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Governo do Estado do ParanáSecretaria de Estado da Educação
Núcleo Regional de Educação – Área Sul
COLÉGIO ESTADUAL PADRE ARNALDO JANSEN
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2011
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Sumário1 IDENTIFICAÇÃO.........................................................................................71.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.........................….81.2 HISTÓRICO DA ESCOLA.........................................................................81.3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR: ...........................................101.3.1 Organização do tempo escolar........................................................101.3.2 Organização do espaço escolar.......................................................101.3.3 Ambientes Pedagógicos...................................................................112 OBJETIVOS GERAIS..................................................................................133 MARCO SITUACIONAL .............................................................................143.1 CONTEXTUALIZAÇÃO..........................................................................143.2 PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR......................................................144 MARCO CONCEITUAL ..............................................................................374.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS......................................374.1.1. Concepção de educação..................................................................374.1.2 Concepção de homem.....................................................................384.1.3 Concepção de currículo....................................................................394.1.4 Concepção de escola.......................................................................404.1.5 Concepção de sociedade.................................................................414.1.6 Concepção de aluno.........................................................................424.1.7 Concepção de infância e adolescência............................................434.1.8 Concepção de aprendizagem...........................................................454.1.9 Concepção de alfabetização e letramento.......................................464.1.10 Concepção de avaliação................................................................474.1.11 Concepção de gestão democrática................................................484.1.12 Concepção de formação continuada..............................................494.1.13 Concepção de educação especial .................................................515 MARCO OPERACIONAL ..........................................................................525.1 FILOSOFIA DA ESCOLA .......................................................................525.3.1 Proposta de Articulação e Integração do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio...........................................................585.3.2 Proposta Metodológica.....................................................................605.3.3 Proposta de avaliação......................................................................625.4 ALICERCES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA..............................................685.4.1 Conselho Escolar..............................................................................685.4.2 Fera Com Ciência ............................................................................695.4.3 Grêmio Estudantil............................................................................705.4.4 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF........................70 5.4.5 Conselho de Classe ......................................................................715.4.6 Viva Escola .....................................................................................735.4.7 Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – SAREH ...................................................................................................................755.4.8 Jogos Colegiais ...........................................................................795.4.9 CELEM - Ensino da Língua Espanhola...............................................795.4.10 Estágio não-obrigatório..................................................................815.4.11 História e Cultura Afro-brasileira....................................................825.5 ESPAÇOS DE INCLUSÃO......................................................................83
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5.5.1 Histórico da Educação Especial........................................................835.5.2 A Inclusão e o processo de ensino-aprendizagem...........................885.6 LINHAS DE AÇÃO ................................................................................945.6.1 Articulação família-comunidade......................................................945.6.2 Proposta de Formação Continuada..................................................955.6.3 Informática Educacional................................................................1005.6.4 Paraná Digital................................................................................1035.6.5 Educação Básica e Inclusão Digital no Estado do Paraná..............1045.7 AÇÕES INTEGRADAS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO..............1066 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR................................................1086.1 ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................1096.1.1 Artes..............................................................................................1096.1.1.1 Apresentação..............................................................................1096.1.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1106.1.1.3 Metodologia Disciplinar...............................................................1166.1.1.4 Avaliação....................................................................................1196.1.1.5 Bibliografia Complementar.........................................................1216.1.2 Ciências..........................................................................................1226.1.2.1 Histórico.....................................................................................1226.1.2.2 Considerações sobre a Disciplina...............................................1256.1.2.3 Objeto de Estudo da Disciplina...................................................1256.1.2.4 Fundamentos Teóricos Metodológicos........................................1266.1.2.5 Objetivos do Ensino de Ciências.................................................1276.1.2.6 Conteúdos Estruturantes............................................................1286.1.2.7 Avaliação....................................................................................1366.1.2.8 Bibliografia Complementar.........................................................1376.1.3 Educação Física.............................................................................1386.1.3.1 Apresentação da Disciplina..........................................................1386.1.3.2 Objetivos Gerais..........................................................................1406.1.3.3 Conteúdos Estruturantes ............................................................1416.1.3.4 Metodologia Disciplinar...............................................................1446.1.3.5 Avaliação.....................................................................................1456.1.3.6 Bibliografia Complementar..........................................................1466.1.4 Ensino Religioso.............................................................................1476.1.4.1 Apresentação Geral da Disciplina...............................................1476.1.4.2 Objetivos Gerais.........................................................................1476.1.4.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1496.1.4.4 Metodologia Disciplinar...............................................................1506.1.4.5 Avaliação.....................................................................................1506.1.4.6 Bibliografia Complementar..........................................................1516.1.5 Geografia.......................................................................................1516.1.5.1 Apresentação da Disciplina........................................................1516.1.5.3 Metodologia Disciplinar..............................................................1586.1.5.4 Avaliação....................................................................................1586.1.5.5 Bibliografia Complementar.........................................................1596.1.6 História..........................................................................................1596.1.6.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1606.1.6.2 Objetivos da Disciplina................................................................162
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6.1.6.3 Conteúdos Estruturantes.............................................................1636.1.6.4 Conteúdos Básicos ................................................................1646.1.6.5 Metodologia Disciplinar...............................................................1666.1.6.6 Avaliação.....................................................................................1676.1.6.7 Bibliografia Complementar..........................................................1686.1.7 Língua Portuguesa.........................................................................1686.1.7.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1686.1.7.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1716.1.7.3 Metodologia Disciplinar...............................................................1766.1.7.4 Avaliação.....................................................................................1796.1.7.5 Bibliografia Complementar..........................................................1806.1.8 Matemática....................................................................................1816.1.8.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1816.1.8.2 Objetivos Gerais..........................................................................1836.1.8.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1836.1.8.4 Metodologia Disciplinar...............................................................1886.1.8.5 Avaliação.....................................................................................1896.1.8.5.1 Instrumentos de Avaliação........................................................1906.1.8.5.2 Critérios de Avaliação...............................................................1906.1.8.5.3 Recuperação Paralela................................................................1916.1.8.6 Observações................................................................................1916.1.8.7 Bibliografia Complementar..........................................................1966.1.9 L.E.M. Inglês....................................................................................1986.1.9.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1986.1.9.2 Objetivos Gerais..........................................................................1996.1.9.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................2016.1.9.3.1 Conteúdo Estruturante..............................................................2036.1.9.4 Metodologia Disciplinar...............................................................2126.1.9.5 Avaliação....................................................................................2156.1.9.6 Bibliografia Complementar.........................................................2176.2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO..............................2186.2.1 Arte – bloco 2.................................................................................2186.2.1.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2186.2.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina.................2196.2.1.3 Metodologia Disciplinar...............................................................2286.2.1.4 Avaliação....................................................................................2306.2.1.5 Bibliografia Complementar.........................................................2306.2.2 Biologia – bloco 1..........................................................................2316.2.2.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2316.2.2.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2346.2.2.3 Encaminhamentos Metodológicos...............................................2386.2.2.4 Avaliação.....................................................................................2386.2.2.5 Bibliografia Complementar.........................................................2396.2.3 Educação Física – bloco 1..............................................................2406.2.3.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2406.2.3.2 Objetivos Gerais..........................................................................2416.2.3.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2426.2.3.4 Metodologia Disciplinar ..............................................................245
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6.2.3.5 Avaliação.....................................................................................2466.2.3.6 Bibliografia Complementar..........................................................2476.2.4 Filosofia – bloco 1..........................................................................2476.2.4.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2476.2.4.2 Objetivo Geral.............................................................................2496.2.4.3 Objetivos Específicos...................................................................2506.2.4.4 Conteúdos: Estruturante, Básico e Específico ............................2516.2.4.4 Metodologia ................................................................................2556.2.4.5 Avaliação.....................................................................................2566.2.4.6 Bibliografia Complementar..........................................................2576.2.5 Física – bloco 2...............................................................................2586.2.5.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2586.2.5.2 Objetivo.......................................................................................2596.2.5.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................2606.2.5.4 Metodologia Disciplinar...............................................................2616.2.5.5 Avaliação.....................................................................................2626.2.5.6 Bibliografia Complementar..........................................................2626.2.6 geografia – bloco 2 ........................................................................2636.2.6.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2636.2.6.2 Conteúdos Estruturantes / Específico e Básico da Disciplina......2656.2.6.3 Metodologia Disciplinar..............................................................2686.2.6.4 Avaliação....................................................................................2686.2.6.5 Bibliografia Complementar.........................................................2696.2.7 História – bloco 1...........................................................................2696.2.7.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2696.2.7.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2746.2.7.3 Metodologia Disciplinar...............................................................2826.2.7.4. Avaliação...................................................................................2836.2.7.5 Bibliografia Complementar.........................................................2836.2.8 Língua Portuguesa – bloco 1...........................................................2846.2.8.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2846.2.8.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2876.2.8.4 Metodologia Disciplinar...............................................................2886.2.8.5 Conteúdo Estruturantes por série ..............................................2926.2.8.6 Avaliação ....................................................................................2956.2.8.7 Bibliografia Complementar.........................................................2976.2.9 Matemática – bloco 2......................................................................2976.2.9.1 Apresentação da Disciplina..........................................................2976.2.9.2 Objetivos Gerais..........................................................................2996.2.9.3 Metodologia Disciplinar...............................................................3036.2.9.4 Avaliação....................................................................................3046.2.9.4.1 Instrumentos Avaliativos..........................................................3056.2.9.4.2 Critérios de Avaliação...............................................................3056.2.9.4.3 Observações............................................................................3066.2.9.5 Bibliografia Complementar.........................................................3096.2.10 Química – bloco 2..........................................................................3116.2.10.1 Apresentação da Disciplina.......................................................3116.2.10.2 Objetivos da Disciplina..............................................................312
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6.2.10.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina...................3136.2.10.4 Metodologia Disciplinar.............................................................3166.2.10.5 Avaliação...................................................................................3166.2.10.6 Bibliografia Complementar .......................................................3176.2.11 Sociologia - bloco 2......................................................................3186.2.11.1 Apresentação da Disciplina........................................................3186.2.11.2 Objetivos Gerais da Disciplina...................................................3226.2.11.4 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina...................323
Trabalho, Produção e Classes Sociais........................................325 Poder, Política e Ideologia.........................................................325
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais..................................3256.2.11.5 Metodologia Disciplinar..............................................................3256.2.11.6 Avaliação ..................................................................................3266.2.11.7 Bibliografia Complementar........................................................3286.2.12 L. E. M. Inglês – bloco 1.................................................................3296.2.12.1 Apresentação da Disciplina........................................................3296.2.12.2 Objetivos Gerais.........................................................................3306.2.12.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina...................3326.2.12.4 Metodologia Disciplinar..............................................................3396.2.12.5 Avaliação...................................................................................3426.2.12.6 Bibliografia Complementar........................................................3447 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.......3458 REFERÊNCIAS........................................................................................346
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APRESENTAÇÃO
Os textos que fazem parte deste documento, foram elaborados pelos diversos
segmentos da comunidade do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen presentes às
reuniões para discussão de seu Projeto Político-Pedagógico.
Dessa forma, os textos representam o reflexo das opiniões de todos aqueles
que se dispuseram a contribuir e a participar de um processo coletivo de construção.
Muitas vozes e opiniões se fizeram ouvir durante a elaboração do Projeto e
expressam o desejo de transformações, o nível de amadurecimento e o
comprometimento dos participantes em relação à proposta.
Os trabalhos de construção dos textos tiveram início no primeiro semestre de
2005 com realimentação nos anos posteriores buscando um aprimoramento de
acordo com as necessidades dos segmentos pedagógicos que compõem o universo
escolar.
Neste ano de 2011 alguns estudos foram aprofundados no tocante a
implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, exigência estabelecida em lei.
Sendo assim, a escola passa por ajustes legais e adaptações de ordem pedagógica
e administrativa inerentes a nova proposta de ensino.
Este documento é, portanto, a expressão responsável de um projeto
democrático de discussão, elaboração e sistematização onde a construção deste se
dá de forma contínua e processual cuja implementação está em constante
aperfeiçoamento.
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1 IDENTIFICAÇÃO
1.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Colégio: COLÉGIO ESTADUAL PADRE ARNALDO JANSEN – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua: REYNALDINO SCHARFFEMBERG DE QUADROS, 666 CENTRO.
CEP: 83005-090
Código: 0007-9
Município: SÃO JOSÉ DOS PINHAIS
Código: 2570
Dependência Administrativa: ESTADUAL
NRE: ÁREA METROPOLITANA SUL
Código: 03
Entidade Mantenedora: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
Ato de autorização do Colégio: Resolução nº 4137/77 de 08/11/1977
Ato de reconhecimento da Escola/Colégio: Resolução nº 4137/81 de 22/01/1982
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar: nº 155/2008, Ato Adm. nº
336/2008
Distância da Escola/Colégio do NRE: 16 km
1.2 HISTÓRICO DA ESCOLA
Em 5 de novembro de 1837, em Goch na Alemanha, nascia Arnaldo Jansen,
fundador de diversas obras mis-
sionárias.
Sua vida foi uma perma-
nente procura da realização da
vontade de Deus, marcada por
uma confiança inabalável na Divina Providência e pelo trabalho árduo. O crescimen-
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to contínuo das comunidades por ele fundadas é a prova evidente de que o seu tra-
balho foi abençoado e mantém-se atual no tempo.
No Brasil, foi mediador entre Secretaria de Estado e Cultura e do idealizador
Reverendíssimo Padre Pedro Fuss, vigário de São José dos Pinhais, no projeto da
construção de uma obra sócio educacional que atendesse as necessidades locais,
conquistando então a licença para funcionamento do centro social, que dentre outras
atividades deveria fundar e manter uma escola.
Em 1962, foi criada a então Escola Paroquial Padre Arnaldo Jansen, mantida
em parceria com o Governo do Estado do Paraná atendendo crianças de 1ª à 4ª
séries do antigo Primário Fundamental, passando a seguir funcionar como Casa
Escolar.
Em 19 de fevereiro de 1964, a professora Ernestina Macedo de Souza Côrtes
foi à primeira Diretora oficial.
Em 1973, começa a atender de 1ª à 5ª séries e em 1976 com a implantação
gradativa, atinge a 8ª série.
Em 8 de novembro de 1977 pelo Decreto nº 4137/77, passa a denominar-se
Escola Estadual Padre Arnaldo Jansen – Ensino de 1º Grau e pela Resolução nº
3754/81 de 22/01/1982, sendo reconhecido este grau de ensino.
Em outubro de 1985, sob a direção da Professora Dirce Batista Caetano de
Souza, são empreendidas ações para a construção de novas instalações, à Rua
Reynaldino Scharffemberg de Quadros nº 666, construída com as arrecadações da
Associação de Pais e Mestres da Escola e verbas advindas da FUNDEPAR para
atender a crescente demanda de alunos da comunidade, sendo que em julho de
1988 passa funcionar neste endereço.
Em 28/06/1989, pela Resolução nº 1727/89 obtém autorização de
funcionamento para o 2º grau, passando a denominar-se Colégio Estadual Padre
Arnaldo Jansen – Ensino de 1º e 2º Graus, sendo reconhecido pelo Decreto nº
1075/97 de 02/04/1997 este grau de ensino.
Padre Arnaldo Jansen foi canonizado em 5 de outubro de 2003 e
continuamos perseverantes em seu ideal de respeito e valorização à pessoa
humana, procurando proporcionar a qualidade do ensino público, gratuito, universal
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e laico, unindo esforços entre escola e comunidade na certeza de estarmos
formando cidadãos éticos, competentes e promissores de um futuro melhor.
1.3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR:
1.3.1 Organização do tempo escolar
A escola funciona nas modalidades de Ensino Fundamental de nove anos e
Ensino Médio por Bloco de Disciplinas Semestral, organizados em três turnos de
funcionamento compreendidos como matutino, vespertino e noturno.
Segue abaixo os horários das aulas por turno, os quais deverão ser cumpridos INTEGRALMENTE.
1.3.2 Organização do espaço escolar
O espaço físico está dividido no setor administrativo que comporta a
secretaria escolar, laboratório de informática, sala de arquivo morto, sala do Sistema
de Registro Escolar (SEREWEB), salas da direção geral e direção auxiliar e
banheiros feminino e masculino.
O setor pedagógico comporta atualmente 16 salas de aula, biblioteca,
laboratório de Ciências, banheiros masculino e feminino, duas salas de atendimento
pedagógico, cozinha, cantina, refeitório, depósito para guardar materiais esportivos
de Educação Física.
As turmas e seus respectivos turnos são distribuídos ano a ano, conforme
oferta e demanda. No ano de 2011 as turmas ficaram distribuídas da seguinte forma:
no período da manhã 12 turmas compreendendo 4 do Ensino Fundamental e 8 do
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MANHÃDas 7h30 as 11h55
7h30min – 8h20min8h20min – 9h10min9h10min – 9h55min9h55min – 10h10min intervalo
10h10min – 11h11h – 11h50min
TARDEDas 13h as 17h25
13h – 13h50 min13h50min –14h40min14h40min – 15h30min15h30min – 15h45min intervalo
15h45min – 16h35min16h35min – 17h20min
NOITEDas 18h50 as 22h30
18h55min – 19h35min19h35min – 20h15min20h15min – 20h55min20h55min – 21h10min intervalo
21h10min – 21h50min21h50min – 22h30min
Ensino Médio; o turno da tarde oferece 14 turmas de Ensino Fundamental e duas
turmas de apoio para as 5as séries; já o noturno oferta 9 turmas de ensino, sendo 3
de Fundamental e 6 de Médio.
O universo de discentes é composto atualmente por 1.350 alunos, segundo
SERE WEB, sendo que ano a ano há movimento nas matrículas devido ao avanço
econômico e social do município, bem como reestruturação da parte física
exemplificada na alteração do Terminal Central de ônibus da cidade.
A demanda de professores é proporcional ao número de séries - turmas -
disciplinas, totalizando aproximadamente 61 professores, sendo que destes 75%
compõe o Quadro Próprio do Magistério (QPMs) e 25% possui vínculo de Processo
Seletivo Simplificado (PSS).
A equipe pedagógica é composta por seis pedagogas distribuídas duas a
cada período.
Os agentes de apoio - funcionários administrativos denominados Agentes
Educacionais II totalizam 10, sendo que somente 1 é vínculo PSS e agentes de
apoio-serviços gerais denominados Agentes Educacionais I somam 13, sendo que
30% é PSS.
A escola comporta como gestores atualmente, uma direção geral e duas
direções auxiliares organizados nos três turnos de funcionamento.
1.3.3 Ambientes Pedagógicos
A Sala de Apoio está organizada para os alunos do 6º ano (5ª série), que
fazem o apoio pedagógico nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em
contra turno. Possui uma sala específica contendo mesa de trabalho, quadro negro,
além de móveis (armários e estantes) onde estão guardados livros e materiais de
uso dos professores e alunos. Quando não está sendo utilizado para o apoio
pedagógico, é um espaço para professores organizarem reuniões de trabalho com
alunos, pais, pedagogos e outros professores.
A partir de 2011, a Secretaria de Educação, através da Resolução Secretarial
nº 2772/2011, amplia a oferta de sala de apoio intencionando a busca de ações
pedagógicas que auxiliem alunos dos anos finais do Ensino Fundamental nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Assim, continuar-se-á com turmas 11
do 6º ano (5ª série) e a partir do ano vigente, também será ofertada sala de apoio
para o 9º ano (8ª série).
O Laboratório de Ciências é o espaço onde os professores têm a
oportunidade de trabalhar com seus alunos experiências práticas nas áreas de:
Física, Química e Biologia. O espaço é de uso exclusivo destas disciplinas, e
embora as instalações não sejam as ideais, apresentam condições de utilização. Em
2009, por meio de programa específico do Governo, a escola recebeu diversos
materiais: microscópios, vidrarias, reagentes e outros materiais específicos.
O Laboratório de Informática em funcionamento, utilizado frequentemente
por alunos, professores, e demais funcionários da escola. Está instalado em
ambiente adaptado, contando com 20 monitores, cinco CPUs e uma impressora,
espaço possível através do Programa Paraná Digital. Conta também com mais 17
jogos de mesa e cadeira escolar para que acomodar uma turma com até 37 alunos.
A Biblioteca é um espaço democrático e coletivo de leituras de obras
literárias, científicas e informativas, composta atualmente por mesas que comportam
até 16 alunos sentados. Porém um espaço temporário com perspectiva de
ampliação, respeitando condições de ventilação, iluminação e conforto para que o
aluno possa realizar suas atividades de forma prazerosa e com concentração. A
biblioteca também é o setor responsável pelo livro didático, no que diz respeito à
distribuição, remanejamento e recolhimento, tanto da esfera Estadual nominado
Folhas, quanto da esfera Federal através do Plano Nacional do Livro Didático
(PNLD) e Plano Nacional do Livro Didático. A bibliotecária é a responsável pelo
SISCORT que é o Sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Técnica do
Livro Didático via Internet, em trabalho paralelo com as pedagogas do
estabelecimento.
Quanto aos recursos tecnológicos, a escola possui uma Antena Parabólica,
uma ferramenta existente, porém sem uso, sua perfeita conexão possibilitaria
assistir a TV Paulo Freire, a qual tem como objetivo desenvolver programas
educativos a partir da produção de conteúdos pedagógicos, para transmissão via
satélite, web e multimídia, direcionados à comunidade escolar e à formação
continuada dos profissionais da Rede Pública do Estado do Paraná (Portal Dia a Dia
Educação).
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A escola ainda está equipada com as TVs Multimídia com entradas para
VHS, DVD, cartão de memória e pendrive e saídas para caixas de som e projetor
multimídia nas salas de aula. A integração da TV Multimídia e o pendrive
possibilitam a acessibilidade aos objetos de aprendizagem produzidos em diversas
plataformas por diferentes ferramentas e mídias (Portal Dia a Dia Educação), bem
como aos demais materiais planejados e organizados pelos professores.
O recurso data show é um equipamento tecnológico adquirido recentemente
pela escola para fins educativos e metodológicos do corpo docente, pedagogas e
direção. Seu uso deve abranger desde o apoio durante reuniões com pais e
professores até a exploração de suas inúmeras possibilidades, exemplificando: na
utilização em sala e aula com a navegação pela Internet, assim o próximo avanço à
inclusão digital está destinado à aquisição de um aparelho roteador, possibilitando o
acesso à Internet wireless em todo o espaço escolar.
2 OBJETIVOS GERAIS
Partindo do princípio instituído na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-Lei 9.394/96, em seus artigos 12,13 e 14, o objetivo geral do Projeto
Político Pedagógico é explicitar o papel social da escola e também ajudar a definir
caminhos e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos no processo
educativo.
a) Viabilizar a discussão crítica dos desafios contemporâneos inseridos na
Educação e na Sociedade, encontrando possibilidades de intervenção na
realidade através de diferentes linguagens expressas na História, nas
Ciências, na Arte e na Tecnologia.
b) Conceber a escola como um núcleo de desenvolvimento cultural e cognitivo,
onde através de saberes historicamente sistematizados pela humanidade e
socializado no universo escolar possam proporcionar qualitativamente a
ampliação cultural e social dos alunos levando-os ao pleno desenvolvimento
humano.
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c) Edificar uma nova prática a partir de ações redimensionadas para uma ação
educativa com qualidade técnica, política e pedagógica partindo do
pressuposto que a escola é espaço de concepção, realização e avaliação.
3 MARCO SITUACIONAL
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Nosso mundo atual é marcado por aceleradas transformações, trazendo em
seu interior um caráter excludente no que se refere às classes sociais menos
favorecidas. Estas muitas vezes se encontram impossibilitadas de possuírem alguns
dos bens fundamentais que o Estado pode e deve oferecer. A sociedade percebe
que a cada novo governo, nas diversas esferas, investem-se cada vez menos na
área educacional, acarretando o aparecimento de grandes problemas socais e
educacionais. Neste contexto, encontramos a educação, que se apresenta como um
instrumento de mudança, de produção científica, de construção de um novo mundo
e de transformação social. Sendo assim, a educação surge como agente de
transformação deste cenário social.
No Brasil as políticas públicas, no que se refere à educação, mudam
constantemente, conforme a visão do governo que a está gerindo. O número de
analfabetos brasileiros diminui, porém ainda há muito que se fazer na formação
educacional dos brasileiros.
No estado do Paraná, onde se encontra o município de São José dos Pinhais,
surgiram, nos últimos anos, várias mudanças no nosso sistema educacional, e foi
através da gestão democrática que permitiu-se uma maior participação dos
profissionais da educação nos diversos momentos de elaboração e construção de
um sistema educacional que busca uma formação de qualidade, tanto para os
educandos como para os educadores.
3.2 PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR
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Para a definição do marco situacional foi realizada uma pesquisa na forma de
questionário, junto aos alunos e suas famílias, para que pudéssemos caracterizar a
comunidade. Com base nestes dados procedeu-se a uma análise, a qual retrata de
maneira objetiva quem são nossos alunos, como vivem, quais são seus interesses e
expectativas, bem como, suas carências. Este instrumento permitiu que a escola
estabelecesse o modelo de projeto pedagógico a ser construído, a metodologia a ser
desenvolvida e o sistema avaliativo a ser aplicado.
Com relação aos professores, realizou-se uma avaliação institucional, através
de grupo de estudo onde os professores também relataram sobre seus interesses e
expectativas quanto a metodologia e sistema de avaliação, a qual foi indicada
através da Jornada Pedagógica de 2006 e vem sendo realimentada nos atuais.
A participação coletiva no Programa de Avaliação Institucional realizada por
professores e pedagogas no ano de 2006, permitiu vivenciar uma reflexão e análise
sobre a organização atual de nossa escola e de todos os envolvidos no processo
educacional e atualizada na Semana de Capacitação de 2011 com envolvimento de
todos os funcionários da escola.
Para caracterizarmos a comunidade escolar, foi aplicado um questionário
para turmas sorteadas por amostras, por série, nos três turnos. O questionário
elaborado pelos professores objetivou conhecer melhor a realidade dos nossos
alunos e, com isso, auxiliar na elaboração deste Projeto Político Pedagógico (PPP).
As questões referiram-se a nove tópicos essenciais, graças a eles, foi
possível criar um retrato da situação da comunidade com a qual a escola está
envolvida e ficaram evidentes os projetos que precisam ser elaborados para a
formação de cidadãos transformadores da sociedade.
Dentre os pontos abordados achou-se importante questionar sobre a situação
de moradia, a escolaridade dos pais, com quem nossos alunos moram, a relação
pais e filhos, a situação financeira, a alimentação e a saúde, as preferências dos
alunos, e sobre as atividades fora da escola que eles desenvolvem.
Os dados apresentados permitiram verificar que há a presença dos pais e de
irmãos na vida dos alunos, ou seja, existe uma família que convive com suas
diferenças e ao mesmo tempo percebe-se uma deterioração familiar devido a
separações e a estranhos, que também residem na casa. A indisciplina,
normalmente relacionada a esse aspecto, deve ser portanto, tratada com rigor, o 15
que exige a presença dos pais ou responsáveis na escola para participar e tomar
ciência dos problemas e soluções a serem acordados quando necessário.
Infelizmente, os pais ou responsáveis pouco comparecem na escola para
acompanhar a vida escolar de seus filhos, por isso muitas vezes esses são
convocados pela equipe pedagógica ou pela direção.
A escola sempre esta aberta para o atendimento aos pais, seja pela equipe
pedagógica ou pelos professores que permanecem na escola para atendimento,
principalmente nas horas atividades. A hora atividade acontece no turno do
professor para que esse elabore suas aulas, corrija suas atividades, dialogue com
seus colegas trocando informações, discuta os problemas de aprendizagem e tenha
o contato com os pais, além de realizarem leituras e estudos com pedagogos.
Foi verificado que poucos alunos do Ensino Fundamental trabalham. Quanto
aos alunos do período noturno a maioria já está no mercado de trabalho ou
buscando uma colocação.
A família é normalmente sustentada por um dos pais, raramente pelos dois,
mostrando um elevado índice de desemprego da comunidade. Os setores
secundários e terciários, principalmente o último, são os que mais empregam,
refletindo a localização da escola, próxima a uma área de elevado comércio e de
grandes indústrias. A renda familiar em poucos casos é menor a R$ 500,00 e
diversas famílias vivem com renda superior a R$ 2.000,00, havendo assim uma
abrangência a diferentes classes sociais.
Os estudantes admitem viver em casas quitadas, normalmente com mais de
sete cômodos, com energia elétrica e diversos aparelhos eletrônicos, porém um
grande número ainda não convive com saneamento básico.
A rotina dos estudantes inclui atividades diversas. Pouco menos da metade
tem acesso a cursos fora da escola, como os relacionados a artes, esportes e
computação. As atividades dos alunos fora de sala de aula são bastante
diversificadas e muitos afirmam ajudar nas atividades da casa. Os gostos musicais
são realmente variados, embora sejam perceptíveis as mudanças de série para
série.
Existe uma alimentação balanceada com base no tradicional “feijão com
arroz”, com presença de frutas e verduras acima da expectativa e nenhum aluno
disse depender exclusivamente da merenda escolar. Como consequência, a saúde 16
dos alunos é boa, sendo que as doenças mais citadas foram às tradicionais doenças
infantis. Observa-se aqui que a falta de saneamento básico e a má qualidade da
água das torneiras (poucos utilizam água oriunda de poços) são os principais meios
quanto ao aparecimento de doenças. Porém, existe um bom atendimento médico
quando a comunidade necessita, através dos postos de saúde que existem na
região.
Também é lamentável que exista nesse contexto a presença de drogas,
sejam elas lícitas ou não. Tanto o cigarro como a bebida alcoólica já fazem parte da
vida de muitos alunos, principalmente a cerveja e o vinho. Quanto às drogas ilícitas,
existe uma porcentagem pequena, porém já preocupante. As drogas consideradas
mais perigosas apareceram pouco na pesquisa e apenas em séries mais avançadas
(principalmente no Ensino Médio), porém as consideradas “porta de entrada” estão
sendo experimentadas normalmente no próprio lar, na casa de um amigo ou ainda
na rua.
Percebe-se que as dificuldades dos professores em relação aos alunos
quanto à aprendizagem não são tão complexas, mas sem dúvida existem diversos
fatores que somatizam, desde a falta de acompanhamento dos pais (incluindo aqui
uma limitação de tempo) até a falta de interesse do aluno pelo conhecimento
ofertado. A maioria dos pais trabalha o dia todo e quando voltam para casa não
acham tempo para auxiliar nas tarefas ou verificar os cadernos de seus filhos. Além
disso, muitos pais não possuem escolaridade suficiente para auxiliar de maneira
complexa o ensino dos filhos.
Essa situação acarreta a não realização de atividades, trabalhos e a perda de
avaliações, o que muitas vezes interfere na aprendizagem e na avaliação final do
trimestre/semestre.
A partir dos depoimentos dos professores e pedagogas conclui-se que
habitualmente se considera a experiência do aluno como ponto de partida na prática
pedagógica, estes entendem que todos devem, também, aproveitar os
conhecimentos trazidos pelo nosso educando, pois essa troca enriquece a
aprendizagem.
O ato de conhecer os alunos está intimamente ligado ao sucesso na
aprendizagem, visto que dá suporte para que o professor possa aplicar estratégias e
metodologias que vem de encontro aos interesses dos alunos.17
Com ênfase na afetividade, a pesquisa apontou que a grande parte dos
professores e totalidade das pedagogas entende a sala de aula como ambiente de
múltiplas relações, e através do processo cognitivo pode-se construir o processo
intelectual de modo a garantir não só o ingresso e permanência, mas a qualidade do
ensino.
Aqui também podemos citar a necessidade de participação dos professores
nos eventos que a SEED oferta durante o ano (Formação Continuada/Capacitação),
sendo esse um meio de troca experiências e aperfeiçoamento constante. Entretanto,
muitos professores não participam por não acharem que um curso poderá modificar
sua metodologia ou por simplesmente não precisarem de nenhuma pontuação para
melhorar sua carreira profissional, ficando evidente uma forte resistência à
participação.
A abordagem do processo didático, nesta perspectiva, desloca o eixo da
transmissão do conteúdo para a construção coletiva do conhecimento, onde o aluno
deve questionar, criticar e reelaborar seus conceitos, valores e opiniões.
Por fim, nossa escola objetiva auxiliar na formação de alunos sujeitos de sua
aprendizagem, colaboradores, produtivos e responsáveis pela sua formação como
cidadão.
Entretanto nos últimos anos, que inclui 2008 e 2009 e 2010 verifica-se uma
grande mudança da nossa clientela. Hoje, percebe-se que o poder aquisitivo das
famílias é melhor. Grande parte possui casa própria, carro e os mais diversos
eletroeletrônicos. O celular faz parte do dia-a-dia do aluno e dos pais, muitos vêem
de transporte escolar (van ou ônibus escolar) ou os pais os trazem de carro, os tênis
normalmente são de ‘marca’ e a preocupação com aparência é evidente. O uso dos
computadores não está somente vinculado a trabalhos escolares, mas
principalmente em participar de sites como o MSN, Orkut ou de grupos de
relacionamento com quais se identificam. Entretanto, passou a existir uma
preocupação maior em busca de cursos de inglês, computação, teatro e dança para
aprimorar ou obter novos conhecimentos e com vistas ao futuro próximo.
Certamente têm-se alunos que moram em casas alugadas, outros que
continuam a depender do transporte coletivo e precisam fazer o vale escolar. Estes
necessitam comprovar a baixa renda familiar através dos documentos solicitados
pela Prefeitura do município e para que possam fazer parte do programa. 18
Nossos alunos são oriundos de duas comunidades próximas, sendo que uma
é vista como um bairro de classe alta e a outra de classe baixa. Porém, há muito
estamos recebendo alunos de vários bairros da cidade, pois e escola fica na região
central. São vários os motivos, entretanto o que mais se ouve é com relação a
segurança e a disciplina imposta pela instituição, por ser um local intermediário entre
seu trabalho e sua casa, por ser de fácil acesso, pois localiza-se próximo ao
Terminal Central Rodoviário da cidade.
Atualmente, o município de São José dos Pinhais conta com 47 escolas
municipais que oferecem educação básica e 27 escolas estaduais que ofertam o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Apesar deste número de escolas, a cidade
não consegue atender adequadamente os alunos, pois a partir de 1999 o município
passou a receber um grande número de habitantes oriundos do interior e de
diversos estados brasileiros. Esse crescimento populacional se dá pelo fato da
instalação de duas empresas automobilísticas, na região (no ano de 1999 se instala
a Audi-Volkswagen e 2000 a Renault). Não se questiona o grande desenvolvimento
que trouxe para a economia do município, porém também fez surgir grandes
problemas sociais.
Observa-se a partir daí que a cidade não estava preparada para receber esse
contingente de pessoas. O transporte coletivo teve que estabelecer novas linhas
para atender a demanda de passageiros; a rede hoteleira teve que ser revista em
vários aspectos; o número de acidentes de trânsito aumentou; surgiram várias áreas
de invasão pela falta de moradia ou pelo fato das empresas não contratarem todos
os novos cidadãos e as escolas públicas ficaram superlotadas. Hoje as escolas
estaduais não conseguem suprir a grande demanda de alunos do município.
Por conta dessa grande demanda a escola se obrigou a abrir mais turmas, a
biblioteca passou a ser uma sala de aula comum, perdendo muito espaço o que não
permite a presença de muitos alunos no mesmo horário. Além da adaptação de
ambientes pedagógicos importantes as salas passaram a receber aproximadamente
40 a 45 alunos.
Como o número de turmas aumentou a escola precisa também aumentar o
numero de funcionários, porém isso não acontece. O que ocasiona um acréscimo de
trabalho para os funcionários do quadro de Agentes Educacionais 1 e 2.
19
Para amenizar um pouco essa situação, o município pode contar com o
CEEBJA, o qual oferece o Ensino Fundamental e Médio para aqueles que não
tiveram a oportunidade de estudar na escola regular pública.
Como o número de alunos aumenta a cada ano, a escola precisou abrir novas
turmas e incluir o Ensino Fundamental noturno, de 6ª/7º a 8ª/9º séries/anos,
juntamente com o Ensino Médio. Muitos desses alunos apresentam uma defasagem
grande em relação aos conteúdos, foram alunos excluídos e rejeitados pelo sistema
e que vêem no ensino noturno uma possibilidade de completar seus estudos. Uma
das características mais marcantes desses alunos é a desistência logo em que
aparece a primeira dificuldade e a falta de interesse dos pais para com essa
situação. As pedagogas do noturno procuram telefonar e alertar aos pais quanto a
essa e inúmeras outras situações, porém muitos pais julgam já “não poder com a
vida dos filhos”.
A bebida tornou-se problema dentro e fora da escola, assim como as drogas
ilícitas também. Mas o problema mais evidente hoje é com relação á estrutura
familiar. Pais separados que precisam trabalhar o dia todo, crianças e adolescentes
que ficam sozinhos em casa quando não estão na escola, pais cansados e
estressados que não conseguem acompanhar a vida escolar dos filhos, valores
esquecidos por alunos e pais.
A cada ano esses problemas se agravam, aparecem outros como a violência:
brigas entre colegas, brigas com alunos de outras instituições, desacato aos
professores e funcionários. Essas situações são geradas pela desagregação
familiar, pela falta de valores, pelo uso de drogas ou bebida entre tantas outros.
Buscando respeitar o semelhante, nossa escola desenvolve um ambiente educativo
acessível a toda comunidade escolar, eliminando os preconceitos e promovendo
deste modo a igualdade, desconstruindo assim quaisquer formas de exclusão.
Esses também podem ser vistos como causas da evasão escolar, ou de
repetência, pois o medo ocasionado pela violência afasta e desestimula o aluno. É
certo que também conta-se com a dificuldade de aprendizagem com alunos
priorizando o trabalho ante ao estudo ou ainda pelo fato de não saberem conciliarem
ambos.
20
A maior preocupação quanto a evasão ainda acontece no período noturno.
Entretanto, a escola passou a trabalhar com Ensino Médio por Blocos atenuando a
repetência e a evasão escolar.
A escola, em muitos momentos tenta atender e solucionar os problemas
supra citados, como ofertar a sala de apoio para alunos que frequentam a 5ª série/
6º ano com dificuldades nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa em
contra turno; os projetos como Viva Escola que desperta maior interesse de
conhecimentos; as turmas do CELEM, para aprimorar ou conhecer novas línguas e
reuniões com os pais.
Todos sabem o quanto é difícil transpor essas situações, entretanto a cada
dia observamos superações, alegrias e realizações acontecendo com nossos alunos
e professores. Isso acontece por acreditar-se na nossa escola, potencial inerente
aos seus funcionários e nas transformações que podem acontecer através da
educação.
A seguir apresenta-se os resultados educacionais quanto a aprovação,
reprovação e evasão dos alunos em conformidade com os dados internos do SERE
WEB dos três últimos anos.
2009
TURMA: 5ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 50,2% 6,8% 37,6% 5,4%INGLÊS 50,2% 8,3% 37,6% 5,4%MATEMÁTICA 50,2% 7,8% 37,6% 5,4%CIÊNCIAS 50,2% 7,8% 37,6% 5,4%HISTÓRIA 50,2% 5,9% 37,6% 5,4%GEOGRAFIA 50,2% 7,8% 37,6% 5,4%EDUCAÇÃO FÍSICA 50,2% 0,0% 37,6% 5,4%ARTE 50,2% 8,3% 37,6% 5,4%
TURMA: 6ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 50,5% 13,9% 31,4% 4,1%INGLÊS 50,5% 13,9% 31,4% 4,1%MATEMÁTICA 50,5% 10,8% 31,4% 4,1%CIÊNCIAS 50,5% 6,7% 31,4% 4,1%HISTÓRIA 50,5% 9,8% 31,4% 4,1%GEOGRAFIA 50,5% 13,9% 31,4% 4,1%EDUCAÇÃO FÍSICA 50,5% 1,5% 31,4% 4,1%ARTE 50,5% 9,8% 31,4% 4,1%
21
TURMA: 7ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 52,1% 5,1% 40,2% 2,6%INGLÊS 52,1% 5,1% 40,2% 2,6%MATEMÁTICA 52,1% 3,4% 40,2% 2,6%CIÊNCIAS 52,1% 2,6% 40,2% 2,6%HISTÓRIA 52,1% 2,6% 40,2% 2,6%GEOGRAFIA 52,1% 5,1% 40,2% 2,6%EDUCAÇÃO FÍSICA 52,1% 1,7% 40,2% 2,6%ARTE 52,1% 4,3% 40,2% 2,6%
TURMA: 8ª Manhã AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 40,4% 5,1% 45,5% 4,5%INGLÊS 40,4% 8,4% 45,5% 4,5%MATEMÁTICA 40,4% 6,2% 45,5% 4,5%CIÊNCIAS 40,4% 5,1% 45,5% 4,5%HISTÓRIA 40,4% 2,2% 45,5% 4,5%GEOGRAFIA 40,4% 5,6% 45,5% 4,5%EDUCAÇÃO FÍSICA 40,4% 3,4% 45,5% 4,5%ARTE 40,4% 9,6% 45,5% 4,5%
TURMA: 5ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 3,6% 7,1% 17,9% 71,4%INGLÊS 3,6% 0,0% 17,9% 71,4%MATEMÁTICA 3,6% 7,1% 17,9% 71,4%CIÊNCIAS 3,6% 14,3% 17,9% 71,4%HISTÓRIA 3,6% 7,1% 17,9% 71,4%GEOGRAFIA 3,6% 10,7% 17,9% 71,4%EDUCAÇÃO FÍSICA 3,6% 14,3% 17,9% 71,4%ARTE 3,6% 10,7% 17,9% 71,4%
TURMA: 6ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 6,7% 28,9% 17,8% 46,7%INGLÊS 6,7% 20,0% 17,8% 46,7%MATEMÁTICA 6,7% 28,9% 17,8% 46,7%CIÊNCIAS 6,7% 31,1% 17,8% 46,7%HISTÓRIA 6,7% 31,1% 17,8% 46,7%GEOGRAFIA 6,7% 22,2% 17,8% 46,7%EDUCAÇÃO FÍSICA 6,7% 24,4% 17,8% 46,7%ARTE 6,7% 17,8% 17,8% 46,7%
22
TURMA: 7ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 6,5% 19,6% 17,4% 54,3%INGLÊS 6,5% 15,2% 17,4% 54,3%MATEMÁTICA 6,5% 23,9% 17,4% 54,3%CIÊNCIAS 6,5% 26,1% 17,4% 54,3%HISTÓRIA 6,5% 21,7% 17,4% 54,3%GEOGRAFIA 6,5% 17,4% 17,4% 54,3%EDUCAÇÃO FÍSICA 6,5% 19,6% 17,4% 54,3%ARTE 6,5% 21,7% 17,4% 54,3%
TURMA: 8ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 20,0% 23,6% 34,5% 21,8%INGLÊS 20,0% 14,5% 34,5% 21,8%MATEMÁTICA 20,0% 25,5% 34,5% 21,8%CIÊNCIAS 20,0% 25,5% 34,5% 21,8%HISTÓRIA 20,0% 18,2% 34,5% 21,8%GEOGRAFIA 20,0% 21,8% 34,5% 21,8%EDUCAÇÃO FÍSICA 20,0% 23,6% 34,5% 21,8%ARTE 20,0% 25,5% 34,5% 21,8%
Através deste levantamento pode-se observar, inicialmente, que existem
algumas diferenças entre os turnos, em se tratando de aprovação por meio de notas
e a grande aprovação através do Conselho de Classe. No período matutino houve
mais aprovações pelo Conselho de Classe do que por nota, enquanto que no
período vespertino ocorreu o contrário. Já no período noturno o numero de alunos
aprovados pelo Conselho aumenta ainda mais. Mas, o que mais chama a atenção é
a evasão, principalmente no Ensino Fundamental noturno. Aqui encontra-se um
grande problema para ser resolvido com toda a comunidade escolar. Há a
necessidade de reunir o Conselho Escolar, através das instancias colegiadas para
achar meios e instrumentos que possam amenizar esse alto índice de alunos
evadidos.
Porém, esse não foi o único problema encontrado, mas talvez o mais
alarmante, entretanto não se pode esquecer que um grande número de aprovações
por Conselho de Classe, faz a escola pensar em reavaliar algumas questões, como:
metodologia, objetivos, compromisso com a escola e o que queremos do nosso
alunado.
23
1º ano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 92,9% 100,0% 100,0% 78,6% 100,0% 100,0%Reprovados 4,8% 0,0% 0,0% 4,8% 0,0% 0,0%APPC 2,4% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 90,6% 80,0% 90,6% 88,2% 71,8% 84,7%Reprovados 4,7% 8,2% 7,1% 3,5% 7,1% 5,9%APPC 2,4% 9,4% 0,0% 5,9% 18,8% 7,1%Evasão 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4%
2º ano - Bloco 1 (1ºsemestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 97,7% 97,7% 97,7% 90,9% 90,9% 88,6%Reprovados 2,3% 2,3% 2,3% 2,3% 2,3% 2,3%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 6,8% 6,8% 9,1%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2ºano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2009 ) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 91,4% 84,3% 97,1% 97,1% 84,3% 88,6%Reprovados 1,4% 5,7% 1,4% 1,4% 5,7% 2,9%APPC 5,7% 8,6% 0,0% 0,0% 8,6% 7,1%Evasão 1,4% 1,4% 1,4% 0,0% 1,4% 1,4%
3ºano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 100,0% 100,0% 89,2% 97,3% 100,0% 86,5%Reprovados 0,0% 0,0% 2,7% 2,7% 0,0% 2,7%APPC 0,0% 0,0% 13,5% 5,4% 0,0% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
24
3ºano - Bloco 2 (1ºsemestre manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 94,7% 94,7% 94,7% 94,7% 89,5% 94,7%Reprovados 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 7,9% 5,3%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,6% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1º ano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 93,2% 95,5% 94,3% 88,6% 95,5% 95,5%Reprovados 3,4% 2,3% 2,3% 3,4% 2,3% 2,3%APPC 1,1% 1,1% 1,1% 5,7% 0,0% 0,0%Evasão 2,3% 2,3% 2,3% 2,3% 2,3% 2,3%
1ºano - Bloco 2(2º semestre - manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 90,2% 92,7% 95,1% 85,4% 65,9% 90,2%Reprovados 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4%APPC 4,9% 2,4% 0,0% 9,8% 29,3% 4,9%Evasão 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4%
2ºano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 100,0% 95,6% 100,0% 92,6% 91,2% 97,1%Reprovados 0,0% 1,5% 0,0% 1,5% 1,5% 0,0%APPC 0,0% 2,9% 0,0% 5,9% 7,4% 2,9%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2º ano - Bloco 2 (2º semestre - manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 92,5% 92,5% 100,0% 95,0% 87,5% 97,5%Reprovados 2,5% 2,5% 0,0% 2,5% 2,5% 2,5%APPC 5,0% 5,0% 0,0% 2,5% 10,0% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
25
3º ano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 92,7% 92,7% 92,7% 92,7% 90,2% 90,2%Reprovados 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 4,9% 4,9%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%Evasão 4,9% 4,9% 4,9% 4,9% 4,9% 4,9%
3º ano - Bloco 2 (2º semestre - manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 100,0% 94,3% 94,3% 97,1% 97,1% 100,0%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 5,7% 5,7% 2,9% 2,9% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1º ano - Bloco 1(1º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 36,4% 36,4% 36,4% 36,4% 36,4% 36,4%Reprovados 9,1% 0,0% 6,1% 9,1% 15,2% 12,1%APPC 24,2% 24,2% 24,2% 24,2% 24,2% 24,2%Evasão 30,3% 30,3% 30,3% 30,3% 30,3% 30,3%
1º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 58,1% 58,1% 58,1% 58,1% 58,1% 58,1%Reprovados 3,2% 6,5% 0,0% 0,0% 6,5% 0,0%APPC 6,5% 6,5% 6,5% 6,5% 6,5% 6,5%Evasão 32,3% 32,3% 32,3% 32,3% 32,3% 32,3%
2º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 63,2% 63,2% 63,2% 63,2% 63,2% 63,2%Reprovados 2,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,6%APPC 15,8% 15,8% 15,8% 15,8% 15,8% 15,8%Evasão 18,4% 18,4% 18,4% 18,4% 18,4% 18,4%
26
2º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 65,8% 65,8% 65,8% 65,8% 65,8% 65,8%Reprovados 0,0% 5,3% 0,0% 2,6% 5,3% 0,0%APPC 7,9% 7,9% 7,9% 7,9% 7,9% 7,9%Evasão 26,3% 26,3% 26,3% 26,3% 26,3% 26,3%
3º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 64,3% 64,3% 64,3% 64,3% 64,3% 64,3%Reprovados 2,4% 0,0% 0,0% 2,4% 2,4% 0,0%APPC 19,0% 19,0% 19,0% 19,0% 19,0% 19,0%Evasão 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3%
3º ano - Bloco 2 (1º semestre -noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 65,7% 65,7% 65,7% 65,7% 65,7% 65,7%Reprovados 2,9% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9% 2,9%APPC 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3%Evasão 17,1% 17,1% 17,1% 17,1% 17,1% 17,1%
1º ano - Bloco 1 (2º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 58,1% 58,1% 58,1% 58,1% 58,1% 58,1%Reprovados 3,2% 6,5% 3,2% 6,5% 0,0% 6,5%APPC 16,1% 16,1% 16,1% 16,1% 16,1% 16,1%Evasão 22,6% 22,6% 22,6% 22,6% 22,6% 22,6%
1º ano - Bloco 2 (2º semestre - noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 40,0% 40,0% 40,0% 40,0% 40,0% 40,0%Reprovados 2,9% 2,9% 2,9% 0,0% 2,9% 2,9%APPC 25,7% 25,7% 25,7% 25,7% 25,7% 25,7%Evasão 31,4% 31,4% 31,4% 31,4% 31,4% 31,4%
27
2º ano - Bloco 1 (2º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 52,8% 52,8% 52,8% 52,8% 52,8% 52,8%Reprovados 2,8% 2,8% 2,8% 2,8% 0,0% 2,8%APPC 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6%Evasão 38,9% 38,9% 38,9% 38,9% 38,9% 38,9%
2º ano - Bloco 2 (2º semestre - noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 52,5% 52,5% 52,5% 52,5% 52,5% 52,5%Reprovados 5,0% 0,0% 5,0% 0,0% 5,0% 2,5%APPC 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 20,0%Evasão 22,5% 22,5% 22,5% 22,5% 22,5% 22,5%
3º ano - Bloco 1 (2º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 82,4% 82,4% 82,4% 82,4% 82,4% 82,4%Reprovados 5,9% 5,9% 5,9% 2,9% 0,0% 5,9%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%Evasão 11,8% 11,8% 11,8% 11,8% 11,8% 11,8%
3º ano - Bloco 2 (2º semestre - noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 68,3% 68,3% 68,3% 68,3% 68,3% 68,3%Reprovados 2,4% 2,4% 2,4% 0,0% 2,4% 0,0%APPC 24,4% 24,4% 24,4% 24,4% 24,4% 24,4%Evasão 4,9% 4,9% 4,9% 4,9% 4,9% 4,9%
No Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestral diurno nota-se uma
grande aprovação por nota e muito pequena em relação á aprovação através do
Conselho de Classe. A evasão também é pequena. Este levantamento mostra que o
ensino por blocos trouxe ótimos resultados para nosso alunado. No período noturno
observa-se que a aprovação por nota é elevado, porém o número de evadidos ainda
é muito grande. Assim, volta-se a falar da necessidade de tomar algumas medidas
para evitar e ou diminuir esse número.
28
2010
TURMA: 5ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 64,6% 15,9% 15,9% 0,0%INGLÊS 63,4% 17,7% 20,7% 0,0%MATEMÁTICA 64,0% 16,5% 7,9% 0,0%CIÊNCIAS 63,4% 17,1% 26,2% 0,0%HISTÓRIA 67,1% 14,0% 20,1% 0,0%GEOGRAFIA 64,6% 15,9% 20,1% 0,0%EDUCAÇÃO FÍSICA 73,8% 6,7% 0,0% 0,0%ARTE 63,4% 17,7% 18,9% 0,0%
TURMA: 6ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 65,5% 12,5% 20,8% 1,2%INGLÊS 64,3% 13,1% 16,7% 1,2%MATEMÁTICA 67,3% 11,9% 4,8% 1,2%CIÊNCIAS 69,0% 8,3% 9,5% 1,2%HISTÓRIA 66,7% 11,3% 11,9% 1,2%GEOGRAFIA 67,3% 8,9% 11,3% 1,2%EDUCAÇÃO FÍSICA 78,6% 3,0% 1,8% 1,2%ARTE 69,0% 8,9% 10,1% 1,2%
TURMA: 7ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 68,9% 5,8% 4,9% 2,9%INGLÊS 68,0% 6,8% 22,3% 2,9%MATEMÁTICA 68,9% 6,8% 11,7% 2,9%CIÊNCIAS 68,9% 5,8% 3,9% 2,9%HISTÓRIA 68,0% 6,8% 30,1% 2,9%GEOGRAFIA 68,0% 6,8% 7,8% 2,9%EDUCAÇÃO FÍSICA 70,9% 3,9% 1,9% 2,9%ARTE 68,9% 6,8% 15,5% 2,9%
TURMA: 7ª manhã AP REP APCC EVASÃO
PORTUGUÊS 44,8% 34,5% 17,2% 3,4%
INGLÊS 44,8% 34,5% 31,0% 3,4%
MATEMÁTICA 44,8% 34,5% 10,3% 3,4%
CIÊNCIAS 44,8% 34,5% 6,9% 3,4%
HISTÓRIA 44,8% 34,5% 17,2% 3,4%
GEOGRAFIA 44,8% 34,5% 3,4% 3,4%
EDUCAÇÃO FÍSICA 44,8% 34,5% 13,8% 3,4%
ARTE 44,8% 34,5% 31,0% 3,4%
29
TURMA: 8ª Manhã AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 53,2% 9,2% 26,2% 0,7%INGLÊS 53,2% 9,9% 19,9% 0,7%MATEMÁTICA 51,1% 12,1% 28,4% 0,7%CIÊNCIAS 53,2% 11,3% 9,9% 0,7%HISTÓRIA 53,2% 11,3% 18,4% 0,7%GEOGRAFIA 53,2% 9,9% 31,2% 0,7%EDUCAÇÃO FÍSICA 55,3% 8,5% 8,5% 0,7%ARTE 52,5% 10,6% 36,2% 0,7%
TURMA: 6ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 29,0% 12,9% 12,9% 48,4%INGLÊS 29,0% 12,9% 12,9% 48,4%MATEMÁTICA 32,3% 12,9% 6,5% 48,4%CIÊNCIAS 19,4% 16,1% 16,1% 48,4%HISTÓRIA 29,0% 16,1% 9,7% 48,4%GEOGRAFIA 25,8% 16,1% 6,5% 48,4%EDUCAÇÃO FÍSICA 29,0% 16,1% 6,5% 48,4%ARTE 25,8% 9,7% 19,4% 48,4%
TURMA: 7ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 18,0% 28,0% 14,0% 34,0%INGLÊS 38,0% 20,0% 0,0% 34,0%MATEMÁTICA 36,0% 26,0% 4,0% 34,0%CIÊNCIAS 32,0% 20,0% 6,0% 34,0%HISTÓRIA 36,0% 20,0% 4,0% 34,0%GEOGRAFIA 32,0% 24,0% 8,0% 34,0%EDUCAÇÃO FÍSICA 38,0% 18,0% 2,0% 34,0%ARTE 26,0% 26,0% 8,0% 34,0%
TURMA: 8ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 44,3% 8,2% 16,4% 14,8%INGLÊS 42,6% 26,2% 14,8% 14,8%MATEMÁTICA 42,6% 27,9% 14,8% 14,8%CIÊNCIAS 42,6% 26,2% 13,1% 14,8%HISTÓRIA 42,6% 26,2% 8,2% 14,8%GEOGRAFIA 41,0% 26,2% 14,8% 14,8%EDUCAÇÃO FÍSICA 49,2% 24,6% 4,9% 14,8%ARTE 49,2% 21,3% 4,9% 14,8%
30
Em 2010 nota-se que número de alunos evadidos nos períodos matutino e
vespertino diminuiu, entretanto no período noturno continua a existir um alto número
de evasão ainda. Também foi notado o grande número de alunos retidos no 8º ano
(7ª série) da manhã. Infelizmente continua a existir uma evasão muito grande no
período noturno.
Conforme os gráficos apresentados pode-se verificar que o Ensino
Fundamental precisa de uma atenção com o 8º ano (7 série) quanto a aprendizagem
e a evasão em todos os períodos. Essa atenção também deve acontecer com os
professores, com suas metodologias, atividades, e repensar o que mais podemos
fazer para que os alunos melhorem seu desempenho e tenham a escola como
espaço de produção.
1º ano - Bloco 1 (1º semestre manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Quimica SociologiaAprovados 58,3% 58,3% 58,3% 58,3% 58,3% 58,3%Reprovados 9,7% 12,5% 4,2% 9,7% 12,5% 4,2%APPC 6,9% 15,3% 4,2% 2,8% 23,6% 0,0%Evasão 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6%
1º ano - Bloco 2 (1º semestre manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Portuguesa InglêsAprovados 46,9% 46,9% 46,9% 46,9% 46,9% 46,9%Reprovados 20,3% 6,3% 6,3% 14,1% 17,2% 18,8%APPC 26,6% 0,0% 0,0% 14,1% 14,1% 14,1%Evasão 6,3% 6,3% 6,3% 6,3% 6,3% 6,3%
2º ano - Bloco 1 (1ºsemestre - manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 85,1% 85,1% 85,1% 85,1% 85,1% 85,1%Reprovados 4,5% 1,5% 3,0% 4,5% 3,0% 3,0%APPC 6,0% 0,0% 0,0% 9,0% 0,0% 1,5%Evasão 4,5% 4,5% 4,5% 4,5% 4,5% 4,5%
31
2º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2010 ) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 61,1% 61,1% 61,1% 61,1% 61,1% 61,1%Reprovados 5,6% 16,7% 2,8% 8,3% 16,7% 2,8%APPC 11,1% 16,7% 0,0% 2,8% 16,7% 0,0%Evasão 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6%
3º ano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 95,2% 95,2% 95,2% 95,2% 95,2% 95,2%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 28,6% 14,3% 47,6%Evasão 4,8% 4,8% 4,8% 4,8% 4,8% 4,8%
3º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 89,4% 89,4% 89,4% 89,4% 89,4% 89,4%Reprovados 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% 2,1%APPC 4,3% 10,6% 2,1% 4,3% 21,3% 4,3%Evasão 4,3% 4,3% 4,3% 4,3% 4,3% 4,3%
1º ano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 91,8% 91,8% 91,8% 91,8% 91,8% 91,8%Reprovados 2,7% 2,7% 2,7% 4,1% 2,7% 2,7%APPC 2,7% 1,4% 2,7% 6,8% 8,2% 0,0%Evasão 2,7% 2,7% 2,7% 2,7% 2,7% 2,7%
1º ano - Bloco 2 (2º semestre - manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 90,2% 90,2% 90,2% 90,2% 90,2% 90,2%Reprovados 3,3% 3,3% 1,6% 4,9% 4,9% 4,9%APPC 4,9% 1,6% 0,0% 13,1% 24,6% 3,3%Evasão 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6%
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2º ano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 94,3% 94,3% 94,3% 94,3% 94,3% 94,3%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 11,4% 0,0% 0,0%Evasão 5,7% 5,7% 5,7% 5,7% 5,7% 5,7%
2º ano - Bloco 2 (2º semestre - manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 63,8% 63,8% 63,8% 63,8% 63,8% 63,8%Reprovados 0,0% 12,1% 0,0% 3,4% 10,3% 0,0%APPC 0,0% 3,4% 0,0% 5,2% 25,9% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
3º ano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 87,5% 87,5% 87,5% 87,5% 87,5% 87,5%Reprovados 3,1% 0,0% 3,1% 3,1% 3,1% 0,0%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 6,3% 3,1% 3,1%Evasão 3,1% 3,1% 3,1% 3,1% 3,1% 3,1%
3º ano - Bloco 2 (2º semestre - manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 71,4% 71,4% 71,4% 71,4% 71,4% 71,4%Reprovados 0,0% 7,1% 0,0% 0,0% 7,1% 0,0%APPC 7,1% 21,4% 10,7% 3,6% 21,4% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 26,3% 26,3% 26,3% 26,3% 26,3% 26,3%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 26,3% 10,5% 0,0% 15,8% 15,8% 10,5%Evasão 47,4% 47,4% 47,4% 47,4% 47,4% 47,4%
33
1º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 53,8% 53,8% 53,8% 53,8% 53,8% 53,8%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 7,7% 0,0% 7,7% 23,1% 0,0%Evasão 46,2% 46,2% 46,2% 46,2% 46,2% 46,2%
2º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 56,7% 56,7% 56,7% 56,7% 56,7% 56,7%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 26,7% 6,7% 0,0% 20,0% 23,3% 3,3%Evasão 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7%
2º ano - Bloco 2 (1º semestre -noite 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 72,7% 72,7% 72,7% 72,7% 72,7% 72,7%Reprovados 0,0% 3,0% 0,0% 3,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 3,0% 0,0% 9,1% 0,0% 0,0%Evasão 15,2% 15,2% 15,2% 15,2% 15,2% 15,2%
3º ano - Bloco 1 (1º semestre noite 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 39,4% 39,4% 39,4% 39,4% 39,4% 39,4%Reprovados 12,1% 9,1% 12,1% 12,1% 15,2% 15,2%APPC 18,2% 0,0% 0,0% 0,0% 27,3% 6,1%Evasão 18,2% 18,2% 18,2% 18,2% 18,2% 18,2%
3º ano - Bloco 2 (1º semestre -noite 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 73,3% 73,3% 73,3% 73,3% 73,3% 73,3%Reprovados 3,3% 3,3% 3,3% 3,3% 3,3% 3,3%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%Evasão 23,3% 23,3% 23,3% 23,3% 23,3% 23,3%
34
2011
1º ano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2011) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 77,1% 77,1% 77,1% 77,1% 77,1% 77,1%Reprovados 2,9% 0,0% 0,0% 2,9% 1,4% 0,0%APPC 18,6% 1,4% 1,4% 10,0% 2,9% 0,0%Evasão 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4%
1º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2011) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 48,3% 48,3% 48,3% 48,3% 48,3% 48,3%Reprovados 3,4% 5,2% 3,4% 6,9% 6,9% 5,2%APPC 5,2% 15,5% 6,9% 25,9% 43,1% 19,0%Evasão 1,7% 1,7% 1,7% 1,7% 1,7% 1,7%
2º ano - Bloco 1 (1ºsemestre - manhã 2011) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 90,9% 90,9% 90,9% 90,9% 90,9% 90,9%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 9,1% 0,0% 0,0% 4,5% 2,3% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2011 ) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%Reprovados 5,6% 13,9% 0,0% 19,4% 2,8% 5,6%APPC 11,1% 19,4% 0,0% 30,6% 16,7% 2,8%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
3º ano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2011) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 90,6% 90,6% 90,6% 90,6% 90,6% 90,6%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 6,3% 3,1% 0,0%Evasão 3,1% 3,1% 3,1% 3,1% 3,1% 3,1%
35
3º ano - Bloco 2 (1ºsemestre - manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 93,9% 93,9% 93,9% 93,9% 93,9% 93,9%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 9,1% 6,1% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2011) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 53,1% 53,1% 53,1% 53,1% 53,1% 53,1%Reprovados 9,4% 0,0% 6,3% 6,3% 9,4% 12,5%APPC 3,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,3%Evasão 28,1% 28,1% 28,1% 28,1% 28,1% 28,1%
1º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2011) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 29,6% 29,6% 29,6% 29,6% 29,6% 29,6%Reprovados 3,7% 11,1% 7,4% 7,4% 14,8% 0,0%APPC 3,7% 0,0% 3,7% 0,0% 3,7% 14,8%Evasão 51,9% 51,9% 51,9% 51,9% 51,9% 51,9%
2º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2011) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 57,1% 57,1% 57,1% 57,1% 57,1% 57,1%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 3,6% 0,0% 3,6%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%Evasão 42,9% 42,9% 42,9% 42,9% 42,9% 42,9%
2º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2011) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 54,2% 54,2% 54,2% 54,2% 54,2% 54,2%Reprovados 0,0% 4,2% 4,2% 4,2% 4,2% 0,0%APPC 8,3% 79,2% 0,0% 25,0% 12,5% 4,2%Evasão 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7%
36
3º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2011) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 48,3% 48,3% 48,3% 48,3% 48,3% 48,3%Reprovados 6,9% 3,4% 6,9% 0,0% 6,9% 6,9%APPC 10,3% 0,0% 0,0% 0,0% 27,6% 6,9%Evasão 17,2% 17,2% 17,2% 17,2% 17,2% 17,2%
3º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2011) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 44,4% 44,4% 44,4% 44,4% 44,4% 44,4%Reprovados 0,0% 7,4% 0,0% 11,1% 18,5% 11,1%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 7,4% 0,0%Evasão 29,6% 29,6% 29,6% 29,6% 29,6% 29,6%
No Ensino Médio volta-se a verificar, tanto em 2010 como no 1º semestre de
2011 que as disciplinas da área de humanas possui uma maior aprovação através
de notas, enquanto que as da área das exatas se voltam para uma elevação na
aprovação via Conselho de Classe. Também percebe-se que a evasão continua
presente nos dois turnos (manhã e noite). Porém, ainda existe um maior
aproveitamento por parte dos alunos pelo fato do Ensino Médio ser por Blocos.
