alguien le pueda molestar, agredir o algo, ¿qué clase de atención va a tener?
Siempre hemos vivido eso de que el fuerte pisotee al resto, pero si conseguimos
que esas actitudes no se desarrollen en el aula se puede empezar a trabajar de otra
manera.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
428
También hay que decir que en todo proceso deliberativo, en todo proceso de
construcción y reconstrucción de discursos tiene un papel preponderante la discusión
como elemento de aprendizaje desde la reflexión compartida, y esa discusión siempre se
da desde el dominio de las emociones y se racionaliza desde ahí, entrelazándose con el
lenguaje (MATURANA, 1994) y consiguiendo que a través del acto comunicativo los
actores puedan hacerse críticamente conscientes de las situaciones sociales, sus
orígenes, sus fines y sus posibles consecuencias.
“Evidentemente podríamos reunirnos una vez al mes y quedar muy bien, como
muy responsables, pero sentimos que no es suficiente, pero desde nosotros
mismos.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
La convivencia, pues, es un valor que se percibe como aglutinador y también
elemento de aprendizaje.
“Todos estamos convencidos, cada vez más, de que es desde el consenso desde
donde vamos a construir mejor y con más coherencia todo aquello que surja del
grupo. La predisposición aquí se torna fundamental y ésta es cada vez más firme,
está más asentada y va adquiriendo mayores dosis de compromiso con el Proyecto
y el grupo.” (Diario de Investigación, Abril de 2000)
En conclusión, se puede asegurar que la convivencia en el sentido maturaniano y
la búsqueda de justicia en nuestras acciones han constituido el referente de construcción
de las relaciones dentro del colectivo. Además, tanto en las reuniones como en las aulas
en todo momento es el diálogo el único ‘imperativo’ y los argumentos se convierten en
las ‘armas’ de los miembros del grupo frente a los conflictos y discusiones. Sin
embargo, es cierto que esa situación de habla ideal que el propio HABERMAS definía
es difícil de construir, porque las relaciones en todo colectivo son asimétricas de partida,
pero considero que a partir de ahí es la propia dinámica del grupo la que puede provocar
que esa asimetría se desprenda de su parte de luchas de poder y de su cuota de jerarquía
para que se puedan democratizar radicalmente su estructura y sus coyunturas. En este
sentido, el colectivo, desde la solidaridad y la tolerancia ha contribuido, a mi juicio, a
429
que se den pasos que palien estos efectos distorsionados en la construcción del discurso
común y la acción cooperativa. Los mecanismos y estrategias están claros y ya se
pueden ver algunos de sus frutos en la cada vez mejor calidad en las relaciones de los
miembros del grupo, las cuales no dejan por ello de partir de su autoexigencia como
colectivo crítico y en su praxis en el aula.
“Entonces, yo creo que el hecho de la capacidad de transformar, de cambiar ese
contexto familiar y social que rodea nuestro contexto escolar es algo que nos
preocupa realmente, al menos a mí, especialmente por el alumnado que, por sus
circunstancias sociales, familiares, etc. digamos que en el tipo de sociedad en que
vivimos están más condenados a la exclusión social y a la marginación.“ (Profesor
Y, Entrevista Individual Diciembre de 2001)
“X relata cómo sus alumnos y alumnas se negaron a realizar un juego competitivo
en la clase de educación física de otro maestro porque no veían justo que ‘unos
ganaran y otros no’, por lo que le propusieron una reformulación donde todos
ganaban y no había ‘eliminados’. Este tipo de ejemplos son muy ilustrativos y
alentadores respecto a los valores que se están desarrollando en las aulas de los
miembros del grupo.” (Diario de Investigación, Diciembre de 2000)
Por tanto, las aspiraciones de convivencia y justicia constituyen no sólo
preocupaciones en el seno del grupo, sino que forman parte indisoluble de sus
reflexiones y constituyen en sí mismos principios de acción para nuestro andar como tal.
“Tampoco se trata de pensar que las maestras y maestros que participamos en este
proyecto somos unos ‘superprofesores’, sino que todos los componentes del grupo
compartimos una misma idea, a saber: si queremos ser mejores profesionales
hemos de implicarnos activamente en el desarrollo del proyecto educativo del
colegio en el que nos encontramos ejerciendo nuestra profesión docente como
compromiso educativo y político” (Informe del Grupo de Profesorado, Asamblea
de Enero de 2001)
Por último, sintetizando algunas aportaciones importantes del modelo educativo
del Proyecto Roma en el tema de la educación en valores, y más concretamente respecto
430
a los valores democráticos, sus virtudes y aspiraciones, podemos hablar a nivel
organizativo y curricular al respecto, enfatizando las siguientes ideas de la mano del
colectivo:
“A nivel organizativo, por ejemplo, la organización del propio aula, el hecho de
que los alumnos estén en grupo y sentados juntos, no individualmente, ya establece
ahí un modelo educativo que hay detrás de solidaridad que permite que se ayuden y
que digamos haya ese momento de interacción, de solidaridad y también de
igualdad, no como antes que se colocaba a los listos delante y los considerados
torpes detrás. Después el hecho de las asambleas, donde nos sentamos y
participamos como uno más en las asambleas y se establece esa igualdad entre las
voces y la importancia de la voz de cada uno en la asamblea, donde el maestro
participa como uno más, con la misma capacidad de decisión, pero siempre
dejando claro que tenemos distinta responsabilidad, pues no es lo mismo mi
responsabilidad, aunque todos tenemos una.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva,
Abril 2002)
“A nivel curricular, por ejemplo, pues que nos negamos sistemáticamente a que
haya gente que tenga todo el curriculum y a otra gente se le hagan adaptaciones
curriculares, se les saque de clase y pierdan parte del curriculum. Yo creo que ahí
estamos defendiendo unos valores de igualdad, de solidaridad y de justicia social
de que no haya alumnos a los que sistemáticamente se les niegue la cultura,
comparando el curriculum con la cultura, aunque la cultura es algo más. Y a nivel
de evaluación, pues siguiendo simplemente lo que dice la legislación, lo que dice la
LOGSE, entendemos la evaluación como algo continuo y no como un ajuste de
cuentas, aunque haya compañeros que sigan haciendo controles y la nota es la
media de los mismos y se quedan tan panchos, ¿no se han enterado de que existe
una ley que habla de evaluación continua, democrática y todas las coletillas que se
suelen poner?” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Todo ello configura un modelo de, por y para la democracia tanto en el seno del
grupo como tal como en sus aulas.
431
5.7.6. Como proceso de (auto)formación de intelectuales públicos
comprometidos
El espacio público debe servir de nexo entre numerosas entidades pedagógicas,
donde la democracia, como movimiento social, representa un esfuerzo comunitario por
elaborar un discurso social y por reflexionar sobre las implicaciones de tal discurso en la
acción política (DEWEY, 1998). El espacio público no solamente debe producir el
lenguaje de la crítica, sino también crear intelectuales coherentes con ese discurso (en
términos gramscianos, intelectuales orgánicos capaces de conectar las instituciones
académicas con los problemas específicos y la organización de la vida cotidiana). En
este sentido, para el colectivo:
“Nuestro trabajo está sustentado en una teoría, en unas razones. No actuamos
porque sí, sino con una conciencia racional de lo que estamos haciendo y qué
argumentos tenemos detrás. Lo público es entonces para nosotros como lo que
afecta a todos, a las clases más desfavorecidas, a las minorías, oponiendo eso a lo
privado. Lo público como lo que llega a todos y lo privado lo que va a las clases
poderosas.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Para ello es imprescindible que el profesorado, entendido su papel como el de
intelectuales públicos (GIROUX, 1994), posea un conocimiento y una con(s)ciencia
social desarrollada desde los propios espacios públicos en su propia formación inicial y
continua desde un discurso crítico procesual donde vaya germinando la construcción de
un compromiso social y político donde se acentúe el valor moral y ético de su quehacer
a través de un proceso dialógico que contribuya a su desarrollo profesional.
“Desde este punto de vista como profesora que participa en este proyecto de
investigación considero que éste es una alternativa educativa a lo existente en las
escuelas y desde un punto de vista profesional considero al Proyecto Roma como
un medio facilitador de mi desarrollo profesional” (Profesora X, Asamblea de
Marzo de 2000)
432
Como explicita POPKEWITZ (1990), la educación del profesorado debería
incluir una autorreflexión sobre el papel de la ‘ciencia’ y el de quienes ejercen de
‘intelectuales’ de la escuela, pero históricamente, gran parte de los educadores que se
han (auto)denominado críticos han teorizado sobre la escuela y no para la escuela,
llevando la crítica a posiciones reproduccionistas y reduccionistas de la educación y no
a la construcción conjunta de formas de democracia radical dentro de un marco de lucha
más amplio en el cual está realmente inserta la escuela (GIROUX, 1992). De esta
forma, aunque las posiciones críticas abogan por la autorreflexión, la conjunción de la
teoría y la práctica y el lenguaje de la crítica, cuando no son conscientes de que la
formación del profesorado debe estar imbuida en un proyecto político más amplio de
transformación social acaban siendo cómplices de posiciones conservadoras y
reaccionarias, puesto que caen en la rutina de dar respuesta a lo cotidiano sin ver qué
hay más allá de ello, como dije con anterioridad, sin un verdadero análisis sociocultural
e histórico que permita identificar y redefinir las causas y no intervenir sobre las
consecuencias, tan sólo a golpes de buena voluntad, para lo cual el grupo de profesorado
del Proyecto Roma proporciona también un importante apoyo a sus componentes en su
desarrollo profesional y humano.
“Entonces yo creo que es algo que nos preocupa y que puede que a veces cause
esos sentimientos, no de desconfianza, pero sí de pensar que a veces nos sentimos
un poco aislados, pequeñas islas, y que realmente nuestra labor está siendo
realmente una gota en medio de un océano, pero bueno, también yo creo que en eso
el grupo sirve como para recargar las pilas y que realmente eso sea simplemente un
momento que a lo mejor tiene uno más bajo y que sin embargo hay veces, por
circunstancias o situaciones que se dan en el aula o en el propio grupo, los
compañeros y compañeras, cada uno se siente bien y ve germinar pequeños frutos
de la labor que intentamos hacer.” (Profesor Y, Entrevista Individual, Diciembre de
2001)
Por todo lo dicho, queda claro que todo colectivo transformador crítico debe
partir de un proyecto político con una sólida fundamentación teórica que sirva de marco
a la planificación de acciones desde la cual desarrolle su praxis, pero siempre de manera
dinámica, tal y como define la espiral autorreflexiva de la investigación-acción en la que
433
se mueve el grupo y su papel fundamental en el proceso de formación crítica de los
componentes del grupo de profesorado.
“De todas formas yo creo que una de las cosas que tiene el grupo y el participar
dentro de grupo de profesorado del Proyecto Roma es que este posicionamiento no
es algo rígido, sino que es algo que se va reelaborando porque los fundamentos
teóricos y las prácticas pues han ido evolucionando, ha ido cambiando desde que
comenzamos hasta ahora. También ha ayudado muchísimo el hecho de que dentro
del grupo y del propio Proyecto uno va formándose muchísimo.” (Profesora Z,
Entrevista Individual, Diciembre de 2001)
Además, todo ello debe darse por coherencia en el marco de una cultura de la
colaboración, la cual resulta imprescindible tanto en el seno del colectivo como para el
quehacer cotidiano en las aulas, sobre todo teniendo en cuenta el trabajo por proyectos
de investigación.
