projetos pedagÓgicos na educaÇÃo infantil e anos …

PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

E ANOS INICIAIS

Programa de Pós-Graduação EAD

UNIASSELVI-PÓS

Autoria:Patrícia Cesário Pereira Offial

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCIRodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito

Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SCFone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli Prof. Ivan Tesck Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa

Revisão de Conteúdo: Fernanda Germani de Oliveira ChiarattiRevisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2016Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

373.2 O32p Offial; Patrícia Cesário Pereira Projetos pedagógicos na educação infantil e anos iniciais/ Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.

123 p. : il. ISBN 978-85-69910-11-4

1.Projetos pedagógicos na educação infantil. I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

Patrícia Cesário Pereira Offial

Graduada em Pedagogia pela FURB Blumenau/SC (1999), especialista em

administração escolar pela FAE, Curitiba/PR (2005), Mestre em Educação pela UNIVALI, Itajaí/

SC (2012) e professora do curso de Pedagogia da Graduação (UNIASSELVI), professora da

Pós-graduação. Publicou: Formação Estética e Literatura; Formação Estética e Artística Saberes

Sensíveis; Nas Asas das Gaivotas.

Sumário

APRESENTAÇÃO ..........................................................................07

CAPÍTULO 1Criança, Aprendizagem e as Interações com Projetos Pedagógicos ....................................................... 09

CAPÍTULO 2Projetos Diferenciados e as Implicaçõesno Desenvolvimento da Criança ................................................ 31

CAPÍTULO 3

CAPÍTULO 4

CAPÍTULO 5

A Estrutura e a Função dos Projetos na Escola .................. 55

A Formação do Professor e a Pedagogia de Projetos ......... 79

Na voz dos Professores: Pedagogia de Projetose as Experiências em Sala de Aula ............................................ 97

APRESENTAÇÃOCaro(a) pós-graduando(a):

Reconhecer no aluno um ser em potencial é a principal e mais atual tarefa do professor. Temos hoje uma geração de alunos que lida com ideias, inovações e notícias que circulam pelo mundo todo. As portas do conhecimento se abriram pela facilidade tecnológica e programas cada vez mais sofisticados e personalizados.

Não é possível falar de educação sem falar das tecnologias. A informação está por todo lado e transcendeu o ambiente escolar. Hoje nosso aluno é um ser que cria, transforma e compartilha saberes. Vivemos na era tecnológica, da comunicação, da criação, e da informação instantânea. A televisão está se tornando ultrapassada frente às mídias eletrônicas de rápido acesso, que se atualizam a cada segundo.

Não há como voltar ao tempo, vivemos numa teia onde todos aprendem com todos, num processo de holomovimento, em que a informação não basta, é preciso saber o que fazer com todo esse conhecimento. É necessário transformar o mundo em que vivemos, pensar em soluções aos problemas planetários, sociais, econômicos, políticos, e humanitários.

Temos a frente uma geração de estudantes que nos desafiam a ser melhores a cada dia, a buscar conhecimento, a entender que não ensinamos ninguém, apenas mediamos o conhecimento, somos a ponte que conecta o conhecimento ao aluno.

Inovar as práticas pedagógicas no sentido de incentivar essa geração de alunos a buscar com eficiência seus saberes é também umas das principais funções do professor. Nesse contexto, apresentaremos no decorrer do caderno, assuntos pertinentes aos projetos pedagógicos, em sua dimensão política e pedagógica. Para tanto, abordaremos no primeiro capítulo sobre a criança, aprendizagem e as interações com projetos pedagógicos. No segundo capítulo, os projetos diferenciados e as implicações no desenvolvimento da criança. Falaremos sobre a estrutura e a função dos projetos na escola no terceiro capítulo; no quarto capítulo, segue a formação do professor e a pedagogia de projetos. Por fim, as contribuições dos professores com o tema: Na voz dos professores: pedagogia de projetos e as experiências em sala de aula, compondo assim, o quinto capítulo.

Boa leitura! A autora.

CAPÍTULO 1

Criança, Aprendizagem e as Interações com Projetos Pedagógicos

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

�Reconhecer as diferentes formas de a criança aprender.

�Favorecer as habilidades da criança e os novos desafios para sua aprendizagem.

PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

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Capítulo 1

ContextualizaçãoA primeira tarefa de um professor em formação é entender como a criança

aprende, e para isso é necessário conhecer seu mundo cognitivo, emocional e corporal. Esses três aspectos são essenciais para estabelecermos as formas de trabalho no processo educativo. No entanto entender globalmente a criança implica também em situá-la no contexto atual, é necessário acompanhar as novas demandas da sociedade.

Antes o modelo educacional atendia uma sociedade da era industrial, em que os saberes eram fragmentados em disciplinas sem conexão umas com as outras. O conhecimento pertencia exclusivamente ao professor, sendo repassado aos alunos como forma de memorização. Os trabalhos pedagógicos desenvolviam um planejamento estático, com base nos conteúdos, questionários e exercícios de fixação. Essa era basicamente a rotina da escola.

Hoje o processo é outro. Na era da comunicação, onde os avanços tecnológicos não param, é necessário aprender a aprender. Reconhecer no aluno um ser em potencial, capaz de promover novas ideias a partir das que conhece, um ser que cria, transforma e compartilha saberes. Essa é a geração de estudantes que precisamos atender.

Em consonância com a era da comunicação, uma pedagogia que incentiva um trabalho com projetos, alicerçada aos seus pilares educativos, favorece a interação, participação e diálogo entre os pares, tornando o ambiente propício para o movimento, para a ação, para a construção. Nessa linha, descentraliza o professor do processo, e prioriza o aluno, e a sua aprendizagem.

Nesse contexto, nesse primeiro capítulo iremos abordar a relação da criança com projetos e formas de aprendizagem.

Boa leitura!

A Criança e os Caminhos para a Aprendizagem

Entendemos a aprendizagem como um processo contínuo, que inicia desde a vida uterina do ser, acompanhando-o ao longo de sua vida. Aprendemos o que necessitamos para sobreviver e para poder desenvolver-nos no meio social com segurança e bem-estar.


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Em tempos primórdios, precisávamos adquirir estratégias básicas de sobrevivência, como as técnicas de cultivo, de caça, de preparação de alimentos, do abrigo contra animais selvagens, entre outros. Hoje, as aprendizagens são outras. Deve-se aprender a movimentar-se no trânsito, a atravessar a rua, a interpretar manuais de aparelhos eletrônicos, de abrir um pacote de bolachas, mexer no computador, celular, entre outros. Desde uma simples tarefa a mais complexa, as ressignificações acontecem de acordo com cada época.

As formas de aquisição dessas habilidades sociais e afetivas variam entre diferentes sociedades. Por exemplo, em algumas delas, os adultos ensinam diretamente ou intervêm corrigindo as atividades dos aprendizes; em outras, a intervenção dos adultos é pequena e se favorece a aprendizagem autônoma; em outras, ainda, os jovens constituem grupos e formam sociedades relativamente independentes, nas quais os pequenos aprendem com outros companheiros maiores, com pouca intervenção dos adultos.

De acordo com Wallon (2010), existem diversas espécies de aprendizagem, consubstanciadas nas mais variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se dão desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas ao cotidiano da pessoa, como sentar, andar, falar, entre outras. Outras acontecem de forma sistemática, em instituições próprias, como a escola. Estas aprendizagens estão relacionadas ao desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos tempos e de acordo com as diferentes culturas, define o que os indivíduos devem saber nas várias áreas do conhecimento humano. Para Wallon (2010) o desenvolvimento não acaba na fase da adolescência, pois continua em ação no decorrer da vida. Afetividade e cognição estarão em constante movimento, alternando-se nas variadas formas de aprendizagens que o indivíduo congregará ao longo de sua existência.

Nesse contexto, as formas de aquisição são muito variadas entre as diferentes sociedades e vão desde um ensino com intervenções muito diretas dos adultos, a uma aprendizagem mais autônoma. No entanto, os adultos ou os indivíduos mais experientes costumam atuar de alguma forma quando se torna necessário.

Os saberes do mundo social realizam-se pela atuação na sociedade. Nesse sentido, as crianças vão incorporando aos poucos às atividades do grupo, ao alcance de seu desenvolvimento. A partir daí elas participam, observam o que acontece, recebem as explicações, ouvem as discussões e estratégias, o que é correto ou incorreto. Os comportamentos não aceitáveis são reprovados ou até castigados, ao passo que as condutas desejáveis são elogiadas.

A escola, por sua vez, poderá contribuir para o processo da aprendizagem provocando interesse, curiosidade, entusiasmo, anseio

Os saberes do mundo social realizam-se

pela atuação na sociedade. Nesse

sentido, as crianças vão incorporando

aos poucos às atividades do grupo, ao alcance de seu desenvolvimento.

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Capítulo 1

pela pesquisa, estímulo, amor pelo conhecimento. Mas o que ocorre é que muitas vezes a escola tende a transferir as informações por meio de repetição, da memorização e de enunciados que, geralmente, os estudantes não entendem. Isso porque por muitos anos, o ensino e a aprendizagem foram considerados intimamente ligados, ou seja, para acontecer aprendizagem era necessário que houvesse ensino e vice-versa. Isso se dava, principalmente, em função de haver uma crença de que a aprendizagem era centrada no professor, que assumia total responsabilidade e controle pelo processo.

Para uma aprendizagem significativa sugerimos a descentralização do professor e fixação dos conteúdos para a problematização do conteúdo, por meio de projetos. Essa estratégia contribui não só para aprendizagens relacionadas aos conteúdos, como também insere o aluno como eixo principal desse processo, suas interações, reflexões, autonomia, relações e discursos. Afinal, numa pedagogia de projetos, o aluno deve ser o gestor de seu conhecimento.

Para tanto é necessário também que o professor tenha competências básicas para lidar com projetos. Perrenoud (2000), em seus estudos sobre as competências profissionais para ensinar, sintetizou dez características que o profissional da educação deve possuir, que são:

Para uma aprendizagem

significativa sugerimos a

descentralização do professor e fixação dos conteúdos para a problematização do conteúdo, por meio de projetos.

Organizar e dirigir situações de aprendizagens

Administrar a progressão das aprendizagens

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

Trabalhar em equipe

Participar da administração da escola

Informar e envolver os pais

Utilizar novas tecnologias

Enfrentar os deveres e os dilemas

Administrar a sua própria formação contínua

Figura 1 - 10 competências para educar

Fonte: Adaptado de Perrenoud (2010).


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Nesse sentido, a motivação deve partir da prática docente, do interesse do aluno e da necessidade de conhecer, tendo o conteúdo um real significado ao aprendiz e que a interação entre professor e aluno seja de parceria em prol do conhecimento, e que não sofra nenhum bloqueio ou outro tipo de interferência que funcione como inibidor da aprendizagem.

A Participação dos Alunos no Desenvolvimento dos Projetos

Trabalhar com projetos exige do professor uma postura diferente daquela a que estamos acostumados. Este novo professor precisa deixar de lado velhos hábitos e materiais com sequências rígidas e buscar novos conhecimentos, interligando as disciplinas e contextualizando os conteúdos ao tema. Não é fácil quebrar velhos paradigmas com currículo normalmente inflexível e conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes, e abrir espaço para o novo, para a pesquisa, para o debate. Enfim, o professor que trabalha com projetos precisa tornar-se um pesquisador e não temer os desafios, pois eles surgirão, inevitavelmente. No entanto, nem todos os professores estão dispostos a este novo olhar sobre a educação. Nem todas as escolas desejam avançar neste sentido, de modo que, de acordo com Morin (2000, p. 15), em muitas delas, ainda hoje:

[...] nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.

Nossa sociedade tecnológica abre espaço para a informação abundante, mas o conhecimento só é conhecimento quando está organizado, relacionado com as informações e inserido no contexto destas. Sabemos que só o conhecimento não é suficiente nos dias de hoje. O que de fato faz a grande diferença é o que fazemos com o conhecimento que temos. Para que esta ou aquela informação nos será útil? De que forma aplico, na prática, fora da instituição, os conhecimentos adquiridos dentro dela? No que posso ajudar, a partir daquilo que sei fazer? De que maneira posso contribuir com o planeta ou com a cidade onde vivo?, entre outros questionamentos que precisam ser respondidos com tranquilidade pelas crianças.

Este novo professor precisa deixar de

lado velhos hábitos e materiais com

sequências rígidas e buscar novos conhecimentos, interligando as disciplinas e

contextualizando os conteúdos ao tema.

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Capítulo 1

Para saber mais sobre projetos pedagógicos, acesse o link abaixo e entenda “O que um bom projeto de Educação Infantil precisa ter?”:

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/ palavra-especialista-clelia-cortez-projeto-educacao-infantil-751323.shtml>.

Acompanhe agora a leitura complementar que diz respeito a Pedagogia de Projetos, texto de Maria Elisabette Brisola Brito Prado (2005):

PEDAGOGIA DE PROJETOS: FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – I)

Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutidas no cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no âmbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor preocupado em saber como situar sua prática pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.

Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista.

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.

Mas que projeto? O projeto político-

pedagógico da escola? O

projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos

alunos? O projeto de informática? O projeto da TV

Escola? O projeto da biblioteca?


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Essas indagações têm levado, muitas vezes, a interpretações múltiplas, ocasionando práticas equivocadas e distanciadas do seu propósito. Sem saber ao certo a diferença entre projeto e um projeto pedagógico, alguns docentes abarcam o mesmo conceito para todos os projetos. No entanto, uma pedagogia por projetos não é apenas trabalhar um tema com início meio e fim. A complexidade é que faz a diferença. Pois um projeto que não tem pesquisa, participação do aluno, e não produz conhecimento, não pode ser considerado um projeto pedagógico. Sendo este um propósito de construção, elaboração, descobertas, e não necessariamente tem fim em si mesmo, pois provoca no pesquisador, na maioria das vezes, a necessidade de mais indagações. É uma fonte inesgotável, pois o saber transcende o conteúdo.

Veremos este assunto mais adiante na continuação desse texto.

PEDAGOGIA DE PROJETOS: FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – II)

Segundo Valente (1999), o construcionismo “significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz” (p. 141). Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor – para criar situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente (2000) acrescenta: “(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender” (p. 4).


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Capítulo 1

Neste fragmento, Valente (1999) esclarece sobre o papel do professor frente a pedagogia de projetos, no sentido de motivar a pesquisa, incentivar a ação e mediar o conhecimento. Um projeto desenvolvido de forma tradicional, ou seja, expositiva, direcionada e não mediada, descaracteriza toda a principal função do projeto pedagógico que é por si só movimento. Movimento do pensar, do agir e do conhecer. Na sequência do texto o destaque é um alerta sobre a mediação dos projetos pedagógicos e a função do professor.

PEDAGOGIA DE PROJETOS:FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – III)

No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.

Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola” (p. 49).



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Pegamos o gancho sobre os três aspectos fundamentais para prática docente ao considerar um trabalho por projetos pedagógicos. Prado (2005) cita três:

1ª As possibilidades de desenvolvimento de seus alunos: Esse é um ponto muito importante, pois se trata do respeito à individualidade de cada sujeito, considerando os diferentes tempos de aprender de cada pessoa. Nesse sentido o que ocorre é que muitas vezes um professor espera pelo mesmo resultado de todos os alunos. É um grande equívoco. O foco do todo processo educacional, no atual paradigma, é o aluno, e diante disso a preocupação deve ser acompanhar sua aprendizagem, seu desenvolvimento individual, seus progressos. Mesmo que ele esteja num grupo, o olhar do professor deve ser também individualizado.

2ª As dinâmicas sociais do contexto em que atuam: Este aspecto envolve os acontecimentos que transitam entre a sociedade e escola. Esses ocorridos não podem estar isolados ao considerar um projeto pedagógico, pois devem responder a uma questão social e real, pertinente ao contexto em que esses alunos atuam.

3ª As possibilidades de sua mediação pedagógica: Nesse contexto o professor deve valer-se de seu conhecimento não para transmitir prontamente sua percepção sobre um determinado assunto, mas para guiar o aluno a ser um investigador e pesquisador de seu saber. Deve o docente promover relações de discussão, debates e estratégias de troca de saberes entre alunos de forma inter e transdiciplinar.

Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.

Mas que realidade? Claro que existem diferenças e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica – tal como havia sido preparado durante sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. (PRADO, 2005, p. 13-14).

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Capítulo 1

É por essa razão que consideramos fundamental direcionar o professor num contexto de aprendiz, um eterno aprendiz.

Se antes era fundamental para a escola um professor organizado e redentor de todo saber, hoje a pauta é outra. Ele é quem deve inspirar a vontade, o desejo de aprender, e motivar os alunos a buscarem, a serem gestores de seu conhecimento. Nesse sentido os projetos pedagógicos se inserem como um aliado ao novo perfil de aprendizagem, em que todos aprendem com todos.

A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros) disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional – como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqüencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola. Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vários protagonistas do processo educacional. (PRADO, 2005, p. 14).

Isso explica a razão de muitas práticas inovadoras não darem certo, uma vez que esbarram nos sistemas educacionais engessados, presos a um sistema de currículo pautado somente em conteúdos. Essa inflexibilidade do próprio sistema educacional fragiliza e compromete todo um fazer pedagógico, em prol do cumprimento de conteúdos, em que o objetivo se encerra em números (notas), tornando a educação meramente quantitativa, perdendo seu enfoque na qualidade que é a verdadeira cátedra de um sistema educativo.

Outro ponto de discussão é se a gestão escolar está em sintonia com os projetos de sala, tornando uma unidade educativa que pensa em parceria.

O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitam viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. (PRADO, 2005, p. 14).


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Nesse aspecto o que faz a diferença entre as escolas que apresentam bons resultados e elevam a sua qualidade educativa, ultrapassa a boa vontade dos envolvidos. É indispensável a conexão e a articulação de todos os projetos como eixo principal de um fazer pedagógico em que todos contribuem para a sua realização.

A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a interrelação de conceitos e princípios, os quais sem a devida compreensão podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. (PRADO, 2005, p. 14).

Nesse sentido, apresentamos alguns conceitos de projetos, “[...] bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas (PRADO, 2005, p. 14). É importante o esclarecimento do conceito de projeto, para que fique clara a integração de conteúdos e mídias. Essa junção potencializa a forma de compreender, favorecendo tanto a mediação docente quanto o envolvimento do aluno, pois as mídias respondem as demandas atuais dessa geração de aprendizes.

Para saber complementar o que discutimos até aqui acesso o link <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_4/p4_04.html> e saiba sobre a pedagogia de projetos na integração com as mídias.

Vamos conhecer o conceito de projeto, conforme os estudos de Prado (2005):

CONCEITO DE PROJETO (Parte I)

A idéia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vários autores sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lançado para a frente. A idéia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto é inseparável do

http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_4/p4_04.html

http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_4/p4_04.html

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Capítulo 1

sentido da ação (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: “(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto” (p. 6).

No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas. Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria – seja individual, em grupo ou coletiva.


O ato de projetar requer abertura para

o desconhecido, para o não-

determinado e flexibilidade para

reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos

problemas e dúvidas.

Queremos apresentar aqui outros conceitos de projetos a partir dos estudos de Barbosa e Horn (2008):

Quadro 1 - Conceitos de Projeto

Um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito, mesmo que vagos.

Um plano com características e possibilidades de concretização.

Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem propõe ou vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o presente, oferece uma consequente capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para a concreta realização do plano.

Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamentos e de resolução, envol-vendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.

Uma proposta que permite criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la.

Proposta essa que possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; mo-mentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de li-berdade; momento de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo.

Uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas importantes do seu ambien-te, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola.


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Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a pes-quisar, a procurar informações, a exercitar a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente.

E o mais importante, os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.

Fonte: Adaptado de Barbosa e Horn (2008).

CONCEITO DE PROJETO (Parte I)

A esse respeito, Machado (2000) destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por essa razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não

significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no

espaço escolar. Isso significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada.

De certa forma, essa situação permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, é necessário compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questões ou problemas reais. “Não se faz projeto

quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas” (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002).

Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a

criação de situações que propiciem

aos alunos desenvolverem seus

próprios projetos.

“Não se faz projeto quando se tem

certezas, ou quando se está imobilizado

por dúvidas” (Machado, 2000,

p. 7).

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Capítulo 1

Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentação de trabalho. Na pedagogia de projetos, é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori” (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedagógica, integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.


A pedagogia de projetos deve

permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que

produz por meio de questões de

investigação que lhe impulsionam a contextualizar

conceitos já conhecidos e

descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do

projeto.

Nesse contexto, ao lidar com projetos, que é bem diferente de atividades temáticas, torna-se imprescindível que o aluno lide com problemáticas, investigue, troque ideias e se comunique com todas as fontes, seja entre pares, mídias, pesquisas, livros; e agregue ao seu conhecimento, qualidades para sua formação humana, de autonomia, pro-atividade, liderança, e competência para atuar em grupos.

Elaborar e atuar nos projetos caracteriza em debruçar-se no desconhecido, na dúvida, em busca de respostas que muitas vezes abrem para outras questões a serem pesquisadas. Diante disso, o professor deve pautar os projetos a partir de uma condição flexível em que o aluno possa adentrar e criar seus próprios projetos, permitindo que o aluno aprenda-fazendo e perceba a sua marca nas produções.


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APRENDENDO E “ENSINANDO” COM PROJETOS (Parte I)

A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizados na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.

Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista

por seu caráter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com essas idéias destacando:

“(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de

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Capítulo 1

APRENDENDO E “ENSINANDO” COM PROJETOS (Parte II)

O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado – interdisciplinar – dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro. Esse mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao seu desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idéias e a maneira de expressá-las.

De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance

do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para sua integração no trabalho por projetos. De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas

reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção” (p. 58).