4 MARCO CONCEITUAL
4.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
4.1.1. Concepção de educação
Segundo o dicionário Aurélio, educação é o “processo de desenvolvimento da
capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando
à sua melhor interação individual e social”.
Educação é, porém, um conceito mais complexo, diz respeito ao
desenvolvimento humano, em suas trajetórias de vida, desde o momento de seu
nascimento até sua morte. Refere-se às múltiplas formas de organização social que
37
possibilitam as transformações da pessoa a fim de que possa atingir graus mais
elevados de realização pessoal e bem-estar social.
No sentido mais amplo, educação é um processo de atuação de uma
comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa atuar em
uma sociedade. Para tal educação, devemos considerar o homem capaz de
compreender, refletir e intervir sobre a realidade do mundo que o cerca, devendo
considerar seu papel de transformador, buscando solidariedade entre as pessoas e
respeitando as diferenças de cada um.
DEMO define: “Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é,
sobretudo formar a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o
educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de
trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade” (DEMO, 1996, p.16).
Segundo Libâneo,
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas - físicas, morais, intelectuais, estéticas - tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. (LIBÂNEO, 2008, p.22).
Sendo assim, a escola deve conceber a educação como processo para o
desenvolvimento integral do ser humano, sendo este instrumento gerador das
transformações sociais. Deve ser base para a aquisição da autonomia, fator de
progresso econômico, político e social. O elemento essencial para integração do
sentimento e da consciência de cidadania.
4.1.2 Concepção de homem
Compreendemos o homem como um sujeito de relações com o mundo, como
um ser que emerge da natureza para transformá-la. Esta concepção de homem é
baseada numa visão humanista onde o homem é o autor da história, ou seja,
construtor do processo histórico.
O homem se constrói, constrói o mundo e a verdade, por isso é visto como
um ser inacabado, inconcluso, em construção, um ser finito que busca a sua
infinitude. Ele é então capaz de tomar distância e objetivar o mundo e a si mesmo
38
através do ato de conhecer. Pelo ato de conhecer o homem pode criar sua
consciência de mundo, construir sentidos, significações e símbolos.
Segundo Saviani (1992) “O homem necessita produzir continuamente sua
própria existência, para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que
adaptá-la a si, transformá-la pelo trabalho”.
A forma como o indivíduo capta e interpreta sua realidade vai determinar sua
relação com o mundo objetivo e sua pluralidade de significações. É na cultura que
ele vai encontrar os primeiros elementos para a construção de discernimento, ou
seja, a consciência de sua temporalidade e historicidade.
4.1.3 Concepção de currículo
Currículo, ponto-chave do cotidiano escolar. Mudar a escola é mudar a visão
sobre o que nela se ensina; é colocar a aprendizagem como eixo do trabalho
escolar, considerando que a escola existe para que todos aprendam.
Mas, o que significa currículo?
O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para muitos
professores é um termo confuso e impreciso. Alguns o consideram como o rol de
conteúdos a serem ensinados numa série ou nível de ensino, outros o relacionam
com a grade curricular, ou seja, a distribuição do número de aulas de cada matéria
em cada série.
De fato, existe uma pluralidade de definições de currículo, cada uma delas
pressupondo valores e concepções diferentes de educação. O mais importante é
compreender o campo de abrangência e de problematização do termo.
Segundo Cool (1996),
o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente sucede nas salas se aula (p.33).
A definição de Currículo proposta por Gimeno sugere uma perspectiva
processual. Para o autor, o currículo corresponde “ao projeto seletivo de cultura
cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a
atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola, tal como
ela se encontra configurada” (1998, p. 35).
39
Saviani afirma que o currículo “diz respeito à seleção, a sequenciação e a
dosagem de conteúdos de cultura a serem desenvolvidas em situações de ensino –
aprendizagem. Nesse sentido, a história do currículo se confunde com a história da
própria escola” (2005, p. 2).
O currículo, portanto, identifica-se e perpassa todo o processo educativo
proposto no projeto pedagógico, sendo ele mesmo entendido como um processo.
Se consultarmos diferentes dicionários será encontrado a origem do termo
currículo, do latim, curriculum – cujo significado é corrida, carreira. Na consulta ao
dicionário por meio eletrônico encontrou-se a seguinte definição de currículo escolar:
Conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as intenções do sistema educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos de educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.
O currículo é definido como:
Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional. Também pode ser entendido como um documento histórico na medida em que se reflete expectativas, valores, tendências etc. de um determinado grupo ou tempo.
A expressão currículo no que se refere ao processo da aprendizagem é
exatamente o caminho da inteligência que o aprendiz percorre em sua caminhada
escolar.
É possível concluir ainda, que o currículo desempenha diferentes funções de
acordo com as características e finalidades que reflete, bem como em diferentes
contextos e níveis educativos.
4.1.4 Concepção de escola
A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do saber
e agente transformador da sociedade. Deve constituir-se como espaço de inclusão,
de emancipação social, de produção cultural. Nesse sentido, a construção de
saberes está baseada na vivência das ações compartilhadas, respeitando-se a
40
temporalidade, etnias, culturas, gênero, sexualidade, condições econômicas...
Assim, as relações entre todos os integrantes da escola, deve possibilitar o
aprofundamento da compreensão e transformação da realidade.
“(...) a escola tem uma função específica educativa, propriamente pedagógica ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar” (Saviani, 1997, p.114).
A escola é o espaço que possibilita o desenvolvimento e o gosto pelas
múltiplas dimensões do conhecimento, ampliando a visão do mundo, também
através da socialização da cultura e humanização das relações.
A escola busca um ambiente educativo, acessível a toda comunidade escolar,
em que se respeite o outro, em que se dá visibilidade a todos, onde se combatem as
discriminações, busca-se eliminar os preconceitos e se estimular a auto-imagem e a
auto-estima positivas, em que se promove a igualdade étnico-racial pela
desconstrução das diferentes formas de exclusão.
A escola é responsável pela escolarização do homem, cuja função principal é
proporcionar-lhe a interação com o conhecimento, instaurando-se como formadora
de cidadãos críticos e conscientes do seu papel na sociedade.
4.1.5 Concepção de sociedade
A sociedade passa por momentos de transição e mudanças: a tecnologia
avançou, as empresas evoluíram, surgiram novas profissões, o mercado de trabalho
tornou-se mais competitivo. Constatam-se exigências de novas competências
básicas necessárias para o desenvolvimento da capacidade de liderar, cooperar e
conviver. Exigi-se autonomia intelectual e pensamento crítico e criativo, tanto para
prosseguir nos estudos como para adaptar-se às ocupações e diferentes situações.
Evidencia-se a necessidade da construção de significados socialmente reconhecidos
como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política.
Busca-se a compreensão do significado das ciências, das letras, das artes e do
processo de transformação da sociedade e da cultura. Criou-se uma nova
consciência das relações do homem com seu meio, sua cultura e sua história. 41
Destaca-se ainda e cada vez mais, a necessidade de princípios e valores, bem
como do domínio dos fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção
moderna de conhecimento, bens e serviços necessários a novas condições de
ocupação e aperfeiçoamento humano.
Para tanto precisamos de uma sociedade que propicie aos seus cidadãos o
acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao lazer, ao meio ambiente saudável e
demais benefícios sociais, valorizando a Escola como um instrumento
conscientizado desses direitos.
De acordo com Saviani, para tanto é preciso considerar que:
A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais. A elaboração do saber implica em expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização (Saviani, 1997, p. 91).
A sociedade é um processo construído historicamente pelos homens com
ações que contribuem para o pleno desenvolvimento do cidadão possibilitando
conhecimento histórico da sua realidade, buscando oportunidades de participação e
efetivação dos indivíduos que a compõe. Segundo Libâneo:
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade (1985, p. 70).
A sociedade é tão pouco um produto do homem de maneira criadora e
transformista e deve ser desmistificada para que promova a conscientização da
realidade.
4.1.6 Concepção de aluno
Aluno é concebido como pessoa que determina e é determinada pelo social,
político e individual, ou seja, pela sua própria história, cujo conhecimento se apoia
numa estrutura cognitiva já existente.
Para tanto irá se trabalhar com indivíduos em formação, onde é papel da
escola é formar homens que tenham limites e valores familiares, que valorizem a
vida e os mais diversos ambientes e que consequentemente respeite seus pares no
processo educacional, professores, funcionários, colegas e demais envolvidos. Que
42
sejam críticos, participativos, fundamentados, atuantes, abertos à aprendizagem,
motivados e construtores de conhecimentos, envolvendo-se no processo
educacional.
Aluno que tenha uma formação integral, que seja um cidadão capaz de tomar
decisões, que defendam a sua própria opinião, sabendo respeitar a opinião dos
outros. Que tenham potencial para o mundo do trabalho, e saibam agir observando
seus direitos e deveres com o intuito de lutar por uma sociedade mais justa.
4.1.7 Concepção de infância e adolescência
O desenvolvimento humano é um processo dinâmico, embora biologicamente
aconteça semelhante, muito deste desenvolvimento depende dos fatores
ambientais.
A Adolescência trata-se de uma etapa do desenvolvimento humano. A palavra
“adolescência” vem do “latim” adolesço “, que em seu significado quer dizer crescer.
Por isso, sua característica é marcada por intensos questionamentos e
instabilidades, onde a busca de si mesmo, torna-se o maior dos desafios.
O momento de transição e mudança pelo qual a sociedade humana esta passando pode ser caracterizado como sendo a sua adolescência. E o que e a adolescência senão o prenuncio da maturidade? Essas transformações e a maturação da espécie humana têm duas vertentes: integração e desintegração. Estes dois processos são gêmeos e indissociáveis, pois na realidade constituem um único processo. E exatamente como no adolescente; ele tem ganhos e perdas: se ganha um novo corpo, e porque perdeu o corpo infantil. Ele perde a condição infantil, em compensação, conquista a condição de adolescente e, mais tarde, a de adulto (MILANI, 2011).
Muitos são os teóricos que estudam esta etapa da vida. Buscamos em Piaget
a idéia de “transição”, isto é, da segunda infância para a idade adulta, intensamente
acompanhada pelo desenvolvimento cognitivo caracterizada por um raciocínio lógico
e hipotético (MELO, 2009).
Sendo assim, torna-se imprescindível que os olhares pedagógicos devam
estar voltados as características desta etapa da vida pela qual a maioria de nossos
alunos encontram-se em pleno desenvolvimento.
Características da Adolescência segundo Papalia (2000):
43
a) Mudanças físicas são rápidas e profundas;
b) Atinge a maturidade reprodutiva -- Início da busca da realização pessoal e
aceitação da definição sexual;
c) Capacidade de pensar abstratamente e usar o seu potencial intelectual;
d) O pensamento científico se desenvolve;
e) Egocentrismo adolescente persiste em alguns comportamentos
pertinentes;
f) Busca de identidade torna-se fundamental;
g) Grupos de amigos ajudam a desenvolver e testar a auto-imagem;
h) Relacionamento com os pais geralmente é bom, até a imposição de
limites pelos pais - Maior independência com responsabilidades.
A escola deve reconhecer-se fundamental na vida deste adolescente não
apenas pelo conteúdo pedagógico que transmite, mas pelo que ela representa na
vida do aluno, até porque diversos aprendizados que não estão escritos no currículo
formal são experimentados pelo adolescente em sua vida escolar (MILANI, 2011).
Milani ainda lembra que “a escola é uma grande experiência de socialização,
de convívio com as diferenças, de todos os tipos e em todos os níveis. E onde,
muitas vezes, o adolescente busca formar o seu “grupo de iguais”. A experiência
escolar tem uma repercussão marcante na consolidação da auto-estima, seja
contribuindo para o seu fortalecimento ou prejudicando-a (2011).
É na escola o aluno desenvolve várias capacidades, tais como ouvir,
negociar, ceder, participar, cooperar, perseverar e, desenvolver autodisciplina e
responsabilidade. Essas capacidades são fundamentais para o êxito do ser humano.
Em contradição a afirmativa acima, lembramos que nem sempre a escola desenvolve
tais potencialidades no aluno, muitas vezes entraves comportamentais dificultam este
processo e seu desenvolvimento no âmbito escolar.
O que podemos oferecer aos adolescentes como pais, professores e adultos
segundo Papalia( 2000):
a) Conduta social em relação com a vida escolar;
b) Às vezes a vida escolar converte-se em vávula de escape, em meio para
afrouxar as ataduras famíliares;
c) É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento das fases desta
idade para evitar encaminhamentos inadequados;44
d) Reconhecimento da emancipação progressiva do adolescente;
e) A existência da crise tem sua origem na afetividade famíliar, para isso
escola e famílias também devem criar vinculos de responsabilidade;
f) Limites, responsabilidades e afeto, pilares importantes no relacionamento
com o adolescente .Campo propicio para ação formativa do sujeito
completo.
REFLEXÃO: Recordando as tensões e inquietações da nossa própria adolescência,
estaremos nos preparando para contribuir efetivamente com esta etapa transitória
da vida humana?
4.1.8 Concepção de aprendizagem
Aprendizagem é uma construção permanente de cada um de nós e da
coletividade. Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente
em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Aprendemos desde o momento
em que nascemos e continuamos aprender a vida toda. As pessoas estão sempre
aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da
vida.
Aprendizagem é um processo cumulativo onde cada nova aprendizagem vai
se juntar ao repertório de experiências e conhecimentos que os indivíduos já
possuem.
A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do saber e
agente transformador da sociedade, pois é na escola que o aluno terá a
oportunidade de adquirir uma aprendizagem organizada, que é aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivência social. Embora essa aprendizagem possa ocorrer em vários lugares, é
na escola que são organizadas as condições específicas para a transmissão e
assimilação de conhecimentos e habilidades.
A aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de
conhecimento. Segundo Libâneo (2008) é através desse processo que “formam-se
conhecimentos e modos de atuação pelos quais ampliamos a compreensão da 45
realidade para transformá-la, tendo em vista necessidades e interesses humanos e
sociais” (2008, p. 84).
Então é por meio da aprendizagem que educador e educando são parceiros
na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor, articular as diversas
fontes do conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidiano, enfim facilitar
a compreensão e inserção do educando na realidade histórica, culminando na
aquisição, pelos alunos, de conceitos que orientam e fortalecem criticamente suas
ações no mundo em que vivem.
4.1.9 Concepção de alfabetização e letramento
Alfabetização, como o próprio termo indica é concebida como processo de
compreensão de significados, com objetivo de comunicação e interação verbal, de
compreensão da realidade. Mas o grande desafio para a concepção atual de
alfabetização escolar, é que não basta que os alunos saibam ler e escrever, mas
faz-se necessário o cultivo das atividades de leitura e escrita que respondam às
demandas sociais de exercícios dessas práticas. na classe de entrada na escola.
Os índices de analfabetismo em nosso país continuam os mesmos do século
passado, permanece o problema da reprovação, a única diferença é que, agora, a
dificuldade do aluno de romper a barreira da etapa da alfabetização passou a ser na
primeira etapa do Ensino Fundamental de nove anos ou quando, se opta por
progressão continuada, o aluno passa para as séries finais do Ensino Fundamental
ainda não alfabetizado.
De acordo com Soares,
(...) à medida que o analfabetismo vai sendo superado, um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (...), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever (2003, p. 45).
Podemos concluir, conceituando, ainda segundo Soares (2003) que
“letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita”.
46
Uma das grandes dificuldades que a concepção de letramento apresenta é a
de diferenciar um alfabetizado de um letrado. Precisa-se então entender que o
letramento comporta a dimensão individual do domínio técnico do ler e escrever –
este desenvolvido no âmbito da alfabetização – e a dimensão cultural, como um
conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e seu uso segundo o
padrão das exigências de determinado contexto social. Desta forma os alunos além
de ter as habilidades de ler e escrever, precisam também incluir a habilidade em
atividades significativas para a formação cultural, científica e ideológica.
O processo inicial de apropriação da linguagem escrita assume, nos
primeiros níveis da educação escolar (series iniciais e finais do Ensino
Fundamental), um papel fundamental ao instrumentalizar a criança para a inserção
a cultura letrada. Além disso, cria as condições de operações mentais do aprendiz,
que o capacitam à apreensão progressiva dos conceitos mais elaborados, que
resultam no desenvolvimento das formas sociais de produção de sua sociedade.
Assim, a apropriação da língua escrita significa mais do que assimilar um
instrumento de comunicação: é sobretudo, a possibilidade de construir estruturas
de pensamento capazes de realizar abstrações necessárias a apreensão da
realidade concreta.
A produção da linguagem quer seja oral ou escrita, não é um processo
natural, mas é resultado de um lento esforço de produção dos homens. Sua
apropriação também não é natural ou espontânea, exige a inserção do aluno nessa
realidade histórico-cultural pela mediação do professor capaz de desenvolver um
processo pedagógico que comporta encaminhamentos metodológicos bem
definidos.
4.1.10 Concepção de avaliação
Avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e deve ter
seu sentido ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso do aluno, um
sistema de informação para alunos e professores sobre o andamento da
aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de revisão, reforço, etc.
Dessa maneira ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do
47
professor, da valorização dos avanços; perdendo o caráter de mero instrumento de
seletividade.
Para Alvarenga, “a avaliação como recurso para identificar, analisar e tomar
decisões sobre a aprendizagem é, provavelmente uma das abordagens mais
eficientes (ALVARENGA, 2002, p.60).
Segundo Luckesi a avaliação é “um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão” (LUCKESI, 2005,
p. 33).
Assim, a avaliação não é algo externo ou separado do processo ensino-
aprendizagem ou um procedimento isolado, mas um conjunto de fases que se
condicionam mutuamente e têm uma ordenação sequencial, ou seja, formam um
sistema. A avaliação então tem como finalidade principal fornecer informações sobre
o processo pedagógico, que permitam aos agentes escolares decidir sobre
intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face ao comprometimento
com a garantia da aprendizagem do aluno.
4.1.11 Concepção de gestão democrática
A Gestão democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que
possibilite a participação, transparência e democracia. Os princípios que norteiam a
Gestão Democrática são:
a) Descentralização: A administração, as decisões, as ações devem ser
elaboradas e executadas de forma não hierarquizada.
b) Participação: Todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar
da gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis,
pessoas que participam de projetos na escola, e toda a comunidade ao
redor da escola.
c) Transparência: Qualquer decisão e ação tomada ou implantada na
escola têm que ser de conhecimento de todos (Wikipédia).
O processo de gestão democrática das instituições de ensino representa um
importante instrumento de consolidação de democracia em nível de sociedade,
considerando que a escola e a sociedade estão dialeticamente constituídas.
48
Promover a democratização de gestão escolar significa estabelecer novas relações
entre a escola e o contexto social no qual está inserida.
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da
escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de
tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. É fundamental que
nesse processo a escola busque a unidade entre a família, gestor, comunidade,
professores, alunos, funcionários onde cada um sinta-se responsável em
transformar a educação.
Assim, a democratização institucional torna-se um caminho para que a prática
pedagógica torne-se efetivamente prática social e possa contribuir para o
fortalecimento do processo democrático mais amplo.
A escola não é democrática só por uma prática administrativa, ela torna-se
democrática por toda a sua ação pedagógica e essencialmente educativa.
4.1.12 Concepção de formação continuada
A questão da formação de professores tem sido um grande desafio para as
políticas educacionais. A capacitação de professores deve ser um caminho para que
os educadores se animem a romper o processo instalado, busquem flexibilidade no
processo educativo e que acompanhem os desafios contemporâneos da educação.
Nesta caminhada é preciso levar em conta que, ao levantar as exigências
pedagógicas para a docência não basta estudar paradigmas que vêm permeando o
processo de ensino-aprendizagem nas últimas décadas, nem preocupar-se em
treinar professores para uma nova abordagem educacional como se tem visto nos
cursos de graduação. O processo é muito mais amplo e demanda envolvimento,
investigação e criação para formar e informar os docentes e funcionários.
Para se refletir sobre todo esse processo evolutivo da educação, se faz
necessário que os professores, funcionários e equipe pedagógica construam
referenciais teóricos que sirvam como alicerce para as propostas desenvolvidas pela
instituição, pois estes referenciais teóricos servirão como instrumentos no caminho a
ser construído.
49
A articulação teoria/prática, na última década tem sido objeto de estudos de
quase todos os educadores preocupados em criar mecanismos para a prática
pedagógica que contempla as exigências da modernidade.
Segundo LINHARES (1993, p.77-78) “a teoria será permanentemente
confrontada com o concreto social/escolar, e este será olhado a partir da teoria,
recuperando-se a unidade dialética teoria/prática”.
O professor precisa refletir sobre sua metodologia, sua avaliação, sua relação
com os alunos e consigo mesmo, com a própria sociedade, com a relevância do seu
papel e propriamente do ensino, para que ele possa inserir-se no processo de
transformação da educação e de sua própria formação profissional.
Segundo CANDAU in REALI (1996, p.141), “o lócus da formação a ser
privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o lócus de formação
continuada de professores da universidade para a própria escola, de primeiro e
segundo graus”.
Pela experiência de professores no dia-a-dia da escola, torna esse espaço o
lócus da formação. É nesse cotidiano que o professor aprende, reestrutura, faz
descobertas e aprimora sua formação, por isso deve-se dar valor à hora-atividade,
que é o espaço de tempo que o professor tem para estudos, discussões a
aprimoramentos que levam a reflexão-ação qualitativa do processo de
escolarização.
A formação continuada onde o lócus e a escola procura não deslocar o
professor para outros espaços, mas trabalhar com o corpo docente favorecendo
processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de
oferecer espaços e tempos, de criar sistemas de incentivo, a sistematização das
práticas pedagógicas e a socialização do professor.
A formação continuada não pode ser entendida como um processo de
acumulação, mas sim como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e
de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional.
No Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen a formação continuada é
privilegiada na própria escola, no início e metade do ano com a semana pedagógica,
nas reuniões pedagógicas e também no período destinado à hora-atividade dos
professores. Atualmente o Governo do estado do Paraná também possibilita a
formação continuada por meio dos cursos como: o GTR (Grupo de Trabalho em 50
Rede), Mídias na Educação, OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa), Folhas e
Oficinas Disciplinares. Oferece também formação específica de cada disciplina por
meio do DEB – Itinerante. Vale a pena salientar que os professores também buscam
essa formação continuada através de cursos de especialização nas mais variadas
instituições, na modalidade presencial ou à distância.
4.1.13 Concepção de educação especial
Muito se fala em Educação Especial e inclusão, mas nem sempre se tem uma
noção correta a seu respeito. Define-se então:
a) Educação Especial: “modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais” (LDB 9394/96, V, Art. 58).
b) Incluir: “Abranger, compreender, envolver, implicar, somar” (BUENO,
1996, p.359).
A inclusão só é possível se houver respeito à diferença e, consequentemente,
a adoção de práticas pedagógicas que permitam as pessoas, independente de suas
necessidades, aprenderem e acima de tudo ter reconhecidos e valorizados os seus
conhecimentos, seu ritmo, na medida de suas possibilidades. Qualquer
procedimento, pedagógico ou legal, que não tenha como pressuposto o respeito à
diferença e a valorização de todas as possibilidades da pessoa deficiente, não é
inclusão.
Então a Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Geral, ou
seja, o aluno com necessidades educacionais especiais deve ser atendido no
mesmo ambiente que os demais alunos. A esta tendência contemporânea
chamamos de Educação Inclusiva, uma vez que o aluno com necessidades
educativas especiais é inserido em classes regulares de ensino, sendo tão digno e
merecedor da Educação como qualquer outra pessoa. Porém é bom ressaltar:
Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais?
O parecer nº 17/2001 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001),
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e
51
definiu como alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que
apresentam, durante o processo ensino e aprendizagem:
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: aquele não vinculado a uma
causa orgânica específica e aqueles relacionados as condições,
disfunções, limitações ou deficiências;
b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
c) Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
(CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º).
Logo, consideram-se alunos com necessidades especiais, aqueles que
apresentem comportamentos que impeçam os encaminhamentos das práticas
pedagógicas rotineiras em sala de aula, pois é necessário que o professor faça
modificações e ou ajustamentos no currículo, sem os quais eles não conseguirão
realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades.
São alunos que se diferenciam pelo seu ritmo (mais acelerados ou lentos),
apresentam dificuldades de aprendizagem (que nenhum profissional conseguiu
identificar causas orgânicas), que necessitam de sinais ou códigos para se
comunicar, ler ou escrever.
Enfim, são pessoas que durante o processo de ensino-aprendizagem
necessitam de adaptação nas condições materiais de ensino, pois sem elas a
permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão
compartilhar os resultados de suas aprendizagens.
A amplitude do aluno com necessidades educacionais especiais vai muito
além dos grupos considerados com deficiência, abarca também os alunos com
características comportamentais como o Transtorno Global do Desenvolvimento e
Transtorno Funcional Específico, desta forma percebe-se que a denominação
necessidades educacionais especiais é muito mais ampla, pois retrata a diversidade
do alunado da Educação Especial.
52
5 MARCO OPERACIONAL
5.1 FILOSOFIA DA ESCOLA
Este Estabelecimento de Ensino oferece aos seus alunos serviços
educacionais com base nos seguintes princípios, emanados das Constituições
Federal, Estadual e da Lei 9394/96:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola, sendo
vedada qualquer forma de discriminação e segregação;
b) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber científico.
c) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
d) Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
e) Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
f) Gratuidade de ensino público;
g) Valorização dos profissionais da educação escolar;
h) Gestão democrática e colegiada na escola;
i) Garantia de padrão de qualidade;
j) Valorização da experiência extra-escolar;
k) Vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
O Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen tem por finalidade promover o
desenvolvimento integral do aluno, tornando-o capaz de tomar decisões e intervir
socialmente ao longo de sua vida, através do conhecimento científico articulado e
contextualizado.
Procura desenvolver nos alunos suas potencialidades cognitivas, afetivas,
psicomotoras e sociais, criando condições favoráveis para que possa conhecer e
compreender o mundo em que vive e assim poder transformá-lo. Além disso, formar
o aluno para que seja um cidadão solidário e que saiba respeitar a si e aos outros.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 53
A matriz curricular está organizada em disciplinas tanto para o Ensino
Fundamental de nove anos como Ensino Médio.
O Ensino Fundamental de nove anos distribui sua carga horária anual em 9
disciplinas ofertadas, sendo que o Ensino Religioso na forma opcional. Ainda
organiza-se no ano letivo em regime trimestral e para aprovação é exigido o mínimo
da média seis (6,0) e 75% de frequência, ambas estabelecidas em lei.
O Ensino Médio está organizado em Blocos de Disciplinas Semestral através
da Instrução nº 21/2008 – SUED/SEED. A matriz curricular é única e está prevista no
Regimento Escolar através de adendo. É obrigatória, ao aluno, 75% de frequência,
dos 100 dias letivos previstos em cada Bloco de Disciplinas Semestral e o alcance
mínimo da média 6,0 (seis) para promoção para o bloco seguinte. Aprovado no blo-
co 1 e 2 o aluno estará apto para a série seguinte.
Segue a matriz curricular do Ensino Fundamental de 9 anos a ser implantada
a partir de 2012:
54
NRE: 03 AMSUL MUNICÍPIO:2570-S.J.PINHAIS
ESTABELECIMENTO:0079-COLÉGIO ESTADUAL PADRE ARNALDO JANSEN-E.F.M.
ENDEREÇO:RUA REINALDINO SCHAFFEMBERG DE QUADROS,666
TELEFONE: 3382-7754
ENTIDADE MANTENEDORA:GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO:4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9ºAno
TURNO: Manhã MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO:2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BA
SE N
AC
ION
AL
CO
MU
M
DISCIPLINAS / ANOS 6º / 9°
Arte 2
Ciências 4
Educação Física 3
Ensino Religioso* 0
Geografia 3
História 3
Língua Portuguesa 4
Matemática 4
Subtotal 23
PA
RTE D
IVER
SIF
ICA
DA L.E.M. - Inglês 2
Subtotal 2
Total Geral 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.*Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.
55
Segue a matriz curricular do Ensino Médio implantada desde 2009:
Município: São José dos PinhaisEstabelecimento: ARNALDO JANSEN, C. E. PE. - E. FUND. MÉDIOPeríodo Letivo: 2010 - 1Curso: ENSINO MÉDIO POR BLOCOSTurno: Manhã/NoiteCódigo da Matriz: 71957
N.º Nome da Disciplina(Código SAE)
ComposiçãoCurricular
Carga Horária Semanal das Seriações
1-1 2-1 3-2 4-2 5-3 6-3
1 BIOLOGIA (1001) BNC 4 0 4 0 4 0
2 EDUCAÇÃO FÍSICA (601) BNC 4 0 4 0 4 0
3 FILOSOFIA (2201) BNC 3 0 3 0 3 0
4 HISTÓRIA (501) BNC 4 0 4 0 4 0
5 LÍNGUA PORTUGUESA (106) BNC 6 0 6 0 6 0
6 ARTE (704) BNC 0 4 0 4 0 4
7 FÍSICA (901) BNC 0 4 0 4 0 4
8 GEOGRAFIA (401) BNC 0 4 0 4 0 4
9 MATEMÁTICA (201) BNC 0 6 0 6 0 6
10 SOCIOLOGIA (2301) BNC 0 3 0 3 0 3
11 QUÍMICA (801) BNC 0 4 0 4 0 4
12 L.E.M. INGLÊS PD 4 0 4 0 4 0
Total C.H. Semanal 25 25 25 25 25 25
5.3 LINHA PEDAGÓGICA
O Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen adota como linha pedagógica a
Pedagogia Progressista, na tendência Histórico Crítica ou Crítico Social dos
Conteúdos.
Uma das principais características desta tendência é a forma de apresentar
os conteúdos, pois estes não devem ser separados da realidade social.
A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do saber e
agente transformador da sociedade, sendo assim sua função é de preparar os
alunos para o mundo em que vivem tornando-os seres críticos, conscientes das
contradições existentes na sociedade da qual fazem parte.
56
Na teoria Crítica Social dos Conteúdos, busca-se a socialização do saber e
democratização do ensino. Esta linha pedagógica tem como características
principais:
a) A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais,
mas contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade
de transformação social;
b) A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e
explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma
realidade;
c) Os conteúdos não devem ser separados da realidade social;
d) A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do
saber e agente transformador da sociedade;
e) Os métodos devem favorecer a correspondência dos conteúdos com o
interesse dos alunos;
f) Sustenta a finalidade sócio-política da educação;
g) Instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.
A linha pedagógica Progressista se fundamenta nas teorias críticas, que, por
conseguinte é a fundamentação teórica das Diretrizes Curriculares para a Educação
básica do Estado do Paraná.
Para as teorias críticas nas quais estas diretrizes se fundamentam, o
conceito de descontextualização propicia a formação de sujeitos históricos – alunos
e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as
estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas.
É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino
advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições
presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num
processo de luta política em que estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em
relação a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenômeno.
Segundo Libâneo (1994), o método de ensino está baseado na relação
direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. Vai-se
da compreensão à ação e da ação à compreensão, até a síntese, o que se resume
na unidade entre teoria e prática. Como o conhecimento resulta de trocas
57
estabelecidas na relação com o meio, o professor atua como mediador dessa
interação, mobilizando o aluno para uma participação ativa que possibilite formar
uma consciência crítica diante da realidade social, fazendo com que ele possa
assumir uma posição de luta para a transformação dessa realidade.
Como o saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das
disciplinas de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação
Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira
Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.
Nessas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do
professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos
de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os
conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados Temas Transversais e a
Pedagogia de Projetos. Assim, em consonância com as Diretrizes Curriculares, o
Colégio faz a opção pelo currículo disciplinar.
5.3.1 Proposta de Articulação e Integração do Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 vem abordar o
Ensino Fundamental de 9 anos tornando-se meta de educação nacional prevista no
Plano Nacional de Educação (PNE).
Conforme o PNE aprovado na Lei 10.172/01, a implantação do Ensino
Fundamental de 9 anos deve ocorrer na incorporação dos alunos com seis anos de
idade, totalizando o período de 6 a 14 anos como apropriado para o
desenvolvimento social e intelectual do aluno.
O Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen diante do compromisso com a
formação integral, proporciona interação social dos alunos oriundos do Ensino
Fundamental – séries iniciais, através das seguintes oportunidades:
a) Visita de pedagogo(s) e direção às escolas de Ensino Fundamental –
série iniciais localizadas ao seu entorno, no intuito de diminuir o
distanciamento entre as organizações escolares e ampliar formas de
58
comunicação que desmistificam a separação ou isolamento das duas
formas de ensino.
b) Legitimar o compromisso assumido pela educação de qualidade através
de reuniões com as famílias ou responsáveis, apresentando a proposta
de ensino do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen como continuidade
do Ensino Fundamental –séries finais bem como do Ensino Médio.
c) Conhecer as condições de estudos previstas no Regimento Escolar, no
ato da matrícula a fim de que os responsáveis tomem ciência do
compromisso assumido.
d) Durante os primeiros dias do ano escolar, apresentar o espaço físico para
os alunos na forma de visitação ao laboratório de Informática, biblioteca,
cantina escolar, secretaria, quadra esportiva e outros, significando os
espaços para a socialização dos alunos.
e) Fazer reuniões periódicas com os familiares para que possam
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, não só em épocas
que finalizam o período escolar, mas sempre que surgir a necessidade de
participação da família na vida escolar.
A organização do Ensino Fundamental de 9 anos exige uma nova práxis no
trabalho escolar em direção de um ensino de qualidade que oferte
democraticamente condições de aprendizagem a seus alunos. Assim, o ensino não
pode ser concebido na forma fragmentada ou ainda isolada, ao contrário, há uma
unidade escolar instaurada diante da nova Lei.
Neste contexto, o Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen preocupa-se não
somente com a inserção do aluno oriundo do Ensino Fundamental - séries iniciais,
mas com a continuidade dos estudos de forma qualitativa e formativa. Assim,
acompanhar todas as etapas de aprendizagem, distribuídas nos anos escolares do
Ensino Fundamental e Médio, é compromisso assumido em prol da educação. Desta
forma ações pedagógicas são previstas nos documentos que normatizam a escola,
iniciando pelo Regimento Escolar até o Plano de Trabalho Docente na perspectiva
de acompanhamento do desenvolvimento escolar dos alunos.
A (re) estruturação da proposta pedagógica está sendo realizada a partir do
princípio de que a aprendizagem é um processo permanente e contínuo
59
estabelecendo metodologias diferenciadas que oportunizam o desenvolvimento
integral do aluno.
Nos processos pedagógicos concentrados na avaliação escolar, deve ser
visualizado o percurso histórico do aluno na sistematização dos resultados da
aprendizagem na perspectiva de sucesso escolar reforçado na presença da família
para ciência da aprendizagem.
5.3.2 Proposta Metodológica
Por metodologia, entende-se um conjunto de princípios e pressupostos
teóricos cuja aplicação confere determinado rumo e determinadas abordagens à
imediatização da prática pedagógica. Nesse sentido, metodologia não se confunde
com recursos, técnicas ou estratégias didáticas (embora possa influenciá-las), mas
refere-se à lógica de estruturação e abordagem dos conteúdos (conhecimentos).
A atuação da escola consiste em preparar o aluno para o mundo e suas
contradições, fornecendo-lhes um instrumental (o saber) para uma participação ativa
e organizada na transformação da sociedade.
Para isso se estabeleceram alguns procedimentos metodológicos comuns às
diversas áreas do conhecimento:
a) Considerar o conhecimento já possuído pelo aluno, construído a partir
de sua própria prática social (conhecimento espontâneo, concepções
prévias);
b) A questão dos métodos subordina-se à dos conteúdos: é preciso que
os métodos favoreçam a relação dos conteúdos com os interesses dos
alunos e que estes possam reconhecer, nos conteúdos, um auxílio ao seu
esforço de compreensão da realidade (prática social);
c) Partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir
os segredos do mundo natural e social onde se insere, oferecendo-lhe
oportunidades de desvendá-los e com eles estabelecer novas relações;
d) Propor situações desafiadoras que sejam significativas para os alunos;
60
e) Utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva
participação do aluno, sua criação e a busca de soluções, constituindo-se
um jogo de movimento interno onde o aluno joga com suas descobertas;
f) Desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma
interativa e dinâmica;
g) Estimular as potencialidades do aluno, tornando-o capaz de (e, para
isso, permitindo-lhe) avaliar situações, fazer escolhas, levantar hipóteses
e tomar decisões.
Outro fator importante é o relacionamento professor-aluno. A relação
pedagógica entre as partes consiste numa colaboração mútua. O papel do professor
é insubstituível, mas se acentua o papel do aluno no processo, pois o aluno participa
da busca da verdade, ao confrontar sua experiência com os conteúdos e modelos
expressos pelo professor. O esforço do professor em orientar, abrir perspectivas
implica envolvimento com a vida dos alunos, o professor não se contenta em
satisfazer necessidades, mas busca despertar novas necessidades, acelerar e
disciplinar métodos de estudo, exigir esforço dos alunos, propor conteúdos e
modelos, incentivar o aluno a uma participação ativa.
Desta forma, consideramos que a educação escolar deve garantir ao aluno a
construção e o exercício da cidadania e o acesso à pluralidade cultural, capacitando-
o não só a acompanhar as transformações do mundo como também a atuar neste
mundo de maneira singular e criativa, intervindo com responsabilidade, espírito
crítico e competência, buscando transformar a realidade.
Sob essa perspectiva, a escola tem como função ampliar e sistematizar esses
conhecimentos, orientando o jovem na experiência intencional da reflexão e no
processo individual de construção do conhecimento, possibilitando que ele chegue à
aquisição de outros saberes. Para que isso aconteça, é necessário que a escola
perceba como o jovem aprende, isto é, como se relaciona com o mundo em todos os
sentidos: de ritmo de desenvolvimento, de classe social e região geográfica, de
sexo, de etnia, de opção religiosa, etc., em suma, que reconheça e trabalhe as
diferenças.
Em função disso, cabe ao professor, além, do domínio do conteúdo e do
reconhecimento do jovem como o sujeito da construção de seu próprio
61
conhecimento, o agir, articulando e promovendo situações e atividades
(significativas, interessantes, variadas e tecnicamente qualitativas) que estimulem e
desafiem o aluno a conhecer e a desenvolver-se. É importante também que esteja
atento aos ritmos de aprendizagem e aos interesses e necessidades dos alunos,
criando com elas os laços afetivos, fundamentais para o seu desenvolvimento e para
a realização do trabalho. A concretização dos princípios norteadores só irá
acontecer se houver coerência entre as intenções manifestadas pelos professores e
as atitudes – pessoais e coletivas – que os impulsionem no seu atuar cotidiano.
5.3.3 Proposta de avaliação
Justificativa
A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica
uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, resistências,
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar
obstáculos.
A avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser
humano no processo de construção dos resultados que planejou e produziu, assim
como o é no redirecionamento da ação.
Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como em atos
complexos, a atividade de avaliar caracteriza-se como um meio subsidiário da
construção de resultados satisfatórios.
A avaliação não possui uma finalidade em si. Ela subsidia um curso de ações
com vistas à construção de um resultado previamente definido, ou seja, a avaliação
não é uma atividade neutra. Esta não se dá num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática
pedagógica.
A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um dado à
parte, segmentado dos demais, uma vez que integra o processo didático de ensino-
aprendizagem como um dos seus elementos constitutivos. Ao lado do plano de
trabalho docente e da execução do ensino, a avaliação constitui um todo delimitado
por uma concepção filosófico-política de educação.
62
Qualquer que seja o modelo ou processo de avaliação adotado, este deve
concentrar uma série de decisões que se expressam na ação prática do professor
quando avalia seus alunos, toma novas decisões, mantém ou reformula seus planos.
Como principal objetivo a avaliação da aprendizagem, apresenta a
importância em diagnosticar as dificuldades, proporcionando ao docente e a equipe
pedagógica, subsídios para tomar decisões referentes a ações de melhorias no
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a sua reorganização com vistas
à solução das dificuldades detectadas na aquisição e construção do conhecimento.
Para Alvarenga, “a avaliação como recurso para identificar, analisar e tomar
decisões sobre a aprendizagem é, provavelmente uma das abordagens mais
eficientes” (p.60).
Com o resultado dessas avaliações o professor poderá analisar sua
metodologia e adequá-la a realidade existente, bem como mediar à aprendizagem
do aluno visando amenizar dificuldades apresentadas.
Alguns autores como (PERRENOUD, 2000; ZABALA, 1998) entre outros
percebem que a avaliação, por mais bem elaborada que seja não conseguirá dar
conta de informar quanto de conteúdo significativo o aluno realmente adquiriu e que
uso faz da aquisição, levando em consideração que algumas aprendizagens podem
demorar mais para serem internalizadas, e sim irá captar informações estáticas
desses conteúdos estudados durante o período da aprendizagem.
Assim, apresenta-se a necessidade da avaliação contínua inserida no
processo didático, em formato que permita situações diferenciadas e novas
aplicações.
Nessa perspectiva, percebemos a necessidade da avaliação com caráter
mediador, formativo, diagnóstico, qual o professor poderá utilizar como instrumento
para embasar sua ação pedagógica afastando a intenção punitiva e classificatória.
Dentro desta necessidade, a avaliação deverá ser contínua a fim de privilegiar
o processo, o acompanhamento de etapas da construção do conhecimento pelo
aluno tendo em vista os objetivos estabelecidos pelo Projeto Político Pedagógico.
Deverá ser também cumulativa, considerando-se o conjunto das informações sobre
a aprendizagem do aluno, obtidas em diferentes situações ao longo da ação
63
pedagógica e por fim, qualitativa de modo a observar qualitativamente o progresso
educativo do aluno durante o percurso educativo.
Encaminhamentos
Os novos posicionamentos assumidos na Proposta Curricular do Colégio
Estadual Padre Arnaldo Jansen e contidos no seu Projeto Político Pedagógico é um
processo de avaliação trimestral (para o Ensino Fundamental) e semestral (para o
Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais) com recuperação paralela em
ambos os casos, permitindo a percepção dos professores em relação aos
conhecimentos adquiridos pelos alunos. O período de avaliação tremeste possibilita
que haja um número maior de aulas dadas para o acompanhamento e
aperfeiçoamento do processo de aprendizagem, como também para estender o
diagnóstico dos resultados e atribuir-lhes um valor significativo e mais flexível.
As avaliações devem servir para uma reflexão do professor, do aluno e da
própria escola. Para o aluno, a avaliação deve servir como momento de tomada de
consciência sobre o processo de ensino-aprendizagem. Espera-se que, por meio de
um instrumento de avaliação bem selecionado pelo professor, o aluno tenha
condições de perceber suas conquistas ao longo do processo.
Sendo assim, a avaliação deve partir de um acompanhamento contínuo,
objetivando a promoção cognitiva do aluno.
Para a escola, a avaliação deve servir como meio de se definir prioridades,
onde ela passa a analisar o projeto pedagógico e seus encaminhamentos.
Para Ensino Fundamental:
1º trim. + 2º trim. + 3º trim. > 6,0 (nota mínima)
3
Para Ensino Médio: Modalidade por bloco semestral, nota única (mínima 6,0).
Especificando: no mínimo duas avaliações formais por trimestre/semestre.
Complementando com trabalhos (no mínimo dois trabalhos avaliativos no
trimestre/semestre).
Para o Ensino Médio acontecerá o pré-conselho, onde fica a cargo do
professor o preenchimento da ficha com aulas dadas, número de faltas e notas
parciais (que não devem ser inferior a 4,0 e nem superior a 6,0). Essas fichas são
64
repassadas aos alunos para que os mesmos tenham consciência de seu
desempenho e do número de faltas até a data que se estabelece em meados do
semestre.
A média trimestral/semestral é somatória e não deve ultrapassar 10,0.
Instrumentos
No decorrer do trimestre serão utilizados diversos instrumentos e técnicas
avaliativas (formais e informais), proporcionando ao educando uma avaliação
contínua, diagnóstica, cumulativa que possibilitem o seu progresso escolar.
As avaliações serão realizadas através de diferentes instrumentos, (conforme
a característica de cada disciplina). São eles:
a) Prova Objetiva
b) Prova Dissertativa
c) Trabalho individual ou em grupo (sendo o segundo somente em sala)
d) Debate
e) Seminários
f) Relatório individual
g) Auto-avaliação
h) Observação (análise do desempenho do aluno na realização de
atividades cotidianas ou em situações planejadas)
A avaliação, bem como a recuperação dos conteúdos, deverá ser realizada
durante todo o processo de ensino aprendizagem, de forma que o aluno possa
apresentar suas dificuldades e facilidades em relação a determinado conteúdo e
recuperá-lo, permitindo ao professor o acompanhamento do processo de construção
do aluno.
Objetivos
a) Determinar metodologias e instrumentos avaliativos mais eficazes para a
aquisição do conhecimento pelo aluno;
65
b) Oportunizar recuperação paralela eficaz, a fim de detectar e corrigir
deficiências da aprendizagem;
c) Promover um melhor acompanhamento do processo de aprendizagem,
com a utilização de recursos de registro mais eficientes e objetivos;
d) Viabilizar meios para superar a evasão e a repetência dos alunos,
garantindo ao longo do tempo educativo o acesso, a permanência e o
sucesso do aluno na escola;
e) Acompanhar de modo mais eficiente, o registro das avaliações obtidas no
rendimento escolar, a fim de contemplar de modo mais objetivo, os casos
de transferências recebidas ou emitidas.
Recuperação paralela
A recuperação do conteúdo realizar-se-á paralelamente ao processo de
avaliação, diagnosticando e recuperando o conteúdo ainda não apreendido pelo
aluno.
De acordo com a Deliberação 007/99 do Conselho Estadual de Educação:
Art. 11- A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,
dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão e conteúdos básicos.
Avaliações e trabalhos devem ser recuperados no momento de realização
dos mesmos, por meio de reescrita, reapresentação e/ou outros meios.
Para Alvarenga (2002), o professor ao perceber que o aluno não alcançou
êxito no que foi proposto poderá munir-se de meios para ajudar os alunos a superar
as dificuldades, recuperando assim o conteúdo que não foi assimilado
(recuperação).
A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao
processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. Recuperar
paralelamente consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade
de caminhos percorridos por vários alunos, investindo na heterogeneidade ao invés
de buscar a homogeneidade.
Segundo Jussara Hoffmann,
66
Estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento. [...] Desenvolver estudos paralelos de recuperação significa propor aos alunos, permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às etapas anteriores, visando sempre ao maior entendimento, a maior precisão de suas respostas, a maior riqueza de seus argumentos.
A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao
processo de ensino além de se adequar às dificuldades dos alunos,
preferencialmente paralela ao período letivo. É importante salientar que todo o
processo de revisão bem como da recuperação propriamente dita, devem ser
devidamente anotados no Livro Registro de Classe, com a maior clareza possível.
O objetivo principal da recuperação paralela é a retomada dos temas em
defasagem e, como consequência desse trabalho, o aluno terá possibilidades de
recuperar suas notas.
A recuperação deverá ser oportunizada para todos os alunos, independente
da nota obtida. Se o aluno faltou ou negou-se a realizá-la deve-se registrar o motivo
no campo de Anotações do Livro Registro de Classe, identificando o aluno e
solicitando a sua assinatura.
É importante ressaltar que a recuperação não deve ser realizada para
avaliações em que o aluno não compareceu ou trabalhos que não foram realizados
pelo mesmo, pois para essas situações, existe a 2ª chamada.
Segunda Chamada
É fato que muitas vezes o aluno precisa se ausentar das atividades escolares
e é sabido também que muitas vezes o motivo é uma jornada maior no seu trabalho
(principalmente os alunos do noturno) ou por se encontrar em situação de doença.
Será possibilitada ao aluno a segunda chamada, mediante atestados médicos,
declarações e/ou justificativa por escrito dos responsáveis.
Atestados médicos e declarações devem ser apresentados diretamente para a
equipe pedagógica que se responsabiliza pelo encaminhamento imediato aos
professores, através de bilhete de autorização à 2ª chamada.
67
5.4 ALICERCES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
5.4.1 Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade
Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a
organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição
escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da Secretaria de
Estado da Educação observando a Constituição Federal e Estadual, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o
Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento da função
social e específica da escola.
O Conselho Escolar tem como objetivo primordial o fortalecimento das
relações democráticas no universo escolar acreditando que todo o segmento que
compõe a comunidade escolar, juntos, amplia-se caminhos que possibilitem o
desenvolvimento de uma educação pública com qualidade, preparando o individuo
para o exercício da plena cidadania. Buscar-se-á através da democratização da
gestão escolar a articulação entre os vários setores da escola, tendo em vista o
atendimento das necessidades comuns e os encaminhamentos necessários ao
funcionamento qualitativo da mesma.
A ação de todos os conselheiros tem sido o coletivo à qualidade de ensino,
evitando-se o trato de interesses individuais.
Segundo Paschoal Lemme:
É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somente numa sociedade verdadeiramente democrática será possível o florescimento de uma escola democrática e popular: que satisfaça a todas as legítimas aspirações do povo e de seus professores e educadores.
A gestão democrática fortalecida no Conselho Escolar propõe um coletivo que
sustenta sobre tudo relações mais horizontais e mais solidárias com as
necessidades reais da Escola e de sua comunidade, desmontando relações
autoritárias, decisões individuais, fazendo surgir o sujeito coletivo, responsável, que
pensa, age, podendo atuar na transformação social.
68
5.4.2 Fera Com Ciência
Termo apresentado no Portal Dia a Dia Educação, a partir de em 2008, quan-
do a Secretaria de Educação unificou dois grandes projetos para que fortalecidos
pudessem estender as produções escolares para todos os sentidos da vida.
O Projeto Festival de Arte da Rede Estudantil (FERA) e o Projeto Educação
Com Ciência se configuraram, nos últimos anos, como atividades integradoras de
grande expressão educacional, conforme descrito no Portal.
Em 2009 vem incorporar ainda o projeto Viva Escola, com intencionalidade de
socialização das experiências trabalhas no período de contra turno ao estudo do alu-
no.
Apresentam-se como espaços culturais e democráticos onde os alunos po-
dem explorar e aprimorar suas aptidões, tanto dentro das artes como na ciência.
Ainda divulgam o que individual ou coletivamente construíram, expondo suas produ-
ções com base no conhecimento adquirido.
A exploração de materiais físicos, recursos tecnológicos e expressões corpo-
rais configuram a excelência na aprendizagem do aluno, culminando nestes espaços
as trocas de experiências entre alunos e professores de todas as escolas da rede
pública do Paraná.
O Estado do Paraná, com os projetos FERA e Com Ciência, garante a demo-
cratização do ensino público, valorizando e investindo na educação de qualidade
para a formação do cidadão.
Porém, nossa escola, através da representatividade do corpo docente e dis-
cente, ainda possui restrições à participação pela a dificuldade em proporcionar ativi-
dades extras curriculares no que tange a distância dos locais pólos de culminância,
dificuldades financeiras e falta de incentivo pedagógico e administrativo. Contudo,
reconhece a importância de tais projetos e se coloca aberta à adesão de professores
e alunos para uma parceria que possibilite a construção do conhecimento contextua-
lizado, concreto e com vistas à participação.
69
5.4.3 Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil, estabelecido historicamente pela importância na partici-
pação do aluno na construção política e administrativa nas esferas nacional, regional
e escolar, tem seu reconhecimento institucional como instância colegiada.
Em 1985, por ato do Poder Legislativo, o funcionamento dos Grêmios Estu-
dantis ficou assegurado pela Lei 7.398, como entidades autônomas de representa-
ção dos estudantes.
Em 2009 ocorreu o processo de montagem do Grêmio Estudantil no Colégio
Estadual Padre Arnaldo Jansen, iniciativa espontânea por parte dos alunos, num
processo eleitoral com voto direto e secreto dos estudantes. Também se construiu o
Estatuto que o regulamentou, desde o processo das eleições até as ações atuais.
Sendo o Grêmio, uma representatividade dos alunos nas organizações admi-
nistrativa e pedagógica da escola, deve agir de forma cautelosa, responsável e cole-
tiva, nunca a expressão individual e autoritária sobre o processo escolar.
Também, na forma do voto livre, o Grêmio Estudantil promoveu no início do
ano letivo ou quando julgar necessário a substituição, um representante de cada
sala de aula de modo que transmita a voz do coletivo da turma nas expectativas do
grupo quanto ao processo ensino e aprendizagem e expresse o pleito dos alunos.
Assim, o Grêmio Estudantil, estabelecido recentemente, vem demonstrando
responsabilidade na parceria com a escola, bem como trabalhando paralelamente
com a equipe da direção e pedagogas expondo as ações planejadas para o ano de
2010 e subsequentes, adquirindo credibilidade e confiança de todo o corpo escolar.
5.4.4 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF
A escola pública é um espaço de encontro dos segmentos envolvidos na ação
educativa. O trabalho organizado e coletivo que articula os diversos segmentos da
comunidade escolar torna-se fundamental para sustentar a ação da escola em torno
de um projeto. O projeto é a grande rota, traçada coletivamente, que dá a direção ao
trabalho de todos, Direção, pais, professores e funcionários.
70
A função da APMF é discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de
assistência ao educando, de aprimoramento de ensino e integração da família-
escola-comunidade, enviando sugestões, em consonância com a proposta
pedagógica para apreciação do Conselho Escolar e equipe pedagógica
/administrativa.
A APMF estrutura em conjunto com a direção suporte aos educandos,
professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência
escolar em consonância com o Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento
de ensino e mediante ação integrada ao Conselho Escolar.
Seus principais objetivos são:
a) Desenvolver todas as funções previstas no estatuto, pelos diferentes
departamentos (esporte, cultura, meio ambiente, etc.) desde que garanta
a promoção humana e o enriquecimento cultural de sua comunidade
escolar.
b) Participar efetivamente na construção de uma escola de qualidade tanto
no segmento físico como no pedagógico e na resolução dos problemas
cotidianos.
c) Promover reuniões de pais e professores visando uma maior integração e
participação da família na vida escolar, motivando-os e orientando-os
através de palestras, seminários e encontros favorecendo a diminuição a
evasão escolar, repetência, violência e oportunizando caminhos que
aumentem a qualidade do trabalho escolar dentro e fora da sala de aula.
A avaliação da APMF será realizada por meio de reuniões periódicas com a
Direção da escola onde serão analisados os resultados alcançados.
5.4.5 Conselho de Classe
Objetivo fundamental do Conselho de Classe é propiciar a articulação coletiva
dos profissionais num processo de análise compartilhada, considerando a
globalidade de óticas dos professores.
O conselho de classe apresenta algumas características básicas que o fazem
diferente de outros órgãos colegiados:
71
a) A forma direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no
processo pedagógico;
b) Sua organização interdisciplinar;
c) A centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da instância.
O estudo da origem dos Conselhos de Classe no Brasil (Rocha 1986 e
Dalben 1992) permitiu constatar que sua implantação se deu por uma necessidade
sentida pela comunidade escolar e por reivindicação pedagógica dos professores,
ocasionada por essas características de fragmentação e isolamento presentes na
organização da escola, não tendo conseguido, entretanto, cumprir seu intento.
Previa-se para ele uma função de cunho essencialmente pedagógico, objetivando
principalmente auxiliar o processo avaliativo e partia-se da necessidade de maior
conhecimento do aluno e do pressuposto de que o processo coletivo de avaliação é
quantitativamente superior ao individual. Em outras palavras, acreditava-se já
naquela época que a organização de um processo de avaliação que contemplasse
as diferentes óticas dos diversos profissionais permitiria uma avaliação mais critérios
e , consequentemente, um melhor atendimento pedagógico porque proporcionaria
tomadas de decisões mais acertadas. Os conselhos de classe teriam assim o papel
de aglutinar as diferentes análises e avaliações dos diversos profissionais,
permitindo análises globais do aluno em relação aos trabalhos desenvolvidos e a
estruturação de trabalhos pedagógicos segundo opções coletivas.
O conselho de classe é um momento de avaliação e reflexão das práticas
educativas desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de
contribuir para o processo de organização pedagógica da escola, redefinir práticas,
propiciar debates e gerar idéias permitindo a superação da fragmentação do
trabalho escolar, entendendo-o em sua totalidade. Exige-se, portanto, definição de
critérios estabelecidos pelo coletivo escolar na busca de sugestões e ações para os
dados apresentados no Conselho e Pré Conselho.
Uma característica fundamental do Conselho de Classe é configurar-se como
espaço interdisciplinar de estudo e tomadas de decisão sobre o trabalho pedagógico
desenvolvido na escola, sendo um órgão deliberativo poderá intervir sobre: objetivos
de ensino a serem alcançados; uso de metodologias e estratégias de ensino;
critérios de seleção de conteúdos curriculares; projetos coletivos de ensino e
72
atividades; formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o
conhecimento do aluno; formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso
nos períodos escolares; critérios para a apreciação do desempenho dos alunos ao
final dos períodos escolares; elaboração de fichas de registro do desempenho do
aluno para o acompanhamento no decorrer dos períodos e para a informação dos
pais; formas de relacionamento com a família; propostas curriculares alternativas
para os alunos com dificuldades específicas; adaptações curriculares para os alunos
portadores de necessidades educativas especiais; propostas de organização dos
estudos complementares.
É importante salientar que, embora em algumas composições as reuniões
podem não contar com a presença do aluno ele sempre será a figura central das
discussões e avaliações estando presente por meio de seus resultados, de seus
sucessos, de seus desenvolvimentos, de suas resistências, de seus fracassos, de
suas necessidades e dificuldades, postos durante os debates nas questões da
prática de ensino e aprendizagem e objetos de discussão das reuniões.
O Conselho de Classe será precedido pelo Pré-Conselho realizado com os
representantes de turma e com pedagogos, sendo levados ao momento do
Conselho somente os casos mais graves de alunos, a fim de que a atividade
principal do Conselho de Classe seja a discussão dos encaminhamentos
pedagógicos.
5.4.6 Viva Escola
O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades pedagógicas
realizadas na escola como complementação curricular, vinculadas ao Projeto
Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de
sua realidade.
As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes
objetivos:
a) Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos
da Rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes
atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão vinculados,
73
além do turno escolar;
b) Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em
atividades pedagógicas de seu interesse;
c) Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar,
fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.
O Programa compreende quatro núcleos de conhecimento:
a) Expressivo-Corporal: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras,
ginástica, lutas, teatros, danças;
b) Científico-Cultural: história e memória, cultura regional, atividades
literárias, artes visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e
mídias;
c) Apoio à Aprendizagem: Centro de Línguas Estrangeiras Modernas;
Sala de Apoio à Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos;
Sala de Apoio da Educação Escolar Indígena;
d) Integração Comunidade e Escola: Fórum de estudos e Discussões;
Preparatório para o Vestibular;
Em 2010 o projeto realizado foi o teatro na formação do indivíduo, dirigido
professor Helder Carlos de Miranda nas 2ªs feiras período da manhã, atingindo 25
alunos do Ensino Fundamental do período da tarde, já no ano de 2011 não houve
continuidade.
O trabalho, em acordo com a proposta das diretrizes curriculares de Arte para
a Educação Básica do Estado do Paraná, teve o intuito de promover, através do
teatro o relacionamento do homem com o mundo e da relação consigo e com o
outro. Para isso, toda a proposta esteve balizada em dois aspectos:
a) O fortalecimento de um grupo através da interação proporcionada por
jogos dramáticos e teatrais inspirados em autores pesquisadores de diferentes
metodologias do ensino do teatro, tais como Viola Spolin, Ingrid Koudela, Olga
Reverbel, Bertold Brecht, Augusto Boal e Moreno.
b) O processo de criação colaborativo após o firmamento de relações
entre o grupo. É importante ressaltar que esse processo de criação acontecerá
naturalmente ao longo da prática desenvolvida pelo grupo sem compromisso de o
ponto de partida ser exclusivamente uma peça teatral pré-estabelecida. Referências
74
tanto bibliográficas quanto filmográficas importantes para esse momento são as de
Pina Bausch, Jerzy Grotowski, Antonin Artaud, Renato Cohen e imagens diversas de
criações realizadas nesta linha no teatro contemporâneo.
5.4.7 Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – SAREH
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o
atendimento educacional aos educandos, que se encontram impossibilitados de
freqüentar a escola em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento
de saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, a inserção
ou a reinserção em seu ambiente escolar.
A política educacional da SEED aponta como princípios: a educação como di-
reito do cidadão, a universalização, a escola pública e gratuita, a qualidade de ensi-
no, o combate ao analfabetismo, a diversidade cultural e a gestão democrática.
Para garantir os referidos princípios destacam-se linhas de ação que per-
meiam os estudos e propostas das unidades da SEED, dentre as quais o apoio à
prática pedagógica, à formação continuada, às inovações tecnológicas, à reformula-
ção curricular e à organização coletiva do trabalho. Assim, em concordância com os
encaminhamentos adotados nesta gestão e buscando a garantia da universalização
da educação é que se discute o atendimento educacional hospitalar aos educandos.
Tal atendimento vem atender ao contido nas legislações vigentes que amparam e le-
gitimam o direito à educação aos educandos, garantindo o princípio da universaliza-
ção, ao saber:
a) Constituição Federal /88, art. 205;
b) Decreto Lei n.1044/69, art. 1º, que dispõe sobre tratamento excepcional
para
c) alunos portadores de afecções;
d) Lei n. 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
e) Resolução n. 41/95 (Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente);
f) Lei n. 9.394/96 (Diretrizes e Bases da Educação);
g) Deliberação n.02/03 – CEE (Normas para Educação Especial)
75
h) Resolução n.02/01 – CNE/CEB (Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica);
i) Documento intitulado Classe hospitalar e atendimento pedagógico domici-
liar: estratégias e orientações, editado pelo MEC, em 2002.
