projeto buriti - 1º ano

Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

www.moderna.com.br

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PROJETO BURITI 1 ANO

O Projeto Buriti chega

à 3ª edição renovado,

atualizado e sintonizado com

os novos tempos, mantendo

os princípios pedagógicos

que o fundamentam desde o

início e a abordagem direta

e descomplicada. Nesta

amostra, você encontrará

uma unidade de cada livro do

1º ano e alguns materiais de

apoio que as acompanham.

Assim, será possível

analisar nossa proposta

para esta nova edição.

PARA DEGUSTAÇÃO

BURITI 1 ANO

AMOSTRA

CONFIRA:• Sumário de cada livro• Seleção de conteúdos didáticos

para análise do professor.

PROJETO COM DVDMULTIMÍDIA

Ensino Fundamental I

PARA DEGUSTAÇÃO

AMOSTRA

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Apresentação

A Editora Moderna, sempre atenta às necessidades dos professores, apresentaa 3ª edição do Projeto Buriti.

A nova edição, além de manter os princípios pedagógicos que fundamentam o Projeto e a abordagem direta e descomplicada que o caracterizam desde o início, chega renovada, atualizada e sintonizada com os novos tempos.

Reunimos em cinco volumes (um para cada ano) uma amostra das disciplinas que compõem o Projeto: Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para que você possa analisar como cada uma se organiza e aborda os diferentes conteúdos, selecionamos:

• a proposta didática de cada disciplina;

• uma unidade de cada disciplina;

• o Caderno do Leitor (1º ano) e o Caderno do Escritor (2º ao 5º ano) referentes à unidade selecionada de Português;

• o Caderno de Cálculo Mental (1º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Matemática e a proposta didática desse Caderno;

• o Suplemento de Atividades Práticas (2º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Ciências;

• uma Ficha Meu Estado (4º ano) de Geografia;

• uma parte do Miniatlas (4º e 5º anos) de Geografia;

• sumários completos de todas as disciplinas;

• um Almanaque do Jovem Internauta (1º ao 5º ano).

Incluímos também uma amostra de conteúdo multimídia do Projeto.

Esperamos que aprecie nossa proposta e que possamos em breve conversar com você sobre ela.

Os editores

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O Projeto Buriti reúnetecnologia, conhecimento e compromisso

com a educação de qualidade.

Domínio da linguagemTodas as coleções investem na competência leitora e escritora. Embora esse conteúdo

seja o território natural de Português, as demais disciplinas têm muito a contribuir.Em Matemática, do 2o ao 5o ano, a seção “Matemática em textos” enfatiza a comu-

nicação de ideias e a análise matemática em diferentes gêneros textuais e em situações do cotidiano.

Em Ciências, História e Geografia, do 2o ao 5o ano, a seção “Para ler e escrever me-lhor” compõe um programa de leitura e produção de textos que aborda as várias estruturas dos textos expositivos.

Expandindo o programa de domínio da linguagem em todas as disciplinas, há atividades específicas para o trabalho com o vocabulário conceitual. Essas atividades têm os objeti-vos de ampliar o repertório lexical dos alunos e de familiarizá -los com palavras e conceitos--chave presentes nos textos das diferentes disciplinas.

Educação em valores e temas transversaisCidadania, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural são temas reconhecidamente

formadores de cidadãos conscientes, responsáveis, solidários e participativos. Por isso, em todas as disciplinas, são frequentes as situações que procuram sensibilizar os alunos para questões significativas da atualidade, estimulando -os ao debate e à reflexão.

Educação de qualidade se faz assim!

Projeto Buriti

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Conexão entre as disciplinasA fim de facilitar seu trabalho e ajudá -lo na tarefa de consolidar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos nas diferentes áreas, foram indicados, por meio de boxes, os pon-tos de contato entre as disciplinas.

Sugestões de avaliaçãoAs mesmas equipes que produziram os livros elaboraram algumas avaliações com o

objetivo de auxiliá -lo na verificação da aprendizagem dos alunos.Esse material está adequado à abordagem que foi dada aos conteúdos de cada livro e

lhe oferece a possibilidade de compor avaliações sistemáticas de acordo com seu crono-grama de trabalho.

Previsão de dificuldadesSão propostas estratégias adicionais para a abordagem de alguns conteúdos que, por

sua natureza, oferecem certa dificuldade de compreensão. Com elas, você poderá desen-volver suas aulas com mais segurança e tranquilidade.

Material multimídia PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIAÁudios, vídeos, animações e atividades digitais que tornarão suas aulas ainda mais

dinâmicas e interativas.

Almanaque do Jovem InternautaEncartado em todos os livros, o Almanaque traz orientações,

dicas e curiosidades que mostram aos alunos como navegar na internet com segurança e responsabilidade.

O Guia e Recursos Didáticos é uma ferramenta de trabalho prática, completa e inteligente.

O Projeto Buriti traz outras importantes inovações que conectam a sala de aula às novas tecnologias.

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3a edição

BURITI PORTUGUÊS 1

Organizadora: Editora ModernaObra coletiva concebida, desenvolvida

e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

PARA O PROFESSOR

Guia e Recursos Didáticos

Acompanham este livro:• Caderno do Leitor.• Envelope com material cartonado e adesivos.• Varal de Letras.• Material multimídia.

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Proposta didática deste livro

1. IntroduçãoUma criança que domina o mundo que a rodeia

é uma criança que se esforça por atuar nesse mundo.Leontiev, 2001.1

Com a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, as discussões sobre a idade apropriada para alfabetizar voltaram a ter destaque entre os educadores. Deve se propor a aprendizagem da escrita a crianças tão pequenas? Práticas de ensino voltadas a esse fim não iriam de encontro às especificidades da faixa etária?