Para melhor compreender a pedagogia de projetos, devemos vê-la como uma ponte entre as disciplinas, que une e cria vínculos de forma interdisciplinar, tornando o saber uma rede de conexões, numa interligação que liga conteúdos ao pensar crítico. E nessa perspectiva o ensino deixa de ser passivo para caracterizar-se como um holomovimento.


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potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isso nos reporta a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a informática na educação.

Um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento – informática e educação. Isso também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, as implicações e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma expertise nas duas áreas de conhecimento para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. Essa visão atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e sua presença na escola se torna mais freqüente a cada dia.

Uma preocupação é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isso não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Essa questão, no entanto, diz respeito à formação do professor – aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situação pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos, que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de-força, isso pode paralisar as ações pedagógicas e seu processo de reconstrução. Uma questão que gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos

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Capítulo 1

os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa determinada série/nível de escolaridade são possíveis de serem abordados no contexto do projeto.

Essa é uma situação que mostra que o projeto não pode ser concebido como uma camisa-de-força, pois existem momentos em que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas em ação para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isso é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.

Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor segue um calendário escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupação em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha começo, meio e fim, tratando esse fim como um momento provisório, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos começos.

A importância desse ciclo de ações é justamente para que o

professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos, estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.


Conforme o texto, há pontos relevantes quando se trata de projetos na escola. O professor deve estar atento para não confundir projetos de trabalhos com aula temática. Na pedagogia de projetos, o aluno é conduzido a produzir, levantar questões, pesquisar e criar relações que incentivam novas pesquisas e


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consequentemente novas questões. Nessa concepção, o professor é o propulsor do conhecimento, é ele quem impulsionará ao desconhecido, lançando questões, permitindo que o aluno seja o autor de seus projetos, e reconheça sua marca em cada etapa da pesquisa.

Atividades de Estudos:

1) Agora vamos refletir sobre a questão dos projetos no contexto das práticas atuais. Em sua opinião, é possível um trabalho com projetos mesmo num sistema pautado em notas? Por quê?

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

2) Quais as contribuições da pedagogia por projetos para a formação do aluno? Elenque cinco:

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Algumas ConsideraçõesConforme você viu neste primeiro capítulo, a pedagogia de projetos favorece

a aprendizagem do aluno, uma vez que lida com a participação e pesquisa dos diversos temas envolvidos. Mas para que isso aconteça, é necessário, o acompanhamento e o discernimento do professor em parceria com os alunos.

Como visto no texto sobre os fundamentos e as implicações no trabalho com projetos, há que se considerar uma série de questões quando se trata da prática em si. Uma delas é a forma interdisciplinar que será aplicada, outra é a questão da duração e o cuidado para não se prolongar, ou esgotar-se em si mesmo. Um

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Capítulo 1

projeto deve promover a abertura para novas pesquisas, e não findar-se nela mesma.

Resaltamos aqui a importância de um trabalho com projetos em que o aluno reconheça sua autoria, o seu fazer, caso contrário seria uma forma diferente de trabalhar de numa concepção tradicional.

No próximo capítulo apresentaremos um modelo de escola com projetos diferenciados e suas implicações na educação e desenvolvimento dos alunos.

ReferênciasMORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2 ed. São Paulo: Cortez: Brasília-DF: UNESCO,2000.

PERRENOUD, P. et al. As Competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.

WALLON, H. A evolução psicológica a criança. São Paulo, Martins Fontes. 2010.


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CAPÍTULO 2

Projetos Diferenciados e as Implicações no Desenvolvimento da Criança

A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

� Identificar a importância de diferentes projetos no contexto escolar, a partir do exemplo da Escola da Ponte.

� Promover projetos que atuem de forma significativa para o aprendizado do aluno.

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Projetos Diferenciados e as Implicaçõesno Desenvolvimento da Criança

Capítulo 2

ContextualizaçãoVamos conhecer neste capítulo os projetos diferenciados da

Escola da Ponte, localizada em Portugal.

Essa Escola enfrentou não só desafios no campo pedagógico, como também burocráticos. Precisou, e ainda precisa provar ao sistema de educação que é possível obter bons resultados, mesmo não tendo um currículo pautado em uma concepção tradicional. A Escola tem por referência uma política de direitos humanos que favorece a autonomia e a solidariedade, e suas práticas resultam do trabalho de uma equipe destinada a desenvolver “seres felizes, sociáveis, autônomos, criativos e críticos” (PACHECO, 2010, p. 73). Essa prática inovadora vem despertando o interesse de professores e pesquisadores de diversos países.

Boa leitura!

A Escola tem por referência

uma política de direitos humanos que favorece a autonomia e a solidariedade, e suas práticas

resultam do trabalho de uma equipe.

Percursos Teóricos e Metodológicos da Escola da Ponte em Portugal

“Querida Alice... Era uma vez um reino encantado junto ao mar. Encantado porque uma fada má havia transformado todos os seus habitantes em pássaros. No reino encantado havia cidades e, para além dos muros das cidades, outras cidades e outras escolas. Essas escolas de aprender a voar eram quase todas iguais. E iguais a essas eram outras escolas dentro das cidades das aves.”

José Pacheco, 2004.

Nessa epígrafe, retirada do livro Para Alice com amor, José Pacheco conta um pouco da trajetória do projeto que chamou de “Fazer a Ponte”. Essa obra relata, por meio de metáforas, as experiências do autor nos tempos anteriores à entrada de Alice, sua neta, na escola. O educador descreve como eram as escolas em que havia trabalhado, relembra o cotidiano escolar, os problemas e os desafios que encontrou na longa jornada rumo ao desejo de uma escola de qualidade. Os personagens dessa história são pássaros: pássaros bons, pássaros encantados, pássaros com limitações, pássaros diferentes, pássaros inteligentes, pássaros tristes, pássaros felizes. Vivem em um reino encantado junto ao mar e frequentam uma escola de pássaros, onde recebem aulas de piação, aulas de voo, sendo os manuais iguais para todos. Lá, há, também, abutres, com suas “almas empedernidas”, os papagaios, falsos negrelas, e muitos outros pássaros

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insensíveis. Todos obedecem aos comandos e às regras de uma fada muito má (metáfora usada para indicar o método).

Na história, antes de Alice entrar na escola, todos seguiam os mesmos manuais, repetiam as mesmas lições. Os alunos (pássaros) não eram valorizados pela diferença, muito menos pela sua experiência sociocultural. Pelo contrário, tinham que se submeter a métodos e padrões pré-estabelecidos. Os manuais aos quais se refere eram ultrapassados e longe da realidade dos alunos. Mesmo não fazendo sentido, esses manuais tinham que ser seguidos obrigatoriamente. Periodicamente esses alunos eram submetidos a testes. Esses testes, aplicados igualmente a todos, no mesmo espaço e tempo, limitavam os alunos aos mesmos padrões.

Nessa caminhada, a escola encontrou mais interrogações que certezas: professores e alunos distantes da comunidade, exclusão social, indisciplina generalizada e a falta de um projeto coerente com a prática.

Há escolas onde tudo é negação da cidadania. Nessas escolas, a solidão dos professores é da mesma natureza da solidão dos alunos, que passam de sala em sala, no ritmo pautado por uma campainha, e deparam com professores afáveis ou permissivos, uns exigentes, outros autoritários (PACHECO, 2006, p. 47).

Foram anos de persistência em busca de uma escola que se diferenciava das tradicionais, desde a organização dos espaços até as alterações de modelos pedagógicos. Uma mudança na educação é algo complexo, principalmente porque envolve políticas educacionais, a comunidade, todo o corpo docente e, sobretudo, o apoio de todos esses envolvidos.

Uma mudança na educação é algo complexo, principalmente porque envolve

políticas educacionais, a

comunidade, todo o corpo docente e, sobretudo, o apoio

de todos esses envolvidos.

Figura 2 – Escola da Ponte

Fonte: A autora.

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Capítulo 2

A Escola da Ponte, situada na Vila das Aves em Portugal, serve como referência para escolas em muitos países. Um modelo que se distancia de muitos padrões escolares. No entanto, nem sempre foi assim. Em 1976, no início de seu projeto, essa escola encontrou muitos desafios, um conjunto de problemas, dentre eles: indisciplina, exclusão escolar, agressão a professores, isolamento frente à comunidade de contexto.

Em entrevista ao Jornal da Folha de São Paulo, Pacheco (DIRECIONAL ESCOLAS, 2011) relata suas experiências no processo que chama de “fazer a Ponte”. Ele conta que na escola havia um grupo chamado de turma do lixão, eram jovens entre treze e quinze anos. Essa turma não sabia ler nem escrever e, conforme seu relato, não eram jovens violentos, eram violentados. Pois, segundo o autor, a violência não nasce com a pessoa, aprende-se com ela.

É esse tipo de concepção escolar que um grupo de docentes da Escola da Ponte opôs-se e procurou transformar. Diante de tantos problemas, viu-se a necessidade de buscar alternativas de forma coletiva; e, nessa procura, um grupo de formação deu início ao projeto. Com o desejo de tornar possível o sonho de uma escola mais humanizada, democrática, com professores e alunos participantes, solidários, críticos e autônomos, foram definidos os objetivos no grupo de formação, chamados de “círculo de estudos” (PACHECO, 2010). Esse era o nome adotado por grupos de professores que promoviam uma reflexão sobre as práticas pedagógicas. É necessário esclarecer que o processo de formação, em especial o “círculo de estudos”, partiu de um grupo de docentes preocupados com um contexto escolar bastante conturbado. Contaram com o apoio de professores, destinados a enfrentar desafios de repensar e transformar uma prática escolar. Por meio da reflexão e ação conquistaram uma equipe de pensadores, abertos para repensar sobre sua prática.

A formação continuada de docentes é considerada por Pacheco (2010), um meio e não um fim em si mesmo. As discussões devem servir para influenciar práticas, sair do papel, pois formação não se destina somente a capacitar os professores, estes são mediadores de formação em desenvolvimento que passam da identificação e valorização do saber à sua partilha, ou seja, as ideias e as possíveis soluções que se discutem em grupos de formação devem ser partilhadas e postas em prática. No modelo desse círculo de estudos, não há um líder apenas, todos são atuantes e participantes do processo. Discutem formas de resoluções de conflitos encontrados e vivenciados pelos próprios professores. Foi, assim, por meio do círculo de estudos que o Projeto da Ponte teve sua gênese.

A formação continuada de

docentes é considerada por

Pacheco (2010), um meio e não um fim

em si mesmo.

As ideias e as possíveis soluções que se discutem

em grupos de formação devem ser partilhadas e postas

em prática.

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Os objetivos propunham mudanças quanto à diversificação das aprendizagens centradas em uma política de direitos humanos; quanto ao desenvolvimento da autonomia e da solidariedade, promovendo transformações nas estruturas de comunicação entre instituições e agentes educativos locais. Para isso, segundo Pacheco (2010), foi necessário questionar modelos de práticas pedagógicas, como também levar à comunidade valores humanos, pois uma prática escolar não se altera sem seus pares, professores, educandos e famílias.

O modelo de formação utilizado na Escola da Ponte está ligado à resolução de reais problemas do cotidiano escolar e desenvolve-se com a participação crítica e reflexiva dos professores. Estes, integrantes desse círculo de estudos, compreendem que os modelos de formação devem ter direta conexão com a prática, partir da reflexão da ação, identificar os problemas, discutir, dialogar, tornar claros os objetivos e questionar possíveis soluções. Nessa esteira, os autores, Freire e Pacheco, comungam da ideia de uma racionalidade reflexiva, em torno da prática, contudo não há como sustentar uma prática sem teoria, assim como não há mudança ou intervenção da realidade sem a influência da prática, e diante disso Freire sustenta que:

Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (FREIRE, 1996, p. 89).

A transformação dessa Escola deu-se a partir de problemas e experiências de uma prática mal resolvida com o apoio de grandes teóricos que marcaram a história da educação, a saber: Pestalozzi, Rogers, Montessori, Freire, Freinet, Decroly, dentre outros. A Escola passou por várias mudanças. Rompeu com um modelo escolar no qual as aulas eram centradas no professor. Envolveu os alunos nas tomadas de decisões, coletivas e individuais. Permitiu ao aluno dirigir sua própria aprendizagem. Trocou uma organização hierárquica por uma escola com princípios democráticos e não autoritários. Nesse processo, a escola lidou com grandes desafios, a iniciar pelas diretrizes impostas pelo Ministério de Educação de Portugal, (MEC). Foram muitas lutas até alcançar a autonomia, apesar de ter vínculo estadual. No entanto, na base sólida do grupo de estudos, encontrou forças e apoio para dar continuidade ao projeto.

Os poderosos de todos os tempos sabiam que a ponte tem sua pedra angular, mas ignoravam que uma pedra sozinha não se segura num arco. Nesse segredo residia a força da ponte. Poderia vergar sob o peso de uma moral caduca feita de tabus e superstições, mas não cedia. E, se havia quem quisesse destruir o ato criador das gaivotas da escola das aves, as pontes para o futuro da Escola resistiam na sólida consistência das pedras fundadoras. (PACHECO, 2004, p. 58).

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Capítulo 2

Por meio dessa metáfora, o autor expressa que os obstáculos encontrados no percurso não foram suficientes para romper o desejo de “fazer a ponte”, pois o círculo de estudos, a qual se refere como “Pedra Angular”, foi o que sustentou e sustenta até hoje o projeto. A figura 3, a seguir, representa a dinâmica da formação de modelo escolar, e o círculo de estudos do atual Projeto.

Figura 3 - Síntese dos contrastes entre o conceito de círculo e a formação de modelo escolar

PLANO DE ESTUDO

ÉPOCA DE ESTUDO

MATERIAL DE ESTUDO

ESTUDOS

REUNIÃO

PARTICIPANTE

COORDENADOR DE CÍRCULO

(Monitor Interno)

UTILIZA-SE

PERÍODOS

CURRÍCULOS

LIVRO DIDÁTICO

ENSINO

LIÇÃO

ALUNO

PROFESSOR(Formador Externo)

AO INVÉS DE

Fonte: Offial (2012).

O esquema anterior demonstra a mudança não só de nomenclatura, mas de transformação de uma prática. Percebe-se que entre o primeiro modelo e o segundo a diferença está na valorização do aluno e na sua inserção como sujeito principal no meio escolar. No modelo anterior, professores e currículos eram o centro do processo educativo. Hoje, nessa escola, o aluno expressa-se atuante

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e consciente no processo de sua formação. Não é raro encontrarmos práticas escolares baseadas no primeiro modelo, também não é raro vermos os mesmos problemas repetirem-se e muito menos raro depararmo-nos com um estado de acomodação generalizado. Diante disso, Freire (1996) comenta que é necessário que o docente tenha a clareza do

seu papel de educador e altere sua prática em benefício do aluno. Para o autor, pensar em benefício do aluno é “pensar certo”. O autor traz constantes indagações sobre o ato de ensinar e ressalta que é possível e, de certa forma urgente, que professores atuantes interfiram em sua realidade escolar, pois “[...] o mundo não é. O mundo está sendo” (FREIRE, 1996, p. 76). Todavia, mudanças não ocorrem de um dia para o outro, ainda mais quando se trata de um processo educacional, que é de tamanha complexidade. As alterações realizadas na Escola da Ponte concretizaram-se em parcerias, que eram os “pássaros bons, inovadores”:

Foi o amor sempre presente no canto das almas sensíveis que comoveu as almas empedernidas dos abutres, dos papagaios, dos porquenãos, dos borogóvios e das falsas negrelas, e redimiu-as do pecado da ignorância e da maldade. A doce paciência das almas sensíveis ajudou os pássaros doentes a não terem medo da luz diurna, a não fechar os olhos à claridade. (PACHECO, 2004, p. 85).

Hoje, a Escola da Ponte é uma entidade pública estatal, de ensino básico, integrada com Jardim de Infância. Recebe alunos desde o 1º até o 9º ano. Em 2011, duzentos e vinte alunos frequentavam a escola. Os alunos são organizados em grupos heterogêneos, não há lugares fixos, e todos trabalham em equipe, professores e alunos, todos com todos. Conforme os documentos pesquisados no site oficial, a escola organiza-se de acordo com a estrutura que segue:

Pensar em benefício do aluno é “pensar

certo”.

Figura 4 - Organização da Escola da Ponte

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

- Plano de registro- Relatório- Álbum- Coletânea de texto- Bibliografias- Ficha de auto-avaliação- Teste selecionado pelos alunos- Registro de disponibilidade- Ata- Comunicação- Quadro de solicitações- Teste sociométrico- Inventário de atitudes

INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS

- Caixinha de segredo- Biblioteca- Eu já sei- Assembleia- Caixinha dos textos inventados- Avaliação- Eu preciso de ajuda- Professor tutor- Comissão de ajuda- Grupos de responsabilidade- Direitos e deveres

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Capítulo 2

NÚCLEOS

- Iniciação- Consolidação- Aprofundamento

ARTICULAÇÃO CURRICULAR

- Dimensão lógico matemática- Dimensão artística- Dimensão naturalista- Dimensão linguística- Dimensão identitária- Dimensão pessoal e social


A figura 4 demonstra uma organização diferenciada, a qual, segundo os documentos, vai além dos dispositivos pedagógicos e o desenvolvimento curricular, pois a veiculação desses instrumentos torna possível o trabalho em grupo heterogêneo, a cooperação, a autonomia e a vivência de uma cidadania responsável. A organização curricular dessa escola articula-se por meio de dimensões: Lógico Matemática, Naturalista, Linguística, Identitária, Artística, Pessoal e Social.

O conceito de currículo é entendido numa dupla asserção, conforme a sua exterioridade ou interioridade relativamente a cada aluno: o currículo exterior ou objetivo é um perfil, um horizonte de realização, uma meta; o currículo interior ou subjetivo é um percurso (único) de desenvolvimento pessoal, um caminho, um trajeto. Só o currículo subjetivo (o conjunto de aquisições de cada aluno) está em condições de validar a pertinência do currículo objetivo (ESCOLA DA PONTE, 2003).

Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte, os conteúdos a serem trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. Os critérios são selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na sua área. Os conteúdos são fixados em murais para que os alunos visualizem e percebam o que precisam trabalhar. A seguir duas fotos do mural dos conteúdos:

O currículo exterior ou objetivo é um

perfil, um horizonte de realização, uma meta; o

currículo interior ou subjetivo é um

percurso (único) de desenvolvimento

pessoal, um caminho, um trajeto.

Figura 5 – Mural dos Conteúdos


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A organização atual da Escola é estruturada de acordo com seus princípios, pautada em uma educação solidária, responsável e autônoma. Devido a isso, os alunos são responsáveis pelo seu aprendizado: “O importante é permitir que as crianças descubram por si mesmas o conhecimento de que mais necessitam” (MORAES, 2010, p.140). Dessa forma, os discentes são incentivados a pesquisar os conteúdos com os quais eles próprios se comprometem em estudar. Quem planeja é o aluno participante, e a pesquisa é um dos principais

recursos para auxiliar os estudos. Sobre a pesquisa, sustenta Freire (1996, p. 29):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Nessa Escola, não há uma divisão de alunos participantes por séries ou por idade, mas por núcleos, conforme as competências, que o aluno participante desenvolve. Há o Núcleo de Iniciação, Consolidação e Aprofundamento. Cada núcleo apresenta determinadas características de perfil a serem desenvolvidos no educando, e a transição de um núcleo ao outro ocorre a partir da identificação dessas competências. Assim, quando o aluno entra para escola é inserido no núcleo de “Iniciação”, para avançar ao próximo núcleo, chamado de “Consolidação” e, na sequência, para o núcleo de “Aprofundamento”. No entanto, no Núcleo da Iniciação há uma subdivisão, conforme explica um dos sujeitos da pesquisa realizada por Offial (2012):

- Têm três grupos: tem o grupo da Primeira Vez que está a primeira vez está mais ao cuidado da Guimarães é que está mais direcionada para o trabalho com eles. O grupo da Primeira Vez é o único grupo que trabalha mais exclusivamente com alguns professores. Todos os outros trabalham com todos os professores. Eu trabalho com os dois grupos. Existem dois grandes grupos de crianças que estão matriculadas na Segunda Vez, na Terceira Vez, na Quarta Vez e algumas na Quinta Vez, e nós trabalhamos com os dois grupos. Temos uma espécie de distribuição em que um dia sabemos vamos estar mais próximos dos Seis Estrelas, outro dia vamos estar mais próximos dos Cientistas Malucos. Nós trabalhamos com os dois sem haver qualquer tipo de distinção (Professora 1).

O Núcleo da Iniciação subdivide-se em três grupos: o grupo da Primeira Vez, o grupo dos Cientistas Malucos e o grupo das Seis Estrelas. A divisão desse núcleo em outros grupos dá-se por uma questão de espaço, pois não há um grande galpão que comporte todos os alunos participantes, a intenção é a integração para que os alunos compartilhem a aprendizagem, dúvidas e troquem experiências.

Os discentes são incentivados a pesquisar os

conteúdos com os quais eles próprios se comprometem

em estudar.

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Capítulo 2

Para um aluno participante avançar de núcleo precisa estar preparado, demonstrando características que se referem a responsabilidades, à autonomia, aos relacionamentos, à criatividade, à autodisciplina, à persistência e à concentração nas tarefas, à participação em debates, ao comprometimento etc. Cada núcleo aprofunda esses saberes, levando em conta a faixa etária e o avanço de cada aluno participante em particular, sendo avaliados e observados no decorrer das atividades, dos projetos e das atitudes. Essa organização, por núcleos com diferentes idades, foi muito contestada pelo Ministério da Educação (MEC) de Portugal, como também por educadores que não compreendiam a proposta, conforme se apresenta no fragmento de texto a seguir:

Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou 4º ano! O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi que na minha escola não se faz como em outras, não se divide os meninos por turmas e por anos. Porque isso não interessa... O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em que ano estás! O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor, como quem pergunta: o que hei de fazer desta criatura? O professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou? Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase redobrada: Não sei. Diz lá! O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o senhor está – no ano de 1996! (PACHECO, 2012, p. 10).