Tendo como referência este embasamento legal e segundo MATOS e MU-
GGIATI,
verificada a necessidade da existência de uma práxis e uma técnica peda-gógica nos hospitais, confirma-se a existência de um saber voltado à crian-ça/adolescente num contexto hospitalar envolvido no processo ensino-a-prendizagem, instaurando-se aí um corpo de conhecimentos de apoio que justifica a chamada Pedagogia Hospitalar, (2001, p. 49).
Dispor de atendimento educacional no hospital, mesmo que por um tempo mí-
nimo, tem caráter fundamental para a criança hospitalizada, uma vez que este tipo
de atendimento possibilita ao aluno sentir-se parte de um sistema estruturado com
igualdade de condições para o acesso ao conhecimento, mantendo seu vínculo com
sua realidade fora do hospital, assegurando seu desenvolvimento intelectual. Por ou-
tro lado, é sabido que este processo de escolarização auxilia na recuperação, dimi-
nuindo o estresse causado pela situação da doença, ocupando o tempo ocioso e
possibilitando, inclusive, redução no período de internação.
São atribuições do Pedagogo:
a) coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico, bem como orga-
nizar os materiais e equipamentos do Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar;
b) observar a recomendação médica para liberação dos educandos para que
recebam Atendimento Pedagógico;
c) promover encontros a fim de oportunizar a troca de experiências entre os
docentes;
d) elaborar em conjunto com os professores e profissionais da instituição
conveniada, o Plano de Ação Pedagógico-Hospitalar;
e) articular ações com os profissionais da instituição conveniada, para o de-
senvolvimento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hos-
pitalar;
76
f) manter contato com a família, com o responsável pelo Serviço de Atendi-
mento à Rede de Escolarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educa-
ção e com a escola de origem do educando;
g) participar de encontros e reuniões promovidos pelo Departamento de
Educação Especial e Inclusão Educacional e Núcleo Regional de Educa-
ção;
h) organizar e garantir o cumprimento da hora-atividade dos professores, de
acordo com as normas vigentes;
i) entregar, aos pais ou responsáveis pelo educando, a Ficha Individual do
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, anexando
as atividades realizadas, a ser entregue no estabelecimento de ensino em
que o educando encontra-se matriculado;
j) arquivar cópia da Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar, na instituição conveniada;
k) fornecer informações atualizadas, ao responsável pelo Serviço de Atendi-
mento à Rede de Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educa-
ção, para atualização do banco de dados;
l) organizar o Livro Ponto dos professores, encaminhando mensalmente, o
relatório de freqüência e outras questões que envolvam a vida funcional
dos mesmos ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Es-
colarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educação, no prazo deter-
minado;
m) cumprir carga horária previamente definida no Serviço;
n) fazer os exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Esta-
do da Educação.
São atribuições dos Professores:
a) desenvolver e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos
educandos;
b) participar dos cursos de formação continuada ofertados pelo Departamen-
to de Educação Especial e Inclusão Educacional no âmbito do Serviço de
Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
77
c) definir com o pedagogo a metodologia de trabalho;
d) participar da elaboração do Plano de Ação Pedagógico-Hospitalar;
e) registrar dias trabalhados, conteúdos e informações necessárias na Ficha
Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
f) cumprir a carga horária previamente definida no Serviço;
g) submeter-se a exames médicos, conforme determinação da Secretaria de
Estado da Educação.
São atribuições do Estabelecimento de Ensino de origem:
a) fornecer informações ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede
de Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educação e ao peda-
gogo que presta serviço na instituição conveniada, sempre que solicitado;
b) anexar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolari-
zação Hospitalar à Ficha Individual do Aluno e, posteriormente, arquivar
na Pasta Individual;
c) registrar no Livro de Registro de Classe o resultado das avaliações reali-
zadas pelo aluno no período em que esteve em fase de internamento e
assim impossibilitado de frequentar a escola.
São atribuições das Instituições Conveniadas:
a) comunicar ao pedagogo, a liberação médica para o educando receber o
atendimento pedagógico;
b) divulgar, interna e externamente, a existência do Serviço de Atendimento
à Rede de Escolarização Hospitalar;
c) prestar à Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departa-
mento de Educação Especial e Inclusão Educacional, quando solicitado,
esclarecimentos sobre a execução do Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar, em conformidade com o sigilo profissional e a
ética médica;
d) ceder espaço físico, mobiliário e linha telefônica de acordo com as especi-
ficações do Termo de Cooperação Técnica, firmado com a Secretaria de
Estado da Educação;
78
e) indicar profissional da instituição conveniada para a articulação e desen-
volvimento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospita-
lar, junto ao pedagogo;
f) indicar profissionais da instituição conveniada para participar das capaci-
tações promovidas pela Secretaria de Estado da Educação, quando solici-
tado;
g) prestar ao pedagogo, informações quanto ao prontuário do educando in-
ternado, em conformidade com o sigilo profissional e a ética médica,
quando solicitado.
5.4.8 Jogos Colegiais
O fenômeno esporte no mundo contemporâneo constitui-se uma das mais
significativas intervenções sociais, bem como um dos maiores patrimônios culturais
da humanidade. (FREIRE, 1998).
Autores da pedagogia do esporte têm constatado a importância dos jogos
desportivos coletivo para a educação de adolescentes de todos os segmentos da
sociedade brasileira, uma vez que sua prática pode promover intervenções quanto à
cooperação, convivência, participação, inclusão, entre outros.
Sendo assim, nosso Colégio oportuniza e incentiva nossos alunos à
participação nos Jogos Colegiais, dando a devida atenção à agenda enviada pela
SEED, fazendo a divulgação do evento, realizando inscrições nos períodos
previamente determinados para assim concluir efetivamente a participação do
colégio.
5.4.9 CELEM - Ensino da Língua Espanhola
As transformações pela qual a sociedade vem passando refletem profunda-
mente na escola e no ato de ensinar. Com o surgimento de novas tecnologias a exi -
gência do aperfeiçoamento ficou ainda maior. Neste contexto atual, o conhecimento
de língua(s) estrangeira(s) tornou-se condição de inserção dos indivíduos no merca-
do de trabalho.
79
A diversidade cultural onde a língua estrangeira é uma condição fundamental
de comunicação atinge diversos ramos na sociedade, como o comércio, a ciência e
a tecnologia e vem beneficiar as pessoas na sua inclusão no mundo globalizado so-
cial, econômico e culturalmente.
As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE’s) de Língua Estrangeira Moderna
(LEM) apontam historicamente para a importância do ensino de mais uma língua nas
escolas públicas, revelando o atrelamento da abordagem comunicativa à condição
teórico-metodológico do ensino de língua(s).
A inserção do espanhol como língua estrangeira vem ganhando espaço na
escola como objeto do conhecimento a ser ensinado e aprendido.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no MERCO-SUL, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigató-ria a oferta de Língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se buscou atender a interesses político-econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola (DCE’s. 2009, p. 49).
Portanto, o espanhol adquire espaço como disciplina de igual importância
com as demais expostas nas matrizes curriculares, do ponto de vista de formação
do indivíduo, assim está atualmente integrada nas áreas de linguagens, códigos e
tecnologias. Conforme importância destacada nas DCE’s que diz:
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valoriza-ção e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes dis-ciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações interdis-ciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade (p.20).
Justifica-se por ser uma das línguas mais importantes nos fóruns políticos in-
ternacionais sendo o idioma oficial da ONU, UNESCO, MERCOSUL e UE, também a
2ª maior língua difundida no mundo e uma das mais promissas.
Deste modo, a abertura do CELEM no Colégio Estadual Padre Arnaldo Jan-
sen, na especificidade da língua espanhola, se justifica pela extrema importância e
significação para os alunos e comunidade, pois no município de São José dos Pi-
nhais encontram-se instaladas empresas multinacionais como as montadoras Vol-
80
kswagen e Renault, também no cenário nacional com franquias internacionais está à
empresa O Boticário que emprega um número significativo de são-joseenses.
Ainda no município de São José dos Pinhais encontra-se o aeroporto Interna-
cional Afonso Pena, com sua demanda de entrada e saída de estrangeiros no esta-
do do Paraná e Santa Catarina, situações com destaques nas DCE’s que descre-
vem:
as sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacio-nam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma lín-gua estrangeira em situações de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capa-zes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos (p.56).
O Paraná possui importante fronteira com os países Paraguai e Argentina na
sua diversidade de exigências comunicativas. Portanto, são inúmeras exigências lo-
cais para que haja um enriquecimento curricular na escola, com a abertura de novos
cursos que venham formar cidadãos críticos e participativos numa sociedade caren-
te de mão de obra especializada, aonde o ensino do espanhol vem contribuir com a
formação integral e diversificada do aluno.
O curso terá a duração de 2 anos, acompanhando calendário letivo da escola
de oferta, com duração total de 320 horas, divididos em duas fases nomeados aqui:
P1 como 1º ano com 160 horas e P2 como 2º ano com 160 horas.
Sua oferta é obrigatória, porém de matrícula facultativa, com prioridade para
alunos, funcionários e comunidade em torno.
No ano de 2010 a abertura será de apenas uma turma com possibilidades de
novas turmas nos anos subsequentes conforme demanda de procura.
As aulas serão dispostas uma vez na semana, nas terças-feiras no horário
compreendido da 13h50 às 15h, no período da tarde ou conforme necessidade local.
5.4.10 Estágio não-obrigatório
81
A escola faz parte do programa de estágio para alunos intermediado pelo
Centro de Integração Empresa Escola do Paraná – CIEE/PR. É documentado pelo
Termo de Compromisso de Estágio e Plano de Estágio, fundamentado nos termos
da Lei nº 11.788/2008, de 25 de setembro de 2008. O termo ainda indica as
condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e
modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar.
Ainda requer, para efeitos jurídicos e legais, a assinatura das partes qualificadas em
quatro vias de igual teor e na presença de 2 testemunhas.
5.4.11 História e Cultura Afro-brasileira
Em cumprimento da Lei Federal nº. 10.639/03, que torna obrigatório o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, contemplamos no nosso Projeto Político
Pedagógico e através das Diretrizes Curriculares estudos vários da diversidade do
povo brasileiro, educando para valorizar elementos culturais e raciais, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos
diferentes níveis de ensino.
Acreditando que a escola se constitui um espaço de debate e defesa da
inclusão social, ao longo do ano letivo, os profissionais da educação tem procurado
adequar suas práticas educativas, buscando tais conhecimentos para o ambiente
escolar e o de sala de aula, para que possam, de fato, incluir a cultura da origem
africana e promover a educação para as relações étnico-raciais.
Busca-se constituir um ambiente educativo, acessível a toda a comunidade
escolar, em que se respeite o outro, em que se dá visibilidade a todos, onde se
combatem as discriminações, busca-se eliminar os preconceitos e se estimular a
auto-imagem e a auto-estima positivas, em que se promove a igualdade étnico-racial
pela desconstrução das diferentes formas de exclusão.
Assim sendo, o objetivo é reverter todo esse tempo de preconceito,
discriminação e formação da população brasileira. É nosso papel de forma
democrática e comprometida com a formação do ser humano estimular a formação
de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as
características próprias das pessoas negras. Isso implica criar condições para que
os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, 82
menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos e não sejam desencorajados de prosseguir estudando.
A escola tem o compromisso de no Dia da Consciência Negra apresentar
temas que abordem a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana através de teatros,
gincanas, exposição de cartazes, oficinas e debates com o objetivo de despertar a
comunidade para a situação de exclusão e marginalização em que vive a maioria
dos brasileiros de raízes africanas.
5.5 ESPAÇOS DE INCLUSÃO
5.5.1 Histórico da Educação Especial
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial, contemplada no
Portal Dia a Dia Educação, a Educação Especial é uma área relativamente nova.
Como campo de estudo da pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e,
apenas na década de 1960, passou a integrar a organização das Secretarias de
Estado da Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de
ensino. Isso acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná,
em 1963.
Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da
Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento
realizado, que o antecederam e o sucederam, relacionam – se a uma complexa luta
de interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas por que
passaram as diversas formações sociais.
Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial
como integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes
no contexto geral de educação, decorrentes de suas formas de participação na
sociedade capitalista, constituída na dimensão da práxis e do trabalho social.
São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material
que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação
Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no século XVIII, prestava-se ao
83
atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a
cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de
alunos com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente,
apresentam alguma deficiência, como é o caso dos superdotados. A definição desse
alunado está condicionada às complexas relações de poder imersas nos
movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com a
representação da deficiência.
Neste texto, apresenta-se um amplo panorama da atenção às pessoas com
deficiência na história, desde a antiguidade aos dias atuais, destacando-se as
concepções de sujeitos subjacentes, em cada uma das etapas que constituíram
marcos em relação ao atendimento prestado. Assim, pretende-se demonstrar que
muitas das práticas, desenvolvidas na contemporaneidade, têm suas raízes
fundadas nas primeiras percepções da sociedade em relação a esse grupo de
pessoas, fortalecendo mitos e estereótipos acerca de suas limitações e
possibilidades.
A organização da Educação da Educação Especial sempre esteve
determinada por um critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por
inúmeras razões, não corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos
padrões sociais vigentes. Assim, ao longo da história, ela constitui uma área da
educação destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja,
àqueles que, supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no
coletivo das classes comuns, que foram entre outras denominações estigmatizantes,
rotulados como excepcionais, retardados, deficientes...
Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve,
portanto, vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de
disciplinamento relacionadas à caracterização dos indivíduos (loucos, marginais,
doentes mentais, deficientes), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam
seu tratamento. Essa situação remete à questão histórica dos diagnósticos e
prognósticos que, muitas vezes, perpetuaram – se como práticas de exclusão social
(Portal diadiaeducação, p. 16 e 17).
Nas décadas de 1970 e 80, marcadas por profundas transformações nas
relações sociais de produção, com os avanços científicos e tecnológicos, fundou –
84
se a compreensão da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e
culturas. Tantos foram os avanços da democracia que passou a se exigir um
tratamento mais humanitário e proteção dos direitos das minorias, quanto às novas
possibilidades de apropriação do conhecimento oferecidas pelas modernas
tecnologias, exigiram da sociedade uma nova relação com os grupos estigmatizados
socialmente.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a segregação social de
segmentos populacionais minoritários não condizia com o respeito aos direitos de
acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade, como também a
impedia de aprender a administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a
diversidade de peculiaridades que os constituem. Estavam aí postas as bases de um
novo modelo, denominado paradigma de suportes.
Este paradigma associou a idéia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independentemente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comportamento que estas apresentem (Brasil, 2004, p. 13).
A concepção de inclusão social traz em seu bojo a mudança das
representações sociais em torno das pessoas com deficiência e evidencia que elas
podem ser participativas e capazes. Essa compreensão tem como foco a
organização da sociedade para que sejam propiciadas as condições, o respeito e a
valorização das diferenças e lhes sejam oferecidas oportunidades iguais, com
equidade de condições, conforme propõe o paradigma de suportes.
Com base nesse paradigma que prevê a construção de espaços inclusivos ao
portador de necessidades educacionais especiais, em todos os segmentos da
sociedade, independentemente do grau de comprometimento que esse cidadão
possa ter, nosso colégio contempla alunos matriculados com Necessidades
Educacionais Especiais através de uma escola inclusiva, que além de oferecer este
programa de apoio também realiza uma educação mais personalizada e inclusiva,
na medida em que entendemos quais as causas de dificuldades dos educandos e
acreditamos que incluir é necessário, pois assim, faremos valer a educação
85
universal, educação para todos, conforme Artigo 58 e 59 da LDB/96, quando
descreve:
Artigo 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escola ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Artigo 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender suas necessidades;
II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtudes de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – Educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentem uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual e psicomotora;
V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do Ensino Regular.
Para assegurar o atendimento ao portador de necessidades especiais na rede
regular de ensino, o Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen segue, também,
86
orientações que estão previstas na legislação vigente, tais como: Deliberação nº
02/03, que prevê:
Artigo 1º: A presente deliberação fixa normas para a Educação Especial,
modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino do Estado do Paraná,
para alunos com necessidades educacionais especiais, aqui denominadas
Educação Especial.
Artigo 2º: A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da família,
será oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Artigo 4º: A Secretaria de Estado da Educação, incumbir-se-á de manter:
I...
II...
III. Serviços de atendimento especializado para alunos com necessidades
educacionais especiais, preferencialmente, na rede pública.
Artigo 5º: As necessidades educacionais especiais são definidas pelos
problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou
permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar
objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.
Artigo 6º: Será ofertado atendimento educacional especializado aos alunos
com necessidades educacionais especiais decorrentes de:
I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não
vinculada a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações
ou deficiências;
II. Dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de
outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;
III. Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e
psiquiátricos.
Artigo 9º: O estabelecimento de ensino regular de qualquer nível ou
modalidade garantirá em sua proposta pedagógica o acesso e o atendimento a
alunos com necessidades educacionais especiais.
87
Artigo 10: A escola regular, ao constituir e implementar sua proposta
pedagógica deverá promover a adequação e organização de classes comuns e
implantar os serviços e apoios pedagógicos especializados.
Artigo 11: Para assegurar o atendimento educacional especializado os
estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:
I...
II. Professores e equipe técnica – pedagógica habilitados ou especializados;
III. Apoio docente especializado, conforme a oferta regimentada;
IV. Redução de números de alunos por turma, com critérios definidos pela
mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos com necessidades
educacionais especiais significativas os quais necessitam de apoios e serviços
intensos e contínuos;
V. Atendimento educacional especializado complementar e suplementar;
VI. Flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta
pedagógica.
Artigo 12: São considerados serviços e apoios pedagógicos especializados os
de caráter educacionais diversificados ofertados pela escola regular, para atender às
necessidades educacionais especiais do aluno.
Artigo 13: Para a escolarização de alunos com necessidades educacionais
especiais deverão ser previstos e providos pela mantenedora, quando necessário,
os serviços de apoio por:
I. Professor com habilitação ou especialização na Educação Especial;
II. Professor intérprete;
III. Professor itinerante;
IV. Professor de apoio permanente em sala de aula;
V. Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – Libras;
VI. Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos;
VII. Salas de Recursos;
VIII. Centros de Atendimento Especializado.
5.5.2 A Inclusão e o processo de ensino-aprendizagem
88
A escola deve constituir-se como espaço de inclusão, de emancipação social,
de produção cultural. Nesse sentido, a construção de saberes está baseada na vi-
vência das ações compartilhadas, respeitando-se o tempo de vida, idade, etnias, cul-
tura, gênero, sexualidade e condições socio-econômicas e orgânicas.
Mas o que mudar na escola para atender a esta diversidade?
O coletivo da escola entende que se torna necessário à adequação curricular
ou as adaptações curriculares.
O que vem a ser adequar ou adaptar o currículo?
Adequar um currículo não significa a retirada de conceitos básicos a serem
trabalhados pela escola, mas de se buscar estratégias metodológicas interativas que
favoreçam as respostas educacionais dos alunos.
As Adaptações Curriculares devem ser entendidas como mais um instrumento
que possibilita maiores níveis de individualização do processo ensino-aprendizagem
escolar. Consiste em modificações realizadas pelos professores em todas as
estratégias que são intencionalmente organizadas para dar resposta às
necessidades de cada aluno, particularmente dos que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
As Adaptações Curriculares podem ser individualizadas como para pequenos
grupos integrados na sala de ensino regular e, até, para turmas inteiras que estejam
ainda em classes ou escolas especiais. Representam um processo de adequação
de todas as atividades desenvolvidas nas escolas às necessidades educacionais
especiais de alguns alunos. Haverá situações onde as adequações curriculares
serão recomendadas para atender as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais, a fim de favorecer a inclusão.
Esse é um procedimento gradativo do currículo geral, que tem por finalidade
encontrar um caminho para uma resposta educativa individual, e por ser de
atendimento individual significa que não é para sempre, pois um aluno que hoje
necessita dessa adaptação ou de serviço de apoio pode prescindir dele no ano
seguinte. Nesse sentido a Adaptação Curricular deverá ser planejada para um ano
letivo, com acompanhamento permanente e avaliações sistemáticas que indicarão a
manutenção ou alteração da mesma.
89
As principais finalidades das Adaptações Curriculares são: conseguir a maior
participação possível para que todos os alunos, sem exceções, desfrutem da
igualdade de oportunidades de apropriação do saber, participem das atividades
desenvolvidas no projeto curricular da escola e na programação da sala se aula e
que assim atinjam os objetivos de cada nível educativo.
As Adaptações Curriculares se organizam num contínuo que vai desde
pequenas modificações na programação das aulas, até mudanças significativas e
que se distanciam consideravelmente do projeto curricular estabelecido.
As Adaptações Curriculares podem ser:
a)Adaptações de acesso ao currículo: implicam em serviços educativos e
recursos materiais e ambientais necessários a prática pedagógica.
Os alunos com necessidades educacionais especiais requerem outros meios,
a eles complementares como:
Meios pessoais de acesso para alunos que, em função de suas necessidades
específicas necessitam de: reforço pedagógico, orientação à família, tratamentos
individualizados como psicomotricidade, fisioterapia, fonoaudiologia... Tais recursos
muitas vezes são indispensáveis, pois sem a contribuição dessas outras áreas,
muitas vezes o aluno não tem acesso a aprendizagem.
Recursos ambientais e materiais de natureza prática são exemplos de
adaptações desse tipo:
a) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com
deficiência visual: organização especial das escolas, de forma a facilitar a
mobilidade e evitar acidentes (colocação de extintores de incêndio em posição mais
alta, colocação de corrimão nas escadas...); aquisição de instrumentos e
equipamentos que favoreçam a comunicação escrita do aluno e sua participação
nas diversas atividades da vida escolar (máquina braile, reglete, sorobã, bengala
longa, livro falado, softwares educativos em tipo ampliado, letras de tamanho
ampliado, letras em relevo, com textura modificada, material didático e de avaliação
em tipo ampliado e em relevo, pranchas ou presilhas para prender o papel na
carteira, lupas, computador com sintetizador de voz e periféricos adaptados,
recursos óticos, bolas de guizo...)
90
b) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com
deficiência auditiva: provisão de salas – ambientes adequadas para treinamento
auditivo, o treino da fala, do ritmo; aquisição de instrumentos e de equipamentos que
favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar
(treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos...); provisão de
ensino da Língua Brasileira de Sinais tanto para o aluno com deficiência auditiva,
como para o professor do ensino comum, e também para as crianças da sala que o
quiserem.
c) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com
deficiência física: adaptações do edifício escolar (rampa simples com inclinação
adequada, rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio,
alargamento de portas...); aquisição de instrumentos e equipamentos que favoreçam
a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar (mobiliário:
mesas e cadeiras adaptadas), material de apoio para locomoção (andador, colete,
faixas restritoras), material de apoio pedagógico (pranchas, presilhas, suporte para
lápis, tabuleiros de comunicação, computadores que funcionam por contato,
cobertura do teclado).
d) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com altas
habilidades ou superlotação: provisão de ambientes favoráveis para a aprendizagem
(ateliê, laboratórios, bibliotecas...), aquisição de materiais e equipamentos que
facilitem o trabalho educativo (lâminas, pôsteres, murais, computadores, softwares
específicos...) (Projeto Viva Escola, 2000).
Todos esses e inúmeros outros recursos materiais para facilitar o acesso à
experiência de aprendizagem são complementares devendo ser previstos e
providenciados, por seu valor pedagógico e segurando as características específicas
dos alunos.
Esses recursos de acesso ao currículo visam levar os alunos (todos os
alunos) a participarem das atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas pelos
seus companheiros para alcançarem os mesmos objetivos educacionais.
As Adaptações Pedagógicas ou Curriculares, propriamente ditas são
mudanças nos aspectos da metodologia do ensino, seja na sequenciação dos
conteúdos, no tempo a eles destinados, seja nos objetivos estabelecidos para a
91
consecução das intenções educativas. São elas: Adaptações não significativas:
ocorrem cotidianamente na prática pedagógica de professores que agem como
profissionais da aprendizagem. Não mais se pode manter uma visão tradicional de
ensino, a busca por uma nova metodologia que traga embutida uma nova
concepção de educação é um dos caminhos a ser descoberto e a ser experimentado
pelos educadores.
Os professores precisam preocupar-se mais com as formas de aprendizagem
dos alunos do que com a prática de ensino que exercem. Precisam pensar em
pequenos ajustes nos seguintes aspectos:
Relacionais, envolvendo as interações entre:
a) o aluno e seu professor (conhecimento e valorização do progresso);
b) os alunos entre si (trabalho em grupo);
c) entre os professores (para trocas de experiências e avaliação do processo).
Materiais e organizativos, o que implicam:
a) na organização do espaço físico da sala de aula;
b) em mobiliário e recursos didáticos;
c) na organização do tempo.
Nos elementos curriculares propriamente ditos, como as adaptações:
a) nos objetivos e conteúdos o que acarreta algumas priorizações,
adequações às necessidades de aprendizagem, introdução de objetivos e
conteúdos, quando necessários, eliminação de conteúdos secundários.
Essa decisão deve ser sempre determinada pela análise crítica de como a
escola poderá melhor cumprir com os objetivos educacionais a que se propõe,
aliado ao que for de maior benefício para o aluno em questão.
b) nas atividades de ensino e aprendizagem, envolvendo diferentes graus de
complexidade, planejamento de diversas atividades para trabalhar um mesmo
conteúdo, seleção e adaptação de materiais didáticos, estímulo às atividades de
pesquisa nos arredores da escola... O essencial, no entanto, é que, seja qual for o
modelo implantado, que ele sirva para proporcionar aos alunos uma convivência
comum, saudável, respeitosa e de boa qualidade em todos os aspectos: humano,
social, moral e técnico – científico.
92
c) na metodologia como na adequação da linguagem, preferência a métodos
que favoreçam a experiência direta, a reflexão, que estimulem à participação, a
redescoberta, a construção do conhecimento, a motivação e a transmissão de
aprendizagem.
d) na avaliação, envolvendo não só o aluno, como o professor, a instituição
escolar, o currículo, as atividades desenvolvidas, em suma, todo o contexto de
ensino e aprendizagem.
Fazer adaptações no sistema de avaliação “não pode ser tomado como
‘brecha’ para aprovação indiscriminada e inconsequente de alunos com
necessidades especiais para as séries mais avançadas, até que ele ‘saia’ do
Sistema” (Projeto Viva Escola, 2000, p. 23).
Ao contrário, adaptar o sistema de avaliação para determinado aluno com
dificuldades educativas é uma forma de conseguir avaliar a aprendizagem de forma
responsável e profissional e desta forma promover os ajustes para uma
aprendizagem efetiva.
A avaliação ainda é antidemocrática e excludente, pois a avaliação ainda
produz o fracasso e o legitima, atesta os limites do processo de transmissão do
conhecimento e a incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos
alunos a aprendizagem dos conteúdos que eles mesmos consideram relevantes.
Segundo Gimeno (1998),
os alunos e o próprio professor não distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósito de diagnóstico de outros com função sancionadora de níveis de aprendizagem com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da escolaridade. Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza - os, porque assim ordena sua progressão (p. 312).
Na Educação Inclusiva ou Educação para Todos, o papel da avaliação não
pode ter caráter classificatório, através de notas e provas, deverá ser substituído por
diagnósticos contínuos e qualitativos, visando depurar o ensino, tornando – o cada
vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. A escola
inclusiva, aberta a todos é o grande desafio da Educação.
Mas o que fazer nos casos de dificuldade severa de aprendizagem? “Na
realidade, alunos com necessidades especiais devem ter um Plano Individualizado
de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com apoio do ensino
93
especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado, em função de seu
desenvolvimento e aprendizagem” (Projeto Viva Escola, 2000, p. 24).
Consiste na eliminação ou introdução de conteúdos essenciais ou nucleares
e/ou em objetivos gerais que se consideram básicos nas diferentes áreas
curriculares e a consequente modificação dos respectivos critérios de avaliação,
além das adaptações de metodologia e no tempo.
Essas adaptações significativas constituem-se em medidas de caráter
excepcional, recomendados apenas para severas dificuldades de aprendizagem e
decidida somente após rigorosas observações do aluno e inúmeras discussões entre
a equipe pedagógica, professores e a família do aluno.
Não só para as adaptações significativas como também para as não
significativas é essencial a participação da família em todo o processo decisório,
pois trata-se de uma atitude de respeito para com a família e também de buscar seu
envolvimento em todos os aspectos da vida escolar de seus filhos.
5.6 LINHAS DE AÇÃO
5.6.1 Articulação família-comunidade
A importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos tem
apresentado um papel importante no desempenho escolar. O diálogo entre a família
e a escola tende a colaborar para um equilíbrio no desempenho escolar, o que é
possível considerar que o jovem aluno e os pais trazem consigo uma ligação íntima
com o desempenho, vivenciando reflexos negativos e positivos no contexto social e
consequentemente educacional.
Compreendemos a importância de como os pais concebem e contribuem para
estes fatores do cotidiano escolar, que inclui o comportamento do aluno em sala de
aula, portanto, esta concepção reforça a premência da participação dos pais, dos
responsáveis, das famílias e da sociedade na vida escolar como condição de
94
possibilidade para o êxito escolar e para todo o processo de formação que se inicia
na escola, mas que não tem tempo nem lugar para finalizar.
Nosso sistema de ensino inclui a família como coadjuvante no processo de
ensino e aprendizagem. Este vem sendo aos poucos fortalecido pelo número de pais
em busca de informações referentes ao processo escolar. A proposta de
participação quer demonstrar para os pais que a família pode fazer a diferença no
processo de ensino-aprendizagem. E, mudar o conceito de que educação e
qualidade não é somente responsabilidade da escola, mas de todos, inclusive dos
pais.
Na perspectiva de Vygotsky: “A educação (recebida na família, na escola, e
na sociedade de um modo geral) cumpre um papel primordial na constituição dos
sujeitos. A atitude dos pais e suas práticas de criação e educação são aspectos que
interferem no desenvolvimento individual e, consequentemente, influenciam o
comportamento da criança na escola” (1984, p. 87).
Entretanto considera-se que:
a) O bom desempenho escolar é assunto para a família toda. Ela deve ser
tomada em conjunto por pais e filhos com acompanhamentos dos pais e
responsabilidade do professor e aluno;
b) As expectativas dos pais têm que ser realistas e não podem ser baseadas
em padrões idealizados. Bons resultados não são apenas numéricos, mas
devem se traduzir em auto-estima, autoconfiança, bom relacionamento
interpessoal, capacidade de entendimento que o conteúdo apreendido
promove o homem humana e culturalmente.
c) Os pais devem manter-se informados sobre a escola de seu filho
conversando com o diretor da escola, equipe pedagógica e professores
de seu filho.
d) Participação dos pais nas reuniões de escola e em casa no dia-a-dia do
jovem aluno.
5.6.2 Proposta de Formação Continuada
95
A sociedade do século XXI vivencia um processo desenfreado de mudanças.
A educação vem sendo submetida a novos parâmetros, onde o ensino precisa
adotar novas práticas pedagógicas de redimensionamento das nossas ações.
Dado ao pluralismo cultural dos alunos faz-se importante a busca de
respostas que atendam as necessidades individuais e grupais desta nova clientela.
A importância de um currículo que busque tornar os conteúdos vivos e de interesse
do grupo é fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com
os alunos concretos e não para uma visão abstrata, na qual uns podem se
desenvolver e outros não. É preciso pensar em um processo que desenvolva a
capacidade crítica e de construção de significado, sem perder de vista o ponto de
chegada.
A prática pedagógica é um dos caminhos para o êxito de qualquer proposta
educacional, porque mais importante do que prever a inclusão, desenvolver
aptidões, estimular para o conhecimento é manter o aluno na escola. Por isso, deve-
se evitar o uso de procedimentos que não se relacionam com as expectativas de
vida da comunidade, pois acabam trazendo desânimo em nossos alunos, como
causam frustrações no campo profissional.
A formação docente é um dos requisitos a ser pensado numa perspectiva de
desenvolvimento da sua capacidade indagativa, crítica e reflexiva. Quando se
aborda a formação profissional, não se trata apenas da formação inicial, aquela que
se desenvolve a nível acadêmico (onde a teoria, apesar de necessária para a
consolidação do pensamento enquanto sujeito no processo de formação das
gerações futuras, se apresenta desvinculada do cotidiano escolar). E, também
resultado de diferentes aspectos/dimensões: suas experiências pessoais advindas
da sua vivência social, o dia-a-dia da escola através do exercício profissional e das
interações com seus pares.
A formação continuada está inserida num processo muito mais amplo, no
tocante à sua implementação. Pois, antes é preciso garantir melhores condições de
trabalho e de salário a todos os profissionais envolvidos com a educação. Estas
condições envolvem: número diminutivo de alunos por sala, melhorias físicas,
participação de toda a comunidade escolar na formulação das propostas
96
pedagógicas, garantia de plano de carreira e remuneração, não só para os
docentes, como também para as pessoas do setor administrativo 1 e 2.
Considerando todo este cenário de mudanças e a complexidade das relações
envolvidas neste processo, é fundamental a implementação de políticas, que situem
a formação dos professores na perspectiva de seu desenvolvimento profissional,
redimensionando a formação como um complexo e longo processo de interação
teoria e prática, de desenvolvimento de pesquisa e tomada de decisões.
Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) nº 9394/96, o
professor é um profissional que deve ter plano de carreira, acesso à formação inicial
e continuada e condições adequadas de trabalho. Além disso, há a Deliberação
Estadual nº 002/02 que diz no seu artigo 3º, “Pode o estabelecimento considerar,
como dias de efetivo trabalho escolar, os dedicados ao trabalho docente organizado,
também, em função do seu aperfeiçoamento, conquanto não ultrapassem cinco por
cento (5%) do total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no
decorrer do ano letivo”.
Apesar do esforço empreendido pelo Governo no sentido de oferecer as
capacitações, a situação em nossa escola ainda se mostra deficitária. Costumamos
realizar Pré-Conselhos e Conselhos de Classe com os dois níveis de ensino
ofertados pela escola, pois consideramos que os Conselhos de Classe são
momentos pedagógicos importantíssimos, porém, se faz necessário ainda um
redimensionamento deste momento, no sentido de se caracterizar um espaço mais
democrático com a participação dos alunos e pais, além dos professores.
Baseado neste quadro propõe-se algumas ações, as quais julgamos
necessárias:
a) Reorganizar as horas - atividades, a fim de garantir ao menos uma (1)
vez por mês um encontro entre todos os professores e pedagogos.
b) Ampliar a participação democrática de todos os segmentos da escola no
Conselho de Classe bem como garantir efetivamente a presença de um membro da
direção.
c) Destinar parte dos recursos financeiros da escola, provenientes da
contribuição da APMF e cantina, para a compra de livros, programas de computador,
DVD´s, palestrantes, e outros, voltados para a formação didático-pedagógica dos
97
professores e funcionários os quais devem ser gerenciados pelas instâncias
colegiadas e equipe diretiva e anexados em quadro mural.
Estas ações a escola tem autonomia para implementar. Em seguida,
apresenta-se sugestões de encaminhamentos que dependem das esferas
administrativas (núcleos regionais de educação e SEED):
d) Abrir demanda para professor laboratorista, bibliotecário, técnico em
informática e inspetor de alunos.
e) Garantir a substituição para professor e funcionário em período de
capacitação, licença e falta justificada no seu período de trabalho.
f) Promover Encontros Pedagógicos entre professores de 4ªsérie/5º ano e
5ª série/6º ano para maior integração entre os profissionais que atuam nestes
diferentes níveis de ensino em instâncias públicas.
g) Instituir nos NRE psicólogos educacionais, assistentes sociais para suprir
as necessidades quanto às questões de ensino e aprendizagem e de
relacionamento.
h) Oportunizar a pesquisa e o aperfeiçoamento do profissional da Educação,
com licença remunerada e bolsa-auxílio, para participação em cursos, como forma
de Educação Continuada.
i) Implantar hora - estudo para funcionários e equipe pedagógica nas
escolas.
j) Estabelecer tempo/liberação para os trabalhadores em educação
participarem de atividades sindicais.
Considerando o educador como sujeito de sua formação na constituição de
sua identidade profissional, buscar-se-á na formação continuada um espaço
contribuinte na ressignificação das práticas pedagógicas, sempre que necessário.
Logo, assegurar também aos professores do Ensino Fundamental de nove anos as
condições para a reflexão sobre a prática pedagógica visando melhor qualidade da
educação.
Com o objetivo de inserção do Ensino Fundamental de nove anos nas
unidades de ensino da rede estadual de educação a partir do ano letivo de 2012,
desvelar-se-á uma concepção e condução da prática educativa com dimensões de
98
análises com equidade, qualidade, transparência e comprometimento de adequação
aos encaminhamentos pedagógicos.
A mensuração da ação na elaboração do planejamento e da prática
didático-pedagógica no processo formativo de professores aponta para a
necessidade de adequação à realidade do Ensino Fundamental de nove
anos, como também do ensino médio.
Uma vez construída, nenhuma competência permanece adquirida por sim-ples inércia. Deve, no mínimo, ser conservada por seu exercício regular. O exercício e o treino poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um mundo estável. Daí a necessidade de uma formação contínua, que ressalta o fato de que os recursos cognitivos mobilizados pe-las competências devem ser atualizados, adaptados às condições de traba-lho em evolução, (PIERRENOUD, 2003 apud VERUSSA).
Ao propor a ação de Formação Continuada aos professores do Ensino Funda-
mental e Médio pretende-se contribuir para o aprimoramento do processo de implan-
tação dos nove anos de educação básica, identificando e propondo medidas para fa-
vorecer e buscar o melhor desempenho por meio dê:
a) Acolhida dos alunos;
b) Reconhecer a escola e seus atores;
c) Proposição de avaliação diagnóstica;
d) Reunião de estudos e planejamento das aulas com base nos resultados
dos diagnósticos;
e) Formação Continuada por meio da SEED;
f) Realimentação do Regimento e Projeto Político Pedagógico.
A formação continuada como prática realizada na escola tem como foco ga-
rantir a qualidade do ensino e aprendizagem, assim como valorizar o trabalho exerci-
do pelos profissionais da escola. A cada encontro emergiam novas descobertas,
avanços, várias dúvidas e retrocessos. E nesse ir e vir descobríamos o valor do tra-
balho coletivo e continuo (VEIGA, 2006).
Dessa forma, a implementação do ensino de nove anos no Ensino Funda-
mental da Rede Estadual de Educação em especial no Colégio Estadual Padre Ar-
99
naldo Jansen se constituiu de maneira planejada, por isso pensada e organizada
para acolher a comunidade alunos, pais e/ou responsáveis e professores.
O compromisso em parceria com a SEED, escola e os profissionais, consoli-
dam uma formação de qualidade no sentido de desenvolver o conhecer, o saber e o
fazer dentro das práticas pedagógicas, sobretudo na adequação do ensino funda-
mental de nove anos.
5.6.3 Informática Educacional
O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se
tornando um dos principais referenciais para entender o mundo de nossos dias,
alterando até mesmo os modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à
revisão de nossos valores, padrões de comportamento e hábitos. Os meios de
produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas
por uma maior valorização do conhecimento. Essa mudança implica numa alteração
de postura dos profissionais em geral, e, portanto requer o repensar dos processos
educacionais.
A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador, que com a
estruturação da rede mundial (Internet), tornou-se um poderoso veículo de
comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve também à educação e,
portanto, influencia e sobre influência dos princípios filosóficos e das teorias
pedagógicas.
A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de
conteúdos preestabelecidos, mas deve ser pautada na construção de conhecimento
pelo aluno e no desenvolvimento de competências como aprender a buscar
informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na resolução de problemas.
Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo
educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando
alternativas, acompanhando o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-
se, nesta perspectiva, o poderio da Informática, em todos os seus vieses: a
tecnologia dos softwares, como agentes de facilitação de tarefas, e a Internet, como
manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. A
100
Informática na educação proporciona formação abrangente, voltada para o
crescimento integral da pessoa e para a eqüidade na disseminação de
conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação
qualificada.
Desta forma, ao inserir a Informática como recurso para aprofundar o
aprendizado, propicia-se aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si,
e ao mesmo tempo em que eles aprendem os conceitos e habilidades decorrentes
de uma disciplina, estarão tendo a oportunidade de se utilizar da ferramenta e de
suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas e softwares de apresentação em
aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunos estarão ampliando sua
exposição a este instrumento e o seu domínio, somando competências aplicáveis ao
mundo externo (em contextos da vida e do trabalho).
Esta visão construtivista da Informática na educação tem como premissa a
construção do conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo
professor e seus alunos. Decorre desta postura que não será um profissional
especializado que irá ser o único responsável pela utilização deste recurso, mas
todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre
a Informática e a própria disciplina ou área de atuação para se envolverem nesse
processo.
No Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen serão desenvolvidas e
alcançadas às competências em Informática por meio da utilização dos recursos que
o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicação de
conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver
conhecimentos em Informática de forma isolada, por cursos específicos de
computação, tais como “Iniciação à Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc.
Desta forma, propõe-se a utilização destes aplicativos para a realização de um
trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qual os recursos do software serão
conhecidos segundo as necessidades.
Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação
entre eles, sua aplicabilidade na estruturação de valores, organização e veiculação
das informações, valoriza-se a interação entre áreas do conhecimento privilegiando
a interdisciplinaridade preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A
101
Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros
saberes e consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao
crescimento individual e que serão transferidos para o mundo do trabalho.
Como objetivos para os alunos, preconiza-se:
a) Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de
aprendizagem, capazes de contribuir de forma significativa para o processo de
construção do conhecimento, nas diversas áreas;
b) Reconhecer os principais equipamentos de Informática de acordo com
suas características, funções e modelos;
c) Compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas
mais difundidas, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de
textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação;
d) Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a
materiais e fontes disponíveis na Internet;
e) Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa
e investigação, possibilitando a ampliação do conhecimento e comparando
informações com outras realidades, experiências e culturas;
f) Usar uma rede local ou corporativa, como o Portal Dia a Dia Educação,
com vistas a agilizar a comunicação, desenvolver ações ligadas a atividades
preestabelecidas viabilizando trabalhos em equipe de forma presencial ou virtual;
g) Compreender as variedades de tipos de softwares percebendo sua
aplicabilidade de acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as
propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades da vida pessoal.
Uma vez que a postura pedagógica de nosso Colégio é a de inserir a
Informática como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a
simulação de efeitos entendidos no seu aspecto teórico e para a aplicação de
conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares.
Enumeramos, a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos
demais componentes curriculares:
a) Lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas
operacionais;
102
b) Organização de arquivos e documentos no computador; mecanismos
essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via
diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas
(fontes, parágrafos, células, linhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros),
classificação e outras funções;
c) Princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos
(organização de células – colunas, linhas, incluindo o uso de fórmulas); recursos
para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.);
d) Emprego de programas específicos, auxiliares à construção de
conhecimento ou transmissão de informações);
e) Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informações via e-
mail, etc.).
Pretende-se ainda, criar a página da escola na Internet a fim de facilitar os
seguintes recursos a serem utilizados por pais e alunos e demais interessados:
avisos, divulgação de notas e rendimentos escolares, comunicados, convocações e
outros, além do Portal Dia a Dia Educação já disponibilizado para fins pedagógicos e
administrativos.
5.6.4 Paraná Digital
Ciente de seu papel estratégico para a evolução de redes Internet no país, a
Associação Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (AsRNP) trabalha entre os seus
objetivos para integrar redes de escolas, bibliotecas e museus à RNP. Neste sentido
foi qualificada como organização usuária a Secretaria de Estado da Educação do
Paraná (SEED), em 13/12/2005, que tem em sua justificativa o projeto Paraná
Digital.
A Copel instalou e opera um moderníssimo sistema de transmissão de dados
digitais por fibras ópticas, de alta velocidade e grande confiabilidade, que alcança
praticamente todo o Paraná.
Agora, todo esse sistema vai servir como base para o programa Paraná
Digital, desenvolvido para ligar todas as escolas públicas do Paraná à Internet e
proporcionar o acesso de milhares de jovens à rede mundial de computadores.
103
Todas as 2.100 escolas administradas pela Secretaria Estadual da Educação
estão conectadas à Internet, através da rede de fibras ópticas da Copel.
O Paraná Digital é um dos projetos de inclusão digital do Governo do Estado
do Paraná. Elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED),
seu objetivo é levar o acesso à Internet através de uma rede de computadores, aos
professores e alunos da rede de escolas públicas do Paraná.
Com o Paraná Digital, professores, alunos, funcionários, escola e comunidade
terão acesso ao Portal Educacional Dia-a-dia Educação, que disponibiliza conteúdos
de forma pedagógica, auxiliando os professores no preparo das aulas, além de
fornecer várias informações administrativas para as escolas.
Pretende-se tirar proveito da rede, do pleno acesso por parte dos alunos e
professores à Internet, e em especial ao Portal Educacional Dia a Dia Educação,
para desenvolvimento de métodos efetivos em Informática Educacional.
A escola recebeu o mobiliário e em seguida o kit para o laboratório. Cada kit é
composto por impressora, gravador de DVD, computadores e equipamentos como
switch, no break, hub USB e servidor.
O laboratório utilizará a tecnologia multiterminal (Linux) desenvolvida pela
Universidade Federal do Paraná, que possibilita a ligação de conjuntos periféricos –
formados por quatro teclados, mouses e monitores – em um computador, formando
assim, quatro estações de trabalho independentes.
Fonte: Agência Estadual de Notícias - Governo do Paraná.
Observação: Todos os softwares do projeto Paraná Digital são Software Livre.
5.6.5 Educação Básica e Inclusão Digital no Estado do Paraná
A implantação dos laboratórios multiterminal nas escolas públicas do Estado
do Paraná tem como pano de fundo a inclusão digital de milhares de paranaenses
que não tem acesso a equipamentos e a conexão na Internet.
Inicialmente, o laboratório estará disponível para toda a comunidade escolar,
contudo é fundamental que os professores, equipe pedagógica e administrativa se
apropriem dessa nova tecnologia, tendo clareza de suas potencialidades e limites
para que ao longo do tempo esse recurso possa ser aprimorado e ampliado.
104
A proposta do colégio tem como foco principal o uso pedagógico dos recursos
que o computador oferece, bem como a exploração das ferramentas da Web.
Entende-se que o modelo tradicional de ensino apresenta um tipo de comunicação
em que há um único emissor, o professor, e diversos receptores, os alunos. Por
outro lado, com a modernidade, novos métodos de ensino foram propostos para
superar tal modelo, no entanto, o desafio da pós-modernidade é enfrentar a
comunicação em rede que questiona a própria estrutura do conhecimento e como a
escola trabalha.
Neste sentido pontua professora Yvelize Arco-Verde,
uma das áreas que também tem sido foco de atuação é a da inserção digital com a expansão da rede informacional do Estado. A organização, o planejamento e o preparo para o Projeto Paraná Digital têm significado uma mudança de postura que, mesmo admitindo-se as dificuldades básicas por que passam a Educação e as escolas públicas, vem preparando nossas crianças, jovens e adultos para enfrentar as novas demandas científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo.
DESCRIÇÃO
O projeto Paraná digital visa o desenvolvimento de um sistema de informática
responsável pelo gerenciamento e funcionamento dos laboratórios de informática
das escolas estaduais públicas do estado do Paraná. O sistema é baseado em
GNU/Linux e deve possibilitar o acesso à Internet, sendo gerenciado à distância,
através da rede.
OBJETIVO GERAL
Levar aos professores da rede estadual de ensino do Estado do Paraná a
tecnologia informatizada para o uso pedagógico da mesma.
OBJETIVOS - SOFTWARE LIVRE
a) Adquirir noções básicas de localização de arquivos, trabalho com mouse
e teclado, edição de textos etc.
b) Refletir sobre a tecnologia e seu uso pedagógico.
c) Relatar sobre experiências com o uso de computadores.
d) Acessar e explorar o Gerenciador de login e principalmente a interface do
usuário do PRD GNU/Linux.
105
e) Apresentar formas de distribuição e de licenças de software
f) Conhecer um breve histórico sobre o GNU/Linux e apresentar as
distribuições mais conhecidas do GNU/Linux.
g) Refletir sobre a revolução cultural vinculada aos princípios do Software
Livre.
h) Atualmente, com a implantação dos equipamentos, nossa escola conta
com um acervo dos seguintes equipamentos: 25 computadores, 1 gravador de DVD,
3 impressoras e 1 Web Can.
Espera-se que os profissionais do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen
façam bom uso dos recursos da informática, proporcionado pelo Projeto Paraná
Digital, aprofundando os conhecimentos pessoais e pedagógicos, tornando assim
suas aulas mais ricas em informações, ilustrações e atualidades a fim de que o
aluno sinta interesse e prazer em vir para a escola e estudar.
5.7 AÇÕES INTEGRADAS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Trabalhando Valores
Objetivos:
a) Resgatar boas maneiras, tais como: cumprimentos, agradecimentos e
pedidos, demonstrando uma boa educação.
b) Trabalhar ações fundamentais para a convivência em sociedade: ética,
respeito, solidariedade, amizade, amor, dignidade, racismo, etc.
Gincana solidária
É realizada em data pré-determinada em calendário e tem como objetivo
principal criar o hábito de solidariedade. Nessa gincana são propostas
atividades/provas também estabelecidas com um prazo de antecedência. Algumas
delas são para arrecadação de roupas, alimentos e calçados para doar a instituições
de ajuda ao menor e aos idosos.
Solidariedade em ação
Objetivos:
106
a) Resgatar e valorizar o espírito solidário que todo cidadão deve ter;
b) Visitar asilos, orfanatos, hospitais, escolas, etc.
c) Arrecadar alimentos, agasalhos, roupas e utensílios em geral, para que
sejam enviados a pessoas carentes da comunidade e instituições beneficentes;
Pasta de atividades
Objetivos:
a) Auxiliar no repasse de atividades elaboradas pelos professores em
possíveis faltas. Cada professor terá uma pasta para deixar atividades diversificadas
de sua disciplina, que possam ser desenvolvidas sem a sua presença.
b) Eliminar o adiantamento de aulas na escola;
Hino Nacional
Objetivo:
a) Garantir a cidadania e o civismo por meio do Hino Nacional cantado uma
vez por semana;
Patriotismo
Apresentações de poesia, mensagem ou atividades realizadas sobre as datas
comemorativas do mês em sala.
No início do ano letivo, cada sala será sorteada e avisada com antecedência
e mediante cronograma de qual será o seu mês. Em alguns meses, com maior
número de datas comemorativas, por exemplo, duas turmas ficarão encarregadas de
organizar as apresentações. O professor representante da turma ajudará na
organização.
Semana Cultural
Amostras e oficinas interdisciplinares.
Objetivo:
b) Expor trabalhos realizados em cada disciplina ou área de conhecimento;
Observações:
c) Cada disciplina em uma sala;
d) Convite à comunidade;
107
Semana das Profissões – 8ª série / 9º ano e Ensino Médio
Objetivos:
a) Proporcionar conhecimento e debate acerca das profissões;
b) Propiciar o contato com profissionais de diferentes áreas;
Observações:
Data prevista: Semana de 1º de maio (Dia do Trabalho).
a) Testes vocacionais em sala (material com Psicólogos);
b) Cursos vocacionais em Faculdades e Universidades (UFPR, PUC,
CEFET, etc);
c) Semana com exposição oral de alguns profissionais: pais ou
estagiários. (ex. mecânico, professor, médico, nutricionista, caminhoneiro, etc).
Depoimento baseado em seu dia-a-dia, estudo e perspectiva de mercado de
trabalho, salário, futuro, etc);
Descobrindo Talentos
Objetivos:
a) Revelar os artistas presentes na escola;
b) Valorizar a habilidade artística de nossos alunos: poetas, cantores,
músicos, esportistas, artesões, pintores, etc;
Garoto e Garota Arnaldo Jansen
Um evento que reúne não somente beleza mas também a representatividade
do Colégio levando em conta os aspectos trabalhados pela escola e na disciplina de
Arte e Educação Física como postura, estética, elegância, organização e disciplina.
É vetada a participação de alunos do 3º Ano do Ensino Médio, por não haver
representatividade no ano posterior.
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
108
6.1 ENSINO FUNDAMENTAL
6.1.1 Artes
6.1.1.1 Apresentação
A disciplina Arte no currículo escolar possibilita ao aluno a alfabetização nas
diferentes linguagens artísticas, ampliando a visão de mundo desse indivíduo e
tornando-o consciente de sua existência individual e social, o que permite que ele
deixe de ser observador passivo para tornar-se espectador crítico, participante e
exigente.
A disciplina de Arte, dentro da concepção que se baseia na LDBEN 9394/96
tem conteúdos próprios ligados à cultura artística, devendo ser vista como
conhecimento e não apenas como atividade. E por ser conhecimento construído
pelo homem através dos tempos, a Arte é um patrimônio cultural da humanidade, e
o aluno tem direito ao acesso a esse saber.
É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do século XX
estava voltada para uma elite basicamente masculina. Após a expulsão dos
Jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi tornando-se preponderante no
ensino público brasileiro.
No momento, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos educandos. Arte como fruto da percepção e da necessidade da
expressão humana, revela a realidade interior e exterior do homem e da mulher.
Essa expressão artística é concretizada utilizando-se dos sons, formas visuais,
movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras modalidades de
expressão humanas percebidas pelos sentidos. A arte contribui, assim, para outras
possibilidades de leituras da realidade, gerando, desta forma, um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive.
A discussão em torno da Arte como linguagem leva ao entendimento de que a
Arte não apenas expressa sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão
e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte é uma linguagem
109
que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes em cada
especificidade da sua escrita. E é também no ambiente escolar que o educando tem
a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os
trabalhos artísticos, a fim de ampliar os sentidos de nossas próprias vidas e da
construção da sociedade brasileira.
Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Básica direcionadas ao Ensino
de Artes (2008, p. 54):
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio.
Dessa forma, o plano curricular para disciplina arte do Colégio Estadual Padre
Arnaldo Jansen propõe que a disciplina seja ministrada a partir de um
aprofundamento nos conhecimentos específico da disciplina através das quatro
linguagens artísticas. Isso possibilita que a disciplina seja elaborada com o
conhecimento próprio do professor, a partir de sua formação e experiências, o que
está em conformidade com os princípios do DCE acima mencionados. Por isso, os
conteúdos estruturantes, elencados a seguir, serão seriados a partir da linguagem
de formação e conhecimentos das diferentes linguagens artísticas do professor.
6.1.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
Ensino Fundamental – 5ª série / 6° ano
Artes Visuais
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura,escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas da mitolo-
gia...
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
110
Música
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Dança
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indi-
reto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Teatro
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Personagem;
Expressão corporal, vocal,
gestual, facial;
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais,
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
111
Ação cênica;
Espaço.
teatro indireto e direto,
improvisação, manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Renascimento
Ensino Fundamental – 6ª série / 7° ano
Artes Visuais
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura,
modelagem, gravura...
Gêneros: Paisagem, retrato,
natureza morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Música
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indíge-
na, popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental
e mista Improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
Dança
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Movimento corporal; Ponto de Apoio Dança Popular
112
Tempo;
Espaço;
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido
e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Niveis (alto, médio e bai-
xo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popu-
lar e étnica
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Teatro
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Personagem;
Expressão corporal, vocal,
gestual, facial;
Ação cênica;
Espaço.
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais,
mímica, improvisação,
formas animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell’
arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
Ensino Fundamental – 7ª série / 8° ano
Artes Visuais
Elementos Formais Composição Movimentos e
Períodos
Linha
Textura
Semelhanças
Contrastes
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
113
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotogra-
fia, audiovisual e mista...
Arte Contemporânea
Música
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão
de ambos.
Técnicas: vocal, instru-
mental e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Dança
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desacele-
ração
Direções (frente, atrás,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cul-
tural e espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Teatro
114
Elementos Formais Composição Movimentos e
Períodos
Personagem;
Expressão corporal, vocal,
gestual, facial;
Ação cênica;
Espaço.
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptação cêni-
ca...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Ensino Fundamental – 8ª série / 9° ano
Artes Visuais
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, grafit-
te, performance...
Gêneros: Paisagem ur-
bana, cenas do cotidia-
no...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
Música
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instru-
mental e mista
Gêneros: popular, fol-
clórico e étnico.
Música Engajada
Música Popular Brasileira.
Música Contemporânea
115
Dança
Elementos Formais Composição Movimentos e
Períodos
Movimento corporal;
Tempo;Espaço;
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performace
e moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Teatro
Elementos Formais Composição Movimentos e
Períodos
Personagem;
Expressão corporal, vocal,
gestual, facial;
Ação cênica;
Espaço.
Técnicas: Monólogo, jogos
teatrais, direção, ensaio,
Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
6.1.1.3 Metodologia Disciplinar
116
a) No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino
Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a
experiência escolar e cultural dos alunos.
b) Estudo e debate de textos sobre Arte, para sensibilização ao estudo da
disciplina;
c) Confecção de painel com as diferentes expressões artísticas;
d) Criação de história em quadrinhos, mostrando uso e costumes de
algumas civilizações;
e) Apreciação de imagens de obras de Arte dos diversos períodos (TV
pendrive);
f) Filmes e/ou trechos de filmes relacionados a temas da História da Arte;
g) Desenho de paisagens com as pirâmides, utilizando a técnica de
perspectiva;
h) Desenha da figura humana observando a lei da frontalidade;
i) Criação de faixas decorativas com composição com vasos gregos com
diferentes texturas e cores.
j) Desenho do corpo humano, segundo modelo cânon;
k) Desenho de paisagem utilizando as técnicas variadas: lápis de cor, giz
de cera, tinta.
l) Performance inspirada em obras artísticas dos vários períodos;
m) Releitura de obras de artistas importantes;
n) Montagem cômica, com recorte e colagem;
o) Desenhos observando as regras acadêmicas de revistas ou detalhes
de obras de Arte.
p) Composição abstrata e figurativa explorando a classificação das cores.
q) Atividades de aquecimento e relaxamento corporal;
r) Atividades de expressão corporal;
s) Apreciação de filmes de dança;
t) Coreografar novos passos para danças já existentes;
u) Pesquisa e apresentação de danças;
v) Visitas a academias de danças;
w) Exercícios com os elementos sonoros identificando suas diferenças;
117
x) Apreciação de músicas dos diferentes gêneros e períodos;
y) Apreciação das músicas dos principais expoentes da música popular
brasileira do século XX;
z) Criação e improvisação de ações dramáticas;
aa) Produção de pequeno texto teatral a partir de temas contemporâneos;
bb) Encerrar pequenas textos teatrais;
cc) Se possível agendar um encontro com o professor da escola de teatro
da cidade.
dd) Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música
contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.
ee) Teoria da Música.
ff) Produção de trabalhos com os modos de organização e composição
musical, com enfoque na música de diversas culturas.
gg) Percepção dos modos de fazer música e sua função social.
hh) Produção de trabalhos com os modos de organização e composição
musical, com enfoque na Música Engajada.
ii) Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos
e recursos tecnológicos.
jj) Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias.
(Cinema, Vídeo, TV e Computador)
kk) Produção de trabalhos musicais com características populares e
composição de sons da paisagem sonora.
ll) Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas
musicais.
mm) Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone
rítmico e melódico.
nn) Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música.
Audição de diferentes ritmos e escalas musicais.
oo) Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço
cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos
onde se originaram.
pp) Produção de trabalhos com teatro.
118
qq) Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
rr) Teorias do teatro.
ss) Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços
disponíveis.
tt) Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
uu) Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.
vv) Criação de trabalhos com os modos de organização e composição
teatral como fator de transformação social.
ww) Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com
os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.
xx) Teorias da dança.
yy) Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de
composição.
zz) Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços
onde é elaborada e executada.
aaa) Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.
bbb) Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.
ccc) Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
ddd) Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.
eee) Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da
dança como fator de transformação social.
6.1.1.4 Avaliação
a) Perceber as diferentes expressões artísticas e sua presença ao nosso
redor;
b) Perceber a Arte como forma de expressão humana;
c) Através de atividades teóricas e práticas demonstrar o domínio dos
conteúdos propostos;
d) Conhecer e experimentar diferentes técnicas de composição;
e) Desenvolver o fazer artísticos destacando as características dos
119
diferentes estilos;
f) Compreender quais são os elementos que estruturam e organizam o
teatro;
g) Desenvolver o fazer artístico, produzindo trabalhos com teatro;
h) Compreender a dimensão do teatro como fator de transformação social.
i) Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança;
j) Compreender diferentes formas de dança;
k) Participar e produzir trabalhos com dança, atuando como sujeito no fazer
artístico;
l) Perceber a dança como um instrumento de transformação social;
m) Compreender os elementos que estruturam e organizam a música;
n) Produzir trabalhos musicais atuando como sujeito no fazer artístico
musical;
o) Conhecer os modos de composição nas diferentes culturas.
p) Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e
sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
q) Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos
melódicos e harmônicos.
r) Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e
práticas contemporâneas.
s) Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição
musical.
t) Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias,
sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
u) Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição
musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
v) Compreensão da música como fator de transformação social.
w) Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
x) Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua
relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram.
y) Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição
120
teatrais.
z) Compreensão das diferentes formas de representação presentes no
cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.
aa) Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição
teatrais, presentes no cotidiano.
bb) Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas
mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
cc) Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição
da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
dd) Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro
enquanto fator de transformação social.
ee) Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
ff) Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua
relação com o movimento artístico no qual se originaram.
gg) Apropriação prática e teórica de técnicas que composição a dança.
hh) Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e
práticas contemporâneas.
ii) Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e
nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
jj) Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição
da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
kk) Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação
social.
ll) Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
6.1.1.5 Bibliografia Complementar
OSTROWER, Fayga – Universos da Arte – Rio de Janeiro: Campos – 1983.
PROENÇA, Maria das Graças Vieira – História da Arte – 4ª Ed., São Paulo:
Ática, 1994.
121
BENNETT, Roy – Uma Breve História da Música. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1986.
ALLMERICH , Luis – História da Música. 5ª Ed., São Paulo: Fermata do
Brasil, 1977.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspec-
tiva, 2004.
SPOLIN, Viola – Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Pers-
pectiva, 2001.
BOAL, Augusto – 200 Exercícios e Jogos para ator e o não ator com
vontade de dizer algo através do Teatro – Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira, 1982.
MARQUES, Isabel A. - Dançando na Escola – 2ª Ed. São Paulo: Ed. São
Paulo, Editora Cortez, 2005.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de
Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino
Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
6.1.2 Ciências
6.1.2.1 Histórico
O homem e a ciência começaram a andar juntos já na pré história, quando
este começou a perceber os fenômenos que aconteciam à sua volta.
Tais fenômenos propiciaram, muitas vezes, sua própria sobrevivência e
melhoria na sua qualidade de vida.
De acordo com as DCEs (2009, p. 42), "a historicidade da ciência está ligada
não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse
122
conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as
instituições que as apóiam (KNELLER, 1980).Nesses termos, analisar o passado da
ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de
pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos
históricos.
Diante disso, o ser humano buscou entender os fenômenos naturais, seja no
céu, com os animais, plantas, criando instrumentos e técnicas de observações ao
longo do tempo, intensificando a construção da ciência como um todo.
A ciência está relacionada e integrada aos processos que constituem a
própria história da sociedade humana. Todas as diferentes visões de mundo e suas
teorias correspondem a diferentes abordagens do fenômeno científico, da produção
científica e do que é ser cientista (VALLE, 2004).