“Lo que ponen de manifiesto los proyectos es que lo del refrán ese de que cada
maestrillo tiene su librillo es mentira y que la educación no puede ser sino una
actividad de grupo. Cuando hay varios profesores que intervienen sobre un grupo
de alumnos, tiene que convertirse en una actividad grupal, primero colectiva y
después personal, como con los alumnos.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril
2002)
Por ello resulta imprescindible el desarrollo de formas de ciencia social crítica a
la manera habermasiana en educación en general y en la formación del profesorado en
particular, entendiéndose el papel del profesorado como intelectuales críticos cuya
función estriba en establecer espacios públicos donde la comunidad educativa pueda
debatir, hacer suyos y aprehender el conocimiento y las estrategias (y la competencia
comunicativa, añadiría HABERMAS) necesarios para la verdadera convivencia
democrática. Todo ello debe (con)formar un discurso contrahegemónico que permita la
construcción de una nueva escuela sin exclusiones de ningún tipo. (LÓPEZ MELERO,
2000) Llevando esto al desarrollo profesional docente, resulta que muchas veces la
profesión se percibe como una adenda, una obligación que se instrumentaliza en la
434
rutina y se ve como ajena de nuestras vidas, provocando consecuencias negativas para la
educación:
“Nuestros compañeros son muy reduccionistas y todo lo reducen al día de 9 a 2 de
la tarde, a lo que van a hacer mañana y no hay nada más, no hay una continuidad,
por la tarde es otra cosa que nada tiene que ver. Es como la vida fragmentada, pues
una cosa es el colegio y otra cosa es su vida, y su vida nada tiene que ver porque
son asuntos independientes, y nosotros hacemos dependiente una cosa de la otra
porque entendemos la vida de una manera. Incluso siendo egoistas, si esta gente se
planteara que quien va a manejar su jubilación van a ser los niños que tiene en su
clase, que si se encuentra enferma con 80 años las enfermeras, las médicos y todo
va a ser la gente que tiene en clase, yo preferiría que me atendiera gente amable y
con valores a otra cosa, yo preferiría que me trataran como yo los trato ahora a
como los tratan otras profesoras, pero ni eso se lo plantean.” (Profesora X,
Entrevista Colectiva, Abril 2002)
“Es porque lo ven como una carrera de obstáculos donde el 9 a 2 es como el mal
trago que tienen que pasar todos los días, de ir tachando días en el calendario hasta
las vacaciones, pues no van más allá. Y después es ese cosa del individualismo de
mientras yo tire no me preocupa o no me planteo qué pasará con esas personas que
estoy educando ni con lo demás. Están pensando en el individualismo del día a día
y no en algo colectivo, en la sociedad es como un organismo vivo, algo colectivo y
que la poca influencia que puedas tener está bien porque algo influye en que esa
sociedad vaya mejorándose. Eso es la no conciencia de transformación de la
sociedad, de una sociedad que están ayudando a mejorar o a enfermar, a enfermar
desde nuestro punto de vista porque le están inoculando una serie de valores de
competencia o de egoísmo, o a salvar si se introducen otros valores distintos.”
(Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Por el contrario, un grupo de profesorado que surge de unos principios teóricos
críticos como son los que constituyen la fundamentación del Proyecto Roma debería
reflejar tanto en su dinámica de trabajo e investigación como en su praxis social y
educativa una visión de la función y el desarrollo docente coherente con dichos
principios y las proposiciones de acción política inmanentes a un posicionamiento
435
crítico radical (en el sentido etimológico de este último término de ir a la raíz de las
cosas). En palabras de FREIRE:
“El radical no es intransigente, sin embargo no puede transigir con procedimientos
poco éticos. La radicalidad es serena, en la medida que no teme cambiar cuando
sea necesario. Es por esto que el radical está siempre abierto a superarse. En una
discusión no tiene por qué continuar en la defensa de sus argumentos si alguien le
convence de lo contrario.” (FREIRE, 1997, p.89)
Ésta es la postura que debe guiar el quehacer del profesorado crítico. Desde el
grupo se percibe así:
“Hay otra cosa y es que muchas veces el intransigente deja pasar cosas, o sea, es
intransigente con unas cosas pero otras no son importantes. Mientras que el radical
es el que no permite pasar nada. Es decir, sí, soy transigente, pero si estás
cometiendo un atentado contra algo no te lo voy a permitir. Creo que esa es una
razón por la que tenemos a veces dificultades, ya que una postura negativa de un
compañero con un niño se la tenemos que decir, lo tenemos que manifestar, desde
el respeto y la transigencia con él, pero no con el acto. Pero hay muchas veces que
los intransigentes que van a las barricadas dejan pasar esas cosas, y eso es lo que
no se puede hacer.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
La visión del profesor como intelectual requiere un posicionamiento político a
favor de criterios de justicia social e igualdad y, por lo tanto, requiere de una acción
educativa que permita y fomente esto, luchando contra toda manifestación de
segregación, ya no sólo desde el quehacer de sus miembros sino a través de todas las
situaciones que, vinculadas al Proyecto Roma principalmente, se dan y exigen nuestro
compromiso ético y humano.
“Yo es que creo que la historia es creerse lo de la responsabilidad moral y social de
la educación y la influencia y la importancia que tiene nuestro hacer. A mí por
ejemplo en esto el grupo me ha beneficiado porque siempre he hecho lo que creía
que tenía que hacer... pero no era con la seguridad con la que lo hago ahora. Antes
era solamente con la seguridad de mis principios morales, de mis principios éticos
436
y de mi modelo de vida, un poco como por la defensa de los derechos humanos,
desde ahí. Pero ahora lo puedo hacer desde una teoría, o sea, argumentando las
razones de por qué lo hago.“ (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Y esta dimensión intelectual debe ser reconocida como seña de identidad del
profesorado y como elemento para su autonomía. Al respecto, el grupo se expresa de la
siguiente manera:
“De todas formas, a mí me ha dado mucha independencia intelectual el grupo, ya
que yo antes por ejemplo, a pesar de intuir que los grandes intelectuales de la
educación de entrada, no todos llevaban razón, me faltaban argumentos como para
rebatirles. Llegaba el señor de la Facultad y de decía que eso tenía que ser así y
aunque no hubiese visto un niño en su vida te faltaba la argumentación necesaria.
A mí la independencia que me ha dado el proyecto es que ahora puedo sentarme
con ellos y debatir, pero no sobre un sueño que tenga un señor sobre las clases, el
curriculum y todo eso, sino desde que lo que yo digo lo pongo en práctica porque
te cuento mi trabajo, dónde tengo problemas, dónde no los tengo, cómo he llegado
hasta aquí, dónde me apoyo, he leído a éste o a este otro, por qué hago esto o por
qué no lo hago. (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
“Se tiene la imagen de que enseñar puede hacerlo cualquiera, pero te das cuenta de
que lo intelectual realmente es que te das cuenta de que nuestro trabajo, primero
que debe estar basado en unos principios científicos y racionales, lo cual exige
mucho trabajo intelectual en el sentido de estar pensando y estar planificando, que
no es ir allí, coger el libro y ya está, porque eso no es nuestro trabajo, es algo más
complejo, pero de eso no te das cuenta hasta que eres maestro y te has dado unos
cuantos batacazos y le das muchas vueltas a tu trabajo.” (Profesor Y, Entrevista
Colectiva, Abril 2002)
Además, el propio grupo de profesorado como tal supone, como colectivo
autocrítico, la concreción de un modelo de desarrollo profesional y humano en cuyos
efectos los propios protagonistas coinciden:
437
“Es que ha cambiado todo el modo de hacer, de estar en clase, de hablar, de todo.
Es que ha supuesto un cambio radical. De todos los cambios que he llevado según
he estado trabajando creo que el más fuerte ha sido éste. Ha cambiado todo:
metodología, manera de hacer,... todo.” (Profesora Z, Entrevista Individual, Abril
de 2001)
“Tiene mucha influencia porque, igual que la entrada en el grupo podría haber sido
como un gesto de coherencia personal que tenía que tener, digamos que estar
trabajando de esta manera con niñas y niños te lleva también a un tipo de
compromiso de intentar llevar eso a tu familia, tu mundo de relaciones, etcétera.
Intento en la vida personal poder hacer eso mismo, tener esa coherencia, compartir
la información, decidir las cosas por consenso, un poco llevar esos valores de
compartir, de solidaridad,.. en todas las facetas de mi vida.” (Profesor Y, Entrevista
Individual, Abril de 2001)
“Además, el trabajar por proyectos de investigación en el aula a mí me ha hecho
mucho más culta, porque el estar poniendo en duda permanentemente todo lo que
se enseña y pasa en clase y no dar nada por sentado te obliga a buscar respuestas y
dotar de sentido a las cosas, con lo cual estoy aprendiendo el doble que de la otra
manera.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
En definitiva, puede decirse que desde la perspectiva del desarrollo profesional
para el colectivo la pertenencia al grupo constituye algo más que compartir un espacio
físico y una fundamentación, transcendiendo todo eso para convertirse en filosofía de vida,
pero no en el sentido metafórico sino en el de que realmente intentamos que ese
conocimiento y ese mundo de valores que desarrollamos como colectivo autocrítico y
llevamos desde nuestra responsabilidad como investigadores e intelectuales públicos, se
vivan realmente en el grupo, en las aulas y en todos los espacios de relaciones en los que
participamos colectiva y personalmente, permitiendo así el cambio social. Por todo ello
considero que en este sentido el grupo hace suya la idea que BOBBIO (1997) expresa
sobre el hecho de que la función del intelectual es conseguir que todas y todos lo seamos.
En palabras de una de las maestras:
438
“Es que el placer del buen maestro debe ser que el alumno sepa hacer mejor las cosas
que el maestro.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
5.7.7. Como proceso para la mejora curricular y organizativa
El hecho de que la ciencia sea un producto social suscita temas profundos y
complejos sobre la formación del curriculum. El carácter social del conocimiento nos
lleva a considerar el estudio del curriculum en relación con los modelos institucionales
de escuela, los cuales conllevan distintos modelos y presiones sociales. Un
posicionamiento claro a favor de un curriculum inclusivo supone hablar de una escuela
crítica que defiende la diversidad como valor y persigue la emancipación de la
comunidad que la forma. (LÓPEZ MELERO, 2003) Para ello, un primer paso ineludible
debe ser mostrar la coherencia con los presupuestos teóricos de partida.
“Nosotros partimos de la confianza en que todas las personas pueden aprender. Si
no hay un curriculum inclusivo, el curriculum hegemónico impide que el 50, el 70
o el 80 % de los niños aprenda... realmente les niega esa posibilidad. Entonces, este
es el único curriculum, la única manera de construir el curriculum para realmente
abrir las escuelas y que sean para todos y para todas.” (Profesora X, Entrevista
Colectiva, Junio de 2001)
“Pero además, construimos el curriculum así por la valoración de las diferencias.
Antes decíamos lo mismo, ¿por qué funcionamos bien como grupo? Porque hemos
partido de lo diferentes que éramos para construir una cosa entre todos. Si no
hacemos lo mismo en el colegio, nos equivocamos. Tenemos que partir de lo
diferente que es toda la gente que tenemos en clase para poder construir una cosa
en común.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Se trata, pues, de construir en común como estrategia de lucha contra las
desigualdades. El curriculum se percibe desde la visión política que lo engendra y su
desarrollo didáctico debe refrendar la coherencia ideológica del grupo.