Esse diálogo representa uma pequena parcela das vezes que a Escola da Ponte precisou provar e comprovar sua forma de organizar-se. Essa diferente organização desperta a curiosidade de pesquisadores inicialmente por não ter alunos divididos por séries, ao invés disso, núcleos. Em cada Núcleo, há professores das diferentes áreas para atender aos alunos na disciplina específica. Por isso, podemos perceber a variedade de áreas em um mesmo núcleo. Sobre isso Pacheco (2010, p. 72) esclarece e argumenta:

Na Ponte, há muitos anos, concluímos que seria urgente extinguir o “professor único” nos primeiros quatro anos de escolaridade. O professor generalista possui “conhecimentos superficiais, que acarretam, quase automaticamente, comportamentos livrescos, repetitivos, ou reprodutores”. Na Ponte, o generalista foi substituído pelo mediador.

Dessa forma, todos os alunos podem trabalhar com todos os professores. Os alunos são organizados em grupos heterogêneos. Também não há lugar fixo, pois nessa escola há muita movimentação, variando conforme os grupos com os quais os alunos estão envolvidos, dentre eles o das responsabilidades. No entanto, a pesquisa de Mariana (2008, p. 117) demonstra outro lado desse trabalho.

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Nos momentos de concentração e leitura, ou mesmo durante certas atividades artísticas que exijam uma atenção mais delicada no manuseio de materiais diferenciados à sensibilidade do aluno, a estrutura coletiva de grupos de trabalho alcança extraordinária dinâmica participativa. No entanto, a substituição de salas de aulas por salões coletivos de aprendizagem não resolvem o clamor das crianças e adolescentes para que as atividades pedagógicas transcendam o espaço fechado de quatro paredes.

O autor acima pontua a necessidade de um melhor aproveitamento dos espaços abertos para potencializar o convívio e a expansão de aprendizagens. Ele percebe que o fato de a Escola da Ponte possuir menos paredes que as demais, não indica que estão mais inseridos em um convívio que não seja a sua própria instituição. O autor traz a tona essa questão, mas não apresenta argumentos que legitimem essa fragilidade. Contrapondo essa análise, verificamos que há na Escola muitas atividades e projetos que contemplam aulas dinâmicas e fora do ambiente escolar. Essas atividades serão tratadas no capítulo cinco.

Apesar de a Escola da Ponte ser estadual, ela conquistou a autonomia com o Ministério da Educação para selecionar os professores. Sobre esse assunto, há contradição ao comparar a pesquisa de Santa Rosa (2008) e Mariana (2008) a respeito da seleção dos professores. Santa Rosa (2008) afirma que a escola possui autonomia para escolha dos docentes e Mariana (2008) cita que essa ação foi derrubada pelo MEC. Considerando que as duas pesquisas foram concluídas no mesmo ano, a questão parece não estar resolvida, ou sofreu alterações no decorrer do ano. No entanto, em entrevistas e conversas informais com professores, obtivemos informações de que a escola possui autonomia para a contratação dos professores.

Os instrumentos pedagógicos e os instrumentos de avaliação são chamados também de dispositivos, ou seja, estratégias pedagógicas que ajudam o aluno não só a nortear seus estudos, como também seu processo de avaliação. Os instrumentos de avaliação são dispositivos para auxiliar no desenvolvimento contínuo do aluno. Diferentemente das escolas tradicionais, cuja avaliação baseia-se em apenas provas, testes, exercícios, na Escola da Ponte o aluno pode escolher como e quando será feita a sua avaliação. Sobre esse tipo de avaliação, Freire (1996, p.116) nos diz que:

Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos [...] A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que-fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo da libertação e não da domesticação. A avaliação em que se estimule o falar a como caminho de falar com.

Necessidade de um melhor

aproveitamento dos espaços abertos para potencializar

o convívio e a expansão de

aprendizagens.

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Capítulo 2

O educador refere-se a uma avaliação que está a favor do aprendiz, pois ao lidar com o diálogo permite o aluno expressar-se com liberdade. Nessa prática, o aluno tem o direito de ser avaliado pelo que sabe. Os direitos, nessa Escola, são sempre acompanhados de compromissos. Dessa forma, a liberdade vem sendo orientada pela responsabilidade.

Todos têm compromisso em deixar em dia o plano da quinzena. Nesse plano, é o próprio aluno participante que orienta os conteúdos a serem estudados e pesquisados. Os professores são somente mediadores do processo ensino aprendizagem. Interferem quando percebem o não comprometimento do aluno participante com os estudos, ou sempre que é requisitado para esclarecer dúvidas. O plano da quinzena é visto todos os dias e assinado pelo professor e no dia da tutoria é revisado pelo tutor de cada grupo. A seguir uma foto de um plano da quinzena:

Figura 6 – Modelo de Plano da Quinzena


Uma vez por semana um tutor responsável por um determinado grupo acompanha o andamento das tarefas, pesquisas e exercícios que os alunos participantes realizam no decorrer da semana. Dessa forma, o tutor consegue estar mais próximo das necessidades do educando para auxiliá-lo no processo de aprendizagem. Cada aluno participante possui uma pastinha com um plano quinzenal e exercícios de acordo com o conteúdo estudado. Essa pastinha é verificada e assinada pelo tutor.

Essa é uma prática, assim como as demais, que inclui todos da escola, inclusive os alunos especiais - quanto aos alunos “especiais”, para a escola, todos são especiais e realizam o mesmo tipo de trabalho sendo respeitados pela diferença. Todos são tratados iguais, e todos recebem o apoio que necessitam (PACHECO, 2010).

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Na pesquisa de observação foi constatado que no Núcleo da Iniciação, havia entre os alunos participantes, dois que apresentavam síndromes, um deles tinha a Síndrome de Down, o outro não foi possível identificar. No entanto, percebemos uma interação muito espontânea entre todos, não fazem distinção entre os que apresentam síndromes, ou qualquer tipo de comportamento diferente, não percebemos qualquer discriminação, pelo contrário comprovamos a inclusão e o respeito entre eles. Por um momento observou-se que a criança que apresentava Síndrome de Down distraiu-se de seus compromissos, uma das colegas de um grupo um pouco mais distante percebeu, levantou-se e ofereceu ajuda para suas atividades, e juntos voltaram a estudar. Há uma preocupação com o outro muito forte nessa Escola. Sentimos que o coletivo é algo real entre os educandos e educadores, como se pode observar na foto a seguir:

Figura 7 – Grupos de ajuda


É nesse contexto que os alunos da Ponte formam-se. Não pensando para um dia exercerem a cidadania, mas educados no exercício da cidadania, e isso, o Projeto Político Educacional enfatiza claramente.

Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo (FREIRE, 1996, p.120).

A educação para a cidadania, segundo Freire (2009), implica em um movimento dinâmico, dialético na sua relação com a prática e a teoria, relacionada aos limites dos vínculos que homens e mulheres estabelecem entre si e com o mundo.

A educação para a cidadania,

segundo Freire (2009), implica em

um movimento dinâmico, dialético

na sua relação com a prática e a teoria, relacionada

aos limites dos vínculos que

homens e mulheres estabelecem entre si

e com o mundo.

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Capítulo 2

[...] além de reintegrar o sujeito na construção do conhecimento, resgata também a importância do processo ao reconhecer que pensamento e conhecimento, como tudo na natureza, estão em holomovimento. Ao mesmo tempo valoriza a experiência e o faz de um modo diferente, como um princípio básico na construção do conhecimento. Há uma imanência em todo o conhecimento que depende da ação do sujeito, de seus processos internos (MORAES, 2010, p. 139).

A Escola da Ponte oportuniza aos educandos essa relação da prática com a teoria por meio de diferenciadas estratégias que chamam de dispositivos pedagógicos. No início de cada ano é discutido em assembleia projetos, direitos e deveres, grupos de responsabilidades, dentre outros assuntos. No caso dos grupos de responsabilidades, segundo a coordenadora da Dimensão Linguística, os alunos inscrevem-se para qual responsabilidade irão comprometer-se: Biblioteca/Material Comum; Bar; Computadores e Música; Murais; Recreio Bom; Correio da Ponte; Visitas da Ponte; Arrumação e Material Comum; Jogos de Mesa; Terrário e Jardim; Jornal12. Essa ação permite que o aluno desenvolva suas competências nas diversas áreas do conhecimento em uma conectividade com a realidade, ampliando sua cultura.

Há em todos os espaços estantes com materiais para pesquisa. A escola adota diversificados livros didáticos para não limitar a um só autor, pois a finalidade é que o aluno participante descubra outras fontes de um mesmo assunto. Há murais com desenhos dos alunos e dispositivos pedagógicos: “Pesquisa em casa”, “Eu já sei”, “Acho bem”, “Acho mal”, “Posso ajudar em”, “Clube dos leitores”, “Preciso de ajuda”.

Figura 8 - Dispositivos pedagógicos


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No “eu já sei”, os alunos participantes escrevem o tema dos assuntos que já demonstram maior domínio. Essa prática auxilia aos demais colegas que apresentam dúvidas relacionadas ao mesmo assunto ajudarem-se. Facilita, também, para o professor identificar os conteúdos que o educando conseguiu compreender e programar a avaliação. Esta é discutida em conjunto com o aluno sobre a forma de ser apresentada: oral, descritiva, PowerPoint etc. É o próprio aluno que deve perceber quando está seguro sobre o conteúdo que pesquisou. Embora, em alguns casos, o aluno precise de maior orientação e acompanhamento do professor até desenvolver por si só a autonomia e a responsabilidade para os estudos - é o exemplo dos alunos que iniciam na escola no grupo “Primeira Vez”.

Em cada Núcleo, há professores das diferentes áreas para atender os alunos na disciplina específica. Por isso, podemos perceber a variedade de áreas em um mesmo núcleo.

Como se Constrói um Projeto Pedagógico Diferenciado?

Os fatores que levaram a Escola da Ponte a conseguir legitimar um projeto coletivo de qualidade, sendo uma escola estadual, foi tese de doutorado de Santa Rosa (2008), a qual direcionou sua pesquisa na compreensão do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola da Ponte por meio de análise documental e observações em campo.

A pesquisadora procurou elencar os elementos matriarcais que estão presentes na prática dos envolvidos na Escola para a efetivação do PPP. Um projeto não se sustenta isolado, muito menos distante de seu contexto social. Eis aí sua fragilidade, o que não é o caso da Escola em questão. Segundo a pesquisadora (2008), a Escola tem seus alicerces muito bem ancorados na coletividade de Líderes, Equipe e Família. Essa força humana em consonância com os princípios voltados à inclusão são os pilares da Ponte e que direcionam um PPP dialógico.

Mariana (2008), também em sua tese de doutorado, identificou alguns componentes que ajudam a potencializar o Projeto Educativo da Ponte. Essa pesquisa propunha analisar projetos ecológicos e as formas que se dinamizam em ambientes escolares. Sobre isso, o autor percebeu certa fragilidade na execução de atividades práticas com o meio ambiente. As atividades desenvolvidas na Escola com a responsabilidade dos grupos do terrário e jardim são interessantes e ajudam a conscientização dos alunos, mas o resultado final do projeto, a ação propriamente dita, para o pesquisador, não é suficiente para atingir a comunidade,

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Capítulo 2

restringindo-se apenas para dentro da escola. Apesar disso, Mariana (2008) destaca três elementos que fortalecem uma educação integral, e que são desenvolvidas nessa escola, são eles: “a realização periódica de assembleias e a cogestão de escola pelos estudantes; o estímulo ao autodidatismo através da diluição do ensino seriado em grupos de estudos; o envolvimento da escola com a comunidade” (MARIANA, 2008, p. 116). As atividades não são separadas por turmas ou idades, e partem do interesse dos alunos, e isso é muito positivo para o educando. Mas o autor esclarece que seguir um modelo sem antes compreendermos o contexto a qual uma escola está inserida demonstra certa ingenuidade por parte de alguns pesquisadores.

Apesar da crítica referente ao projeto ecológico dessa Escola, Santa Rosa (2008) e Mariana (2008) reconhecem elementos que servem de referência para muitas escolas. A autonomia, a solidariedade, a fraternidade e a responsabilidade que dizem respeito a uma formação estética.

O aluno da Escola da Ponte é conduzido a compreender todo o projeto e a discuti-lo por meio da reflexão sobre a ação. É esse o principal movimento da Ponte, o carro chefe que norteia todas as demais práticas. Mas para isso é necessário estar aberto à discussão. Conforme Freire (2009, p. 135), “[...] ensinar exige disponibilidade para o diálogo”; o indivíduo que está aberto para todo seu entorno, como também para o próximo, demonstra nessa ação uma relação dialógica como inquietação e curiosidade, pois compreende que nada está perfeitamente acabado e a história é um eterno movimento.

Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minhas relações com o contrário de mim. (FREIRE, 2009, p. 134).

Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser crítica, transformadora, pois é a partir do diálogo que se constroem, que se problematizam e que se encontram possíveis soluções. O que Paulo Freire e a Escola da Ponte criticam é um ambiente educacional que não oferece ao aluno a pesquisa, a autonomia e a liberdade de escolha. A desconexão entre currículo, prática pedagógica e contexto do aluno podem ser os vilões da aprendizagem, do conhecimento. O autor reconhece que ensinar passa muito longe de uma mera transmissão de conhecimento. Pelo contrário, segundo Freire (2009), ensinar exige consciência do inacabado; ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado; ensinar exige respeito à autonomia do ser

A autonomia, a solidariedade, a fraternidade e a responsabilidade

que dizem respeito a uma formação

estética.

Entende-se que a relação dialógica deve ser crítica, transformadora, pois é a partir do diálogo que se

constroem, que se problematizam e

que se encontram possíveis soluções.

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educando; ensinar exige bom senso; ensinar exige humildade, tolerância, alegria e esperança e, acima de tudo, ensinar é um ato de amor.

Em conversa com alguns pais de alunos sobre a razão pela escolha dessa Escola, pude perceber que os motivos convergem com o método adotado pela Escola. Seguem os comentários:

- É a única escola em Portugal que prepara a criança para a cidadania. Aqui eles recebem competências, formação acadêmica e formação pessoal. (Pai 1). - Pelo projeto educativo. Para além da minha residência e ter ligações afectivas com a escola, mas já conhecia o trabalho dessa escola. (Pai 2). - Escolhi a Escola da Ponte por causa dos seus métodos de ensino visto que o meu educando não se adaptou ao ensino tradicional. (Pai 3). - Por promover os valores, a criatividade e o respeito pelo indivíduo como ser único. (Pai 4). (OFFIAL, 2012).

As palavras grifadas refletem esse projeto diferenciado citado pelos pais, pois se referem a uma prática que se preocupa com o sujeito de forma integral. Enquanto escolas tradicionais centralizam seus esforços nos conteúdos e notas, na “Ponte”, a preocupação é com o aluno participante, não como um receptor de conhecimento, mas como sujeito que constrói ao mesmo tempo em que aprende, é um fazer aprendendo e um aprender fazendo. Estudantes dessa Escola são gestores de seu próprio tempo de aprender, enquanto nas tradicionais, quem determina o tempo é o professor.

Na Ponte, os alunos que determinam seus conteúdos, o que querem aprender, o que querem compartilhar, o que podem ajudar, o que já sabem fazer. E para isso é necessária uma das competências entre tantas desenvolvidas pela Escola: a autonomia. A figura a seguir apresenta o dia a dia dos educandos na Escola da Ponte. Estes estudam em grupos, mas cada um coordena seu próprio estudo, pois precisam cumprir as metas que eles mesmos planejaram.

Figura 9 – Grupos de estudo


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Capítulo 2

Atenção pós-graduandos vamos exemplificar agora como acontece a ressignificação dos projetos na escola da Ponte, a partir dos contextos pertinentes à literatura.

Projetos de LeituraQuanto à prática de leitura, as escolas de Portugal, assim como a Escola da

Ponte têm como base norteadora o Plano Nacional de Leitura (PNL). A Escola da Ponte participa de duas atividades sugeridas pelo PNL, a saber: a Semana da leitura e o Concurso Nacional de Leitura. Na Ponte, essas ações são discutidas e ressignificadas no âmbito da Dimensão Linguística - responsável pela elaboração das atividades relacionadas à leitura e escrita -, com o apoio da Dimensão Artística. De acordo com a professora Fátima, o “PNL é um projeto a nível nacional que visa promover o gosto pela leitura e desenvolvimento da literacia (capacidade, as competências da leitura)”. Os professores dessa Escola não indicam diretamente os livros literários aos alunos, mas incentivam os educandos por meio de diferentes ações.

Você sabe o que é Literacia?

É a capacidade de usar a leitura e escrita como forma de adquirir conhecimentos, desenvolver as próprias potencialidades e participações na sociedade. Porém, esse é um termo utilizado na Língua oficial de Portugal. No Brasil chamamos o termo de letramento.

A Semana da Leitura é um projeto de âmbito nacional, proposto pelo PNL; entretanto, a Escola adapta conforme seus objetivos.

- Todos os projetos que vêm até nós, como os já referidos. Vêm até nós de diferentes fontes (como o Ministério da Educação, Instituto de Engenharia, Bandeira Sul da Europa, etc.) e são adaptados à nossa realidade através das propostas das crianças. (Professora 2).

Os projetos de incentivo à leitura, assim como os projetos de incentivo às demais áreas, são sugeridos por entidades ou instituições, mas ressignificados pelos alunos e professores de acordo com a realidade da Escola. É o exemplo da Semana de Leitura, que é um projeto de âmbito nacional adaptado e ampliado

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pela Escola. Criaram-se a partir dessa ação outras mais, tais quais: Quinzena da Leitura, Contos ao Luar, Ler Consigo, Clube dos Leitores, Jardim da Poesia.

A Quinzena de Leitura é uma atividade, conforme especifica Fátima (um dos sujeitos da pesquisa), que busca promover o gosto pelo livro e pela leitura; sensibilizar para a importância da leitura na sociedade atual; elevar os níveis de literacia dos alunos; desenvolver a criatividade e o sentido estético e artístico dos alunos e aproximar a escola da comunidade envolvente. Ao longo dessa quinzena, decorrem atividades diversas no âmbito da leitura, as quais envolvem toda a escola e comunidade educativa. A organização dessa quinzena e a preparação das sessões são tarefas partilhadas com os alunos, os quais assumem o papel de dinamizadores.

A Quinzena de Leitura mais dedicada à leitura, em que os alunos dão sugestões de atividades para essa quinzena, sugeriram a participação. Ex.: Próxima Paragem – Poesia- Ensaio com música, drama, apresentação dentro do comboio, a poesia. Exemplos de atividades: O que andas a ler. Percussão pela vila. Os alunos escolhem o tipo de leitura. (Professora 3).

Os Contos ao Luar são atividades propostas pela Dimensão Linguística que ocorria na Biblioteca de Beja. Hoje acontece na própria comunidade. Não se restringe somente aos alunos, mas aos pais e à comunidade. A intenção é sensibilizar os pais por meio da declamação de poesias, de contos, relacionados a uma data comemorativa.

O projeto Ler Consigo trata de levar os autores, os escritores, os ilustradores, os dramaturgos, ou qualquer pessoa da comunidade para ler uma história na escola. Normalmente, são convidadas pessoas ligadas à literatura, mas também à família e a pessoas da Vila. São os alunos que sugerem, juntamente com a responsabilidade da biblioteca, a escolha dos autores. Essa dinâmica tem como objetivo promover a ideia de que ler é importante, unindo nessa ação alunos, escola e comunidade envolvente. Esse projeto pressupõe uma troca comunitária em que pessoas exteriores à escola são convidadas a partilharem leituras com os alunos. A seleção desses convidados nasce das motivações e interesses dos alunos, visto que são eles que sugerem os nomes de quem gostariam de receber, colaborando também na preparação das sessões. Há, também, partilhas de leituras diárias com a participação de alunos, orientadores educativos, visitas, pais, elementos da comunidade educativa ou qualquer outro convidado que se disponibilize. A gestão desses momentos vem sendo orientada pela equipe da Responsabilidade da Biblioteca.

- “Ler Consigo” consiste no convite. Os alunos propõem nomes de candidatos que gostariam de contar uma história para eles. (depende do candidato). Mais ou menos 15 a 20 alunos (partilham em assembleia).

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Capítulo 2

Neste ano, 2012, iniciou um projeto: Conto de Saramago. Surgiu um projeto artístico já leram o conto. Dia 24 é a ação “O conto da ilha desconhecida” ou filosofia para crianças. Março – Espetáculo, numa Abordagem Artística. Fazemos articulação com a Dimensão Artística. Os Lusíadas, por meio dos outros alunos do Aprofundamento. Alguns alunos trabalham com o conto original, outros com a versão em prosa com a adaptação de Joao de Bona. (Professora 3).

A cada ano as ações ressignificam-se conforme o contexto e os envolvidos nos projetos. Nada é pré-estabelecido, pelo contrário, qualquer projeto ou atividade é construído em conjunto com todos os integrantes da Escola. Há um movimento contínuo nas práticas, mas estas são antes pensadas, refletidas e discutidas em assembleias. Os alunos são conduzidos a pensar e agir de forma crítica e responsável.

O Jardim da poesia é outra atividade de incentivo à leitura, em que os alunos participam registrando seus pensamentos e sentimentos de forma artística e poética.