Segundo as Diretrizes Curriculares, não há possibilidade de abranger na
totalidade a respeito da história da ciência. Assim, o que procura-se retratar são as
reflexões sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do
conhecimento científico. Assim, dentro da epistemologia Gaston Bachelard, citado
pelas Diretrizes, existem três grandes períodos do desenvolvimento do
conhecimento científico: O primeiro período, que representa o estado pré-científico,
compreenderia tanto a Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de
novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. Este estado representa a
busca da superação das explicações míticas, com base em sucessivas observações
empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro
dos conhecimentos científicos. O segundo período, que representa o estado
científico, em preparação no fim do século XVIII, buscou-se a universalidade do
método cartesiano de investigação dos fenômenos da Natureza, com maior
divulgação do conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem
mais compreensível. Em terceiro lugar, é considerado o ano de ano de 1905 como o
início da era do novo espírito científico, momento em que a Relatividade de Einstein
deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre. Alguns
exemplos ainda pelas Diretrizes, que demonstram o aspecto descontínuo da
validade dos modelos científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo
heliocêntrico; a substituição do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para
123
explicação das funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela
teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia, entre
outros.
O Ensino da Ciências no Brasil
De acordo Marandino (2005, p. 162), citado pelas DCEs (2009, p. 49), "o
ensino de Ciências no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre
antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se
originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no
consumo” 162).
Paulo Roberto dos Santos descreve num estudo feito em 2006, pela USP, a
evolução do ensino de ciências no Brasil dos anos 60 até os dias atuais, destacando
algumas características de cada período:
Até os anos 60, o ensino de Ciências passou por uma longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se a participação do aluno no processo de aprendizagem do método científico através de atividades práticas de laboratório”. Na década de 70, a crise econômica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como “ciência, tecnologia e sociedade” (CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, pois leva em conta a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa formar cidadãos. Nos anos 80 a atenção passou a ser dada ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno. Inúmeras pesquisas foram realizadas nesse campo e o modelo de aprendizagem por mudanças conceituais, núcleo de diferentes correntes construtivistas, é hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, lembram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigações para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimento científico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e suas relações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências. (PCNs, 2000, p. 23).
Na atualidade, penso que a preocupação dos que investigam novos caminhos
para o ensino de Ciências não está na simples superação da mera descrição de
teorias e experiências científicas, nem na visão de que o conhecimento é algo que
se constrói. Este último é um ponto relevante e fonte de importantes trabalhos 124
acadêmicos, porém, tem apresentado visível desgaste como campo de pesquisa. As
atenções da educação estão hoje basicamente voltadas para a idéia de cidadania e
para a formação de professores com novos perfis profissionais, mestres em
condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência, própria das
múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje.
Dessa forma, o ensino de Ciências tem como finalidade contribuir para a
formação de indivíduos com visão mais ampla do mundo, capazes de intervir na
transformação do meio em que vivem de forma racional, procurando criar uma
consciência de responsabilidade para que não se negue às gerações futuras o
direito a própria vida.
6.1.2.2 Considerações sobre a Disciplina
De acordo com as DCEs (2008, p. 40), as Diretrizes Curriculares foram cons-
truídas com base na história e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabe-
lecem novos rumos para o ensino de Ciências na Rede Pública do Estado do Para-
ná. Considerando-se que o quadro conceitual da disciplina de Ciências é composto
por referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia, da Astronomia, en-
tre outras (MACEDO e LOPES, 2002).
Para isso, as diretrizes apontam que o estabelecimento de uma nova identida-
de para a disciplina de Ciências requer repensar: os fundamentos teórico-metodoló-
gicos que sustentam o processo ensino-aprendizagem; a reorganização dos conteú-
dos científicos escolares1 a partir da história da ciência e da tradição escolar; os en-
caminhamentos metodológicos e a utilização de abordagens, estratégias e recursos
pedagógicos/tecnológicos; os pressupostos e indicativos para a avaliação formativa.
Sendo assim, essas reflexões têm como ponto de partida o fato da ciência não utili-
zar um único método para todas as suas especialidades, o que gera, para o ensino
de Ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversi-
dade de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e a amplitude
de conhecimentos científicos a serem abordados na escola.
6.1.2.3 Objeto de Estudo da Disciplina
125
O conhecimento científico acerca da natureza e do ser humano.
6.1.2.4 Fundamentos Teóricos Metodológicos
Para o desenvolvimento de uma metodologia eficaz, é necessário
desenvolver uma visão totalizante de Ciência, para professores e alunos muitas
vezes trabalhados de forma fragmentada. O que dificulta a aprendizagem é a falta
de integração interdisciplinar, pois os alunos tem uma visão empírica dos
fenômenos naturais, porém é necessário que desenvolva a capacidade de
sistematizar esse conhecimento para que percebam que aquilo que se aprende na
escola está relacionado com a realidade que o cerca.
Assim, a aprendizagem é significativa quando um novo conteúdo tem uma
conexão com o conhecimento prévio do aluno, passando a ter um significado para
ele.
De acordo com as DCEs (2009, p. 62), “a aprendizagem significativa no
ensino de Ciências implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos
científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de
construção de significados como elemento central do processo de ensino-
aprendizagem”.
Assim, o professor deverá facilitar esse processo, selecionando experiências
específicas, encorajando o aluno a construir seus conceitos e significados,
ampliando o conhecimento inicial. Para isso, algumas estratégias são necessárias:
a) Instigar o aluno com questionamentos, procurando identificar sua
concepção inicial acerca de tal conhecimento, apresentando situações problema que
podem partir de comparações, observações, experimentos, textos do livro didático,
vídeos, relacionando com o cotidiano, provocando sua curiosidade;
b) Apresentar a concepção científica para o assunto em questão de forma
a ser compreendida pelo educando, propiciando a própria alfabetização científica;
c) Demonstrar que a concepção amplia seu conhecimento e sua
capacidade para explicar certos fenômenos, estabelecendo relação com seu maio;
Desta forma, como consta nas DECs (2009, p. 73), “se faz necessário a
implementação de recursos didáticos/tecnológicos que enriquecem a prática
docente”. Assim, poderão ser utilizados recursos como: livro didático, TV pen drive,
126
laboratório de informática, quadro, giz, revistas, livros para leituras complementares,
globo, aulas experimentais, pesquisa de campo, projetos, debates, jogos, músicas,
entre outros.
É através desses recursos que acontece o estímulo e a motivação dos
alunos, pois encontram-se frente a situações novas, variadas e do seu cotidiano. A
partir do instante que a aprendizagem se concretiza com os recursos, a avaliação
também será mais precisa e eficiente.
É importante entender que a aprendizagem depende, também, de valores
afetivos e sociais e não só cognitivos. Sendo assim, o encorajamento e a
estimulação devem ser feitos respeitando os conhecimentos advindos do cotidiano
muitas vezes diferente da concepção científica.
6.1.2.5 Objetivos do Ensino de Ciências
Os objetivos de Ciências para o ensino Fundamental são elaborados para
que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e
atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando os conhecimentos de natureza
científica e tecnológica.
Desta forma, o ensino de Ciências deverá estar organizado para que ao final
do Ensino Fundamental o aluno tenha desenvolvido as seguintes capacidades:
a) Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em relação
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
b) Valorizar e preservar a natureza e os seres vivos, compreendendo a
importância dos recursos naturais e a manutenção do equilíbrio ambiental,
contemplando a legislação ambiental vigente, como consta na Constituição Federal,
em seu artigo 225, a Lei de Crimes Ambientais (Lei 9.605/98), o Código de Águas
(Decreto 24.643/34), Código Florestal (Lei 4771/65);
c) Compreender a Ciência como um processo de produção de
conhecimento científico, de produção tecnológica e condições de vida, tanto na
evolução histórica da humanidade quanto na atualidade;
d) Conhecer o próprio corpo e desenvolver atitudes que favoreçam a
saúde individual e coletiva;
127
e) Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens
individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
f) Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades e
melhorar as condições de vida, considerando princípios éticos para avaliar as
práticas tecnológicas envolvidas em qualquer circunstância;
g) Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para
os mesmos, a partir dos elementos científicos, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
h) Desenvolver leituras, observações, experimentações e registros para
coleta de dados, realizar comparações e discussões acerca dos resultados;
i) Valorizar o trabalho em equipe, promovendo ao educando uma ação
crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;
j) Abordar nos conteúdos a cultura afro-brasileira, conforme a Lei
10.639/99, a história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e a Educação
Ambiental ( Lei 9795/99), de acordo com as recomendações das DECs (2009 p. 68),
de forma a estabelecer juntamente com os conteúdos, relação com o cotidiano do
educando, além de implementar, também projetos a serem desenvolvidos
paralelamente aos estudos em sala de aula.
Assim, de acordo com Campos e Nigro (1999), atualmente acredita-se que o
objetivo do ensino de Ciências Naturais não pode se limitar à promoção de
mudanças conceituais ou ao aprendizado do conhecimento científico. É necessário
também buscar uma mudança metodológica e de atitude dos alunos. Busca-se
formar pessoas que pensem sobre as coisas do mundo de forma não superficial.
Busca-se, então, um ensino de Ciências como investigação, levando os alunos a
serem capazes, cada vez mais, de construir conhecimentos sobre a natureza mais
próxima do conhecimento científico que do senso comum. De qualquer forma,
busca-se como ponto inicial para o ensino aprendizagem de Ciências os problemas
com os quais os alunos se defrontam.
6.1.2.6 Conteúdos Estruturantes
As DCEs (2009, p. 65) apresenta uma proposta onde o professor deverá
trabalhar com os cinco conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da
128
seleção de conteúdos específicos da disciplina de Ciências adequados ao nível de
desenvolvimento cognitivo do estudante, mantendo o rigor conceitual, adotando uma
linguagem adequada à série, adequando os conteúdos de acordo com as
necessidades regionais, considerando as possibilidades do livro didático.
a) ASTRONOMIA
b) MATÉRIA
c) SISTEMAS BIOLÓGICOS
d) ENERGIA
e) BIODIVERSIDADE
5ª Série / 6º ano
ASTRONOMIA
Conteúdos Básicos:
Universo, Sistema Solar, Movimentos Terrestres, Movimentos Celestes, Principais
Astros e Avanços Espaciais.
Conteúdos Específicos:
a) História da Ciência, Nomes que marcaram as principais descobertas na
Ciência, Heliocentrismo e Geocentrismo.
b) Astronomia: definição, método científico, histórico.
c) Características: Estrelas, Planetas, Planetas anões,, satélites naturais,
asteróides, meteoros e meteoritos.
d) Movimentos de Rotação e Translação da Terra e outros planetas.
MATÉRIA
Conteúdos básicos:
Constituição da Matéria
Conteúdos Específicos:
a) Matéria: Definição, propriedades e transformação da matéria;
b) Estrutura da Terra:
129
c) Camadas internas - núcleo, manto e crosta terrestre.
d) Rochas - sedimentares e metamórficas.
e) Minerais e fósseis.
f) Solo – definição, composição e tipos de solo, desgaste e manejo do
solo.
g) Água - composição, propriedades, estados físicos, mudanças de estado
físico, ciclo da água, importância da água para os seres vivos.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Conteúdos Básicos:
Níveis de Organização Celular
Conteúdos específicos:
a) Origem e Organização dos Seres Vivos;
b) Características gerais dos Seres Vivos – composição química,
metabolismo, organização celular, ciclo de vida e reprodução.
c) Célula: descobrimento, teoria celular, principais estruturas celulares.
ENERGIA
Conteúdos Básicos:
a) Formas de Energia
b) Conversão de energia
c) Transmissão de energia
Conteúdos Específicos:
a) Energia: definição, formas de energia, transformação de um tipo de
energia em outra, transmissão de energia.
b) Tipos de energia: mecânica, térmica, luminosa, nuclear relativos à
irradiação, convecção e condução.
BIODIVERSIDADE
Conteúdos Básicos:
a) Organização dos Seres Vivos
130
b) Ecossistema
c) Evolução
Conteúdos Específicos
a) Diversidade e Classificação: Definição – O que é classificar, Como
Classificar, Categorias taxonômicas.
b) Noções de Ecologia: Ecossistema, Comunidade, População.
c) Evolução: noções básicas.
d) Extinção das Espécies.
e) Fenômenos Meteorológicos relacionados com os Seres Vivos.
6ª Série / 7º ano
ASTRONOMIA
Conteúdos Básicos:
Astros, Movimentos Terrestres e Celestes
Conteúdos Específicos:
a) Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, meteoros,
meteoritos, cometas, constituição físico-química dos astros;
b) Rotação e translação, eclipse solar e lunar, fases da lua;
MATÉRIA
Conteúdos básicos
Constituição da matéria
Conteúdos específicos:
a) Matéria: conceito e propriedades da matéria
b) Composição físico química do Sol
c) Constituição do planeta Terra primitivo e planeta Terra atual
d) Constituição da atmosfera terrestre primitiva e atmosfera terrestre atual
131
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Conteúdos básicos:
a) Célula
b) Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Conteúdos específicos:
a) Histórico da célula, definição de célula, teoria celular
b) Constituição da célula e as diferenças entre os tipos de celulares
c) Estruturação química da célula
d) Fotossíntese versus processos de conversão de energia na célula
e) As relações entre órgãos, sistemas animais e vegetais com os
mecanismos celulares
ENERGIA
Conteúdos básicos:
a) Formas de energia
b) Transformação de energia
Conteúdos específicos
a) Energia: conceito de energia e tipos de energia
b) Energia luminosa solar e sua importância para os seres vivos
c) Luz e as cores, radiação ultravioleta e infravermelho
d) Energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e
ectotérmicos
BIODIVERSIDADE
Conteúdos básicos:
a) Origem da vida
b) Organização dos seres vivos
c) Sistemática
Conteúdos específicos:
132
a) Eras geológicas e teorias explicativas sobre a origem da vida no Planeta
Terra
b) Biodiversidade: conceito e sua amplitude de relações com os seres vivos
c) Ecossistemas e os processos evolutivos
d) Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas e filogenia
e) Sucessões ecológicas, cadeia e teia alimentar
7ª Série / 8º ano
ASTRONOMIA
Conteúdos básicos:
Origem e evolução do Universo
Conteúdos específicos:
a) Modelos científicos sobre a origem do Universo
b) Relações entre as teorias e sua evolução histórica do Universo
c) Diferenciação das Teorias de um Universo inflacionário e Universo cíclico
d) Classificação cosmológicas: galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos
negros
MATÉRIA
Conteúdos básicos:
Constituição da matéria
Conteúdos específicos:
a) Matéria: conceito e sua constituição com base nos modelos atômicos
b) Conceito de átomo, elementos químicos, substâncias
c) Leis da conservação de massa
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Conteúdos básicos:
a) Célula
133
b) Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Conteúdos específicos:
a) Histórico da célula, definição de célula, teoria celular
b) Constituição da célula e as diferenças entre os tipos de celulares
c) Estruturação química da célula
d) Fisiologia celular
e) Estrutura e fisiologia dos tipos de tecidos
f) Conceito, morfologia e fisiologia dos sistemas: digestório, respiratório,
cardiovascular, excretor e urinário
g) Energia química, suas fontes, modos de transmissão e armazenamento
h) A relação da energia química com a célula (ATP e ADP)
i) Energia nuclear, suas fontes, modos de transmissão e armazenamento
BIODIVERSIDADE
Conteúdos básicos:
Evolução dos seres vivos
Conteúdos específicos:
a) Teorias evolutivas: Lamarckismo, Darwinismo, Neodarwinismo
b) Linha do tempo com eventos da evolução dos seres vivos
8ª Série / 9º ano
ASTRONOMIA
Conteúdos básicos:
a) Astros
b) Gravitação universal
Conteúdos específicos:
a) Classificação cosmológica: galáxias, estrelas, planetas, asteróides,
meteoros e meteoritos
134
b) Lei orbital dos planetas – Primeira lei de Kepler
c) Lei gravitacional universal de Isaac Newton
d) Interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade
MATÉRIA
Conteúdos básicos:
Propriedades da matéria
Conteúdos específicos:
a) Definição de matéria e as suas propriedades: massa, volume,
compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade,
ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor,
textura e odor.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Conteúdos básicos:
Mecanismos de herança genética
Conteúdos específicos:
a) Divisão celular: mitose e meiose
b) Heranças genéticas e seus mecanismos
ENERGIA
Conteúdos básicos:
a) Formas de energia
b) Conservação de energia
Conteúdos específicos:
a) Definição e tipos de energia existentes
b) Fontes de energia e seus conversores
c) Energia elétrica e a sua relação com o magnetismo
d) Cinemática, mecânica
135
e) Trabalho e potência
BIODIVERSIDADE
Conteúdos básicos:
Interações ecológicas
Conteúdos específicos:
a) Ciclos biogeoquímicos
b) Relações interespecíficas e intraespecíficas
6.1.2.7 Avaliação
De acordo com as DCEs (2008, p. 77), “a avaliação é atividade essencial do
processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desem-
penho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos”.
Hoffmann (1991, p. 67), citado pelas DCEs, destaca ainda que “Uma
possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que autor conceitua como avaliação mediadora em oposição a um
processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-
registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação
didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os
elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos
de vista, trocando ideias, reorganizando-as”.
Assim, a avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem
que deve ser considerado em direta associação com os demais. Funciona como
instrumento verificador para o professor e possibilita ao estudante quais são seus
avanços, suas dificuldade e possibilidades.
Além disso, a avaliação tem o papel de fornecer a equipe pedagógica
elementos para redirecionar as prioridades em suas ações educativas.
136
Segundo Luckesi (2003), “a prática da avaliação destina-se a servir de base para
tomadas de decisões no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos,
habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio da
assimilação ativa do legado cultural da sociedade”.
É fundamental que se utilizem diversos instrumentos como relatórios,
trabalhos em equipes e individuais, avaliação escrita, auto avaliação, além de
oportunizar outras situações que possam servir como instrumento de avaliação.
Dessa forma, para que a avaliação surta efeitos positivos deverá ser feita em clima
afetivo e cognitivo propício para o processo ensino aprendizagem, com critérios
transparentes para o professor e para o aluno.
As formas de avaliação serão inúmeras: individual e coletiva, oral e escrita.
Os instrumentos de avaliação comportam , por um lado, a observação sistemática
durante as aulas sobre questionamentos feitos pelos alunos, como são feitas as
abordagens conceituais, registros de debates, de entrevistas, pesquisas, vídeos,
experimentos.
Sendo assim, é imprescindível considerar o planejamento, a prática
pedagógica e aliar os conhecimentos por meio da abordagem articulada das DCEs,
portanto, definindo critérios, estratégias e instrumentos de avaliação.
Os critérios de avaliação precisam estar em busca de uma aprendizagem
significativa levando o aluno a compreensão de como as Ciências funcionam ,sua
relação com a tecnologia e a sociedade atual e sua implicação ao longo da
história.Vincular os conceitos científicos ao mundo natural e cultural dos alunos
possibilitando a participação em opiniões e tomadas de decisões em busca de
qualidade de vida e equilíbrio ambiental.
De acordo com as DCEs (2008, p. 34), os critérios de avaliação devem ser
definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão
de que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no
processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica.
6.1.2.8 Bibliografia Complementar
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: A dinâmica produtiva da agricultura
sustentável. 4ed. Porto Alegre:Editora UFGRS, 2004.
137
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (dês) caminhos do meio ambiente.
13ed. São Paulo: Contexto, 2005.
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. SECRETARIA DO ESTADO DE
EDUCAÇÃO. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA. DIRETRIZES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA-CIÊNCIAS. Paraná, 2008.
LOUREIRO, C. F. B. L. LAYRARGUES, R. S. C., et al. Educação
ambiental:repensando o espaço da cidadania. 3 ed.São Paulo:Cortez, 2005.
Projeto Araribá: Ciências/obra coletiva. Concebida e desenvolvida pela
Editora Moderna. Editor Responsável: José Luiz Carvalho da Cruz. 1 ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
SANTOS, P. R. O ensino de Ciências e a Ideia de cidadania. Ano X, n. 17.
Ed. Mirandum. Disponível em http://www.hottopos.com.usp-sp.
www.cdcc.sc.usp.br/cda
www.revistaescola.abril.com.br
www.diaadia.pr.gov.br/educadores
www.canalkids.com.br/cultura/ciencias/astronomia
www.planalto.gov.br/legislacao
6.1.3 Educação Física
6.1.3.1 Apresentação da Disciplina
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
Historicamente, a disciplina de Educação Física no Brasil, sofreu muitas
mudanças, principalmente na preocupação com o desenvolvimento da saúde e a
formação moral dos cidadãos brasileiros. Como faltava-se muito o aprimoramento,
capacidades e habilidades físicas, além de visar a formação do caráter da auto-
disciplina, de hábitos de higiene, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
O conhecimento da medicina contribuiu para a construção de uma nova ordem
econômica, política e social. Destacando assim um novo homem: onde a Educação
Física ganha um destaque na formação do físico disciplinado, que incluía exercícios
físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.
138
No início do século XIX, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória
nas instituições de ensino para ambos os sexos; criado também um conselho de
educação física, desde então surgiram vários métodos de ensino desta disciplina.
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organização desportiva brasileira, instituindo o conselho nacional de desporto. Com
o objetivo de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país.
Com a lei orgânica do ensino secundário, o esporte consolidou sua
hegemonia com o objetivo principal nas aulas de educação física, cujo enfoque
pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos.
Os esportes olímpicos foram priorizados para formar atletas que
representassem o país em competições internacionais. Com o surgimento da psico-
motricidade que recebeu uma forte crítica pois não foram tratadas como
conhecimento a serem sistematizados e transferidos, mas sim, como meio para a
educação e disciplina do corpo.
Em meados dos anos 1980, com o movimento de abertura política e o fim do
regime militar, a comunidade científica da educação física se fortaleceu com a
expansão da pós-graduação em educação física no Brasil, possibilitou a muitos
professores uma formação não mais restrita às ciências naturais biológicas.
No início dos anos 1990, no estado do Paraná, estabeleceram-se as
discussões para elaboração do currículo básico. Neste período, chamado de
“discurso crítico“, pretendia reformar a educação e consequentemente a disciplina
de educação física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os
mecanismos de desigualdade social e econômica.
Depois de elaborado e reestruturada a proposta curricular do ensino da
disciplina de educação física, sofreu retrocesso na década de 1990, após a
aprovação da LDB, o MEC apresentou os PCN”s para a disciplina de Educação
física que passaram a subsidiar propostas curriculares nos estados e municípios
brasileiros.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná,
entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o
acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
139
6.1.3.2 Objetivos Gerais
O objetivo da Educação Física atende aos Objetivos Gerais da Educação, ou
seja, preparam os educandos para a vida em sociedade, oportunizando-lhes
situações para o desenvolvimento de sua personalidade através dos exercícios
físicos, práticas esportivas e recreativas.
É também objetivo da Educação Física, o desenvolvimento e manutenção das
capacidades funcionais do indivíduo, bem como o desenvolvimento das estruturas e
funções, tais como: o esquema corporal, consciência e domínio do corpo,
coordenação, percepção e organização no tempo e no espaço, tudo isto
contribuindo para que o educando desenvolva o conhecimento do seu próprio corpo
em suas capacidades e limitações.
Com base nesta breve história da Educação Física, procuramos articular
experiências de diferentes regiões, Escolas e Professores para incluir aqui uma
reflexão sobre as necessidades atuais do ensino.
O Ensino Fundamental e o Médio buscam superar as concepções fundadas
nas lógicas instrumental, anátomo-funcional e esportivizada, vindas de outras
matrizes, sobretudo do modelo positivista, originário das ciências da natureza.
Para entender o corpo em sua complexidade, a Educação Física deve
trabalhar justamente por sua constituição inter-disciplinar, articulada ao projeto
político-pedagógico da Escola, em favor da formação humana, buscando superar
formas anteriores de concepção e atuação na Escola Pública.
Historicamente, a vida em sociedade se desenvolve pelas relações homem a
homem, e buscando superar desafios impostos pela natureza e pelo grupo social
que o corpo humano é um veiculo essencial, que procurou desenvolver habilidades
físicas e estratégicas de organização, buscando superar tais desafios.
O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante do
homem.
Compreender a Educação Física num contexto mais amplo, significa entender
que ela é composta por interações que se estabelecem na materialidade das
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos, e tem o papel de dar
oportunidade ao aluno de compreender os saberes produzidos pela humanidade e
suas implicações para a vida. Portanto, os conteúdos esportes, jogos brincadeiras e
140
brinquedos, ginástica, danças e lutas, devem estar comprometidos com uma
Educação Física transformadora.
O objetivo da Educação Física atende aos Objetivos Gerais da Educação, ou
seja, preparam os educandos para a vida em sociedade, oportunizando-lhes
situações para o desenvolvimento de sua personalidade através dos exercícios
físicos, práticas esportivas e recreativas.
É também objetivo da Educação Física, o desenvolvimento e manutenção das
capacidades funcionais do indivíduo, bem como o desenvolvimento das estruturas e
funções, tais como: o esquema corporal, consciência e domínio do corpo,
coordenação, percepção e organização no tempo e no espaço, tudo isto
contribuindo para que o educando desenvolva o conhecimento do seu próprio corpo
em suas capacidades e limitações.
6.1.3.3 Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes para o ensino fundamental são os seguintes:
5ª e 6ª séries (6º e 7º anos)
Ginástica, Esportes, danças, jogos/ brinquedos e brincadeiras e lutas
a) Ginásticas:
Iniciação à Ginástica de solo:
Rolamentos simples para frente e para trás, ponte, vela, roda, parada de
mãos com ajuda (dois apoios), parada de cabeça com ajuda (três apoios), salto com
rolamento (mergulho) e desenvolvimento de séries simples de ginástica de solo.
Ginásticas geral, de alongamentos, acrobáticas e as diversas ginásticas
praticadas em academias, como Step, aeróbica, jumping e outras.
Desenvolver aulas que possibilitem levar o aluno a conhecer o real valor
destas atividades para a busca de uma melhor qualidade de vida.
b) Esportes
Esportes coletivos: Voleibol, Basquetebol, Futebol de Campo, Futsal e
Handebol:
141
Fundamentos técnicos, Regras básicas, táticas, análise crítica das regras,
Sua origem e sua história, para que e para quem servem, modelo de sociedade que
os produziram, incorporação pela sociedade brasileira, influência nos esportes nos
diferentes modelos de sociedade, o esporte enquanto fenômeno cultural e o esporte
na sociedade capitalista.
Esporte individual: Atletismo.
Esportes que buscam o contato com a natureza: Caminhadas em trilhas e
subidas em montanhas (treeking), bike traill e outros.
Esportes radicais: Orientar os alunos a pesquisar em diversas fontes de
consulta, para conhecimento teórico, dos diferentes esportes radicais praticados
pelas pessoas em nossa cidade, em nosso estado, em nosso país e nos demais
países do mundo, dando abertura para os alunos até proporcionar a apresentação
prática dos mesmos na escola, desde que seja feito com pessoas realmente
habilitadas à esta prática, para não oferecer perigo aos mesmos.
c) Dança:
Andamento e ritmos das músicas;
Danças em geral;
Danças Folclóricas;
Danças populares;
Danças de Salão;
Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;
Análise crítica dos costumes;
História e cultura dos temas desenvolvidos.
d) Jogos, brinquedos e brincadeiras:
Jogos dramáticos: Dramatização, expressão corporal e análise das relações
sociais;
Jogos recreativos: Propostas e desafios, compreensão das regras e normas
de convivência social;
Análise, crítica e criação de novas regras (adaptação);
Jogos pré-esportivos: Conhecimento dos fundamentos básicos dos esportes,
compreensão de regras e normas de convivência social e análise crítica e criação de
novas regras.
142
d) Lutas:
Noções gerais das principais lutas, como capoeira, judô e outras.
Estas atividades deverão ser desenvolvidas estabelecendo a complexidade,
adequada, quando aplicadas, respeitando o grau de dificuldade, após a avaliação
diagnóstica de cada aluno, para que os mesmos não percam a motivação ou o
interesse à sua prática.
7ª e 8ª Séries (8º e 9º anos)
Ginástica, Esportes, dança, jogos/ brinquedos e brincadeiras e lutas
a) Ginásticas:
Iniciação à Ginástica de solo
Rolamentos simples para frente e para trás, ponte, vela, roda, parada de
mãos com ajuda (dois apoios), parada de cabeça com ajuda (três apoios), salto com
rolamento (mergulho).
Ginásticas geral, de alongamentos, acrobáticas e as diversas ginásticas
praticadas em academias, como Step, aeróbica, jumping e outras.
Desenvolver aulas que possibilitem levar o aluno a conhecer o real valor
destas atividades para a busca de uma melhor qualidade de vida.
b) Esportes:
Esportes coletivos: Voleibol, Basquetebol, Futebol de Campo, Futsal e
Handebol:
Fundamentos técnicos, Regras básicas e complementares com iniciação à
arbitragem, táticas, análise crítica das regras, Sua origem e sua história, para que e
para quem servem, modelo de sociedade que os produziram, incorporação pela
sociedade brasileira, influência nos esportes nos diferentes modelos de sociedade, o
esporte enquanto fenômeno cultural e o esporte na sociedade capitalista.
Esporte individual: Atletismo.
Esportes que buscam o contato com a natureza: Caminhadas em trilhas e
subidas em montanhas (treeking), bike traill e outros.
Esportes radicais: Orientar os alunos a pesquisar em diversas fontes de
consulta, para conhecimento teórico, dos diferentes esportes radicais praticados
143
pelas pessoas em nossa cidade, em nosso estado, em nosso país e nos demais
países do mundo, dando abertura para os alunos até proporcionar a apresentação
prática dos mesmos na escola, desde que seja feito por pessoas realmente
habilitadas à esta prática, para não oferecer perigo aos nossos alunos.
c) Dança:
Andamento e ritmos;
Danças em geral;
Danças Folclóricas;
Danças populares;
Danças de Salão;
Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;
Análise crítica dos costumes;
História e cultura dos temas desenvolvidos.
d) Jogos, brinquedos e brincadeiras:
Jogos recreativos: Propostas e desafios, compreensão das regras e normas
de convivência social;
Análise, crítica e criação de novas regras (adaptação);
Jogos pré-esportivos: Conhecimento dos fundamentos básicos dos
esportes, compreensão de regras e normas de convivência social e análise crítica e
criação de novas regras.
d) Lutas:
Noções gerais das principais lutas, como capoeira, judô e outras.
Estas atividades deverão ser desenvolvidas estabelecendo a complexidade,
adequada, quando aplicadas, respeitando o grau de dificuldade, após a avaliação
diagnóstica de cada aluno, para que os mesmos não percam a motivação ou o
interesse à sua prática.
6.1.3.4 Metodologia Disciplinar
Através dos conteúdos propostos, direcionar uma contribuição para que os
alunos possam conhecer seu próprio corpo, sendo isto o alvo principal de todo o
processo.
144
Portanto, as aulas de Educação Física deverão ser trabalhadas de forma
teórico-práticas.
As aulas teóricas podem ser expositivas, discursivas, de leituras e
interpretações textuais.
As aulas práticas serão desenvolvidas na modalidade que está sendo
trabalhada através de trabalhos práticos individuais e em grupo.
Para serem desenvolvidos os conteúdos são necessários, além das salas de
aulas, saguões, sala de vídeo, laboratório de informática, quadras polivalentes e
demais áreas destinadas à prática de Educação Física, o seguinte:
a) Colchonetes;
b) Colchões para iniciação à ginástica de solo;
c) Cordas para pular (individual);
d) Cordas para pular (de uso coletivo);
e) Cordas elásticas;
f) Jogos de bet ombro;
g) Mesas, raquetes, redes e bolas de tênis de mesa;
h) Bolas de Basquetebol, Voleibol, Handebol, Futebol de campo e Futsal;
i) Postes e redes de Voleibol;
j) Tabelas e cestas de basquetebol;
k) Cones;
l) Redes para Futebol de campo, Futsal e Handebol;
m) Caixa de Som (para a dança);
n) Jogos de salão: Dama, Xadrez, Tria e outros;
o) Arcos;
p) Implementos para atletismo: Suportes, sarrafos e colchões para salto
em altura, dardos Masculino e feminino, disco masculino e feminino, peso masculino
e feminino e pelotas.
q) Coletes de duas cores.
6.1.3.5 Avaliação
Avaliação será diagnóstica, a qual desencadeará a avaliação dos conteúdos
propostos de 5º a 8º série, os quais serão encaminhados da seguinte forma:
145
O aluno será avaliado de forma contínua identificando os progressos do
aluno, individualmente, durante o ano letivo, preconizando a avaliação formativa, de
modo que sua pontuação seja somativa, para assim diminuir as desigualdades
sociais, construindo uma sociedade mais justa, fraterna e humanizada.
O aluno será avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua consciência
corporal através de uma prática consciente e das relações que ele possa fazer
quanto às diferentes sociedades que a praticam.
Também serão analisados e discutidos textos referentes ao assunto em
pauta. Estes textos deverão ser analisados dentro de alguns pressupostos: quanto à
origem da ginástica; modismo; sua história, a que e a quem serve; modelo de
sociedade que a produziu; como, quando e porque foi incorporada à sociedade
brasileira e quais são as suas regras básicas.
Será avaliado o que o aluno foi capaz de entender o que lhe foi proposto; os novos
conceitos produzidos e sua participação efetiva na reelaboração do seu saber.
Na expressão corporal, o aluno será avaliado quanto ao grau de superação
de suas dificuldades de expressão, sendo observado se o seu corpo está consciente
para expressar ideias, emoções e sentimentos.
A avaliação utilizar-se-á de seminários, avaliações teóricas, trabalhos de
pesquisa, interpretação de texto e resumos.
Na totalidade reservamos 40 pontos para a teórica com trabalhos e provas se
houver, atividades proposta em sala e apresentação individual ou em grupo e 60
pontos para as atividades práticas de participação, envolvimento e desempenho.
6.1.3.6 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental e
médio.
GUIRAUD Pierre. A linguagem do corpo. Ática, 1991 SP
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990.
FREIRE João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Scipione, 1991 SP.
BOULCH Lê. Educação Psicomotora. Artes Medicas, 1988 RS.
RHETA DeVries, KAMII Contance. Jogos em Grupo, 1991 SP.
146
6.1.4 Ensino Religioso
6.1.4.1 Apresentação Geral da Disciplina
O Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação,de
entendimento,de conhecimento e de aprendizagem em relação as diferentes
manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude
da própria cultura em que insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à
diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais, e fomentar medidas
de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação, além do
reconhecimento de que todos somos portadores de singularidade. Assim, o Ensino
Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os grupos
sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.
6.1.4.2 Objetivos Gerais
Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões
religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o
acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.
Valorizar a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira
é composta por grupos muito diferentes.
Superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de
liberdade de crença e expressão.
Promover o diálogo inter-religioso e a mobilização das diversas tradições
religiosas, místicas e filosóficas.
Propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento,
de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações
religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham amplitude da própria
cultura em que se insere.
Permitir que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais
se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.
147
Historicamente, a estruturação do Ensino Religioso no Brasil tem bases
catequéticas. Primeiramente com os Jesuítas, que tinham o objetivo de doutrinar os
indígenas dentro dos preceitos do catolicismo. Quando tem início o período imperial,
é garantida uma relativa liberdade de culto doméstico às pessoas, mas o catolicismo
é mantido como religião oficial e, assim, o Ensino Religioso continua sendo o ensino
da religião católica. A República estabelece a liberdade de culto, mas percebemos
que a disciplina ainda está ligada ao cristianismo.
É a partir da Lei 9394/96, corrigida pela lei 9475/97, em seu Artigo 33, que
fica clara a função do Ensino Religioso na escola pública e determina-se a sua
prática. Assim, fica definido que:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso definem
como objeto de estudo o SAGRADO como foco do fenômeno religioso, por
contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas.
Essa concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos
da disciplina.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam tramas históricas e
em espaços de representação marcados por rupturas.
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de
mundo e a maneira como o homem religioso vive seu cotidiano.
148
Desde tal perspectiva, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino
Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas
diferentes manifestações religiosas.
6.1.4.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
PAISAGEM RELIGIOSA: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua
concretude, ou seja, os espaços sagrados;
SÍMBOLO: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o
sagrado, pelos seus predicados, e se reconhece sua lógica simbólica. É entendido
como sistema simbólico e projeção cultural.
TEXTO SAGRADO: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno.
Pode ser manifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por meio das
Escrituras Sagrada, das tradições orais sagradas e dos mitos;
SENTIMENTO RELIGIOSO: é o seu caráter transcendente e imanente não-
racional. É uma dimensão de inspiração presente na experiência religiosa; é a
experiência do sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em
sua essência, é reconhecida por seu efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia
entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
5ª série / 6º ano:
a) Paisagem religiosa;
b) Símbolo;
c) Texto sagrada;
d) Sentimento religioso;
e) História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei nº 10639/03;
f) História do Paraná – Lei Estadual nº13381/01;
g) Meio-ambiente – Lei nº 9605/98.
149
6.1.4.4 Metodologia Disciplinar
Há que se repensar das ações que subsidiarão este trabalho. Logo as
práticas pedagógicas desenvolvidas, poderão fomentar o respeito ás diversas
manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.
Devemos assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem
desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento.
O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de
manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco
conhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a
manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.
Os conteúdos propostos das Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural.
Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino
Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que
compõem o universo das diferentes culturas, nas quais de firmam o sagrado e suas
expressões coletivas.
Ao longo do ano letivo serão trabalhados textos para leitura, reflexão e
conclusão, relativos aos conteúdos acima especificados.
6.1.4.5 Avaliação
A avaliação não deixa de ser uma dos elementos integrantes do processo
educativo na disciplina do Ensino Religioso. Assim, devem ser implementadas
práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de
conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos e os
seus objetivos.
O processo avaliativo tem a intenção de identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
Sagrado.
150
Pode se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação
respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua;
aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um
dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados
para referir-se às diferentes manifestações do sagrado. O professor deve proceder
ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam a
escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos
obtidos na disciplina, bem como possibilitará a articulação dessa disciplina com os
demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à
cultura.
6.1.4.6 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental –
versão preliminar – Julho 2006.
6.1.5 Geografia
6.1.5.1 Apresentação da Disciplina
Estabelecer relações com a natureza fez parte das estratégias de
sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Caçadores e coletores, navegadores, agricultores, todos relacionam-se com a
natureza modificando-a em benefício próprio.
A cada evolução histórica, o homem, foi se apropriando da natureza e
dominando-a de acordo com seus interesses.
151
Gradativamente as sociedades foram se desenvolvendo e novas
transformações acontecendo. Desenvolveram-se conhecimentos novos a respeito
do nosso planeta: sua forma, dimensão, pesquisas relativas a mapas, cálculos,
coordenadas. A cada momento histórico os conhecimentos sobre o espaço foram se
alterando e novas visões de mundo surgiram.
A escola não pode deixar fora esta importante disciplina, visto que, conhecer
o território e poder dominá-lo fazia parte da estratégia da sociedade. Várias
correntes de pensamento geográfico desenvolveram-se, cada uma caracterizando o
tempo e o espaço, mudanças no sistema produtivo fizeram alterações no currículo
da geografia nas escolas. A questão da internacionalização da economia, alteraram
a produção e o consumo, alterando também a natureza e trazendo novas
discussões: a degradação da natureza, as questões culturais e demográficas, enfim
as mudanças que marcaram o período histórico pós 2ª Guerra Mundial,
possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto no
desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.
Com os avanços tecnológicos da comunicação e informação, a reorganização
estrutural de produção e de mercado, a fragmentação territorial de alguns países
influenciou a natureza, as culturas e as relações sócio espaciais. Turdo isso trouxe
para o campo de estudo de Geografia as questões sócio ambientalistas e culturais
de maneira crítica.
Segundo as DCEs, as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no
temário geográfico desde a institucionalização da Geografia, e foram abordadas
várias perspectivas teóricas, das descritivas as críticas.
Assim, o ensino da Geografia deve acompanhar os avanços atuais,
propiciando ao aluno o acompanhamento dessas mudanças, oportunizando e
possibilitando-o a pensar o homem com um todo, em sua dimensão humana e
social, aberto ao imprevisto e ao novo, com força ou poder para resistir e intervir na
realidade da qual é participante. Com a mundialização do capitalismo e a difusão do
industrialismo pelos quatro cantos do planeta, as paisagens passaram a mudar
rapidamente. Essa velocidade e os impactos gerados em todos os âmbitos,
praticamente impuseram uma forte mudança nos rumos da ciência geográfica em
seu papel social, bem como em sua função acadêmica, cabendo a esta ciência,
152
concebida como estudo da organização do espeço geográfico pela sociedade
humana, evidenciar a sua contribuição na formação dos educandos e cidadãos mais
atuantes na transformação da realidade em que vivemos. Pois, devemos ter em
mente que a dimensão geográfica, extrapola os limites da sala de aula e encontra-se
presente no dia-a-dia dos alunos. Nessa perspectiva, a análise e a compreensão do
espaço geográfico que o circunda e as transformações que se dão pela atuação
social resultando consequências das mais variadas dimensões, em diferentes
tempos.
Para que possamos compreender o mundo que nos rodeia é necessário uma
pluralidade de abordagens da realidade. Podendo ser de carácter econômico,
político, cultural e até mesmo psicológico. Se pensarmos nas regiões do Brasil, o
norte e o sul utilizam seus recursos ambientais de maneiras diferentes, pois os
interesses e as necessidades não são as mesmas.
Quando dizemos que a sociedade organiza seus espaços segundo seus
interesses e necessidades, estamos afirmando que ela não é neutra. No caso da
sociedade capitalista, seus espaços são organizados visando lucros, atendendo aos
interesses da classe dominante.
A natureza também é objeto de estudo da geografia. É fundamental concebe-
la como um conjunto de elementos interdependentes: solo, fauna, flora, hidrografia,
minerais... O homem modifica essa natureza segundo suas interações e
explorações. A natureza não é apenas fonte de recursos que asseguram a
sobrevivência humana, ela também tem um significado cultural.
Assim, atualmente faz-se necessário enfatizar a importância da geografia
para compreendermos o mundo, sua transformações, causas e e consequências
para transformar o futuro diferente, além das divergências.
Através dos conteúdos críticos e bem planejados, levar o educando ao
conhecimento teórico crítico, mostrando o caminho para a transformação.
Nessa perspectiva, é fundamental dar ênfase a questão ecológica-cultural,
encaminhando para a dimensão em que a tolerância e a solidariedade estejam cada
vez mais presentes, fazendo-se necessário levar o educando a conhecer os
documentos elaborados por pessoas comprometidas com a questão da
sustentabilidade do planeta, onde conste o nível da destruição natural provocada
153
pela ação humana, e os procedimentos que documentos como Agenda 21, o
Protocolo de Kyoto e as Conferências sobre meio ambiente apresentam para
diminuir os impactos ambientais no planeta, sendo essas ações embasadas pela Lei
Nº 9795/99 que dispõe sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e
mecanismos de formulação, reformulação e ampliação.
Tendo a Geografia como objeto de estudo o espaço geográfico e as
transformações realizadas pelos seres humanos, faz-se necessário ser
contempladas todas as formas de contribuição, tais como: cultura, miscigenação,
caminhos percorridos, inter5-relações espaciais, entre outros dos homens e
mulheres que interdependentemente da raça, cor, credo, entre outros, fizeram parte
da construção da sociedade atual. Essa disciplina propõe contemplar a contribuição
dos afro-descendentes para a construção da sociedade e o espaço mundial,
embasados na Lei Nº11645/08 “ História e Cultura Afro-brasileira e africana”.
6.1.5.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
5ª Série / 6º ano
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
a)Paisagem natural: a natureza como fonte de vida e como fonte de recursos
econômicos;
b)Alterações humanas na paisagem natural;
c)A paisagem rural e a paisagem urbana;
Dimensão econômica do espaço geográfico
a) O trabalho, as técnicas e as tecnologias na alteração das paisagens;
b) A exploração do trabalho infantil e o Estatuto da Criança e do
adolescente;
c) As relações econômicas entre os lugares;
d) As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
a) As migrações e suas causas e conseqüências
154
b) A influência dos fatores naturais nas peculiaridades das paisagens
culturais;
c) A evolução demográfica e seus fatores;
d) A distribuição espacial da população e seus fatores humanos e naturais;
e) O índio e o afro descendente e o seu lugar na sociedade brasileira.
Dimensão política do espaço geográfico
a) As divisões e a administração de um território.
b) Principais problemas ambientais no nosso meio.
6ª Série / 7º ano
Dimensão econômica do espaço geográfico
a) Formação territorial brasileira;
b) As atividades e ciclos econômicos a distribuição espacial das atividades
produtivas;
c) O espaço rural brasileiro;
d) A escravidão e a exclusão do negro e do índio ao acesso à terra e à
renda;
e) A industrialização e urbanização brasileiras;
f) O trabalho no Brasil
g) A (re)organização do espaço geográfico brasileiro a partir da nova DIT;
h) A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações;
Dimensão política do espaço geográfico
a) As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
b) A apropriação do espaço rural, os conflitos pela terra e os movimentos
sociais;
c) A territorialidade urbana, o espaço do cidadão, os conflitos urbanos e os
movimentos sociais;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
a) As migrações no Brasil e seus fatores;
b) As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural brasileira;
c) A evolução demográfica da população brasileira, sua distribuição espacial
e indicadores estatísticos;
155
d) O planejamento familiar e a sexualidade;
e) A composição da população brasileira, a participação do indígena, do
negro, do branco e de outros povos;
f) A história e a cultura afro-brasileira
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
a) As paisagens naturais brasileiras.
b) O modelo de urbanização brasileira e os problemas ambientais urbanos;
7ª Série / 8º ano
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
a) As diferenças da evolução demográfica da população no mundo
desenvolvido e no mundo subdesenvolvido;
b) A distribuição espacial da população por fatores naturais, culturais e
econômicos;
c) O planejamento familiar e a sexualidade;
d) Os indicadores estatísticos, o IDH, a renda per capita, a pirâmide etária,
a população economicamente ativa, a aposentadoria e o Estatuto do Idoso;
e) As migrações do sul para o norte e a clandestinidade;
f) os refugiados ambientais;
g) a mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da
diversidade cultural;
Dimensão econômica do espaço geográfico
a) a divisão internacional do trabalho;
b) o desenvolvimento e o subdesenvolvimento como produtos históricos do
capitalismo;
c) o espaço rural do mundo subdesenvolvido, das culturas tradicionais ao
agronegócio;
d) a industrialização e a urbanização nos países subdesenvolvidos;
e) a circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações;
f) a distribuição espacial das atividades produtivas, a(re)organização do
espaço geográfico;
156
g) o capitalismo e a desagregação do sistema produtivo de povos
tradicionais, como ameríndios, africanos e asiáticos;
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
a) as relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
b) a formação, a localização, exploração dos recursos naturais;
c) a formação, a localização, a exploração e o destino dos recursos naturais
dos países do sul;
Dimensão política do espaço geográfico
a) as diversas regionalizações do espaço geográfico;
b) a formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
c) a nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
8ª Série / 9º ano
Dimensão política do espaço geográfico
a) A formação dos estados nacionais;
b) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
c) A mobilidade das fronteiras.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
a) A evolução demográfica da população no mundo desenvolvido e no
mundo subdesenvolvido;
b) As migrações motivadas por conflitos;
c) As migrações do sul para o norte e a clandestinidade;
d) As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
Dimensão econômica do espaço geográfico
a) A revolução técnico- científico -informacional e os novos arranjos no
espaço da produção;
b) O norte desenvolvido e os centros do capitalismo mundial;
c) A distribuição das atividades produtivas segundo a nova DIT, a
transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico;
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
a) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
157
b) O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;
c) A globalização dos problemas ambientais;
6.1.5.3 Metodologia Disciplinar
O processo de ensino de geografia deve ser organizado de modo que os
alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e estabeleça
relações entre os conteúdos e a realidade dos alunos e garantir uma educação de
qualidade. Para que os alunos observem, analisem e compreendam o espaço é
preciso proporcionar oportunidades e instrumentos que garantam a compreensão do
espaço com o processo histórico desigual e contraditório. Processo esse que se da
nas relações complexas em determinado lugar e momento.
Para o estudo dos diversos temas estruturantes da geografia, serão utilizados
os já conhecidos princípios do estudo geográfico: a observação e a descrição, as
interações e as explicações, a territorialidade, a extensão e analogia, que são
importantes procedimentos de aprendizagem.
Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de forma crítica e
dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em
coerência com os fundamentos teóricos propostos.
Somados a esses procedimentos colocamos o uso dos recursos didáticos,
tais como o trabalho com diferentes fontes documentais, imagens, música, estudo
do meio, leitura de textos mais complexos e reflexíveis, dramatizações, pesquisa ,
máquina fotográfica, internet, representação cartográfica, etc, será amplamente
utilizado para o estudo da geografia, para que seja atingidos os objetivos de maneira
mais completa e agradáveis possível deste anos de escolaridade.
Propõe-se utilizar como recurso didático e tecnológicos: textos, notícias de
jornais e revistas, textos da internet, mapas, vídeos, sites, entre outros.
6.1.5.4 Avaliação
A avaliação é parte integrante do processo do ensino aprendizagem, portanto
é uma ação necessária, permanente e induz a reflexão da prática pedagógica.
158
A avaliação deve ser um processo contínuo, somatório e diagnóstico. Nesse
contexto o educador deverá perceber as dificuldades apresentadas pelos educandos
e por meio dos encaminhamentos metodológicos retomar os conteúdos que não
foram apropriados pelos educandos.
O processo de avaliação terá que estar articulado com os conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos e a relação sociedade-natureza as relações
de poder do seu meio e do mundo.
Assim, como instrumentos de avaliação, podemos considerar: leituras,
interpretações, produção de textos geográficos, leituras de mapas, pesquisas
bibliográficas, observações em campo, construções de maquetes, entre outros.
Para isso faz-se necessário alguns critérios para avaliar, tais como:
e) Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens
geográficas.
f) Entender que o espaço geográfico é composto pela materialidade e
pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.
g) Identificar as formas da apropriação da natureza, a partir do trabalho e
sua consequências econômicas, socioambientais e políticas.
h) Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, território, natureza e
sociedade.
6.1.5.5 Bibliografia Complementar
DCEs.
BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Albi. Geograifa homem e espaço:
a natureza, o homem e a organização do espaço. São Paulo: Saraiva. 2002.
CAVALCANTI, L. De S. Geografia escola e construção do conhecimento.
Campinas: Tapirus, 1999.
6.1.6 História
159
6.1.6.1 Apresentação da Disciplina
Nas Diretrizes, propõe-se analisar o ensino da História, principalmente no
período da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas
entre as propostas curriculares e as produções historiográficas inseridas nas
práticas escolares.
A História passou a existir como disciplina em 1837, as produções foram
elaborada sob influenciada História metódica e do positivismo, pela perspectiva da
valorização política dos heróis.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira vista
como extensão da História da Europa Ocidental.
Nas décadas posteriores houve uma continuidade a essa proposta, onde o
ensino de História manteve seu caráter estritamente político, pautado no estudo de
fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual.
Na segunda metade da década de 1980 e início dos anos 1990, cresceram os
debates de reformas democráticas nas áreas educacionais, processos que
repercutiu nas novas propostas do ensino de História.
No Paraná houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica
de História ao ensino dessa disciplina, fundamentada na pedagogia histórico-crítica,
por meio do currículo básico para a escola pública do Estado do Paraná (1990).
Devido a pouca apropriação do currículo básico no ensino da disciplina, o professor
se submeteu aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), tal implementação se
deu de nada autoritário apesar de ser garantida na LDB/90 a autonomia das escolas
para elaborar as suas propostas curriculares.
A partir de 2002, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da
rede estadual com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais
para o Ensino da História, sob uma perspectiva de inclusão social, buscando
contemplar demandas em que se situam os movimentos sociais.
A matriz disciplinar de História, sob essa nova perspectiva tem como objetivo
de estudo os processos históricos relativos às ações e as relações humanas. As
160
novas formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar se relacionar
socialmente, culturalmente e politicamente.
O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de
investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.
Cabe ressaltar que as Diretrizes Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem
grandes contribuições de uma nova nacionalidade histórica: Nova História, Nova
História Cultural e Nova Esquerda Inglesa.
Nova História:
“Essa corrente, representada pela Escola dos Annales, se contrapõe a uma
racionalidade linear, valorizando as estruturas que determinam a ação humana, suas
relações e suas transformações. Permitindo a construção de contextos espaços-
temporais que delimitam os objetos de estudos abordados, sem levar em conta uma
linha seqüencial”.
Nova História Cultural:
“Essa tem por objetivo desenvolver a História Social e valorizar a
diversificação de documentos na construção do conhecimento histórico. Isso
possibilita desenvolver uma consciência histórica que levará em conta as diversas
práticas culturais dos sujeitos”.
Nova Esquerda Inglesa:
“Defendem uma concepção de História entendida como experiência do
passado do Homem e sua relação dialética com a produção material, valorizando as
possibilidades de luta, de transformação social e a construção de novos projetos”.
O ensino de História possibilita ampliar os estudos sobre as problemáticas
atuais independentes das temporalidades, levando a uma reflexão dos processos
históricos onde devem ser analisadas a partir do conhecimento constituído.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações
dos sujeitos, os quais podem transformar constantemente as estruturas sócio-
históricas. Deve considerar também as relações geográficas, físicas e biológicas de
uma época ou local, que se conformam a partir das ações humanas.
161
Ao confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto social e
teórico, os sujeitos podem validar, refutar ou complementar a produção
historiográfica existente. Pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e
técnicas de abordagem do objeto de estudo historiográfico.
O conhecimento histórico é provisório sob a consciência dos sujeitos, mas
isso, não significa relativismo teórico, uma vez que existem várias explicações ou
interpretações para o mesmo fato, portanto, o conhecimento histórico possui formas
diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências do
sujeito.
A História deve permitir elementos que forneçam fundamentos para a
construção da identidade, levando-os a ampliar as noções de tempo histórico. Nessa
perspectiva a História buscará através da construção da identidade, a formação da
cidadania, mostrando a consciência da idéia de mudança.
6.1.6.2 Objetivos da Disciplina
“Seja como for, a aula [de História] pode tornar-se um pensamento em
formação que continua a se criar diante dos alunos, ou antes, com os alunos.
“Atividades, adequação – é o frescor, e não o mofo, amarelecido – o cheiro
bom do frescor.” Georges Snyders
O ensino de História, a partir da concepção teórica e ideológica contida neste
currículo, deve problematizar e refletir sobre a realidade histórica, permitindo que os
temas, fatos, ações e conteúdos sejam tratados nas suas diferentes dimensões:
políticas, econômicas, social e cultural.
Nas palavras de Hobsbawn, o objetivo da História deve ser o de
“compreender e explicar por que as coisas deram no que deram e como elas se
relacionam entre si. Trata-se de comentar, ampliar (e corrigir) nossas próprias
memórias.”
Considerando assim, a História tem a tarefa de construir um saber histórico
voltada para a vida, para os problemas contemporâneos que possibilite explicar as
162
bases materiais sobre as quais se apresenta a nossa civilização e reconhecer os
rumos para onde elas estão nos conduzindo, significa permitir ao aluno reconhecer a
relação dinâmica que une o passado para compreender o processo histórico, revelar
a diversidade histórica e cultural das sociedades humanas no curso de seu tempo.
Sendo assim, a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum,
que enfrente um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves,
congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos
internacionais. Este indivíduo que vive o presente deve pelo ensino de História, ter
condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntura
e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política,
econômica e cultural. Ou seja, compreender as formas de agir, pensar, viver e de se
relacionar com a natureza, “sentir-se sujeito histórico”. Assim, fenômenos,
processos, acontecimentos relações ou sujeitos põem ser analisados a partir do
conhecimento histórico construído. Portanto, a finalidade do ensino de História é a
formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.
“O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos
processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços.” Bezerra
(2005, p. 52).
Nesse sentido, é importante que a História, enquanto saber crítico e
humanista possibilite que o aluno se posicione diante da vida, fazendo opções
conscientes sobre o futuro que quer construir. Ele deve não apenas compreender a
realidade social, mas, na medida do possível, criar mecanismos de interferência
histórica. E ao final, tenham condições de identificar processos históricos,
reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes de modo a se
fazerem também sujeitos da própria História.
6.1.6.3 Conteúdos Estruturantes
Os Conteúdos Estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam e os campos de estudos de uma disciplina escolar,
163
considerados fundamentais para a compreensão de sue objeto de estudo e ensino.
Deles derivam os conteúdos básicos, temas históricos e específicos que compõem o
trabalho pedagógico e a relação ensino/aprendizagem no cotidiano da escola e
devem ser trabalhados de forma articulada entre si.
Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da Disciplina de
História:
a) RELAÇÃO DE TRABALHO;
b) RELAÇÃO DE PODER;
c) RELAÇÕES CULTURAIS.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve contemplar os
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas.
Destacando no Brasil, das temáticas da História local, História e cultura Afro-
Brasileira, da História do Paraná e da cultura indígena, até pouco tempo como
negadas como conteúdos de ensino.
6.1.6.4 Conteúdos Básicos
5ª série / 6º ano
Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias:
a) A experiência humana no tempo;
b) Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
c) As culturas locais e a cultura comum.
6ª Série / 7º ano
A constituição Histórica do Mundo Rural e urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços:
a) As relações de propriedade;
b) A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
c) As relações entre o campo e a cidade;
d) Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
164
7ª Série / 8º ano
O mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência:
a) Histórias das relações da humanidade com o trabalho;
b) O trabalho e a vida em sociedade;
c) O trabalho e as contradições da modernidade;
d) Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª Série / 9º ano
Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais:
a) A constituição das instituições sociais;
b) A formação do Estado;
c) Sujeitos, Guerras e revoluções.
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a
diversidade cultural e a memória paranaense, destacando os seguintes aspectos:
a) O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do
Paraná;
b) O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
c) O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.
d) Conforme Lei 9795/99 Educação Ambiental:
“Art. 1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.”
Atualmente as questões ambientais e a sua crise se impõem a sociedade.
Como meio para minimizar esta problemática é a Educação Ambiental. Diante dessa
165
necessidade é viável que seja inserida a questão ambiental em contextos históricos
e culturais, mediando um processo de reflexão e tomada de consciência dos
aspectos sociais que envolvem as questões ambientais emergentes, para que
assim, se desenvolva uma maior compreensão crítica do processo histórico
ambiental.
6.1.6.5 Metodologia Disciplinar
Para efetivação das Diretrizes Curriculares é necessário orientação que
forneçam sua implementação em sala de aula, tratando no Ensino Fundamental o
processo de construção do conhecimento histórico. A partir de um conteúdo
específico, será problematizado um conjunto de encaminhamentos metodológicos
em sintonia com a concepção de História proposta.
É imprescindível que o professor retome constantemente com os alunos,
como se dá a produção de conhecimento e que este é produzido a partir do trabalho
de um pesquisador que estuda as ações e relações humanas praticados no tempo,
bem como os sentidos que os sujeitos lhes deram, conscientes ou não. Para estudá-
las o historiador adota um método de pesquisa que possa problematizar o passado,
e buscar por meio de documentos respostas as suas indagações.
Na produção do conhecimento histórico é essencial que os alunos
compreendam:
a) Os limites do livro didático;
b) As diferentes interpretações de um acontecimento histórico e a
necessidade de ampliar o universo de consultas para entender os diferentes
contextos;
c) Que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que
pode ser negada ou validada pelo processo investigativo.
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para
a preservação de documentos e lugares de memória, levando em consideração que
a apropriação do conhecimento histórico é processual e deve ser constantemente
166
retomado. É tarefa de o professor instigar nos alunos a capacidade de questionar,
criticar os textos consultados, constituindo gradativamente autonomia na busca do
conhecimento, de modo que tenham uma compreensão mais elaborada do
conhecimento histórico e adquiram o hábito de problematizar o que é apresentado,
visando contribuir para a formação da consciência histórica.
Propõe-se como encaminhamento metodológico o uso racional, crítico e
problematizador dos alunos dos livros didáticos, estes não devem ser tomado como
fonte única. O uso de diferentes livros didáticos, em diferentes contextos, bem
realizado, amplia a reflexão por parte dos alunos e do professor, bem como o uso
dos recursos tecnológicos: TV pendrive, laboratório de informática, data show entre
outros.
6.1.6.6 Avaliação
A avaliação no ensino de História objetiva-se favorecer a busca da coerência
entre a concepção de História e as práticas avaliativas que integram o processo de
ensino e aprendizagem. Verificar se o conceito de tempo foi construído de forma a
permitir que o estudo das diferentes dimensão e contextos históricos propostos para
o nível de ensino está sendo compreendidos como práticas sociais.
A avaliação não deve seguir uma linha classificatória e autoritária. Ela deve
incluir e não excluir. Nessa perspectiva, esta proposta compartilhada com as idéias
de Luckesi, em que a avaliação deve ser diagnóstica, ou seja, deve possibilitar que
se conheça o estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, para que
assim, o professor possa tomar as medidas ou ações necessárias para melhorar a
aprendizagem.
A avaliação e aprendizagem são fenômenos do mesmo processo, e que,
por isso, deve ser contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise
crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor,
propondo outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas
em seus alunos.
167
O professor poderá lançar de vários critérios e formas de avaliação, tais
como:
a) Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação
de uma narrativa histórica;
b) Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de
idéias e conceitos históricos;
c) Atividades que revelem se o educando apropriou-se do conhecimento
histórico como: produção de narrativa histórica, pesquisa bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, leitura de imagens, história em quadrinhos,
músicas, fotografias, teatro, debates, trabalhos, discussões, avaliações individuais e
coletivas, seminários, produções de textos entre outros.
6.1.6.7 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares para o Ensino de História- Secretaria do Estado da
Educação- SEED-2007
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São
Paulo: Companhias das Letras, 1995.p.1
Luckesi, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
propostas e proposições/. – 14 ed. – São Paulo: Cortez. 2002.p.81
Portal dia-a-dia da Educação
Cadernos Temáticos da Diversidade. Educação Ambiental, Curitiba,
SEED/PR, junho/2008.
6.1.7 Língua Portuguesa
6.1.7.1 Apresentação da Disciplina
O ensino da Língua Portuguesa no Brasil a princípio tinha como práticas
restritas a alfabetização como caráter político, social, de organização e controle de 168
classes quando na verdade deveria ser de caráter pedagógico. Ou seja, com
preocupação em formar a nação brasileira, traçar sua identidade por meio da língua.
No entanto, a preocupação, com a formação do professor de português no Brasil
veio apenas nos anos 30 do século XX.
A princípio a Língua Portuguesa tinha como prática o ensino do Latim, a
seguir, tinha como prioridade os conteúdos gramaticais e a Literatura, chamada de
“Retórica e Poética”. Desta forma, os poucos que tinham acesso ao estudo tinham
como prática de língua uma característica elitista.
Após meados do século XX, 1967, iniciou-se no Brasil “um processo de
democratização” do ensino, com a ampliação de vagas, a eliminação dos chamados
exames de admissão (também elitistas). Surgiu então, a fase de decadência
pedagógica, visto que as condições escolares e pedagógicas eram outras e
múltiplas.
Assim, a Lei nº 5692/71, do Governo de Getúlio Vargas, institucionalizou a
vinculação da educação com a industrialização. O ensino deveria estar voltado à
qualificação para o trabalho, veio então, a pedagogia tecnicista, pautada nas teorias
de comunicação, isto é, voltado para o aprimoramento das capacidades lingüísticas
do falante. Com isso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do ensino de
língua, embora na prática o normativismo continuasse. Até o início da década de
1980, as aulas se pautavam em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de leitura.
Neste período, passou a preponderar o livro didático que se “encaixava” nos
moldes estipulados, retirando do professor a autonomia e a responsabilidade quanto
à sua prática, desconsiderando seu conhecimento, experiência e senso crítico.