De um lado, defende se que crianças dessa idade precisam brincar para se desenvolver e que uma antecipação do ensino formal extrapolaria suas possibilidades cognitivas e implicaria o esvaziamento daquilo que é próprio da infância. De outro, defende se que a criança seja alfabetizada conforme as práticas mais tradicionais, com exercícios de memorização e cópia, ou seja, tais correntes propõem que se reeditem, com as crianças mais novas, metodologias de ensino que já vêm sendo questionadas há algum tempo.

Na proposta pedagógica que fundamenta o trabalho que ora apresentamos, entendemos ser possível pensar a alfabetização fundada em uma concepção de ensino e aprendizagem da língua que não se alinha às posições comentadas acima. As atividades propostas nas diferentes unidades deste livro partem da concepção de que a linguagem é um sistema de comunicação complexo, que permite a interação da criança com o meio social em que vive.

De fato, numa realidade em que a linguagem escrita está intensamente presente em muitas relações interpessoais, as crianças, desde muito cedo, são expostas a ela, valorizam na e, provavelmente, já se perguntaram sobre suas regras de funcionamento, suas característi cas e seus usos. Partimos da ideia de que é possível garantir um trabalho sistemático de contato com essa linguagem, de modo a ampliar os conhecimentos das crianças, construídos dentro e fora da escola. Ao admitir que a criança pensa a escrita muito antes de sua apresentação formal pela escola, entendemos que o trabalho pedagógico deva aproveitar essa vivência e ampliá la, com o cuidado de garantir que isso ocorra em situações significativas e apropriadas para crianças de seis anos.

Entendemos também que ler e escrever é muito mais complexo do que realizar correspondências entre signos gráficos e sons, ou seja, muito mais do que um código de sinais que representam a fala, concebemos a escrita como sistema de representação. Apropriarse da linguagem escrita é, portanto, uma aprendizagem complexa que se inicia, como já vimos, muito antes da escolaridade e se estende por muitos anos após seu início, já que os usos dessa linguagem são muitos e variados. Cada um desses usos implica práticas específicas por parte de seus usuários e deve ser objeto de aprendizagem na escola.

Se a alfabetização inicial pode ser entendida como a aprendizagem da relação existente entre fonemas e grafemas e a estabilização dessa relação, é preciso que fique claro que ela faz parte de um processo amplo de apropriação da linguagem escrita e não pode ser dissociada dela. Para formar usuários competentes da leitura e da escrita, independentemente da idade dos aprendizes, é preciso criar atividades voltadas para o domínio da escrita tendo em vista os contextos de uso social da linguagem. Para aprender a ler e a escrever, ao mesmo tempo que se aprendem as características de funcionamento do sistema de escrita,

1 L. S. Vygotsky; A. R. Luria; A. N. Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 8. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

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é preciso vivenciar, também, alguns usos da linguagem escrita e aprender a valorizar esse domínio como necessário à participação social.

Segundo documento do Ministério da Educação:

[...] o desenvolvimento da linguagem escrita em crianças menores de sete anos pode e deve ser trabalhado por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características das crianças e seu direito de viver plenamente esse momento da vida [...]. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na infância, há que se ter em conta pelo menos três exigências. A primeira é a consolidação de uma prática educativa na qual o aprendiz vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo que vai se tornando um usuário competente desse sistema.2

2. Como se aprende a ler e a escreverTemos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir,

quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão

que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói

interpretações, que age sobre o real para fazê ‑lo seu. Ferreiro, 1981.3

Para favorecer a aprendizagem da linguagem escrita, é preciso considerar o ensino e a aprendizagem de três atividades distintas, porém complementares: a leitura de textos, a produção de textos e a reflexão sobre a língua a partir da análise linguística. É preciso destacar o termo complementar usado acima, já que nenhuma dessas atividades pode prescindir das demais para que a formação de usuários da linguagem escrita realmente se concretize. No entanto, dependendo de como se concebe a leitura e a produção de textos, respostas metodológicas muito diferentes podem decorrer desse pressuposto. Nesse sentido, é importante explicitar a concepção de leitura e de produção de textos que subjaz a este livro, para em seguida discorrer sobre a apropriação do sistema de escrita.

O que é ler e escreverDestacamos da publicação do Ministério da Educação o trecho a seguir, que traduz as

concepções de leitura e escrita que fundamentam as propostas contidas neste livro.

[...] a leitura não é compreendida como uma simples ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta os conteúdos que o texto apresenta. (SOLÉ, 1997)[...] escrever não é a imagem de uma transcrição do próprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o mais próximo possível do texto que se lê.4

2 Documento do Ministério da Educação – A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. p. 22.

3 Emília Ferreiro. Reflexões sobre a alfabetização. 25. ed. São Paulo: Cortez, 2010.4 Op. cit., p. 29.


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Nessas concepções, fica claro que saber ler e escrever vai muito além do domínio da “tecnologia da escrita”.

Compreensão do sistema alfabético de escritaEnquanto as crianças se relacionam com a escrita, mesmo que o façam com a ajuda de um

adulto mediador (como ocorre quando o professor lê um texto para seus alunos ou quando se ocupa de registrar por escrito textos produzidos e ditados por eles), elas tentam entender o funcionamento dessa linguagem. Ao tentarem responder a perguntas, como “O que a escrita representa?”, “Como a escrita faz para representar?”, “Para que servem as letras?” ou “Quais letras usar para escrever esta ou aquela palavra?”, elas constroem hipóteses sobre o sistema alfabético.