Ela é preparada por um grupo de alunos que faz a recolha, a seleção e a organização de todos os poemas escritos pelos colegas. Os poemas são expostos nos murais e no jornal da escola. Os alunos são convidados também a partilhar seus poemas por meio de declamações. Com essa ação, a escola busca promover o gosto pela escrita de poesia, incentivar a criatividade dos alunos e divulgar as produções poéticas dos alunos no seio da comunidade. Há também uma apresentação chamada de “reedição do Jardim da Poesia” que ocorre no final de cada ano letivo. Nessa época, os alunos expõem de forma artística suas poesias, utilizam teatro, dramatização, canto, declamação, conforme a organização dos próprios alunos com o apoio dos orientadores. Segue abaixo o depoimento de uma aluna no Jornal da Escola:

Para falarmos sobre o “Jardim da Poesia”, podemos dizer que serve para melhorarmos a capacidade de nos exprimirmos, de imaginarmos coisas bonitas... Em todos os espaços da nossa escola há dispositivos. Mas no pavilhão Rubem Alves existe um dispositivo chamado o “Jardim da Poesia”. Todos os dias, há menos que se oferecem para ler uma poesia da sua autoria ou de outros autores. Andam todos entusiasmados em desenvolver a sua veia poética ou, então, em pesquisar poemas. Nós adoramos esse dispositivo! Alivia a nossa alma! Quem ainda não experimentou devia experimentar. (Cátia Rafaela e Marina Sofia. Disponível no jornal da Escola da Ponte).

Outro dispositivo no incentivo à leitura é o Clube dos leitores, organizado pelos alunos responsáveis pela biblioteca. As obras requisitadas no clube dos leitores são para ser simplesmente lidas, sem compromisso com qualquer outra atividade. Não só os alunos participam, mas também professores e demais funcionários dessa Escola.

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Figura 10 - Espaço escolhido para exposição de livros


Quinzenalmente, durante o recreio, o grupo dessa responsabilidade organiza o espaço para a exposição de livros. Há alunos dos Três núcleos envolvidos, entre sete a quinze anos de idade. Para emprestarem um livro precisam assinar seu nome em uma folha e comprometer-se em devolver sem danos e na data prevista, caso contrário os responsáveis por esse projeto terão que orientar e cobrar o cumprimento dos deveres. Se o caso não for resolvido, será levado à assembleia, onde todos os alunos e professores discutirão abertamente os meios de resolução desse conflito.

Figura 11 - Aluna preenchendo seu nome na ficha do clube de leitores


É perceptível, portanto, atividades de leitura na Escola da Ponte que buscam provocar a curiosidade dos alunos pelos livros, por meio de variados gêneros. A principal função do professor objetiva a formação de leitores do literário, mas de leitores capazes de estabelecer uma relação, segundo Pennac (2008), de “amorozidade” com a obra literária.

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Capítulo 2

Atividade de Estudos:

1) Nesse capítulo você conheceu uma prática com projetos que faz a diferença no contexto educacional. Sobre os projetos pedagógicos assinale V para verdadeiro e F para falso:

( ) Não há uma única forma de trabalhar com projetos, mas uma variedade, conforme o perfil e a necessidade do público-alvo.

( ) Um projeto não pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo, parte sempre de um conteúdo.

( ) Os projetos são elaborados com as crianças e não para as crianças.

( ) Trabalhar com projetos exige uma mudança de paradigma, em que o centro é o aluno e suas aprendizagens.

Algumas ConsideraçõesMais do que ensinar e inserir o aluno na realidade social é substancial

conduzi-lo a pensar, criticar, investigar. Para atuar numa sociedade em constante crescimento é necessário formar cidadãos que não só sabem, mas que utilizem esse saber em prol de uma sociedade justa e fraterna.

Nesse contexto, uma educação que valoriza um sujeito crítico, autônomo e solidário, como a Escola da Ponte, tem como base uma formação estética, ou seja, reconhece não só o desenvolvimento intelectual do aluno, como também a formação de sua identidade. Por isso, os educandos dessa Escola não são educados para um dia ser alguém, mas educados para ser aqui e agora, nas ações do dia a dia, pois essa escola compreende que educação e valores aprendem-se exercendo.

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ReferênciasBARBOSA, M. C.; HORN, M.G.S. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

DIRECIONAL ESCOLAS. Entrevista com José Pacheco: O lado obscuro da Ponte. Março de 2011. Disponível em: <http://www.direcionalescolas.com.br/noticias/o-lado-obscuro-da-ponte>. Acesso em: 8 fev. 2016.

ESCOLA DA PONTE. Fazer a Ponte: Projecto Educativo. Maio de 2003. Disponível em: <http://www.escoladaponte.com.pt/documen/concursos/projecto.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2016.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.

_____. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 48. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2009.

MARIANA, F. B. Educação e Ecologia: práticas de autonomia social ou renovados discursos do poder do capital transnacional? 2008. 180f. Tese. (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação. São Paulo, 2008.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 14. ed. São Paulo: Papirus, 2010. (Coleção Práxis).

PACHECO, J. Escola da Ponte: Formação e Transformação da Educação. São Paulo, SP. Vozes, 2010.

_____. Para Alice, Com Amor. São Paulo, SP: Cortez, 2004.

_____. Para os filhos de nossos filhos. Campinas, SP: Papirus, 2006.

_____. Palestra na FURB. Pequeno Dicionário dos absurdos da Educação. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por [email protected] em 27 de maio de 2012.

PENNAC, D. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Porto Alegre, RS: L&PM, 2008. (Coleção L&PM Pocket).

SANTA ROSA, C. S. R. Fazer a Ponte: para a escola de todos (as). 2008. 336f. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.

CAPÍTULO 3

A Estrutura e a Função dos Projetos na Escola


� Compreender a estrutura de funcionamento dos projetos escolares.

� Diferenciar projetos pedagógicos e projeto político pedagógico.

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A Estrutura e a Função dos Projetos na Escola Capítulo 3

ContextualizaçãoCompreender a estrutura e o desenvolvimento de um Projeto Pedagógico na

escola é substancial para uma educação democrática que fundamenta suas ações em princípios e concepções que regem a escola. A falta de clareza quando se trata de aula temática, projetos pedagógicos e o projeto político pedagógico podem resultar em um fazer equivocado, submerso ao sentido real de sua proposta.

Nesse aspecto consideramos relevante esclarecer conceitos e exemplos neste capítulo.

Boa leitura!

Projetos Pedagógicos, seus Significados na História Educativa e Concepções Atuais

Percorrendo um breve histórico de como surgiram os projetos na escola, encontrarmos a seguinte explicação: desde que o pensamento do aluno foi conduzido a refletir sobre uma situação problema, passou a ser considerado uma educação por projetos. Entendemos então, que a partir do momento em que o aluno passou a questionar, analisar, pesquisar e resolver problemas, surge a prática por projeto pedagógico. Isso aconteceu em 1919, quando segundo Hernandéz (1998), Kilpatrick ministrou aulas a partir das contribuições de Dewey (1989), em que os conteúdos eram transformados em questões problemas para o aluno pensar, indagar, meditar e decidir. Na correnteza desse acontecimento surgiram diversas concepções e interpretações de projeto, conforme a ilustração:

Figura 12 - Diferentes interpretações de projeto

Fonte: Adaptado de Hernández (1998).

Métodos de projetosCentro de InteresseTrabalho por temasPesquisa do meio

Projetos de trabalho

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Essa diversidade demonstra uma variedade de nomenclaturas, porém se utilizam de forma indistinta. Nessa esteira, em 1934, um pesquisador americano identificou dezessete (17) interpretações diferentes sobre o método de projetos. E você sabe a razão de tantos entendimentos diferentes? “Isso acontece porque o conhecimento e a experiência escolar não são interpretados pelos agentes educativos, ao contrário do que desejariam alguns reformadores e especialistas, de maneira unívoca.” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 67).

Já se anunciava nos anos 1920, unir o contexto escolar a vida exterior do aluno. Apesar de permanecer um bom tempo na teoria, foram muitas as pesquisas e debates em prol de uma educação mais significativa ao aluno, a que tanto Dewey (1989) defendeu, se opondo a fragmentação da matéria, repetições de conteúdos e um sistema opressor.

A partir daí, segundo Hernández (1998), temos uma ideia de como se sustentou a primeira versão sobre uma Pedagogia de projetos, vejamos abaixo um esboço segundo autor:

Em 1934, um pesquisador americano identificou

dezessete (17) interpretações

diferentes sobre o método de projetos.

Figura 13 - A Pedagogia de Projetos versão século XX


Após essa concepção sustenta-se a ideia de Projetos Pedagógicos num viés construtivo, ganhando espaço em sala de aula levando em conta as quatro condições que Dewey chama de “ocupações construtivas”, que são:

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a) O interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não basta se não se define que tipo de objetivo e atividade contém.

b) Atividade que deve ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra consequência do que o prazer imediato que produz a sua execução.

c) A terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto apresente problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de informação e a necessidade de continuar aprendendo.

d) Por último, deve-se levar em conta que, para execução de um projeto, deve-se contar com uma considerável margem de tempo (HERNÁNDEZ, 1998, p. 68).

De acordo com essas quatro condições, entende-se que os projetos não devem se fundar em atos desconexos, mas sim que tenha real significado ao aluno, com princípio, meio e fim, com coerência e ordenação, transcendendo os conteúdos e as disciplinas. Pois não se trata do acúmulo de conhecimento, mas de aprofundamento e inteireza dos assuntos. Deste modo, parte-se do princípio de que não há uma fórmula única para realizar o Método de Projetos. Veja as quatro possibilidades para desenvolver os projetos propostas por Hernández (1998):

Para execução de um projeto,

deve-se contar com uma considerável margem de tempo

(HERNÁNDEZ, 1998, p. 68).

Figura 14 - Quatro possibilidades para desenvolver projetos


Apesar dos esforços de alguns autores em sustentar a prática escolar com projetos, este método recebeu fortes críticas pelos defensores de um modelo de uma educação pautada na lógica e sistemática da matéria. Diziam que os conteúdos não eram trabalhados de forma correta e que não havia rigor lógico, apenas uma combinação desconexa.

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Neste momento você deve estar se perguntando: Se já naquela época se falava de projetos, por que ainda estamos discutindo as mesmas coisas, os mesmos métodos e, todavia, pouco evoluímos em termos práticos? Para você entender melhor acompanhe este fragmento do texto de Hernández (1998):

OS ANOS 20: O MÉTODO DE PROJETOSPARA APROXIMAR A ESCOLA DA VIDA DIÁRIA

A partir da segunda guerra mundial, a racionalidade tecnológica segundo a qual tudo tem uma sequência e uma resposta lógica, motivo pelo qual faz falta planejar os recursos necessários para o fim que se perseguir, configurou-se como ideologia dominante no ocidente. Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da psicometria como práticas científicas que davam sentido a essa forma de racionalidade. Ambas, e a nova situação socioeconômica, influíram poderosamente na educação durante mais de 30 anos. Essa situação fez com que muitas das ideias e iniciativas apontadas ficassem congeladas no imaginário educativo. No entanto, voltarão a emergir na etapa seguinte, quando promessas oferecidas por essa visão tecnológica não se cumpram e as mudanças dos anos sessenta exijam novas alternativas sociais e educativas.

Fonte: Hernández (1998, p. 69).

Então, partir de meados da década de 1960 e início dos anos 1970, voltou o interesse pelos projetos, definindo-se com nome de trabalho por temas. Essa ideia surgiu por influência das ideias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e a aprendizagem por conceitos. As propostas de sala de aula passaram a apresentar conceito-chave, para abrir caminho para os conteúdos, facilitando a compreensão e

aprendizagem do aluno.

A noção de conceito-chave era uma metáfora que abria o caminho para delimitar uma série de eixos conceituais a partir dos quais se poderia facilitar a compreensão e a aprendizagem das disciplinas e dar pautas para escolher os materiais que podiam contribuir para melhorar o ensino (HERNÀNDEZ, 1998, p. 68).

As propostas de sala de aula passaram a

apresentar conceito-chave.

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A partir desse interesse, chegou-se a outra lógica, a de “estruturas das disciplinas”. Fazendo com que os estudiosos enxergassem a forma interdisciplinar de organizar as disciplinas.

Os anos 1980 são marcados por dois grandes ocorridos que influenciaram fortemente o contexto escolar:

[...] o impacto da denominada revolução cognitiva da forma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças nas concepções sobre o conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação. Esses dois fatos, além do controle da economia por parte dos mercados financeiros, as mudanças nas relações sociolaborais e a revisão do papel do estado na provisão das necessidades dos cidadãos, vão estabelecer uma série de mudanças na educação escolar e explicam, em parte por que os projetos voltam a ser objeto de interesse. (HERNÀNDEZ, 1998, p. 71).

E diante desse quadro histórico é que acentuamos a importância de vincular os projetos de trabalho a uma visão educativa pautados numa concepção interdisciplinar em que faça sentido ao aluno e contribua para sua formação. Dessa forma, os projetos podem contribuir para:

A partir desse interesse, chegou-se a outra lógica, a de “estruturas das disciplinas”.

Fazendo com que os estudiosos

enxergassem a forma interdisciplinar

de organizar as disciplinas.

Quadro 2 - Os projetos de trabalho e contribuições para o aluno

Autodireção Favorece as iniciativas de pesquisa, sejam elas num percurso individual ou coletivo.

Inventiva Ao utilizar recursos, métodos e hipóteses para soluções.

Formulação e resolução de problemas

Diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias para as análises e a avaliação.

Integração Auxilia na síntese de ideias, experiência e informações das diversas áreas do conhecimento.

Tomada de decisão Decisão dos dados e informações que serão relevantes para o projeto.

Comunicação interpessoal Discussão entre a sua opinião e a dos outros.

Fonte: Hernàndez (1998).

De acordo com o quadro acima, os projetos favorecem ao aluno não apenas a compreensão da pesquisa em si, mas a formação para um sujeito crítico capaz de observar, pensar, analisar, discutir, decidir, opinar, avaliar, criar, formular, investigar, mudar; resolver seus problemas e de seu contexto social.

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1) Quais as contribuições que um trabalho por projetos pode desenvolver na formação do aluno?

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Queremos ressaltar ainda a diferença entre os projetos pedagógicos e o projeto político pedagógico de uma escola. Ambos devem estar em acordo, pautados nos mesmos eixos, fundamentados na mesma concepção, porém cada um possui uma identidade diferenciada. Vamos agora discutir sobre as dimensões do projeto político pedagógico.

O Projeto Político Pedagógico e suas Dimensões

Atualmente há diferentes entendimentos sobre a utilização da expressão projeto político pedagógico. Queremos acentuar a argumentação de André (2001) e Veiga (1998). De acordo com esses autores, o projeto político pedagógico possui duas dimensões: a política e a pedagógica. Mas qual a relação de um projeto educativo com a dimensão política e com a pedagógica?

Pois bem, o projeto “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”, e “é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a

formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo” (ANDRÉ, 2001, p. 189). Ressaltamos que a dimensão pedagógica trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua

Queremos acentuar a argumentação de André (2001) e Veiga (1998). De acordo com

esses autores, o projeto político

pedagógico possui duas dimensões:

a política e a pedagógica.

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intencionalidade. Assim sendo, a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (VEIGA, 2007, p. 12). Conseguiu compreender?

Pós-graduando, você perceberá que na legislação brasileira, o uso do termo proposta pedagógica é mais frequente, mesmo que nos contextos educacionais se recorra ao termo projeto político pedagógico ou projeto pedagógico.

Nesse contexto, após a divulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394), em 1996, nos artigos 12, 13 e 14 firmou-se o dever de cada escola ter seu projeto político pedagógico (o PPP, ou projeto pedagógico). Veja abaixo, conforme Brasil (1996).

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;[...]

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino;[...]

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola;[...]

Fonte: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 18 mar. 2016.

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Cabendo a este documento especificar as ações que gestores, professores, funcionários, pais e alunos pretendem construir na unidade e qual orientação e concepção irão culminar a formação. Tudo deve estar claro e coerente, pois este documento não é algo para ser arquivado, pelo contrário, deve ser movimentado e alterado conforme as novas demandas surgirem. Nesse sentido, preparar um plano pode auxiliar o conjunto escolar e a comunidade a descobrir como transformar sua realidade e seu contexto social.

No entanto, muitas escolas, principalmente as mais tradicionalistas, tendem a engavetar este documento. E parece que quanto mais os problemas de uma escola aumentam mais este documento se distancia. Devendo ser justamente o oposto, pois é lá que constam seus princípios, concepções e o tipo de formação que se almeja. Se não está sendo alcançado o resultado esperado é sinal que este documento deve ser revisitado, analisado, estudado e alterado.

Segundo Veiga (2007), o projeto pedagógico está ligado a sete dimensões básicas que apoiam sua estrutura e revelam a identidade da escola/creche, conforme podemos verificar no quadro a seguir:

Quadro 3 - Dimensões do Projeto Político Pedagógico

Finalidade da escola

Podemos ressaltar que a comunidade escolar precisa ter clareza quanto a sua finalidade, ou melhor, seu objetivo, ou a que se destina o trabalho educativo no contexto escolar.

Estrutura organizacional

A estrutura organizacional do espaço educativo está dividida em dois tipos de estruturas: administrativas e pedagógicas. A estrutura administrativa está diretamente ligada à gestão de recursos humanos, físicos e financeiros do contexto escolar. Já a estrutura pedagógica se refere “às interações políticas”.

O currículo

O currículo precisa ser construído e vivenciado por todos os envolvidos com o processo educacional. Também, pode ser compreendido como a própria organização do trabalho pedagógico na escola.

O tempo escolar

O tempo tem um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas do ensino. Palamidessi (2002, p.115) afirma que “o horário consagra a quantidade de dias e a quantidade de subdivisões do dia e, desse modo, regula os limites do tempo e da atividade”.

O processo de decisão

No projeto pedagógico há a necessidade de prever mecanismos e momentos que favoreçam a participação de todos. A administração se adequa ao atendimento de objetivos educacionais que são reconhecidos e balizados pela comunidade escolar.

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As relações de trabalho

Necessitam estar pautadas em atitudes solidárias, recíprocas e de participação coletiva, visando favorecer o diálogo entre os envolvidos e a descentralização do poder e das decisões.

A avaliação

As contribuições de Perrenoud (1999) indicam a avaliação como uma prática contínua que contribui para melhorar as aprendizagens em curso. Deste modo, a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, implicando na flexibilidade da ação do professor.

Fonte: Adaptado de Veiga (2007).

No entanto, é necessário ter coerência do que está sendo registrado neste projeto, não só com a realidade escolar da comunidade local, como também atendendo uma demanda da sociedade vigente, ou seja, a teoria deve ser vista no chão da escola.

Do Documento à Sala de Aula - um Modelo que deu Certo

...O Sabiá contou-me que audazes aventureiros (Tolstoi, Neill...). Fundaram reinos de fantasias, que alguns “cavalheiros andantes” investiram contra o monstro, mas que as lanças se quebraram na dura carapaça. Contou-me o Sabiá que pássaros românticos (como Pestalozzi, Ferrer...) assumiam a denúncia de que a escola estaria, há muito e sem se dar conta, imersa numa profunda contradição. Vieram pássaros sábios de Medicina (Decroly, Montessori...) e formularam diagnósticos. Mas no tempo em que os microscópios permitiam enxergar micróbios, ainda havia quem aconselhasse o recurso a rezas e mezinhas. A Escola recusava o espelho onde se mirar. Precisava se alimentar da ausência de imagem, recusar uma memória inquietante. Até que foi chegando o tempo dos profetas (Rogers, Freire...)

José Pacheco, 2004.

No início de 1976, os autores que mais influenciaram o Projeto da Ponte, em Portugal foram, dentre muitos outros: Celestin Freinet, Carl Rogers, Paulo Freire e Montessori. Destacamos, o brasileiro Paulo Freire, por apresentar seus estudos voltados à cidadania, liberdade, autonomia e solidariedade, eixos que também sustentam o Projeto Educativo da Ponte. A epígrafe acima demonstra a preocupação de alguns educadores com uma escola distante da realidade do aluno participante. A fala “investiram contra o monstro, mas que as lanças se quebraram na dura carapaça” refere-se às raízes profundas de uma escola que insiste no mesmo modelo de séculos anteriores e na dura batalha de quebrar esse paradigma educacional, pautado em modelos sem sentido para o aluno.

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Conheça O Projeto Educativo da Escola da Ponte na íntegra acessando o site: <http://www.escoladaponte.pt/site/ficheiros/doc/orienta/PE.pdf>.

Nesse aspecto, Maria Cândido Moraes (2010), em seu livro Em busca de um novo paradigma para a educação, explica que a educação, que é objetivo de suas reflexões, é fruto de um paradigma influenciado pelo pensamento cartesiano newtoniano, em que a escola exerce um sistema educacional hierárquico, de controle, dogmático e fragmentado, em que estimula a repetição e não o pensar. A autora critica

[...] uma escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos e especialidades, fragmentando o todo em partes, separando em cabeça, tronco e membros, as flores em pétalas, a história em fatos isolados, sem se preocupar com a integração, a interação, a continuidade e a síntese (MORAES, 2010, p. 51).

Freire (2009) alerta que é necessário que os docentes reconheçam que há ideologia presente na educação, e que não se pode ficar míope diante de discursos alienantes de cunho intencional. O autor critica uma educação voltada para treinos técnicos científicos ao invés da formação integral do educando. Freire almejou uma educação que contemplasse a formação humana do sujeito, com base na autonomia, criticidade e solidariedade do educando. Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) aponta questões importantes, dentre outras, as de uma educação como prática da liberdade - liberdade esta com responsabilidade e autonomia. É nessa direção que caminha o Projeto Político Pedagógico da Escola da Ponte, que preferem chamar de Projeto Educativo, conforme figura abaixo:

Figura 15 - Projeto Educativo da escola da Ponte


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Esses são os valores os quais a Escola da Ponte tem como base norteadora e que sustentam seu Projeto Educativo. Os autores Freire e Pacheco comungam de ideias as quais caminham para uma educação que liberta, que torna o sujeito autor de sua própria história. Essa liberdade com responsabilidade é vivenciada pelos alunos da “Ponte”.