Surgiu com isso, uma pedagogia de transmissão, as famosas “lacunas” a serem
preenchidas, questionários para simples verificação, etc. Desta forma, a evasão
escolar, repetência das classes populares ficaram em alta.
Em meados da década de 70, surgiram estudos linguísticos centrados no
texto e na interação social das práticas discursivas e também sobre as novas
concepções de aquisição da língua materna. Porém, essas ideias só foram
efetivadas a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores do
Círculo de Bakhtin, estes que entendem a língua como um espaço de interação
169
entre sujeitos e não uma prática que inclui memorização, de cunho formalista-
estruturalista.
O ensino de literatura passou pela prática de cultuar a antiguidade Clássica,
como objetivo de transmitir a norma culta da língua. Após, com a centralização de
uma análise literária simplificada, com questionários sobre personagens
principais/secundários, tempo e espaço. Em seguida, com condução da análise
literária pelo professor e o aluno como mero ouvinte. E atualmente, há uma
priorização de determinados autores, seus períodos literários, características,
biografias e tendo como base fragmentos de textos.
A partir da década de 1980, os estudos linguísticos mobilizaram professores
para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna. O livro “ O texto
na sala de aula”, de Wanderlei Geraldi marcou estas discussões no Paraná,
principalmente na reestruturação do Ensino de 2º grau, de 1988, do Currículo Básico
de 1990.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, da década de 90, fundamentaram a
proposta para a disciplina nas concepções internacionais ou discursivas, propondo
uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.
Apresentam a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como
escrever, tendo a prática de ensino ainda no repasse de regras e na mera
nomenclatura da gramática tradicional. A proposta da leitura de resumos privando
os alunos do contato com a integralidade dos textos literários.
As Diretrizes Curriculares Estaduais propõem que se siga por um outro
caminho, porque consideram o processo dinâmico e histórico dos agentes na
interação verbal, tanto na constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que
por meio dela interagem.
A língua somente tem sentido se considerar a dimensão dialógica da
linguagem, presente em atividades que possibilitem, aos alunos e professores,
experiências reais de uso da língua materna.
As práticas da linguagem, como fenômeno de uma interlocução viva,
perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola a perspectiva
interdisciplinar.
170
Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais
possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de
intenções e de visões de mundo.
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por
meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como
meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados,
expressão, comunicação e informação.
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem,
relacionando textos com contextos, mediante a natureza, função, organização das
manifestações de acordo com as condições de produção e recepção.
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes linguagens e suas
manifestações específicas. Respeitar e preservar as diferentes manifestações da
linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais.
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e
tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organização.
Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com
as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
E desta forma, ensinar a ler e a escrever com a habilidade necessária e de
direito àqueles que nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil,
para que de posse desse instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos
ativos na sociedade brasileira.
6.1.7.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
171
Os conteúdos estruturantes devem ter como foco o discurso e este se
subdivide nas práticas de: narrar, descrever ações, relatar, argumentar e expor
sendo assim articulados com os conteúdos específicos.
A ação pedagógica referente à língua precisa basear-se na interlocução,
visando o multiletramento, como unidade básica, que se manifesta em enunciações
concretas, estabelecendo o modo dinâmico de experiências reais de uso da língua,
em atividades elaboradas que possibilitem ao aluno não apenas a leitura e a
expressão oral ou escrita, mas, que reflita sobre o uso da linguagem em contextos e
situações diferentes.
A gramática tradicional predominante na sala de aula desconsidera a
interatividade da linguagem. O aluno não é mero ouvinte, sua participação é
fundamental. A prática pedagógica deve abranger os três eixos: a oralidade, a
escrita e a leitura, não operando de forma estanque, mas usando reflexões como
falante para sistematizar e compreender outras operações.
Prática da Oralidade
Muitas vezes a escola tem agido como se a escrita fossa a língua, ou como
se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. A criança quando chega
à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por
meio de narrativas, no convívio do seu grupo social, no diálogo dos falantes que a
cercam ou mesmo nos textos de mídia.
É de suma importância o trabalho do professor para planejar e desenvolver
atividades orais que permitam ao aluno conhecer e fazer uso da variedade
linguística e entenda a necessidade da mesma em certos contextos sociais,
diferenciando esses momentos daqueles em que poderá usar o dialeto que lhe é
peculiar.
Prática da Leitura
É importante, na leitura, a experiência, os conhecimentos prévios do leitor,
que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não
172
apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões.
A leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. É através da leitura
que o aluno melhora, ou seja, aprende a falar, a escrever e a argumentar melhor.
Prática da Escrita
Cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o
estilo variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita,
um texto de opinião ou científico, filosófico. Essas e outras composições precisam
circular na sala de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e
definições de diferentes modelos de textos.
O professor e o aluno devem interagir com a escrita em vários momentos: o
da condição para a produção do texto, o da reflexão, que deve preceder e
acompanhar o processo de produção; o da revisão, reestruturação e reescrita do
texto, que constitui, também, um produtivo momento de reflexão.
Conteúdos
5ª série / 6º ano
Gêneros Textuais: História em quadrinhos, crônicas, história de aventura,
conto/reconto, diálogo, artigo expositivo/enciclopédico e de opinião, apólogo,
exposição cultural, álbum de retratos escritos, friso, receita, anúncios classificados,
poema/varal de poemas, painel.
Leitura e interpretação de diferentes tipos de texto.
Conteúdos que estão em defasagem em relação às séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Fatos linguísticos explorados: comunicação, códigos, diferentes níveis de
linguagem, variedades linguísticas, formação de palavras, sinonímia, grau de
formalidade na linguagem.
173
Leitura e produções textuais: jograis, declamação, musicalização,
dramatização, entrevista, textos narrativos, descritivos, paráfrase, texto instrucional,
bilhete, e-mail, poesias, textos folclóricos e clássicos da literatura infantil.
6ª série / 7º ano
Gêneros textuais: tiras, friso, história de aventuras, notícia, jornal, painel,
entrevista, artigo expositivo, coluna, carta argumentativa, seminário, poemas e
canções de amor, anúncio publicitário.
Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos.
Fatos linguísticos explorados: ortografia, pontuação, acentuação gráfica,
discurso direto e indireto, formação das palavras, parônimos, concordância verbal e
nominal, uso de conectivos, coesão e coerência, classes gramaticais, disposição
gráfica do texto e intencionalidade discursiva.
Leitura e produção textual, relato de pesquisa, análise da linguagem de
programas televisivos, entrevistas, debate, texto informativo, narrativo, poético,
produção de carta formal e informal, cartazes, convites.
7ª série / 8º ano
Gêneros textuais: conto, romance autobiográfico, diário, reportagem,
descrição objetiva e subjetiva de cenário, texto teatral, artigo expositivo, coluna
jornalística, artigo de opinião, poema, reportagem com gráfico.
Leitura interpretação de diferentes tipos de texto.
Fatos linguísticos explorados: ortografia, pontuação, acentuação gráfica,
concordância verbal e nominal, coesão e coerência, informação essencial e
acessória, estudo de vocabulário com dicionário, homonímia, discurso direto e
indireto e sua transformação, formalidade e informalidade da linguagem, estudo e
uso da linguagem de verbos em textos, revisão de classes de palavras (função do
texto).
Leitura e produção textual: dramatização, entrevistas com convidados,
apresentação e criação de paródias, relatos de pesquisa, texto de opinião, sinopse
de filmes, texto informativo, leitura de gráficos, textos narrativos, literários, folclóricos
e contos.
174
8ª série / 9º ano
Gêneros textuais: conto/reconto, crônica, relato, ficção científica, debate,
artigo expositivo e de opinião, dossiê, poema/varal de poemas, poema visual,
anúncio publicitário, história em quadrinhos, resenha crítica.
Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos.
Fatos linguísticos explorados: ortografia, pontuação, acentuação gráfica,
concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, coesão e coerência,
adequação da linguagem, deslocamento sintático, polissemia, vozes verbais,
período simples e composto com pronomização, informações acessórias, análise do
sujeito e do predicado.
Produções textuais: simulação de diálogos em diferentes contextos, debates,
seminários, palestras, relatos de pesquisa, entrevista para pesquisa de opinião,
elaboração de biografia, criação de uma peça teatral, texto de opinião, informativo,
científico, análise de textos literários, criação de charge, criação de poesias e
anúncios publicitários.
Tendo como base os gêneros textuais citados acima, deve-se trabalhar com a
análise dos elementos composicionais de cada gênero a saber : conteúdo
pragmático (o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero), construção
composicional ( estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero) e estilo
(configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da
posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem
o texto – BAKHTIN,1997,p.21).
A inclusão das temáticas: Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira
e Africana, Lei nº 13.381/01 – História do Paraná e a Lei do Meio Ambiente, não se
dará de forma descolada dos grandes blocos de conteúdos separados por série/ano.
Enriquecendo o conteúdo com uma diversidade de documentos como:
imagens, canções, objetos arqueológicos, lendas, mitos, entre outros, propiciará a
construção do conhecimento histórico e linguístico, da prática cultural, para que
compreendam e interfiram nas relações de poder, em relação ao pensamento e às
práticas de linguagens indispensáveis ao convívio social.
175
6.1.7.3 Metodologia Disciplinar
O ensino da língua portuguesa efetiva-se na parceria professor-aluno, na
valorização do ambiente escolar objetivando o domínio discursivo na oralidade, na
leitura e na escrita, para que os alunos possam compreender e interferir nas
relações de poder, em relação ao compreender e interferir nas relações de poder,
em relação ao pensamento e às práticas de linguagem indispensáveis ao convívio
social.
A língua materna deve ser trabalhada em forma de enunciados orais e
escritos, concretos e únicos, através de um trabalho social e histórico seu e dos
outros e é para os outros e com os outros que a linguagem se constitui.
O estudante deve ter contato real com a multiplicidade de gêneros textuais
que são produzidos e circulam socialmente, tendo a experiência do aluno como
ponto de partida.
Há necessidade de haver integração da linguagem verbal com as outras
linguagens, com as artes visuais, a música, o vídeo, o rádio, a televisão, charges,
internet, gráficos, etc.
Os interlocutores vão construindo sentidos e significados através das trocas
linguísticas orais e escritas, pelos conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos e
pelo contexto social em que ocorre a interlocução.
Quanto maior o contato do aluno com a linguagem na diversidade textual,
mais possibilidades se tem de atender o texto como material verbal com diversas
visões de mundo e intenções. O professor deve ser o interlocutor com seu aluno
para a eficácia da aprendizagem.
Oralidade
Compete à escola promover situações que incentivem aos alunos a falar,
mesmo na linguagem que eles empregam em suas interações familiares, tornando-
os com isso falantes cada vez mais ativos e competentes, capazes de compreender
os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.
Tanto a norma padrão quanto as variantes linguísticas apresentam diferenças
entre si e são igualmente lógicas e bem estruturadas, e a prática de sua oralidade
176
deve oferecer ao aluno condições de falar com fluência em situações formais,
adequando a linguagem conforme a circunstância e ter direito a sua livre expressão
e reconhecer o direito do outro.
Dentre as possibilidades de trabalho com a oralidade destacam-se alguns
caminhos: apresentação de temas variados, depoimentos, debates, seminários,
júris-simulados, troca de opiniões, contação de histórias, declamação de poemas,
relatos, representação teatral, confronto e comparação entre fala e escrita, análise
de linguagens em televisão, rádio, jornais, novelas e nos diversos tipos de discurso
(de poder, público e privado).
A análise das semelhanças, diferenças e influências da prática oral e a escrita
compõe a tarefa de ensinar os alunos a se sentirem bem para expressarem suas
ideias com segurança e fluência.
Leitura
O leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto. Ele
procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões,
utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e na sua vivência
sociocultural.
O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só
a leitura de textos mais acessíveis, como também de textos mais elaborados, para o
desenvolvimento de novas estratégias com a mediação do professor.
O texto literário é um excelente meio de contato com a pluralidade de
significados que a língua assume em seu máximo grau de feito estético.
Não se pode, entretanto, deixar de lado as linguagens não verbais (fotos,
cartazes, imagens digitais e virtuais) e os textos de mídia (televisão, rádio e outros).
A utilização dessa multiplicidade de gêneros textuais pretende que seu leitor
seja capaz de identificar ideologias presentes no meio social e cultural que o cerca.
Escrita
177
As condições em que a produção acontece é que determinam o texto e cada
gênero textual tem suas características: a composição, a estrutura e o estilo do texto
variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um
texto de opinião ou outros tipos.
O envolvimento do aluno e do professor com a escrita é um processo que
acontece em vários momentos: o da motivação para a produção de texto, o da
reflexão que deve preceder e acompanhar todo o processo de produção, o da
revisão, reestruturação e reescrita do texto, que é um produtivo momento de
reflexão.
As aulas de Língua Portuguesa e Literatura possibilitam aos alunos a
ampliação do uso das linguagens verbais e não verbais através do contato direto
com textos dos mais variados gêneros. É necessário que a inclusão da diversidade
textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde elas se
constituem.
Durante a produção de textos, o estudante aumenta seu universo referencial
e aprimora sua competência escrita.
Análise Linguística
A análise linguística se dá a partir das atividades interativas e pela prática de
leitura, pela produção de textos, bem como a leitura dos mesmos.
O professor poderá instigar no aluno a percepção da multiplicidade de usos e
funções da língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e
construções frasais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas
(argumentação, intertextualidade, referenciação, formalidade, informalidade, etc.)
observadas no texto, conduzindo-os às atividades metalinguísticas, à construção
gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua,
adaptando-se a diferentes situações de uso.
O mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, única
instância em que o aluno pode chegar à compreensão de como a língua funciona e
à decorrente competência textual.
178
O que interessa no estudo gramatical é a compreensão do aluno sobre o que
é um bom texto, como é organizado, com os elementos gramaticais na sua função
real do texto, ligam palavras, frases, parágrafos. O aluno precisa ter a noção e o
domínio ( ao menos básico) da unidade temática e estrutural que determina o uso da
norma padrão.
A gramática não deve ser entendida como um grupo de inadequações
explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta para
muitas das dúvidas que temos com o agir em relação aos padrões normativos
exigidos pela escrita.
Através da leitura, interpretação e produção de textos de gêneros diversos e
suas respectivas abordagens será propiciado aos alunos momentos de reflexão
sobre seu próprio texto construindo o aprendizado do fato linguístico.
6.1.7.4 Avaliação
A avaliação não pode se dar de maneira subjetiva, em que seja influenciada
por questões extra-pedagógicas e sim estabelecendo avanços intelectivos que o
processo de ensino-aprendizagem determina.
Os critérios avaliativos devem partir do conteúdo em uso, ao longo do
processo ensino-aprendizagem, sendo indispensável que seja contínua e dê
prioridade à qualidade e ao processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno
levando em conta ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
O processo avaliativo se dará através da oralidade, da leitura e da escrita,
que serão verificados em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações, a compreensão dos textos lidos, o sentido construído, sua
reflexão e resposta ao texto e a aplicabilidade dos aspectos textuais e gramaticais
sob uma prática reflexiva e contextualizada; sem nunca se esquecer de considerar
as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos.
Os critérios de avaliação devem se basear nos conteúdos estruturantes que
são: narrar, descrever ações, relatar, argumentar, expor, articulados com os
conteúdos específicos. Entendendo-se por:
179
a) Narrar : imitação da ação através da criação do conflito no domínio do
verdadeiro;
b) Descrever ações: regulação mútua de comportamentos;
c) Relatar: representação pelo discurso de experiências vividas, situadas
no tempo;
d) Argumentar: sustentação, refutação e negociação de tomadas de
posição;
e) Expor: apresentação textual de diferentes formas dos saberes.
Como instrumentos para concretização do processo de avaliação formativa
serão utilizados os seguintes mecanismos pedagógicos:
a) Trabalhos individuais, em equipe, orais e escritos;
b) Leitura dinâmica, oral e silenciosa;
c) Pesquisas individuais e coletivas;
d) Entrevistas ( vídeo , teatro), filmes, músicas;
e) Dinâmicas de grupo ( integração);
f) Mensagens de vida ( cd´s, fita cassete, dvd´s);
g) Poesia declamada e lida;
h) Reestruturação de texto ( individual e coletivo);
i) Produção de diferentes tipos de texto ( cartazes, panfletos, “folders”,
cenários teatrais, e-mail´s, blog´s, criações em Power Point, etc.);
j) Seminários de obras lidas ( individuais e em grupo).
k) Provas.
Deve-se observar se o aluno se apropriou dos diferentes tipos de discurso e
de uma variedade de gêneros e textos efetuando operações com a linguagem e
suas possibilidades de uso, de modo a ampliar sua competência leitora e escritora,
chegando gradativamente a proficiência desejada, ao multiletramento, realizando
escolhas de acordo com as situações, para que ele possa participar das práticas
sociais da forma que a sociedade tanto espera de seus cidadãos.
6.1.7.5 Bibliografia Complementar
BAKHTIN,M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec
(original russo- 1929), 1997.180
BOZZA, Sandra. Avaliação: uma questão de critério ou os verdadeiros
parâmetros curriculares de Língua Portuguesa, Curitiba: Ócios do Ofício, 1999.
FIORIN, J.L. Linguagem e Ideologia. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1990.
BAGNO, M. Preconceito lingüístico. Loyola, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED-Pr, 2009.
PERINI, M. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercados das Letras, 1996.
6.1.8 Matemática
6.1.8.1 Apresentação da Disciplina
Desde os primórdios da história da humanidade, podemos observar que o
homem esteve às voltas com problemas rotineiros envolvendo contagens, medidas,
comparações e outras tantas situações que exigiram muito esforço no sentido de
inventar algo que possibilitasse a resolução de tais problemas de uma forma segura
e mais rápida.
Segundo os historiadores, os dedos das mãos, pedras, nós em cordas,
marcas em ossos e outros meios foram utilizados para a contagem. Com o passar
do tempo isto tudo foi sendo aperfeiçoado até chegar ao que hoje denominamos
número.
Por volta de 4000 a.C., o homem começou a fazer e usar algumas
ferramentas, aldeias transformaram-se em cidades e a vida foi ficando mais
complexa. Surge aí a escrita. Era o fim da Pré-História e o começo da História.
Povos como os egípcios, os babilônios, os gregos e outros, depararam-se com
problemas surgidos em uma sociedade que se desenvolvia e, em decorrência deste
fato, muitas pessoas tiveram que dedicar vários anos de suas vidas em busca de
soluções.
Personagens como Pitágoras, Sócrates, Aristóteles, Tales, Euclides e tantos
outros, tiveram uma participação fundamental para que a ciência matemática
181
chegasse ao desenvolvimento atual. Desde as primeiras formas de contagens, a
humanidade não parou mais de aprimorar a matemática.
Apesar de que o surgimento desta ciência deveu-se à necessidade que o
homem teve de buscar soluções para resolver problemas do dia-a-dia, o ensino da
Matemática esteve, muitas vezes, baseado na repetição, na memorização, no
formalismo exagerado, na realização exaustiva de cálculos e na mera aplicação de
técnicas e regras sem significado. “A prática docente ganhará significado na medida
em que o desenvolvimento dos conteúdos parta de relações estabelecidas com
contextos históricos, sociais e culturais e que incluam, nos contextos internos, a
própria matemática” (PARANÁ, 2006). Por isso, é preciso que o ensino da
Matemática seja dinâmico e também contribua para desenvolver a capacidade de
resolver problemas, validar ou refutar, tomar decisões e raciocinar logicamente.
É inconcebível uma matemática longe da realidade, com uma abordagem
demasiadamente teórica e sem vinculação com uma prática que mostre ao aluno a
aplicação daquilo que aprendeu. Como diz Beatriz S. D’Ambrósio: “é importante que
o professor entenda que a matemática estudada deve de alguma forma, ser útil aos
alunos, ajudando-os a compreender, explicar ou organizar sua realidade”
(D'AMBRÓSIO, 1993, p. 35).
É fundamental o aluno perceber que a matemática pode propiciar a
construção de modelos que servem para resolver problemas da sua vida real. Outra
consideração importante é de que nossos alunos entendam a matemática não como
“invenção” ou algo que “nasceu pronta”, mas sim, que foi uma construção da
humanidade e que esta construção ainda não terminou e cada um de nós contribui
de alguma forma com o seu desenvolvimento.
Para o exercício pleno da cidadania, precisamos saber contar, comparar,
medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar
resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar,
analisar e interpretar criticamente as informações e conhecer formas diferenciadas
de abordar problemas. É neste sentido que a Matemática se destaca como uma das
mais importantes ferramentas da sociedade moderna, pois vista como uma maneira
de pensar, como um processo em permanente evolução, permite para o aluno, a
construção e a apropriação do conhecimento das diversas áreas.
182
6.1.8.2 Objetivos Gerais
Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno consiga:
a)Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar,
abstrair e generalizar;
b)Desenvolver a capacidade de julgamento e o hábito de concisão e rigor;
c)Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação;
d)Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática
associando-a com a linguagem usual;
e)Adquirir conhecimentos básicos, a fim de participar da transformação da
sociedade em que vive;
f) Desenvolver a partir de suas experiências, um conhecimento organizado
que proporcione a construção de seu aprendizado;
g)Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de
conjecturas, a descoberta de soluções e a capacidade de concluir;
h)Associar a Matemática a outras áreas do conhecimento;
i) Construir uma imagem da Matemática como algo agradável e prazeroso,
desmistificando o mito da “genialidade”;
j) Compreender conceitos e procedimentos matemáticos;
k)Desenvolver formas de raciocínio matemático;
l) Estabelecer relações entre a matemática e sua própria realidade.
6.1.8.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
Os conteúdos estruturantes organizam os campos de estudo, assim sendo,
não devem ser trabalhados unicamente, e sim se articulando uns com os outros. Os
conteúdos estruturantes para o ensino da matemática no ensino fundamental são:
Números e álgebra
No estudo de números, ao aluno será permitido estabelecer relações entre
agrupamentos, compreender as bases de contagem, a sucessão de números dentro
do campo da aritmética registrando cada saber em linguagem matemática. Na
183
aritmética é importante ressaltar suas generalizações ampliando seus estudos para
a álgebra.
O trabalho com as operações deve fazer correlações com o cotidiano dos
alunos, também compreender as várias ideias envolvidas numa mesma operação. O
educador precisa enfatizar o significado e a reflexão dos alunos e não o decorar.
Grandezas e Medidas
A história mostra a necessidade que o ser humano teve e tem, de medir e de
criar instrumentos de medidas. Aos alunos cabe a comparação entre medidas
explorando o espaço em que vive. As medidas articulam-se muito com a geometria.
Geometria
A geometria tem o espaço como referência, analisando-o é possível
representá-lo e interpretar a realidade.
Tratamento da informação
Atualmente a informação está presente nos diversos meios de comunicação e
sempre acompanhada de gráficos ou tabelas de vários tipos, entender e interpretá-
las é necessário para o saber social.
Funções (8ª série ou 9º ano)
O estudo das funções permite que o aluno observe as regularidades (ou não)
existentes em um fenômeno. Havendo esta regularidade, pode-se determinar a “lei
de formação” e representar graficamente. As funções estão presentes nos diversos
ramos da Ciência e por este motivo tem grande importância na formação do
cidadão.
Com base nos conteúdos estruturantes, identificamos por série os conteúdos
específicos:
5ª série ou 6º ano
Números e álgebra
184
a) Sistemas de numeração;
b) Números naturais;
c) Múltiplos e Divisores;
d) Potenciação e Radiciação;
e) Números fracionários;
f) Números decimais;
Grandezas e medidas
a) Medidas de ângulos;
b) Medidas de comprimentos;
c) Medidas de massa;
d) Área e volume;
e) Medidas de tempo;
f) Sistema Monetário;
Geometrias
Geometria Plana
a) Ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;
b) Polígonos (conceito e classificação);
c) Círculo e circunferência.
Geometria Espacial
Os sólidos geométricos e as suas planificações.
Tratamento da Informação
Porcentagem;
Dados, Tabelas e Gráficos.
6ª série ou 7º ano
Números e Álgebra
a) Números inteiros;
b) Números Racionais;
c) Equações e Inequações do 1º grau;
d) Razão e Proporção;
e) Regra de três simples;
Grandezas e Medidas
185
a)Ângulos;
b)Medidas de temperatura;
Geometrias
Geometria plana e Espacial
Construção e classificação de sólidos geométricos a partir de figuras planas.
Não-euclidiana;
Noções topológicas (conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade,
curvas e conjuntos abertos e fechados).
Tratamento da informação
a)Pesquisa Estatística;
b) Média aritmética;
c) Moda e mediana;
d)Juros Simples.
7ª série ou 8º ano
Números e Álgebra
a) Números naturais, inteiros racionais, irracionais e reais;
b) Potências;
c) Monômios e Polinômios;
d) Produtos notáveis e fatoração;
e) Equações e sistemas de equações do 1º grau;
f) Grandezas e Medidas:
g) Ângulos;
h) Medidas de comprimento, medidas de área e medidas de volume.
Geometrias
a) Geometria plana:
b) Semelhança de triângulos;
c) Soma dos ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;
d) Retas paralelas;
e) Espacial:
f) Cálculo das áreas das superfícies e volumes de poliedros através da
construção e observação dos sólidos geométricos.
186
g) Analítica:
h) Sistema de coordenadas cartesianas. Compreensão do significado de par
ordenado.
i) Não-euclidianas:
j) Fractais (visualização, manipulação de materiais e discussão sobre as
propriedades dos fractais).
Tratamento da informação
a) Gráficos e informação;
b) População e amostra
8ª série ou 9º ano
Números e Álgebra
a)Números reais;
b) Propriedades dos Radicais;
c) Equações do 2º grau;
d) Equações biquadradas;
e) Equações irracionais;
f) Regra de três composta;
Grandezas e Medidas
Relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;
Geometrias
a) Geometria plana
b) Semelhança de polígonos;
c) Semelhança de triângulos;
d) Teorema de Tales
e) Espacial
f) Cálculo da superfície e volume de poliedros.
g) Não-euclidiana
h) Noções básicas de geometria projetiva.
i) Analítica
j) Representação gráfica de uma função afim;
k) Representação gráfica de uma função quadrática.
187
Tratamento da informação
a) Noções de análise combinatória;
b) Noções de probabilidade;
c) Noções de Estatística.
d) Juros Compostos.
Funções
a) Noção intuitiva de função;
b) Função afim;
c) Função quadrática.
6.1.8.4 Metodologia Disciplinar
A escola adota a pedagogia histórico-crítica, a qual concebe a matemática
como um saber vivo, que é construído para atender as necessidades sociais e
teóricas, sendo assim, a matemática deve criar estratégias que possibilitam ao aluno
atribuir sentido e construir significado às ideias, tornando-se capaz de analisar,
discutir e criar. Para tal o professor será o mediador entre o conhecimento e os
alunos.
Seguindo a pedagogia histórico-crítica elencamos os encaminhamentos
metodológicos:
a) Resolução de problemas: Construção de conhecimento matemático a
partir de um problema.
b) Modelagem matemática: a modelagem é um “ambiente de aprendizagem
no qual os alunos são convidados a questionar ou investigar situações com
referência na realidade por meio da Matemática” (BARBOSA, 2008, p. 48).
c) Mídias tecnológicas: Os aplicativos das mídias auxiliam a visualização e
representam o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois
permitem a construção, interação, processos de descoberta e o confronto entre a
teoria e a prática.
d) Etnomatemática: É uma fonte de investigação, valorizando a história dos
alunos e respeitando suas raízes culturais.
188
e) História da matemática: É um elemento orientador na elaboração das
atividades, na elaboração de situações problemas, possibilitando ao aluno analisar e
discutir razões para a aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
f) Investigação matemática: “o aluno é chamado a agir como um
matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,
porque formula conjecturas a respeito do que está investigando” (PARANÁ, 2008,
p.67).
Todas as tendências apresentadas são de grande importância para sua
utilização em sala de aula, portanto, na abordagem dos conteúdos específicos o
professor deve procurar transitar por todas, expandindo suas práticas pedagógicas.
Para a realização das práticas citadas o professor disponibilizará de recursos
didáticos e tecnológicos como: quadro de giz, TV multimídia, computadores,
calculadora, retro-projetor, vídeos, revistas, jornais e livros.
Além das metodologias apresentadas, é indicado também trabalhar com jogos
educativos para que os estudantes se divirtam aprendendo. Dentro desses métodos
haverá trabalhos individuais ou em grupos para que o aluno aprenda que em
determinados momentos deverá solucionar problemas reais sozinho, mas em outros,
a socialização é muito importante.
6.1.8.5 Avaliação
A avaliação deve ser concebida como um processo a serviço da formação,
uma maneira de favorecer a aprendizagem. Essa é a função da avaliação numa
concepção progressista de Educação, orientadora da ação do professor.
As informações contidas na avaliação podem oferecer elementos para
modificar a forma de conduzir as aulas, reajustar o planejamento, conhecer as
dificuldades e as preferências dos alunos, tendo como objetivo identificar as origens
dos erros.
As avaliações devem ser diversificadas, devendo ser consideradas as três
dimensões dos conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal. Devem ocorrer em
várias situações, que envolvam não só os instrumentos como também o ambiente e
os recursos, sendo que de maneira alguma deve ficar restrita a provas escritas. Por
189
fazer parte do processo de aprendizagem, não pode ocorrer só em momentos
específicos.
Consideramos como avaliação para a identificação do aprendizado do aluno,
os trabalhos feitos em sala de aula, os exercícios feitos individualmente ou/e em
grupos, os relatórios sobre jogos, a resolução de situações problema, a verificação
do caderno para a observação de como o aluno efetua seus registros a fim de
avaliar o desempenho do aluno em sala de aula.
As avaliações escritas de conteúdos trabalhados também devem ser
consideradas, sejam elas individuais ou em grupos, a resolução de problemas
encontrados em jornais e revistas e outras fontes da mídia, as pesquisas de notícias
que deem origem a questões matemáticas, a elaboração de situações problema a
partir de notícias e dados de jornais e revistas.
6.1.8.5.1 Instrumentos de Avaliação
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio, a avaliação deve
ser diagnóstica, cumulativa e formativa e neste sentido serão utilizados diversos
instrumentos avaliativos:
a) Atividades de pesquisa (internet, livros, jornais e outros) individuais e em
equipes, envolvendo situações reais que envolvam a matemática;
b) Atividades de modelação matemática;
c) Atividades de experiência e investigação matemática;
d) Construção e análise de gráficos e tabelas;
e) Construção de figuras planas, sólidos geométricos e fractais;
f) Prova escrita;
g) Seminários;
h) Debates;
i) Apresentações orais e escritas das pesquisas e experiências.
6.1.8.5.2 Critérios de Avaliação
190
Os instrumentos indicados anteriormente permitirão que o professor perceba,
com vistas a modificar a sua prática, durante todo o processo da formação do aluno,
se este:
a) Realiza com correção os trabalhos solicitados;
b) Tem participação ativa (opina, reflete, discute, toma decisões, etc.) nas
atividades em grupos realizadas em sala;
c) Demonstra compreensão da linguagem matemática;
d) Resolve corretamente expressões aritméticas e algébricas;
e) Utiliza corretamente os algoritmos matemáticos próprios do Ensino Fun-
damental;
f) Identifica e reconhece elementos geométricos, algébricos e as suas pro-
priedades;
g) Analisa e interpreta corretamente gráficos e tabelas;
h) Faz levantamentos, organiza, tabula, representa graficamente e analisa
corretamente dados de uma pesquisa;
i) Usa estratégias criativas na resolução de problemas e demonstra de-
senvolvimento de raciocínio lógico;
j) Usa os conhecimentos matemáticos para resolver problemas contextuali-
zados;
k) Usa os conhecimentos obtidos para resolver novos problemas.
6.1.8.5.3 Recuperação Paralela
Após o diagnóstico das dificuldades apresentadas pelos alunos através de
cada avaliação, os conteúdos nos quais os alunos apresentaram problemas de
aprendizagem serão trabalhados novamente com vistas a superar as dificuldades e
será realizada uma nova avaliação, prevalecendo a maior nota (avaliação
cumulativa).
Os alunos que apresentarem as produções escritas com problemas na
estética e/ou correção serão orientados a refazê-las.
6.1.8.6 Observações
191
Durante todo o ano letivo e em todas as séries, serão feitas atividades
individuais e em grupos (pesquisas na Internet, livros, revistas, jornais, investigações
matemáticas, debates, análise e construções de gráficos, análise de dados
estatísticos, construção de figuras planas, sólidos geométricos e fractais, construção
e análise das regras de jogos, etc.) com vários temas, entre os quais destacamos a
História do Paraná, as questões ambientais e História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena. O desenvolvimento destas atividades se dará no decorrer do ano letivo e
não somente em datas específicas.
A seguir são relacionadas algumas atividades que serão desenvolvidas com
os temas e em cada série.
História do Paraná (Lei Estadual nº 13.381/01)
Quinta-série ou sexto ano
a) Números e Álgebra / Tratamento da Informação: Resolução de
problemas envolvendo o crescimento populacional do nosso estado: população de
cada município, população da Região Metropolitana, etc.
b) Números e Álgebra / Tratamento da Informação: Pesquisa,
levantamento de dados e análise para verificar a diferença entre as populações de
diversas cidades do estado ao longo da história.
c) Grandezas e Medidas: Problemas com a área do Estado comparando-a
com a área de outros estados e a área do nosso município comparando-a com a
área de outros municípios do Estado;
d) Tratamento da Informação: Representação gráfica mostrando a
quantidade de municípios do Estado em diferentes épocas da nossa História;
Sexta-série ou sétimo ano
a) Tratamento da Informação / Números e Álgebra: Pesquisa, levantamento
de dados e análise para determinação da média aritmética e da moda da população
dos municípios do Estado em diferentes épocas;
b) Grandezas e Medidas: Marco zero de Curitiba (Praça Tiradentes), a
distância com o nosso Município e com outras localidades do Estado.
192
c) Números e Álgebra: No estudo das razões, destacar o cálculo de
distâncias entre cidades, pontos históricos e turísticos do Paraná através das
escalas fornecidas pelos mapas. Observar que essa distância nem sempre pode ser
considerada uma linha reta devido ao formato do Planeta (geometria não-
euclidiana).
Sétima-série ou oitavo ano
a) Tratamento da Informação: Representação gráfica da população
paranaense em 1853 (instalação da província) (Ver: MARTINS, 1995, p. 409 - 415) e
da nossa população segundo o último censo demográfico.
b) Tratamento da informação / Grandezas e Medidas: Representação
através de gráficos de setores (aproveitando o estudo do círculo e da circunferência)
de dados referentes a imigrantes, economia e outros dados estatísticos.
Oitava-série ou nono ano
a) Tratamento da Informação: Pesquisa sobre a economia do Paraná:
agricultura, indústria, pecuária e outras fontes de recursos. Também o estudo das
diversas etnias que constituíram o nosso estado e qual é a situação atual em
relação a essas etnias (houve aumento ou redução?). Representações gráficas
desses dados.
b) Geometrias: Formas geométricas utilizadas na arquitetura das nossas
cidades no passado e no presente. A utilização de formas triangulares (devido à
propriedade da rigidez) nas construções de porteiras, nas armações dos telhados
das casas chegando até às modernas estruturas pré-moldadas.
Questões ambientais (Lei 9.795/99 – “Meio Ambiente”)
Quinta-série ou sexto ano
a) Tratamento da Informação: Aumento ou diminuição do desmatamento
em várias regiões do País (pesquisa em revista e sites da internet). Fazer as
representações gráficas.
193
b) Números e Álgebra: Quantidade de árvores necessárias para produzir
certa quantia de papel (um caderno, por exemplo) comparar estes dados com o
papel reciclado.
c) Grandezas e Medidas: A questão do desperdício de água. Cálculo do
volume de água desperdiçada por uma torneira pingando e o volume de água
utilizado em um banho. Relação entre metro cúbico e litros. Representação gráfica.
d) Tratamento da Informação / Grandezas e Medidas: Pesquisa, tabulação
de dados e representação gráfica da quantidade (em quilogramas) de lixo produzido
pelas famílias e também pela escola.
Sexta-série ou sétimo ano
a)Grandezas e Medidas: Cálculo do volume de água desperdiçada em
algumas atividades domésticas e o custo disto. Representação gráfica deste
problema.
b)Tratamento da Informação / Grandezas e medidas: Densidade
demográfica do nosso município, estado e país. O que o aumento populacional
causa nas grandes cidades.
c)Grandezas e Medidas: Razão entre a quantidade de água consumida por
uma família e a quantidade de esgoto. Entendendo o “talão de água” e evitando o
desperdício.
Sétima-série ou oitavo ano
a) Geometrias: A geometria das formas: os ângulos e os formatos na
natureza. A forma hexagonal dos favos de mel e outras situações na natureza em
que podemos perceber relações matemáticas. As proporções que existem na
natureza, por exemplo, o número de ouro.
b) Tratamento da Informação: Poluição causada por um carro (dados
levantados em revistas e internet) e, através da regra de três, determinar a poluição
causada pela frota de carros municipal, estadual e nacional.
Oitava-série ou nono ano
194
a) Grandezas e Medidas: Medição da altura de uma árvore através de
artifícios matemáticos.
b) Funções: O consumo de energia de um equipamento elétrico em função
do tempo de uso. Representação gráfica e determinação da “lei de formação da
função”.
c) Números e Álgebra: O uso de automóveis: consumo de combustível,
poluição, qualidade do ar. A razão entre a quantidade de veículos e a quantidade de
habitantes. Problemas com regra de três como, por exemplo, qual seria a redução
de veículos se ao invés de um passageiro por automóvel, viajassem duas ou mais
pessoas.
d) Função: O uso das geometrias nas construções com o objetivo de
minimizar os desperdícios. Como obter uma área máxima de uma construção com a
mesma quantidade de material (valor máximo de uma função).
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 13.381/01)
Quinta-série ou sexto ano
a) Números e Álgebra: os números dos Xavantes (representação com as
mãos) e os números na língua Tupi.
b) Geometria Plana: Construção do tabuleiro do jogo africano (Quênia)
“shisima” (ver: Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro, ZASLAVSKY,
2000, p. 16-17). Esta obra está disponível na biblioteca do colégio (“Biblioteca do
Professor”). Também é possível obter mais informações e jogar virtualmente através
do endereço eletrônico http://38i.biz/shisima/.
c) Números e Álgebra: Sistema de numeração de povos africanos além dos
egípcios (ver: Numeração de Moçambique, GERDES, 2008).
Sexta-série ou sétimo ano
a) Geometrias: Produção de figuras planas e sólidos geométricos “copiando”
a geometria dos artesanatos e pinturas indígenas. Mostrar a necessidade de
conhecimento matemático para produzir figuras geométricas.
195
b) Números e álgebra / Tratamento da Informação: Construção e análise de
gráficos com dados sobre a população negra no Brasil segundo o censo do IBGE.
Comparar estes dados com a porcentagem dos negros na Política, na ciência e em
outras atividades. Calcular a razão entre a quantidade de negros e a quantidade de
brancos em algumas atividades (por exemplo, professores, cientistas, esportistas,
etc.). Refletir se o negro já conseguiu se inserir em todas as atividades da sociedade
brasileira ou se ainda sofre discriminações.
Sétima-série ou oitavo ano
a) Tratamento da Informação / Números e álgebra: Pesquisa por
amostragem, com os alunos da turma, para verificar se as diversas etnias que
compõe o nosso País estão representadas. Comparar com os resultados
apresentados no último Censo do IBGE.
b) Geometrias: A geometria fractal na arte africana. Construção de fractais.
c) Geometrias: A simetria das pinturas corporais indígenas, a simetria das
canoas, etc. Fazer desenhos reproduzindo as pinturas.
Oitava-série ou nono ano
a) Geometrias: Fractal dos quadrados do Zaire – demonstração do Teorema
de Pitágoras (BARROS, CAVALCANTI e FERNANDES, p. 65 – 66, 2006).
Reproduzir o fractal e utilizá-lo para a demonstração.
b) Grandezas e Medidas / Geometrias: A trigonometria do Egito. A
necessidade das medições de terras após as enchentes do Rio Nilo. Ouso das
“cordas”. As medições de terras feitas atualmente (construção e utilização de um
teodolito).
6.1.8.7 Bibliografia Complementar
BARBOSA, J. C. As relações dos professores com a Modelagem
Matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004,
Recife: SBEM, 2004. 1 CD-ROM.
196
BARROS, Rachel Rocha de A.; CAVALCANTI, Bruno César e FERNANDES,
Clara Suassuna (orgs.). Kulé Kulé – visibilidades negras. Maceió: Edufal, 2006,
pp.26-40.
D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de Professores de Matemática para o
Século XXI: o Grande Desafio. Pró-Posições. V. 4, n. 1 [10], p. 35 – 41, 1993.
ESTEPHAN, V. M., PERACCHI, E. P., TOSATTO, C. M. Idéias e relações.
Curitiba: Positivo, 2006.
FERREIRA, Mariana K. Leal: Com quantos paus se faz uma canoa. A Ma-
temática na vida cotidiana e na experiência escolar indígena. MEC/Assessoria
de Educação Escolar Indígena. Brasília, 1994.
GERDES, Paulus. A Numeração em Moçambique. Centro de Pesquisa para
Matemática, Cultura e Educação: Maputo, 2008.
MARTINS, Romário. História do Paraná. Coleção Farol do Saber. Curitiba:
Travessa dos Editores, 1995.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação
Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.
______. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado
do Paraná, versão preliminar. Curitiba: SEED, 2005.
______. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica.
Curitiba: SEED, 2006.
______. Diretrizes curriculares de matemática para a educação básica. Curitiba:
SEED, 2008.
Projeto Araribá: Matemática / obra coletiva. – 1. ed. - São Paulo:
Moderna,2006.
TRAMBAIOLLI NETO, Egídio. A Jaçanã. São Paulo: FTD, 1998. – (Série o
contador de histórias e outras histórias da matemática).
197
ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro –
diversão multicultural para idades de 8 a 12 anos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.p. 16-17.
SITES CONSULTADOS
http://38i.biz/shisima/
6.1.9 L.E.M. Inglês
6.1.9.1 Apresentação da Disciplina
A disciplina de Língua Inglesa visa ampliar o universo do conhecimento do
aluno, a fim de facilitar a sua interação no seu meio e com o mundo, e desta forma
conhecer as identidades dos outros e preservar as suas. E ainda, cria possibilidades
tornar o aluno interculturalmente competente, isto é, capaz de refletir sobre a sua
própria cultura e a do “outro”.
Pretende-se mostrar, no contexto educacional do Brasil, a descrição do lugar
que a língua estrangeira tem ocupado, resgatando parte da nossa história e mostrar
onde estamos no contexto metodológico da questão.
Sabe-se que existe uma complexidade muito grande na parte do
desenvolvimento do trabalho: por um lado parece fácil mostrar o caminho percorrido,
pois olhamos para o que é passado. Difícil é descrever o presente, com o olhar para
o futuro. Esse é o desafio: preparar os alunos para o mundo em que eles vão viver
amanhã. Trata-se de uma questão de sobrevivência, pois estamos condicionados à
incapacidade de usar o passado para prever o futuro estando, assim, sujeitos a
repetir os mesmos erros.
Neste documento, pretende-se mostrar o ensino da língua estrangeira, no
Brasil, como um resgate na história e mostrar os caminhos a se tomar diante da
complexidade da língua, reconstruindo a forma de ver o ensino da mesma.
Veremos também a aprendizagem de leitura em LEM que pode ajudar o
desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na
198
escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno
como leitor em sua língua materna. A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui
para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um
conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da
linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funcional e desenvolve
maior consciência do funcionamento da própria língua. Ao mesmo tempo, ao
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para
desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura
estrangeira. O desenvolvimento da habilidade de entender ou dizer o que as
pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à
compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto a sua própria. Essa
compreensão intercultural promove ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras
de expressão e de comportamento.
6.1.9.2 Objetivos Gerais
A língua estrangeira tem como objetivos gerais:
a) oportunizar ao aluno a compreensão e produção de enunciados na
“língua estrangeira”, possibilitando a competência comunicativa;
b) propiciar, por meio do estudo da língua estrangeira, reflexões acerca da
língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;
c) possibilitar o conhecimento de mundo, tendo como base a língua inglesa;
d) Ser um meio de inclusão, interação e o acesso ao outro e a cultura do
outro;
e) Oportunizar o entendimento e reflexão sobre a sua própria cultura, sobre
a sua cidadania;
f) Formar indivíduos (cidadãos) que possam se utilizar da linguagem oral e
escrita, respeitando as variações linguísticas e sendo capaz de exercer a cidadania
na comunidade em que vivem. E assim, contribuir para o desenvolvimento do
processo de letramento.
A finalidade do ensino de LEM é oportunizar aos alunos da escola pública a
vivência de valores ligados à cidadania, democratizando o acesso à aprendizagem
para a comunicação e interação com grupos e culturas diferentes. Vivenciar, na aula
199
de LEM, formas de participação que possibilitem ao aluno o estabelecimento de
relações entre o individual e o coletivo. Desenvolver habilidades para lidar com
situações de cruzamentos interculturais, possibilitando, assim, o desenvolvimento do
aluno.
Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída
linguisticamente, compreendendo que o significado é social e historicamente
construído, é passível de transformação, percebendo que é uma parte integrante da
sociedade e como participante ativo do mundo em que vive. A língua estrangeira
deve ser um instrumento de crescimento cultural dos alunos que a aprendem, jamais
supervalorizar a cultura externa, subjugando ou inferiorizando a cultura local, aquela
que o aluno conhece, pois é necessário o aluno conhecer outras para aprender a
valorizar a sua própria. Sendo assim, o aluno valoriza as diversas culturas presentes
na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo
de constituição da identidade brasileira, vivenciando, assim, a cidadania.
Perceber o papel da linguagem na sociedade: linguagem como possibilidade
de acesso à informação, de conhecer e expressar modos, de entender o mundo
como forma de construir significados no meio em que interage.
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o
acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;
contribuir para a percepção e construção da identidade do aluno, através da
linguagem, utilizando outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em
situações diversas.
Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que fazemos
da língua estrangeira; instrumentalizar o aluno para que ele seja capaz de usar a
língua estrangeira em situações de comunicação. E, por fim, construir conhecimento
sistêmico, sobre organização textual e sobre quando utilizar a linguagem nas
situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos de língua moderna.
Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua
estrangeira, no que se referem às novas maneiras de se expressar e de ver o
mundo, refletindo sobre costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu
próprio ambiente, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e do seu
próprio papel como cidadão de seu país. O desenvolvimento de habilidades
200
comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade
da informação e igualitariamente ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao
mundo da tecnologia, etc. É indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja
entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de
trabalho.
Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que
sofrem discriminação, aprendendo, assim, a valorizar o convívio pacífico e criativo
dos diferentes componentes da diversidade cultural.
Assim, com os objetivos mencionados, os indivíduos passam de meros
consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos: o uso de
uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. A
ausência dessa consciência no processo de ensino e aprendizagem de inglês, no
entanto, influi na manutenção do status que coopera para sua transformação como
cidadão.
6.1.9.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
Como a aprendizagem de LEM tem como caminho norteador possibilitar o
desenvolvimento contínuo do aluno como cidadão, é necessário estabelecer o objeto
de estudo da Língua Estrangeira através dos conteúdos estruturantes, que na escola
estão focados nos conteúdos específicos. No entanto, não se pode delimitar o
ensino de língua baseando-se em conteúdos fixos, pois estes recebem
continuamente influências históricas, o que é extremamente importante a ser
considerados a uma sociedade.
Por isto, o ensino de Língua Estrangeira deve centrar-se no engajamento
discursivo do aluno, usando como caminho norteador a leitura feita através de
diversos gêneros discursivos, e daí poder possibilitar ao aluno outras habilidades
presentes na língua.
Os gêneros discursivos são facilitadores e se articulam com diversos
encaminhamentos no ensino da língua, podendo, assim, considerar seus aspectos
linguísticos (fonético, semântico e sintático); fazer a interação do aluno com o texto
de forma crítica; abordagens de temas transversais e interdisciplinares.
201
Como as diretrizes não estabelecem conteúdos por série e deixa a cargo do
professor a seleção dos diversos textos existentes, utilizando a prática pedagógica
adequada, e levando em conta também a continuidade, ou seja, uma progressão
entre as séries, fica entendido que na definição da escolha dos textos não seja
levado em conta apenas os objetivos linguísticos, mas também o processo de
aprendizagem do aluno. Assim, os conteúdos que estruturam o
ensino/aprendizagem de Língua Inglesa na nossa escola são embasados no trato de
Língua como discurso e, assim sendo, como prática social. Isso pressupõe tratar da
interdiscursividade, ou seja, a conversa entre diferentes discursos, de forma que se
leve em consideração a produção (quem escreve o que para quem, com que
intenção, quando e como). Desta maneira, o trabalho com os níveis de organização
linguística e de sintaxe é feito em função do texto e da intencionalidade do discurso
que o texto veicula.
Antes de mais nada, para trabalhar a Língua enquanto discurso (prática
social) é preciso estabelecer critérios para a escolha dos conteúdos, como por
exemplo, selecionar temas significativos para o aluno; associar o tema à faixa etária
ou nível de conhecimento do aluno; trabalhar a contextualização, estabelecendo as
diferenças e semelhanças quanto a diferentes culturas; envolver, na medida do
possível, as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) em Língua Inglesa;
propiciar o uso real da língua; motivar a interação com o outro e a
transdisciplinaridade e, ainda, constantemente, focar as razões para o estudo de
Língua Inglesa. Consequentemente, a língua será tratada como interação verbal, um
espaço de produção de sentidos, uma proposta de construção de significados por
meio discursivo e não apenas por práticas de estrutura linguística.
O trabalho com literatura será feito com base em textos originais de livros
paradidáticos, fragmentos de romances, poesias/poemas e contos de autores norte-
americanos/ingleses consagrados e textos de outros autores em Língua Inglesa.
Pretende-se, com isso, propiciar à turma conhecer diversos autores e obras,
possibilitar discussão acerca da cultura/tema abordado no livro e as estruturas
linguísticas presentes.
Por fim, é válido lembrar que a escolha de textos deve ser feita com atenção e
evitar, assim, a visão estereotipada de culturas e países.
202
6.1.9.3.1 Conteúdo Estruturante
I.“Discurso como prática social”
II. Tipologias textuais:
a) narrar;
b) relatar;
c) argumentar;
d) expor;
e) descrever ações; (Reading, writing, speaking, listening)
III. Gêneros textuais;
5ª série / 6º ano
Gêneros textuais:
a) Diálogos;
b) Prosa;
c) Romance;
d) Propaganda;
e) História em quadrinhos;
f) Orações;
g) Logomarcas e símbolos;
h) Tabelas;
i) Sites; página da web;
j) Receita culinária;
k) Rótulos;
l) Publicidade;
m) Mapas;
n) Palavras cruzadas;
o) Notícias;
p) Reportagens;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
203
I. Leitura / oralidade e escrita;
II. Temas (alguns):
a) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA);
b) História da cultura Afro-brasileira e Africana;
c) História do Paraná;
d) Meio Ambiente;
e) At the zoo - Names of animals;
f) At the Old Valley Country club - Names of sports;
g) At the school – Professionals;
h) Miami Beach;
i) At the Western;
j) At the video rental shop – Kinds of movie;
k) At the birthday party;
l) Family relationship – the family;
m) A guy's bedroom;
Linguagem:
a) Demonstrative pronouns;
b) Personal pronouns;
c) Interrogative pronouns;
d) To be – Affirmative, negative and interrogative forms;
e) Adjectives;
f) Indefinite article;
g) Possessive pronouns;
h) Genitive case;
i) Possessive adjectives;
6ª série / 7º ano
Gêneros textuais:
a) Diálogos;
b) Prosa;
c) Romance;
204
d) Propaganda;
e) História em quadrinhos;
f) Orações;
g) Logomarcas e símbolos;
h) Tabelas;
i) Sites; página da web;
j) Receita culinária;
k) Rótulos;
l) Publicidade;
m) Mapas;
n) Palavras cruzadas;
o) Notícias;
p) Reportagens;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I. Leitura / oralidade e escrita;
II. Temas (alguns):
a) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA);
b) História da cultura Afro-brasileira e Africana;
c) História do Paraná;
d) Meio Ambiente;
e) Butterflies : What's the difference?
f) Opposites;
g) Shates – clocks;
h) At the bus stations – Words related to a bus station;
i) What are you doing?
j) Parts of the day;
k) Greetings;
l) Dates (years);
m) On the bus ;
n) Where are you traveling to?
205
o) Orders;
p) Instructions /Invitations;
q) At the Pharmacy near there?
r) Roman numerals;
s) Where is the bus coming from?
t) Rose Musk;
LINGUAGEM:
a) Review: demonstrative pronouns; to be; wh – questions;
b) Capital / Small letters;
c) Abbreviations;
d) Percentage;
e) Dot com;
f) Verb to have – affirmative form;
g) One / Ones;
h) Acronyms;
i) Present Continuous Tense – infinitive + the + ing form;
j) Object pronouns;
k) Imperative Mood;
l) Question Tags;
m) There be;
n) Imperative;
7ª série / 8º ano
Gêneros textuais:
a) Diálogos;
b) Prosa;
c) Romance;
d) Propaganda;
e) História em quadrinhos;
f) Orações;
206
g) Logomarcas e símbolos;
h) Tabelas;
i) Sites; página da web;
j) Receita culinária;
k) Rótulos;
l) Publicidade;
m) Mapas;
n) Palavras cruzadas;
o) Notícias;
p) Reportagens;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I. Leitura / oralidade e escrita;
II.Temas (alguns):
a) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA);
b) História da cultura Afro-brasileira e Africana;
c) História do Paraná;
d) Meio Ambiente;
e) At the dentist's;
f) At the school coffee shop;
g) At the Doctor's;
h) At the travel agency;
i) At the Hotel restaurant;
j) In the Kitchen;
k) At the newsstand;
l) At the street market;
m) At the planetarium;
n) Datas comemorativas;
SPEAKING:
a) Greetings /Presentation;
207
b) Como você está? E diversas respostas;
c) Comandos para serem usados em sala;
d) Prayer for every day;
e) The vocabulary;
f) The pronunciation of m and n;
g) The pronunciation of letter h;
h) The sounds of ai, au;
i) Interview with a classemate or family;
j) Game:Hot potato (Revision)
LISTENING:
e) Vocabulary;
f) Texts and exercises of the book;
g) Songs in class;
h) Prayer for every day;
i) The sounds of m and n;
j) The pronunciation of letter h;
k) The sounds of ai, au;
LINGUAGEM:
a) Simple Present Tense negative and interrogative forms;
b) Plural of nouns;
c) Interrogative pronoun: how often;
d) Relative pronouns: that – who;
e) The imperative mood with Let;
f) Preposition: among/ between; By/on; from/to/at/in; below/under;
+...ing;
g) - Future Tense;
h) There will be;
i) Frequency adverbs;
j) Genitive case;
k) Reflexive pronouns;
208
l) By + reflexive Pronouns;
m) Emphasizing pronouns;
n) Possessive pronouns;
o) To be: Past tense;
p) There be: past tense;
q) Past Continuous Tense;
r) Suffix: less;
s) Ordinal numbers in dates and titles;
t) Ache/pain;
u) Have/eat/drink;
v) My / mine;
w) How many / how much / what / which;
x) Also / too;
8ª série / 9º ano
Gêneros textuais:
a) Diálogos;
b) Prosa;
c) Romance;
d) Propaganda;
e) História em quadrinhos;
f) Orações;
g) Placas;
h) Anúncios de filmes;
i) Tabelas;
j) Sites; página da web;
k) Outdoors;
l) Receita culinária;
m) Palavras cruzadas
n) Mapas;
o) Rótulos;
p) Publicidade;
209
q) Notícias;
r) Reportagens;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I. Leitura / oralidade e escrita;
II.Temas (alguns):
a) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA);
b) História da cultura Afro-brasileira e Africana;
c) História do Paraná;
d) Meio Ambiente;
e) At a department store;
f) Men's and women's wear and footwear;
g) What is a burka?
h) At the British Museum;
i) The Mummy;
j) At a Jewelry store;
k) Calendars;
l) What size do you wear?
m) At a weather station;
n) Hurricanes;
o) At the gym;
p) Asthma;
q) At the school laboratory;
r) Shoes and fashion;
s) Nail fungus;
t) At a conservatory (instrumentos musicais);
u) GlobeDisk Digital Audio Player;
v) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA / vídeos:
Você conhece a Bahia? Zé Carioca e Os Simpsons vêm ao Brasi);
w) On the Farm (flowers);
x) World Scout Symbol;
y) At the Airport (placas);
210
z) Weigths and measures;
aa) Datas comemorativas;
SPEAKING:
a) Greetings /Presentation;
b) Como você está? E diversas respostas;
c) Comandos para serem usados em sala;
d) Prayer for every day;
e) The vocabulary;
f) The pronunciation of ed;
g) The sounds of ea ee ei ia ie;
h) The sounds of oa oo ou ue ui;
i) Interview with a classemate or family;
j) Game:Hot potato (Revision)
LISTENING:
a) Vocabulary;
b) Texts and exercises of the book;
c) Songs in class;
d) Prayer for every day;
e) The pronunciation of ed;
f) The sounds of ea ee ei ia ie;
g) The sounds of oa oo ou ue ui;
LINGUAGEM:
d) Past Tense and Past Participle of regular and irregular verbs forms;
e) Prefix un;
f) Suffix: -en; -ness;
g) Question Tags;
h) Variations: Little/ a little;
i) Few / a few;
j) Look for / search for;
k) The comparative of superiority;
l) Can / may;
m) Can=be able to;
211
n) May=be allowed to;
o) The superlative;
p) Suffixes: -y, -able;
q) Whose (interrogative or relative pronouns);
r) Modal verbs: could / might / must / should;
s) Any / some;
t) Would (futuro do pretérito);
u) Conditional sentences;
v) Fewer / less;
w) Adverbs: always, already, ever, just, never, yet, lately, recently.
x) Time expressions: for, since, so far, up to now.
y) Deceptive words (false friends);
z) Have / have got;
aa) Active and Passive Voice;
bb) So many / so much;
cc) Indefinite pronouns: something, anything, nothing, etc.
dd) Another / other / others;
6.1.9.4 Metodologia Disciplinar
O ensino da Língua Estrangeira, especificamente Língua Inglesa na nossa
escola, entende a língua como um meio que possibilita conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Deverá
organizar-se aproveitando material vivo, isto é, os diversos gêneros textuais
presentes no dia-a-dia e esse material poderá ser constituído de peças publicitárias,
de músicas, de pequenos textos de notícias, de histórias em quadrinhos, de histórias
curtas, de textos mais elementares de divulgação científica, embalagens, rótulos.
Esse mesmo material poderá motivar análises comparativas das duas culturas. O
objetivo poderá ser alcançado também por meio, por exemplo, da análise de filmes
ou de fragmentos de filmes produzidos na língua estrangeira sob estudo.
O trabalho de língua estrangeira dar-se-á também pelo uso em sala de aula
de aparelhos de áudio e vídeo, TV Pendrive e rádio. A exposição dos assuntos
212
através de cartazes, slides, vídeos e o uso do livro de apoio, textos autênticos de
revistas (Speak Up, Newsweek), folders, internet, fragmentos de livros em Língua
Inglesa, etc., irão aprimorar e levar o aluno ao contato com a nova língua.
Algumas formas de trabalho em sala poderão ser apresentadas aos alunos
como a leitura de textos ou livros paradidáticos (literatura em língua inglesa),
relatórios orais ou escritos na língua inglesa, a fim de aprimorar e familiarizar mais o
aluno com as diferentes formas da língua, fazer a interdisciplinaridade de assuntos
que poderão ser debatidos em várias disciplinas e desenvolver trabalhos
simultâneos.
Pensando-se no ensino/aprendizagem de lingua estrangeira como prática
social, é preciso partir de temas relacionados a culturas, crenças e valores, com
textos verbais e não-verbais. E, nesta prática, deve haver uma discussão prévia do
assunto/tema (warm up) e, a partir daí, analisar e refletir fenômenos linguísticos e
culturais como realizações discursivas, ou seja, tendo em mente que somos sujeitos
que fazem parte do processo, somos falantes/escritores e temos papel ativo na
construção do significado, na interação, visto que somos locutores e interlocutores.
Após discutirmos o tema e compreendê-lo, será possível partir para a prática
de textos orais, escritos e/ou visuais, como uso efetivo (prática discursiva) em
Língua Inglesa. Com o uso de práticas orais, visuais e cognitivas, é possível incluir
todos os alunos nas aulas. É válido lembrar que a inferência é um processo
cognitivo importantíssimo, pois nessa abordagem de leitura pode-se construir novos
conhecimentos a partir daqueles existentes na memória do leitor. Assim, os alunos
são encorajados a se posicionarem de forma crítica frente aos textos e ampliar sua
visão de mundo. E como o caminho norteador está focado na diversidade textual,
dentre eles pode-se sugerir temas como: CIDADANIA, DIVERSIDADE,
IGUALDADE, JUSTIÇA SOCIAL, DEPENDÊNCIA/INTERDEPENDÊNCIA,
CONFLITOS, VALORES, DIFERENÇAS RACIAIS (contemplando a Lei nº 10.639/03
- “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”), NACIONAIS E REGIONAIS
(podendo aqui contemplar os conteúdos de História do Paraná, conforme Lei
Estadual nº 13.381/01). E ainda, tratar do tema: Meio Ambiente.
Deste modo, os gêneros discursivos dão conta desta tarefa e devem abordar
assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional, desta forma,
213
propiciar conhecimento e enfim, suscitar consciência crítica cidadã e da língua ao
promover a construção de significados/práticas socioculturais. É o que diz Coracini
(2003, p.280), “a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas com a atitude
problematizadora daquele que lê e que se envolve”.
O material didático, ao ser preparado, deve levar em consideração sempre
o número de alunos em sala, o tempo e o material disponível, o ambiente físico e,
desta forma, trabalhar as quatro habilidades integradas. Utilizando-se da abordagem
comunicativa e construtivista é possível levar o aluno a pensar e interagir, não
deixando de lado sua origem e realidade, a fim de promover o ensino/aprendizagem
da língua inglesa como discurso (prática social), voltado para a formação de
identidade e interação de sujeitos. E também, o conteúdo (discursivo/linguístico)
deve despertar o interesse a estudo da língua inglesa e é preciso utilizar-se de
recursos didáticos inovadores, tais como: textos autênticos de jornais como “New
York Times”, de páginas da Internet, revistas, etc.; o uso de DVD's com temas
ricamente expostos em áudio e vídeo; ouvir textos com pronúncia dos diversos
sotaques em língua inglesa (revista Speak Up e Newsweek); redações entregues
por e-mail e/ou veiculadas em páginas on-line e até a criação de conversas em rede
(chat, blog, et.) como prática e momento para tirar dúvidas em língua inglesa.
É preciso ter em vista que o conhecimento linguístico e a percepção das
diferentes formações discursivas intra e interlínguas, ambas são importantíssimas
para o trabalho com a língua. Cabe ao professor criar estratégias que permitam a
produção de sentidos, a relação da informação nova aos saberes já adquiridos, ou
seja, o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história e de outras
leituras.
No Ensino Fundamental, os objetivos com foco na consciência linguística e
cultural tem, na língua materna seu maior uso, mesmo que isso diminua a exposição
do aluno à língua estrangeira. É papel do professor selecionar itens da estruturação
da língua estrangeira para explorar e, a partir deles, produzir outros textos. É preciso
ficar claro que o conhecimento linguístico é importantíssimo, porém o texto não pode
ter seu foco apenas na exploração gramatical, ou seja, reflexões gramaticais devem
surgir de necessidades específicas dos alunos e assim possam construir sentidos e
se expressar por meio de outros textos em língua inglesa. Cabe ainda ao professor
214
formar leitores/escritores que se posicionem em relação ao texto, levando em conta
o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos. Conforme defende Baktin
“um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo
que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor”.