439
“En cuanto a lo curricular, pues si nosotros, a través de nuestra reflexión como
grupo de profesorado, vemos que las personas aprenden cuando están con otras
personas y no cuando están solas, pues entonces tendremos que hacer que el
aprendizaje en nuestra aulas sea un aprendizaje compartido; si nosotros
reflexionamos sobre la teoría y sobre la puesta en práctica y creemos que la escuela
no sirve solamente para enseñar contenidos culturales, sino que sobre todo sirve
para que las personas se socialicen y tomen una postura crítica ante la vida, pues
entonces el curriculum que nosotros enseñamos dentro de nuestras aulas no puede
ser otro que el que parte de la realidad que hay, un curriculum de la vida cotidiana,
que es lo que nuestros alumnos traen, y sobre lo que nuestros alumnos traen al aula
pues debemos ir construyendo el curriculum que creamos necesario.” (Profesor Y,
Entrevista Individual, Abril de 2001)
“...el llevar este modelo de trabajo cooperativo y compartido y formar esa asamblea
con mis alumnos y alumnas, donde mi palabra tiene o estamos intentando que
tenga el mismo valor para establecer el diálogo en el plano horizontal, todas las
opiniones son igual de valiosas, buscando el consenso, etc. (...) ha supuesto,
digamos, una transformación total de lo que eran las clases donde yo antes
intervenía. Primero, del curriculum porque no lo impongo yo, sino que está
decidido en asamblea, y el grupo es un poco quien va viendo las necesidades de
qué quiere trabajar, sobre qué temas quiere trabajar y qué quiere investigar, aunque
evidentemente yo intento aportar siempre aquellos aspectos fundamentales de los
temas que vayan a trabajar que me parece que no se han aportado, etc. pero que
digamos que se ha democratizado en ese sentido el curriculum que se está
trabajando. “ (Profesora X, Entrevista Individual, Abril de 2001)
Concluyendo, desde el grupo de profesorado se aboga por un modelo curricular
inclusivo que parte de las diferencias para conseguir una construcción social del
conocimiento por parte del alumnado, dándole vida y despertar la emoción por conocer y
conocer con el otro (convivencia).
“Es en el aula donde mejor se ve la importancia de la cooperación, de la colaboración
entre coetáneos. Desarrollar esto permite a unos sentirse apreciados y aprender lo que
bajo otros modelos les sería negado; a otros les da la oportunidad de enseñar y ser
mejores personas. La manera en que las niñas y niños coopera en clase, se ayudan,
440
comparten el material y valoran las aportaciones del resto de los componentes de su
grupo se evidencian a medida que se observa la evolución de los proyectos de
investigación y cómo van interiorizando el proceso que suponen.” (Diario de
Investigación, Mayo de 2001)
Se trata de un modelo que rompe con la perspectiva técnica del curriculum, al
partir de las necesidades e intereses de las niñas y niños, cuyos máximos exponentes, como
he podido atestiguar, son la asamblea como espacio de encuentro democrático y el trabajo
en grupo como estrategias que permiten la socialización del aprendizaje y el desarrollo de
valores mediante su vivencia.
“En el aula de Y la Asamblea se vive como el modo ‘natural’ y más democrático de
comunicarse (se vive la democracia), estableciéndose como punto de encuentro para
la reflexiones y sentimientos y como referente en la construcción del conocimiento y
la convivencia. Es un espacio para el diálogo y las niñas y niños lo usan y disfrutan
como tal, fuera del corsé rígido de la disciplina impuesta y la falta de participación
real en las aulas ‘tradicionales’, donde ese diálogo democrático brilla por su
ausencia.” (Diario de Investigación, Noviembre de 2000)
De esta manera, los conocimientos en un curriculum de la vida cotidiana pasan de
ser verdades incuestionables a transmitir a ser fuentes que permiten la recreación de la
cultura y el desarrollo del pensamiento crítico.
“Por tanto el aprendizaje sólo se puede dar si el alumnado en su clase tiene la
oportunidad de intercambiar sus experiencias, sus puntos de vista diferentes, sus
dudas e inquietudes. Es a partir de esta situación de intercambios (construcción de
nuevos significados) como el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje
compartido donde, previamente tiene que haber una motivación intrínseca, para
que los niños hagan aquello que desean hacer. Ello requiere que el alumnado, junto
con su profesora o profesor, eligen o seleccionen los 'temas de trabajo' (nosotros les
llamamos proyectos de investigación), establezcan las normas de entendimiento en
casa de cómo lo van a realizar (grupos de trabajo por zonas de desarrollo)
siguiendo una secuenciación lógica en el espacio y en el tiempo aprendiendo a
aprender y despertando en el alumnado el deseo de aprende por el placer de hacerlo
441
conjuntamente con los demás, en donde todas las voces son importantes y sólo el
consenso entre todos los niños sobre el tema de investigación elegido se consigue a
través de los argumentos y no de la imposición inconsciente de alguno de ellos”
(Profesora X, Asamblea de Enero de 2000).
En cuanto a la organización escolar, una primera característica, necesaria para ir
definiendo posturas sobre el tema de la organización espacial y temporal, la aporta una de
las maestras:
“Yo creo que en todos los modelos educativos ha habido siempre como una tiranía
de la organización espacio-temporal, o sea, como que los maestros estábamos muy
tiranizados por cómo había que organizar el espacio y el tiempo; y yo haciendo lo
que hago he sentido absoluta libertad organizando el espacio y el tiempo,
acomodándolo a los principios del Proyecto. Y eso es porque no eran técnicas, sino
otra historia. Por ejemplo, Freinet si no tiene los rincones no funciona; Montessori
si no hay la rueda de intercambios no funciona; pero nosotros no tenemos esos
límites. Porque es que la organización del espacio y el tiempo está al servicio de los
principios del Proyecto, no el Proyecto al servicio de la organización espacial y
temporal.” (Profesora X, Entrevista Colectiva, Junio de 2001)
Aun reconociendo, eso sí, las limitaciones de no disponer de un centro para su
organización y sólo de aulas, sí está claro que la puesta en práctica del modelo
educativo del Proyecto Roma tiene unas implicaciones en un aspecto como éste que
tampoco es para nada ingenuo o aséptico. Los principios de reflexión compartida, de
aprendizaje cooperativo, la necesidad de un curriculum de la vida cotidiana, la propia
concepción antropológica que deviene de la fundamentación teórica del Proyecto Roma,
etc. exige una manera concreta de organizar el aula espacial y temporalmente.
“En las aulas del Proyecto Roma todo se organiza en torno a los momentos de
análisis en el aula (temporalmente) y a las dimensiones de desarrollo del ser
humano (espacialmente), si bien esa organización está siempre al servicio del
contexto teórico en su relación dialéctica con el contexto concreto. Las
observaciones en este sentido han ido corroborando cómo el profesorado está
442
llevando realmente a la práctica, con todas sus dudas y dificultades, lo que en las
reuniones colectivas se expresa.” (Diario de Investigación, Mayo de 2001)
“La puesta en práctica de los proyectos condiciona la organización del aula en el
sentido de que no puede ser un aula tradicional, sino que todo el mobiliario y la
distribución del espacio tiene un sentido y una justificación de por qué tiene que
estar de una manera y no de otra, pues no es una improvisación ni un simple estar
allí, sino que las cosas tienen un lugar y un tiempo porque contribuyen al desarrollo
del proyecto y lo fundamentan.” (Profesora Z, Entrevista Colectiva, Abril 2002)
Supone por tanto un cambio enorme respecto al modelo hegemónico tradicional,
más en consonancia con el talante democrático radical aspirado.
“En las clases donde yo intervengo, resulta que están puestas de uno en uno
mirando a la pizarra... y tengo que estar continuamente cambiando la disposición
de las mesas para que se formen grupos o poder trabajar en asamblea. (...) Además,
este cambio en la organización ha provocado que reconsidere cosas, es decir, pues
ya en la dinámica de trabajo que llevamos a cabo de asambleas, de decidir unas
cuestiones de investigación, de formación de grupos, etc. pues está claro que yo ya
no doy explicaciones ni clases magistrales... Por ejemplo, no es tanto ayudar, como
hacía antes, sino que ahora me centro en propiciar o provocar el aprendizaje en el
grupo, no en un alumno o alumna en concreto, sino más bien apoyar a los grupos o
al colectivo que está trabajando en asamblea.” (Profesor Y, Entrevista Individual,
Abril de 2001)
En definitiva, entender la educación de una manera te tiene que llevar a un modo
concreto de organizar el aula coherente con ella, y desde ahí esto es vivido como algo
‘natural’.
“...para que llevemos a cabo los principios fundamentales del Proyecto Roma
necesitamos un tipo de organización que es concreto. Ahora, este tipo de
organización puede ir variando en la medida en que nosotros vayamos
reflexionando sobre el modo de llevarlo a cabo en la práctica. Es decir, por
ejemplo, el grupo de profesorado dice: el contexto es el cerebro. Nuestra aula es el
contexto, así que vamos a transformarlo en el cerebro. Si nosotros decimos que hay
443
cuatro dimensiones en el ser humano y que queremos desarrollarlas, en la medida
que reflexionemos en que son eso o no, que son tres solamente, pues el contexto, la
organización de nuestras aulas va a variar muchísimo.” (Profesora X, Entrevista
Individual, Abril de 2001)
Además, debo decir que este tipo de reflexión ha sido una constante a lo largo de
las reuniones y, de hecho, han provocado cambios importantes dentro de la estructura
del propio Proyecto a partir de las aportaciones del grupo de reflexión desde la
interpretación de los principios teóricos y al llevarlos al contraste de la práctica, sobre
todo a partir del trabajo en las aulas, como ya se ha comentado, a partir de ‘proyectos de
investigación’, que son una prueba evidente de la coherencia didáctica de los
componentes del colectivo con respecto a la teoría y los valores de los que se sustentan,
lo cual desde el punto de vista curricular y organizativo tiene unas consecuencias
claramente perceptibles.
“El desarrollo de los proyectos de investigación condiciona y determina el
desarrollo curricular y la organización del aula; lo que es el desarrollo curricular
porque no permite un desarrollo lineal y ya finado de antemano de lo que es el
curriculum o lo que se entiende por él, sino que en los proyectos lo que se
desarrolla o facilitan la construcción del conocimiento, de un curriculum sabiendo
cuál es el punto de partida pero nunca el de llegada, es decir, no hacemos
programaciones de aula o para el año, porque es precisamente esa espiral de
conocimiento que se produce y que va subiendo lo que generan los proyectos de
investigación en su desarrollo, pero no se puede planificar con antelación que en el
mes vas a dar tal tema y en el siguiente tal otro, porque no es un curriculum
enlatado, ya listo en pildoritas para que el alumno lo aprenda o lo memorice, sino
que lo que se hace es un curriculum que se va reorganizando, puesto que como el
conocimiento es reorganizativo entonces el curriculum que genera es ése, un
curriculum que se va reorganizando a sí mismo y va creciendo y va subiendo
digamos en esa espiral de conocimiento.” (Profesor Y, Entrevista Colectiva, Abril
2002)
“Después, a nivel de organización del aula, pues condiciona la organización por
grupos, la distribución no sólo de las mesas y las sillas, sino de los armarios, de las
444
estanterías, que van delimitando esa secuencia o ese orden lógico en el que
desarrollamos los proyectos de investigación y que tienen con los cuatro momentos
de análisis, que son esa asamblea, que es de donde surgen los proyectos, después el
desarrollo de ese proceso lógico de pensamiento a través de ese proyecto en sí, que
serían los grupos heterogéneos y el momento personal, y después el cierre del
proyecto, que correspondería a la asamblea final o de evaluación que a su vez se
convierte en una nueva asamblea de la que surge o genera un nuevo proyecto
relacionado o enganchado con el anterior.” (Profesora X, Entrevista Colectiva,
Abril 2002)
De todo ello se puede concluir que el modelo educativo del Proyecto Roma
constituye un ejemplo de innovación educativa y compromiso con el cambio en la
escuela para la democracia.