Ao mesmo tempo em que sabem seu papel de aluno e o respeitam, também lutam pelos seus direitos e conquistas. Não se calam diante das injustiças, muito menos as sufocam, mas discutem entre grupos, e as levam em assembleias, promovendo o diálogo aberto e democrático. Tudo é discutido, é combinado, é conversado, pois a escola da Ponte é movimento.

A questão de como o aluno lida com o tempo é uma das observações que chamam a atenção de muitos pesquisadores. Nas escolas brasileiras, orientamo-nos muito pelos ponteiros do relógio, é a hora de prova, hora de exercícios, hora de recuperação, hora de aprender, e todos os alunos devem cumprir esse mesmo tempo determinado pelos professores.

Na escola da Ponte quem determina o tempo de aprender, de avaliar, de pesquisar, de ler, é o próprio educando, é ele o gestor de seu saber. O relógio para eles serve para orientar-se, e não para determinar uma atividade.

Nessa escola as crianças sabem controlar o tempo de voltar após o intervalo, sem qualquer uso de sinal, muito menos professores chamando pelos corredores, como é natural nas escolas as quais frequentamos. Pois tem-se o dever de orientar-se pelo relógio - todos, desde os pequenos, a responsabilidade consigo e com os demais colegas, pois a responsabilidade é trabalhada dia a dia, nas pequenas e grandes ações.

Na “Ponte” não há sinal que conduz para os intervalos, ou entradas e saídas de alunos, mas há um grande relógio disponível no refeitório para que todos cumpram com o dever e a responsabilidade de orientar-se pelas horas marcadas. Todos têm o direito de sair dos espaços de trabalho sem precisar avisar, pois sabem que devem cumprir seus deveres. Essa liberdade é trabalhada dia a dia com o aluno. “Na educação a autonomia implica a metodologia do aprender a aprender, aprender a pensar [...]” (MORAES, 2010, p. 145).

Os alunos interagem e circulam nos espaços com liberdade, porque sabem dos seus direitos e sabem de seus deveres. Sabem por que dialogam. E se dialogam é porque valorizam um sistema educacional aberto, em que há interação de todos com o Projeto Educativo, o qual permanece vivo na escola.

Os autores Freire e Pacheco comungam de ideias as quais

caminham para uma educação que liberta, que torna o sujeito autor de

sua própria história. Essa liberdade com

responsabilidade é vivenciada pelos alunos da “Ponte”.

“Na educação a autonomia implica a metodologia do

aprender a aprender, aprender a pensar

[...]” (MORAES, 2010, p. 145).

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Na visão de educação como um sistema transformacional e dialógico, fundamentado nos processos interativos que representam as transações locais, traduzidas pelas relações entre educador e educando, educando e seu contexto, escola e comunidade, a aprendizagem e o entendimento ocorrem mediantes processos de reflexão na ação e reflexão sobre a ação. (MORAES, 2010, p. 150, grifo nosso).

O aluno dessa Escola é conduzido a compreender todo o projeto e discuti-lo por meio da reflexão sobre a ação. É esse o principal movimento da Ponte, o carro chefe que norteia todas as demais práticas. Mas para isso é necessário estar aberto à discussão. Conforme, Freire (2009, p. 135), “[...] ensinar exige disponibilidade para o diálogo”; o indivíduo que está aberto para todo seu entorno, como também para o próximo, demonstra nessa ação uma relação dialógica como inquietação e curiosidade, pois compreende que nada está perfeitamente acabado e a história é um eterno movimento.

Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minhas relações com o contrário de mim. (FREIRE, 2009, p. 134).

Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser crítica, transformadora, pois é a partir do diálogo que se constroem, que se problematizam e que se encontram possíveis soluções. O que Paulo Freire e a Escola da Ponte criticam é um ambiente educacional que não oferece ao aluno a pesquisa, a autonomia e a liberdade de escolha. A desconexão entre currículo, prática pedagógica e contexto do aluno podem ser os vilões da aprendizagem, do conhecimento. O autor reconhece que ensinar passa muito longe de uma mera transmissão de conhecimento. Pelo contrário, segundo Freire (2009), ensinar exige consciência do inacabado; ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado; ensinar exige respeito à autonomia do ser educando; ensinar exige bom senso; ensinar exige humildade, tolerância, alegria e esperança e, acima de tudo, ensinar é um ato de amor.

Educandos dessa Escola não são educados para um dia ser alguém, mas educados para ser aqui e agora, nas ações do dia a dia, pois a Escola compreende que educação e valores aprendem-se exercendo. A educação que visa à formação estética do sujeito possibilita o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade.

A educação que visa à formação estética do sujeito possibilita o desenvolvimento do ser humano em

sua totalidade.

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Para conhecer um pouco mais sobre o Projeto Político-Pedagógico, leia o livro a seguir:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. IN: Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1995.

O livro promove a reflexão acerca da construção do Projeto Político-Pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.

Este modelo apresenta um Projeto Político Pedagógico bem estruturado que colabora para que ocorram mudanças no modo de agir. A partir do momento que o documento deixou de ser meramente um papel e se tornou uma ideia no pensamento de todos os que fazem a escola, passa a ser um forte aliado de uma educação de qualidade, que valoriza seus princípios e que oxigena os saberes. Para isso, a clareza de onde se parte e para onde se vai, é fundamental, tanto quanto a participação ativa de todos os atores educativos.

A Elaboração do PPP - Principais Dúvidas

Caro pós-graduando, elaborar este projeto não é uma tarefa tão simples assim, requer uma boa base teórica de estudiosos da educação, conhecer a realidade da comunidade escolar, da educação atual e muita força de vontade. As dúvidas sempre surgem e para tanto apresentaremos discussões a partir do texto: Oito Questões Essenciais do Projeto Político Pedagógico, que respondem as principais dúvidas no processo de elaboração:

1. EM QUE CONTEXTO HISTÓRICO SURGIU O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO?

Na década de 1980, o mundo mergulhou numa crise de organização institucional, quando se passou a questionar o modelo de Estado intervencionista - que determinava o funcionamento de todos

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os órgãos públicos, inclusive a escola. Nesse contexto internacional, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo período de ditadura. A centralização e a planificação típicas do governo militar passaram a ser criticadas e, na elaboração da Constituição de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congregava entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela “gestão democrática do ensino público”, um conceito que pretendia oferecer uma alternativa ao planejamento centralizador estatal. Outro aspecto importante é que nessa mesma época a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populações antes excluídas do sistema público de ensino. Ela ficou, assim, mais diversa e teve de adequar suas práticas à nova realidade. A instituição de um projeto pedagógico surgiu como um importante instrumento para fazer isso.

Fonte: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/questoes-essenciais-projeto-pedagogico-427805.

shtml>. Acesso em: 25 fev. 2016.

Nessa conjuntura, podemos dizer que o Projeto PolíticoPedagógico (PPP) nasceu de um olhar mais democrático, abrangendo os direitos humanos, e as vozes dos excluídos, numa perspectiva inclusiva, vinculada as demandas atuais. Essa era a intenção, mas só de intensão não sobrevivem as mudanças e qualidades esperadas no mundo. É necessário fazer nascer a ideia, e para tanto é fundamental a participação da coletividade educativa. Temos aí um problema: Como romper um paradigma educacional tradicional, e arraigado totalmente a um sistema de governo?

Buscamos esse entendimento no seguinte questionamento:

O Projeto PolíticoPedagógico (PPP) nasceu de

um olhar mais democrático,

abrangendo os direitos humanos,

e as vozes dos excluídos, numa

perspectiva inclusiva, vinculada

as demandas atuais.

2. QUAL É A RELAÇÃO DO GLOBAL E DO LOCAL COM O PLANO?

No modelo vigente durante a ditadura, o que era permitido aos professores ensinar (e aos alunos aprender) ao longo do processo de escolarização era decidido quase exclusivamente pelo governo militar. A Educação era toda organizada com base em determinações do poder

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central. Assim, os conteúdos eram tratados de maneira hegemônica e as instâncias locais (ou seja, as próprias escolas) ficavam numa posição de “passividade” diante dessas imposições. Com a instituição do projeto pedagógico, na Constituição de 1988, a realidade local passou a funcionar como “chave de entrada” para a abordagem de temas e conteúdos propostos no currículo - justamente por serem relevantes na atualidade. O plano, por outro lado, deve prever que a escola conecte seus alunos com as discussões globais, re-encontrando sua importância cultural na comunidade.



O direito da criança na escola passou a ser compreendido para além de sua presença física. Com a estruturação do Projeto Pedagógico levantou-se a questão da valorização à diversidade e inclusão, abrindo discussões significativas sobre diversos temas, entre eles a aprendizagem, antes centradas no conteúdo, perdeu seu foco quando pesquisas trouxeram o aluno como centro de todo sistema escolar. Afinal é ele o público em formação. É ele quem será o novo adulto da sociedade. Portanto, é pensando nele que se constrói um bom Projeto Pedagógico.

3. O que o bom projeto político pedagógico deve conter?

Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta.

Na prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à

seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Uma vez que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto. São eles:

- A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola, entre outros pontos.

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- A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas.

- A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar o que for necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da “escola que se quer”.

Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de prever os prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual re-elaboração de metas e ideais.

Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez de só atender às demandas da população - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de “ler” o mundo.

Fonte: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/questoes-essenciais-projeto-pedagogico-

427805shtml>. Acesso em: 25 fev. 2016.

Num âmbito mais complexo, o Projeto Político Pedagógico (PPP) transcende aos anseios da comunidade e os objetivos escolares. Ele conduz o aluno a um olhar mais crítico sobre a sociedade e acontecimentos a sua volta, permitindo que se desenvolva não só em seus aspectos cognitivos, emocionais e as diferentes habilidades esperadas em cada faixa etária. Mas também, como um cidadão que fará a diferença em seu contexto social. Um sujeito capaz de pensar, analisar e transformar sua realidade.

4. QUEM DEVE ELABORÁ-LO E COMO DEVE SER CONDUZIDO O PROCESSO?

A elaboração do PPP deve ser pautada em estratégias que deem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais,

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5. O PPP deve ser revisado? Em que momento?

Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse período, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos estudantes — que pode ficar além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados à realidade local? É possível ser mais ambicioso no que diz respeito às metas de aprendizagem? A revisão é importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está avançando no processo de transformação da realidade. Além disso, o plano deve passar a incluir os conhecimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as concepções anteriores e, quando for o caso, modificando-as.

Fonte: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/questoes-essenciais-projeto-pedagogico-427805.shtml>.

Acesso em: 25 fev. 2016.

professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Mas não existe uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no âmbito do Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão representados, e também pode ser conduzido de outras maneiras - como a participação individual, grupal ou plenária. A finalização do documento também pode ocorrer de forma democrática - mas é fundamental que um grupo especialista nas questões pedagógicas se responsabilize pela redação final para oferecer um padrão de qualidade às propostas. É importante garantir que o projeto tenha objetivos pontuais e estabeleça metas permanentes para médio e longo prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, já que precisam ser válidos por mais tempo).



É importante garantir que o projeto tenha objetivos pontuais

e estabeleça metas permanentes para

médio e longo prazos.

Nesse aspecto o documento deve conter os diferentes olhares e as diferentes vozes da comunidade escolar, para tanto é dever da gestão mobilizar para que essas vozes realmente estejam não só presentes no documento, mas que façam a diferença na qualidade da escola para qual se destina o documento.

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Fazer anualmente ou quando necessário a revisão deste Projeto Político Pedagógico garante a oxigenação das demandas e atualização das condições específicas de cada comunidade. Desengavetar o projeto é torná-lo vivo no ambiente escolar, é proporcionar que ideias obsoletas saiam para dar lugar ao novo, ao que realmente faça sentido. E o que é significativo para uma comunidade escolar, não necessariamente é expressivo para a outra. Cada qual com seu contexto e suas especificidades fazem a sua história e seu percurso.

6. COMO ATUAR AO LONGO DE SUA ELABORAÇÃO E PRÁTICA?

O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto pedagógico seja democrático, da elaboração à implementação, prevendo espaço para seu questionamento por parte da comunidade escolar. O gestor é a figura que articula os diferentes braços operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos a serem mobilizados para alcançar o objetivo comum. Para sua implantação, ele também cuida para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo à leitura ou à proteção ambiental - não se percam com a chegada de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anteriormente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no “plano de intenções” não se deem só na relação professor/aluno, mas se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou combinado que a troca de informações entre pares colabora para o processo de aprendizagem e é positiva como um todo, a organização dos espaços da escola deve propiciar as interações, a relação com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc.



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Transformar o projeto no dia a dia da escola é sem dúvida uma habilidade necessária ao gestor da escola, no entanto, não cabe só a ele. Professores, comunidade e alunos, assim como devem participar de sua elaboração, devem também ser os agentes facilitadores das ações. Afinal o Projeto Político Pedagógico é o que irá reger toda e qualquer proposta, projetos e planos na escola.

O Projeto Político Pedagógico é o

que irá reger toda e qualquer proposta,

projetos e planos na escola.

7. O PPP precisa conter questões atitudinais?

Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é difusora de valores e atitudes, quer tenhamos consciência disso, quer não. As instituições de ensino não são entidades alheias às dinâmicas sociais e é importante que tenham propostas em relação aos temas relevantes também do lado de fora de seus muros - já que eles se reproduzem, em maior ou menor escala, em seu interior. O que não se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a essas perguntas, que a própria sociedade se coloca. Como resolver a questão da violência, da gravidez precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma dessas perguntas. O maior valor a trabalhar nas escolas talvez seja o de desenvolver uma postura atenta e crítica.



Nesse contexto, lidar com temas sociais no Projeto Político Pedagógico não é só necessário quanto um direito de todo cidadão de formar-se um ser crítico, capaz de ter sua opinião frente aos problemas sociais. Além disso, a própria escola deve acolher e tornar possível que haja momentos de discussão e troca de saberes entre os pares. Este deve ser um documento democrático, social e ético.

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8. Quais são as maiores dificuldades na montagem do PPP?

É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior e o guia de todo o resto - não fique claro para os participantes e que isso só se perceba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto frequente é que os meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que o próprio andamento desses encontros. Um processo democrático traz situações de divergência para dentro da escola: os atores têm diferentes compreensões sobre o que é de interesse coletivo. Por isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na comunidade. Outro ponto que gera problemas é a confusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - documento que guia municípios e instituições a desenvolver objetivos e estratégias para melhorar o acesso, a permanência e os índices de aprendizagem das crianças.



Construir um documento de tal importância, de maneira participativa, compreende muitos desafios, visto que ainda encontramos grande dificuldade no envolvimento dos atores ligados com a educação, em busca de soluções comuns para uma educação de qualidade. Conforme salienta Veiga (2007), os principais desafios encontrados na elaboração do PPP são:

• Mobilizar todos os docentes em torno do PPP.

• Organizar o currículo de forma articulada e eficiente: seria muito oportuno que o conjunto de professores de disciplinas mais próximas e afins passasse os conteúdos, objetivos e atividades propostas, para que, de maneira interdisciplinar, possam ser estabelecidas as habilidades e as competências a serem adquiridas pelo educando.

• Melhorar a qualidade das aulas e atividades pedagógicas e sua eficácia na formação das competências fundamentais para a aquisição de conhecimentos. Propiciar momentos de discussão e estudo, a partir do

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currículo das disciplinas, de modo que cada docente possa compreender claramente o seu papel, tanto em termos de conteúdos e habilidades específicas, quanto em termos de posturas, atitudes e valores gerais a serem desenvolvidos.

• Garantir o desenvolvimento das aulas e outras atividades pedagógicas, eliminando lacunas e interrupções (atrasos, faltas, dispensas antecipadas etc.), estabelecer itens para a formulação de contrato didático para que alunos e professores aprendam a ser organizados, pontuais, responsáveis e comprometidos; definir medidas disciplinares construídas a partir da participação docente e discente.

• Acompanhar a implantação/atualização/manutenção da infraestrutura prevista no PPP da escola, inclusive com um cronograma prévio aproximado de execução.

• Envolver os alunos na proposta da sala, de cada disciplina e da escola: ouvir com regularidade os alunos, através de visitas às salas ou de reuniões com seus representantes. Buscar responder às suas demandas e questões, tornar o processo de ensinar e aprender uma relação de diálogo entre professor e aluno.

• Avaliar o trabalho desenvolvido bimestralmente e os seus resultados, tomando as medidas indicadas pela avaliação: promover estratégias para acompanhar os resultados gerais, respeitando a avaliação de processo como forma de levar ao sucesso escolar do aluno.

Compreende-se, contudo, que um dos aspectos mais importantes, tanto na elaboração quanto no desenvolvimento do projeto político pedagógico, é que as ideias, aspirações, metas e objetivos estejam muito claros e coerentes para toda comunidade escolar. Todos precisam saber o que é este projeto, qual seu objetivo, para quem ele foi desenvolvido e como será ressignificado na prática.

Todos precisam saber o que é este projeto,

qual seu objetivo, para quem ele foi

desenvolvido e como será ressignificado na

prática.


1) Descreva o que deve conter num Projeto Político Pedagógico, considerando que ele deve ser democrático, social e ético.

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Algumas ConsideraçõesPara que as escolas brasileiras consigam efetivamente educar e instruir

as novas gerações, é preciso que a organização didático-pedagógica, seja de conhecimento da comunidade escolar: professores, especialistas, pais, alunos e comunidade em geral.

O Projeto Político Pedagógico define a identidade da instituição, portanto, é o documento mais importante da escola. Através dele a instituição estabelece o tipo de sociedade e de ser humano que deseja ajudar a construir. Isso aparece no marco referencial situacional e no marco situacional doutrinal ou teórico, visto que firma o ideal de sua prática, e suas ações são descritas no marco operativo, diagnóstico e programação.

O desafio maior na elaboração deste documento está no fato de ser uma construção coletiva, o que exige saber trabalhar em equipe.

ReferênciasANDRE, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. In: CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo: Pioneira Thompson, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

_____. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 14. ed. São Paulo: Papirus, 2010. (Coleção Práxis).

OFFIAL, P. C .P. Formação de leitores do literário: uma experiência na Escola da Ponte. 2012. 135f. Dissertação. (Mestrado em Educação) - Universidade do Vale do Itajaí, UNIVALI, Itajaí, 2012.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas. 23. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

CAPÍTULO 4

A Formação do Professor e a Pedagogia de Projetos


� Identificar a relevância da formação do professor na práxis educativa.

� Reconhecer as novas demandas da sociedadee as ressignificações práticas e teóricas que desenham uma Pedagogia por Projeto.

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A Formação do Professor e a Pedagogia de Projetos Capítulo 4

ContextualizaçãoPrezado(a) Pós-Graduando (a), neste capítulo estudaremos a formação

docente, com intuito de compreender a construção desta profissionalização e suas implicações para a ação pedagógica.

Para atingirmos este objetivo procuramos entender a ressignificação das práticas a partir da formação inicial dos professores e as repercussões na qualidade educativa.

Com propósito de refletir acerca desta temática, devemos entender que, segundo Pimenta (2005, p. 26):

[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.

Nesse sentido, Pimenta (2005), menciona que o fazer docente é práxis, e diante disso, envolve o saber do objeto, o discernimento das intenções e a intervenção no objeto para que a realidade seja transformada. Os Projetos Pedagógicos decorrentes dessa concepção colaboram para uma formação pautada na valorização do aluno, e sua participação, priorizando a construção dos saberes e fortalecendo a rede de relações.

Boa leitura!

A Formação Docente e sua Influência nas Práticas Educacionais

Sobre a formação do professor e suas práticas educativas destacamos a importância de compreender que o trabalho prático docente deve ser sempre respaldado por uma concepção teórica; sendo assim, os professores não poderiam ensinar sem a reflexão acerca do que fazem, porque o ensino não é um ato mecânico, distante de toda a reflexão teórica. Nesse sentido, para Silva (2004, p. 48):

[...] a teoria é fertilizadora da prática e essa, por sua vez, depende daquela, não existindo relevância de uma sobre a outra, mas interação através da qual uma contribui, modifica

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e revisa a outra. A teoria age sobre a prática, modificando-a. A prática fornece subsídios para a teorização.

A formação de professores, segundo Lorandi (1999, p. 97), “[...] se caracteriza não somente pela apropriação dos fundamentos epistemológicos das teorias, mas também pela concepção de ensino como atividade prática”. Articular e refletir criticamente a relação teoria e prática docente é repensar a educação como uma práxis, na qual o conhecimento é transformado em ação educativa com objetivo e sentido.

O professor precisa ter conhecimento teórico para poder transcender na qualidade de sua ação docente, promovendo a ligação destas teorias com a sua prática.

De acordo com Gamboa (2006), muitos professores ainda não produzem conhecimento com os alunos, porque construir conhecimento requer uma atitude investigativa e não de repasse de informações. Dessa forma, questiona-se frequentemente dentre os estudiosos de formação continuada: como os processos de formação continuada têm contribuído para instrumentalizar os professores na busca da construção do conhecimento? Suas ações têm dado conta desta construção? Se não sabem construir conhecimento, como vão ensinar?

Vamos analisar essas questões!

A formação Inicial do Professor

No decorrer da história educativa, inúmeras foram as discussões e os processos desenvolvidos sobre a formação dos professores. A formação de professores é um processo fundamental para concretizar as transformações que se fazem necessárias na educação. Porém, por si só, um curso de formação docente não promoverá mudanças significativas no meio educacional, se for tocante a realidade educativa. Pois a educação é um processo que acontece todo dia, toda hora e em todo lugar, de forma sistematizada ou não. É um processo que abrange os indivíduos desde seu nascimento. Segundo Freire (2009, p. 28), “[...] Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando”. A formação não se faz antes da mudança; ela se dá durante

o processo. Lorandi (1999, p. 96) afirma que essa mudança gradual “[...] é um dos obstáculos que todo projeto de formação de professores deve procurar evidenciar e tornar acessível”. Reconhecendo a educação enquanto processo.