Desta forma, é função da disciplina de Língua Inglesa possibilitar aos alunos a
reflexão acerca das diferenças e semelhanças entre línguas e culturas, sobre a
cultura nativa e a cultura-alvo, a língua nativa e a língua-alvo. Nessa abordagem, a
apresentação de fatos culturais e comportamentos são substituídos por um ensino
em que o estrangeiro, sendo o “outro”, salientando que, em cada cultura, há
variedades de fatores relacionados à idade, gênero, origem social, classe social.
Por fim, no ensino de Língua Estrangeira é preciso situar o aluno, pertencente
a uma determinada cultura, que ele pode e deve ir ao encontro de outras línguas e
culturas, que, com isso, ele possa ter consciência do lugar que ocupa no mundo
(sua identidade) e que o domínio linguístico pode ser extrapolado.
6.1.9.5 Avaliação
A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua, processual e cumulativa. Ela
também poderá ser pontual, isto é, enfocar, a cada mês ou a cada trimestre, os
aspectos gramaticais, de vocábulos e de uso estudados naquele período, visando
várias formas de avaliação do seu grau de fixação. O importante é que essas formas
avaliativas tenham uma efetiva dimensão educativa: sirvam de instrumentos de
diagnósticos para o professor e igualmente para o aluno, com vistas a medidas
compensatórias de eventuais insuficiências. Temos dois objetivos bem claros para a
avaliação da Língua Inglesa dentro do processo de aprendizagem do aluno: auxiliar
o educando no seu crescimento, na sua interação consigo, ajudando-o na
apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades), e fornecer
suporte existencial e como cidadão (hábitos, convicções).
Segundo Luckesi (2005, p.166), “a avaliação da aprendizagem necessita,
para cumprir seu verdadeiro significado, assumir sua função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso
aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade
215
que decide sobre destinos do educando e assuma o papel de auxiliar o
crescimento”. Assim, a avaliação deve ser um instrumento de discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Ou seja, avaliar é
verificar se há construção dos significados na interação com textos e nas produções
textuais, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que
apropriadamente justificados, visto que, se há interação, inferência e o levantamento
de hipóteses a respeito da organização textual, há então a construção de
significado.
A avaliação deve ser vista como um aspecto educativo acima de tudo, não
como algo repressor, vingativo ou punitivo. A avaliação é um processo, um meio (e
não um fim), onde a participação plena do aluno e sua percepção de seus avanços e
dificuldades deve ser refletida constantemente. Cabe ao professor sempre avaliar a
avaliação, considerando o aprendiz como elemento ativo, que tem consciência sobre
as etapas vencidas, os ganhos e perdas obtidos ao longo deste processo e que, por
isso, é capaz de negociar o que seria mais representativo no caminho percorrido
(ensino/aprendizagem). Na aquisição de língua estrangeira o erro é visto como um
passo para que a aprendizagem se efetive e não um entrave. E assim, tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio a avaliação considera o erro como
efeito da própria prático, isto é, o erro é resultado do processo de aquisição de uma
nova língua.
A avaliação no ensino de língua deve ser vista como um processo de
construção de saberes, tanto do professor quanto do aluno. Ambos devem analisar
os acertos e erros e, a partir daí, reorientar as suas práticas. Um bom exemplo de
instrumento de avaliação em que fosse possível observar como o conhecimento de
língua é construído e afinado ao longo do ano pelo aluno seria a montagem de um
portfólio.
Os critérios avaliativos utilizados levam em conta sempre: a participação no
decorrer do processo de aprendizagem; a consciência por parte do aluno das etapas
vencidas; o papel ativo do aluno na construção de seu conhecimento; e, ainda, como
instrumentos avaliativos serão utilizados os mais diversos possíveis, tais como:
seminários, debates, trabalhos, discussões, produção escrita de pequenos e longos
textos, ouvir a pronúncia de textos/frases e repeti-las como aquisição de vocabulário,
216
análise de estruturas linguísticas e a prática escrita/oral, leitura/compreensão e
síntese (em língua materna e/ou estrangeira) das ideias temáticas em textos
autênticos.
Procuramos retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de
Língua Estrangeira no ensino médio e ressaltar sua importância; reafirmar a
relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de
língua estrangeira; discutir o problema da exclusão no ensino em face dos valores
globalizantes e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de
LEM; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e dar
sugestões sobre a prática do ensino de Língua Inglesa por meio desse documento.
Paralelamente, mostramos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de LEM
no ensino médio: a leitura, a comunicação oral e a prática escrita.
6.1.9.6 Bibliografia Complementar
DIRETRIZES CURRICULARES DE INGLÊS PARA O ENSINO MÉDIO.
OLIVEIRA, Vera Lucia Menezes. Ensino de Língua Inglesa: reflexões e
experiências, Campinas – SP, Pontes Editores, 3ª edição – 2005.
BARBIERI, Durão. A importância da explicitação de matizes culturais
particulares no ensino de língua estrangeira, Signum, 1999.
Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
estado do Paraná. 2ª edição. Curitiba; SEED, 1992.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. O ensino de línguas no Brasil de 1979. E agora?
Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
autêntica, 2004.
LEFFA, Vilson J., O professor de língua: construindo a profissão
[organizado por] Vilson J. Leffa – Pelotas: Educat, 2006.
KUENZER, Acácia Zeneida, Ensino Médio: construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho [organizado por] Acácia Zeneida Kuenzer, São
Paulo: Cortes, 2005.
SARMENTO, Simone; MÜLLER, Vera, O ensino de inglês como língua
estrangeira: estudos e reflexões [organizadoras], Porto Alegre: Apirs, 2004.
217
6.2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
6.2.1 Arte – bloco 2
6.2.1.1 Apresentação da Disciplina
A presença da disciplina de Arte no currículo escolar, possibilita ao aluno a
alfabetização nas diferentes linguagens artísticas, ampliando sua visão de mundo,
tomando-o consciente de sua existência individual e social, deixando de ser
observador passivo para tornar-se espectados crítico, participante e exigente.
A disciplina de Arte, dentro da concepção que se baseia na LDBEN 9394/96
tem conteúdos próprios ligados à cultura artística, devendo ser vista como
conhecimento e não apenas como atividade. E por ser conhecimento construído
pelo homem através dos tempos, a Arte é um patrimônio cultural da humanidade, e
o aluno tem direito ao acesso a esse saber.
É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do século XX
estava voltada para um elite basicamente masculina. Após a expulsão dos
Jesuítas,o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público
brasileiro.
No momento, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos educandos. Arte como fruto da percepção e da necessidade da
expressão humana, revela a realidade interior e exterior ao homem e mulher. Essa
expressão artística é concretizada utilizando-se dos sons, formas visuais,
movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras percebidas pelos
sentidos. Contribuindo assim, para outras possibilidades de leituras da realidade.
Desta forma gerando um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na
realidade em que vive.
A discussão em torno da Arte como linguagem pondera o entendimento de
que a Arte não apenas expressa sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
218
estão presentes na dança, na música, no teatro e nas artes visuais. E é também no
ambiente escolar que o educando tem a possibilidade de relacionar, questionar,
experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que forçam
sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.
6.2.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
1º ano
Artes Visuais
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Ponto;
b) Linha;
c) Superfície;
d) Volume;
e) Luz;
f) Cor.
Composição:
a) Bidimensional;
b) Tridimensional;
c) Figura e Fundo;
d) Figurativo;
e) Abstrato;
f) Semelhanças;
g) Contrastes.
h) Deformação;
i) Estilização;
j) Técnica de desenho;
k) Colagem, pintura, fotografia, história em quadrinhos;
l) Gênero: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano.
Movimentos e Períodos
a) Arte Ocidental;
219
b) Pré História;
c) Egípcia;
d) Grega;
e) Romana;
f) Greco-romana;
g) Primitiva Cristã;
h) Bizantina;
i) Romântica;
j) Renascimento;
k) Barroco;
l) Arte do Brasil;
m) Missão Artística;
n) Francesa;
o) Arte Africana.
Música
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Altura;
b) Duração;
c) Timbre;
d) Densidade;
Composição:
a) Ritmo;
b) Melodia
c) Gênero: erudito, popular, folclórico;
d) Técnicas: vocal, instrumental, improvisação;
Movimentos e Períodos:
a) Música Ocidental;
b) Música Brasileira;
c) Música Africana;
Dança
220
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Movimento corporal;
b) Tempo;
c) Espaço;
Composição:
a) Formação inicial;
b) Deslocamento;
c) Direção;
d) Rotação;
e) Movimentos articulares;
f) Níveis: alto, médio, baixo.
g) Improvisação;
h) Coreografia;
i) Gêneros folclóricos, indígenas, africanos, populares;
j) Danças circulares;
Movimentos e Períodos:
a) Pré-História;
b) Greco-Romana;
c) Medieval;
d) Dança popular brasileira.
Teatro
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Personagem;
b) Expressões corporais, vocais, gestuais, faciais;
c) Ação;
d) Espaço: Cênico, dramático, cenográfico;
Composição:
a) Jogos dramáticos;
221
b) Improvisação;
c) Jogos teatrais;
d) Mímica;
e) Encenação;
f) Leitura dramática;
g) Representação;
h) Cenografia;
i) Iluminação;
j) Sonoplastia;
k) Figurino;
l) Caracterização;
m) Maquiagem;
Movimentos e Períodos:
a) Teatro Brasileiro;
b) Teatro Engajado;
c) Teatro Paranaense;
2º ano
Artes Visuais
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Ponto;
b) Linha;
c) Superfície;
d) Volume;
e) Luz;
f) Cor.
Composição:
a) Bidimensional;
b) Tridimensional;
222
c) Figura e Fundo;
d) Figurativo;
e) Abstrato;
f) Semelhanças;
g) Contrastes.
h) Deformação;
i) Estilização;
j) Técnica: desenho, colagem, pintura, fotografia, cinema.
k) Gênero: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano.
Movimentos e Períodos:
a) Neoclassicismo;
b) Romantismo;
c) Realismo;
d) Impressionismo;
e) Arte do Brasil;
f) Principais movimentos artísticos do século XX: Expressionismo,
Cubismo, Dadaismo, Fauvismo, Surrealismo, Futurismo, Op. Arte, Pop Art.
Música
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Altura;
b) Duração;
c) Timbre;
d) Densidade;
Composição:
a) Ritmo;
b) Melodia
c) Gênero: erudito, popular, folclórico;
d) Técnicas: vocal, instrumental, improvisação;
Movimentos e Períodos:
a) Música Ocidental;
223
b) Música Brasileira;
c) Música Africana;
Dança
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Movimento corporal;
b) Tempo;
c) Espaço;
Composição:
a) Formação inicial;
b) Deslocamento;
c) Direção;
d) Rotação;
e) Movimentos articulares;
f) Níveis: alto, médio, baixo.
g) Improvisação;
h) Coreografia;
i) Gêneros folclóricos, indígenas, africanos, populares;
j) Danças circulares;
Movimentos e Períodos:
a) Pré-História;
b) Greco-Romana;
c) Medieval;
d) Dança popular brasileira.
Teatro
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Personagem;
b) Expressões corporais, vocais, gestuais, faciais;
c) Ação;
224
d) Espaço: Cênico, dramático, cenográfico;
Composição:
a) Jogos dramáticos;
b) Improvisação;
c) Jogos teatrais;
d) Mímica;
e) Encenação;
f) Leitura dramática;
g) Representação;
h) Cenografia;
i) Iluminação;
j) Sonoplastia;
k) Figurino;
l) Caracterização;
m) Maquiagem;
Movimentos e Períodos:
a) Teatro Brasileiro;
b) Teatro Engajado;
c) Teatro Paranaense;
3º ano
Artes Visuais
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Ponto;
b) Linha;
c) Superfície;
d) Volume;
e) Luz;
f) Cor.
225
Composição:
a) Bidimensional;
b) Tridimensional;
c) Figura e Fundo;
d) Figurativo;
e) Abstrato;
f) Semelhanças;
g) Contrastes.
h) Deformação;
i) Estilização;
j) Técnica: desenho, colagem, pintura, fotografia, cinema.
k) Gênero: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano.
Movimentos e Períodos:
a) Principais Movimentos;
b) Artísticos do século XX;
c) Expressionismo, Cubismo, Surrealismo, Futurismo, Abstracionismo,
Fauvismo, Pop. Arte, Op. Arte;
d) Arte Contemporânea;
e) Arte Africana;
f) Arte Brasileira;
g) Arte Paranaense.
Música
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Altura;
b) Duração;
c) Timbre;
d) Densidade;
Composição:
a) Ritmo;
b) Melodia
226
c) Gênero: erudito, popular, folclórico;
d) Técnicas: vocal, instrumental, improvisação;
Movimentos e Períodos:
a) Música Ocidental;
b) Música Brasileira;
c) Música Africana;
Dança
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
Elementos Formais:
a) Movimento corporal;
b) Tempo;
c) Espaço;
Composição:
a) Formação inicial;
b) Deslocamento;
c) Direção;
d) Rotação;
e) Movimentos articulares;
f) Níveis: alto, médio, baixo.
g) Improvisação;
h) Coreografia;
i) Gêneros folclóricos, indígenas, africanos, populares;
j) Danças circulares;
Movimentos e Períodos:
a) Pré-História;
b) Greco-Romana;
c) Medieval;
d) Dança popular brasileira.
Teatro
Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos.
227
Elementos Formais:
a) Personagem;
b) Expressões corporais, vocais, gestuais, faciais;
c) Ação;
d) Espaço: Cênico, dramático, cenográfico;
Composição:
a) Jogos dramáticos;
b) Improvisação;
c) Jogos teatrais;
d) Mímica;
e) Encenação;
f) Leitura dramática;
g) Representação;
h) Cenografia;
i) Iluminação;
j) Sonoplastia;
k) Figurino;
l) Caracterização;
m) Maquiagem;
Movimentos e Períodos:
a) Teatro Brasileiro;
b) Teatro Engajado;
c) Teatro Paranaense;
6.2.1.3 Metodologia Disciplinar
a) Estudo e debate de textos sobre Arte, para sensibilização ao estudo da
disciplina;
b) Confecção de painel com as diferentes expressões artísticas;
c) Criação de história em quadrinhos, mostrando uso e costumes de
algumas civilizações;
d) Apreciação de imagens de obras de Arte dos diversos períodos (TV
pendrive);
228
e) Filmes e/ou trechos de filmes relacionados a temas da História da Arte;
f) Desenho de paisagens com as pirâmides, utilizando a técnica de
perspectiva;
g) Desenha da figura humana observando a lei da frontalidade;
h) Criação de faixas decorativas com composição com vasos gregos com
diferentes texturas e cores.
i) Desenho do corpo humano, segundo modelo cânon;
j) Desenho de paisagem utilizando as técnicas variadas: lápis de cor, giz
de cera, tinta.
k) Performance inspirada em obras artísticas dos vários períodos;
l) Releitura de obras de artistas importantes;
m) Montagem cômica, com recorte e colagem;
n) Desenhos observando as regras acadêmicas de revistas ou detalhes de
obras de Arte.
o) Composição abstrata e figurativa explorando a classificação das cores.
p) Atividades de aquecimento e relaxamento corporal;
q) Atividades de expressão corporal;
r) Apreciação de filmes de dança;
s) Coreografar novos passos para danças já existentes;
t) Pesquisa e apresentação de danças;
u) Visitas a academias de danças;
v) Exercícios com os elementos sonoros identificando suas diferenças;
w) Apreciação de músicas dos diferentes gêneros e períodos;
x) Apreciação das músicas dos principais expoentes da música popular
brasileira do século XX;
y) Criação e improvisação de ações dramáticas;
z) Produção de pequeno texto teatral a partir de temas contemporâneos;
aa) Encerrar pequenas textos teatrais;
bb) Se possível agendar um encontro com o professor da escola de teatro da
cidade.
229
6.2.1.4 Avaliação
a) Perceber as diferentes expressões artísticas e sua presença ao nosso
redor;
b) Perceber a Arte como forma de expressão humana;
c) Através de atividades teóricas e práticas demonstrar o domínio dos
conteúdos propostos;
d) Conhecer e experimentar diferentes técnicas de composição;
e) Desenvolver o fazer artísticos destacando as características dos
diferentes estilos;
f) Compreender quais são os elementos que estruturam e organizam o
teatro;
g) Desenvolver o fazer artístico, produzindo trabalhos com teatro;
h) Compreender a dimensão do teatro como fator de transformação social.
i) Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança;
j) Compreender diferentes formas de dança;
k) Participar e produzir trabalhos com dança, atuando como sujeito no
fazer artístico;
l) Perceber a dança como um instrumento de transformação social;
m) Compreender os elementos que estruturam e organizam a música;
n) Produzir trabalhos musicais atuando como sujeito no fazer artístico
musical;
o) Conhecer os modos de composição nas diferentes culturas.
6.2.1.5 Bibliografia Complementar
DCE – Arte e Artes – SEED.
Conteúdos Básicos Arte e Artes – Portal dia a dia educação.
Livro Didático Público – Arte Ensino Médio – SEED 2ª Ed. 2007.
OSTROWER, Fayga – Universos da Arte – Rio de Janeiro, Campos – 1983.
PROENÇA, Maria das Graças Vieira – História da Arte – 4ª Ed., São Paulo,
Ática, 1994.
ANDRADE, Mário de. Breve História da Música.
230
ALLMERICH , Luis – História da Música. 5ª Ed., São Paulo, Fermata do
Brasil, 1977.
SPOLIN, Viola – Improvisação para o Teatro, Editora Perspectiva S.A.,
1979.
BOAL, Augusto – 200 Exercícios e Jogos para ator e o não ator com
vontade de dizer algo através do Teatro – Rio de Janeiro, Editora Civilização
Brasileira, 1982.
MARQUES, Isabel A. - Dançando na Escola – 2ª Ed. São Paulo, Ed. São
Paulo, Editora Cortez, 2005.
6.2.2 Biologia – bloco 1
6.2.2.1 Apresentação da Disciplina
A disciplina tem como seu objeto de estudo “Fenômeno da vida”. Ao longo da
historia da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre o fenômeno
Vida, numa tentativa de explica-lo e, ao mesmo tempo, compreende-lo (DCE, pag.
38).
O surgimento da vida, a diversidade dos seres vivos, a classificação e a
constituição do corpo dos seres vivos, as interações entre os seres e os demais
elementos do ambiente, as interações do ser humano no ambiente, o
aproveitamento de recursos naturais e o desenvolvimento sustentável são alguns
dos temas de estudo da Biologia.
Os conhecimentos constituídos com o estudo da Biologia devem contribuir
para que o indivíduo faça julgamentos e tome decisões com relação ao seu modo de
vida nos ambientes que ocupa e quanto a sua participação na sociedade.
Os parâmetros curriculares nacionais para a área de Biologia propõem
conhecimento em função de sua importância social, de seu significado para os
alunos e de sua relevância científico-tecnológica, organizando-os nos eixos
temáticos “vida e ambiente”, “ser humano e saúde”, “tecnologia e sociedade” e “terra
e universo”. Tem como proposta estimular a análise, a capacidade de compor
dados, informações e argumentos produzindo significados a conceitos científicos
básicos, como sistema, energia, transformação, vida, hereditariedade, tempo e
231
espaço para que o aluno possa construir esquemas mentais no lugar de somente
memorizar informações.
Para cada ciência existe um código para interpretar os fenômenos que são
propostos para explicar, a partir da utilização de conceitos e métodos relacionados a
cada ciência. O objeto de estudo da biologia é o fenômeno da vida e toda sua
diversidade de manifestações.
O aprendizado de biologia permite os diferentes sistemas explicativos,
permitindo ao aluno compreender através dos modelos da ciência observando com o
podemos interferir. Na biologia existe muita questão considerada polemica, que
dizem respeito ao desenvolvimento e aproveitamento de recursos humanos e
naturais.
A ciência e a tecnologia tornam-se cada vez mais presente no cotidiano das
pessoas modificando cada vez, mas o mundo, por isso e muito difícil ensinar
biologia, no ensino médio acontece grande parte da compreensão dos alunos, isso a
partir de tópicos gerais. A biologia tem como objetivo educacional de desenvolver a
curiosidade e o gosto dos alunos em apreender questões que merecem explicação,
estabelecendo relações entre eles e permitindo assim uma relação maior entre aluno
e meio.
Os alunos devem conhecer diferentes formas de obter informações
expressando suas dúvidas apresentando suposições através das hipóteses
apresentadas descrevendo processos entre o meio ambiente e o ser humano, o
ensino da biologia possibilita relacionar cada vez, mas aprendizados nas disciplinas
ministradas, assim como a conceito amplo de física, química, geografia e biologia.
O conhecimento da biologia permite estabelecer funções vitais básicas
utilizando vínculos entre teorias e interpretações abordando diferentes áreas da
biologia, através de diversas matérias, compreendendo e relacionando fatores e
conteúdos de acordo com os níveis de escolaridade a matéria estará sendo proposta
com metodologias coerentes para o entendimento dos alunos e para as intenções do
educador. Essas intenções estão expressas nos objetivos gerais da área de
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e também naqueles
específicos da disciplina de Biologia. Portanto para biologia é essencial o
232
desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os ser humano,
meio ambiente e o conhecimento.
Educação ambiental é um ramo da educação cujo objetivo é a disseminação
do conhecimento sobre o ambiente, a fim de ajudar à sua preservação e utilização
sustentável dos seus recursos. É uma metodologia de análise que surge a partir do
crescente interesse do homem em assuntos como o ambiente devido às grandes
catástrofes naturais que têm assolado o mundo nas últimas décadas.
No Brasil a Educação Ambiental assume uma perspectiva mais abrangente,
não restringindo seu olhar à proteção e uso sustentável de recursos naturais, mas
incorporando fortemente a proposta de construção de sociedades sustentáveis. Mais
do que um segmento da Educação, a Educação em sua complexidade e
completude.
A educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A Lei N° 9.795 –
Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: “A educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,
de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal”.
A educação ambiental tenta despertar em todos a consciência de que o ser
humano é parte do meio ambiente. Ela tenta superar a visão antropocêntrica, que
fez com que o homem se sentisse sempre o centro de tudo esquecendo a
importância da natureza, da qual é parte integrante.
"Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade."
Art. 1o da Lei no 9.795 de abril de 1999
Processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para
a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada,
contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o
enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de
complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a
233
transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e
política.
Os problemas causados pelo aquecimento global obrigaram o mundo a refletir
sobre a necessidade de impulsionar a educação ambiental. O cenário é muito
preocupante e deve ser levado a sério, pois as consequências vão atingir a todos,
sem distinção.
Trata-se de processo pedagógico participativo permanente para incutir uma
consciência crítica sobre a problemática ambiental, estendendo à sociedade a
capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.
O conhecimento historicamente construído, nestas diretrizes, foi organizado
em quatro momentos marcantes em relação ao pensamento biológico, tendo como
filósofos, naturalistas, médicos representantes destes períodos. A partir destes
momentos históricos os conteúdos estruturantes foram determinados.
Esquematicamente a tabela abaixo organiza o pensamento bem como os
respectivos conteudos estruturantes para a disciplina de biologia:
Pensamento
Biológico
Representantes Conteúdos
estruturantes
Descritivo Carl Von Linne (1707-
1778)
Organização dos seres
vivos
Mecanicista William Harvey (1578-
1657)
Mecanismo biológicos
Evolutivo Charles Darwin e Thomas
Morgan
Biodiversidade
Manipulação Genética Staley Cohen, Herbert
Boyer e Paul Berg.
Manipulação genética
6.2.2.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
234
Organização dos seres vivos: a partir do pensamento biológico descritivo
baseado na visão macroscópica dessa natureza, fazer analise da diversidade
biológica, agrupando e categorizando a espécies extintas e existentes.
Mecanismos biológicos: por meio do pensamento biológico mecanicista,
ampliar a discussão sobre o pensamento biológico descritivo privilegiando o estudo
dos mecanismos que explicam como os organismos funcionam.
Biodiversidade: discute os processos pelo quais os seres vivos sofrem
modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações
ecológicas, garantindo a diversidade dos seres vivos.
Mecanismos biológicos: aborda a aplicação do conhecimento biológico e as
discussões bioéticas decorrentes da manipulação e modificação do material
genético, desenvolvido pelo homem, interferindo no fenômeno Vida.
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º ano
Conteúdos:
Estruturantes:
a) Visão geral da Biologia
b) Citologia
c) Histologia Animal
Específicos:
a) O que estuda a biologia
b) Método científico
c) Os componentes químicos da célula
d) Uma visão geral da célula
e) Membrana plasmática
f) Citoplasma e sua organelas
g) Núcleo, ácidos nucleicos e divisão celular.
h) Tecidos epitelial, conjuntivo, muscular e nervoso.
235
Justificativa:
a) A presentar o que a Biologia estuda e o que ela abrange
b) A presentar de forma organizada os conhecimentos biológicos
aprendidos
c) Conhecer diferentes formas de obter informações
d) Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca da biologia microscópica.
2º ano
Conteúdos:
Estruturantes:
a) Organização dos seres vivos
b) Mecanismos biológicos
c) Biodiversidade
Específicos:
a) Classificações dos seres vivos
b) Vírus
c) Reino Monera
d) Reino Protista
e) Reino Fungi
f) Reino Animal e seus filos (Porífera , Cnidária, Platelminte, Nemata,
Anelida, Molusca, Artropoda, Equinoderma e Cordata)
g) Reino Plantae e sua divisões (Briofita, Pteridofita, Angiosperma e
Gimnosperma)
Justificativa:
a) Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos
b) Apresentar de forma organizada os conhecimentos biológicos
aprendidos
c) Expressar dúvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos
biológicos
236
3º ano
Conteúdos:
Estruturantes:
a) Genética
b) Evolução
c) Ecologia
Específicos:
a) Primeira lei de Mendel
b) Segunda Lei de Mendel
c) Polialelia e grupos sanguíneos
d) Interação genica
e) Ligação genica
f) Sexo e herança genética
g) Teorias da Evolução
h) A historia doa seres vivos
i) Os campos de estudos da Ecologia
j) Cadeias e teias alimentares
k) Ciclos biogeoquímicos
l) Fatores abióticos e sucessão ecológica
m) Biogeografia
n) Poluição
Justificativa:
a) Apresentar o surgimento, a utilidade e a importância da genética
b) Apresentar de forma organizada os conhecimentos biológicos
aprendidos
c) Conhecer diferentes formas de obter informações
d) Compreender e conscientizar a respeito da nossa natureza e como
fazemos parte integrante a ela
e) Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dois fenômenos
biológicos
237
6.2.2.3 Encaminhamentos Metodológicos
Caráter provisório da ciência, repensar e mudar conceitos e teorias conforme
o momento histórico.
Estabelecer relações intra e interdisciplinares, proporcionando reflexão sobre
as mudanças conceituais em decorrência de questões contemporâneas
Conhecer e respeitar a diversidade cultural, social e as ideias primárias dos
alunos.
Interdependência entre os conteúdos estruturantes, permitindo a abordagem
de um conteúdo especifico nos quatro estruturantes.
Metodologia Disciplinar:
a) Exposição oral
b) Leitura de textos
c) Trabalhos individuais e em grupos
d) Estudos dirigidos
e) Exposição visual e auditivas
f) Seminários
g) Debates
Recursos didáticos:
a) Apostila xerocada
b) Revistas
c) Livros
d) Quadro negro/ giz
e) TV pendrive
f) Outros recursos audiovisuais
6.2.2.4 Avaliação
Decidindo-se que os alunos, durante o curso, devem aprender conceitos
básicos, vivenciar o método cientifico e analisar as implicações sociais do
238
desenvolvimento da biologia, é necessário escolher assuntos mais relevantes,
fundamentais e atualizados a serem cobrados, considerando-se objetivos
selecionados, a classe a que se destina, o tempo e os recursos disponíveis.
Para isso, as modalidades avaliativas devem alcançar todas as
potencialidades dos alunos, considerando-se então uma avaliação global e não
pontual dos conhecimentos adquiridos, os passos da referida avaliação podem ser
resumidas da seguinte forma:
Avaliação inicial ou diagnóstica: que seria o resgate do conhecimento prévio
do aluno sobre o tema abordado, não mensurada, mas de alto valor para se saber
as potencialidades do mesmo.
Avaliação processual ou reguladora: conjunto de aferições feito no decorrer
do processo ensino-aprendizagem; útil para se diagnosticar se a estratégia didática
esta dando resultados e para uma eventual mudança nos métodos utilizados ate
então.
Avaliação integradora: conceituação global das observações realizadas
durante todo o processo.
Avaliação participativa: da integração do aluno em sala de aula,
manifestações, perguntas e questionamentos intra e extraclasse.
Trabalhos individuais de pesquisa: além do trabalho escrito, se faz necessário
uma apresentação oral do trabalho, sempre orientando o estudante, de maneira a
gravar a pesquisa realizada.
Trabalhos em grupo: qualidade do trabalho, entrosamento, lideranças,
participação e atuação no grupo são condições que visam integrar e realçar o
processo ensino-aprendizagem com o papel sociocultural da escola.
Prova classificatório: utilizar-se de testes de múltipla escolha e questões
dissertativas, retiradas de vestibulares atuais, serve para orientar o estudante quanto
à realidade dos processos vestibulares.
6.2.2.5 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares de Biologia para o ensino Médio.
LOPES, Sonia. Biologia – Volume Único – 1ª ed. – São Paulo: saraiva,
2005.
239
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia – 4ª ed. – São Paulo –
Editora da universidade de São Paulo, 2005.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.; p.225~227.
6.2.3 Educação Física – bloco 1
6.2.3.1 Apresentação da Disciplina
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
Historicamente, a disciplina de Educação Física no Brasil, sofreu muitas
mudanças, principalmente na preocupação com o desenvolvimento da saúde e a
formação moral dos cidadãos brasileiros. Como faltava muito o aprimoramento,
capacidades e habilidades físicas, além de visar a formação do caráter da auto-
disciplina, de hábitos de higiene, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
O conhecimento da medicina contribuiu para a construção de uma nova ordem
econômica, política e social. Destacando assim um novo homem: onde a Educação
Física ganha um destaque na formação do físico disciplinado, que incluía exercícios
físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.
No início do século XIX, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória
nas instituições de ensino para ambos os sexos; criado também um conselho de
educação física, desde então surgiram vários métodos de ensino desta disciplina.
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organização desportiva brasileira, instituindo o conselho nacional de desporto. Com
o objetivo de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país.
Com a lei orgânica do ensino secundário, o esporte consolidou sua
hegemonia com o objetivo principal nas aulas de educação física, cujo enfoque
pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos.
Os esportes olímpicos foram priorizados para formar atletas que
representassem o país em competições internacionais. Com o surgimento da psico-
motricidade que recebeu uma forte crítica pois não foram tratadas como
conhecimento a serem sistematizados e transferidos, mas sim, como meio para a
educação e disciplina do corpo.
240
Em meados dos anos 1980, com o movimento de abertura política e o fim do
regime militar, a comunidade científica da educação física se fortaleceu com a
expansão da pós-graduação em educação física no Brasil, possibilitou a muitos
professores uma formação não mais restrita às ciências naturais biológicas.
No início dos anos 1990, no estado do Paraná, estabeleceram-se as
discussões para elaboração do currículo básico. Neste período, chamado de
“discurso crítico“, pretendia reformar a educação e consequentemente a disciplina
de educação física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os
mecanismos de desigualdade social e econômica.
Depois de elaborado e reestruturada a proposta curricular do ensino da
disciplina de educação física, sofreu retrocesso na década de 1990, após a
aprovação da LDB, o MEC apresentou os PCN”s para a disciplina de Educação
física que passaram a subsidiar propostas curriculares nos estados e municípios
brasileiros.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná,
entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o
acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
6.2.3.2 Objetivos Gerais
O objetivo da Educação Física atende aos Objetivos Gerais da Educação, ou
seja, preparam os educandos para a vida em sociedade, oportunizando-lhes
situações para o desenvolvimento de sua personalidade através dos exercícios
físicos, práticas esportivas e recreativas.
É também objetivo da Educação Física, o desenvolvimento e manutenção das
capacidades funcionais do indivíduo, bem como o desenvolvimento das estruturas e
funções, tais como: o esquema corporal, consciência e domínio do corpo,
coordenação, percepção e organização no tempo e no espaço, tudo isto
contribuindo para que o educando desenvolva o conhecimento do seu próprio corpo
em suas capacidades e limitações.
241
Com base nesta breve história da Educação Física, procuramos articular
experiências de diferentes regiões, Escolas e Professores para incluir aqui uma
reflexão sobre as necessidades atuais do ensino.
O Ensino Fundamental e o Médio, buscam superar as concepções fundadas
nas lógicas instrumental, anatomofuncional e esportivizada, vindas de outras
matrizes, sobretudo do modelo positivista, originário das ciências da natureza.
Para entender o corpo em sua complexidade, a Educação Física deve
trabalhar justamente por sua constituição interdisciplinar, articulada ao projeto
político-pedagógico da Escola, em favor da formação humana, buscando superar
formas anteriores de concepção e atuação na Escola Pública.
Historicamente, a vida em sociedade se desenvolve pelas relações homem a
homem, e buscando superar desafios impostos pela natureza e pelo grupo social
que o corpo humano é um veiculo essencial, que procurou desenvolver habilidades
físicas e estratégicas de organização, buscando superar tais desafios.
O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante do
homem.
Compreender a Educação Física num contexto mais amplo, significa entender
que ela é composta por interações que se estabelecem na materialidade das
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos, e tem o papel de dar
oportunidade ao aluno de compreender os saberes produzidos pela humanidade e
suas implicações para a vida. Portanto, os conteúdos esportes, jogos brincadeiras e
brinquedos, ginástica, danças e lutas, devem estar comprometidos com uma
Educação Física transformadora.
6.2.3.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
Dentro das modalidades, Ginástica, Esportes, dança, lutas e jogos/brinquedos
e brincadeiras, está tudo o que se propõe para o ensino da Educação física do
Ensino Médio.
No quadro abaixo está um resumo geral do que se trabalhará nos três anos
do Ensino Médio, apenas como uma visão geral:
1º 2º 3º
242
Basquetebol Basquetebol Basquetebol
Handebol Handebol Handebol
Voleibol Voleibol Voleibol
Futsal Futsal Futsal
Atletismo Atletismo Atletismo
Ginástica Ginástica Ginástica
Xadrez Xadrez Xadrez
Lutas Lutas Lutas
Danças Danças Danças
Temas da atualidade sobre o corpo humano e suas manifestações e temas
da atualidade esportiva (nos três anos)
A seguir estão detalhados cada tema com suas particularidades:
1º Anos, 2º Anos e 3º Anos:
Ginásticas:
Continuidade à Iniciação à Ginástica de solo:
a) Rolamentos simples para frente e para trás, ponte, vela, roda, parada de
mãos com ajuda (dois apoios), parada de cabeça com ajuda (três apoios), salto com
rolamento (mergulho) sobre obstáculos e desenvolvimento de séries individual e em
grupos de ginástica de solo, respeitando o grau de desenvolvimento físico de cada
aluno.
b) Ginásticas geral, de alongamentos, acrobáticas e as diversas ginásticas
praticadas em academias, como Step, aeróbica, jumping e outras, podendo ser
incentivados os trabalhos em forma de apresentações.
c) Desenvolver aulas que possibilitem levar o aluno a conhecer o real valor
destas atividades para a busca de uma melhor qualidade de vida.
Esportes
a) Esportes coletivos: Voleibol, Basquetebol, Futebol de Campo, Futsal e
Handebol:
243
Aperfeiçoamento dos Fundamentos técnicos, Regras oficiais e arbitragem,
táticas, sistemas de ataque e defesa e análise crítica das regras, Sua origem e sua
história, para que e para quem servem, modelo de sociedade que os produziram,
incorporação pela sociedade brasileira, influência nos esportes nos diferentes
modelos de sociedade, o esporte enquanto fenômeno cultural e o esporte na
sociedade capitalista.
Esporte individual: Atletismo
Desenvolver as provas de atletismo possíveis em nosso colégio, já que não
dispomos de uma pista oficial para tal; promover uma visita à uma pista oficial para
conhecer os detalhes do esporte.
a) Esportes que buscam o contato com a natureza: Caminhadas em trilhas
e subidas em montanhas (treeking), bike traill e outros.
b) Esportes radicais: Orientar os alunos a pesquisar em diversas fontes de
consulta, para conhecimento teórico, dos diferentes esportes radicais praticados
pelas pessoas em nossa cidade, em nosso estado, em nosso país e nos demais
países do mundo, dando abertura para os alunos até proporcionar a apresentação
prática dos mesmos na escola, desde que seja feito com pessoas realmente
habilitadas à esta prática, para não oferecer perigo aos mesmos.
Dança:
a) Andamento e ritmos das músicas;
b) Danças em geral;
c) Danças Folclóricas;
d) Danças populares;
e) Danças de Salão;
f) Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;
g) Análise crítica dos costumes;
h) História e cultura dos temas desenvolvidos.
i) Desenvolver os trabalhos Promovendo a formação de grupos para
apresentação junto às suas turmas e no ampto da escola.
Jogos, brinquedos e brincadeiras:
a) Jogos dramáticos: Dramatização, expressão corporal e análise das
relações sociais;
244
b) Jogos recreativos: Propostas e desafios, compreensão das regras e
normas de convivência social;
c) Análise, crítica e criação de novas regras (adaptação);
d) Jogos pré-esportivos: Aplicação de jogos pré-esportivos para se obter um
melhor desenvolvimento dos fundamentos técnicos básicos dos esportes, a fim de
aperfeiçoar os gestos técnicos e a compreensão de regras e normas de convivência
social e análise crítica e criação de novas regras.
Estas atividades deverão ser desenvolvidas estabelecendo a complexidade,
adequada, quando aplicadas, respeitando o grau de dificuldade, após a avaliação
diagnóstica de cada aluno, para que os mesmos não percam a motivação ou o
interesse à sua prática.
Lutas:
Noções gerais das principais lutas, como capoeira, judô e outras.
6.2.3.4 Metodologia Disciplinar
Através dos conteúdos propostos, direcionar uma contribuição para que os
alunos possam conhecer seu próprio corpo, sendo isto o alvo principal de todo o
processo.
Portanto, as aulas de Educação Física deverão ser trabalhadas de forma
teórico-práticas.
As aulas teóricas podem ser expositivas, discursivas, de leituras e
interpretações textuais.
As aulas práticas serão desenvolvidas na modalidade que está sendo
trabalhada através de trabalhos práticos individuais e em grupo.
Para serem desenvolvidos os conteúdos são necessários, além das salas de
aulas, saguões, sala de vídeo, laboratório de informática, quadras polivalentes e
demais áreas destinadas à prática de Educação Física, o seguinte:
a) Colchonetes;
b) Colchões para iniciação de ginástica de solo;
c) Tatame para desenvolver as aulas de lutas;
d) Cordas para pular (individual);
245
e) Cordas para pular (de uso coletivo);
f) Medicinne-ball;
g) Cordas elásticas;
h) Jogos de bet ombro;
i) Mesas, raquetes, redes e bolas de tênis de mesa;
j) Bolas de Basquetebol, Voleibol, Handebol, Futebol de campo e Futsal;
k) Postes e redes de Voleibol;
l) Tabelas e cestas de basquetebol;
m) Cones;
n) Redes para Futebol de campo, Fusal e Handebol;
o) Caixa de Som (para a dança);
p) Jogos de salão: Dama, Xadrez, Tria e outros;
q) Arcos;
r) Implementos para atletismo: Suportes, sarrafos e colchões para salto em
altura, dardos Masculino e feminino, disco masculino e feminino, peso masculino e
feminino e pelotas.
s) Coletes de duas cores.
6.2.3.5 Avaliação
Avaliação será diagnóstica, a qual desencadeará a avaliação dos conteúdos
propostos para o ensino médio, os quais serão encaminhados da seguinte forma:
O aluno será avaliado de forma contínua identificando os progressos do
aluno, individualmente, durante o ano letivo, preconizando a avaliação formativa, de
modo que sua pontuação seja somativa, para assim diminuir as desigualdades
sociais, construindo uma sociedade mais justa, fraterna e humanizada.
O aluno será avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua consciência
corporal através de uma prática consciente e das relações que ele possa fazer
quanto às diferentes sociedades que a praticam.
Também serão analisados e discutidos textos referentes ao assunto em
pauta. Estes textos deverão ser analisados dentro de alguns pressupostos: quanto à
origem da ginástica; modismo; sua história, a que e a quem serve; modelo de
246
sociedade que a produziu; como, quando e porque foi incorporada à sociedade
brasileira e quais são as suas regras básicas.
Será avaliado o que o aluno foi capaz de entender o que lhe foi proposto; os novos
conceitos produzidos e sua participação efetiva na reelaboração do seu saber.
Na expressão corporal, o aluno será avaliado quanto ao grau de superação
de suas dificuldades de expressão, sendo observado se o seu corpo está consciente
para expressar ideias, emoções e sentimentos.
A avaliação utilizar-se-á de seminários, avaliações teóricas, trabalhos de
pesquisa, apresentações de séries de ginástica, de grupos de danças e outras
apresentações, interpretação de texto e resumos.
6.2.3.6 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental e
médio.
GUIRAUD Pierre. A linguagem do corpo. Ática, 1991. SP.
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990.
FREIRE João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Scipione, 1991. SP.
BOULCH Lê. Educação Psicomotora. Artes Medicas, 1988. RS.
RHETA DeVries, KAMII Contance. Jogos em Grupo, 1991. SP.
6.2.4 Filosofia – bloco 1
6.2.4.1 Apresentação da Disciplina
O estudo da filosofia não é linear, mas processos incessantes de busca e
adaptação, tendo em vista a preparação do homem à própria realidade num exercí-
cio contínuo da reflexão e do pensamento crítico. A maior parte dos homens não re-
fletem sobre o que lhes apresentam, mesmo instruídos não compreendem, mesmo
presentes são ausentes, vivem na aparência. A filosofia busca despertar o ser hu-
mano de sua letargia conclusiva.
247
O homem se define pelo pensamento, no sentido de que só o homem é capaz
de pensar. Esse pensar deve buscar e desenvolver-se na totalidade dos aspectos
em que vivemos. Pensar filosoficamente é ensinar a exercer a crítica radical, levan-
do-o a pensar o todo, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes.
No contexto em que um animal vive, não há consciência, nem rupturas, pois
não pensa nem age politicamente. Ele é natureza, dentro da natureza, seus movi-
mentos são ditados por estímulos, para ele o que importa é a sobrevivência. Já o ser
humano precisa conhecer, compreender e saber sobre o mundo que o envolve.
Esse conhecimento o orienta em sua conduta social. Assim, o ser humano é, essen-
cialmente, um ser político, com uma busca incessante de sua identidade, emancipa-
ção como cidadão integrante da realidade em que se insere.
A inquietação do homem frente às perguntas, questionamentos para se alcan-
çar à plena liberdade perante os desafios lançados à humanidade pela etapa da glo-
balização, que acarreta profundas transformações, coloca para a filosofia novamente
o desafio de fundamentar, elaborar conceitos que permitam compreender critica-
mente o que acontece à nossa volta e no mundo. Nossas ações e escolhas preci-
sam ser compreendidas como prática da cidadania. Neste sentido, a educação tem
papel fundamental na formação do cidadão.
No Brasil, a Filosofia como disciplina aparece nos currículos escolares desde
os tempos coloniais aos moldes da tradição jesuítica. Com a Proclamação da Repú-
blica, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais obrigatórios, mas as
convulsões sociais e políticas brasileiras nas décadas seguintes levaram a criação
de leis (n° 4024/61 e n° 5692/71) que acarretaram a extinção da disciplina dos currí-
culos escolares do Segundo Grau durante a ditadura militar.
Com o fim do regime militar, porém, muitos Estados brasileiros retomam as
discussões e movimentos pelo regresso da Filosofia ao então chamado 2º Grau. Em
1994, por iniciativa do Departamento de Ensino de Segundo Grau, iniciaram-se dis-
cussões e estudos voltados para organizar uma proposta curricular para a disciplina
de Filosofia. Com a alteração de governo em 1995 para uma administração neolibe-
ral, que durou oito anos, a “proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segun-
do Grau” foi deixada de lado.
248
O ensino de Filosofia, no antigo Segundo Grau, começou a ser debatido a
partir da LDB 9394/96, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse
de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo,
descaracterizando a norma de disciplina. Ao tornar claro o sentido da LDB, as Dire-
trizes Curriculares para o Ensino Médio (Resolução 03/98 do CNE) apontam de ma-
neira errônea a Filosofia na transversalidade do currículo, porque contestam seu ca-
ráter historicamente disciplinar.
Com o desígnio de auxiliar os debates sobre a modificação da Resolução
03/98, a primeira respeitável ilação realizada por professores de Filosofia de todo o
país, manifesta-se no documento ”Orientações Curriculares para o Ensino Médio”,
enviado pelo MEC, ao final do ano de 2005. No ano seguinte, em fevereiro e junho,
foi debatida a asserção de mudança da Resolução CNE/CEB n° 03/98, no seu artigo
10º, § 2º, enviada ao CNE. Após, alguns dias, em 7 de julho, o Conselho Nacional
de Educação aprova por integral conformidade de votos a proposta apresentada.
Destarte, o Ministério da Educação, através da Resolução nº 04 de 16 de agosto de
2006, homologou o parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociolo-
gia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.
No Paraná, com a mudança de governo e o fim da administração neoliberal, a
SEED realizou, em fins de 2004, concurso público para professores de Filosofia
comprovando que o número de profissionais formados em Filosofia é expressivo.
Em julho de 2006, o Estado aprova a lei nº 15228 que torna a Filosofia e a Sociolo -
gia, obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio. Por fim, após anos de luta o
Conselho Nacional de Educação, por meio de sua Câmara de Ensino Básico
(CEB/CNE), aprovou a resolução que obriga o ensino das disciplinas de Sociologia e
Filosofia em todas as 23 mil escolas de Ensino Médio do país. E, em 02 de junho de
2008, o presidente da República, em exercício, José Alencar, sanciona a lei que al-
terou o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
6.2.4.2 Objetivo Geral
249
A utilização da filosofia no Ensino Médio auxiliará na consolidação e no apro-
fundamento dos conhecimentos adquiridos; apropriação básica para o trabalho e a
cidadania; aprimoramento da educação, incluindo a formação ética, como autonomia
intelectual do sujeito.
A filosofia parte da intenção de buscar o verdadeiro, o belo, o bom, a fim de
fomentar a fertilidade em gerar novos saberes – tendo domínio dos conhecimentos
necessários ao exercício da cidadania.
Como princípio, “a filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio, a tornar te-
mático o que está implícito e questionar o que parece óbvio” ( PCNEM, 1999, P.93),
fazendo a razão desvendar a essência que está por trás da aparência.
A filosofia pode ser justificada por meio de critérios onde se possa distinguir
as crenças gerais de uma crença fundamentada pela razão argumentativa, de natu-
reza reflexiva, dando possibilidade de reconstruir racionalmente o seu conhecimen-
to. A capacidade de análise e de interpretação dão ao aluno autonomia cognitiva,
afetiva, social e cultural que constituem a sociedade.
A filosofia busca desenvolver no aluno um olhar analítico, investigativo, ques-
tionador e reflexivo que possa contribuir para uma compreensão mais profunda da
realidade – visão de conjunto (totalidade). Para torná-lo compreensivo é preciso que
se leve em considerações às dificuldades prévias do aluno, partindo de seus conhe-
cimentos, da capacidade e contexto social pessoal, sócio-histórico, apropriando-se
de textos e contextos mediando as diversas interpretações para a aplicação dentro
de seu próprio aspecto sócio-histórico-cultural.
6.2.4.3 Objetivos Específicos
a) Apropriar-se de conhecimentos e modos discursivos específicos da filo-
sofia.
b) Compreender as estruturas e configurações do pensamento filosófico,
de sua constituição histórica e dos sistemas de constituição.
c) Articular as teorias filosóficas aos problemas atuais: científico-tecnológi-
cos, éticos-políticos, sócio-culturais e as vivências.250
d) Criar no aluno a prática da reflexão crítica, como processo cognitivo.
e) Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: apreensão
e construção de conceitos, argumentações e problematização.
f) Desenvolver técnicas e métodos de leitura e análise de textos.
g) Produzir textos analíticos e reflexivos.
h) Adquirir e reconstruir conhecimentos e conceitos.
Por fim, a filosofia contribui para a formação de homens mais dignos, livres,
sábios, diferentes e iguais, capazes de adaptar-se, de recusar, de engajar-se e
transformar o mundo em que vive de forma justa e fraterna.
6.2.4.4 Conteúdos: Estruturante, Básico e Específico
1º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MITO E FILOSOFIA
MITO
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Saber mítico Origem
Relação Mito e Filosofia Superação do mito
Atualidade do Mito Filósofos pré-socráticos:
Tales de Mileto
Anaximandro de Mileto
Anaxímenes de Mileto
Pitágoras de Samos
Heráclito de Éfeso
Zenão de Eléia
Parmênides de Eléia
Demócrito de Abdera
Concepção e Mitos contemporâneos
FILOSOFIA
251
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Saber filosófico Origem; A Palavra Filosofia; linha do
tempo
O que é Filosofia Conceituação
Importância, Aplicabilidade
Atitudes filosóficas
Primeiros filósofos:
Sócrates (470-399 a.C.) – maiêutica
Platão (427-347/8 a.C.) - Alegoria da
Caverna
Aristóteles (384-322 a.C.) – lógica
Senso comum e Conhecimento filosófico
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TEORIA DO CONHECIMENTO (Epistemologia)
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Possibilidade do conhecimento Conceituação, características
As formas de conhecimento Sujeito e objeto: processo do conhecimento
O problema da verdade Empirismo – John Locke (1632-1704),
David Hume (1711-1776)
Racionalismo – Immanuel Kant (1724-1804)
Método Cartesiano – René Descartes
(1596-1650)
Ceticismo
Dogmatismo e Niilismo
Conceito e concepções na Hist. Fil.
Diferenças de concepção filosófica
Lógica dialética (Platão)
Lógica Matemática (Aristóteles)
Exercício de raciocínio lógico
A questão do método
Conhecimento e Lógica
2º Ano
252
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Ética e Moral Conceitos e diferenças
Pluralidade ética Relativismo ético – a tolerância como
virtude (cultura Afro-brasileira e Africana,
muçulmana, judaico-cristã, indígena, e
outras)
Ética e Violência
Razão, desejo e vontade
Liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das normas
Aristóteles, Santo Agostinho, Kant,
Sartre
Virtude: o uso da liberdade com
responsabilidade
O relativismo moral e os defensores de
uma ética objetiva
Baruch Espinosa (1632-1677),
Friedrich Nietzsche (1844-1900),
Jean Paul Sartre (1905-19
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FILOSOFIA POLÍTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Relações entre comunidade e poder O estado: a instituição e a sociedade
Liberdade e igualdade política Política e poder (Quilombos: referência de
resistência à dominação e luta pela terra no
Paraná)Política e Ideologia
Esfera Pública e Privada
Cidadania Formal e Participativa Origem do Estado
Relações entre sociedade civil e o Estado
Participação política da sociedade
Democracia – Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778)
Poder – Nicolau Maquiavel (1469-1527)
Liberalismo – John Locke (1632-1704)
253
Absolutismo – Thomas Hobbes (1588-1679)
3º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FILOSOFIA DA CIÊNCIA
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Concepção de Ciência Introdução
A questão do Método Científico Senso comum e Conhecimento científico
Contribuições e Limites da Ciência Ciência X Cientificismo
Ciência e Ideologia A transitoriedade das teorias cientificas
Ciência e Ideologia O sentido e o valor das investigações
Ciência e Ética As coisas, o tempo e lugar
Classificação das ciências
Dogmatismo científico e fundamentos
ideológicos da ciência Bioética
A ciência e o filosofo
René Descartes (1596-1650),
Karl Popper (1902-1994),
Thomas Kuhn (1922 ...).
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESTÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Natureza da Arte A Arte e o encontro com a eternidade
Filosofia e Arte Immanuel Kant (1724-1804),
Walter Benjamin (1892-1940),
Alexander Baugarten (1714-1762)
Obra: Estética (1750).
Categorias estéticas:
Feio, belo, sublime, trágico, cômico,
grotesco, gosto, etc.
Estética e Sociedade Estética e a filosofia da arte
Arte: erudita, massa, popular
A arte e a sociedade paranaense
O bem e o belo – estética na educação
O conhecimento do belo
254
6.2.4.4 Metodologia
A metodologia da disciplina de filosofia busca sempre, a partir do próprio
exemplo do professor regente de classe, assumir uma postura eminentemente refle-
xiva e critica dos processos sociais.
Isso implica abordar de forma não-dogmática os temas tratados a partir de
problematizações, levantando questões e evitando certezas pré-estabelecidas. O
professor de filosofia não vai para a sala de aula a fim de transmitir saberes ou sim-
plesmente responder perguntas, mas, antes, vai trabalhar no sentido de construir,
junto com o aluno, indagações pertinentes e dotadas de sentido sobre determinados
temas importantes para a vida em comunidade.
Na medida do possível, deve-se trabalhar a partir de mobilização para o
conhecimento relativas ao assunto abordado, no intuito de despertar o interesse do
aluno para o tema proposto pelo docente. Isso torna as temáticas/conteúdos mais
facilmente assimiláveis pelos alunos, que deverão pensar essas questões
levantadas, por sua vez, a partir de suas próprias experiências vividas em sala de
aula e em sua vida particular.
A metodologia se caracterizará também pela ênfase na cobrança da
expressão escrita e oral, no sentido de instrumentalizar o aluno não só na reflexão,
mas também na capacidade facilidade de expressar suas opiniões e argumentos de
forma equilibrada e bem elaborada. Também existe uma grande preocupação em
relação à qualidade da argumentação, na capacidade de argüição e na autonomia,
por parte do aluno, de colocar e responder questões e problemas, bem como na
capacidade de raciocínio em contextualizar tais questões a partir de situações
contemporâneas vividas pelo aluno, bem como nas expostas pela mídia em geral.
Exige-se, portanto, do docente, uma postura de não passividade, tanto em ter-
mos de “incomodar” o aluno discutir seu papel e lugar na sociedade, sua ação en-
quanto ser político responsável pela sua própria cidadania, quanto em termos de não
admitir a facilidade das respostas prontas de um saber enciclopédico ou conteudista,
muitas vezes mais fácil de ser trabalhado, mas que não acrescenta ao educando
nada mais do que informações históricas destituídas do que se busca atingir, que é a
255
capacidade do aluno de se colocar como ser político, como cidadão, como construtor
de um mundo melhor.
6.2.4.5 Avaliação
A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a
avaliação deverá ser contínua, para perceber as dificuldades dos alunos no proces-
so da apropriação do conhecimento, acompanhando a realização das tarefas de
seus alunos, através de relatos, pesquisas e outros. O professor deverá estar atento
ao relato dos alunos e as atividades propostas aos mesmos, para buscar a supera-
ção das dificuldades apresentadas.
O aluno deverá saber absorver os problemas, discutir e relacioná-los com
seus conhecimentos e pesquisas, como cidadão autônomo, capaz de intervir no
mundo, na transformação crítica, reflexiva e construtiva. O aluno em sua avaliação
deverá ter a capacidade ler textos filosóficos de modo significativo de diferentes es-
truturas, elaborar textos escritos, forma reflexiva, debater e argumentar de modo sig-
nificativo seu conhecimento, articular conhecimentos filosóficos envolvendo a inter-
disciplinaridade, contextuar textos filosóficos, que envolva os aspectos pessoal-bio-
gráfico, sócio-político, histórico-cultural da humanidade, técnico-cientifico-informacio-
nal, auxiliando-o na construção da identidade como cidadão e como pessoa, propor-
cionando sua autonomia e desalienação.
A avaliação portando deve estar inserida no contexto, mas de modo diagnósti-
co, respeitando a construção de conceitos tendo como função subsidiar e redirecio-
nar o processo de ensino-aprendizagem, respeitando a posição de cada sujeito na
sua construção cognitiva.
Critérios e Instrumentos de Avaliação:
256
Avaliações Valores Atribuídos
Atividades Diversificadas 1,0
Avaliação Prova: escrita ou
oral
2,0
Produção de Texto 1,0
Trabalho Individual 2,0
Pesquisa 1,0
Trabalho em Grupo 2,0
Seminários 1,0
6.2.4.6 Bibliografia Complementar
ARANHA, Maria L. & MARTINS, Maria H. P. Filosofando. São Paulo, Ed. Mo-
derna, 1993.
CORDI – Para filosofar, São Paulo, Sciopione, 2000
CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia, 1ª edição, São Paulo,
Companhia Das Letras, 1994.
SOUZA, Sônia M. R. Um Outro Olhar: Filosofia, São Paulo, FTD,1995.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia, São Paulo, Ed. Saraiva,
2005.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO - GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Filosofia para
o Ensino Médio. Fevereiro/2007.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO - GOVERNO DO PARANÁ. Historia e Cultura afro-brasileira e africa-
na: educando para as relações étnico-raciais. SEED/PR 2006.
257
6.2.5 Física – bloco 2
6.2.5.1 Apresentação da Disciplina
A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda sua complexidade.
Por isso, a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Como
alerta Menezes (2005), natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível.
Entretanto, os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes de Ensino
Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de
elaborações humanas.
Na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir sua
subsistência, o olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos,
provavelmente no período paleolítico. Assim, talvez a astronomia seja a mais antiga
das ciências, tendo encontrado sua racionalidade pelo interesse dos gregos em
explicar as variações cíclicas observadas nos céus. Era o início do estudo dos
movimentos.
Muitos foram os estudos e contribuições; entretanto, a História da Física
demonstra que até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida
pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e
à Física de Aristóteles (384 - 322 a. C.); que foi muito divulgada a partir de traduções
dos árabes, especialmente Avicena.
Na Idade Média, a igreja tornou-se uma instituição poderosa. Cabia-lhe ungir
e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas à Terra Santa. Com
São Tomás de Aquino (1225 – 1274), no século XIII, a filosofia medieval intensificou
uma busca para conciliar a tradição cristã ao pensamento greco-romano, cujas
influências principais foram Platão (427 – 347 a. C.), Aristóteles e a astronomia
geocêntrica. O conhecimento do universo era associado a Deus e oficializado pela
Igreja Católica que o transformava em dogmas, os quais não deveriam ser
questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã (escolástica) era uma filosofia
que submetia a fé e as verdades ao cristianismo.
Tal como a conhecemos hoje, a Física foi inaugurada por Galileu Galilei (1562
– 1643), no século XVI, com uma nova forma de se conceber o universo, pela
descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu buscava descrever um
258
fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo
sob ação da gravidade. Inauguravam-se então as bases da ciência moderna, que, a
partir de uma situação particular chega ao geral, tornando possível construir leis
universais.
O ensino de Física realiza-se, em geral, mediante a apresentação
desarticulada e descontextualizada de conceitos, leis e fórmulas. Esses modelos de
ensino prioriza a teoria e a abstração e insiste na solução de exercícios repetitivos,
pretendendo que o aprendizado aconteça pela automatização ou memorização, e
não pela construção do conhecimento.
Contrastando com esse paradigma, surgiram, na última década, novas
propostas curriculares, apontando para uma nova concepção do ensino de Física
que prioriza o processo de investigação por parte do aluno, procurando possibilitar
uma melhor compreensão do mundo e uma formação mais adequada, voltada à
construção da cidadania.
O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta,
pela inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao
professor, antes de mais nada, ensinar a perguntar. Para que o aluno possa fazer
perguntas, é necessário que o ponto de partida sejam situações concretas da vida e
do cotidiano, como, por exemplo, a origem do Universo e sua evolução, os gastos
com a conta de luz, o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-dia.
Dessa forma, o ensino de Física deve promover o livre diálogo entre as ideias
científicas e as ideias dos alunos.
6.2.5.2 Objetivo
A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento
não ocorre num espaço sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores
externos. O ensino de Física, em particular, deve acompanhar o contexto do
momento que vivemos.
No ensino médio, a Física contribui para a formação de uma cultura científica
efetiva, permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processos
naturais, redimensionando sua relação com a natureza em transformação.
259
A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução
cósmica, investigar mistérios do mundo microscópio, das partículas que compõem a
matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar
novos materiais, produtos e tecnologia.
O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como
uma atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também
possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos
específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue
desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na
sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo
com temas do cotidiano que se articulem com outras áreas do conhecimento.
6.2.5.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina
1º Ano
Movimento / Mecânica:
a) Conservação da quantidade de movimento
b) Variação da quantidade de movimento
c) Leis de Newton e condições de equilíbrio
d) Energia e Princípio da Conservação de energia
e) Gravitação
2º Ano
Termodinâmica:
a) Lei zero da Termodinâmica
b) Primeira lei da termodinâmica
c) Segunda lei da termodinâmica
d) A natureza da luz e suas propriedades
3º Ano260
Eletromagnetismo:
a) Carga elétrica, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
b) Força eletromagnéticas
c) Equações de Maxwell: Lei de Gauss, Lei de Coulomb,
d) Lei de Ampère, Leide Gauss Magnética, Leide Faraday
6.2.5.4 Metodologia Disciplinar
Um dos fatores fundamentais do ensino de Física é conhecer como os alunos
percebem e compreendem o mundo que os cerca. Isto é, conhecer como eles
explicam os fenômenos fundamentais e qual é a lógica usada por eles na formação
espontânea dos conceitos. É a partir destes conhecimentos que nós, educadores,
podemos construir nosso ensino.
Não existe uma única metodologia, mas um conjunto de procedimentos que
podem facilitar a ação do professor em sala de aula tais como:
a) Criar situações que levem os alunos a invocaram sua concepção, fim de
interpretá-las;
b) Tornar os alunos capazes de descreverem verbalmente e através de
figuras suas ideias;
c) Ajudar os alunos a enunciar de modo claro e conciso as suas ideias;
d) Encorajar o debate entre os alunos sobre os prós e contras sobre um
assunto.
Para que se possa ser incrementada essa metodologia em sala de aula,
requer do professor muita criatividade, podendo utilizar-se de tais recursos:
a) Aulas expositivas sobre os temas centrais;
b) Uso de livros didáticos;
c) Uso de vídeos didáticos, com posterior debate;
d) Aulas práticas (atividades experimentais no laboratório ou em sala de
uma determinado assunto);
e) Interação com os professores de outras áreas de especialidade, para
elaboração de atividades visando a interdisciplinaridade;
261
f) Interpretação de textos da literatura brasileira e/ou da música popular
brasileira nos quais o autor trate de algum fenômeno físico;
g) Seminários com temas propostos por série;
h) Utilização de CD-ROM com temas de Física;
i) Visitas técnicas programadas.
6.2.5.5 Avaliação
O processo de avaliação pode ser descrito a partir da observação contínua
em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, avaliação
escrita, auto-avaliação, elaboração de relatório de atividades e experiências
vivenciadas em classe ou no laboratório, além de situações que possam avaliar
diferentes aprendizagens.
A partir dos resultados de cada avaliação realizada, o professor poderá
identificar os progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando essas informações
para recuperar ou avançar o processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação é um elemento significativo do processo ensino-aprendizagem,
envolvendo a prática pedagógica do professor, o desempenho do aluno e os
princípios que norteiam trabalho da unidade escolar; ou seja, a avaliação vai além de
simplesmente quantificar os resultados de um processo ao término de um período.