“Entonces, muchas de las cosas que hacíamos han ido cambiando o no son
exactamente iguales a como eran, y eso ha sido por una reflexión que ha hecho que
vaya cambiando nuestra práctica por la propia dinámica del grupo.” (Profesor Y,
Entrevista Individual, Diciembre 2001)
445
5.8. Opinión personal del profesorado sobre los cambios en los ámbitos
profesional y humano desde su participación en el Proyecto Roma
Finalmente voy a reproducir lo dicho por los componentes del Grupo de
Profesorado del Proyecto Roma ante las cuestiones que se les plantearon en Enero de
2002 sobre las aportaciones y cambios más significativos que consideraban al
pertenecer a un colectivo de investigación-acción y la influencia de todo ello en su
desarrollo profesional y humano en torno a los valores democráticos, los cuales van a
servir para sintetizar su pensar y sentir al respecto.
PROFESORA Z.
“Cuando me planteo la cuestión de qué aporta el Proyecto Roma a mi vida personal
y profesional, son tantas las emociones y sentimientos que surgen en mí que no sé
si realmente encontraré las palabras que me permitan expresarme con una relativa
claridad.
Tal vez profesionalmente, lo primero que ha aportado este proyecto a mi vida es
una inyección de ilusión y deseo de desarrollar una profesión tan devaluada
socialmente como es la de maestra.
Cuando estoy en los centros educativos por los que como interina voy pasando año
tras año, encuentro un grupo muy numeroso de profesionales de la educación que
dicen estar desilusionados, “quemados”... de su trabajo y que manifiestan
permanecer en él por el aporte económico que garantiza la estabilidad en sus vidas
como funcionarios/as que son.
Pues bien, a mí y gracias al Proyecto Roma, no solamente no me “quema” el hecho
de ser maestra, sino que realmente estoy enamorada de mi profesión. Pienso que no
solamente me estoy desarrollando como profesional y persona a través de ella, sino
que, con el ejercicio de la misma, estoy aportando mi granito de arena para
transformar la sociedad competitiva e insolidaria en la que vivimos. Y todo ello
simplemente haciendo que las personas de mi aula nos vayamos haciendo cada vez
mejores personas.
446
Creo que uno de los grandes logros del Proyecto Roma ha sido inculcar en mí (y en
el resto de las personas que forman parte de él) la confianza real en la competencia
cognitiva de todas las personas. Es decir, que cuando como profesional de la
educación ‘te crees el cuento’ de que cualquier persona es competente para
aprender, entonces harás lo posible y lo imposible para enseñar de tal manera que
la persona que tengas junto a tí aprenda contigo. Tal vez esta sea la clave que me
ha hecho embarcarme en la aventura (y a veces desventura) que supone el Proyecto
Roma. Porque es tal la angustia que supone el saber que está en tu mano la
posibilidad de desarrollo cultural y por tanto cognitivo de otra persona y la
necesidad de posibilitarlo, que este motor hace que estés en continua búsqueda para
encontrar la mejor manera de hacerlo.
También he descubierto en el Proyecto Roma que para poder encontrar este nuevo
modelo educativo que realmente atienda a toda la diversidad de alumnado con el
que nos vamos encontrando, es necesario hacer una búsqueda no en solitario, sino
junto a un grupo de personas (director, mediación, familias y sobre todo
profesorado) con las mismas inquietudes o parecidas a las mías, con el que poder
compartir la reflexión sobre nuestras prácticas educativas, buscando la manera de
mejorarlas entre todos/as.
Por otro lado, y gracias a la puesta en práctica del Proyecto Roma en el aula, he
descubierto que no tiene sentido la tan desgastada discusión entre teoría y práctica.
No tiene sentido esta dicotomía entre una y otra porque realmente una depende de
la otra. Una teoría que no tenga ninguna aplicación en la práctica no tiene sentido,
y una práctica, sino es a la luz de una teoría, se convierte en experimentar
continuamente por ensayo-error, pero esto a costa de un alumnado transformado en
“conejillo de indias”.
Así pues, el proyecto Roma a través de su fundamentación científica me da los
argumentos teóricos para saber porqué hago lo que hago y qué consecuencias tiene
esto en mi alumnado. Por ejemplo,
-cuando en una sesión de evaluación se propone que un alumno o alumna
determinado/a repita el curso, VIGOTSKY me da los argumentos necesarios para
saber que el aprendizaje es el que abre el desarrollo y que por tanto este alumno
concreto debe promocionar con su grupo.
-cuando se defiende que la mejor organización espacial en el aula es
sentando al alumnado de uno en uno para que aprendan de forma individual,
VIGOTSKY me da el argumento de que el aprendizaje es interpsicológico (con los
447
demás) y después intrapsicológico ( con uno mismo) y que por tanto se aprende en
grupo y no en solitario.
-cuando se escuchan comentarios como: “es que este alumno no aprende
nada”, “es que no da más de sí”, etc., VIGOTSKY y BRUNER me dan los
argumentos para plantear la cuestión previa a estas afirmaciones, que es: ¿se le ha
enseñado de verdad antes de hacer esta afirmación o no? Porque hemos de saber si
se le ha proporcionado la ayuda necesaria (andamiaje de BRUNER) para llevarlo
de la Zona de Desarrollo Actual a la Zona de Desarrollo Potencial a través de la
Zona de Desarrollo Próximo; es decir, ¿le hemos acompañado en su aprendizaje
tanto sus compañeros/as como yo como maestra para haber posibilitado su
aprendizaje o no?
Con el Proyecto Roma también he aprendido que la educación no consiste en
llenar de contenidos las cabezas de mi alumnado, sino principalmente en:
-la transmisión de una serie de valores como solidaridad, igualdad,
democracia, tolerancia, valoración de las diferencias, etc., a través de la vivencia en
el aula de estos valores.
-transmitir a mi alumnado un proceso lógico de pensamiento que le hará
posible tanto “apropiarse de la cultura” (en palabras de Miguel López Melero)
como resolver cualquier situación problemática a la que se enfrenten.
Con el Proyecto Roma he descubierto que la democracia no se enseña, sino
que se vive en democracia y que por tanto, el aula donde yo aprendo con mi
alumnado ha de ser una aula democrática donde:
-todos/as aprendemos de todos/as.
-la diversidad es vivida como un valor.
-mi papel principal es despertar la curiosidad en mi alumnado y crear
espacios donde se produzca el aprendizaje.
-las normas necesarias para una convivencia democrática son construidas
entre todos/as, para que conociéndolas con detenimiento cada uno/a tome la
decisión de cumplirlas.
-el aprendizaje se produce en la asamblea a través del diálogo, compartiendo
lo que sabemos y surgiéndonos nuevas curiosidades que satisfacer. Aprendemos a
través del lenguaje y del diálogo democrático, confrontando puntos de vista
diferentes y llegando a consensos a través de las mejores argumentaciones.
448
-la resolución de los problemas o la satisfacción de las curiosidades se
realiza a través de los proyectos de investigación que llevan a cabo los grupos
heterogéneos de trabajo de manera cooperativa y solidaria.
-se permite al alumnado descubrir el conocimiento y desarrollar su
autonomía y no se fomenta la dependencia hacia mí como maestra.
-se respeta la singularidad de cada persona, respetando los distinto modos y
ritmos de aprendizaje.
-la organización tanto del espacio como del tiempo es flexible y dependiente
únicamente del proyecto o los proyectos de investigación que se estén llevando a
cabo en el aula.
-el mejor currículum no es el que está dividido en disciplinas, sino el
currículum de la vida cotidiana ya que lo que se pretende es ofrecer un modo de
resolver los problemas reales con los que nos encontramos a diario a través de un
proceso lógico de pensamiento. Solamente a través de la interdisciplinariedad
podré resolver un problema que perciba, elaborando un plan de acción que
comunique a las demás personas que van a ayudarme a resolverlo teniendo en
cuenta los valores y normas que me permitan desarrollarlo.
-la evaluación no es un ajuste de cuentas sino que se realiza al inicio y
durante todo el proceso, siendo lo importante por tanto no sólo los resultados a los
que se lleguen sino todo lo acontecido durante el proceso.
-la cooperación con las familias no sólo es importante y necesaria, sino
imprescindible. Mientras mayor sea la sintonía entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se están desarrollando en la escuela y en la familia, mayor será el
desarrollo cultural, cognitivo y personal de nuestro alumnado, puesto que más
cualificados estarán los contextos (familiar y escolar) en los que éste se desarrolla.
En pocas palabras, gracias al Proyecto Roma me voy convirtiendo en una
mejor profesional de la educación. Pero no solamente esto, sino que además me va
haciendo mejor persona, porque me permite vivir valores como la tolerancia, la
solidaridad y el respeto a las demás personas tal y como son y no como a mí me
gustaría que fueran. Además, me ha hecho una persona más demócrata no sólo
dentro del aula, sino en cualquier situación de mi vida personal, ya sea familiar o
social.
Gracias a este proyecto ha aumentado mi autoestima, porque ésta depende de
la coherencia que hay entre mi pensar y mi actuar (no sólo en lo profesional, sino
en cualquier situación vivida); y por tanto he descubierto lo que implica el
449
compromiso ideológico con una serie de principios que impregnan este proyecto.
Todo ello me ayuda, primero, a posicionarme de una manera concreta ante los
conflictos sociales, políticos, económicos, etc., que surgen en el día a día, y
segundo, a adquirir un compromiso ético para actuar, en la medida de mis
posibilidades, en la transformación que necesita la sociedad en la que vivimos”
PROFESORA X.