Mesmo quando incorretas, essas ideias representam o esforço cognitivo de um sujeito que busca aprender e sofrerão várias reformulações até que a compreensão do funcionamento da escrita alfabética seja, finalmente, alcançada pela criança. Esse processo, individual e interno, mais do que resultado de métodos de alfabetização é fruto das situações de contato significativo com a linguagem escrita que podem ser potencializadas pela ação de pessoas mais experientes, à medida que questionem, informem e problematizem aquilo que a criança pensa da escrita. Na escola, quando o aluno é colocado em situações em que deve ler ou escrever, colocando em jogo o que sabe sobre o funcionamento da escrita, confrontando o que sabe com aquilo que a situação lhe oferece, interagindo com seus colegas e com o professor, ele poderá sempre reformular suas hipóteses. No entanto, isso acontecerá de maneira diferente para cada aluno, uma vez que, como em qualquer situação de aprendizagem com vários sujeitos envolvidos, cada um deles partirá de um patamar de conhecimento e aproveitará a situação de acordo com suas possibilidades cognitivas.

Com base na Psicogênese da língua escrita5, quando Emília Ferreiro e Ana Teberosky trouxeram à luz o complexo processo percorrido por um aprendiz para compreender o sistema alfabético de escrita, os professores alfabetizadores passaram a contar com ferramentas para diagnosticar os conhecimentos dos alunos, o que lhes permite intervir em cada momento do processo. No entanto, longe de essas intervenções derivarem em métodos a serem seguidos etapa por etapa do mesmo modo e com todas as crianças, numa perspectiva construtivista, é preciso considerar que situações produtivas são aquelas que favorecem avanços sucessivos na aprendizagem. Contudo, é necessário observar que esses avanços não serão os mesmos para todos e exigirão ações diferenciadas para cada aluno. Isso não significa propor um ensino individualizado, mas indica a necessidade de se ter em conta que cada criança realizará suas conquistas num tempo próprio e precisará, em todos os casos, da ajuda valiosa de um professor atento ao que ela já tem condições de responder.

É possível, numa perspectiva como essa, supor atividades comuns para todos os alunos, porém os conhecimentos individuais, as interações com diferentes colegas, as reflexões decorrentes das perguntas do professor resultarão em respostas diferentes, pois os tempos da aprendizagem certamente são distintos.

Em alguns casos, as propostas contidas neste livro supõem respostas únicas para todos (quando se pede aos alunos que escrevam palavras já conhecidas, por exemplo). Em outros, há diferentes possibilidades de resposta, de acordo com o momento de cada criança (quando são feitas propostas de escrita espontânea, por exemplo). Em outros, ainda, elas supõem

5 Pesquisa realizada pelas professoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicada no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.


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conhecimentos que talvez estejam além das possibilidades de alguns alunos. Nesses casos, há orientações para que o professor faça adaptações de modo a tornar a atividade possível.

Desenvolvimento da consciência fonológicaMuito se tem falado, atualmente, da importância da consciência fonológica para garan

tir o sucesso na alfabetização. Neste livro, destacamos quanto é valioso favorecer a reflexão da criança sobre as características sonoras da linguagem. Não obstante todo o mérito dessa aprendizagem, compreendemos que ela representa um dos ingredientes que compõem o processo de alfabetização e deve estar associada a outros aspectos, garantindo que a criança se alfabetize ao mesmo tempo que se aproxima da cultura escrita.

Ainda de acordo com o já referido documento do Ministério da Educação:

Quando as crianças iniciam o processo de alfabetização, buscam compreender o que a escrita representa, ou seja, o que aqueles sinais gráficos representam e como eles se organizam formando um sistema de representação. Dessa forma, elas começam a lidar com a diferenciação dos dois planos da linguagem: o plano do conteúdo (dos significados), que diz respeito aos significados e sentidos produzidos quando usamos a língua oral ou escrita, e o plano da expressão (dos sons), que diz respeito às formas linguísticas. A compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica integram esse processo e são impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil à medida que promovem a competência simbólica das crianças.6

As atividades propostas neste livro visam desenvolver habilidades específicas de consciência fonológica, ou seja, são atividades que dão à criança a oportunidade de perceber que é possível segmentar a linguagem oral (aquilo que é dito) em unidades menores (palavras, sílabas e fonemas) e também de estabelecer uma relação entre esses segmentos orais e seus correspondentes na linguagem escrita. Isso decorre de nossa compreensão de que as habilidades de consciência fonológica serão potencializadoras do processo de alfabetização quando remetem às características da escrita. A conexão entre as habilidades de análise fonológica e a compreensão da escrita é fundamental quando se considera que a relação entre elas é de complementaridade e não de causa e efeito.

Segundo Artur Gomes de Morais:

A compreensão das propriedades da escrita alfabética requer o desenvolvimento de habilidades fonológicas que a escola deve promover em lugar de esperar que os alunos, sozinhos, as descubram. A promoção da consciência fonológica (e não só fonêmica) pode ser realizada num marco mais amplo de reflexão sobre as propriedades do sistema alfabético, sem assumir o formato de “treino”, e deve beneficiar ‑se, obviamente, da “materialização” que a escrita das palavras (sobre as quais reflete) propicia ao aprendiz.7

O primeiro ano de escolaridade e o ensino da línguaPara garantir que o trabalho em Língua Portuguesa esteja de acordo com pesquisas re

centes sobre aquisição da linguagem oral e escrita, e em harmonia com as orientações do Ministério da Educação para inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, as unidades deste livro procuram abranger atividades voltadas ao desenvolvimento da linguagem

6 Op. cit., p. 47.7 Concepções e metodologias de alfabetização: por que é preciso ir além da discussão sobre velhos “métodos”?. Artur Gomes

de Morais. UFPE – Centro de Educação e CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem.


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oral, da leitura, da produção de textos e da reflexão sobre aspectos linguísticos (incluindo aí a compreensão do sistema alfabético de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica).