Nesse contexto, a educação, como instância fundamental dentro da sociedade, não é neutra e está intimamente ligada às múltiplas relações de dominação e subordinação existentes. Com isso, a educação pode ou não,

Segundo Freire (2009, p. 28), “[...] Não há

seres educados e não educados. Estamos todos

nos educando”. A formação não se faz antes da mudança; ela se dá durante o

processo.

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através da sua dinâmica, tornar-se um instrumento de reprodução social e cultural, contribuindo na ampliação e fortalecimento de posturas autoritárias, no sentido de perpetuar as estruturas vigentes na sociedade. Ou ser agente transformador da sociedade. Isso depende dos atores e dos projetos escolares.

Freire (2009, p. 15) escreve que “[...] formar é muito mais que treinar”. Formar, seguindo este raciocínio, é mais que cumprir técnicas e reproduzir padrões; é produzir, gerar, idear novos conhecimentos. Formação é “força motriz”, que torna o professor um agente de construção de seu processo formativo, levando em conta a singularidade de sua história e como reage e interage com o contexto no qual está inserido. Este processo não é simples, ele envolve diferentes aspectos sociais, culturais e psicológicos na constituição de cada indivíduo; ele se constrói ancorado nas representações sociais que o indivíduo possui. Neste movimento, o indivíduo constantemente se constrói e se reconstrói (FREIRE, 2009).

Veja a seguir os quatro pilares da formação do professor de acordo com Hernandez (1998).

Figura 16 - Formação do Professor


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De acordo com a ilustração a formação não constitui apenas um fazer pedagógico, mas todo um contexto social, político, científico que irá sustentar toda base prática na ação docente.

Para Freire (2001, p. 17): “Esta relação homem-realidade, homem-mundo, ao contrário do contato animal, implica a transformação do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão”. Isto implica reconhecer que não há formação fora de qualquer relação com o outro, mas sim dentro das relações com a realidade concreta. Precisamos compreender que formar-se envolve tanto aspectos de desenvolvimento pessoal, quanto aspectos de desenvolvimento profissional.

Nóvoa (1992, p. 24) alerta para essa relação de formação que envolve o pessoal e o profissional, pontuando: “[...] a formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se”. Essa consideração nos leva a compreender que formar-se passa pelo desenvolvimento integral do ser humano, possibilitando a ele se envolver e se comprometer com este processo, buscando conhecimentos por iniciativa própria a partir de seus interesses. Também que este não é um processo neutro, mas permeado pelas ideologias. Estas, por sua vez, podem ser compreendidas como pontos de vista, observados de determinados ângulos. Chauí (2002, p. 174), a respeito de ideologia, pontua:

[...] por meio dela, o ponto de vista, as opiniões e as ideias de uma classe social – a dominante e dirigente – tornam-se ponto de vista e a opinião de todas as classes e de toda sociedade; ela se dá mediante análise, participação e empenho pessoal, sob risco de deixar-se levar pela doutrinação e alienação.

O processo de formar-se pode estar impregnado de significados ideológicos, estes sempre voltados para a classe na qual o indivíduo está inserido. Mas o que difere a postura ideológica do professor? A diferença consiste na reflexão em torno da conscientização e da forma que se dá à sua prática docente. Weisz (1999, p. 55) pontua que: “[...] analisando a prática pedagógica de qualquer professor, vemos que, por trás de suas ações, há sempre um conjunto de ideias que as orienta. Mesmo quando ele não tem consciência dessas ideias”.

Precisamos compreender que formar-se envolve tanto aspectos de desenvolvimento pessoal, quanto

aspectos de desenvolvimento

profissional.

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Você sabia que: Projeto de lei prevê prisão de docente que falar sobre “ideologia de gênero”?

Atualmente, tramitam no Congresso Nacional ao menos cinco projetos de lei que têm como objetivo interferir diretamente nos conteúdos abordados nas salas de aula, evitando a “doutrinação política e ideológica”. Na esteira dos debates sobre gênero e sexualidade, presentes nas elaborações dos Planos Municipais de Educação, alguns dos projetos também propõem coibir o ensino, nas escolas, daquilo que chamam de “ideologia de gênero” e outras formas de “ameaças à família”.

Disponível em: <http://goo.gl/ACCImZ>. Acesso em: 25 fev. 2016.

Esse exemplo nos aponta a ideologia de massa influenciando diretamente no sistema educacional. A formação moral do sujeito está sendo constituída também no ambiente escolar, em contato com seus pares e diferentes ideias. Diante disso deve-se ter muito cuidado para que certos assuntos sejam, sim, discutidos de forma democrática, mas não com valor ideológico, ou manipulação de opinião.

Nóvoa (1992) compreende que o processo educacional passa pelo formar-se com o objetivo de um desenvolvimento integral do ser humano. Freire (2009) pontua o processo educativo como um desenvolvimento que deve servir para a humanização, e Libâneo (2009) vê a escola não como único, mas um dos lugares para a realização do processo de humanização. Esses autores percebem o ser humano em constante formação, voltado para a humanização, tendo a escola como um dos espaços de construção para esta formação. Mello (1998) alerta que o conhecimento que acontece dentro da escola não pode ser contemplativo, num sentido sonhador e perplexo, mas é uma condição importante para a transformação. A autora ressalta que:

[...] as condições escolares podem ser desde já de qualidade e teor tal que não se limitem a apenas confirmar a previsão do fracasso inscrita na origem econômica da criança. Ainda que não possam alterar essa origem, elas podem ser menos selecionadoras e garantir às crianças pobres oportunidades de apropriação dos conteúdos escolares básicos que são necessários, ainda que longe de ser suficientes, às suas estratégias de sobrevivência, as quais podem incluir – dependendo de outras instâncias sociais – inclusive a negação da opressão econômica (MELLO, 1998, p. 15).

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Através da educação é possível dar condições para que as classes mais empobrecidas e marginalizadas da sociedade consigam ter oportunidades de se desenvolver pessoal e profissionalmente na busca por uma vida mais digna.

Uma formação pode ser compreendida não somente como um processo de atualização de conteúdos, técnicas pedagógicas e didáticas. Como propõe Imbernón (2004), podemos entender a formação como um estímulo crítico à profissão, um espaço de reflexão e participação para que as pessoas aprendam a conviver com as mudanças e refletir coletivamente. Assim, acompanhando mudanças econômicas, tecnológicas, culturais e sociais, os processos de formação vêm se configurando através de tendências que visam, em especial, à construção coletiva do conhecimento e da categoria profissional.

A formação inicial é uma fase na busca constante do processo de formar-se professor. Este processo é o início da profissionalização, um período de descobertas e de contato com o mundo escolar, visto por um outro ângulo.

Esta visão não é a do aluno, que está no ambiente escolar se educando, mas daquele que assume a responsabilidade pelo ato educativo. Geralmente, alguns hábitos, vícios, regras, atitudes são assumidos pelos profissionais nesse período. Este processo inicial pode estar privilegiando formas de apoio ao professor iniciante, pois assim que ele estiver em sala de aula, no cotidiano com todas as suas dificuldades, talvez se depare com confrontos teóricos e metodológicos entre a própria formação e a prática pedagógica que desenvolve.

A incompreensão desses processos pode refletir um professor repetidor de práticas comumente vivenciadas no seu processo de escolarização, e isso possivelmente não possibilitará que pense sobre a construção da sua própria prática. Em decorrência, contribui por não propiciar mudanças em sua ação docente.

A formação continuada

A formação continuada deve levar em conta a comunicação que se estabelece entre o grupo, pois é através da comunicação que se pode compreender o processo que orienta este grupo. Torna-se compreensível o processo de orientação em relação ao domínio dos aspectos práticos e às concepções teóricas e epistemológicas que os fundamentam. Compete à escola e seus projetos trabalharem na dimensão social da ação educativa, devendo favorecer uma relação menos temerosa e individualista em relação à sociedade. E, com o auxílio da formação continuada, desenvolver um profissional que tenha, primeiramente, uma atitude cotidiana de reflexividade da sua prática, que busque compreender os processos de aprendizagem

e desenvolvimento de seus alunos e que vá construindo sua autonomia na interpretação da realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedagógico.

A formação continuada deve levar em conta a comunicação

que se estabelece entre o grupo,

pois é através da comunicação que se pode compreender

o processo que orienta este grupo.

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Figura 17 - Reflexões sobre o ato de ensinar

ESTÉTICA E ÉTICA

ENSINAR EXIGE

FREIRE (2009)

RESPEITOE

HUMILDADELIBERDADE E AUTORIDADE

DIÁLOGO

SABERESCUTAR

DECISÕES

COMPROMETI-MENTO

MUDANÇA PESQUISA

REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA

CRITICIDADE CURIOSIDADE


De acordo com a concepção de Freire (2009), ensinar exige tanto do educador quanto do educando, é por isso que o processo de educar deve ser pautado na ação e na reflexão. O educador diz, ainda: “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu” (FREIRE, 2009, p. 90). O autor aponta que só é possível uma relação de diálogo onde existe amor, pois quem não possui uma relação de amor com o mundo, à vida e aos homens, consequentemente não torna possível o diálogo. O filósofo defende, também, a importante relação do diálogo com a humildade, com o pensar crítico, com a fé nos homens. Conforme a ideia do autor, indaga-se: Como educar sem dialogar? Como interferir no mundo sem dialogar?

Portanto, para que essas mudanças possam ocorrer é preciso trabalhar nos professores, como pontua Freire (2009 p. 64), “[...] a consciência de si como ser inacabado, porque necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”. Assim, os educadores terão oportunidade de serem aprendizes que, participantes de uma formação

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continuada contextualizada, transformem-se e, na ação com o outro, aperfeiçoem suas práticas pedagógicas.

A formação em serviço abre a possibilidade de aprender em simultâneo com a prática profissional de forma a interagir os conhecimentos teóricos e práticos na sua vivência diária. O lugar da experiência na aprendizagem da docência deve ser reconhecido assim como o do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Libâneo (2009, p. 65), por exemplo, aponta a importância da formação em serviço dizendo: “[...] os cursos de formação inicial têm papel muito importante na construção de conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores necessários à sua identificação com a profissão”.

Sobre isso, Pimenta (2005, p. 24) assim se posiciona:

O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectiva de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

Nesse contexto, a escolha da metodologia de organização do planejamento por projetos de trabalho requer competências específicas para lidar com esta situação.

O emprego de projetos na escola proporciona ao professor uma gama de possibilidades na orientação, bem como desenvolve a autonomia reflexiva dos alunos quando este realiza e participa. Colabora, portanto, no processo de aprendizagem, permitindo aos sujeitos (professores e alunos) explorarem juntos os conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento (ANTUNES , 2001; NOGUEIRA , 2001).

Baseados em Perrenoud (2000), podemos citar algumas dessas competências:

• Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho: suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, orientar e dar sentido ao trabalho e projeto escolar e desenvolver na criança a capacidade de autoavaliação; favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

Libâneo (2009, p. 65), por

exemplo, aponta a importância da

formação em serviço dizendo: “[...] os

cursos de formação inicial têm papel muito importante na construção de conhecimentos,

atitudes e convicções dos

futuros professores necessários à sua identificação com a

profissão”.

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1) O trabalho com projetos na escola promove a relação com saberes tanto ao professor quanto ao aluno, pois lida com competências e habilidades de ambas as partes. Baseado em Perrenoud (2000) descreva algumas dessas competências relacionadas ao professor:

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• Trabalhar em equipe: enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais; administrar crises ou conflitos interpessoais, organizar ações interdisciplinares.

• Participar da administração da escola: organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos; coordenar, dirigir e participar de uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem).

• Informar e envolver os pais: dirigir reuniões de informação e de debate; envolver os pais na construção dos saberes e dos projetos.

Veja a seguir uma complementação dessa discussão:

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O PROJETO PEDAGÓGICO

Eny Maia

[...]

A concepção de Projeto Escolar/Projeto Pedagógico e a discussão das principais características que o conformam serão apresentadas, em seguida, sempre na perspectiva anunciada: estímulo à formação do professor.

O Projeto Escolar como instrumento de formação e aper-feiçoamento docente.

Para compreendermos a importância do Projeto Escolar como instrumento de auto-formação do professor é necessário considerar que o processo de formação dos professores apenas se inicia com a conclusão do curso de habilitação.

No desenvolvimento da ação pedagógica, que se diversifica em função das características específicas do contexto escolar, colocam-se desafios ao professor que exigem um processo contínuo de “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação”.

Trata-se da construção de um saber e de um saber–fazer, tendo como ponto de partida a prática docente individual e coletiva, que encontra nos processos de elaboração, acompanhamento, avaliação e reformulação de Projeto Escolar um instrumento valioso de formação continuada.

Estamos considerando que “a formação do professor não se dá de fora para dentro. Ele se forma, não é formado. A formação não precede o exercício da profissão, ela se dá no exercício desta. E para que isto ocorra é necessária uma reorganização da escola.” (Ribas,1989, p. 68).

A organização da escola deve propiciar tempo e espaço para que os professores compartilhem as experiências e busquem coletivamente, alternativas pedagógicas para a superação dos obstáculos no desenvolvimento dos alunos. Daí a centralidade do

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Projeto Escolar, se compreendido na perspectiva da Escola Jovem. O Projeto Escolar e o Pedagógico têm como objetivo principal o desenvolvimento geral dos alunos nas áreas cognitiva, afetiva e psicomotora. Voltam-se especificamente para processos de aprendizagem, função precípua da unidade escolar.

Se compreendermos o Projeto Escolar/Projeto Pedagógico, como um instrumento cujo ponto de partida é a identificação do nível de desenvolvimento dos alunos e a definição do padrão de desenvolvimento desejável, estaremos mais próximos de apreender as relações entre Projeto Escolar/Formação dos professores.

Há entretanto outros aspectos igualmente importantes a destacar, quando se trata de Projeto Escolar e as múltiplas possibilidades que encerra, como, por exemplo, o de promover a tomada de consciência da atuação profissional como um ato político.

O Projeto Escolar define uma Política de Escola. Essa política cujo foco é o desenvolvimento da clientela tem peculiaridades que a torna distinta das demais propostas de outras unidades escolares. Conforme Mello “entendido sem o viés tecnocrático, o processo de planejamento é uma forma de fazer história portanto de fazer política. Nele tomam-se decisões, definem-se prioridades e alocam-se recursos em função de interesses, estejam eles explicitados ou não”.

O que identifica e diferencia as instituições escolares são os Projetos Escolares, propostas diversificadas, que expressam os diferentes níveis de apreensão do conhecimento e de desenvolvimento mais geral da clientela. E mais, expressam o compromisso dos agentes escolares com a aprendizagem da maioria da população que frequenta as escolas públicas.

A relação entre O Projeto Escolar e a Autonomia da Escola é intrínseca. Projeta-se a autonomia em função do modo como os agentes escolares definem os objetivos e desenham os caminhos para alcançá-los.

A Autonomia Escolar se constrói por meio da capacidade dos agentes escolares de desenvolver ações adequadas para alcançar

A organização da escola deve propiciar tempo e espaço para que os professores

compartilhem as experiências

e busquem coletivamente,

alternativas pedagógicas para a superação dos

obstáculos no desenvolvimento dos alunos. Daí

a centralidade do Projeto Escolar, se compreendido na

perspectiva da Escola Jovem.

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o padrão de evolução projetado para os alunos, em consonância com o Projeto Escolar da instituição. Capacidade esta, que implica em avaliar e reformular, continuamente, o Projeto Escolar de modo a garantir a adequação aos fins que se propõe.

O Projeto Escolar deve ser um instrumento simples mas concreto, flexível e adequado a situação de cada escola e a própria dinâmica de desenvolvimento dos alunos.

O Projeto Escolar e a Construção de Competências Profissionais

São inúmeros os fatores a considerar na elaboração do Projeto Escolar e que se colocam como desafio para os professores. Não basta identificar as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, queixar-se das dificuldades, em função dos inúmeros problemas a resolver...

Conforme aponta o professor Lino de Macedo “uma queixa tem cara de problema mas não é um problema. Existe um problema quando se transforma a queixa em desafio a ser superado. Como transformar tais dificuldades em um problema no sentido legítimo do termo? Seria necessário planejar, no sentido do Projeto Pedagógico, um trabalho visando a superação dessas dificuldades.”

É a partir dessas considerações que encaminhamos a discussão sobre a relação entre Projeto Pedagógico e Formação do Professor.

Se a identificação do nível de desenvolvimento dos alunos inicia o processo de elaboração do Projeto Escolar, por si só, não é suficiente para garantir ações pedagógicas adequadas.

É preciso levantar hipóteses que expliquem o padrão de desempenho dos alunos, mesmo quando este supere as expectativas. É preciso também formular propostas estimulantes e inovadoras que permitam avançar com segurança. E como encontrar as melhores respostas para o enfrentamento de situações diversificadas e até inusitadas?

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Certamente há uma excelente bibliografia a disposição dos professores. É preciso conhecê-la e manter-se atualizado. Mas será suficiente?

Que conhecimentos e competências precisa desenvolver o professor para sair da posição em que as dificuldades a superar se apresentam como adversários ou competidores de seus objetivos para uma posição em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma função construtiva? (Lino de Macedo mimeo.)

Em função de questões como essas, define-se a relação entre Projeto Escolar e a Formação do Professor. Se compreendido em sua verdadeira acepção o Projeto Escolar é um instrumento que, se por um lado permite vislumbrar o que é necessário fazer, por outro provoca e “desestabiliza” o profissional na busca das soluções. Aceitar a instabilidade, admitir que não há respostas precisas, que os manuais são fontes preciosas de referência mas não dialogam com o aluno concreto, é condição para o desenvolvimento profissional.

São inúmeros os caminhos para esse desenvolvimento, que se iniciam com uma formação básica consistente, mas dependem, para sua continuidade, de diversas iniciativas de caráter individual e de grupo. È importante destacar que o Projeto Escolar é uma produção coletiva e o ideal seria que os processos de aperfeiçoamento profissional também o fossem.

...”Discutir com os especialistas, com os colegas, buscar estratégias, compartilhar situações comparáveis, planejar formas de solução, avaliar o sucesso ou o fracasso das iniciativas já tomadas, refletir sobre os fatores que produzem tais dificuldades”...* sem dúvida, são procedimentos que se colocam como parte dinâmica de um processo de formação e são, também, condições para transformar o Projeto escolar em instrumento de Autonomia da Escola.

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/textoe~1.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2016.

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Nesse aspecto, o ensino por projetos deve ser uma organização de situações de aprendizagem que ensinem pela investigação e pela participação dos alunos em todas as fases, desde a elaboração do projeto, sua execução, até a sistematização final. Para Vasconcellos (2002, p. 98):

[...] educação escolar é um sistemático e intencional processo de interação com a realidade, através do relacionamento humano, baseado no trabalho como conhecimento e na organização da coletividade, cuja finalidade é colaborar na formação do educando em sua totalidade – consciência, caráter, cidadania –, tendo como mediação fundamental o conhecimento que possibilite o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.

Um projeto de ensino e aprendizagem deve estar vinculado à realidade dos alunos, assim, quanto maior a articulação, melhor os resultados. A elaboração de um projeto é ‘‘[...] também um processo de construção de conhecimento para os sujeitos que participam desta tarefa” (VASCONCELLOS, 2002, p. 103).

Para saber mais sobre os projetos pedagógicos, consulte o livro:

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

As autoras fundamentam a metodologia de trabalho de projetos em uma perspectiva socioconstrutivista e sociointeracionista, apontando para uma perspectiva de pós-modernidade e para uma visão global dos problemas da educação. Centram a aprendizagem numa experiência coletiva, cooperativa, em que um elemento do grupo pode ir mais longe porque é sustentado pelos outros elementos desse mesmo grupo.

A preparação de um projeto de ensino e aprendizagem é um momento expressivo de formação continuada dos professores. Precisamos estar atentos e refletir acerca de questões como: que tipo de mundo queremos ajudar a construir? Para que tipo de cidadão queremos este mundo? Quais as possíveis contribuições da escola? Parafraseando Freire (2001), diríamos que a educação não muda a sociedade, mas ela muda as pessoas e as pessoas mudam a sociedade.

http://lubarrach.blogspot.com.br/2014/08/resumo-projetos-pedagogicos-na-educacao.html

http://lubarrach.blogspot.com.br/2014/08/resumo-projetos-pedagogicos-na-educacao.html

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Algumas ConsideraçõesPartindo do que aqui foi compartilhado e analisado, é relevante salientar que

a mediação da formação docente através de projetos, não é tarefa fácil, pois está imbuída de muitos desafios. No entanto, é possível de realizá-lo quando se tem o propósito de formar educandos para desenvolverem um papel ativo tanto na sociedade quanto na edificação de seu saber.

Nesse contexto, o trabalho por projetos sugere ao professor maior flexibilidade na direção dos conteúdos disciplinares, proporcionando desenvolver habilidades que em aulas somente expositivas não seria possível. Portanto, os projetos têm acepção positiva tanto para o professor quanto para o aluno. Ambos são aprendizes e gestores do conhecimento.

Afinal a formação do professor será a formação do aluno.

ReferênciasANTUNES, C. Um método para o ensino fundamental: o projeto. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 9ª edição. São Paulo: Ática, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e terra, 2009 (coleção leitura).

_____. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra. 2001.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.Porto Alegre: ArtMed, 1998.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um calendoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas,1999. Não localizei esta obra no decorrer do texto.

IMBERNÓN, F. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2009.

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LORANDI, P.A. Formação contínua de professores – reflexões. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 15, n. 1, p. 95-103, 1999.