“Los cambios y transformaciones que he experimentado durante estos años dentro
del Proyecto Roma han sido muchos y muy profundos:
Desde el punto de vista de grupo de profesorado:
a) La mayor dificultad que teníamos el profesorado era que debíamos enseñar
algo que desconocíamos: el trabajar de manera compartida y solidaria. Uno de los
aspectos más fuertes e importantes del proyecto es este, todo se hace de manera
compartida y solidaria. El seguir los propios fundamentos y principios del proyecto
nos ha hecho aprender a partir de los discensos para llegar a consensos. Sólo
cuando esto se hace de manera habitual y se asume como principio, es posible
ponerlo en práctica en el aula y en el centro de trabajo.
b) El trabajo en grupo permite aprender la responsabilidad del trabajo, es decir,
cuando se está en un grupo siempre se debe estar en situación de aportar para,
posteriormente, entre todas las personas del grupo, poder construir, y, por tanto,
poder recibir. Actualmente creo que esto es algo cada día más asumido dentro del
proyecto y sobre todo dentro del grupo de profesorado.
c) Creo que el grupo ha tenido una evolución increible durante estos cuatro años,
en este momento somos un grupo cohesionado y con ganas de seguir trabajando,
esto que, desgraciadamente, es algo tan infrecuente dentro de la escuela, creo que
nos las ha dado el hecho de sabernos protagonistas y partícipes de la construcción
del modelo educativo del Proyecto Roma.
d) Pienso que una de las características fundamentales de todas las maestras y
maestros que componemos el grupo es el cambio que hemos experimentado en
nuestro lenguaje y discursos, en nuestras actividades diarias en la escuela y, por
supuesto, en nuestro pensamiento. Actualmente cuando hablamos y cuando
estamos buscando estrategias para nuestras aulas respectivamente, lo hacemos
desde la legitimación absoluta de todo nuestro alumnado. Todas las niñas y todos
450
los niños, en nuestras clases tienen unas características comunes, no se
avergüenzan de hacer nada, es decir, no sufren cuando hay que leer en público, no
sufren cuando hay que hacer un cálculo matemático que observen los demás, no
sufren cuando tienen que hablar para el grupo, etc.
e) Por supuesto, el asumir el Proyecto Roma como un modelo de vida y como
nuestro modelo educativo, nos ha acarreado muchos problemas con la mayor parte
del profesorado de nuestros colegios. Nosotros no sólo decimos que todas las
personas son competentes para aprender, sino que lo demostramos; decimos que el
cerebro es el contexto y modificamos toda nuestra organización espacio-temporal
para que esto sea así y las interacciones se produzcan; no sólo decimos que los
valores no se enseñan sino que se viven, lo demostramos; no sólo decimos que el
aprendizaje abre el desarrollo, sino que lo ponemos en práctica; decimos que el
aula debe ser una comunidad de aprendizaje y de apoyo mutuo y lo ponemos en
práctica, etc. Todo esto produce muchas incomprensiones dentro de nuestros
centros pero es algo que lejos de perjudicar al grupo, creo que le da fortaleza.
Desde el ámbito personal, el pertenecer al Proyecto Roma me ha dado:
a) La fundamentación teórica necesaria para poder desarrollar de manera coherente
mi labor como maestra dentro de la Cultura de la Diversidad. Todas mis
actuaciones anteriores las realizaba de manera intuitiva (sólo tenía muy claro lo que
no debía hacer), ahora tengo la tranquilidad de saber lo que hago, porqué lo hago,
cómo lo hago y para qué lo hago.
b) Las herramientas necesarias para sentirme fuerte y segura a la hora de poder
defender los principios de la Cultura de la Diversidad y, por tanto, del Proyecto
Roma, en situaciones y ante personas que anteriormente me hubiera sido imposible
hacerlo.
c) En las escuelas de magisterio nos enseñan al profesorado a ser las personas que
transmitan la cultura, esto paralelamente conlleva que aprendamos también la
prepotencia y la falta de humildad del que lo sabe todo. Con este handicap cuesta
mucho trabajo el reconocer la propia incultura y la necesidad urgente de formación
para poder realizar nuestra función, que por supuesto no es la de transmisores de
conocimiento. El Proyecto Roma al posibilitarme mayor formación me ha
descubierto todo lo que desconozco y que esto es infinitamente mayor de lo que
conozco, esto me coloca en una situación de permanente búsqueda para intentar
mejorar mi propia formación y, por lo tanto, mi práctica educativa.
451
d) La felicidad de haber formado parte de la construcción de un nuevo modelo
educativo mucho más humano, más justo con todas las niñas y con todos los niños
y niñas me llena de profunda satisfacción.
e) El saber que las dificultades de aprendizaje que se pudieran producir en mi aula
no son debidas a las niñas y a los niños sino al ‘montaje’ que yo haga en mi
contexto aula, me obliga a estar, yo misma, en continua situación de aprendizaje,
mejora y de cambio. Pero esto me aporta la tranquilidad que da la honestidad
profesional.
Pero el mayor cambio que ha producido en mí el Proyecto Roma es que,
independientemente de ser una mejor maestra, es que soy mucho mejor persona y
creo, que las niñas y los niños que están en mi aula también tienen la oportunidad
de educarse como mejores personas”
PROFESOR Y.
“Mi incorporación al Proyecto Roma ha supuesto durante estos años un cambio
muy importante en todos los ámbitos. [Por ello] me gustaría desarrollar ahora que
ha supuesto mi pertenencia al Proyecto Roma como profesional de la educación.
Llevo trabajando como maestro de inglés en Primaria desde hace doce años y mi
trayectoria profesional, hasta que entre a formar parte del Proyecto Roma y de su
grupo de profesorado, unos ocho años aproximadamente, se caracterizaron por un
intento de desarrollar mi trabajo lo más dignamente posible. Es decir, intentar que
mis alumnos y alumnas aprendieran, a pesar de la progresiva sensación de que mi
formación inicial era prácticamente inútil y que en la mayoría de las ocasiones no
tenía estrategias o herramientas para enfrentarme a las dificultades que surgían en
mi trabajo diario. El paso del tiempo fue acrecentando la sensación de frustración y
pesimismo que sentía. Esta situación ha cambiado radicalmente en los cuatro años
que llevo en el Proyecto Roma y que llevo participando en las reuniones del propio
Proyecto y en las del colectivo de profesores y profesoras del mismo.
Los cambios producidos han sido parte de un proceso que no se ha detenido y aún
sigue en marcha, además de ser cambios producidos de forma natural y no de
manera forzada porque no es que el Proyecto Roma me haya “obligado” a cambiar
sino que me ha dado las herramientas necesarias para que yo reflexione y cambie.
Es decir, en todo momento me he sentido “actor consciente” de mis cambios
452
profesionales gracias a todo lo que me ha dado el Proyecto Roma en estos cuatro
años y que podría sintetizarse en tres elementos:
En primer lugar me ha dado y me continúa dando, una formación teórica que no
tenía. A partir de las lecturas y la reflexión y análisis consiguientes, tanto de los
documentos del Proyecto Roma como de los textos de los autores en los que se
sustenta (VIGOTSKY, LURIA, BRUNER, DAS, KEMMIS, MATURANA,
HABERMAS…) y de otros autores que se adscriben, ideológicamente y en sus
escritos, a lo que llamamos Cultura de la Diversidad, he conseguido una formación
teórica que me permite reflexionar sobre mi práctica y justificar desde la teoría
todo aquello que hago en clase, sabiendo por qué lo hago y para qué lo hago. Antes
mi práctica tenía una teoría detrás pero, o no era consciente de cuál era o
simplemente la desconocía; ahora es distinto y por tanto, mi práctica docente se ha
hecho más coherente con los principios ideológicos y teóricos que defiendo y de
los cuales soy consciente.
La segunda gran aportación del Proyecto Roma que me ha permitido cambiar ha
sido que el proceso de cambio no ha sido un proceso individual sino colectivo. La
existencia de un grupo de profesorado dentro del Proyecto Roma y las reuniones
semanales del mismo, la reflexión conjunta sobre nuestro trabajo desde la teoría a
la práctica y otra vez a la teoría, la posibilidad de encuentro con otras maestras y
maestros como yo, con los mismos principios y con las mismas inquietudes y
dificultades, han hecho posible que los cambios sean más fáciles de llevar a cabo y
a su vez que éstos fuesen duraderos porque han nacido de la reflexión colectiva y
no del impulso individual o de la estrategia del ensayo-error.
Además de la formación teórica y de la consciencia sobre el carácter colectivo de
mi profesión hay un tercer elemento que quisiera destacar y que es fundamental
porque llena de sentido todo lo demás. El Proyecto Roma me ha hecho ser
consciente del compromiso moral que tiene nuestra profesión de maestro. Una cosa
es “querer enseñar a todo el mundo” como planteamiento de llegada y otra muy
distinta es partir del principio o convencimiento ideológico de que la educación
debe ser para todos y todas sin excepciones como punto de partida. Cuando uno se
convence de esto y realmente lo piensa y lo siente, creo que es imposible no
cambiar, porque sólo tiene uno dos opciones, o ponerlo en práctica o convertirse en
un inmoral, en alguien que actúa mal a sabiendas. Si se hace el esfuerzo de cambiar
se estarán defendiendo los derechos humanos y contribuyendo a un cambio de la
453
sociedad para mejor, por eso yo he decidido cambiar y lo he hecho gracias al
Proyecto Roma.
Estas reflexiones anteriores suponen en la práctica diaria un proceso continuo de
cambio, significan poner en cuestión la “tradición laboral” que te viene dada, no
actuar por actuar sino actuar sabiendo por qué lo haces y supone también ir
contracorriente y en ocasiones enfrentarse con otros compañeros y compañeras, a
veces sentirse un poco aislado en el Centro en el que estás porque nadie actúa y
trabaja como tú. En concreto en mis clases han supuesto cambios como no utilizar
libros de texto sino desarrollar el curriculum a través de proyectos de investigación,
trabajar con grupos y no de forma individual exclusivamente, crear, a través de las
asambleas, de la organización espacio-temporal, del curriculum, etc. un espacio
auténticamente democrático donde todos mis alumnos y alumnas puedan
expresarse libremente con la confianza de que se les va a escuchar y se les va a
respetar, darles las herramientas para que sean conscientes de cómo aprender y no
limitarme a darle contenidos enlatados…
Gracias al Proyecto Roma me siento más seguro de lo que hago y he pasado de
estar un poco desilusionado, sin ganas la mayoría de los días de ir al trabajo a tener
una ilusión que no había tenido nunca, estoy aprendiendo mucho sobre mi trabajo y
me siento más contento, con más fuerzas, estos sentimientos me los ha dado el
Proyecto Roma”
454
5.9. A modo de conclusión "Cuando habléis conmigo sobre mi investigación, no me
preguntéis qué he descubierto; no he descubierto nada.
Preguntadme qué he inventado, qué he hecho a partir de
mis datos... La prueba está en las cosas que he hecho: en
cómo aparecen a los ojos de vuestra mente, si satisfacen
vuestra idea de estilo y destreza, si las creéis, y si os llegan
al corazón."
(SANDELOWSKI, cit. BARTON, 1998, p.265)
En toda investigación cualitativa se produce una dialéctica entre el propio
proceso de la misma y las conclusiones que se puedan extraer de ella, si bien teniendo
presente que el paradigma en el cual nos movemos no pretende establecer conclusiones
absolutas ni descontextualizadas. En este sentido, voy a establecer cuatro puntos desde
los cuales desgranar algunas conclusiones derivadas de la investigación que completen
lo ya visto en el apartado de análisis e interpretación de la información, para lo cual
vamos a verlas desde las cuestiones de investigación, desde la repercusión de la
investigación en el colectivo, desde mi propio aprendizaje en el proceso de
investigación y desde las nuevas perspectivas generadas a partir de estas conclusiones.
No obstante, previo a estos puntos vamos a ver brevemente el asunto de la
credibilidad de este estudio de caso, lo cual nos permitirá argumentar y dar razones y
criterios sobre su desarrollo.