De acordo com a perspectiva adotada neste livro, a reflexão sobre a língua ocorre em conjunto com os momentos de leitura, concebida como construção de sentidos expressos num texto escrito e não apenas como decodificação. A compreensão do sistema alfabético de escrita também se dá em contextos de produção, considerando se que, ao escrever, o autor de um texto está refletindo sobre as palavras da língua em diferentes níveis (fonológico, morfológico, sintático, semântico), a fim de obter os efeitos que deseja. Sendo assim, trabalhar com a linguagem escrita em suas múltiplas dimensões, e não reduzi la a um código de transcrição dos sons da fala em signos gráficos, implica propor situações em que a aprendizagem dela vincula se ao propósito de saber usá la e depreender lhe os sentidos.

Vocabulário acadêmicoOs autores norte americanos Robert J. Marzano e Debra J. Pickering publicaram no livro

Building academic vocabulary 8 um estudo sobre a importância do trabalho com o vocabulário acadêmico nas diferentes áreas do conhecimento. Refletir sobre os termos específicos e frequentes em cada disciplina auxilia os alunos a fixar conceitos e a se familiarizarem com tais termos.

Para dar início a esse trabalho, que será ampliado nos anos seguintes, elaboramos três atividades com termos básicos e representativos do período de alfabetização: letra, pala‑vra e sílaba. Deixamos o termo sílaba para o segundo semestre por considerarmos que requer uma análise mais sofisticada e completa da palavra.

3. As hipóteses de escritaA criança espera que a escrita – como representação próxima, ainda que diferente,

do desenho – conserve algumas das propriedades do objeto a que substitui.Ferreiro e Teberosky, 1991.

Ferreiro e Teberosky observaram que a criança elabora diferentes hipóteses no processo de aquisição da leitura e da escrita. Essas hipóteses são a expressão de sua tentativa de compreender o funcionamento da escrita. São elas:

8 R. J. Marzano; D. Pickering. Building academic vocabulary. Alexandria: ASCD, 2005.

✓ Escrita pré ‑silábicaNão há relação entre a escrita (letras) e os aspectos sonoros da fala (fonemas).

✓ Escrita silábicaA criança tende a usar a quantidade de letras que corresponde à quantidade de sílabas que deseja escrever, mas sem relacioná las ao som.

✓ Escrita silábico ‑alfabéticaA criança já sabe que é preciso mais de uma letra para representar os sons da fala, mas ainda não consolidou essa descoberta.

FLROPTS = PATO

AO = PATOPT = PATO

LNH = LANCHE

Q = QUEBUQ = PORQUE

OVI = OUVIR


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✓ Escrita alfabéticaA criança sabe que, para representar os sons da fala, as sílabas podem ser formadas por uma ou mais letras e já ocorre a relação fonema letra. Embora haja dificuldades ortográficas, a criança já compreende a lógica do funcionamento do sistema alfabético de escrita.

É fundamental que se observe atentamente a evolução de cada aluno no percurso de leitura e escrita. Para tanto, deve ser feita uma sondagem inicial e, na sequência, sondagens bimestrais, acompanhadas do registro criterioso de cada etapa. A análise desses registros oferecerá um diagnóstico dos avanços e das dificuldades de cada aluno e, também, poderá sugerir eventuais mudanças de estratégia.

Na página seguinte, reproduzimos um modelo de tabela para registro das etapas de aprendizagem de cada aluno, sugerido pelo Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

GDES = GRANDESMERO = MELHOR

BIHADERO = BRIGADEIRO

Descrição das etapas para o registro

Pré‑silábico1. Escreve utilizando grafismos e outros símbolos2. Utiliza letras para escrever3. Produz escritas diferenciadas (exigência de quantidade mínima de letras e variedade)

Silábico1. Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral uma

marca) utilizando grafismos e outros símbolos2. Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral um

grafismo)3. Estabelece relação entre fala e escrita, utiliza letras, mas sem fazer uso do valor sono

ro convencional4. Estabelece relação entre fala e escrita, fazendo uso do valor sonoro convencional

Silábico‑alfabético1. Estabelece relação entre fala e escrita, ora utilizando uma letra para cada sílaba, ora

utilizando mais letras

Alfabético1. Produz escritas alfabéticas, mesmo não observando as convenções ortográficas da

escrita2. Produz escritas alfabéticas, observando algumas convenções ortográficas da escrita3. Produz escritas alfabéticas, sempre observando as convenções ortográficas da escrita

Fonte: Guia de Planejamento e Orientações Didáticas — Programa Ler e Escrever, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


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4. O Almanaque do Jovem InternautaA internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas

e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério

de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.Umberto Eco.9

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

5. A organização do livro do 1o anoEste livro é formado de nove unidades (cada uma delas prevista para um mês de aula).

Cada unidade está organizada em seções que buscam garantir atividades voltadas às diferentes dimensões do trabalho de apropriação da linguagem escrita e, ao mesmo tempo, ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à compreensão do sistema alfabético de escrita.

9 Umberto Eco. A internet e a revolução do século. Libération, 10 jan. 2000.


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ABERTURA DA UNIDADEABERTURA DA UNIDADE

A imagem que abre a unidade tem o objetivo de estimular os alunos a refletir sobre o tema proposto e de oferecer a eles a oportunidade de apreciar e explorar diferentes lin‑guagens artísticas, por meio de obras de arte ou de fotografias.

Portanto, antes de iniciar os trabalhos da unidade, permita aos alunos que observem com atenção as imagens e falem abertamente sobre elas e sobre suas experiências acerca do tema.

PARA COMEÇARNesta seção, são propostas atividades de leitu

ra e escrita de palavras: as que foram estabilizadas em unidades anteriores e as que se pretende estabilizar na unidade em que aparecem pela primeira vez. São oferecidas situações de leitura ou escrita de palavras não estáveis, em que é proposta a escrita espontânea (os alunos escreverão de acordo com suas hipóteses de escrita). São apresentadas situações que favorecem a leitura exploratória, nas quais se solicita aos alunos que localizem uma palavra acionando, para isso, estratégias de leitura, como antecipação e verificação, partindo de seus conhecimentos a respeito do som inicial, do som final ou de outra característica sonora que possa ser relacionada às letras de modo a permitir a leitura.