Cabe ao professor apresentar o conceito ou nota ao aluno, desde que
acompanhados de orientações sobre como ele pode agir para aperfeiçoar seu
desempenho e progredir no aprendizado de Física.
6.2.5.6 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Média. (DCE – SEED)
ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física. Volume completo. São
Paulo, 1997. Ed. Scipione.
BONJORNO, Regina A. Física Completa. Volume único. 2 ed. São Paulo:
FTD, 2001.
262
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN+ Ensino Médio.
Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC,
2002.
VALADARES, E de Campos. A órbita da Terra num como d'água. São
Paulo: Odysseus, 2003.
6.2.6 geografia – bloco 2
6.2.6.1 Apresentação da Disciplina
Estabelecer relações com a natureza fez parte das estratégias de
sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Caçadores e coletores, navegadores, agricultores, todos se relacionam com a
natureza modificando-a em benefício próprio.
A cada evolução histórica, o homem, foi se apropriando da natureza e
dominando-a de acordo com seus interesses.
Gradativamente as sociedades foram se desenvolvendo e novas
transformações acontecendo. Desenvolveram-se conhecimentos novos a respeito do
nosso planeta: sua forma, dimensão, pesquisas relativas a mapas, cálculos,
coordenadas. A cada momento histórico os conhecimentos sobre o espaço foram se
alterando e novas visões de mundo surgiram.
A escola não pode deixar fora esta importante disciplina, visto que, conhecer
o território e poder dominá-lo fazia parte da estratégia da sociedade. Várias
correntes de pensamento geográfico desenvolveram-se, cada uma caracterizando o
tempo e o espaço, mudanças no sistema produtivo fizeram alterações no currículo
da geografia nas escolas. A questão da internacionalização da economia, alteraram
a produção e o consumo, alterando também a natureza e trazendo novas
discussões: a degradação da natureza, as questões culturais e demográficas, enfim
as mudanças que marcaram o período histórico pós 2ª Guerra Mundial,
possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto no
desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.
Com os avanços tecnológicos da comunicação e informação, a reorganização
estrutural de produção e de mercado, a fragmentação territorial de alguns países
263
influenciou a natureza, as culturas e as relações sócias espaciais. Tudo isso trouxe
para o campo de estudo de Geografia as questões sócios ambientalistas e culturais
de maneira crítica.
Segundo as DCEs, as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no
temário geográfico desde a institucionalização da Geografia, e foram abordadas
várias perspectivas teóricas, das descritivas as críticas.
Assim, o ensino da Geografia deve acompanhar os avanços atuais,
propiciando ao aluno o acompanhamento dessas mudanças, oportunizando e
possibilitando-o a pensar o homem com um todo, em sua dimensão humana e
social, aberto ao imprevisto e ao novo, com força ou poder para resistir e intervir na
realidade da qual é participante. Com a mundialização do capitalismo e a difusão da
industrialização pelos quatro cantos do planeta, as paisagens passaram a mudar
rapidamente. Essa velocidade e os impactos gerados em todos os âmbitos,
praticamente impuseram uma forte mudança nos rumos da ciência geográfica em
seu papel social, bem como em sua função acadêmica, cabendo a esta ciência,
concebida como estudo da organização do espaço geográfico pela sociedade
humana, evidenciar a sua contribuição na formação dos educandos e cidadãos mais
atuantes na transformação da realidade em que vivemos. Pois, devemos ter em
mente que a dimensão geográfica, extrapola os limites da sala de aula e encontra-se
presente no dia-a-dia dos alunos. Nessa perspectiva, a análise e a compreensão do
espaço geográfico que o circunda e as transformações que se dão pela atuação
social resultando consequências das mais variadas dimensões, em diferentes
tempos.
Para que possamos compreender o mundo que nos rodeia é necessário uma
pluralidade de abordagens da realidade. Podendo ser de caráter econômico, político,
cultural e até mesmo psicológico. Se pensarmos nas regiões do Brasil, o norte e o
sul utilizam seus recursos ambientais de maneiras diferentes, pois os interesses e as
necessidades não são as mesmas.
Quando dizemos que a sociedade organiza seus espaços segundo seus
interesses e necessidades, estamos afirmando que ela não é neutra. No caso da
sociedade capitalista, seus espaços são organizados visando lucros, atendendo aos
interesses da classe dominante.
264
A natureza também é objeto de estudo da geografia. É fundamental concebe-
la como um conjunto de elementos interdependentes: solo, fauna, flora, hidrografia,
minerais... O homem modifica essa natureza segundo suas interações e
explorações. A natureza não é apenas fonte de recursos que asseguram a
sobrevivência humana, ela também tem um significado cultural.
Assim, atualmente faz-se necessário enfatizar a importância da geografia para
compreendermos o mundo, sua transformações, causas e e consequências para
transformar o futuro diferente, além das divergências.
Através dos conteúdos críticos e bem planejados, levar o educando ao
conhecimento teórico crítico, mostrando o caminho para a transformação.
Nessa perspectiva, é fundamental dar ênfase a questão ecológico-cultural,
encaminhando para a dimensão em que a tolerância e a solidariedade estejam cada
vez mais presentes, fazendo-se necessário levar o educando a conhecer os
documentos elaborados por pessoas comprometidas com a questão da
sustentabilidade do planeta, onde conste o nível da destruição natural provocada
pela ação humana, e os procedimentos que documentos como Agenda 21, o
Protocolo de Kyoto e as Conferências sobre meio ambiente apresentam para
diminuir os impactos ambientais no planeta, sendo essas ações embasadas pela Lei
Nº 9795/99 que dispõe sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e
mecanismos de formulação, reformulação e ampliação.
Sendo a Geografia como objeto de estudo o espaço geográfico e as
transformações realizadas pelos seres humanos, faz-se necessário ser
contempladas todas as formas de contribuição, tais como: cultura, miscigenação,
caminhos percorridos, inter5-relações espaciais, entre outros dos homens e
mulheres que interdependente mente da raça, cor, credo, entre outros, fizeram parte
da construção da sociedade atual. Essa disciplina propõe contemplar a contribuição
dos afro-descendentes para a construção da sociedade e o espaço mundial,
embasados na Lei Nº11645/08 “ História e Cultura Afro-brasileira e Indigena.
6.2.6.2 Conteúdos Estruturantes / Específico e Básico da Disciplina
1ª Série
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
265
a) A formação e transformação das paisagens.
b) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias.
c) As paisagens e as dinâmicas da natureza e da sociedade.
Dimensão econômica e demográfica do espaço geográfico.
a) A dinâmica dos elementos da natureza.
b) A sociedade e a construção do espaço geográfico.
c) O espaço rural e a modernização da agricultura.
d) O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
a) A mobilidade da população pelo espaço geográfico mundial e as
transformações no espaço urbano.
b) As culturas afro brasileira e indígena e a sua inserção na sociedade.
Lei 11.645/08/ Lei 10.639./08
Dimensão política do espaço geográfico
a) a formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
b) as divisões e a administração de um território;
c) os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;
2ª Série
Dimensão econômica do espaço geográfico
a) A formação do território brasileiro através dos ciclos econômicos.
b) A industrialização nacional e a inserção do Brasil no espaço
globalizado.
Dimensão política do espaço geográfico
a) As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.
b) Formação e crescimento das cidades .
266
c) Dinâmica do espaço urbano e a urbanização recente.
d) O modo de vida dos afro descendentes nos grandes centros urbanos.
Dimensão Cultural e demográfica do espaço geográfico.
a) Mobilidade da população pelo território nacional
b) Diferenças étnicas na formação do povo brasileiro.
c) Paraná e sua formação populacional diferenciada.
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
a) As diferentes paisagens do território brasileiro.
b) Os problemas ambientais do Brasil e a emergência de uma consciência
ecológico o modelo de apropriação predatória do espaço rural brasileiro
3ª série
Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
a) A revolução técnico cientifico informacional e os novos arranjos no
espaço de produção.
b) Circulação de mão de obra, de capital e das informações.
Dimensão Política do espaço geográfico
a) As diversas regionalizações do espaço geográfico mundial.
b) A Nova ordem mundial e o papel do Estado.
c) Globalização e as desigualdades Internacionais.
Dimensão Cultural e demográfica
a) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos da população mundial.
b) Os movimentos migratórios e suas implicações.
c) A diversidade cultural e os conflitos étnicos.
Dimensão Sócia Ambiental
267
A globalização e os problemas ambientais.
6.2.6.3 Metodologia Disciplinar
O processo de ensino de geografia deve ser organizado de modo que os
alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e estabeleça
relações entre os conteúdos e a realidade dos alunos e garantir uma educação de
qualidade. Para que os alunos observem, analisem e compreendam o espaço, é
preciso proporcionar oportunidades e instrumentos que garantam a compreensão do
espaço com o processo histórico desigual e contraditório. Processo esse que se da
nas relações complexas em determinado lugar e momento.
Para o estudo dos diversos temas estruturantes da geografia, serão utilizados
os já conhecidos princípios do estudo geográfico: a observação e a descrição, as
interações e as explicações, a territorialidade, a extensão e analogia, que são
importantes procedimentos de aprendizagem.
Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de forma crítica e
dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em
coerência com os fundamentos teóricos propostos.
Somados a esses procedimentos colocamos o uso dos recursos didáticos,
tais como o trabalho com diferentes fontes documentais, imagens, música, estudo do
meio, leitura de textos mais complexos e reflexíveis, dramatizações, pesquisa ,
máquina fotográfica, internet, representação cartográfica, etc, será amplamente
utilizado para o estudo da geografia, para que seja atingidos os objetivos de maneira
mais completa e agradáveis possível deste anos de escolaridade.
Propõe-se utilizar como recurso didático e tecnológico: textos, notícias de
jornais e revistas, textos da internet, mapas, vídeos, sites, entre outros.
6.2.6.4 Avaliação
A avaliação é parte integrante do processo do ensino aprendizagem, portanto
é uma ação necessária, permanente e induz a reflexão da prática pedagógica.
A avaliação deve ser um processo contínuo, somatório e diagnóstico. Nesse
contexto, o educador deverá perceber as dificuldades apresentadas pelos
268
educandos e por meio dos encaminhamentos metodológicos retomar os conteúdos
que não foram apropriados pelos educandos.
O processo de avaliação terá que estar articulado com os conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos e a relação sociedade-natureza as relações
de poder do seu meio e do mundo.
Assim, como instrumento de avaliação pode considerar: leituras,
interpretações, produção de textos geográficos, leituras de mapas, pesquisas
bibliográficas, observações em campo, construções de maquetes, entre outros.
Para isso faz-se necessário alguns critérios para avaliar, tais como:
a) Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens
geográficas.
b) Entender que o espaço geográfico é composto pela materialidade e pelas
ações sociais, econômicas, culturais e políticas.
c) Identificar as formas da apropriação da natureza, a partir do trabalho e
sua consequências econômicas, socioambientais e políticas.
d) Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, território, natureza e
sociedade.
6.2.6.5 Bibliografia Complementar
BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Albi. Geograifa homem e espaço:
a natureza, o homem e a organização do espaço. São Paulo: Saraiva. 2002.
CAVALCANTI, L. De S. Geografia escola e construção do conhecimento.
Campinas: Tapirus, 1999.
Diretrizes Curriculares Estaduais.
6.2.7 História – bloco 1
6.2.7.1 Apresentação da Disciplina
Por muito tempo, predominou nas escolas a concepção de que ensinar
História era transmitir um longo relato do passado, com datas, fatos e nomes de
269
personagens considerados ilustres. Essa concepção difunde a excessiva
memorização em detrimento da reflexão, tendo também uma visão de que o
passado é colocado como forma definitiva e única, desconsiderando que o saber
histórico é produto de interpretação e que existe a possibilidade de contestação dos
fatos históricos. Como consequência, temos um aluno que pensa a história do
passado sem conexão com o presente, uma espécie de relação de datas, fatos e
nomes desvinculados da vida das pessoas.
Para entender um pouco esse modelo, vamos voltar um pouco na história da
educação implantada no Brasil. No século XIX, não existia uma política de educação
sistemática e planejada, cujas mudanças eram realizadas sempre para resolver
problemas imediatos, nunca encarando a educação como um todo. A ênfase era
dada aos cursos superiores, deixando de lado os demais níveis de educação.
Segundo Fernando de Azevedo, “a educação teria de arrastar-se, através de todo o
século XIX, inorganizada, anárquica, incessantemente desagregada. Entre o ensino
primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos que se
orientam, cada um na sua direção”.
Neste período não havia a exigência de curso primário para se ter acesso a
outros níveis, sendo que a elite educava seus filhos com preceptores. Em 1837 é
fundado o Colégio D. Pedro II, destinado a servir de padrão, ou seja, de referência
de ensino e, a partir desta data o ensino de História se torna disciplina obrigatória no
Brasil.
Em 1879 ocorre a reforma Leôncio de Carvalho, que defende a liberdade de
ensino, de frequência e de credo religioso. Porém, a disciplina de História trabalhava
uma História política linear, valorizando os heróis e os documentos oficiais. Esse
modelo (positivista) vinha a confirmar o pensamento europeu que legitimava valores
aristocráticos da época.
No inicio do século XX surge a proposta de se trabalhar a História do Brasil
dentro da História Universal. Somente no governo de Getulio Vargas, no período do
Estado Novo, é que a História do Brasil volta aos currículos escolares, porém
apenas para o Ensino Secundário.
Nos anos de 1930 (ano que foi criado o Ministério da Educação) verifica-se
que a educação quando voltada para o mundo do trabalho iniciou a partir de uma
270
dualidade estrutural: uma escola de formação exclusiva para o mundo do trabalho, e
outra para a elite que daria acesso aos cursos superiores. Logo, eram escolhidos os
que desempenhariam funções intelectuais e instrumentais, demonstrando,
claramente, a divisão entre capital e trabalho, traduzindo o taylorismo – fordismo
como princípios de educação e trabalho. A iniciativa de criar o ensino médio regular,
só vai acontecer nos anos 1940, pois até então o que interessava era o ensino
profissionalizante.
A organização do sistema produtivo determinava também o sistema
educacional, e segundo Kuenzer (2001, p. 30);
“Esse modelo, que foi sendo ajustado ao longo da história para atender às
demandas do mundo do trabalho e das relações socais, foi orgânico às
necessidades do taylorismo-fordismo e constituindo a sua própria
pedagogia, que teve e continua tendo por finalidade, como já se afirmou
anteriormente, atender às demandas da divisão social e técnica do trabalho
marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e
instrumentais em decorrência de relações de classe bem definidas que
determinavam as funções a ser exercidas por trabalhadores e dirigentes no
mundo da produção e das relações sociais”.
Na década de 40, o país passava por um momento de grande
desenvolvimento na área industrial, pois a presença de técnicos estrangeiros estava
comprometida pela II Guerra Mundial, o que exigia uma solução nacional. Portanto,
para reforçar o sistema dualista foi criado em 1942 o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), com o objetivo de ofertar cursos de aprendizagem,
aperfeiçoando e especializando o indivíduo para o mundo do trabalho.
Assim, via-se um meio para atender as demandas decorrentes da divisão
social e técnica do trabalho, como resposta ao desenvolvimento industrial, que exigia
mão-de-obra qualificada. Sendo assim, continuava a preparação dos indivíduos, uns
para serem dirigentes e outros para serem comandados. Nessa fase o que se
priorizava era o modo de fazer e, não se considerava necessário que o indivíduo
tivesse acesso ao conhecimento científico, o que lhe permitiria o domínio intelectual
das práticas sociais e profissionais.271
Nos anos 50 foi criado o curso de Estudos Sociais, o que desvalorizou ainda
mais o ensino de História. Durante o regime militar (a partir de 1964) o ensino de
História passou a ter um caráter político, onde o Estado era o principal sujeito da
História.
Mesmo com a criação da nova legislação, Lei 4024/61, continuava a reunir na
mesma estrutura os dois sistemas, passando a existir dois ramos de ensino médio
diferenciado, mas equivalentes: um propedêutico, representado pelo científico e
outro profissionalizante, com alguns cursos.
Os anos 70 foram revestidos de grandes mudanças políticas e econômicas e
o Brasil através de seu crescimento econômico, teve como modelo á construção de
grandes fábricas que concentravam um imenso número de trabalhadores. A Lei
5692/71 enfocava o princípio da continuidade procurando garantir a passagem de
uma série para outra, desde o 1º até o 2º grau, de início centralizando a atenção em
um núcleo comum de conhecimentos básicos que, no final, cede lugar para a
formação específica da habilitação profissional. Com esse princípio esperava-se
que, ao término de cada um dos níveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar
no mercado como força de trabalho.
Com a lei 5692/71 o ensino ficou voltado uma formação totalmente tecnicista,
o que vinha legitimar o momento histórico da sociedade brasileira. Assim sendo, a
área humanística foi perdendo espaço nos currículos escolares, sendo que as
disciplinas de História e Geografia passaram a fazer parte da área de Estudos
Sociais.
A partir deste período desenvolve-se uma reforma autoritária e
domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao modelo de
desenvolvimento econômico. Segundo essa tendência, o Estado queria uma
formação de mão de obra especializada para o mercado interno; de um “cidadão
consciente”, daí a introdução de disciplinas como Educação Moral e Cívica,
Organização Social e Política do Brasil. Assim, haveria um controle ideológico e a
disciplina de História continuaria a ser tratada de modo linear, cronológico e
harmônico. Somente no inicio dos anos 80 é que se começa a questionar o curso de
Estudos Sociais.
272
Nos anos 90 o estado do Paraná propõe uma renovação (fundamentada na
pedagogia Histórico Crítica), através de seu Currículo Básico, que trás como
pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético.
Porém, o ensino de 1º grau ficou dividido em blocos e havia grandes dificuldades em
romper com a História Eurocêntrica. Além disso, a História do Paraná e da América
Latina ficou como estudo de casos, levando normalmente o professor a não
trabalhar esses conteúdos.
De 1997 a 1999, o Ministério da Educação implanta os Parâmetros
Curriculares Nacionais que visava preparar o aluno para o mundo do trabalho.
Porém, em alguns momentos ficaram lacunas, pois nem todos buscavam o mesmo
objetivo, ou seja, nem todos os estudantes estariam interessados em ingressar no
mercado de trabalho.
A partir de 2003 o estado do Paraná começa a elaboração das Diretrizes
Curriculares para o ensino de História apresentando uma perspectiva de inclusão
social, aliada ainda a História do Paraná e História e Cultura Afro Brasileira.
Aconteceram muitas modificações na política educacional, cada uma teve seu
motivo, seja político, econômico ou social, entretanto devemos reconhecer que
essas mudanças vão continuar a acontecer.
Neste momento o Ensino Médio passa por mais uma transformação: estudo
por blocos, que esta sendo implantado no estado do Paraná através da resolução
5590/2008 (implantado pela nossa escola). Este tem por objetivo garantir o “direito à
continuidade dos estudos e o aproveitamento dos estudos parciais”, aos alunos do
Ensino Médio. Esta nova proposta começa a ser implantada no ano de 2009,
amparada pela Lei 9394/96 que institui as Diretrizes e Base da Educação, buscando
a permanência do aluno, principalmente do período noturno, nas escolas até que
este finalize seus estudos.
O ensino de História participa deste novo momento e seu papel, como os de
outras disciplinas, é de procurar estimular nossos educandos a construir uma
sociedade mais justa. Queremos que eles desenvolvam sua capacidade de pensar
historicamente, compreender como a História se processa e que possam ser
capazes de modificá-la.
273
6.2.7.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
São os conteúdos fundamentais que identificam a disciplina como campo de
conhecimento historicamente constituído. De acordo com as Diretrizes Curriculares
da rede Pública de Educação do Estado do Paraná (DCEs), os conteúdos
estruturantes foram definidos para identificar e organizar os campos de estudo da
disciplina de História e também dar sustentabilidade a investigação da História
política, sócio econômica e cultural.
Hoje, acreditamos que através do ensino de História é possível ao aluno ter
uma maior compreensão da sua realidade e de outras, conhecendo-as, respeitando
as diferenças, percebendo as transformações e permanências e finalmente se
reconhecer como sujeito histórico.
Para fundamentar esta proposta temos três correntes historiográficas que nos
levam a refletir:
1. Nova História
“Essa corrente, representada pela Escola dos Annales, se contrapõe a um
racionalismo linear, valorizando as estruturas que determinam a ação humana, suas
relações e suas transformações”.
2. Nova História Cultural
“Essa tem por objetivo desenvolver a História Social, e valoriza a diversificação de
documentos na construção do conhecimento histórico. Isso possibilita desenvolver
uma consciência histórica que levará em conta as diversas práticas culturais dos
sujeitos”.
3.Nova Esquerda Inglesa
“Defendem uma concepção de História entendida como experiência do passado do
Homem e sua relação dialética com a produção material, valorizando as
possibilidades de luta, de transformação social e a construção de novos projetos”.
Através das Diretrizes Curriculares do Ensino de História, a disciplina passa
ter como conteúdos estruturantes as Relações de Trabalho, Poder e Cultura. A partir
desses conteúdos o educador elaboração seus conteúdos específicos, além de
trabalhar também a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme a lei
10.639/03. Normalmente trabalhasse conteúdos que se referem a história universal e
do Brasil e deixa-se de lado a história do nosso estado, por isso através da lei
274
estadual 13.381/01 passamos a trabalhar conteúdos da História do Paraná. E como
existe uma grande preocupação com o nosso meio ambiente, este fará arte também
de nossos conteúdos.
Conteúdos para 1ª série do Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Das sociedades nômades a formação das
cidades:
a) Trabalho servil na Antiguidade:
- Trabalho doméstico e nas obras públicas
- Estrutura militar (Assíria)
- Conquistas territoriais e o sistema de
cobrança de impostos
c) Sociedade estamental e suas relações de poder:
- Faraó:símbolo de poder e unificação egípcia
- Expansionismo territorial babilônico, assírio
- Legislação babilônica (Código de Hamurabi)
d) Religiosidade e Arte
- Politeísmo egípcio, mesopotâmico e hebreu
- Arquitetura e escrita
Da pólis grega a pax romana
c) Trabalho escravo livre no mundo greco-romano:
- Trabalho servil em Esparta e o trabalho
escravo em Atenas, e sua relação com o
trabalho livre
- O trabalho escravo em Roma: o público e o
privado
275
- Relações econômicas no mundo greco-
romano
- Agricultura intensiva e o comércio marítimo
ateniense
- O comércio romano no Mediterrâneo e os
impostos provinciais
− O trabalho do negro no Paraná
d) O Estado e as relações de poder no mundo greco-
romano:
- A formação da pólis
- A servidão e a Aristocracia
- A relação entre Roma e suas províncias
- O poder nas sociedades pré colombianas
d) Relações de dominação e resistência cultural no
mundo greco-romano
- As mulheres e a família na sociedade greco-
romana
- A diversidade religiosa e o surgimento do
cristianismo
- A urbanização no mundo grego e romano
- no Brasil
- no Paraná
- A preocupação com o meio ambiente
- A política dos panis et circus
A hegemonia católica e as relações entre os
diferentes sujeitos e movimentos de resistência
no período feudal:
276
d) As relações de trabalho na sociedade feudal:
- A divisão do trabalho e o modo de produção
na sociedade feudal
- As características socioeconômicas do
feudalismo: campo x cidade
- O papel da servidão na manutenção do
sistema feudal
- O homem e o meio ambiente
e) Relações de poder na Europa feudal:
- O poder descentralizado do rei
- O papel desempenhado pelos senhores
feudais
- A guerra entre a Inglaterra e a França
(guerra dos cem anos)
- Principal guerra ocorrida no Paraná:
Contestado
f) A consolidação e expansão do Cristianismo:
- A influência da Igreja Católica sobre á
sociedade feudal
- As cruzadas e a expansão europeia
- As transformações sociais
Conteúdos para 2ª série do Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações do trabalho
Relações de poder
Das novas relações capitalistas as luzes da
Razão:
277
Relações culturais
c) As relações capitalistas de trabalho na
América Latina:
- A administração colonial espanhola e
portuguesa na América Latina
- A mão de obra brasileira e africana a
serviço dos europeus
- A cultura afro brasileira, com a vinda dos
escravos
- O desenvolvimento das metrópoles e a
exploração das colônias
- A falta de preocupação com o meio
ambiente por parte das metrópoles
d) Poder absolutista dos séculos XII a XVIII:
- A crise do Feudalismo e a
descentralização do poder
- O Estado monárquico inglês e francês e a
centralização do poder
- O despotismo esclarecido europeu
e) O questionamento do poder da Igreja e o
Renascimento:
- A mudança do pensamento através do
Iluminismo
- O homem renascentista e os novos
conhecimentos
- A crise da Igreja Católica e abertura para
o surgimento de outras religiões
- A Igreja e a cultura afro no Brasil
As grandes transformações no mundo
europeu e o Brasil:
278
f) Relações de poder no Império
Napoleônico:
- O poder do Rei na França e 3º Estado
- A Revolução Francesa com Napoleão
Bonaparte assumindo o poder
- A relação de Bonaparte com a Europa e o
Bloqueio Continental
- A vinda da família real para o Brasil
- A ascensão da burguesia e o fim do
Absolutismo
g) Urbanização e Industrialização na Europa
e no Brasil:
- A Indústria moderna e o trabalho manual
- As relações de trabalho e as formações
sociais
- O crescimento das cidades
- Industrialização no Brasil
- Industrialização no Paraná
h) Movimentos sociais e culturais:
- Cartismo, socialismo, anarquismo e
ludismo
- Do romantismo ao realismo
A expansão da indústria e o Imperialismo:
i) As modificações que o capitalismo
industrial trouxe para o mundo:
- O trabalho e o sistema capitalista
- A necessidade do trabalho assalariado
279
nas colônias
- O Brasil e a industrialização no final do
século XIX
- O crescimento econômico do Paraná
j) A exploração das colônias e o poder das
metrópoles:
- A conquista da Ásia e da África
- Consequências do Imperialismo
- A exploração do meio ambiente colonial
k) As transformações culturais:
- A miscigenação e os novos valores
- A cultura oficial
- A cultura afro-brasileira
Conteúdos para a 3ª série do Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A formação dos Estados Nacionais Latinos
Americanos:
l) Rebeliões e revoluções na América
- A guerra civil americana e o nascimento
de uma potência
- A independência na América Latina
- O Brasil e a crise do sistema colonial
- A América Latina após a independência
- Emancipação do Paraná
m) A transição do trabalho escravo para o
trabalho livre:
280
- A importância do trabalho escravo no
Brasil
- Os quilombos e comunidades
quilombolas
- A necessidade do trabalho livre nas
colônias para a Inglaterra
- A indústria e o operariado brasileiro
- O trabalho do negro no Paraná
- A exploração do meio ambiente
n) A cultura da América:
- As transformações urbanas e sociais no
fim do século XIX
- A saúde
- O Realismo
O século XX: A era das incertezas:
o) A reestruturação do mundo do trabalho:
- O trabalho e as novas formas de produção:
fordismo x taylorismo
- O operariado brasileiro
- O trabalho durante as guerras mundiais
p) Entre guerras e revoluções:
- A I Guerra Mundial e o mundo pós guerra
- Revolução Russa
- A II Guerra Mundial e a Guerra Fria
- O fim do Estado Novo e a Ditadura
brasileira
- A descolonização Afro-asiática
- A cultura afro brasileira
281
- Da polarização a globalização
q) Revolução Cultural:
- A cultura explosiva do século XX
- A semana de arte moderna de 1922
- A influência da arte, cinema, música e
televisão na vida da população brasileira
- O meio ambiente.
6.2.7.3 Metodologia Disciplinar
Diante das constantes transformações observadas nos atuais dias torna-se
necessário que nossos alunos sejam instrumentalizados para apreender, questionar
e analisar novos fenômenos, possibilitando que esses venham construir seus
próprios conceitos e definições. Assim, é preciso desenvolver nos alunos estruturas
intelectuais que lhes permitam operacionalizar novas situações apresentadas pela
realidade social.
Não queremos mais formar um elenco de acontecimentos amarrados por uma
linha do tempo que se baseia na memorização e não na reflexão, mas passar para
nossos educandos que o conhecimento é uma construção e não mais um dado a ser
descoberto. O conhecimento está sempre sendo reconstruído e nossa tarefa como
educadores, é passar para os educandos não apenas o que construímos, mas
principalmente, o caminho para que possam construir seus próprios pensamentos.
Portanto, precisamos, sempre, levar em conta que o saber não pode estar
desvinculado da realidade já existente do aluno e que o resgate da memória das
diversas experiências nos permite construir e reconstruir o conhecimento.
Tratando-se do Ensino Médio, também temos a preocupação com os exames
de vestibular e do Enem, por isso desenvolvemos alguns momentos para que o
aluno tenha a possibilidade de trabalhar temas vinculados a esses momentos, que
fazem parte do processo de estudos. Sendo assim, nosso trabalho visa que o aluno
282
do Ensino Médio possa exercitar seu pensamento critico e questionador para pensar
historicamente, isto é, compreender como a História se processa.
6.2.7.4. Avaliação
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino
aprendizagem, por isso deve ser diferenciada e contínua, sendo assim deve ser
composta por vários instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos.
Para que isso ocorra nossa intenção é trabalhar com diversas atividades
avaliativas, contemplando, sempre, as aquisições obtidas pelo aluno durante o dia a
dia escolar, como a leitura, a identificação de ideias de um texto, comparações entre
momentos históricos diferentes, o estabelecimento de relações entre alguns
momentos históricos, o trabalho com conceitos, sua compreensão com relação ás
causas e consequências, problematizar, além de suas produções. Assim, se faz
necessário o uso de seminários, visitas a museus ou locais históricos, Internet, tv
pendrive, documentos históricos, encenações teatrais, pesquisas, letras de músicas,
etc., além das atividades de sala de aula e participações nas atividades propostas
pela escola.
Essas atividades avaliativas devem permitir que o aluno relacione o passado e o
presente estimulando-o a se posicionar diante de questões relevantes que a
sociedade apresenta.
Porém, não é intenção do ensino de História preparar um aluno que seja
ótimo leitor, formulador de questões, capaz de produzir excelentes textos, é preciso,
junto com outras disciplinas, auxiliar na formação de indivíduos que não aceitem a
indiferença e preconceitos, que questionem, que expressem e desenvolvam
sensibilidade e se sintam responsáveis por ajudar na construção de uma sociedade
mais justa e humanizada.
6.2.7.5 Bibliografia Complementar
283
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília: MEC, 1996
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2004
KUENZER, Acácia. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2001
NEMI, Ana Lúcia Lana. Didática de história: o tempo vivido: uma outra
história? São Paulo, 1996
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da Educação. São Paulo:
Moderna, 1989
PARANÁ. Secretaria de Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares do
Ensino de História. 2009
6.2.8 Língua Portuguesa – bloco 1
6.2.8.1 Apresentação da Disciplina
Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos
escolares brasileiros somente nas últimas décadas dó século XIX, depois de já há
muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do
professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando iniciou-se no Brasil, a partir de 1967, ''um processo
de democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados
exames de admissão, entre outros fatores [...].''( Frederico; Osabaki, 2004,p.72)
.Como consequência desse processo de democratização, a multiplicação de alunos
as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais
passaram a ser outras bem diferentes.
A construção de uma nova prática pedagógica está diretamente ligada à
concepção de mundo, de homem e de conhecimento que fundamenta as relações
cotidianas. Repensar essa prática tendo a realidade como referência significa criar
um movimento constante de construção e desconstrução.
284
A forma como compreendemos essa realidade determina a maneira pela qual
se dará a nossa prática pedagógica. Se não tivermos uma fundamentação teórica,
nossa prática não terá uma direção segura.
É necessário, portanto, compreender a função social da escola para propiciar
ao aluno a compreensão da realidade como produto das relações sociais que o
homem produziu a partir de suas necessidades.
Assim como o homem produz tecnologia (instrumentos, máquinas, aparelhos)
e símbolos (ideias, valores, crenças), ele produz a linguagem, e ao produzi-la, cria a
possibilidade de abstrair o mundo exterior, torna possível operar na ausência do
objeto Essa capacidade de representar faz com que o homem constitua a
consciência racional.
Essa consciência não pode ser entendida como:
a) um “dom” inato, pois, se assim fosse, o nosso fazer pedagógico se
limitaria a colocar a informação no intelecto espontaneamente desenvolvido do
aluno;
b) algo que o indivíduo constrói, pois nos limitaríamos apenas em
oferecer ao aluno o objeto de conhecimento para que ele, por si só, tirasse suas
conclusões;
c)uma mudança de comportamento, pois nossa função seria a de
unicamente organizar um bom programa de estímulos de respostas.
A consciência, a inteligência, a criatividade precisam ser compreendidas como
algo a ser formado e desenvolvido pela escola. Se as compreendermos dessa
forma, poderemos perceber a importância do nosso papel como educadores,
teremos a dimensão do enorme trabalho que temos pela frente, teremos clareza da
direção que devemos tomar, pois o conhecimento não está no sujeito, não está no
objeto, mas na realidade produzida pela sociedade.
A formação da consciência será determinada pelas condições histórico-
sociais, pela forma como os homens, naquele momento histórico, estão produzindo
sua existência.
O processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa – no Ensino
Médio Regular por Bloco – Resolução 5590/2008, organizado em blocos de
disciplinas semestrais deve basear-se em propostas interativas língua / linguagem,
285
consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico,
constitutivo de cada
aluno em particular e da sociedade em geral.
Na escola, é garantir o uso ético e estético da linguagem verbal, compreender
que pela linguagem é possível transformar, reiterar o social, o cultural, o pessoal;
aceitar a complexibilidade humana, o respeito pelas falas como parte das vozes
possíveis e necessárias para o desenvolvimento humano.
6.2.8.2 Objetivos Gerais
O conhecimento é construído individual e coletivamente a partir de um
processo em que o sujeito interage com a realidade (outras pessoas, ambiente
socio-cultural,ambiente físico etc).
Como objeto, está tudo aquilo que desperta curiosidade e pode vir a ser
estudado pelo homem,que se relaciona com o meio e o obtém o conhecimento como
resultado dessa experiência através de um contato que se dá em etapas (estágios
epidemiológicos):da sensação, passando pela percepção, pela compreensão,pela
definição,pela argumentação e pelo discurso,até chegar à transformação científica.
A sensação é a reação biológico-emocional de um órgão sensorial a um
estímulo provocado por um meio .Através dela se estabelece a primeira relação
entre o sujeito e o objeto no processo da construção do conhecimento. Na escola as
sensações podem ser exploradas partir da ênfase ao abstrato, ao subjetivo, às
imagens mentais individuais que surgem partir dos estímulos.
Percepção é o ato pelo qual o indivíduo, organizando e interpretando suas
sensações , analisa o objeto que chamou sua atenção. Nessa fase, ao contrario do
que acontece com a sensação o sujeito se “envolve” com o objeto, distanciando se
dele para melhor apreciá-lo,criando uma ideia geral capaz de defini-lo de forma
genérica mas ainda sem consistência científica. Na escola, essa etapa pode ser bem
utilizada através da exploração da riqueza dos sentidos
A compreensão é a apropriação intelectual do objeto de estudo. É através
dela que se descobre as características ou propriedades específicas de determinado
objeto, o que possibilita a elaboração de conceitos. Nessa fase, os conceitos podem
286
ser descritos por meio de códigos -palavras, vocábulos,símbolos,que permitam a
verbalização. Na escola é sempre valido lembrar que a construção dos conceitos
está baseada na interação do sujeito com o objeto do conhecimento, que cria
sensações e percepções, e não na simples memorização dos signos capazes de
exprimí-los.
A partir da construção dos conceitos – essência da tarefa educativo – o
individuo passa a ser capaz de expressar sua realidade e materializada seu
pensamento por meio das diversas linguagens (verbal,corporal,estática,etc.).
A definição é o que caracteriza um objeto e o diferencia dos demais. Nessa
etapa, conceitos ganham significados partir do julgamento do objeto e da capacidade
de fazer afirmações sobre o mesmo. Na escola, as atividades de aprendizagem
devem primeiro garantir o domínio dos conceitos,que depois integrarão uma
definição.
Argumentação é um processo mental que relaciona de forma lógica vários
conceitos. A argumentação se dá partir do raciocínio e permite que se desenvolva a
consciência crítica. É nessa fase que surge a capacidade de estabelecer relações,
formular hipóteses, propor problemas e soluções.
O discurso é um encadeamento de raciocínios que permite expressar a
realidade em seus vários aspectos (políticos,antropológico,matemático e
biológico,entre outros).Seu valor está relacionado à sua capacidade de desencadear
ações transformadoras. Se não fizer uso dessa capacidade, o discurso torna-se
retórico,passado a ter um valor unicamente acadêmico.
A transformação é o conjunto de ações pelas quais o individuo interage com a
realidade, modificando-a. Ciência, ética,tecnologia,linguagem,cultura e cidadania são
parte de uma realidade que transforma e é transformada continuamente,o que
mantém estreita relação com o processo pedagógico.
6.2.8.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
Durante muito tempo, o ensino da Língua Portuguesa foi ministrado por meio
de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social influente e pela tradição
acadêmica/escolar.
287
O conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa é necessário que esteja sob o
pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e social.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o
Conteúdo Estruturante, portanto, é o discurso como prática social. O discurso não
pode ser encarado como mera mensagem, um simples esquema onde há emissor,
receptor, código, referente a mensagem. O discurso é muito mais; é efeito de
sentidos entre locutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas
tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos.(BAKHTIN, 1966)
Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de
estudo de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de
Língua Portuguesa/Literatura como um campo de ação, em que se concretizam
práticas de uso real da língua materna.
No que se refere à Literatura e, mais especificamente, à Literatura no Ensino
Médio, os PCN “além de ver a literatura apenas como portadora de conteúdos
culturais, insiste no caráter lúdico e prazeroso da fruição literária, posição
semelhante ao supéfulo, como o adereço que distrai”(FREDERICO; OSABAKI, 2004,
P.72).
6.2.8.4 Metodologia Disciplinar
O ensino da língua portuguesa – no Ensino Médio Regular, por bloco
conforme Resolução nº 5590/2008, organizado em blocos de disciplinas semestrais
– efetiva-se na parceria professor-aluno, na valorização do ambiente escolar
objetivando o domínio discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que os
alunos possam compreender e interferir nas relações de poder, em relação ao
pensamento e às práticas de linguagem, indispensáveis ao convívio social.
A língua materna deve ser trabalhada em forma de enunciados orais e
escritos, concretos e únicos, através de um trabalho social e histórico seu e dos
outros e é para os outros e com os outros que a linguagem se constitui.
288
O estudante deve ter contato real com a mutiplicidade de gêneros textuais
que são produzidos e circulam socialmente, tendo a experiência do aluno como
ponto de partida.
Há necessidade de haver integração da linguagem verbal com as outras
linguagem, com as artes visuais, música, vídeo, o rádio, a televisão, as charches,
internet, gráficos, etc.
Os interlocutores vão construindo sentidos e significados através das trocas
linguísticas orais e escritas, pelos conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos
pelo contexto social em que ocorre a interlocução.
Quanto maior o contato do aluno com a linguagem na diversidade textual,
mais possibilidades se tem de atender o texto como material verbal com diversas
visões de mundo e intenções. O professor deve ser o interlocutor com seu aluno
para a eficácia da aprendizagem.
LEITURA
Ler pressupõe, em primeiro lugar, familiarizar-se com diferentes tipos de
textos oriundos das mais variadas práticas sociais (em especial da literatura, do
jornalismo, da divulgação científica, da publicidade).
Pressupõe também o desenvolvimento de uma atitude de leitor crítico, o que
significa entre outros aspectos, perder a ingenuidade diante do texto dos outros,
percebendo que atrás de cada um há um sujeito, com uma certa experiência
histórica, com um determinado universo de valores, com uma intenção.
Ler pressupõe também uma compreensão responsiva, o que implica reagir ao
texto, dar-lhe uma resposta, concordando com ele, ou dele discordando; rindo dele,
emocionado-se com ele, aplaudindo-o, refutando-o,
assimilando-o, fazendo-lhe a paródia, e assim por diante.
Obviamente, cabe à disciplina de Língua Portuguesa se concretar nas
atividades de leitura dos textos em linguagem verbal. No entanto, não pode deixar
de oferecer aos estudantes uma experiência de leitura de outras linguagens,
considerando de um lado, que somos seres de múltiplas linguagens; e, de outro, que
a sociedade contemporânea amplificou a circulação de textos nas mais variadas
linguagens, exigindo uma múltipla capacidade de leitura de seus cidadãos e cidadãs.
289
Quanto à leitura dos textos em linguagem verbal, é importante dizer também
que, em Língua Portuguesa, jamais podemos descuidar da relação dos alunos com
o texto literário. Essa é sem dúvida, uma das mais significativas experiências de
leitura que a escola pode e deve oferecer, abrindo os horizontes dos nossos alunos
para a riqueza do modo estético de representar o mundo e de trabalhar a linguagem.
Os textos literários permitem também um trabalho integrado com outras
linguagens (artes plásticas, música, cinema), criando condições para a percepção do
fazer artístico em geral, seja se suas especificidades, seja de suas dimensões
histórico-culturais.
Os momentos literários não devem ser engessados, isto é, estudados como
um conjunto fechado de características rígidas a serem identificadas nos textos,
encerrando aí a relação com o texto a literatura é, evidentemente, maior do que
nossas classificações e é relacionar-se com ela que, de fato, interessa.
ESCRITA
Quanto à escrita, cabe, em primeiro lugar, reiterar que o ato de escrever deve
ser visto como uma atividade sócio-interacional. Ou, dito de outra forma, escrevemos
para alguém ler. Isso implica reconhecer que o interlocutor é um dos condicionantes
do nosso texto.
Por isso, quando propomos atividades de escrita, buscamos sempre
contextualizá-las e, ao mesmo tempo, insistimos para que o aluno mostre seu texto
para os colegas. é uma das formas que temos para contornar um certo artificialismo
inerente à prática escolar de escrita, transformando-a numa atividade efetivamente
geradora de sentidos.
Todas essas balizas devem estimular cada aluno a perceber a relevância da
prática da releitura de seus textos. Embora o refazer seja inerente ao ato de
escrever (nenhum texto sai pronto a primeira vez – basta ver o testemunho dos
grandes escritores), o aluno precisa vivenciá-la numa prática significativa de escrita.
Por tudo isso, é importante que se crie um ambiente de oficina para as
práticas de escrita, isto é, a escrita não deve jamais ser encarada como uma tarefa
burocrática, mas como uma atividade em que a turma se sinta coletivamente
envolvida com a percepção, apreciação e refeitura dos textos.
290
Em todo esse processo, os alunos deverão perceber, aos poucos, quanto a
prática significativa da escrita é desafiante e cativante: envolve, entre outras ações,
adequar-se ao gênero, planejar o texto, organizar sua sequência, articular suas
partes, selecionar a variedade linguística ( mais ou menos formal), dialogar com os
discursos que circulam socialmente. Além, é claro, de transitar pelos imensos
recursos expressivos acumulados ao longo do incessante fazer histórico com a
linguagem, realizando aí escolhas em vista das intenções, dos interlocutores e da
construção de um modo personalizado de dizer (isto é, da construção do seu estilo)
como parte do próprio processo de desenvolvimento da identidade.
Entendemos que os alunos, ao fim do Ensino Médio, precisam dominar
apenas aquelas práticas de escrita que são indispensáveis para a vida cidadã: a
escrita argumentativa, a escrita informativa, a escrita de apoio cognitivo (resumos e
esquemas), sem deixar de vivenciar, evidentemente, a escrita literária(narrativa ou
poética).
ORALIDADE
A escola não pode descuidar da oralidade, seja pelo efeito positivo que seu
desenvolvimento tem sobre o conjunto das praticas de linguagem, seja pela
relevância que o falar em situações formais tem para a vida cidadã.
A escola precisa oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer o falar
com segurança e fluência em situações formais ( isto é, no espaço publico, diante de
um conjunto plural de interlocutores ), seja em atividades de transmissão de
informações, seja no debate.
Quanto ao teatro, a leitura dramática de peças, o que não exige muito, salvo
orientações gerais com vistas à leitura expressiva e a preparação individual de cada
participante.
Havendo condições, a leitura dramática pode ser uma etapa preliminar à
própria montagem desses textos. A montagem exige mais em termos de preparação,
mas costuma atrair muito o interesse dos adolescentes e facilita o aproveitamento
das diferentes competências disseminadas pela turma.
Quanto à exposição oral, ela pode ser pensada como uma atividade que se
estende ao longo do trimestre: caberá a cada aluno preparar uma breve exposição
sobre tema de sua escolha, utilizando-se apenas de um roteiro escrito. De início, é
291
preciso esclarecer os objetivos e combinar as regras básicas com o conjunto da
turma para não torná-la uma mera obrigação burocrática.
As práticas com a oralidade, em especial que envolvem debate, são uma
oportunidade especial para o amadurecimento do convívio democrático, seja pelo
exercício do direito à livre expressão, seja pelo reconhecimento do direito do outro
à livre expressão, seja, sobretudo, pela polêmica civilizada, a qual pressupõe, entre
outros fatores, uma escuta respeitosa, uma enunciação clara e sustentada de
opiniões e a abertura para novos argumentos e pontos de vista.
6.2.8.5 Conteúdo Estruturantes por série
1ºAno
Capacidades de linguagens dominantes:
Narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações:
Trabalhando o gênero:
A fábula, o poema, a carta pessoal, o relato pessoal, o relatório de
experiências científicas, o seminário, o debate regrado público, o artigo de opinião.
Conteúdos Específicos
Cada conteúdo específico terá tratamento da informação envolvendo e
alternando a “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, “História do Paraná” e
“Meio Ambiente”.
Literatura – A arte como representação do mundo:
a) Texto e contexto – (re)leitura do passado.
b) Gêneros Literários
c) Primórdios da Literatura em Portugal -Discutir as relações em arte e a
realidade, entre invenção e imitação e também os diversos níveis de mediação entre
a ficção e a realidade relativam essa oposição.
d) Classicismo, Barroco e Arcadismo.
e) Temas correlatos – literatura como conhecimento X instrumento de
formação, artes populares e as eruditas; censura etc.
Língua – Da análise da forma à construção do sentido:
a) Origens clássicas da língua (Morfologia)
b) Formação das Palavras(Morfologia)
292
A Linguagem – Língua e Linguagem:
a) A convenção ortográfica; o uso de acentos gráficos na escrita.
b) Efeitos de sentidos: Sons e Letra (Fonética)
Prática de Leitura e Produção de textos:
Interpretação textual: Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários;inferências; particularidades do texto em registro formal e informal; as
vozes sociais presentes no texto; relações dialógicas entre textos; contexto de
produção da obra literária; diálogo da literatura com outras áreas.
2º Ano
Capacidades de linguagens dominantes:
Narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.
Trabalhando o gênero:
A fábula, o poema, a carta pessoal, o relato pessoal, o relatório de
experiências científicas, o seminário, o debate regrado público, o artigo de opinião.
Conteúdos Específicos
Cada conteúdo específico terá tratamento da informação envolvendo e
alternando a “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, “História do Paraná” e
“Meio Ambiente”.
O cartaz; A mesa redonda; O conto; A notícia; A entrevista; A reportagem ; o
anúncio publicitário, A crítica; O editorial.
Literatura – A arte como representação do mundo:
a) Texto e contexto – (re)leitura do passado.
b) A linguagem do Romantismo – Da revolução política as transformações
c) estéticas.
d) O Romantismo no Brasil;
e) Realismo e Naturalismo – Capitalismo e pobreza : um novo cenário
nacional;
f) Realismo em Portugal;
g) A obra de Machado de Assis;
h) Naturalismo – Princípios gerais;
293
i) Naturalismo no Brasil;
j) Parnasianismo e Simbolismo ( A estética parnasiana e o parnasianismo
brasileiro)
k) A estética simbolista – Portugal e Brasil.
Língua – Da análise da forma à construção do sentido:
a) Classes de Palavras.
b) A construção do texto, a semântica e interação.
Prática de leitura e produção de textos.
Interpretação textual: Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários;inferências; particularidades do texto em registro formal e informal; as
vozes sociais presentes no texto; relações dialógicas entre textos; contexto de
produção da obra literária; diálogo da literatura com outras áreas.
3º Ano
Cada conteúdo específico terá tratamento da informação envolvendo e
alternando a “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, “História do Paraná” e
“Meio Ambiente”.
Capacidades de linguagens dominantes:
Narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.
Trabalhando o gênero:
A crônica; A carta; As cartas argumentativas de reclamação e de solicitação;
O debate regrado público: estratégias de contra-argumentação; O texto
argumentativo: a seleção de argumento, o texto dissertativo-argumentativo: o
parágrafo.
Conteúdo Específico
Literatura – A arte como representação do mundo:
Novas perspectivas estéticas – Pré-Modernismo; Modernismo em Portugal;
Modernismo no Brasil; A linguagem do Modernismo; Vanguardas em ação;A
literatura Portuguesa no século XX; O Romance de 30; O Nordeste no romance de
30; O sul no romance de 30; Poesia de 30; A geração de 45;Tendências da literatura
Contemporânea e o Teatro Brasileiro no século XX.
Língua – Da análise da forma à construção do sentido.
294
Período composto por coordenação e subordinação; concordâncias e
regência: relações de co-ocorrência, adjuntos adnominais,advérbio; aposto e
vocativo.
Prática de leitura e produção de textos.
Interpretação textual: Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários;inferências; particularidades do texto em registro formal e informal; as
vozes sociais presentes no texto; relações dialógicas entre textos; contexto de
produção da obra literária; diálogo da literatura com outras áreas.
6.2.8.6 Avaliação
A avaliação – no Ensino Médio Regular por Bloco-Resolução nº 5590/2008,
organizado em blocos de disciplinas semestrais - não pode se dar de maneira
subjetiva, em que seja influenciada por questões extrapedagógicas e sim
estabelecendo avanços intelectivos que o processo de ensino-aprendizagem
determina.
Os critérios avaliativos devem partir do conteúdo em uso, ao longo do
processo, sendo indispensável que seja contínua e de prioridade a qualidade e ao
processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno levando em conta ritmos e
processos de aprendizagem diferentes.
A avaliação mais condizente com os fundamentos gerais é aquela que se dá
contínua e cumulativamente, já que não se pode fragmentar o processo de domínio
das pratica socioverbais. Este domínio exige tempo e diversidade de práticas para
se concretizar, além de nunca resultar de mera exposição dos alunos a conteúdos
pré-formados.
A avaliação pressupõe então, uma clara articulação entre objetivos, práticas
metodológicas e instrumentos, articulação que deve estar clara não só para o
professor, mas também para o conjunto, da turma, lembrando que uma das metas
de nossa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem aprende, garantida,
entre outros fatores, pela interiorizacão de parâmetros de monitoração das próprias
ações. Nesse sentido, a avaliação deve ter uma clara função formativa.
Por fim, não podemos nos esquecer de que as atividades de avaliação nunca
se esgotam em si mesmas: elas não servem apenas para cumprir calendário e para 295
dar nota. Elas têm de ser vistas como uma oportunidade de reflexão sobre o próprio
processo de ensino e seus resultados, não só para verificar o desenvolvimento dos
alunos, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas pedagógicas.
Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para eventuais ajustes na
programação e no (re) encaminhamento pedagógico de certo tema ou de certa
prática.
As obrigações de calendário podem ser cumpridas sem prejuízo da filosofia
de avaliação que acabamos de delinear. As provas podem perfeitamente se centrar
na leitura de textos e na resolução de questões de compreensão e/ou breve
atividade de escrita alimentada pelo texto de referência.
A avaliação não pode se dar de maneira subjetiva, em que seja influenciada
por questões extrapedagógicas e sim estabelecendo avanços intelectivos que o
processo de ensino-aprendizagem determina.
Os critérios avaliativos devem partir do conteúdo em uso, ao longo do
processo-aprendizagem, sendo os alunos avaliados de maneira formativa, utilizando
oral e escrita em práticas sociais, efetuando operações com a linguagem e refletindo
sobre diferentes possibilidades de uso da língua, nos quais os alunos cheguem
gradativamente à desejada proficiência, ao multiletramento que a sociedade tanto
espera de seus cidadãos.
Os critérios de avaliação devem se basear nos conteúdos estruturantes que
são:
a) Narrar:imitação da ação através da criação do conflito no domínio do
verdadeiro.
b) Relatar: representação pelo discurso de experiências vividas situadas no
tempo.
c) Argumentar; sustentação, refutação e negociação de tomadas de
posição.
d) Expor: apresentação textual de diferentes formas de saberes.
e) Descrever ações: relação mútua de comportamentos.
Observar se o aluno se apropriou dos tipos de discurso e de uma variedade
de gêneros e textos de modo a ampliar sua competência leitora e escritora para que
296
ele possa participar das práticas sociais ,cada vez mais com proficiência,
realizando escolhas de acordo com as situações.
6.2.8.7 Bibliografia Complementar
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.
BOZZA, Sandra. Avaliação: uma questão de critério ou os verdadeiros
parâmetros curriculares de Língua Portuguesa. Curitiba: Ócios do Ofício, 1999.
Diretrizes Curriculares – Versão Preliminar – 2006(SEED)
FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia, 2 ed. São Paulo: Ática, 1990.
BAGNO, M. Preconceito Linguístico, Loyola, 1999.
PERINI, M. Sofrendo a gramática. São Paulo:Atica, 1997.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercadodas Letras, 1996.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec
(original russo – 1929), 1997.
FREDERICO,Osabaki, 2004,p.72.
6.2.9 Matemática – bloco 2
6.2.9.1 Apresentação da Disciplina
Desde os primórdios da história da humanidade, podemos observar que o
homem esteve às voltas com problemas rotineiros envolvendo contagens, medidas,
comparações e outras tantas situações que exigiram muito esforço no sentido de
inventar algo que possibilitasse a resolução de tais problemas de uma forma segura
e mais rápida.
Segundo os historiadores, os dedos das mãos, pedras, nós em cordas,
marcas em ossos e outros meios foram utilizados para a contagem. Com o passar
do tempo isto tudo foi sendo aperfeiçoado até chegar ao que hoje denominamos
número.
Por volta de 4000 a.C., o homem começou a fazer e usar algumas
ferramentas, aldeias transformaram-se em cidades e a vida foi ficando mais
297
complexa. Surge aí a escrita. Era o fim da Pré-História e o começo da História.
Povos como os egípcios, os babilônios, os gregos e outros, depararam-se com
problemas surgidos em uma sociedade que se desenvolvia e, em decorrência deste
fato, muitas pessoas tiveram que dedicar vários anos de suas vidas em busca de
soluções.
Personagens como Pitágoras, Sócrates, Aristóteles, Tales, Euclides e tantos
outros, tiveram uma participação fundamental para que a ciência matemática
chegasse ao desenvolvimento atual. Desde as primeiras formas de contagens, a
humanidade não parou mais de aprimorar a matemática.
Apesar de que o surgimento desta ciência deveu-se à necessidade que o
homem teve de buscar soluções para resolver problemas do dia-a-dia, o ensino da
Matemática esteve, muitas vezes, baseado na repetição, na memorização, no
formalismo exagerado, na realização exaustiva de cálculos e na mera aplicação de
técnicas e regras sem significado. “A prática docente ganhará significado na medida
em que o desenvolvimento dos conteúdos parta de relações estabelecidas com
contextos históricos, sociais e culturais e que incluam, nos contextos internos, a
própria matemática” (PARANÁ, 2006). Por isso, é preciso que o ensino da
Matemática seja dinâmico e também contribua para desenvolver a capacidade de
resolver problemas, validar ou refutar, tomar decisões e raciocinar logicamente.
É inconcebível uma matemática longe da realidade, com uma abordagem
demasiadamente teórica e sem vinculação com uma prática que mostre ao aluno a
aplicação daquilo que aprendeu. Ubiratan D’Ambrósio afirma que: “A forma
descontextualizada da Matemática é um dos maiores equívocos da educação
moderna” (D’AMBRÓSIO, 1993, p. 7). Ainda, como diz Beatriz S. D’Ambrósio, “é
importante que o professor entenda que a matemática estudada deve de alguma
forma, ser útil aos alunos, ajudando-os a compreender, explicar ou organizar sua
realidade” (D'AMBRÓSIO, 1993, p. 35).
É fundamental que o aluno perceba que a matemática pode propiciar a
construção de modelos que servem para resolver problemas da sua vida real. Outra
consideração importante é de que nossos alunos percebam que a matemática não
foi “inventada” ou “nasceu pronta”, mas sim, que foi uma construção da humanidade
298
e que esta construção ainda não terminou e cada um de nós contribui de alguma
forma com o seu desenvolvimento.
Para o exercício pleno da cidadania, precisamos saber contar, comparar,
medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar
resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar,
analisar e interpretar criticamente as informações e conhecer formas diferenciadas
de abordar problemas. É neste sentido que a Matemática se destaca como uma das
mais importantes ferramentas da sociedade moderna, pois vista como uma maneira
de pensar, como um processo em permanente evolução, permite para o aluno, a
construção e a apropriação do conhecimento às diversas áreas.
As Diretrizes Curriculares destacam ainda:
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade. (SEED, p. 48, 2008)
6.2.9.2 Objetivos Gerais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na sua seção IV,
Art. 35, inciso II, estabelece que o Ensino Médio tenha, entre outras finalidades: “o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 2006).
As Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica prevê a
formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações
sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie também de conhecimentos
matemáticos (PARANÁ, 2006, p. 24).
Baseando-se nestes princípios, pretende-se com esta disciplina, dar ao aluno
o embasamento para analisar, questionar, propor, formular, fazer cálculos exatos e
aproximados, fazer estimativas, levantar dados estatísticos, tabular dados e
representá-los graficamente.
Todo conteúdo matemático deve também colaborar para o desenvolvimento
da autonomia intelectual do aluno. É importante destacar que não podemos ficar
“presos” a uma matemática do dia-a-dia nos limitando ao senso comum. O aluno
299
deve ser estimulado a realizar um trabalho voltado para uma iniciação à investigação
científica.
“Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir, trabalhar com os seus alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e definições) e prática (concreta plena de atividades explicativas do cotidiano)” (PARANÁ, 2005).
Ao concluir o Ensino Médio o aluno deverá estar apto a:
a) Ler, interpretar e produzir textos relacionados à Matemática (incluímos
aqui a valorização da História da matemática e sua evolução);
b) Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas,
gráficos, diagramas presentes em veículos de comunicação.
c) Utilizar de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos,
como a calculadora e o computador. Incluímos aqui instrumentos de medida (a
utilização correta dos mesmos).
d) Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos
matemáticos em situações reais.
e) Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permite
uma melhor compreensão dos conceitos matemáticos, além de desenvolver as
capacidades de raciocínio.
f) Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes tópicos
da Matemática e conhecimentos aplicados em outras áreas.
g) Compreender e utilizar a precisão da linguagem e as demonstrações
matemáticas.
Incluímos nesse objetivo a utilização do raciocínio dedutivo e indutivo, o que
permitirá a validação de conjecturas, além da compreensão de fatos conhecidos e
sistematizados por meio de propriedades e relações;
Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no
real. É a capacidade de utilizar a Matemática não apenas como interpretação do
real, mas também como forma de interação.
Conteúdos Estruturantes
São propostas nas Diretrizes Curriculares, para o Ensino Médio, os seguintes
conteúdos estruturantes:
300
a) Números e Álgebra
b) Grandezas e Medidas
c) Geometrias
d) Funções
e) Tratamento da Informação
A seguir são relacionados os conteúdos estruturantes e os conteúdos
específicos de cada série:
1º ANO
Números e Álgebra
a) Números reais;
b) Equações e Inequações: Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
Geometrias
a) Geometria Plana
b) Perímetro de uma figura plana;
c) Área de uma figura plana.
d) Espacial
e) Volume do cubo e do paralelepípedo.
f) Não-euclidianas
g) Estudo das propriedades dos fractais.
h) Geometria Analítica
i) O estudo do Sistema Cartesiano e a noção de par ordenado.
Funções
a) Função afim;
b) Função quadrática;
c) Função exponencial;
d) Função logarítmica;
e) Função Modular;
f) Progressão aritmética;
g) Progressão geométrica.
Grandezas e Medidas
a) Medidas de área;
301
b) Medidas de grandezas vetoriais;
c) Medidas de informática;
d) Medidas de energia.
2º ANO
Números e Álgebra
a) Sistemas lineares;
b) Matrizes e Determinantes.
Grandezas e Medidas
a) Medidas de Volume;
b) Cálculos com as razões trigonométricas no triângulo retângulo.
Funções
Funções trigonométricas.
Geometrias
a) Geometria Plana
b) O triângulo retângulo: relações métricas e trigonométricas;
c) Área de uma figura plana.
d) Espacial
e) Volume do cubo e do paralelepípedo.
f) Não-euclidianas
g) A geometria em planos de curvatura nula, positiva e negativa.
h) Geometria Analítica
i) As representações gráficas das funções seno, cosseno e tangente no
Sistema Cartesiano.
Tratamento da Informação
a) Análise combinatória;
b) Binômio de Newton;
c) Estudo das probabilidades.
3º ANO
Números e Álgebra
a) Polinômios;
302
b) Números complexos;
Geometrias
a)Geometria Plana e Espacial
b)Poliedros de Platão;
c) Áreas superficiais dos poliedros;
d)Volume dos poliedros.
e)Não-euclidianas
f) Conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.
g)Geometria Analítica
h)O estudo do ponto, da reta e da circunferência no Sistema Cartesiano.
Funções
a) Recordar que a representação gráfica de uma função afim é sempre uma
reta, destacando que uma reta vertical (x = a, sendo a um número real) não
representa uma função.
b) Resolução de problemas com funções usando os conhecimentos obtidos
no estudo da reta.
Tratamento da informação
a) Estatística;
b) Matemática financeira.
6.2.9.3 Metodologia Disciplinar
Aula expositiva: Deve ser utilizada apenas naqueles momentos em que é
necessário o professor intervir como, por exemplo, nos casos de definições ou
aplicações onde o aluno precisa receber dados corretos e com mais clareza. Este
recurso não pode ser utilizado como única forma de transmissão dos conteúdos.
Resolução de problemas: o aluno deve construir seu conhecimento
matemático a partir de problemas. Os problemas não devem ser colocados em
momentos isolados, devem permear todo o trabalho.
Modelagem matemática: a modelagem é um “ambiente de aprendizagem no
qual os alunos são convidados a questionar ou investigar situações com referência
na realidade por meio da Matemática” (BARBOSA, 2008, p. 48).
303
Investigação matemática: “o aluno é chamado a agir como um matemático,
não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que está investigando” (PARANÁ, 2008, p.67).
Abordagens etnomatemáticas: trata-se de valorizar e usar como ponto de
partida os conhecimentos sistemáticos do grupo cultural ao qual os alunos
pertencem, aproveitando o máximo possível o saber extra-escolar.
Abordagens históricas: Não se trata de apenas “contar” a história e sim
mostrar ao aluno e, por vezes, ele mesmo percorrer todo o trajeto seguido pelos
nossos antepassados até que conseguíssemos chegar aos níveis matemáticos
atuais e ao consequente desenvolvimento tecnológico.
Uso de computadores e tecnologias afins: Não podemos ignorar toda a
tecnologia surgida nas últimas décadas e o computador é, sem dúvida alguma, o
elemento mais destacado desse progresso tecnológico. Precisamos utilizá-lo em
nossas aulas direcionando as pesquisas em sites especializados em matemática e
também utilizar recursos básicos como construção de gráficos e tabelas, tirando o
máximo de proveito dessa tecnologia que cada vez mais esta ao nosso alcance e é
tão usada fora da escola. Os computadores do laboratório de informática possuem
programas que possibilitam ao professor, trabalhar os conteúdos matemáticos de
uma forma mais atrativa e também mais eficiente. O Geogebra é um exemplo disto.