MELLO, G.N. Cidadania e competitividade. São Paulo: Cortez, 1998. NOGUEIRA, N.R. Pedagogia de projetos. São Paulo: Ática, 2001.

NÓVOA, A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, Antônio (org.). Vidas de professores. Porto. Porto editora, 1992.

PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora. 2000.

PIMENTA, S.G. A Didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDRÉ, M. E. D. A.; OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Alternativas no ensino de didática. Campinas: Papirus, 2005.

SILVA, J.G. de G. da. Formação continuada: reflexões sobre a construção da prática docente. Campo Grande: UCDB, 2004.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Afiliada, 1999.

VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do trabalho político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo, SP: Libertard, 2002.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/P/Perrenoud_2000_A.html

CAPÍTULO 5

Na voz dos Professores: Pedagogia de Projetos e as Experiências em Sala de Aula


� Reconhecer práticas favoráveis as aprendizagens.

� Perceber a importância da atuação do professor, da criança e da família nos projetos de trabalho.

� Identificar estratégias de envolvimento da comunidade escolar no desenvolvimento, na avaliação e na socialização dos projetos de trabalho.

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Na voz dos Professores: Pedagogia de Projetose as Experiências em Sala de Aula

Capítulo 5

ContextualizaçãoTeoria e prática devem estar em sintonia quando o foco é qualidade e avanços

na educação. Para tanto desenvolvemos uma discussão em torno de experiências vivenciadas por professores, contendo um relato de trabalho com uma classe de Educação Infantil e outro com Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Neste capítulo você terá uma coletânea de projetos que fizeram a diferença no contexto escolar, apontando os desafios e a superação no arrolar dos trabalhos.

Apresentaremos o projeto envolvendo a Educação Infantil, com crianças de 6-7 anos, e o desenvolvimento da pesquisa sobre as plantas medicinais. Também o projeto com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com alunos de 8 anos, na pesquisa sobre as grandes navegações.

Boa leitura!

Projetos Pedagógicos: do Saber ao Fazer

A partir dos anos 1990, os trabalhos pedagógicos trabalhados em sala de aula tomaram uma forma mais global, mudando a postura do professor em sala de aula. Se anteriormente o professor deveria saber o conteúdo para expor aos alunos, hoje ele precisa saber mediar este conhecimento, ou seja, é necessário saber fazer.

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. [...] A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1997, p. 102-103).

Sendo assim foi preciso ressignificar a educação, nos diferentes contextos que fazem o dia a dia da escola, como tempos, espaços, conteúdos, aprendizagens, diversidade, inclusão, entre outros. E isto passou a gerar num novo paradigma educacional, em que o aluno é parte ativa de seu conhecimento, no qual conhece sua realidade e intervém nela.

A partir dos anos 1990, os trabalhos

pedagógicos trabalhados em sala

de aula tomaram uma forma mais

global, mudando a postura do professor

em sala de aula. Se anteriormente o professor deveria

saber o conteúdo para expor aos alunos, hoje ele precisa

saber mediar este conhecimento.

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No trabalho com projetos, o aluno aprende participando, formulando problemas, decidindo frente os fatos, pesquisando, experimentando, construindo novos conceitos, gerando conhecimento. A partir dessa reflexão, podemos considerar que os projetos não se limitam à escolha de um assunto, ou objetivos a cumprir, mas expressam o compromisso da educação em formar cidadãos que aprendem pela sua experiência vivida, construindo cultura, interagindo com diferentes pessoas e ideias, numa concepção dos saberes integrados, em que o aprendiz é o centro de todo o processo.

Pesquisas indicam que a forma tradicional de ensino circula ainda em muitas escolas, “[...] um dos problemas de nossa educação atual é que ela valoriza muito os processos racionais e pouco os procedimentos intuitivos, artísticos e criativos.” (MORAES, 2010, p. 165). Todavia há também inovações que merecem destaque no que se refere a qualidade e relevância para a educação.

Conheça mais sobre escolas inovadoras no site a seguir: http://www.hypeness.com.br/2015/01/como-iniciativas-de-educacao-inovadoras-buscam-transformar-o-ensino-no-brasil/

A atuação do professor depende muito de sua formação docente, concepção de educação e percepção de mundo. A maneira como o professor lida com questões de seu contexto social influenciam também sua perspectiva ensino. Vejam abaixo a diferença entre duas perspectivas de ensino:

Quadro 4 – Perspectivas de ensino

DIFERENÇAS DE PERSPECTIVAPerspectiva compartimentada Perspectiva dos projetos de trabalho

Enfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução de problemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para a compreensão da realidade e possível

intervenção nela.O professor é o único informante, com o

papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.

O professor intervém no processo de aprendizagem ao criar situações problematizadoras, introduzir novas

informações e dar condições para que seus alunos avancem em seus esquemas de

compreensão da realidade.

http://www.hypeness.com.br/2015/01/como-iniciativas-de-educacao-inovadoras-buscam-transformar-o-ensino-no-brasil/



101


Capítulo 5

O aluno é visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo

transmitido pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo, que usa sua experiência e seu conhecimento para

resolver problemas.O conteúdo a ser estudado é visto de

forma compartimentada.O conteúdo estudado é visto dentro de um

contexto que lhe dá sentido. Há uma sequenciação rígida dos conteúdos das disciplinas, com

pouca flexibilidade no processo de aprendizagem.

A sequenciação é vista em termos de nível de abordagem e de aprofundamento em

relação às possibilidades dos alunos.

Baseia-se fundamentalmente em problemas e atividades dos livros

didáticos.

Baseia-se fundamentalmente em uma análise global da realidade.

O tempo e o espaço escolares são organizados de forma rígida e estática.

Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço escolares.

Propõe receitas e modelos prontos, reforçando a repetição e o treino.

Propõe atividades abertas, permitindo que os alunos estabeleçam suas próprias

estratégias.

Fonte: Adaptado de Brasil (1998).

Podemos analisar que na perspectiva compartimentada o centro do processo educativo é o conteúdo e o principal ator é o professor. Já na perspectiva de projetos, há uma grande movimentação dos saberes, que integram o aluno como centro do processo e construtor do seu saber.

Na perspectiva de projetos, há uma

grande movimentação dos saberes, que integram o aluno como centro do

processo e construtor do seu saber.


1) Compare o ensino na perspectiva compartimentada e o ensino na perspectiva de projetos com palavras-chaves conforme modelo:

Perspectiva compartimentada Perspectiva dos projetos de trabalhoFragmentado Globalizado

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Para compreender melhor sobre os projetos pedagógicos e seus saberes na prática, sugerimos dois livros:

1º - FONTE, Paty. Projetos Pedagógicos Dinâmicos: a paixão de educar e o desafio de inovar. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

O livro reúne assuntos pedagógicos atuais, interessantes e polêmicos de variadas formas: por meio de relatos da própria história de vida da autora, de projetos didáticos e pedagógicos, de mensagens e pesquisas. Os docentes são desafiados a um trabalho que envolve dinamismo, ousadia e sentimento.

2º - OLIVEIRA, Antonio Carlos de. Projetos Pedagógicos – Práticas Interdisciplinares. São Paulo: Avercamp, 2005.

Projetos pedagógicos – práticas interdisciplinares é um livro raro que poucos profissionais de Educação poderiam ter escrito, embora detentores de conhecimento. São apresentados cinco Projetos sobre temas diferentes: memória, drogas, tribos urbanas, fanzines e grafite na escola. A obra apresenta metodologias dinâmicas e inovadoras, que permitem ao professor, como orientador, deixar a função exclusiva da cátedra para promover a participação do aluno em um processo de interação.

Compartilhando experiências – Na voz dos professores

Pós-graduando, acompanhe agora um diário de experiências e relatos de professores, apresentando seus desafios e expectativas no desenvolvimento dos projetos em sala de aula. Traremos então a experiência na voz de dois professores, e no decorrer do diário você acompanhará nossa interlocução. Este diário foi disponibilizado em Brasil (1998).

a) Compartilhando experiências – Professor Haroldo

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Capítulo 5

COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS – PROFESSOR HAROLDO

O Instituto Educacional Integração, uma escola que funciona em sistema de cooperativa, se situa em São Félix do Araguaia, no Mato Grosso. O professor Haroldo, que leciona para a turma da 4ª série, desenvolveu com seus alunos o projeto “Crianças de São Félix do Araguaia”. O projeto foi proposto pelo professor, e como ponto de partida, ele pediu aos alunos para assistir a uma reportagem sobre “Crianças que trabalham”, que iria passar em um programa de televisão, para depois debaterem o tema na sala de aula. O debate levantou uma série de questionamentos e de hipóteses acerca das causas dessa situação, como por exemplo:

• Por que algumas crianças precisam trabalhar desde cedo? • Será que elas estudam? • Está certo uma criança trabalhar e não estudar?• Como é a vida de uma criança que trabalha? • Como é sua família? Sua saúde? Sua casa? Elas brincam? • Como se vestem?

Com o debate, todos se interessaram por fazer um estudo mais aprofundado da vida das crianças trabalhadoras. Para ampliar e enriquecer a discussão, o professor Haroldo levou dois livros que tratam da vida das crianças no mundo e no Brasil: Crianças como você (Unicef/Ática) e Serafina e as crianças que trabalham (Ática).

Fonte: Brasil (1998, p. 63-64).

Figura 18 - Trabalho Infantil

Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/GSORFM>. Acesso em: 15 mar. 2016.

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Percebam que neste caso o professor propôs o tema, e isso é bem válido, pois possivelmente ele deve ter percebido a necessidade dos alunos compreenderem os fatos desta triste realidade, que é o trabalho na infância. Mesmo que o professor tenha proposto o tema é importante que os alunos sejam estimulados a participarem e trazerem mais questionamentos em torno do assunto.

O ponto de partida para a definição de um Projeto de Trabalho é a escolha do tema. [...] O docente propõe que as propostas sobre possíveis temas sejam argumentadas pela própria criança, com critérios de relevância e com contribuições que julgue necessárias: convidar um conferencista, preparar um vídeo, realizar um dossiê de apresentação, apresentar informação inicial (HERNANDEZ, 1998, p. 67).

Também o tema pode nascer de uma expectativa da turma, ou mesmo partir de situações em evidência na sociedade. O fato é que o professor deve saber mediar essa situação, para que se torne realmente um projeto de pesquisa e não aula expositiva. A diferença não está na nomenclatura, mas na atuação de cada ator do projeto.

O ponto de partida para a definição de um Projeto de

Trabalho é a escolha do tema. [...] O

docente propõe que as propostas sobre

possíveis temas sejam argumentadas pela própria criança,

com critérios de relevância e com contribuições que

julgue necessárias: convidar um

conferencista, preparar um vídeo, realizar um dossiê de apresentação,

apresentar informação inicial (HERNANDEZ,

1998, p. 67).

O ESTUDO DO TEMA

Os livros geraram muitas discussões. A turma se dividiu em grupos; cada grupo escolheu um texto a respeito de um país, para depois apresentar o que aprendesse aos outros grupos. O livro Serafina e as crianças que trabalham foi dividido em capítulos; cada grupo estudou a situação de uma criança trabalhadora de uma região do Brasil.

Depois do estudo, os grupos apresentaram as histórias que haviam lido nos livros em forma de teatro, de teatro de bonecos e com cartazes.

Ao final da apresentação dos trabalhos dos grupos, ficou evidente a tomada de consciência de que nem todas as crianças têm condições de estudar e de viver uma infância sadia. Muitos alunos citaram exemplos de crianças de sua cidade, São Félix do Araguaia, que trabalham e por isso não estudam.

Fonte: Brasil (1998, p. 64).

105


Capítulo 5

TRABALHO DE CAMPO

O professor aproveitou a situação para propor a seguinte questão:

Que tal se fizéssemos uma pesquisa de campo para saber como vivem as crianças de São Félix do Araguaia?

Figura 19 - Estudo do tema

Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/EAkuw3>. Acesso em: 15 mar. 2016.

Estudar o tema é fundamental no entendimento do problema, bem como a forma de compartilhar com as equipes o que cada pesquisa contribuiu sobre um determinado assunto. É importante nessa fase estabelecer um clima de participação e companheirismo nos grupos de estudo reforçando a consciência de aprender em equipe. Vejam o que Hernandez (1998, p. 69) elucida sobre esta fase:

Estudar e atualizar as informações em torno do tema ou problema do qual se ocupa o Projeto, com o critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos conhecimentos. [...] Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo.

Cabe ao professor a tarefa de mediar entre os grupos e criar situações de troca de saberes, despertando para uma consciência crítica diante dos diferentes pontos de vista da pesquisa.

Cabe ao professor a tarefa de mediar

entre os grupos e criar situações de troca de saberes, despertando para uma consciência

crítica diante dos diferentes pontos de vista da pesquisa.

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Os alunos foram unânimes em aceitar o desafio. O professor orientou os trabalhos, sugerindo que entrevistassem outras crianças, na rua e em suas casas, para procurar algumas que trabalhassem.

No planejamento da pesquisa, decidiram que procurariam

conhecer vários aspectos da vida dessas crianças: se trabalham; se estudam; como é sua alimentação; como é sua família; onde moram; o que vestem; como é sua saúde.

A turma se dividiu em grupos, para realizar o projeto de pesquisa. Cada grupo ficou responsável por dois ou três aspectos, que depois seriam socializados com a classe. Delimitaram o campo da pesquisa, distribuindo entre os grupos os bairros a visitar. Ficou decidido que, além do registro escrito, fariam fotografias e usariam uma filmadora.

Enquanto um grupo fazia o trabalho de pesquisa de campo, os outros ficavam na sala, elaborando novas questões para perguntar aos entrevistados. Quando o grupo retornava da pesquisa, tratava de organizar os dados, produzir um texto, revisá-lo e passá-lo a limpo.

O professor Haroldo filmou as entrevistas, acompanhando o trabalho de campo com uma câmara de vídeo. Os alunos foram os repórteres desse vídeo artesanal, com roteiro discutido e organizado coletivamente.

Fonte: Brasil (1998, p. 64-65).

Essa participação ativa dos alunos no projeto é o que os faz sentirem-se autores do trabalho, e não apenas expectadores. Essa é uma competência que muitos professores almejam desenvolver em seus alunos, e para tanto é necessário colocá-los como atuantes desse processo, e colaborar para que toda a instituição fortaleça essa concepção. Nesse sentido:

[...] os projetos geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos com respeito a sua própria aprendizagem, ainda que, num determinado período ou série, possam estar desenvolvendo Projetos de uma forma menos intensa. Essa variedade, como dissemos, é um elemento de contraste e dinamiza a discussão psicopedagógica no centro, ainda que em algumas ocasiões, também sirva de freio ou de forma de pressão de alguns docentes sobre outros (HERNANDEZ, 1998, p. 72).

[...] os projetos geram um alto grau de autoconsciência

e de significatividade nos alunos

com respeito a sua própria

aprendizagem.

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Capítulo 5

Em acordo com a citação, podemos dizer ainda que a participação dos alunos a campo qualifica a formação do sujeito pesquisador, pois estabelece relação com a sociedade, procura compreender os problemas, causas e efeitos. E essa “intimidade” com o problema, conecta-o de forma crítica e desperta o interesse em melhorar o ambiente que estabeleceu vínculo.

UM VÍDEO E UM LIVRO

Decidiram fazer um livro com o material coletado, usando como referência os dois livros com os quais haviam trabalhado no início. Estudaram a forma de diagramação usada nas duas publicações, para decidir como iriam organizar o texto nas páginas de seu livro. Optaram por uma organização mais próxima do livro Crianças como você, colocando em cada página a foto da criança entrevistada e os dados a seu respeito. Cada grupo organizou uma página. O material produzido – vídeo e livro – foi divulgado para a escola. Assim, os alunos puderam socializar com as outras turmas e com os pais tudo que haviam aprendido nessa pesquisa. Rhana, uma das alunas, comentou:

Eu achei legal, porque aprendi que as pessoas têm vidas diferentes. Assim: umas têm casa de palha, outras têm de tijolo; uns comem bem, outros comem mal; uns comem peixe porque o pai vive na beira do rio. E educação, tem uns que estudam, outros não. Eu achei legal porque eu descobri tudo isso.

Também por iniciativa da turma, foi organizada uma campanha para levar de volta à escola as crianças trabalhadoras de São Félix. O projeto se desenrolou desde o primeiro semestre de 1997 até parte do segundo semestre. Mas a campanha e a mobilização dos alunos continuou, mesmo depois do término desse trabalho.

Fonte: Brasil (1998, p. 65-66).

Compartilhar o conhecimento e transformá-lo em uma produção é conduzir para o saber fazer. E essa é outra tarefa do professor nessa etapa do projeto, provocar a disseminação dos resultados, seja ela na forma oral, na construção de algum material, formas artísticas de apresentar, mas que se torne visível e sirva de fonte de inspiração para outros projetos. Acentuamos também o importante papel do professor no incentivo da aplicabilidade do projeto não só no ambiente escolar, mas na ressignificação com a comunidade.

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AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA

Experiências como a do professor Haroldo com sua turma dão margem à reflexão acerca de vários aspectos da organização de projetos com os alunos.

Em primeiro lugar: como um projeto surge dentro da sala de aula? Trata-se de um assunto polêmico entre os educadores. Alguns acham que o tema deve partir do interesse dos alunos, enquanto outros acreditam que o professor deve propô-lo. Essa polêmica não leva em conta que a principal característica do trabalho com projetos não é a origem do tema, mas sim o tratamento que se dá a ele.

O trabalho com projetos não se restringe ao estudo de um tema: o ponto central é a resolução de problemas. Os problemas, ou a temática, podem surgir do professor, do grupo de alunos ou do próprio contexto social. O importante é garantir que essa temática se transforme em uma questão para a turma, e isso depende basicamente do professor.

Na experiência relatada, o professor Haroldo fez a proposta, organizou o debate, apresentou material e organizou o estudo. Seu papel foi fundamental para o sucesso do trabalho. Mas sua intervenção não diminuiu a participação dos alunos. Eles opinaram, tomaram decisões, planejaram o trabalho e influíram no processo.

O relato torna evidente que o fato de o professor ter feito a proposta não impediu que os alunos também se sentissem responsáveis pelo projeto. Eles encontraram uma questão

significativa para pesquisar, e toda a turma se envolveu na definição dos objetivos, no planejamento das estratégias, no desenvolvimento da pesquisa e no processo de avaliação.

Fonte: Brasil (1998, p. 66-67).

A principal característica

do trabalho com projetos não

é a origem do tema, mas sim o

tratamento que se dá a ele.

O trabalho com projetos não se

restringe ao estudo de um tema: o ponto central é a resolução

de problemas.

O importante é garantir que essa temática se transforme

em uma questão para a turma, e isso depende

basicamente do professor.

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Capítulo 5

MOMENTOS DE TRABALHO

Para a organização e o desenvolvimento de projetos, são fundamentais três momentos:

Problematização. É o ponto de partida, o momento detonador do projeto, a partir do qual o grupo levanta questões significativas para investigar. Sem essas questões, não há como falar em projeto.

É importante salientar que problematizar é mais do que fazer uma lista de perguntas sobre um tema. É necessário que haja um fio condutor para o grupo seguir. Aqui, mais uma vez, o papel do professor é fundamental. Foi a intervenção do professor Haroldo – propondo o debate, levando os livros, instigando a discussão – que possibilitou essa problematização.

Fonte: Brasil (1998, p. 67-68).

A experiência do professor acima discutida é essencial para entendermos o processo inicial de um projeto, os desafios, as dúvidas e expectativas dos primeiros passos. Surgindo logo de início a seguinte questão: Quem propõe o tema, professor ou aluno?

Poderá ser o professor ou os alunos, como também em consenso com ambas as partes, pois o que importa não é quem deu a ideia do tema, a prioridade aqui é o desenrolar do projeto, o aprofundamento e a relevância que será dado a ele. A intervenção do professor para o andamento do projeto é imprescindível e não tira a responsabilidade e participação do aluno.

Nesse contexto, trabalhar por projetos lida também com a postura pedagógica do professor.

Da problematização decorre toda a pesquisa e o percurso do projeto passa a ter uma linha, um objetivo a seguir. Nesse momento, o incentivo do professor é essencial, a mola mestra que impulsionará todo movimento para o desenvolvimento do projeto. Os alunos estarão motivados a caminhar se o professor souber envolvê-los pela curiosidade, e participação. “Trabalhar por projetos envolve sempre a resolução de problemas, possibilitando a análise, a interpretação e a crítica dos alunos.” (BRASIL, 1998, p. 67). Assim, a problematização é o eixo principal que conduz todo projeto.

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Desenvolvimento. Nessa fase são criadas as estratégias para buscar respostas às questões formuladas pelo grupo. Como se observa no relato, os alunos foram se defrontando com vários pontos de vista, desenvolvendo habilidades e atitudes e aprendendo a aprender.

Para compreender melhor a realidade das crianças trabalhadoras, eles desenvolveram uma série de ações: pesquisaram em livros; saíram a campo, entrevistando crianças e adultos; tiraram fotografias; falaram diante de uma câmara; organizaram debates e exposições. Não se limitaram à sala de aula: o espaço da rua também se tornou espaço de aprendizagem.



Síntese. Durante a execução de um projeto, as convicções iniciais vão sendo ampliadas e novas aprendizagens vão sendo construídas. Os alunos do professor Haroldo puderam construir novos conceitos, adotar novos procedimentos e novas atitudes, tornando-se mais curiosos e questionadores. Entre outras coisas, aprenderam a fazer pesquisa, entrevistar pessoas, falar em público, organizar um livro, ler mapas e calcular distâncias. Complementando tudo, passaram a respeitar mais as diferenças entre as pessoas e entre os grupos, ampliando sua compreensão de mundo.