O repertório de palavras já conhecidas é ampliado a cada unidade. Espera se que os alunos as escrevam corretamente, mesmo que, para isso, necessitem consultar um modelo, e que as consigam ler, ou seja, reconheçam sua forma escrita, atribuindo lhes significado. Com uma lista cada vez mais numerosa de palavras estáveis, os alunos poderão se valer delas como fonte de pesquisa para a escrita de palavras desconhecidas.

Esse repertório de palavras estáveis precisa ser usado sempre que possível: além das propostas indicadas no livro, é interessante que os alunos se dediquem a diferentes situações de escrita e que possam usar essas palavras como base para a escrita de outras.


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Para fortalecer esse trabalho e tornálo exequível, elaboramos fichas que os alunos devem preencher, ao longo do ano, com as palavras que se pretende estabilizar. Elas seguem avulsas dentro do livro a fim de que possam ser facilmente consultadas e utilizadas como “modelos” para a escrita de outras palavras. Essas fichas se integram ao trabalho com o boxe TANTAS PALAVRAS, que também está presente nos demais volumes da coleção e oferece a cada ano a oportunidade de ampliação progressiva do repertório lexical. Oriente os alunos a guardar as fichas com cuidado, pois serão uma preciosa ferramenta de trabalho.

OUVIR E ESCREVER

Nesta seção, outras habilidades relacionadas à consciência fonológica, bem como sua relação com a palavra escrita, são focalizadas: identificar palavras que se iniciem ou terminem pela mesma sílaba, compor palavras a partir de suas sílabas e reconhecer palavras dentro de outras são algumas das situações propostas. Há uma progressão no nível de análise sugerido e, nas unidades finais, os alunos são desafiados a identificar o mesmo fonema em distintas palavras.

A ênfase dada às atividades propostas nesta seção assim se justifica:

[...] a noção de recorte ou de segmentação (analisar a fala) é fundamental na aquisição do sistema alfabético de escrita. É preciso fazer com que a criança se dê conta de que aquilo que ela percebe como um todo na língua oral, um “bololô”, vai ser dividido em unidades menores (em palavras, sílabas e fonemas).10

10 Documento do Ministério da Educação. Op. cit., p. 61.


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TEXTO QUE RIMAAs habilidades de reconhecer e, posteriormente,

inventar rimas estão relacionadas à consciência fo-nológica. É importante desenvolvê -la, já que per-mite observar interessantes características da sonori-dade das palavras e sua relação com a forma escrita. Em geral, essas atividades são muito bem -aceitas pelos alunos, que as exploram espontaneamente ao brincar com as palavras.

As atividades propostas nesta seção procuram fa-vorecer essas habilidades em contextos lúdicos: nas brincadeiras sonoras e nos textos poéticos.

No material multimídia, que você recebe com este Guia e Recursos Didáticos, há a leitura expressiva dos poemas e a reprodução das canções apresentadas nesta seção.

Caderno do LeitorOs textos que compõem a seção “Texto que encan-ta” estão reproduzidos no Caderno do Leitor e estão narrados no material multimídia. Sugerimos que os alunos tentem acompanhar a his-tória no Caderno enquanto ouvem a narração. Após a audição e uma conversa descontraída a respeito do texto, você poderá propor -lhes que façam as ativi-dades de compreensão na sala de aula ou em casa, favorecendo a participação da família nesse período de descobertas do funcionamento da língua escrita.

TEXTO QUE ENCANTAOuvir histórias proporciona grande prazer para as crianças. Além disso,

tem um papel fundamental em sua aproximação com a linguagem: as narrati-vas permitem organizar, no discurso linguístico, os acontecimentos. A criança alimenta sua imaginação e internaliza um modelo poderoso de elaboração da linguagem escrita à medida que ouve muitas e boas histórias.

Nesta seção, as narrativas estão presentes por serem consideradas funda-mentais à formação das crianças como seres humanos (especialmente as narra-tivas tradicionais, que têm papel importantíssimo na formação psíquica) e como usuá rias da cultura escrita. Por seu papel estruturante, o contato com essas narrativas (contos, fábulas e outros gêneros) ocorre em todas as unidades do livro. Mesmo assim, consideramos que um trabalho consistente voltado para a inserção dos alunos na cultura escrita deva contemplar atividades com gêneros narrativos pelo menos uma vez por semana.


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DESTRAVANDO A LÍNGUANeste boxe, os alunos terão contato especifica

mente com o gênero textual trava língua, texto da cultura oral que, por si mesmo, desperta a curiosidade das crianças, uma vez que pode ser visto como brin‑cadeira sonora e desafiante, na qual o sentido está garantido.

Os trava línguas ganharam destaque neste volume, pois estimulam a observação de características sono‑ras da linguagem, especialmente as aliterações (repetição de sons), e oferecem novas possibilidades de explorar as relações entre o oral e o escrito.

TEXTO QUE INFORMANesta seção, os alunos têm contato com textos expositivos cuja

função principal é a transmissão de informações. Entendemos que esse deva ser um gênero especialmente explorado na escolaridade, mesmo nos anos iniciais, pela importância cada vez maior que assumirá na vida escolar dos alunos.

As diferentes tipologias textuais utilizam variados recursos linguísticos na organização do discurso. O contato frequente com essa variedade favorece a ampliação de conhecimentos acerca de como funciona a linguagem. Por exemplo, enquanto nas narrativas literárias (contos e fábulas) a passagem do tempo e as ações organizam o discurso, nos trava línguas, poemas e parlendas, a forte presença da sonoridade das palavras permite experimentar a função poética da linguagem.

Nesse sentido, os textos expositivos favorecem a aproximação com uma importante função da linguagem: informar, transmitir conhecimentos, formar saberes. Com isso, queremos dizer que é possível ter acesso aos mais diversos conhecimentos por meio da leitura.