Para ello debemos tener claro que todo investigador educativo formula sus
juicios a partir de sus concepciones teóricas, implícitas y explícitas, a la hora de indagar
en cuestiones educativas, por lo que cualquier investigación que pretenda indagar en las
mismas debe ir más allá de la descripción o explicación hacia un análisis crítico que
vaya acompañado de propuestas para la acción transformadora. Pero, además de esto,
toda investigación, como es el caso de ésta, debe tener presente una serie de criterios
que le aporten credibilidad metodológica, axiológica y educativamente. Para ello vamos
455
a partir de los criterios que al respecto estableció GUBA (1983) para la investigación
cualitativa: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad.
1. Credibilidad. Hace referencia a factores de la investigación que pueden encubrir
e interactuar produciendo dificultades de interpretación, y para superarlas lo
que he llevado a cabo desde la participación y observación prolongada en todas
las fases del ciclo de investigación-accióndel colectivo (tanto en las reuniones
como en las aulas), desde el análisis del material producido en el grupo
(informes, documentos, registro de observaciones, videos, entrevistas,...), la
triangulación (de procedimientos y protagonistas), la coherencia estructural
(revisando la información para evitar contradicciones internas) y el proceso de
búsqueda de consenso en el informe de investigación.
2. Transferibilidad. Se refiere a las dificultades de comparación dado la
irrepetibilidad de la situación, para lo cual para mí ha sido importante hacer una
recogida minuciosa de la información y desarrollan descripciones y análisis de
la misma. En este sentido debo decir que la generalización no constituye para
nada una pretensión como tal de esta investigación dado su carácter cualitativo,
pero sí que la extensión y divulgación de esta experiencia aporte cosas al
desarrollo de otros grupos similares y con inquietudes parecidas. En todo caso,
la transferencia de las nuevas aportaciones depende de los protagonistas de la
investigación y de las personas que accedan a la misma.
3. Dependencia. Consiste en la posibilidad de repetir de nuevo el proceso para ver
si los resultados se mantienen y se eviten así los efectos de los cambios
instrumentales que pueden producir inestabilidad en la investigación, para lo
cual he hecho uso de ‘pistas de revisión’ (cuaderno de investigación,
documentos, proyectos, entrevistas,...) de manera que otro investigador pudiera
verificar mediante las mismas el proceso de investigación y sus resultados
(GOETZ y LeCOMPTE, 1988), así como a través de la utilización de diversas
estrategias de recogida de información complementarios y simultáneos.
456
4. Confirmabilidad. Se encuentra relacionada con el tema de la ‘objetividad’ del
investigador, sus posibles interpretaciones distorsionadas, prejuicios, etc. Para
tratar esto he utilizado la triangulación (ya nombrada en la credibilidad,
implicando la misma la búsqueda de la intersubjetividad) y el realizar un
ejercicio de metarreflexión sobre mi propio papel como investigador, revelando
en todo momento mis supuestos epistemológicos y axiológicos y
democratizando en sí el proceso de investigación y los análisis, sometiéndolos
al debate público. Todos estos procedimientos y estrategias han tenido como fin
no sólo proporcionar la información necesaria a la investigación, sino también
permitir la triangulación de la misma, como ya he dicho, en el sentido que definen
los investigadores cualitativos, como por ejemplo WOODS (1998). Además,
desearía clarificar que a la hora del diseño, desarrollo y análisis de esta
investigación he querido tener en cuenta una doble dimensión en este proceso de
triangulación: la referente a la triangulación de la información (a partir del
establecimiento de una variedad de fuentes para la misma) y la triangulación
metodológica, proveniente de la diversidad de estrategias y métodos utilizados.
Desde estos criterios considero que queda reflejada la credibilidad y la validez
de este estudio de caso sobre un colectivo de investigación-acción crítica y educación
democrática como el que constituye el grupo de profesorado al Proyecto Roma.
Por otro lado, después de hacer un repaso a partir de las cuestiones y
pretensiones de esta investigación, considero que ya estamos en condiciones para sacar
algunas conclusiones desde una perspectiva más holística con respecto a su concepción
y con una visión histórica y ecológica más rica, como es la que otorga el propio proceso
de la investigación.
Desde esta perspectiva, y partiendo de las cuestiones de investigación
dadas, queda patente cómo las mismas se han visto cubiertas, pudiendo llegar a
conclusiones donde se percibe lo explicitado en las cuatro definidas.
457
A este respecto considero que a lo largo del desarrollo de los anteriores puntos
se han visto suficientes indicadores como para concluir que dentro del grupo de
profesorado se siente que esa reflexión compartida conforma la base de su acción y ha
supuesto un antes y un después en su desarrollo profesional. Esto es así no sólo como
estrategia metodológica, al estar insertos en una dinámica de investigación-acción
emancipatoria, sino porque el grupo parte de una fundamentación teórica preñada de
ideología (y en sintonía con la base epistemológica de la investigación-acción
kemmisiana), que es la que le da consistencia a sus reflexiones y a su acción educativa,
siendo el cambio y la educación democrática un valor fundamental para ello.
LÓPEZ MELERO (1999) nos dice que la calidad de vida está íntimamente
ligada a la calidad de las relaciones que mantenemos. Desde esta perspectiva debe
decirse, por un lado, que precisamente es en la manera en que se construye el espacio de
relaciones donde el Grupo de Profesorado del Proyecto Roma tiene uno de sus puntos
fuertes al partir de los presupuestos de la Teoría de la Acción Comunicativa, de la Ética
Discursiva y de los valores democráticos, teniéndolos presentes tanto su discurrir como
colectivo crítico como en su praxis en el aula. En este sentido hay un convencimiento
desde la teoría y desde la refutación práctica de la misma de que sólo mediante formas
de democracia radical se pueden establecer sistemas de relaciones contrahegemónicos y
que esos sistemas se están expandiendo a todas las facetas y dimensiones de la vida de
los protagonistas.
En cuanto a la indagación en los cambios metodológicos necesarios para la
puesta en práctica del modelo en el que se sustenta el trabajo del grupo de profesorado y
la coherencia entre sus principios teóricos y el trabajo en el aula que desarrollan,
considero que esta investigación ha permitido en primer lugar contrastar la coherencia
interna de los miembros del grupo desde su quehacer como tal al trabajo desarrollado en
sus aulas, pudiendo comprobarse in situ y mediante el análisis de vídeos de situaciones
escolares esa validez interna y cómo se desarrolla la relación dialéctica entre la teoría y
la praxis educativa.
458
Por otro lado, a la hora de analizar la repercusión de esta investigación en el
grupo de profesorado del Proyecto Roma, considero que dos son los puntos centrales en
los que debemos fijarnos:
1. La incidencia del proceso de investigación en la dinámica de trabajo del
grupo de profesorado.
2. Las aportaciones de la investigación al proceso de formación continua del
colectivo.
Con respecto a estas cuestiones considero que la investigación ha servido para
que el grupo sea más consciente de las bases teóricas, sobre todo a nivel epistemológico,
que sustentan su quehacer. Ello ha supuesto también un salto cualitativo en el análisis
del colectivo, puesto que este cuestionamiento ha provocado una manera de enfrentarse
a las situaciones y a su propia dinámica más rica y fundamentada. Además, como los
propios protagonistas han dicho, esa vista hacia atrás y ese proceso reconstructivo
realizado a través de este estudio de caso le ha sido muy útil al colectivo para tener una
perspectiva mejor del camino andado y el que hay que seguir.
Por otro lado, esto también se encuentra relacionado con el propio sentido de la
construcción de la identidad en el seno del grupo. Desde esta óptica, CASTELLS (1998)
nos habla de que existen tres formas diferentes de construcción de la identidad,
entendida como fuente de sentido y experiencia, como son la legitimadora, la de
resistencia y la identidad proyecto. Llevando esta reflexión al terreno del Grupo de
profesorado del Proyecto Roma considero que esta experiencia investigadora ha
permitido superar una visión legitimadora para circunscribirse a posiciones de
resistencia desde las cuales la identidad del colectivo y de sus miembros se construye
desde el diálogo, la participación y los procesos de cambio que generan, lo cual incluso
ha permitido la confluencia de estos aspectos de manera que constituyan no sólo
respuestas puntuales a la lógica de dominación imperante, sino referentes para el
desarrollo complejo de las mismas de manera global y formando parte en sí de nuestros
propios proyectos de vida. Desde mi punto de vista, estos cambios en la construcción de
la identidad en el colectivo han venido generados sobre todo gracias al proceso
459
democrático de reflexión cooperativa que ha sido inherente al propio desarrollo del
grupo y la investigación-acción.
De esta manera, realizando una analogía de tipo lingüístico que nos permita
realizar una síntesis de algunos de los cambios y transformaciones que se han producido
en el grupo de profesorado del Proyecto Roma desde las distintas dimensiones
concurrentes en las cuestiones de la presente investigación, podemos concluir las
mismas en el siguiente cuadro:
Dimensiones lingüísticas como metáforas para la
investigación
Cambios producidos en el Grupo de Profesorado del
Proyecto Roma
SEMÁNTICA (mundos de significados)
A partir de la reflexión cooperativa y el enfoque dialógico se han construido nuevos mundos de significados, más críticos y democráticos. Además, parafraseando el principio vigotskiano de que el lenguaje configura el pensamiento, hay que destacar que la riqueza del trabajo colectivo se da precisamente también por la riqueza y diversidad de significados que se confrontan y los que de ellos se generan.
SINTÁXIS (formas de organización)
Tanto a nivel profesional como personal el hecho de que el colectivo valore como imprescindible su desarrollo como tal ha generado nuevas maneras de organizarnos para funcionar de manera cooperativa y solidaria.
GRAMÁTICA (normas y valores)
Las normas en el grupo se han fundamentado en el consenso a la manera habermasiana, primando los argumentos para la toma de decisiones en un plano de horizontalidad comunicativa y fundamentadas sobre valores democráticos.
FONÉTICA (participación, valoración de las distintas ‘voces’ y ‘sonidos’)
Se ha visto una evolución donde las formas cooperativas han ido dándole importancia a todas las voces, de manera que todas han realizado aportaciones al proceso reflexivo y democrático generado, siendo valoradas dichas aportaciones como valiosas en sí.
PRAGMÁTICA (relación teoría-praxis y circunstancias comunicativas)
Hemos aprendido la necesidad de toda la teoría que nos fundamenta y que su valor se encuentra en su puesta en práctica de manera (auto)crítica, desarrollada a través de un contexto comunicativo de tipo dialógico.
Por lo tanto, podemos concluir que la construcción de la realidad concreta del
grupo ha sido polivocal, es decir, generada desde nuestras distintas percepciones como
investigadores en situaciones dialógicas de aprendizaje y formación continua, así como
desde la construcción de discursos propios a partir de las historias, experiencias,
460
intereses, diferencias, confluencias, pasiones, conflictos, consensos y realidades que se
han podido dar en el espacio de convivencia creado en torno al grupo. Es en este sentido
que podemos hablar también de este estudio de caso como una investigación
colaborativa, puesto que se ha realizado en interacción con los protagonistas, partiendo
de sus preocupaciones e intereses como colectivo y con el propósito de describir e
interpretar, y al mismo tiempo ser útil al propio grupo para su mejora.