O processo de avaliação acompanhou todo o projeto e ganhou formas variadas: produção de poemas para o livro, organização das idéias em forma de esquema, debates, defesa de pontos de vista e auto-

Nessa etapa é imprescindível que todos os agentes educativos colaborem para que tanto os alunos quanto os envolvidos com projetos possam se articular de forma democrática. Pois muitas vezes há o interesse, a boa vontade pelo projeto, mas não há a colaboração dos envolvidos para tornar efetiva as ações em prol da pesquisa.

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Capítulo 5

avaliação. O professor Haroldo não precisou criar situações artificiais de avaliação. Dentro do próprio projeto, pôde avaliar o processo de formação de seus alunos e criar situações específicas propícias.


A forma de avaliar um projeto pedagógico transcende aos conteúdos rígidos, aos testes e provas tradicionais. Sendo assim, permite ao professor acompanhar os alunos nas mais diferentes atuações, como por exemplo, a forma de se articular no grupo, sua participação, comunicação, interesse, envolvimento, entre tantas ações que forem surgindo. “O projeto busca estabelecer conexões entre vários pontos de vista, questionando a ideia de uma visão única da realidade.” (BRASIL, 1998, p. 69).

Para tanto, o docente tem que ter a clareza de onde se vem e onde se quer chegar, e que apesar do projeto ir se desenhando no percurso é importante a organização de todo o processo.

Esse processo de organização e desenvolvimento do projeto pode ser representado conforme a figura a seguir:

Figura 20 - Organização do Projeto


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É importante salientar que esse quadro esquemático não pode enrijecer o projeto. Cada etapa é um momento do processo, encadeado com o seguinte; não se trata de uma série de etapas estanques. O processo de síntese, por exemplo, deve perpassar os momentos de problematização e desenvolvimento, não se restringindo ao final do projeto. Seguindo o exemplo da experiência relatada, a organização do projeto deve ser flexível e responder às demandas do trabalho, mantendo-se aberta a ajustes. O uso do tempo e do espaço, bem como a organização do grupo, são partes integrantes do projeto (BRASIL, 1998, p. 69).

Essas três etapas do projeto formam o corpo de toda a pesquisa que gera conhecimento e consequentemente abrem portas para outras questões incidindo possibilidades de novas pesquisas. Nesse aspecto, o conhecimento por meio do projeto é “[...] construído com base na ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, compreendendo que nada é transmitido, mas sim, reconstruído internamente pelo indivíduo por meio da ação, da interação e da transformação dos objetos [...]” (MORAES, 2010, p. 221).

A PALAVRA DO PROFESSOR HAROLDO:

Quando eu comecei a desenvolver esse projeto estava cheio de dúvidas, principalmente em relação à condução do processo. E ficava pensando que, se levasse minhas dúvidas para a sala, estaria sendo autoritário. Tinha a idéia equivocada de que tudo deveria partir dos alunos. Uma discussão com colegas de trabalho me mostrou a importância de nós, professores, atuarmos no processo. Hoje, tenho clareza de que o projeto aconteceu com êxito porque eu assumi a coordenação do trabalho, sem que isso significasse a imposição de uma única lógica, ou a anulação do papel dos alunos.

Também vejo que, com esse projeto, eu ousei mais, eu tive

condições de sair mais da sala de aula, de interagir melhor com a comunidade. E um dos fatores que ajudou foi o fato de ter clareza de minhas intenções, de meus objetivos. Essa clareza, no entanto, não significou rigidez. Tive que, em vários momentos, ser flexível e modificar meu planejamento inicial.

Durante todo o tempo, o projeto contou com a participação dos alunos como autores, e não como meros executores. Constatei que o projeto me permitiu fazer um trabalho mais integrado as crianças

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Capítulo 5

A EXPERIÊNCIA VIVIDA

Uma turma de 3ª série da escola Balão Vermelho, com 28 alunos, desenvolveu em 1996, juntamente com a professora Vera, um projeto sobre o espaço e o cotidiano da escola. Alguns dos temas colocados que serviram de eixo para o projeto:

aprenderam Português, Matemática, Ciências Sociais e, ao mesmo tempo, aprenderam a respeitar e a acolher as diferenças, graças ao contato com a pluralidade cultural. Meus alunos ampliaram sua representação de mundo, aprenderam a conviver e a compreender melhor o mundo em que vivem, utilizando, para isso, tanto sua própria experiência cultural como os conteúdos das áreas de conhecimento.

Pude perceber também que as crianças se tornaram mais sensíveis às questões sociais da cidade e do país e mais conscientes da realidade brasileira; começaram a pensar em formas de atuação para intervir nessa realidade. Depois desse projeto, o grupo ficou mais conectado com seu entorno, exercendo realmente sua cidadania. Tal atitude se estendeu para outras situações fora da escola e foi percebida inclusive pelos pais.


A experiência do Professor Haroldo nos ajudou a entender que a ousadia foi o ponto crucial para alavancar novas formas de aprender. O fato de saírem mais de dentro da sala de aula fortaleceu a interação com a comunidade, abrindo um leque de novos saberes e experiências compartilhadas. Mas, outro ponto fundamental a ser mencionado é que a clareza das intenções, e dos objetivos do projeto, não levou a rigidez, pelo contrário, favoreceu a flexibilidade para mudar seu planejamento inicial. É para isso que serve o planejamento, um rumo, uma direção, não como estagnação, mas como movimento em conjunto com alunos.

A seguir vamos conhecer a experiência com projetos da professora Vera. Vamos lá!

b) Compartilhando experiência: Professora Vera

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Quantos alunos? Quantos professores? Quantas pessoas em cargos administrativos? Como funciona a comunicação entre todos? E como é utilizado o espaço físico?

Para ajudar a pensar no espaço escolar, a professora propôs a construção de uma maquete da sala de aula.

Que tal construir uma maquete representando nossa sala de aula para a exposição de fim de ano?

Sentindo-se desafiada pela proposta, a classe se organizou em grupos e logo se empenhou no trabalho. O projeto caminhou bem, com o envolvimento de todos, durante cerca de quatro semanas.

Fonte: Brasil (1998, p. 71-72).

Ao pensar no projeto sobre o espaço e o cotidiano da escola a professora Vera em conjunto com alunos, debruçaram-se sobre algumas questões que são fundamentais para entender esses dois ramos da pesquisa, o espaço e o cotidiano. São dois assuntos diferentes, mas que se entrelaçam quando pensamos no processo escolar como um todo. A atenção em responder cada uma das questões conduz o aluno não só a pesquisa em si, mas a confrontar-se com novas questões e novas respostas. E esse movimento é que faz com que se crie novos olhares, novas discussões e outros seguimentos para o projeto.

Sendo assim, a participação de todos é necessária para que se crie uma dinâmica saudável, não sobrecarregando uns e facilitando a outros. Pois por mais que se planeje as ações e direções do projeto, o rumo poderá ser alterado, conforme as demandas forem surgindo.

A turma da professora Vera apresentou sua pesquisa inicial em forma de maquete. Essa ação é válida, pois movimenta o estudo e a prática, que é o saber fazer, saber expor seus conhecimentos e compartilhar ao grande grupo.

A atenção em responder cada

uma das questões conduz o aluno não só a pesquisa em si, mas a confrontar-se com novas questões e novas respostas.

E esse movimento é que faz com que se crie novos olhares, novas discussões e outros seguimentos

para o projeto.

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Capítulo 5

AVALIAÇÃO DAS MAQUETES

No dia da análise dos trabalhos, todos os grupos exibiram boas maquetes, mostrando que haviam respeitado a forma, a quantidade e a posição dos objetos. A professora ficou atenta a aspectos que os alunos não haviam observado e, a partir disso, foi fazendo perguntas acerca da proporção dos objetos entre si e em relação às paredes, bem como em relação aos ângulos e aos alinhamentos. Os alunos fizeram também sua avaliação e, depois, a professora discutiu os resultados com a classe.

Olhem agora para a porta. É mais alta ou mais baixa do que o quadro? Ela vai até perto do teto? Vejam se está mais no meio ou no canto da parede. Agora, vamos fazer uma votação: em qual maquete a porta ficou mais parecida com a da nossa sala?


Figura 21 - Maquete 1

Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/IEyrns>. Acesso em: 16 mar. 2016.

Figura 22 – Maquete 2

Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/e5J2V6>. Acesso em: 16 mar. 2016.

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AVALIAÇÃO DAS MAQUETES

A professora prosseguiu a análise, levando os alunos a observar a proporção e o alinhamento das janelas, da mesa, do armário e das carteiras, em relação às paredes e entre os próprios objetos. Sob cada aspecto, variava o grupo vencedor da votação, até a professora intervir:

Estou achando difícil saber qual destas maquetes seria o retrato mais real de nossa sala. Vocês acham que é possível construir maquetes que sejam realmente um ‘retrato’ daquilo que queremos representar?

As crianças acharam que seria possível. Algumas já tinham visto uma maquete profissional; descreveram detalhes para o grupo e combinaram a ida a um shopping da cidade, no final de semana, para observar uma maquete que estava em exibição. Na primeira aula da semana seguinte Vera propôs:

Vocês não querem fazer uma nova maquete, que seja uma miniatura real de nossa sala, para a exposição? O que seria preciso para construir uma maquete assim?

A partir dessa questão se desenvolveu uma conversa muito rica. Os alunos constataram que seria preciso medir tudo, olhar bem a posição de cada objeto e até contar os azulejos das paredes. Discutiram a necessidade de reduzir as medidas, planejando como fariam isso – que instrumentos utilizar e como utilizá-los. Com a situação já problematizada pelos alunos, Vera explicou:

Para começar o novo projeto e construir uma maquete do jeito que combinamos, vocês vão precisar aprender alguns novos conteúdos. Vão estudar medidas de comprimento e perímetro, aprender a escrever e a operar com números decimais, saber o que são múltiplos e submúltiplos, aprender a reduzir as medidas, entender uma escala e trabalhar com ela.

Os alunos desenvolveram o trabalho, utilizando metro, trena e outros instrumentos de medir. Essa atividade encaminhou para a pesquisa da função de pedreiros, arquitetos e construtores e para o estabelecimento de relações entre a construção da maquete e o

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Capítulo 5

O TRABALHO COM ESCALA

Um dos conhecimentos novos requerido pela realização da maquete era saber o que é escala e como trabalhar com ela. A professora organizou uma série de atividades para o estudo sistematizado desse conteúdo.

Vera levou para a sala de aula um atlas geográfico, gráficos e mapas de Belo Horizonte. Organizou a turma em grupos e distribuiu o material, para que procurassem a palavra ‘Escala’ e tentassem descobrir o que era. Em seguida, fizeram uma roda para discutir as conclusões de cada um. As crianças repararam que a escala aparecia em todos os mapas, marcando o ‘tamanho do mapa’, ou ‘o tanto que havia encolhido’. Logo concluíram que os mapas jamais poderiam ser de tamanho natural.

Conversaram bastante a respeito da função das escalas, do uso dela pelos geógrafos e de seu papel tanto na redução quanto na ampliação das medidas. O assunto se estendeu para a função dos microscópios, para comentários acerca de gravuras e filmes de insetos, enfim, foram ampliando os conhecimentos acerca dos usos e das funções da escala.

Após promover a socialização desses novos conceitos, a professora resolveu conversar a respeito de um gráfico que haviam construído anteriormente, para representar a população da escola. Haviam construído o gráfico em papel quadriculado, colorindo 1 quadradinho para cada grupo de 10 alunos. Ela mostrou como haviam então utilizado a proporção 1 para 10, e escreveu no quadro: 1:10.

conhecimento sociocultural já adquirido pelos alunos a respeito do trabalho de construção e da função de medir. O projeto se desenrolou durante dois meses, mas a aprendizagem dos conteúdos matemáticos correlacionados não ficou por aí. O estudo da sistematização da escrita de números decimais, bem como a solução de situações-problema para aprofundar a compreensão das operações com decimais, prosseguiu até o final do ano.

Fonte: Brasil (1998, p. 72-73).

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O assunto continuou em pauta, com atividades variadas. Traba-lharam com ampliação e redução de figuras simples em papel qua-driculado, viram plantas de casas, entrevistaram um arquiteto e leram vários tipos de gráfico. Assim, aprofundaram o estudo de escala e de seu uso com medidas de comprimento.

Para continuar o projeto da maquete, precisavam medir a sala. Mas, então, já lidavam mais facilmente com a noção de escala. A classe inteira fez uma só maquete; cada grupo se encarregou de uma parte. Alguns mediram e construíram as paredes, outros fabricaram carteiras, mesa, armários, estantes, lixeira, mural etc. Trabalharam com entusiasmo, e a escala foi uma ferramenta importante para construir a maquete. Até os desenhos e textos que estavam no mural da sala foram reproduzidos com suas medidas reduzidas, na proporção correta.

Fonte: Brasil (1998, p. 73-75).

Vejam que, de uma maquete, que para os alunos seria apenas a representação em miniatura do espaço da sala, caminharam para o aprofundamento do estudo de escala e de seu uso com medidas de comprimento, a partir dos critérios que eles mesmo refletiram e estabeleceram.

Se a professora tivesse pressa pelo resultado, ou não refletido com os alunos sobre os estudos de uma maquete, pularia uma etapa grandiosa de aprendizagem. Foi a partir dessa construção que se chegou a novas pesquisas, direcionando ao aprofundamento e a conhecimentos matemáticos, que não estavam planejados inicialmente.

Deixar o aluno chegar a essa conclusão, do inacabado, do aperfeiçoamento, é essencial para sua formação crítica frente a situações-problema.

No desenvolvimento de um projeto,

a execução das tarefas e a busca

de solução para as situações-problema põem em destaque

aquilo que os alunos sabem e revelam o que eles precisam

aprender para realizar o trabalho.

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Capítulo 5

AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA

No desenvolvimento de um projeto, a execução das tarefas e a busca de solução para as situações-problema põem em destaque aquilo que os alunos sabem e revelam o que eles precisam aprender para realizar o trabalho. No início do projeto da turma de Vera, por exemplo, ela observou que os alunos sabiam lidar com formas e posições, mas não estavam levando em conta a proporção e a relação espacial entre os objetos.

Em qualquer projeto, as observações do professor geram interven-ções que contribuem para ampliar as situações de aprendizagem.

Ao fazer essa constatação, ela viu que precisaria intervir: analisou as maquetes e encaminhou o olhar dos alunos para esses aspectos, propondo a nova maquete.


MÓDULOS DE APRENDIZAGEM

Quando Vera explicou aos alunos que, para fazer a segunda maquete, precisariam absorver alguns conhecimentos matemáticos que ainda não dominavam, sua intenção era mostrar que o estudo seria indispensável para desenvolverem seu projeto e, assim, mobilizá-los para a necessidade de aprofundar seus conhecimentos. Ao planejar essa parte do trabalho, a professora organizou o módulo de aprendizagem referente a ‘escala’.

O olhar crítico do professor conduz o olhar crítico do aluno. Por meio de perguntas instigadoras o docente favorece essa prática de reflexão e não aceitação do pronto. Por isso é necessário a mediação atenta e crítica do professor, com o cuidado para não bloquear a pesquisa, entregando respostas prontas, ou impedindo o despertar da curiosidade espontânea.

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Mas, o que são módulos de aprendizagem? São como ‘parênteses’ que podemos ir abrindo ao longo do percurso de qualquer projeto. São espaços privilegiados de aprendizagem, porque permitem ao professor trabalhar os conteúdos das disciplinas dentro de um contexto que lhes dê sentido.

O relato acima, comentando o módulo “O trabalho com escala”, mostra como ele representou um mergulho no conteúdo escolhido. Para que os alunos se apropriem de fato do novo conhecimento, o professor precisa planejar intervenções objetivas, como foi feito por Vera que:

• provocou o contato dos alunos com variados contextos em que se usa escala;

• orientou a leitura de diversos gráficos analisando a escala;• retomou o trabalho feito pelo grupo, para que assumissem um

novo olhar; • pediu a leitura da escala nas plantas apresentadas pelo arquiteto;• propôs ampliações e reduções em papel quadriculado.

O trabalho da professora Vera mostra que não basta os alunos depararem com um determinado conteúdo em um projeto para garantir a aprendizagem desse conteúdo.

A intervenção do professor, criando situações e intervindo no processo, é fundamental para uma aprendizagem significativa.

A experiência revela também que, ao contrário do que muitos educadores julgam, o trabalho com projetos não significa o fim das áreas de conhecimento, ou a desqualificação delas. Na verdade, ocorre o rompimento com uma concepção de ‘neutralidade’ de determinados conteúdos, graças à compreensão de que eles são instrumentos culturais valiosos e necessários para a formação dos alunos.

Dessa forma, os projetos geram a necessidade de aprendizagem de novos conteúdos que, a partir da análise do professor em relação ao processo da turma, podem ser aprofundados e sistematizados em módulos de aprendizagem. Esses conteúdos, por sua vez, vão ampliando as possibilidades de compreensão e de intervenção dos alunos em outras situações educativas, dentro e fora da escola.

Fonte: Brasil (1998, p. 75-77).

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Capítulo 5

Chamamos atenção agora para dois pontos fortes na ação da professora quanto à execução deste projeto:

1 Provocou o contato dos alunos com variados contextos em que se usa escala:

Neste momento a docente permitiu a oxigenação de outros temas como forma de complemento do tema inicial. Esta atitude demonstra uma concepção educativa pautada no novo paradigma, em que o conhecimento é entendido como um todo interconectado. “No pensamento do novo paradigma, no conhecimento em rede, todos os conceitos e todas as teorias estão interconectados. Não há conceitos em hierarquias.” (MORAES, 2010, p. 97).

2 Orientou a leitura de diversos gráficos analisando a escala:

Essa ação envolveu os alunos em pesquisa e análise crítica, para tanto devemos repensar a educação “[...] no sentido de criar condições mais propícias para o desenvolvimento da intuição e da criatividade, condições que possibilitem momentos de investigação dos problemas em todas as possíveis direções” (MORAES, 2010, p. 163). Hoje sabemos o quanto é essencial os alunos desenvolverem uma postura de autonomia, cooperação e criticidade. Se quisermos formar cidadãos capazes de lidar com as demandas atuais e transformações diárias, devemos inseri-los num processo dinâmico.

A partir dessa ação, a professora abriu para novos módulos de apren-dizagem, ou seja, para os diferentes contextos envolvendo o tema central.

A PALAVRA DA PROFESSORA VERA

Sempre fiquei muito preocupada com a sistematização de conteúdos e tinha medo que os projetos acabassem por prejudicar a qualidade do ensino. O projeto de maquete me mostrou o contrário. A partir desse projeto, pude trabalhar vários conteúdos matemáticos de forma significativa.

Meus alunos compreenderam bem o conceito de escala (um conteúdo teoricamente difícil para essa faixa etária), bem como sua função social. Percebi que as áreas de conhecimento que aparecem no projeto são as necessárias para resolver as questões propostas pelo grupo; por essa razão, não há como determinar que em cada

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projeto precisam aparecer todas as áreas, ou que se deve ter um projeto para cada área de conhecimento. Essa definição vai depender da natureza do projeto.

O fato de trabalhar os conteúdos das áreas a partir de projetos não dispensa o professor de ter clareza acerca de suas intenções educativas, ou de ter parâmetros para nortear suas escolhas. O que mudou, em meu modo de ver, foi a postura que passei a ter diante desses objetivos. Hoje, não enxergo meus objetivos como pontos terminais de um processo que, ao cabo de dois meses, todos deverão alcançar. Sei que são como um fio condutor de meu trabalho, dando parâmetros para minha prática.

Percebi que, com os projetos, os alunos não entraram em contato com os conteúdos das áreas a partir de conceitos abstratos e de modo teórico. Isso fez com que a aprendizagem fosse mais significativa e duradoura.

Nesse sentido o estudante aprende participando, formulando problemas, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações e escolhendo os procedimentos quando se vê diante da necessidade de resolver questões.

Significa romper com um modelo fragmentado de educação e recriar a escola, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem para todos que dela fazem parte, colada ao mundo contemporâneo, sem perder de vista a realidade cultural específica de seus alunos e professores.


Ao distanciar-se do medo de fugir dos conteúdos estabelecidos na grade curricular, os dois professores perceberam que o trabalho com projetos ultrapassou a uma concepção curricular tradicional, abrangendo a concepção inter e transdisciplinar, que transita entre os conhecimentos de diferentes áreas para responder a algumas questões. Limitar-se apenas a uma área ou em conteúdo fragmentado, é engessar uma possibilidade de crescimento não só voltada ao cognitivo, mas das aprendizagens relacionadas a autonomia, liderança, trabalho em grupo, comunicação e formação do pensamento crítico.

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Capítulo 5


1) A partir de seus estudos e exemplos práticos dos projetos apresentados neste capítulo, cite quais ações o professor deve articular para proporcionar um projeto pedagógico?

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Algumas ConsideraçõesPesquisas atuais na área da educação vêm alertando para a necessidade

dos professores, crianças, alunos e família colaborarem para resolução de problemas expressivos e na construção dos saberes. Nesse sentido os projetos bem organizados podem favorecer essa comunhão de parceiros em prol de objetivos e metas, a favor da qualidade na educação.

Neste capítulo, apresentamos duas experiências com projetos e relato dos professores, seus desafios e conquistas no cumprimento das atividades. Porém, acreditamos que você deve explorar, a partir do estudo deste material e no desenvolvimento de seu trabalho pedagógico, outras fontes de pesquisa e discussões pertinentes ao tema.

Referências BRASIL. Diários. Projetos de Trabalho. - Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, CDU 001.81:37.08 Secretaria de Educação a Distância, 1998. 96 p.: il.; 16 cm. – (Cadernos da TV Escola. PCN na Escola, ISSN 1516-148X; nº 3) Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/diarios.pdf>. Acesso em: 01 mar. 2016.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1997.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORAES, M. Candida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP.: Papirus, 2010.

projetos pedagÓgicos na educaÇÃo infantil e anos …

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