Vale aqui esclarecer uma opção metodológica feita neste livro: em vez de apresentarmos, em cada unidade, um novo gênero textual e explorarmos suas características, consideramos mais apropriado nesta etapa da aprendizagem oferecer aos alunos oportunidades variadas de contato com bons textos que, além de atrair o interesse das crianças, terão, certamente, papel relevante na formação de leitores e escritores.


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BRINCAR E APRENDERO jogo, por seu caráter lúdico, é uma atividade muito

significativa. Além disso, permite a participação ativa das crianças, que, ao jogar, exploram, questionam e pensam sobre a realidade e a cultura em que vivem. Em outras palavras, ao jogar, elas se desenvolvem psicológica e socialmente. Além disso, situações de jogo são momentos privilegiados de interação com outras crianças e adultos, contribuindo para a aprendizagem de habilidades, prin‑cípios e valores sociais.

Envelope com material cartonado e adesivosNo envelope, estão os materiais necessários para a realização dos jogos da seção “Brincar e aprender” e também para uso em outras seções. Estimule os alunos a preencher a capa do enve lope, identificandoos. Sugerimos que os envelo pes fiquem guardados na sala de aula para que os alunos os utilizem sempre conforme suas orientações.

FAZER ARTEEsta seção é um convite à integração entre a linguagem

verbal e a produção artística, favorecendo a compreensão de que as linguagens, tanto as ligadas às artes visuais como as verbais, permitem acessar o amplo universo cultural e também oferecem meios de expressão às pessoas, para que se percebam parte constituinte dessa cultura.


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Unidade 4 Eu gosto de animais

Texto que rimaPOEMA•Um poema

para os insetos (Lalau)

Texto que encantaCONTO• O pequeno pirata

que não sabia nadar (ChristelleChatel)

Brincar e aprenderINSTRUCIONAL• Alfabetário de

animais marinhos

Texto que informaCURIOSIDADE• Filhote de

panda -gigante (SteveParker)

SISTEMA ALFABÉTICO DE ESCRITA

E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Para começar•Esquema–Gato•Escritadepalavras

Ouvir e escrever•Palavrascompostas•Palavrasdentrodeoutras•Sílabas(inicial,medialefinal)

FAZER ARTE

Máscaradeursopanda

LEITURA E ESCRITA

Conteúdos da unidade

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Objetivos• Acompanharaleiturapeloprofessordeumconto,deumtextoexpositivo,deumpoema

edeumtextoinstrucional

• Identificarpersonagensemumconto

• Compreenderossentidosexpressosemumtexto

• Localizarpalavrasemumtexto

• Escreverumalistadepalavras

• Trocarumadasletrasdeumapalavraeobservaramudançasonoraeosentidodessapalavra

• Identificarpalavrasquerimam

• Identificarpalavrasdentrodeoutras

• Identificaraletrainicialdepalavras

• Lereescreverpalavrasestáveis

• Escreverpalavrasconsultandooutras,jáconhecidas,eidentificarsílabasemcomum

• Refletirsobreoprincípioalfabéticodenossosistemadeescrita

Orientações geraisAsatividades4e5daseção“Ouvireescrever”(p.77e78)pressupõemqueosalunos

conheçamosistemadeescritaalfabético,ouseja,quejáescrevemdeacordocomhipó‑teses alfabéticasousilábico ‑alfabéticas.Contudo,osqueescrevemsilabicamenteoupré‑silabicamentetalveznãocompreendamessarelaçãoetenhamdificuldadedefazeroqueseespera.Deve‑se,então,considerarqueodesafiopropostoestáalémdacompreen‑sãodessesalunos,eomelhorseriamosdesafiosfactíveis.Sigaasorientaçõesdaatividadeeobserve‑osdeperto, apoiando‑os, senecessário. É provável que sóprecisemdemaistempo!Proponhanovassituaçõesdeleituraeescrita,paraquecontinuemarefletirsobreaorganizaçãodenossosistemadeescrita.

Asperguntasderivadasdaleituradetextosfavorecemaosalunosaobservaçãodealgunselementos estruturais dasnarrativas. Propicie a conversa e a trocade informações. Leiaoutroscontosparaquetenhamcontatosemanalcomogênero,organizandonovosmo‑mentosdeconversa,recolhendoimpressõesdosalunosepropondoquestõessemelhantes,paraqueesseselementoslhessejamcadavezmaisperceptíveis.

Façanova sondagemparaavaliaroprogressodosalunosnacompreensãodosistemadeescritaalfabético.

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Unidade 4

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O que se vê na imagem

Explore o colorido da imagem, os contrastes entre a textura das penas e pelos dos animais, entre a roupa da menina e o fundo de pe-dra da fachada e do calçamento.

Verifique se todos reconhecem os animais presentes na imagem. Qual é o nome de cada espécie e onde estão localizados. Será que os cães são da menina? E os demais animais de quem serão? Verifique quem localiza o gato na imagem. Será que ele tem medo dos cães?

Estimule a imaginação das crian-ças, a fim de que levantem hipó-teses sobre a ação da menina e dos animais ao seu redor. O que será que ela está comendo? Será que ela dividiu ou pretende divi-dir o alimento com os animais? Nesse momento, leia com eles o título da obra: A última colherada. O que o título sugere?

As cenas domésticas com animais são representadas por vários ar-tistas. Amplie os referenciais dos alunos apresentando algumas delas. Para isso, encaminhe uma pesquisa em livros sobre essa temática. Solicite que observem nas obras pesquisadas a diver-sidade de formas, cores e técnicas utilizadas pelos artistas. Compa-rem as diferentes produções com a obra da página.

INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEMImagem: A última colherada Autor: Briton RivièreTécnica: Pintura a óleoBriton Rivière nasceu em Londres, em 1840, e faleceu em 1920. O interesse pela arte foi influenciado por seu pai, professor de arte em Cheltenham e Oxford. O artista ficou conhecido pela sua preferência por representar animais. Foi exímio pintor, que dominava tanto a técnica de pintura a óleo quanto a aquarela.

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O tema da unidade

Eu gosto de animaisOs animais costumam encantar as crianças. Explore esse aspecto com os alunos. Verifique quem já teve ou tem um animal de estimação. Qual é a espécie? Quais são os as-pectos físicos? Qual é o compor-ta mento dele: calmo, agitado, cari nhoso, rápido, lento, entre outros? Quais são os animais pre-feridos entre os domésticos e os silvestres? Verifique se conhecem curiosidades sobre animais: espé-cies exóticas, costumes esquisitos etc. Se já visitaram algum parque temático com animais, aquários, zoológicos, hotéis -fazenda, mu-seus etc.

Converse com os alunos sobre as responsabilidades e os cuidados que devemos ter com os animais. Assim como as pessoas, eles sentem fome, frio, medo, dor e precisam ser cuidados e respeitados.

Sugestão de atividade

Se houver possibilidade, será in-teressante manter um aquário na sala de aula. Para isso, será neces sário pesquisar a tempera-tura ideal da água, as espécies de peixes mais fáceis de criar, a alimentação correta e os cuidados com limpeza e manutenção.

Como se trata de seres vivos, a responsabilidade com os animais deve ser prioridade. Uma escala de tarefas poderá ser uma excelente oportunidade de colocar em prá-tica os princípios de organização, disciplina e responsabilidade.

A criação de um diário também poderá contribuir para o registro dos acontecimentos.

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Unidade 4

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Antes de fazer a leitura do esque-ma, explique aos alunos que os fe-linos fazem parte da grande família de mamíferos (mamam quando fi-lhotes), assim como o tigre, o leão, o leopardo, a jaguatirica etc. Será que os alunos conhecem outros felinos?

Auxilie os alunos na leitura do esquema. Leia com eles o nome de cada uma das partes do gato.

Antes de iniciar a primeira ativida-de, estimule -os a observar algumas palavras e a estabelecer relações de escrita entre elas: quais são as palavras que começam com a mes-ma letra, qual é a primeira sílaba de cada uma, que outras palavras conhecem que come çam com a mesma letra ou a mesma sílaba.

À medida que identificam as pala-vras, é importante que as asso ciem a seu significado nesse contexto. Se desejar, você pode ampliar esses significados oferecendo mais infor-mações sobre os felinos, aqui exem-plificados com o gato doméstico.• Os olhos – o gato tem a visão

noturna bastante desenvolvi-da, cerca de 6 vezes maior que a do ser humano. Objetos em movimento despertam imedia-tamente sua atenção.

• As orelhas – a audição é muito desenvolvida. Além de ser ca-paz de captar sons em altas fre-quências, inaudíveis para hu-manos e cães, o gato consegue distinguir diferentes sons simul-taneamente. As orelhas do gato se movem em direção ao ruído que captaram e, curiosamen-te, devido ao grande número de músculos nesses órgãos, elas podem ser movimentadas de forma inde pendente. Será

interessante informar aos alunos que, em função dessa sensibi lidade auditiva, é importante não fazer barulho excessivo próximo aos animais para não estressá -los.

• O bigode – o gato tem em torno de 24 fios de bigode. Eles funcionam como um radar para equilíbrio, movimentação e orientação do gato. Quanto mais longos os fios mais seguro se sente o animal.

• O focinho – o olfato do gato é 14 vezes mais forte que o do ser humano. No céu da boca, o gato tem um órgão auxiliar chamado “órgão de Jacobson”, que também tem a função olfativa.

• Os pelos – protegem a pele e ajudam a controlar a temperatura do corpo. Quando o gato está assustado, seu pelo eriça por todo o corpo.

• As patas – o gato tem 5 dedos nas patas da frente e 4 dedos nas patas de trás. Ele anda na ponta dos dedos. As “almofadas” sob seus dedos e no centro das patas diminuem o atrito com o solo e evitam derrapagens. As unhas são retráteis, ou seja, o gato as encolhe para protegê -las.

• A cauda – serve para equilíbrio. Cerca de 10% dos ossos do gato estão na cauda.

• Identificar palavras em um contexto visual

• Relacionar palavras a seu significado

Objetivos da atividade

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• Chame a atenção, oralmente, para a coincidência de sonori-dade e para as diferenças em cada conjunto de palavras.

• Explique que na escrita das pala-vras há apenas a substituição de uma letra por outra.

• Proponha que os alunos refli-tam: Qual letra faz com que a palavra seja lida como ALHO?

• Na atividade 2, os alunos de-vem completar as letras corres-pondentes às imagens em seus livros. Ajude -os a selecionar as letras no banco de letras. Pri-meiro, oriente -os a falar em voz alta cada uma das letras para que possam identificar o som mais adequado à formação das palavras GATO, RATO e PATO.

• Faça brincadeiras semelhantes com outras palavras, como ELE-FANTE/ELEGANTE, VACA/FACA, BOLA/GOLA/MOLA. Será in-teressante também propor a troca da vogal final responsável pela mudança de gênero, como em FERNANDO/FERNANDA, MARCELO/MARCELA, MACA-CO/MACACA.

CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESNestas atividades, a correspondência entre fonemas e letras é colocada em evidência. Para alunos que ainda têm a compreensão de que a sílaba é uma unidade indivisível (associada à hipótese silábica de escrita), talvez seja difícil perceber essa relação. É preciso considerar que eles necessitam de mais tempo e oportunidades de interação com a escrita convencional para refletir sobre o sistema alfabético de escrita.