En cuanto al aspecto democrático del grupo de profesorado y de esta
investigación, debo decir que considero que una investigación es democrática cuando en
sus procedimientos se incorporan las voces de todas las personas implicadas y se
emplean criterios racionales basados en procesos deliberativos y dialógicos. Aunque en
todo colectivo las situaciones de partida son asimétricas y a menudo poco democráticas
las relaciones, si bien las más de las veces de manera no manifiesta, en el grupo de
profesorado del Proyecto Roma, como comunidad educativa crítica, se han asumido
para ello principios como la corresponsabilidad, la justicia y la equidad en las
interacciones profesionales y sociales, de manera que nos hemos aplicado a nosotras y
nosotros mismos los principios vigotskianos en los que creemos, especialmente los
derivados del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, para lo cual la red de
significados que intersubjetivamente se ha ido generando se ha configurado con la
aportación de todos, poniéndonos mutuamente, desde la idiosincrasia de cada uno, en
situación de desarrollo potencial.
Completando lo anterior, y utilizando y generalizando las premisas que HOUSE
y HOWE (2001) desarrollan para las evaluaciones, considero que toda investigación
educativa debe satisfacer tres requisitos interrelacionados de manera explícita para
considerarse como democrática: inclusión, diálogo y deliberación. Dentro de la presente
investigación el requisito de la inclusión se ha dado desde la participación y la recogida
de las voces, intereses y concepciones de las personas implicadas. El diálogo ha sido
constante y extenso, lo cual también redunda en la consecución de una autenticidad real
de las perspectivas descritas. En cuanto a la deliberación, como principio fundado en la
razón, en el grupo se ha vertebrado sobre nuestras discusiones, en las cuales han tenido
cabida todos los intereses personales y colectivos y cuyo fin primero, no dogmático, ha
461
sido la búsqueda de consensos y la de una forma de emancipación que emerge de la
deliberación colectiva.
A colación de esto, en su concepción dual de la sociedad GIDDENS (1993)
enfatiza la interdependencia entre las estructuras y la acción humana a la hora de romper
con el determinismo del estructuralismo. Para él la reproducción o transformación de las
estructuras se encuentra en manos de los actores sociales, en función también de su
grado de conciencia, para lo cual diferencia entre ‘conciencia discursiva’ (que
podríamos relacionarlo con lo que se denomina comúnmente inteligencia académica) y
‘conciencia práctica’ (que igualmente podríamos relacionar con la inteligencia práctica).
Así, contextualizando esta idea hablando de grupos de reflexión de profesorado tenemos
que incidir en su importancia en la generación conocimiento de manera colectiva
encaminada a la transformación estructural a partir del desarrollo de la transitividad
crítica (FREIRE) y la competencia comunicativa (HABERMAS) que permiten hacer de
la conciencia crítica eje de las reflexiones y acciones del profesorado en su quehacer
profesional y personal, tal y como puede apreciarse dentro del Grupo de Profesorado del
Proyecto Roma.
Pero además, para que esto se dé debemos tener en cuenta una serie de factores
como los siguientes, los cuales hemos podido apreciar a lo largo de esta investigación
en el grupo de profesorado del Proyecto Roma:
- La racionalidad, que como hemos visto para HABERMAS (1987) tiene menos que
ver con el conocimiento y su adquisición que con el uso que hacen del mismo las
personas, el cual puede tanto estar supeditado a unos fines (uso instrumental) como
al entendimiento (uso comunicativo), factor este último fundamental en nuestro
colectivo.
- La argumentación, que ligada a lo anterior, conlleva además pretensiones de validez
sobre la comunicación, las cuales se diferencian de la pretensiones de poder en que
mientras las segundas se dan o intentar dar por imposición, las primeras utilizan
como medio el diálogo.
462
- La acción comunicativa, en la cual presuponemos desde el inicio una visión
comunicativa crítica donde los participantes pueden llegar a acuerdos de manera
intersubjetiva y sobre la base de un mutuo entendimiento en sus relaciones con el
mundo, fundamento de la dinámica de trabajo del colectivo y de los proyectos de
investigación en el aula.
- La preocupación en torno a la colonización de los mundos de vida por los sistemas
que estos mismos han ayudado a generar, lo cual en el seno del grupo de
profesorado ha supuesto un eje a la hora de realizar los análisis sobre nuestras
preocupaciones sociales y educativas, sobre todo en lo referente a la lucha contra las
desigualdades y el cumplimiento de los derechos humanos, especialmente con
respecto a las personas socialmente marginadas o desfavorecidas.
- Desde el punto de vista de la investigación educativa, tal y como he pretendido
explicitar a partir del trabajo del grupo de profesorado del Proyecto Roma, esto
supone además incluir en nuestras reflexiones las realidades descriptivas, las
normativas y las transformativas, explicitando de esta manera la esencia del
pensamiento dialéctico que, tal y como dijera VIGOTSKY (1995), debe tener en
cuenta el pasado para comprender el presente y vertebrar un futuro mejor.
Teniendo en cuenta todo esto, desde el primer momento en que me planteé esta
investigación una aspiración personal, que creo poder extender al resto del colectivo, era
que la misma no se quedara sólo en un montón de hojas impresas, sino que éstas
tuvieran una repercusión y provocaran cambios. Pero, más allá incluso de eso, también
pretendía que el propio proceso de investigación supusiera por sí mismo cambios y que
de forma paralela al mismo se diera un proceso de autoformación dentro del colectivo,
tal y como se produce inherentemente en todo proceso de investigación-acción. A la luz
de estas conclusiones es muy gratificante para mí el comprobar los frutos que ha dado la
investigación y la riqueza del proceso, que no se ha circunscrito a la mera recogida de
información sino que, tal y como emerge de la propia naturaleza de la Teoría Crítica, la
Investigación-Acción y la Educación Democrática, ha buscado en todo momento, y
463
gracias a las aportaciones de todas y todos los protagonistas, la mejora y cualificación
del grupo.
Por lo tanto, quisiera explicitar que posiblemente la conclusión más importante
que podemos sacar de todo esto es que tanto la dinámica de trabajo del colectivo desde
la reflexión compartida como su praxis en el aula como profesionales comprometidos
con los principios de la Cultura de la Diversidad (LÓPEZ MELERO, 1998), los valores
democráticos y la transformación social, supone la puesta en práctica de un modelo
educativo con una importante y coherente fundamentación teórica de carácter
interdisciplinar, una ejemplificación no sólo de un decir sino de un hacer, y eso es lo
que le otorga mayor fuerza y validez cientítica y ética.
En este sentido quisiera destacar una serie de puntos para que sirvieran de ejes
vertebradores de las principales aportaciones, a añadir a las ya indicadas de una u otra
forma, que esta introspección sobre el grupo de profesorado del Proyecto Roma puede
sacar como conclusiones desde su fundamentación teórica, su realidad en la praxis
educativa y su vocación de extensión para lograr el cambio social. Es por todo ello que
vamos a ver a continuación esas conclusiones de la investigación a las que aludíamos y
el papel que deben tener en nuestro contexto social:
A) Como colectivo, en el grupo de profesorado del Proyecto Roma partimos de una
concepción de la escuela pública como espacio de convivencia para la educación,
que es más que la enseñanza o la transmisión de conocimientos, lo cual implica el
desarrollo de la reflexión crítica, el contraste cultural y la (re)construcción nuestro
mundo de significados, entendiendo el aprendizaje como dimensión socialmente
generada, como algo compartido. Además, esta función educativa de la escuela,
presente también en el grupo como tal, requiere el desarrollo de comunidades
críticas de aprendizaje donde se vivan los valores democráticos y se parta de los
principios del diálogo y del aprendizaje compartido.
B) Lo anterior conlleva un mayor compromiso de las instituciones y los profesionales
de la educación con la comunidad en general y las familias en particular, de manera
464
que constituyan realmente espacios de colaboración que permitan armonizar y
democratizar los procesos educativos, así como sintonizar los universos simbólicos
de las distintas culturas presentes en la comunidad para un aprendizaje más
conectado con la realidad experiencial y tendente no a la acumulación (saturación)
de informaciones, sino a la capacidad de selección crítica y discernimiento de las
mismas y la generación de estrategias de resolución de problemas que permitan el
desarrollo autónomo y solidario de los componentes de la comunidad, tal y como se
tiene presente en el quehacer del grupo y el modelo educativo del Proyecto Roma.
C) Un concepto central en toda esta concepción que emerge de los principios de la
cultura de la diversidad es la valoración de las diferencias, ya que ello implica que
tanto en el seno del grupo como en las aulas la presencia y las aportaciones del otro
se perciban como necesarias y valiosas en sí mismas, haciendo de la enseñanza un
proceso de aprendizaje compartido que será mejor sólo si lo es con todas y todos, sin
exclusiones. Ésta es una de las consideraciones más importantes que surgen del
modelo educativo del Proyecto Roma y eje sobre el que pivota la didáctica para la
cooperación y la democracia que tiene como aspiración el colectivo.
D) Desde un punto de vista curricular, esto supone la necesidad del desarrollo de un
curriculum que parta de las necesidades e intereses del alumnado, un curriculum
común y flexible, en el sentido de que permita la participación real de todo el
alumnado, sin que a nadie se le niegue la cultura en ninguna de sus manifestaciones;
pero eso sí, con una heterogeneidad en cuanto a las estrategias y propuestas
metodológicas para asegurar ese acceso común a la cultura valorando al mismo
tiempo la diversidad del alumnado, para todo lo cual debe romperse con el
curriculum por disciplinas y abogar por la globalización y la interdisciplinariedad de
un curriculum emergente de las experiencias, inquietudes y problemáticas del
alumnado, tal y como se hace a través de los proyectos de investigación en el aula
que desarrolla el grupo de profesorado del Proyecto Roma.
E) Todo lo cual también debe llevar a un cambio en la forma de organizar el tiempo y el
espacio educativo, como un tiempo y un espacio para la cooperación y para
465
propiciar la flexibilidad necesaria para el trabajo en grupo y la investigación crítica
de la realidad, y este cambio en la manera de concebir, planificar y desarrollarnos en
el espacio y en el tiempo incumbe tanto al alumnado como al profesorado. En
definitiva, a las cuestiones curriculares y organizativas aquí planteadas, insisto,
considero que se le da respuesta desde los proyectos de investigación en el aula del
grupo de profesorado del Proyecto Roma.
F) En este contexto, el papel del profesorado como intelectuales públicos tiene muchos
retos por delante y muchos cambios por hacer, que irían desde la formación inicial a
la continua del mismo, incidiendo fundamentalmente en la relación entre teoría y
praxis, y que desde un punto de vista metodológico y de innovación educativa tiene
su referente más apropiado en la investigación-acción crítica y el desarrollo de
comunidades críticas de educadoras y educadores demócratas como la que
constituye el grupo de profesorado del Proyecto Roma. Además, una idea que
resulta fundamental en el grupo de profesorado del Proyecto Roma desde su
quehacer es que esos colectivos críticos no son ni deben ser meros aplicadores de
conocimiento, sino generadores del mismo, pues tienen un papel activo en la
construcción de un modelo educativo global.
G) Finalmente, se trata de no olvidar el carácter político de la acción educativa y su
voluntad emancipadora desde su conciencia para el cambio social desde el
desarrollo de personas críticas a partir de criterios éticos, epistemológicos,
sociológicos y pedagógicos como los que proporciona esta fundamentación teórica
como colectivo y su puesta en práctica. Se trata de permitir y fomentar el desarrollo
de buenas personas, pero buenas personas cultas y con capacidad para el análisis
crítico y argumentado de su realidad desde los principios de la cultura de la
diversidad y el cambio social.