Mas não é apenas o computador que pode nos auxiliar. A calculadora deve ser um
instrumento explorado no ensino médio. O nosso aluno precisa saber como usar
esta ferramenta e a matemática é a disciplina que mais pode auxiliá-lo. Outra
tecnologia que não pode ser esquecida é a TV multimídia que possibilita trazer para
a sala de aula, todo tipo de imagens para que o aluno consiga visualizar situações
que os limites da escola não permitem.
6.2.9.4 Avaliação
A tarefa do professor tornou-se cada vez mais complexa. O novo processo
educacional exige não um professor palestrante, mas um educador. A tarefa do
aluno tornou-se também mais complexa. Ele passou a ser responsável, tanto quanto
o professor, pelo processo educacional.
304
A avaliação tornou-se mais complexa. Surgiu a necessidade de uma
avaliação que leve em conta a ação e o trabalho dos alunos em cada aula, que
acompanhe cada momento de integração entre aluno e professor. A avaliação deve
ser contínua e diversificada, considerando não somente uma formação matemática
dirigida para o desenvolvimento social e intelectual do aluno, como também seu
esforço individual, sua cooperação com os colegas, a construção de sua
personalidade. Assim, as provas escritas e individuais constituem apenas uma parte
deste processo. Quanto mais o professor diversificar a avaliação e conseguir
interpretá-la como um meio de analisar se juntamente com os alunos está
conseguindo alcançar os objetivos propostos, mais ele se aproximará de um novo
tipo de avaliação que leva em conta os sonhos e projetos dos alunos. Quanto mais o
professor conseguir criar novas e diferentes atividades que descrevemos a seguir,
mais significativa será a aprendizagem para o aluno.
6.2.9.4.1 Instrumentos Avaliativos
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio, a avaliação deve
ser diagnóstica, cumulativa e formativa e neste sentido usaremos diversos
instrumentos avaliativos:
a) Atividades de pesquisa (internet, livros, jornais e outros) individuais e em
equipes, envolvendo situações reais que envolvam a matemática;
b) Atividades com softwares matemáticos disponíveis no Laboratório de In-
formática;
c) Atividades de modelação matemática;
d) Atividades de experiência e investigação matemática;
e) Construção e análise de gráficos e tabelas;
f) Prova escrita;
g) Seminários;
h) Debates.
6.2.9.4.2 Critérios de Avaliação
305
Os instrumentos indicados anteriormente permitirão que o professor perceba, com
vistas a modificar a sua prática, durante todo o processo da formação do aluno, se
este:
a) Realiza com correção os trabalhos solicitados;
b) Tem participação ativa (opina, reflete, discute, toma decisões, etc.) nas
atividades em grupos realizadas em sala;
c) Demonstra compreensão da linguagem matemática;
d) Resolve corretamente expressões aritméticas, expressões algébricas e
equações;
e) Identifica e reconhece elementos geométricos, algébricos, trigonométri-
cos e as suas propriedades;
f)Levanta, organiza, representa graficamente e interpreta corretamente os
dados de uma pesquisa;
g) Constrói, analisa e interpreta corretamente gráficos (de diferentes tipos) e
tabelas;
h) Usa estratégias criativas na resolução de problemas e demonstra desen-
volvimento de raciocínio lógico;
i) Utiliza corretamente os algoritmos matemáticos próprios da Educação Bá-
sica;
j) Aplica conhecimentos matemáticos na resolução de problemas contextuali-
zados;
k) Usa os conhecimentos obtidos para resolver novos problemas.
6.2.9.4.3 Observações
No Ensino Médio durante todo o ano letivo e em todas as séries, serão feitas
atividades individuais e em grupos (pesquisas na Internet, livros, revistas, jornais,
investigações matemáticas, debates, análise e construções de gráficos, análise de
dados estatísticos, construção de figuras planas, sólidos geométricos e fractais,
construção e análise das regras de jogos, etc.) abordando diversos temas, com
destaque para a História do Paraná, as questões ambientais e a História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena. Estes assuntos dizem respeito à nossa cultura e não
podem ser tratados à parte do processo educacional apenas para cumprir
306
determinações legais. Devem aparecer como problemas contextualizados no
decorrer do estudo dos conteúdos programáticos.
A seguir são relacionadas algumas atividades que serão desenvolvidas com
os temas em cada série.
História do Paraná (Lei Estadual nº 13.381/01)
1º ano
a) Tratamento da Informação: Estudo, reflexão e debate sobre o
crescimento populacional do Paraná a partir de dados estatísticos disponíveis em
alguns registros históricos. Utilizar representações gráficas.
b) Tratamento da Informação: Estudo, reflexão e debate sobre o
crescimento populacional de São José dos Pinhais ao logo da sua história. Utilizar
representações gráficas.
c) Funções: Verificar, através de investigação matemática, se os dois
estudos de crescimento populacional tiveram alguma regularidade em algum período
(intervalo numérico) e, se é possível determinar a “lei de formação” de uma função
nestes casos.
2º ano
a) Geometrias: A utilização do triângulo em construções antigas e modernas
(a propriedade da rigidez dos triângulos); Experiência matemática para verificação
desta propriedade.
b) Grandezas e Medidas: Problemas com a determinação de áreas com
medidas antigas e a medida padrão utilizada hoje.
3º ano
a)Tratamento da informação / Números e Álgebra: Pesquisa, estudo,
reflexão e debate sobre o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) dos municípios
do Paraná. Como é calculado este índice e representação gráfica de diferentes
formas.
b) Geometrias: Localização geográfica do Paraná (latitude e longitude).
Relação das coordenadas polares com as coordenadas cartesianas;
c) Tratamento da Informação: Pesquisa, estudo, reflexão e debate sobre a
economia do Paraná: agricultura, indústria, pecuária e outras fontes de recursos.
307
Questões ambientais (Lei nº 9.765/99 - “Meio-Ambiente”)
1º ano
a) Funções: Crescimento de uma planta em função do tempo de vida.
Representação gráfica e determinação da lei de formação da função através de
programas computacionais.
b) Funções: A questão do desperdício de água. Cálculo do volume de água
utilizado, por exemplo, em um banho. Determinação da lei de formação da função
deste problema e representação gráfica.
c) Grandezas e Medidas / Tratamento da Informação: Qual é o consumo de
um aparelho em stand by (“ligado na tomada”)? Fazer a representação gráfica e
refletir sobre o consumo de uma cidade, de um estado e do país com os aparelhos
ligados na tomada durante o dia todo.
2º ano
a) Grandezas e Medidas: Pesquisa, estudo, reflexão e debate sobre a
densidade demográfica do nosso município há algumas décadas e hoje. O que isto
afeta a qualidade de vida? Relação habitantes / vagas em hospitais, habitantes /
vagas em escolas, etc.
b) Números e Álgebra: problemas envolvendo o custo com a energia de uma
residência (energia elétrica, gás e outras formas de energia) – o uso dos sistemas
lineares para problemas deste tipo.
3º ano
a) Geometrias: como calcular a quantidade de madeira extraída de um
pinheiro araucária.
b) Tratamento da informação: Pesquisar a quantidade de araucárias ainda
existentes no nosso estado e comparar com a quantidade estimada há algumas
décadas. Construir gráficos, a analisar e debater sobre este problema.
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 13.381/01)
1º ano
a) Números e Álgebra: Estudo, reflexão e debate com base no texto
“Quando 1 + 1 ≠ 2” (FERREIRA, 1993). Também é possível acessar uma compilação
deste texto em http://www.dm.ufscar.br/hp/hp901/hp901006/hp901006.html.
308
b) Grandezas e medidas: formas de medições dos africanos (tempo,
comprimento, área e volume). Pesquisa na internet e exposições das informações
encontradas.
c) Números e Álgebra: Estudo e análise do sistema de numeração de
alguns povos africanos. Os cálculos mentais utilizados por povos africanos (ver:
Numeração de Moçambique, GERDES, 2008).
d) Funções / Tratamento da informação: Estudo e compreensão de um
instrumento antigo (Ishango) utilizado para determinar e calcular o ciclo menstrual.
Podem-se obter as informações sobre este instrumento e a sua utilização no
endereço eletrônico http://cnncba.blogspot.com/2008/04/as-africanas-as-primeiras-
matemticas.html.
2º ano
a) Números e Álgebra: Pesquisa para identificar a origem étnica dos alunos
da turma. Ordenação e cálculos usando matrizes.
b) Grandezas e Medidas / Geometrias: A trigonometria do Egito. A
necessidade das medições de terras após as enchentes do Rio Nilo. O uso das
“cordas”. As medições de terras feitas atualmente (construção e utilização de um
teodolito).
3º ano
a) Geometrias: a geometria dos artesanatos indígenas, dos africanos e afro-
descendentes. O uso de elementos geométricos nas pinturas e esculturas.
Reprodução e análise das pinturas. Destacar a necessidade de conhecimento
matemático para construir elementos geométricos.
b) Grandezas e Medidas: cálculo de comprimentos, áreas e volumes usados
por povos africanos e indígenas. Utilização em problemas.
6.2.9.5 Bibliografia Complementar
BARBOSA, J. C. As relações dos professores com a Modelagem Matemática.
In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife:
SBEM, 2004.
309
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional. Lei 9394/96. Publicado em Diário Oficial da União, 26 dez. 1996.
COSTA JR., Henrique. Afroetnomatemática, África e Afrodescendência.
Disponível em: <http://www.ideario.org.br/neab/kule2/Textos%20kule2/Henrique
%20Costa.pdf> acesso em 07/10/2010.
D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de Professores de Matemática para o
Século XXI: o Grande Desafio. Pró-Posições. V. 4, n. 1 [10], p. 35 – 41, 1993.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: Uma Visão do Estado da
Arte. Pró-Posições. V. 4, n. 1 [10], p. 7 – 16, 1993.
ESTEPHAN, V. M., PERACCHI, E. P., TOSATTO, C. M. Idéias e relações.
Curitiba: Positivo, 2006.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Práticas Matemáticas no Parque Indígena
do Xingu. Cadernos de Campo. Revista dos Alunos de Pós-Graduação em
Antropologia da Universidade de São Paulo, Ano II, no. 3, 1993.
GERDES, Paulus. A Numeração em Moçambique. Centro de Pesquisa para
Matemática, Cultura e Educação: Maputo, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.
_____. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná, versão preliminar. Curitiba: SEED, 2005.
_____. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba:
SEED, 2006.
_____. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba:
SEED, 2008.
SITES CONSULTADOS310
g)http://cnncba.blogspot.com/2008/04/as-africanas-as-primeiras-matemticas.html.
Acessado em 08/10/2010.
h)http://www.dm.ufscar.br/hp/hp901/hp901006/hp901006.html. Acessado em
09/10/2010.
6.2.10 Química – bloco 2
6.2.10.1 Apresentação da Disciplina
A ciência é um conjunto organizado de conhecimentos acumulados ao longo
da História da humanidade, através de esforço e da dedicação de muitas pessoas
que se dedicam para entender como e porque os fenômenos acontecem. A Química,
a Física, a Biologia, e a Matemática formam as chamadas Ciências Naturais.
A Química estuda a natureza da matéria, suas propriedades suas
transformações e a energia envolvida nesses processos. A Química está presente
em todas as atividades da humanidade, Já durante a Idade Média Há relatos do
conhecimento de algumas propriedades químicas, como por exemplo, o preparo do
bronze (liga metálica), e do vidro pelos egípcios por volta de 3000 a.C.
Na busca da pedra filosofal e do elixir da longa vida, os alquimistas
introduziram e aperfeiçoaram técnicas de metalurgia, sintetizaram várias substâncias
e realizou vários experimentos importantes como marco de desenvolvimento desta
ciência.
O alquimista Theophrastus Bombastus von Hohnheim (1493 – 1541),
conhecido como Paracelsus, contribuiu em muito para o desenvolvimento da
Química medicinal.
A partir do século XVII, a Química deixa de ser filosófica e passa a ser mais
experimental, as experiências procuram explicar e relacionar os fenômenos começa
a surgir hipóteses explicativas a há uma aproximação da Química com a matemática
e os aparelhos utilizados começam uma evolução. Nesse processo evolutivo, dentre
todos os cientistas que trabalharam para o avanço desta ciência, um se destaca e
torna – se o “pai da Química”: Laurent Lavoisier (1743 – 1794).
311
No século XIX, a Química torna – se uma ciência importante no
desenvolvimento tecnológico da humanidade.
No Brasil, neste mesmo século, a Química surge com caráter educativo em
função das transformações políticas e econômicas ocorridas na Europa. Os
currículos foram construídos segundo documentos históricos produzidos em
Portugal, na França e no Brasil.
A Primeira Guerra Mundial impulsiona a indústria no Brasil e aumenta a
atividade dos químicos, com isso, o ensino da Química de nível superior foi
oficializado com a criação do curso de Química Industrial aprovado em 1919.
No Paraná, foi criado em 1938 a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e
também o Curso de Química da Universidade Federal do Paraná.
Para perceber a importância da Química basta observar o mundo que nos
cerca: na nossa higiene pessoal e das nossas residências utilizamos produtos como
os sabonetes, desinfetantes, xampus, cremes dentais e a preciosa água, a
maravilhosa e cada vez mais rara mistura de hidrogênio e oxigênio. Muitas roupas
apresentam fios artificiais de nylon e poliéster; na agricultura, a produção de grãos e
hortaliças aumentou de modo significativo com o uso de inseticidas, os quais
precisam ser utilizados racionalmente; o petróleo trouxe desenvolvimento, conforto e
também desconforto para a vida moderna, sem falar em produtos como plásticas,
tintas, cimento, papel e os medicamentos.
Portanto, a Química trouxe um grande desenvolvimento tecnológico para a
humanidade, trouxe também problemas como a poluição, envenenamento por
agrotóxico, derramamento de petróleo em rio e mares, etc.
6.2.10.2 Objetivos da Disciplina
Analisando os pontos positivos e negativos, o professor que leciona a
disciplina de Química deve levar seus alunos a refletir sobre o conhecimento que
eles trazem de casa e do mundo e fazer com que os conteúdos que serão
integrados aos já existentes se transformem em algo concreto, ou seja, despertar
nos mesmos a consciência de uma responsabilidade social que o conhecimento e o
aprofundamento do conhecimento que traz consigo. Despertar os valores da
cidadania para que os alunos tomem atitudes simples mas de grande valor social e
312
ambiental, como por exemplo, a reciclagem, a utilização racional dos recursos
naturais renováveis e não renováveis, denunciar empresas que poluem, procurar
produtos que não causam danos ao meio ambiente, enfim, gestos práticos que
podem melhorar a vida de todos.
A mídia, os efeitos nocivos presenciado pelo homem nos últimos anos, etc,
estão ai para informar as consequências dos desmandos do homem com relação a
natureza. Cabe ao professor de Química organizar esse conhecimento para que o
aluno aproprie dos conceitos desta ciência e se comprometa a organizar melhor seu
comportamento e melhorar, assim, sua qualidade de vida.
6.2.10.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
1º ANO
Conteúdos Estruturantes:
a)Matéria e sua Natureza;
b)Química Sintética;
Conteúdos Básicos:
a) Constituição da matéria;
b) Estados de agregação;
c) Natureza elétrica da matéria;
d) Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bothf.);
e) Estudo dos Metais;
f) Tabela Periódica;
g) Propriedades dos materiais;
h) Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
i)Solubilidade e as ligações químicas;
j)Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias
moleculares;
k) Ligações de Hidrogênio;
l) Ligação metálica (elétrons semi-livres);
m)Ligações sigma e pi;
n) Ligações polares e apolares;
o) Alotropia
313
p) Funções orgânicas e inorgânicas (ácidos bases, sais óxidos);
2º ANO
Conteúdos Estruturantes:
a) Matéria e sua natureza;
b) Biogeoquímica;
c) Química Sintética;
Conteúdos Básicos:
a) Substância simples e composta;
b) Misturas;
c) Métodos de separação;
d) Solubilidade;
e) Concentração;
f) Forças intermoleculares;
g) Temperatura e Pressão;
h) Densidade;
i) Dispersão e suspensão;
j) Tabela periódica;
k) Reações químicas;
l) Leis das reações químicas;
m) Representação das reações químicas;
n) Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas
(natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão).
o) Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);
p) Lei da velocidade das reações químicas;
q) Reações químicas reversíveis;
r) Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
s) Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração,
pressão, temperatura e efeito dos catalizadores;
t) Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);
u) Estados físicos da matéria;
314
v) Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x
temperatura, pressão x volume e temperatura e volume);
w) Modelo de partículas paras os materiais gasosos;
x) Misturas gasosas;
y) Diferença entre gás e vapor;
z) Leis dos gases;
3º ANO
Conteúdos Estruturantes:
a) Matéria e Sua Natureza.
b) Biogeoquímica;
Conteúdos Básicos:
a) Reações de Oxi-redução;
b) Reações exotérmicas e endotérmicas;
c) Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
d) Variação de entalpia;
e) Calorias;
f) Equações termoquímicas;
g) Princípios de termodinâmica;
h) Lei de Hess;
i) Entropia e energia livre;
j) Calorimetria;
k) Tabela periódica;
l) Modelos Atômicos (Rutherford);
m) Elementos químicos (radioativos);
n) Reações químicas;
o) Velocidades das reações;
p) Emissões radioativas;
q) Leis da radioatividade;
r) Cinética das reações químicas;
s) Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
t) Funções orgânicas e inorgânicas.
315
6.2.10.4 Metodologia Disciplinar
A abordagem teórico metodológica mobilizará para o estudo da Química
presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma
descrição de fórmulas, números e unidades de medida.
Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do
conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,
hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do
conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais
e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos
químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua
natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer a relação
do modelo que representa a estrutura microscópica da matéria com o seu
comportamento macroscópico.
Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a
significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica,
ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém,
para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas.
Os fenômenos químicos, perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser
amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas
químicas e modelos.
O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado
descritivamente ou classificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado de
maneira relacional, por que o comportamento das espécies químicas é sempre
relativo à outra espécie com a qual, a interação é estabelecida.
6.2.10.5 Avaliação
Espera-se que o aluno:
a) Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos
na área da Química;
b) Construa e Reconstrua o significado dos conceitos químicos;
c) Problematize a construção dos conceitos químicos;
316
d) Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas
pela produção do conhecimento químico.
e) Compreenda a constituição química da matéria a partir dos
conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica
da matéria;
f) Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste
conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação,
solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc;
g) Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações
químicas, representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da
velocidade, inibidores;
h) Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos
específicos: concentração, relações matemática e o equilíbrio químico,
deslocamento de equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos
catalisadores, equilíbrio químico em meio aquoso;
i) Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre
o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste
conteúdo básico.
j) Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível
microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo
básico;
k) Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que
ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse
conteúdo básico.
l) Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,
propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases.
m) Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação
a outra espécie com a qual estabelece interação.
6.2.10.6 Bibliografia Complementar
DCE
317
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO: CIÊNCIAS DA
NATUREZA.
6.2.11 Sociologia - bloco 2
6.2.11.1 Apresentação da Disciplina
A disciplina de Sociologia se remete ao estudo científico das relações sociais
e da forma de associação entre os homens, destacando-se os caracteres gerais
comuns. Privilegia o estudo das sociedades contemporâneas, sua forma de
organização e instituições. Ela é fruto das grandes transformações sociais ocorridas
a partir do século XIX, na Europa, que trouxeram a necessidade de se pensar a
ciência e a sociedade.
Conforme apontam as Diretrizes Curriculares, o nascimento da Sociologia
teve, como contexto histórico, três grandes revoluções: “uma política, a Revolução
Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência,
que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização”1.
Essas revoluções trouxeram acontecimentos como a queda do Antigo Regime e a
ascensão da democracia; a industrialização expandida pelas máquinas e a
concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão de um método científico
propiciado pelo racionalismo; que criaram condições para uma reflexão sobre a
sociedade.
O sistema econômico que resultou da Revolução Francesa e da Revolução
Industrial foi o capitalismo. Esse sistema de organização da economia é assentado
sobre relações de propriedade privada dos meios de produção, ultrapassando as
fronteiras econômicas e se estendendo a todos os setores da sociedade, moldando-
a ao seu ritmo e determinação. Assolado por crises sociais, o capitalismo liberal
confirma os empresários industriais e o proletariado urbano em posições sociais
distintas. Em mútua influência, os acontecimentos provocam e são provocados por
movimentos nas ideias, nas artes, nos costumes sociais, fazendo com que o
Iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem uma ciência da sociedade,
como uma necessidade histórica.
1 Diretrizes Curriculares de Sociologia p. 38.318
É na sociedade capitalista que a Sociologia encontra ambiente para se
constituir enquanto ciência. O surgimento da sociedade capitalista juntamente com a
industrialização coloca a importância de se pensar as consequências da
transformação e do desenvolvimento. É sociedade capitalista europeia que a
Sociologia surge como a ciência que procurará resolver os problemas que a
industrialização, a urbanização e a proletarização irão colocar.
O Iluminismo procedimento científico contagiou o pensamento social,
inspirado em fórmulas de ação, imprimindo-lhe a necessidade do estudo objetivo
regido por regras para a pesquisa. Entre os postulados de conduta do investigador
estão: afastar ideias preconcebidas; dividir um problema em partes para melhor
conhecê-lo; e deixar-se conduzir pela dúvida metódica para extrair toda a verdade
dos fatos.
Inspirado nos métodos das ciências naturais, propondo fazer a transposição
como critérios para uma ciência da sociedade, surgiu o positivismo. Ele “privilegia os
fatos, toma-os como dados, evidências que devem ser perseguidas e demonstradas.
Para o positivismo, a unidade orgânica da sociedade era basilar e de caráter moral”2.
Devido à crise do Antigo Regime, houve a necessidade de “reconstituição de
uma pressuposta harmonia social, de um corpo político organicamente composto
(...). Saint-Simon (1760-1825) em seu Catecismo dos industriais (1823) generaliza
como industriais todos os produtores, enfatiza a difusão social das conquistas
científicas e trata a sociedade como objeto de ciência, preconizando o socialismo”3.
A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte (1798-
1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho científico da
humanidade.
Entre os séculos XVI e XIX, o mundo passou a ser explicado pelo predomínio
da razão, deixando de lado as explicações religiosas e o poder de Deus. A
concepção de poder político se transformou, constituindo-se os Estados-nação. A
forma de produção da sobrevivência material também sofreu transformações, com o
fim da servidão e a destruição da organização camponesa, fazendo com que a
população rural emigrasse para os centros urbanos. A atividade artesanal foi sendo
substituída gradativamente pela manufatureira. As novas relações de trabalho entre
2 Diretrizes Curriculares de Sociologia p. 40 3 Idem.
319
trabalhadores e empresários, nas grandes indústrias, são mediadas por sindicatos e
associações.
A Sociologia ganhou corpo teórico com a obra de Émile Durkheim, que
expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo método e objeto próprios,
além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de serem investigados
cientificamente. Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a
Sociologia faz emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para
reflexão e busca de solução pelos primeiros pensadores sociais, – Comte, Durkheim,
Weber e Marx.
No Brasil, a Sociologia é situada a partir da reflexão acadêmica com base na
pesquisa científica e na formação do indivíduo. Florestan Fernandes (1976), ao
traçar três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica na sociedade
brasileira, considera aquela a primeira época, uma conexão episódica entre o direito
e a sociedade, a literatura e o contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo
pensamento racional como forma de consciência social das condições da sociedade,
nas primeiras décadas do século XX; a terceira época, em meados do século XX, é
marcada pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos padrões de
cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências metodológicas
em países europeus e nos Estados Unidos.
As questões sociais nas primeiras décadas do século XX propiciaram
reflexões sobre suas dinâmicas. Em tons conservadores, encontram-se entre os
ensaístas da realidade social: Silvio Romero (1851-1914), autor de inúmeras
publicações, como Ensaios de sociologia e literatura (1901), Euclides da Cunha
(1866-1909), cuja obra-prima foi Os Sertões (1902) e Oliveira Vianna (1883-1951)
que, entre outras obras, escreveu Populações meridionais do Brasil (1920) e
Formação étnica do Brasil colonial (1932), preocupados em reconhecer a identidade
cultural da nação em afirmação, via uma mescla de história, política e sociedade.
Os anos de 1930 foram de plena efervescência para a Sociologia que se
institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da educação,
no campo da pesquisa e da editoração. Nasce o ensino da disciplina e alavanca a
reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras. Houve a
publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil (1933) de Caio Prado
320
Júnior, Casa grande e senzala (1933) de Gilberto Freyre e Raízes do Brasil (1936)
de Sérgio Buarque de Holanda.
O período de 1945 a 1974 foi de grandes mudanças econômicas, sociais e
institucionais, no Brasil, e as pesquisas trataram de temas da política e da cultura de
forma simultânea, atualizando-os sob a luz de métodos de investigação científica
que se firmavam na Sociologia.
Florestan Fernandes é considerado o fundador da Sociologia Crítica no Brasil,
apoiando-se nos processos histórico-sociais que a tornaram um conhecimento
científico no sistema sóciocultural. Como um defensor da escola pública, Fernandes
envolveu-se na Campanha em Defesa da Escola Pública, no início da década de 60.
Octávio Ianni trouxe a reflexão política ao meio acadêmico e social a partir das
vicissitudes de sociólogo banido da universidade pública brasileira.
Como em outros países, a introdução da Sociologia como disciplina curricular
é parte do seu processo de institucionalização, ampliando e conformando a
comunidade científica pelo reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos
pedagógicos, que promovem sua aceitação social e difusão do conhecimento em
nível escolar. De algum modo, essa adoção curricular tende a mostrar a ênfase
humanística nos estudos em diferentes níveis e momentos e a perspectiva
transformadora que pode inspirar projetos de sociedade e visões políticas
avançadas. Esta é uma forma de resposta das sociedades no horizonte da
modernidade instalada.
A Sociologia, como toda ciência, é um produto histórico e está em constante
processo de construção, se valendo do conhecimento acumulado pelos intelectuais
que lançaram as bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método de
indagação. Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre
outros, o francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e,
por suas contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx
(1818-1883) – sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político
francês Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade
moderna; o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da
teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das
elites sociais.
321
A partir dos clássicos que se arremessa o conhecimento da realidade social e
ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Para apreciar a contribuição
desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento da Sociologia, parte-se
da premissa que a produção teórica corresponde a uma interpretação da realidade
vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia
científica, por trás das idéias de cada autor há que se reconhecer uma concepção de
ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre
a qual se debruçaram.
6.2.11.2 Objetivos Gerais da Disciplina
Através da disciplina de Sociologia o aluno terá instrumentos para explicar a
vida social, pois ela contribui para o questionamento e apura o pensamento crítico. O
aluno saberá refletir sobre o mundo em que vive, como é formada a sociedade e
suas relações de trabalho e afetivas.
A Sociologia desmistifica ideologias e apura o pensamento crítico, através do
movimento de distanciamento do olhar sobre a nossa própria realidade e de
aproximação sobre realidades outras. Constitui contribuição decisiva para a
formação da pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente
nossa dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos
inseridos. O conhecimento sociológico pode levar a um maior comprometimento e
responsabilidade para com a sociedade em que se vive.
A luta pela inserção e afirmação da disciplina de Sociologia no Ensino Médio
não significa apenas a inclusão de mais uma disciplina na grade curricular, abrindo
espaço para profissionais que estavam, até então, fora desta etapa do ensino. O
espaço primordial a ser conquistado com a Sociologia no Ensino Médio é o espaço
da discussão e crítica radical às estruturas e relações sociais. Com isso o objetivo é
de formar cidadão com uma condição de realizar questionamentos e também possa
intervir em meio à sociedade, onde ele possa ter uma bagagem de investigação e
analise e de outros recursos. Crítica aqui entendida como a análise científica que
propicia o ir além do senso comum e, ao mesmo tempo, a volta a este senso
comum. E radical, no sentido como nos coloca Marx; ou seja, a análise que vai à
"raiz" dos fatos e fenômenos, e permite compreendê-los na sua dimensão histórica e
322
social. Dessa forma, a disciplina de Sociologia no Ensino Médio deve fornecer ao
aluno elementos que o permitam refletir sobre a sua realidade mais imediata e sobre
o mundo social que o cerca.
Ao estudar a definição e surgimento da Sociologia, o aluno conhecerá a
disciplina, saberá diferenciá-la das outras ciências e entenderá o contexto histórico
de seu surgimento. Com base nos conceitos de fato social e consciência coletiva
(Émile Durkheim), os alunos serão levados a perceber que nossos atos individuais
são influenciados por regras vigentes em nossa sociedade, abrindo oportunidade
para a discussão de temas como indivíduo e sociedade, socialização e identidade.
Os estudos marxistas que envolvem luta de classes, alienação, capitalismo e
trabalho mostram para os alunos como a sociedade está organizada em classes e
porque os trabalhadores não têm consciência de todo o processo de trabalho e não
conseguem comprar os produtos que eles próprios ajudaram a produzir.
Com o auxílio dos conceitos de Max Weber, como ação e relação social, tipo
ideal, carisma e burocracia, os alunos poderão analisar o comportamento humano e
como a conduta esta orientada significantemente pela conduta do outro.
Após a introdução do estudo dos clássicos, os alunos terão base para a
discussão de outros temas pertinentes à Sociologia: a questão do trabalho; sistema
produtivo; movimentos sociais; desigualdades e diferenças sociais; o papel do
cidadão; Estado e organização política no Brasil; o exercício do poder político;
cultura; ideologia; cultura de massa; indústria cultural e relações afetivas, entre
outros.
6.2.11.4 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
A Matriz Curricular deste Estabelecimento de Ensino é baseada na organiza-
ção por blocos e segue as Diretrizes Curriculares da Educação Básica e a lei nº
11.684/2008, que implementa a Filosofia e a Sociologia no Ensino Médio. A Resolu-
ção nº 1, de 15 de maio de 2009, torna essas disciplinas obrigatórias em todos os
anos do Ensino Médio (artigo 1º) e em todas as escolas, públicas e privadas (artigo
2º).
1° ano
323
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:
a) Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento
do pensamento social;
b) Teorias sociológicas clássicas: Comte (positivismo), Durkheim (fato
social, consciência coletiva, teoria da anomia, morfologia social, divisão social do
trabalho), Engels e Marx (luta de classes, alienação, capitalismo, trabalho, mais-
valia, infraestrutura e superestrutura), Weber (carisma, burocracia, tipos ideais,
poder, a ética protestante e o espírito do capitalismo).
c) O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
Processo de Socialização e as Instituições Sociais:
a) Processo de Socialização;
b) Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
c) Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos,
etc).
2° ano
Cultura e Indústria Cultural:
a) Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição
na análise das diferentes sociedades;
b) Diversidade cultural;
c) Identidade;
d) Indústria cultural;
e) Meios de comunicação de massa;
f) Sociedade de consumo;
g) Indústria cultural no Brasil;
h) Questões de gênero;
i) Cultura afro-brasileira e africana (segundo a lei nº 10.639/03 – História e
Cultura Afro-brasileira e Africana);
j) Culturas indígenas (segundo a lei estadual nº 13.381/01).
324
Trabalho, Produção e Classes Sociais
a) O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
b) Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
c) Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
d) Globalização e Neoliberalismo;
e) Relações de trabalho;
f) Trabalho no Brasil.
3° ano
Poder, Política e Ideologia
a) Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
b) Democracia, autoritarismo, totalitarismo
c) Estado no Brasil;
d) Conceitos de Poder;
e) Conceitos de Ideologia;
f) Conceitos de dominação e legitimidade;
g) As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
a) Direitos: civis, políticos e sociais;
b) Direitos Humanos;
c) Conceito de cidadania;
d) Movimentos Sociais;
e) Movimentos Sociais no Brasil;
f) A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
g) A questão das ONG's.
6.2.11.5 Metodologia Disciplinar
325
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de
problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos
que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos
sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.
Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos
mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de
leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges, constitui importante
elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,
possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.
Característica da Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser
proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando
um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do
aluno.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se
necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,
problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os
conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que
o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras
disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.
6.2.11.6 Avaliação
A partir do estudo do surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
espera-se que os estudantes compreendam: o processo histórico de constituição da
Sociologia como ciência; como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo
contemporâneo; que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a
compreensão da sociedade e dos indivíduos; que os conceitos formulados pelo
pensamento sociológico contribuem para capacidade de análise e crítica da
realidade social que os cerca; que as múltiplas formas de se analisar a mesma
questão ou fato social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.
Com o conteúdo Processo de Socialização e as Instituições Sociais, espera-
se que os estudantes: identifiquem-se como seres eminentemente sociais;
326
compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em seu
processo de socialização e as contradições deste processo; reflitam sobre suas
ações individuais e percebam que as ações em sociedade são interdependentes.
A partir de Cultura e Indústria Cultural espera-se que os estudantes:
identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças
sexuais e de gênero presentes nas sociedades; compreendam como cultura e
ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação na sociedade
contemporânea; compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os
mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos
instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos; e
entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que está
relacionada a um determinado sistema econômico, político e social.
Através de Trabalho, Produção e Classes Sociais, espera-se que os
estudantes compreendam, de forma crítica: a diversidade das formas de trabalho em
várias sociedades ao longo da história; a sociedade capitalista e a permanência de
formas de organização de trabalho diversas a ela; as especificidades do trabalho na
sociedade capitalista; que as desigualdades sociais são historicamente construídas,
ou seja, não são “naturais”, variam conforme a articulação e organização das
estruturas de apropriação econômica e de dominação política; as transformações
nas relações de trabalho advindas do processo de globalização.
Com o conteúdo Poder, Política e Ideologia; espera-se que os estudantes:
analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado Moderno,
e as contradições do processo de formação das instituições políticas; analisem
criticamente os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas
sociedades; compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em
vários contextos sociais; compreendam os diversos mecanismos de dominação
existentes nas diferentes sociedades; percebam criticamente várias formas pelas
quais a violência se apresenta e estabelece na sociedade brasileira.
E, em Direito, Cidadania e Movimentos Sociais; espera-se que os estudantes:
compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a
cidadania; percebam como direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado
da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo; sejam capazes de identificar
327
grupos em situações de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a
necessidade de garantia de seus direitos básicos; compreendam as diversas
possibilidades de se entender a cidadania e compreendam o contexto histórico do
surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades.
6.2.11.7 Bibliografia Complementar
BOTTOMORE, Tom. Introdução à Sociologia. 8ª ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1981.
COSTA, Cristina. Sociologia – Introdução à ciência da sociedade. 2ª ed.
São Paulo: Moderna, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana:
educando para as relações éticos-raciais. Curitiba: SEED-PR, 2006 – 110 p.
(Cadernos Temáticos)
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1982.
OLIVEIRA, Marcos Inácio Araújo. Noções de Sociologia. 2ª edição. Belo
Horizonte: PAX, 1973.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática,
2004.
OS PENSADORES. Auguste Comte. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
OS PENSADORES. Émile Durkheim. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
OS PENSADORES. Karl Marx. São Paulo: Abril Cultural, 1985.
OS PENSADORES. Max Weber. São Paulo: Abril Cultural, 1974.
QUINTANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx e Weber.
Belo Horizonte: UFMG, 1995.,
RUSS, Jacqueline. O socialismo utópico. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Atual,
2000.
Documentos consultados ONLINE
Diretrizes Curriculares Da Educação Básica – Sociologia. Disponível em
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/o
ut_2009/sociologia.pdf> Acesso em 04 fev. 2010.
328
Conteúdos Básicos – Sociologia. Disponível em
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/
conteudos_basicos/Sociologia.pdf> Acesso em 03 fev. 2009.
Lei nº 11.684/2008
<http://br.vlex.com/vid/sociologia-obrigatorias-curriculos-38631695>
<http://br.vlex.com/tags/lei-11684-2008-836978> Acesso em 04 fev. 2010.
Resolução nº 1, de 15 de maio de 2009
<http://pensare-pensare.blogspot.com/2009/05/resolucao-n1-de-15-de-maio-de-
2009.html> Acesso em 04 fev. 2010.
6.2.12 L. E. M. Inglês – bloco 1
6.2.12.1 Apresentação da Disciplina
A disciplina de Língua Inglesa, no Ensino Médio Regular por bloco, Resolução
nº 5590/2008, organizado em blocos de disciplinas semestrais, visa ampliar o
universo do conhecimento do aluno, a fim de facilitar a sua interação no seu meio e
com o mundo, e desta forma conhecer as identidades dos outros e preservar as
suas. E ainda, cria possibilidades tornar o aluno interculturalmente competente, isto
é, capaz de refletir sobre a sua própria cultura e a do “outro”.
Pretende-se mostrar, no contexto educacional do Brasil, a descrição do lugar
que a língua estrangeira tem ocupado, resgatando parte da nossa história e mostrar
onde estamos no contexto metodológico da questão.
Sabe-se que existe uma complexidade muito grande na parte do
desenvolvimento do trabalho: por um lado parece fácil mostrar o caminho percorrido,
pois olhamos para o que é passado. Difícil é descrever o presente, com o olhar para
o futuro. Esse é o desafio: preparar os alunos para o mundo em que eles vão viver
amanhã. Trata-se de uma questão de sobrevivência, pois estamos condicionados à
incapacidade de usar o passado para prever o futuro estando, assim, sujeitos a
repetir os mesmos erros.
Neste documento, pretende-se mostrar o ensino da língua estrangeira, no
Brasil, como um resgate na história e mostrar os caminhos a se tomar diante da
complexidade da língua, reconstruindo a forma de ver o ensino da mesma.
329
Veremos também a aprendizagem de leitura em LEM que pode ajudar o
desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na
escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno
como leitor em sua língua materna. A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui
para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um
conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da
linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funcional e desenvolve
maior consciência do funcionamento da própria língua. Ao mesmo tempo, ao
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para
desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura
estrangeira. O desenvolvimento da habilidade de entender ou dizer o que as
pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações, leva, portanto, à
compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto a sua própria. Essa
compreensão intercultural
promove ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de
comportamento.
6.2.12.2 Objetivos Gerais
A língua estrangeira tem como objetivos gerais:
a) oportunizar ao aluno a compreensão e produção de enunciados na
“língua estrangeira”, possibilitando a competência comunicativa;
b) propiciar, por meio do estudo da língua estrangeira, reflexões acerca da
língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;
c) possibilitar o conhecimento de mundo, tendo como base a língua inglesa;
d) Ser um meio de inclusão, interação e o acesso ao outro e a cultura do
outro;
e) Oportunizar o entendimento e reflexão sobre a sua própria cultura, sobre
a sua cidadania;
f) Formar indivíduos (cidadãos) que possam se utilizar da linguagem oral e
escrita, respeitando as variações linguísticas e sendo capaz de exercer a cidadania
na comunidade em que vivem. E assim, contribuir para o desenvolvimento do
processo de letramento.
330
A finalidade do ensino de LEM é oportunizar aos alunos da escola pública a
vivência de valores ligados à cidadania, democratizando o acesso à aprendizagem
para a comunicação e interação com grupos e culturas diferentes. Vivenciar, na aula
de LEM, formas de participação que possibilitem ao aluno o estabelecimento de
relações entre o individual e o coletivo. Desenvolver habilidades para lidar com
situações de cruzamentos interculturais, possibilitando, assim, o desenvolvimento do
aluno.
Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída
linguisticamente, compreendendo que o significado é social e historicamente
construído, é passível de transformação, percebendo que é uma parte integrante da
sociedade e como participante ativo do mundo em que vive. A língua estrangeira
deve ser um instrumento de crescimento cultural dos alunos que a aprendem, jamais
supervalorizar a cultura externa, subjugando ou inferiorizando a cultura local, aquela
que o aluno conhece, pois é necessário o aluno conhecer outras para aprender a
valorizar a sua própria. Sendo assim, o aluno valoriza as diversas culturas presentes
na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo
de constituição da identidade brasileira, vivenciando, assim, a cidadania.
Perceber o papel da linguagem na sociedade: linguagem como possibilidade
de acesso à informação, de conhecer e expressar modos, de entender o mundo
como forma de construir significados no meio em que interage.
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o
acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;
contribuir para a percepção e construção da identidade do aluno, através da
linguagem, utilizando outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em
situações diversas.
Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que fazemos
da língua estrangeira; instrumentalizar o aluno para que ele seja capaz de usar a
língua estrangeira em situações de comunicação. E, por fim, construir conhecimento
sistêmico, sobre organização textual e sobre quando utilizar a linguagem nas
situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos de língua moderna.
Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua
estrangeira, no que se referem às novas maneiras de se expressar e de ver o
331
mundo, refletindo sobre costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu
próprio ambiente, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e do seu
próprio papel como cidadão de seu país. O desenvolvimento de habilidades
comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da
informação e igualitariamente ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao
mundo da tecnologia, etc. É indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja
entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de
trabalho.
Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que
sofrem discriminação, aprendendo, assim, a valorizar o convívio pacífico e criativo
dos diferentes componentes da diversidade cultural.
Assim, com os objetivos mencionados, os indivíduos passam de meros
consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos: o uso de
uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. A
ausência dessa consciência no processo de ensino e aprendizagem de inglês, no
entanto, influi na manutenção do status que coopera para sua transformação como
cidadão.
6.2.12.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina
Como a aprendizagem de LEM tem como caminho norteador possibilitar o
desenvolvimento contínuo do aluno como cidadão, é necessário estabelecer o objeto
de estudo da Língua Estrangeira através dos conteúdos estruturantes, que na escola
estão focados nos conteúdos específicos. No entanto, não se pode delimitar o
ensino de língua baseando-se em conteúdos fixos, pois estes recebem
continuamente influências históricas, o que é extremamente importante a ser
considerados a uma sociedade.
Por isto, o ensino de Língua Estrangeira deve centrar-se no engajamento
discursivo do aluno, usando como caminho norteador a leitura feita através de
diversos gêneros discursivos, e daí poder possibilitar ao aluno outras habilidades
presentes na língua.
Os gêneros discursivos são facilitadores e se articulam com diversos
encaminhamentos no ensino da língua, podendo, assim, considerar seus aspectos
332
linguísticos (fonético, semântico e sintático); fazer a interação do aluno com o texto
de forma crítica; abordagens de temas transversais e interdisciplinares.
Como as diretrizes não estabelecem conteúdos por série e deixa a cargo do
professor a seleção dos diversos textos existentes, utilizando a prática pedagógica
adequada, e levando em conta também a continuidade, ou seja, uma progressão
entre as séries, fica entendido que na definição da escolha dos textos não seja
levado em conta apenas os objetivos linguísticos, mas também o processo de
aprendizagem do aluno. Assim, os conteúdos que estruturam o
ensino/aprendizagem de Língua Inglesa na nossa escola são embasados no trato de
Língua como discurso e, assim sendo, como prática social. Isso pressupõe tratar da
interdiscursividade, ou seja, a conversa entre diferentes discursos, de forma que se
leve em consideração a produção (quem escreve o que para quem, com que
intenção, quando e como). Desta maneira, o trabalho com os níveis de organização
linguística e de sintaxe é feito em função do texto e da intencionalidade do discurso
que o texto veicula.
Antes de mais nada, para trabalhar a Língua enquanto discurso (prática
social) é preciso estabelecer critérios para a escolha dos conteúdos, como por
exemplo, selecionar temas significativos para o aluno; associar o tema à faixa etária
ou nível de conhecimento do aluno; trabalhar a contextualização, estabelecendo as
diferenças e semelhanças quanto a diferentes culturas; envolver, na medida do
possível, as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) em Língua Inglesa;
propiciar o uso real da língua; motivar a interação com o outro e a
transdisciplinaridade e, ainda, constantemente, focar as razões para o estudo de
Língua Inglesa. Consequentemente, a língua será tratada como interação verbal, um
espaço de produção de sentidos, uma proposta de construção de significados por
meio discursivo e não apenas por práticas de estrutura linguística.
O trabalho com literatura será feito com base em textos originais de livros
paradidáticos, fragmentos de romances, poesias/poemas e contos de autores norte-
americanos/ingleses consagrados e textos de outros autores em Língua Inglesa.
Pretende-se, com isso, propiciar à turma conhecer diversos autores e obras,
possibilitar discussão acerca da cultura/tema abordado no livro e as estruturas
linguísticas presentes.
333
Por fim, é válido lembrar que a escolha de textos deve ser feita com atenção e
evitar, assim, a visão estereotipada de culturas e países.
O Ensino Médio Regular, de acordo com a Resolução nº 5590/2008, é
organizado em blocos de disciplina semestrais, e tem como:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
I.“Discurso como prática social”
II. Tipologias textuais:
a) narrar;
b) relatar;
c) argumentar;
d) expor;
e) descrever ações; (Reading, writing, speaking, listening);
III. Gêneros textuais;
1º ano
Gêneros textuais:
a) Crônica;
b) Lendas;
c) Contos;
d) Poemas;
e) Fábulas;
f) Biografias;
g) Classificados;
h) Notícias;
i) Reportagens;
j) Entrevistas;
k) Cartas;
l) Artigos de opinião;
m) Resumo;
n) Palestras;
o) Piadas;
p) Debates;
334
q) Folhetos;
r) Horóscopo/
s) Provérbios;
t) Charges;
u) Tiras;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I. Leitura / oralidade e escrita;
II.Temas (alguns):
a) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA);
b) História da cultura Afro-brasileira e Africana (Ex. Martin Luther king –
discurso; Nelson Mandela (filme:“Invictus”);
c) História do Paraná (Ex. Pontos Turísticos históricos - folders) ;
d) Meio Ambiente (Reciclagem );
e) Shakespeare and “Ten things I hate about You”;
f) The Influence of English in the Portuguese language;
g) People through the music;
LINGUAGEM:
a) Coesão e coerência;
b) Função dos pronomes;
c) Artigos;
d) Adjetivos;
e) Numerais;
f) Preposições;
g) Advérbios;
h) Conjunções;
i) Verbos;
j) Palavras interrogativas;
k) Substantivos;
l) Contáveis e incontáveis;
m) Falsos cognatos;
n) Vocabulário;
o) pontuação;
335
2º ano
Gêneros textuais:
a) Crônica;
b) Lendas;
c) Contos;
d) Poemas;
e) Fábulas;
f) Biografias;
g) Classificados;
h) Notícias;
i) Reportagens;
j) Entrevistas;
k) Cartas;
l) Artigos de opinião;
m) Resumo;
n) Palestras;
o) Piadas;
p) Debates;
q) Folhetos;
r) Horóscopo;
s) Provérbios;
t) Charges;
u) Tiras;
v) Cartas pessoais e comerciais;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I. Leitura / oralidade e escrita;
II.Temas (alguns):
a) História da cultura Afro-brasileira e Africana (Ex. Martin Luther king –
discurso; Nelson Mandela (filme:“Invictus”);
b) História do Paraná (Ex. Pontos Turísticos históricos - folders) ;
c) Meio Ambiente (Reciclagem );
d) A importância da escrita;
336
e) A história da escrita;
f) Linguagem formal e informal;
g) Pluralidade cultural e hábitos alimentares, obesidade, alimentação e
saúde,
h) Internetês - A escrita e a linguagem da internet;
i) Direitos humanos;
j) Palavras e expressões características de correspondência pessoal e
comercial, da propaganda, da linguagem de legislação;
k) Estatuto da criança e do adolescente;
l) Previsibilidade linguística e adequação em textos;
m) Estrutura linguística de receitas;
n) Coesão e coerência textuais;
o) Modernização e meio ambiente, aquecimento global, o índio e a
natureza, e consciência ambiental e proteção à natureza,
p) Organizações não governamentais;
q) Recursos de coerência relatores e palavras que indicam contraste,
adição, tempo, causa e consequência, exemplos, objetivos, conclusão e
concordância;
LINGUAGEM:
a) Tempos verbais (presente, passado, presente perfeito);
b) Palavras transparentes;
c) Vocabulário;
d) Substantivos e adjetivos;
e) Caso genitivo;
f) Tempos verbais (presente, passado, modais);
g) Comparativo e superlativo.
h) Vocabulário;
i) pontuação;
3º ano
Gêneros textuais:
a) Crônica;
b) Lendas;
337
c) Contos;
d) Poemas;
e) Fábulas;
f) Biografias;
g) Classificados;
h) Notícias;
i) Reportagens;
j) Entrevistas;
k) Cartas;
l) Artigos de opinião;
m) Resumo;
n) Palestras;
o) Piadas;
p) Debates;
q) Folhetos;
r) Horóscopo;
s) Provérbios;
t) Charges;
u) Tiras;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I. Leitura / oralidade e escrita;
II.Temas (alguns):
a) História da cultura Afro-brasileira e Africana (Ex. Martin Luther king –
discurso; Nelson Mandela (filme: “Invictus”LINGUAGEM:);
b) História do Paraná (Ex. Pontos Turísticos históricos - folders) ;
c) Meio Ambiente (Ex.Reciclagem );
d) Relações afetivas;
e) Preconceito;
f) Autenticidade;
g) Amizade;
h) Trabalho e ócio;
i) Perseverança;
338
j) Desejo e posse;
k) Inglês americano e britânico (pluralidade cultural);
l) Língua e relações de poder;
m) História da língua inglesa;
n) Influências na construção da língua inglesa;
o) Globalização e transformações da língua;
p) O inglês como língua internacional;
q) Capitalismo, revolução industrial e tecnológica e suas consequências
no cotidiano;
r) Desenvolvimento tecnológico e sociedade, tecnologia e problemas
sociais, tecnologia e profissões, capacitação e empregabilidade, exclusão e inclusão
digital;
s) Distribuição de renda no Brasil, dificuldades para lidar com as novas
tecnologias, blogs e escrita;
LINGUAGEM:
a) Tempos verbais (presente, passado, futuro, perfeito,modais,
condicionais, etc.);
b) Advérbios de frequência;
c) Quantificadores (contáveis e incontáveis);
d) Quantificadores (how much, how many);
e) Vozes verbais;
f) Discurso direto e indireto;
g) Orações condicionais;
h) Vocabulário;
i) pontuação;
6.2.12.4 Metodologia Disciplinar
O ensino da Língua Estrangeira, especificamente Língua Inglesa na nossa
escola, entende a língua como um meio que possibilita conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Deverá
organizar-se aproveitando material vivo, isto é, os diversos gêneros textuais
presentes no dia-a-dia e esse material poderá ser constituído de peças publicitárias,
339
de músicas, de pequenos textos de notícias, de histórias em quadrinhos, de histórias
curtas, de textos mais elementares de divulgação científica, embalagens, rótulos.
Esse mesmo material poderá motivar análises comparativas das duas culturas. O
objetivo poderá ser alcançado também por meio, por exemplo, da análise de filmes
ou de fragmentos de filmes produzidos na língua estrangeira sob estudo.
O trabalho de língua estrangeira dar-se-á também pelo uso em sala de aula
de aparelhos de áudio e vídeo, TV Pendrive e rádio. A exposição dos assuntos
através de cartazes, slides, vídeos e o uso do livro de apoio, textos autênticos de
revistas (Speak Up, Newsweek), folders, internet, fragmentos de livros em Língua
Inglesa, etc., irão aprimorar e levar o aluno ao contato com a nova língua.
Algumas formas de trabalho em sala poderão ser apresentadas aos alunos
como a leitura de textos ou livros paradidáticos (literatura em língua inglesa),
relatórios orais ou escritos na língua inglesa, a fim de aprimorar e familiarizar mais o
aluno com as diferentes formas da língua, fazer a interdisciplinaridade de assuntos
que poderão ser debatidos em várias disciplinas e desenvolver trabalhos
simultâneos.
Pensando-se no ensino/aprendizagem de lingua estrangeira como prática
social, é preciso partir de temas relacionados a culturas, crenças e valores, com
textos verbais e não-verbais. E, nesta prática, deve haver uma discussão prévia do
assunto/tema (warm up) e, a partir daí, analisar e refletir fenômenos linguísticos e
culturais como realizações discursivas, ou seja, tendo em mente que somos sujeitos
que fazem parte do processo, somos falantes/escritores e temos papel ativo na
construção do significado, na interação, visto que somos locutores e interlocutores.
Após discutirmos o tema e compreendê-lo, será possível partir para a prática
de textos orais, escritos e/ou visuais, como uso efetivo (prática discursiva) em
Língua Inglesa. Com o uso de práticas orais, visuais e cognitivas, é possível incluir
todos os alunos nas aulas. É válido lembrar que a inferência é um processo cognitivo
importantíssimo, pois nessa abordagem de leitura pode-se construir novos
conhecimentos a partir daqueles existentes na memória do leitor. Assim, os alunos
são encorajados a se posicionarem de forma crítica frente aos textos e ampliar sua
visão de mundo. E como o caminho norteador está focado na diversidade textual,
dentre eles pode-se sugerir temas como: CIDADANIA, DIVERSIDADE,
340
IGUALDADE, JUSTIÇA SOCIAL, DEPENDÊNCIA/INTERDEPENDÊNCIA,
CONFLITOS, VALORES, DIFERENÇAS RACIAIS (contemplando a Lei nº 10.639/03
- “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”), NACIONAIS E REGIONAIS
(podendo aqui contemplar os conteúdos de História do Paraná, conforme Lei
Estadual nº 13.381/01). E ainda, tratar do tema : Meio Ambiente.
Deste modo, os gêneros discursivos dão conta desta tarefa e devem abordar
assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional, desta forma,
propiciar conhecimento e enfim, suscitar consciência crítica cidadã e da língua ao
promover a construção de significados/práticas socioculturais. É o que diz Coracini
(2003, p.280), “a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas com a atitude
problematizadora daquele que lê e que se envolve”.
O material didático, ao ser preparado, deve levar em consideração sempre
o número de alunos em sala, o tempo e o material disponível, o ambiente físico e,
desta forma, trabalhar as quatro habilidades integradas. Utilizando-se da abordagem
comunicativa e construtivista é possível levar o aluno a pensar e interagir, não
deixando de lado sua origem e realidade, a fim de promover o ensino/aprendizagem
da língua inglesa como discurso (prática social), voltado para a formação de
identidade e interação de sujeitos. E também, o conteúdo (discursivo/linguístico)
deve despertar o interesse a estudo da língua inglesa e é preciso utilizar-se de
recursos didáticos inovadores, tais como: textos autênticos de jornais como “New
York Times”, de páginas da Internet, revistas, etc.; o uso de DVD's com temas
ricamente expostos em áudio e vídeo; ouvir textos com pronúncia dos diversos
sotaques em língua inglesa (revista Speak Up e Newsweek); redações entregues por
e-mail e/ou veiculadas em páginas on-line e até a criação de conversas em rede
(chat, blog, et.) como prática e momento para tirar dúvidas em língua inglesa.
É preciso ter em vista que o conhecimento linguístico e a percepção das
diferentes formações discursivas intra e interlínguas, ambas são importantíssimas
para o trabalho com a língua. Cabe ao professor criar estratégias que permitam a
produção de sentidos, a relação da informação nova aos saberes já adquiridos, ou
seja, o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história e de outras
leituras.
341
No Ensino Fundamental, os objetivos com foco na consciência linguística e
cultural tem , na língua materna seu maior uso, mesmo que isso diminua a
exposição do aluno à língua estrangeira. É papel do professor selecionar itens da
estruturação da língua estrangeira para explorar e, a partir deles, produzir outros
textos. É preciso ficar claro que o conhecimento linguístico é importantíssimo, porém
o texto não pode ter seu foco apenas na exploração gramatical, ou seja, reflexões
gramaticais devem surgir de necessidades específicas dos alunos e assim possam
construir sentidos e se expressar por meio de outros textos em língua inglesa. Cabe
ainda ao professor formar leitores/escritores que se posicionem em relação ao texto,
levando em conta o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos.
Conforme defende Baktin “um discurso nasce de outros discursos e se produz para
um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-
autor”.
Desta forma, é função da disciplina de Língua Inglesa possibilitar aos alunos a
reflexão acerca das diferenças e semelhanças entre línguas e culturas, sobre a
cultura nativa e a cultura-alvo, a língua nativa e a língua-alvo. Nessa abordagem, a
apresentação de fatos culturais e comportamentos são substituídos por um ensino
em que o estrangeiro, sendo o “outro”, salientando que, em cada cultura, há
variedades de fatores relacionados à idade, gênero, origem social, classe social.
Por fim, no ensino de Língua Estrangeira é preciso situar o aluno, pertencente
a uma determinada cultura, que ele pode e deve ir ao encontro de outras línguas e
culturas, que, com isso, ele possa ter consciência do lugar que ocupa no mundo (sua
identidade) e que o domínio linguístico pode ser extrapolado.
6.2.12.5 Avaliação
A avaliação, no Ensino Médio Regular por bloco, Resolução nº 5590/2008,
organizado em blocos de disciplinas semestrais, deverá ser diagnóstica, contínua,
processual e cumulativa. Ela também poderá ser pontual, isto é, enfocar, a cada mês
ou a cada trimestre, os aspectos gramaticais, de vocábulos e de uso estudados
naquele período, visando várias formas de avaliação do seu grau de fixação. O
importante é que essas formas avaliativas tenham uma efetiva dimensão educativa:
sirvam de instrumentos de diagnósticos para o professor e igualmente para o aluno,
342
com vistas a medidas compensatórias de eventuais insuficiências. Temos dois
objetivos bem claros para a avaliação da Língua Inglesa dentro do processo de
aprendizagem do aluno: auxiliar o educando no seu crescimento, na sua interação
consigo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos,
habilidades), e fornecer suporte existencial e como cidadão (hábitos, convicções).
Segundo Luckesi (2005, p.166), “a avaliação da aprendizagem necessita,
para cumprir seu verdadeiro significado, assumir sua função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso
aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade
que decide sobre destinos do educando e assuma o papel de auxiliar o
crescimento”. Assim, a avaliação deve ser um instrumento de discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Ou seja, avaliar é
verificar se há construção dos significados na interação com textos e nas produções
textuais, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que
apropriadamente justificados, visto que, se há interação, inferência e o levantamento
de hipóteses a respeito da organização textual, há então a construção de significado.
A avaliação deve ser vista como um aspecto educativo acima de tudo, não
como algo repressor, vingativo ou punitivo. A avaliação é um processo, um meio (e
não um fim), onde a participação plena do aluno e sua percepção de seus avanços e
dificuldades deve ser refletida constantemente. Cabe ao professor sempre avaliar a
avaliação, considerando o aprendiz como elemento ativo, que tem consciência sobre
as etapas vencidas, os ganhos e perdas obtidos ao longo deste processo e que, por
isso, é capaz de negociar o que seria mais representativo no caminho percorrido
(ensino/aprendizagem). Na aquisição de língua estrangeira o erro é visto como um
passo para que a aprendizagem se efetive e não um entrave. E assim, tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio a avaliação considera o erro como
efeito da própria prático, isto é, o erro é resultado do processo de aquisição de uma
nova língua.
A avaliação no ensino de língua deve ser vista como um processo de
construção de saberes, tanto do professor quanto do aluno. Ambos devem analisar
os acertos e erros e, a partir daí, reorientar as suas práticas. Um bom exemplo de
instrumento de avaliação em que fosse possível observar como o conhecimento de
343
língua é construído e afinado ao longo do ano pelo aluno seria a montagem de um
portfólio.
Os critérios avaliativos utilizados levam em conta sempre: a participação no
decorrer do processo de aprendizagem; a consciência por parte do aluno das etapas
vencidas; o papel ativo do aluno na construção de seu conhecimento; e, ainda, como
instrumentos avaliativos serão utilizados os mais diversos possíveis, tais como:
seminários, debates, trabalhos, discussões, produção escrita de pequenos e longos
textos, ouvir a pronúncia de textos/frases e repeti-las como aquisição de vocabulário,
análise de estruturas linguísticas e a prática escrita/oral, leitura/compreensão e
síntese (em língua materna e/ou estrangeira) das ideias temáticas em textos
autênticos.
Procuramos retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de
Língua Estrangeira no ensino médio e ressaltar sua importância; reafirmar a
relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de
língua estrangeira; discutir o problema da exclusão no ensino em face dos valores
globalizantes e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de
LEM; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e dar
sugestões sobre a prática do ensino de Língua Inglesa por meio desse documento.
Paralelamente, mostramos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de LEM
no ensino médio: a leitura, a comunicação oral e a prática escrita.
6.2.12.6 Bibliografia Complementar
DIRETRIZES CURRICULARES DE INGLÊS PARA O ENSINO MÉDIO.
OLIVEIRA, Vera Lucia Menezes. Ensino de Língua Inglesa: reflexões e
experiências, Campinas – SP, Pontes Editores, 3ª edição – 2005.
BARBIERI, Durão. A importância da explicitação de matizes culturais
particulares no ensino de língua estrangeira, Signum, 1999.
Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
estado do Paraná. 2ª edição. Curitiba; SEED, 1992.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. O ensino de línguas no Brasil de 1979. E agora?
Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 2001.
344
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
autêntica, 2004.
LEFFA, Vilson J., O professor de língua: construindo a profissão [organizado
por] Vilson J. Leffa – Pelotas: Educat, 2006.
KUENZER, Acácia Zeneida, Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho [organizado por] Acácia Zeneida Kuenzer, São Paulo: Cortes,
2005.
SARMENTO, Simone; MÜLLER, Vera, O ensino de inglês como língua
estrangeira: estudos e reflexões [organizadoras], Porto Alegre: Apirs, 2004.
7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Para que a escola realmente alcance os seus objetivos, é de fundamental
importância que a construção e o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico
estejam alicerçados em uma administração participativa, coletiva e avaliativa em
que as decisões sejam democratizadas e que o seu processo de avaliação e revisão
seja uma prática coletiva constante como oportunidade de reflexão para mudanças
de direção e caminhos.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen é
muito mais que um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. Ele é o documento que explicita a identidade da escola. Deverá ser
reconstruído sempre que necessário e vivenciado na prática cotidiana por todos os
envolvidos com o processo educativo da escola.
O acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico deverão ser
realizados sempre que necessário considerando a aplicabilidade do projeto que está
sendo vivenciado no contexto escolar, permitindo assim a percepção da sua
efetivação.
As instâncias envolvidas serão as mesmas que participaram da elaboração
coletiva do Projeto Político Pedagógico, sendo estas responsáveis também pela sua
efetivação. As instâncias envolvidas são o Conselho Escolar, a APMF e todos os
345
profissionais da educação os quais compõem a comunidade escolar do Colégio
Estadual Padre Arnaldo Jansen.
A avaliação institucional é entendida como aquela que a escola faz de si
mesma, a auto-avaliação, considerando o seu todo pedagógico e administrativo e
suas relações externas. O Projeto Político Pedagógico reveste-se de uma
importância vital para a sua realização.
8 REFERÊNCIAS
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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,1996b .
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Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CBE, 2001.
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de 2001. Disponível em: < www.mec.gov.br/seesp/ftp/ Diretrizes.pdf>
BRASIL. Presidência da República. Lei 93/94, de 24 de dezembro de 1996:
Dispõe sobre fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de
valorização do magistério, na forma prevista no artigo 60, § 7º. , do Ato das
Disposições constitucionais transitórias. Brasília: Senado Federal, 1996a.
BRASIL. Presidência da República. Lei 93/94, de 20 de dezembro de 1996:
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,1996b .
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ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artes Médicas,
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350
O presente Projeto Político-Pedagógico atende ao proposto na LDB nº
9394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais na Deliberação nº 14/99
-CEE.
São José dos Pinhais, 20 de setembro de 2011.
______________________________________
EQUIPE DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
_____________________________________
COORDENADOR (A) DA EQUIPE DE ENSINO
__________________________________________________
EQUIPE DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO
351