En cuanto a mi propia experiencia durante los últimos años como investigador
en este estudio de caso sobre el grupo de profesorado del Proyecto Roma, decir que sólo
puedo calificarla como la más importante desde el punto de vista profesional que he
tenido, lo cual se ha visto enriquecido por la labor de investigación que ha originado
466
esta Tesis Doctoral y que me ha servido para vivir toda esta experiencia con más
intensidad si cabe. Esto es así porque me ha permitido (re)construir un cuerpo teórico,
analizar de manera compartida su contraste en la práctica y hacer de la reflexión
cooperativa y crítica el eje de mi desarrollo profesional como educador conjuntamente
con mis compañeras y compañeros. Además, al ser el Proyecto Roma una investigación
que tiene uno de sus fundamentos en la educación en valores, ese desarrollo al que
aludía no sólo se ha circunscrito al ámbito profesional, sino que considero que gracias al
Proyecto Roma, gracias a este proceso de investigación y gracias a mis compañeras y
compañeros dentro del grupo de profesorado soy una persona más democrática, más
comprometida, más humana.
En este sentido, si tuviera que establecer una secuencia sobre las principales
aportaciones que ha realizado este modelo educativo y de desarrollo profesional a través
de la investigación-acción en el Proyecto Roma en el colectivo docente, considero que
destacaría las siguientes:
1. Ruptura con la concepción jerárquica y autoritaria en las relaciones y formas de
entender la educación, ayudando a un posicionamiento ideológico definido desde
planteamientos democráticos fundamentados en el diálogo y la reflexión crítica.
2. Transcendencia de la instrumentalización y tecnificación de nuestra labor como
educadores, entendiéndola como un compromiso con la justicia y la convivencia
como aspiraciones democráticas.
3. Importancia de la epistemología y la generación de teorías educativas críticas para
ser conscientes de nuestro quehacer y del porqué del mismo, huyendo de la visión
tecnocrática de la función docente desde la búsqueda axiológica, ontológica y
gnoseológica de nuestro compromiso educativo e investigador con la realidad donde
se desarrolla y los cambios que persigue para su mejora.
4. Eliminación paulatina de la cultura de la queja que tan extendida se encuentra en el
mundo educativo por un posicionamiento ético y político de compromiso y con
alternativas, a través del cual se ha percibido en las reuniones una paulatina
disminución, cuantitativa y cualitativamente, del planteamiento de los conflictos
coyunturales como configuradores de la realidad educativa y determinantes de la
467
labor docente, admitiendo en cambio su carácter mediatizador pero sin que ello
impida perder ua perspectiva crítica de transformación y emancipación.
5. Cambio de una cultura de la individualidad y la competitividad por una cultura de la
colaboración como mejor estrategia para el cambio y la innovación educativa,
siendo este con seguridad el principio de acción del grupo y del Proyecto Roma que
más y mejor ha sido interioirizado por parte de todo el colectivo.
6. Posibilidad de participar en un proceso de investigación-acción emancipatoria, con
su valor para el desarrollo profesional y humano.
7. El primer proyecto del Proyecto Roma se llama proyecto confianza y en verdad esa
es otra de las grandes cosas que nos ha dado el grupo: confianza en nosotros
mismos como profesionales, confianza entre nosotros como compañeros, confianza
en el alumnado, las familias, etc. Todo ello se deriva de los propios principos de la
cultura de la diversidad inherentes al Proyecto Roma y el sentido crítico del proceso
de investigación–ación desarrollado.
8. Convencimiento para luchar contra el determinismo social en todas sus
manifestaciones, fruto de nuestro compromiso político y educativo con los
colectivos más desfavorecidos a los que a menudo se les niegala voz de su propia
humanidad.
9. Comprensión de las dinámicas de incoherencia institucional a través de un análisis
de tipo dialéctico y asunción de la ética como eje de nuestro quehacer educativo,
haciendo del diálogo y la comunicación los elementos principales de nuestra
dinámica de trabajo como colectivo crítico, procurando siempre llegar a consensos
desde los disensos.
10. Aprendizaje de que la culpabilización sobre los problemas en el grupo y en la
escuela debemos analizarlos desde sus causas primeras y no desde sus
consecuencias.
En definitiva, muchos han sido y seguirán siendo los cambios que mi
participación en el grupo de profesorado del Proyecto Roma me ha proporcionado, pero
sobre todo esa convicción de que todo el camino está aún por recorrer y que mi
compromiso profesional y humano está ligado al constante avance que pretendemos
para construir una educación de calidad y una sociedad más igualitaria y libre. Si a todo
468
esto le uno todo lo que esta investigación me ha aportado, tanto en cuanto a
profundización teórica, cualificación metodológica y capacidad reflexiva no puedo
menos que sentirme afortunado por todo lo aprendido en este proceso. a lo largo de los
últimos tres años.
Conjuntamente a este asunto se haya el de los intereses y las motivaciones que
puede haber detrás de la participación en un colectivo de estas características y realizar
una introspección crítica en el seno del mismo. En relación a esto, me gustaría recordar
una anécdota muy significativa y es que, según cuenta el propio HABERMAS (cit.
SANTOS GUERRA, 1994, p.110), él y MARCUSE se preguntaban cómo explicar la
base normativa de la teoría crítica, a lo cual finalmente le respondió MARCUSE dos
días antes de su muerte, en una frase que posiblemente hubiera firmado también
ADORNO y otros frankfurtianos:
- ¿Ves? Ahora sé en qué se fundan nuestros juicios más elementales: en la
compasión, en nuestro sentimiento por el dolor de los otros.
Y es que una conclusión que también podemos sacar del trabajo de todo
colectivo educativo crítico, como es el grupo de profesorado del Proyecto Roma, es que
su labor sólo puede nacer del ‘sufrimiento’ consciente que supone actuar éticamente y
anteponiendo esa circunstancia al supuesto bienestar personal basado en la apatía, el
conformismo y el dejarse llevar por la corriente hegemónica. Todos los cambios duelen,
y lo hacen porque es difícil cuestionarnos nuestro pensamiento y nuestras acciones,
tener la suficiente humildad y honradez intelectual como para reconocer nuestros
errores y estar dispuestos a realizar esfuerzos para modificarlos, así como para actuar,
personal y colectivamente, a favor de la dignidad humana y la creación de espacios
públicos de recreación crítica de la cultura desde su planteamiento como una necesidad
ontológica. Este es el sentido que ha pretendido tener esta narración que constituye el
informe del proceso de investigación desarrollado, la cual ha tenido como pretensión ser
coherente con los planteamientos críticos que la sustentan ideológicamente.
Y teniendo en cuenta todo esto, a estas alturas percibo como necesario seguir
profundizando en una reflexión personal en torno a qué he aprendido de y en todo este
469
proceso. Evidentemente, aquí pienso que debería centrarme en dos dimensiones, ni mucho
menos excluyentes entre sí, puesto que las he percibido como indisolubles en el proceso: lo
metodológico y lo específico en torno al foco de la investigación.
En cuanto a lo primero, todo el proceso de elaboración y reflexión continua que ha
supuesto esta investigación me ha permitido ver con mayor claridad cosas que
supuestamente controlaba en cierto grado pero que ha sido con esta experiencia cuando se
han ido asentando. Ahora estoy más convencido que nunca de que las estrategias
metodológicas cualitativas (y especialmente la investigación-acción) son instrumentos que
nos permiten aprender más y mejor de las situaciones, de las demás personas y también de
nosotros mismos, añadiéndole además el valor de su compromiso político transformador.
Con respecto a lo segundo, teniendo en cuenta mi compromiso e involucración con
este grupo de profesorado y los principios del Proyecto Roma como modelo educativo y
proyecto de vida, considero que la renovada visión que me ha proporcionado esta
investigación, lejos de restarle atractivo le ha añadido el de la profundidad que otorgan los
matices, el de imbuirse en un proceso y percibirlo desde la emoción del conocimiento, así
como desde esa óptica más holística que te aporta el vivir y comprender un hecho,
fenómeno o preocupación temática desde la posición de las y los demás, compartiéndola.
Por último, en relación a las nuevas perspectivas que ofrece la investigación,
éstas considero que van desde lo más concreto (el propio grupo de profesorado) a lo
más general (en cuanto a la posibilidad de desarrollo del modelo teórico de base y el
emergente de esta investigación). Como colectivo se ha abierto una perspectiva de
análisis que enriquece la ya existente y que considero que debe servir para, de cara al
futuro, profundizar en esas líneas que, más que crearse, han visto la luz a partir de este
proceso de investigación.
Desde nuestro compromiso colectivo resulta imprescindible profundizar en los
fundamentos interdisciplinares, desde los tamices de la epistemología y la axiología
como referentes primeros e imprescindibles en el análisis y puesta en práctica de todo
acto educativo, que constituyen nuestra base para seguir mejorándola y, sobre todo, para
470
ir creando, desde la recreación de esas teorías, interpretaciones de las mismas
contextualizadas en el mundo educativo. Ese debe ser un reto común para el que las
personas del grupo están dispuestas a dar los siguientes pasos que sigan haciendo
nuestro camino desde el andar. Generar un saber debe significar, como dijo
BOURDIEU (2002) en su último discurso público, generar un saber comprometido y
comprometer un saber. Ésta ha sido la pretensión del trabajo del grupo y el de esta
investigación.
Y es que una investigación no es nada si se toma como conclusión definitiva y
definitoria y se asume dogmáticamente. La ciencia tiene tanto riesgo en el dogmatismo
positivista (arma neoliberal) como en el relativismo extremo y la fragmentación del
conocimiento (armas postmodernistas), porque su origen siempre está en la duda y el ansia
de aprender y transformar que genera. Por ello considero que si no dejamos caminos
abiertos en nuestro quehacer investigador simplemente habremos hecho desaparecer el
camino. Mi propósito, al margen de las placenteras aportaciones personales que me ha
proporcionado esta investigación, era que su razón de ser no estuviera en la academia
doctrinaria hegemónica (que nos perdonen los antiguos griegos por la desvirtuación del
término ‘academia’), sino en la necesidad de profundizar en un contexto determinado y
compartir una determinada manera de reflexionar sobre el mismo que pudiera ofrecer
aportaciones útiles (que no utilitarias) a quienes hemos participado en el proceso que le ha
dado sentido para mejorarlo y a personas con inquietudes sobre el tema del cambio social a
través de la educación crítica.
Se trata, en definitiva, de una manera de ver la investigación como importante en sí
misma (como proceso), cargada en todo momento por una alta dosis de emoción aunque
sin perder por ello rigurosidad o profundidad, sino más bien siendo sincero con ellas para
fortalecerlas. Nuevamente, recordando las palabras anteriores, deseo que estas palabras
sirvan para aportar algo de luz a ese contar incesante, a esa gran narración en constante
desarrollo que supone la educación desde el paradigma de la cooperación y la lucha contra
las desigualdades. Sólo de esta manera le daremos sentido al hecho de que Prometeo sea
un nombre colectivo.
BIBLIOGRAFÍA
“De los diversos instrumentos inventados por el
hombre, el más asombroso es el libro: todos los
demás son extensiones de su cuerpo... Sólo el libro
es una extensión de la imaginación y la memoria.”
JORGE LUIS BORGES
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