AVALIAÇÃOObserve se os alunos já consideram a diferença sonora que resulta da substituição de uma letra na palavra escrita. Se perceber que essa relação ainda não é clara, faça intervenções para favorecer que a percebam. Esses alunos necessitarão de mais tempo e outras oportunidades para refletir sobre o funcionamento da escrita.

Se os alunos adquiriram o Ca-derno de Atividades, peça que façam as atividades das pági-nas 20 e 21.

Caderno de Atividades

• Observar a mudança de sentido gerada pela substituição de uma única letra na palavra falada, relacionando essa alteração à forma escrita das palavras

• Refletir sobre as propriedades do sistema alfabético de escrita

Objetivos das atividades

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Unidade 4

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ÁUDIOOuça com os alunos a leitura de Um poema para os insetos.

• Leia o poema para os alunos algumas vezes. Aproveite para perguntar a eles se conhecem todos os insetos mencionados no texto.

• Explore os sentidos do texto e as impressões/sensações dos alunos. Verifique se há difi-culdade de compreensão do sentido de alguma palavra.

• Explique aos alunos que o poe ta muitas vezes parte da observação da realidade para criar imagens poéticas. Pergunte se entende-ram a comparação que ele faz entre o louva -a -deus e um luta-dor de caratê e judô. Comente que a posição das patas diantei-ras do inseto se assemelha à de um lutador. Talvez eles tenham difi culdade de compreen der por que o poeta diz que a “ma-riposa se alimenta de luz” e a “formiga carrega sua cruz”. Ex-plique que a mariposa voa em volta de focos de luz, geralmen-te lâmpadas, e que a formiga é capaz de carregar coisas bem mais pesadas do que ela.

• Observe o modo como relacio-nam os versos selecionados na atividade 1 a seus significados. Por que o pernilongo foi asso-ciado ao violino e a joaninha, ao figurino? Quem já ouviu o zumbido do pernilongo? Quem já viu uma joaninha?

• Faça mais uma leitura do poe-ma, para que os alunos possam identificar as palavras termi-nadas com sons semelhantes. Você pode dar alguns exem-plos de palavras que rimam (usando, por exemplo, uma quadrinha popular ou outro texto rimado que seja conhe-cido da classe).

Para seu aluno ler

• Onça, veado, poesia e bordado, de Fábio Sombra e Sabina Sombra. Editora Moderna.

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CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESPriorizar os aspectos sonoros das palavras é importante para o desenvolvimento da consciência fonológica. No entanto, ao apresentar a forma escrita aos alunos, permite -se que, aos poucos, percebam que as sequências sonoras podem ser representadas graficamente.

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE 5Observe quem ainda não identifica rimas e torne a atividade mais fácil: deixe que escolham, primeiro, entre duas palavras. Por exemplo, qual destas palavras rima com FIGURINO: PALHAÇO ou BAILARINO? Para esses alunos, é funda-mental trabalhar regularmente os textos em que ocorrem brincadeiras sonoras (rimas, aliterações, repetições). Isso é comum em textos organizados em versos.

• Retome as palavras que rimam: JUDÔ/IOIÔ, ROLIMÃ/MANHÃ, VIOLINO/FIGURINO, LUZ/CRUZ.

• Proponha aos alunos que escre-vam a palavra do texto que rima com MANHÃ. Coleti vamente, ajude -os a observar a seme-lhança com a palavra ROLIMÃ. Explore também a terminação comum dessas palavras (Ã). Num primeiro momento, é inte-ressante fazer isso oral mente para, em seguida, chamar a atenção para as semelhanças e as diferenças entre as pala-vras escritas.

• Proponha a atividade de iden-tificar, entre as imagens, aque-las que correspondem a palavras que rimam com FIGURINO.

• Deixe que trabalhem sozinhos para localizar as palavras que rimam.

• Quando todos terminarem, pro-ponha uma conversa cole tiva sobre as palavras que rimam. Escreva -as no quadro de giz ali-nhando as sílabas finais, para que as letras iguais da rima coincidam.

• Converse com os alunos sobre o som comum nessas palavras e peça a um voluntário que circule o som comum (INO).

• Na atividade 5, deixe que os alunos escrevam livremente, segundo suas hipóteses, as pa-lavras que podem rimar com LOUVA -A -DEUS, JOANINHA e MARIPOSA.

• Identificar rimas em um poema ou entre palavras soltas

• Observar a estrutura sonora das palavras


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Unidade 4

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• Faça a primeira parte da pro-posta coletivamente: os alunos devem identificar em GOLFI-NHO e FALCÃO as palavras GOL e CÃO, respectivamente. Pri-meiro fale em voz alta a pala-vra GOLFINHO e pergunte qual é a palavra escondida dentro dela: GOL ou CÃO. Quando identificarem que GOL é a palavra “escondida”, escreva GOL e GOLFINHO no quadro de giz e peça que observem a palavra GOL dentro da palavra GOLFINHO.

• Faça o mesmo com a palavra FALCÃO.

• Na atividade 2, é importante que escrevam todo o nome da espécie, incluindo a pa-lavra TUBARÃO, que deverá ser estabilizada ao longo da unidade.

• A palavra TUBARÃO deve ser escrita convencionalmente. Quanto à segunda parte do nome de cada espécie, poderá ser escrita de acordo com a hi-pótese de escrita de cada aluno.

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE 2Observe a escrita dos alunos, considerando os seguintes aspectos.• A variedade de letras utilizadas.• O valor sonoro associado a cada uma das letras: observe se a letra já é associa-

da a um som fixo ou se esse valor se altera em cada circunstância. Caso o valor sonoro já seja estável, observe se ele corresponde ao convencional.

• A análise que o aluno faz: se considera o número de sílabas (em geral, a criança usa uma letra para cada sílaba) ou se já faz uma análise fonética, ou seja, junta uma consoante a uma vogal para formar uma sílaba simples.

• Relacionar a forma gráfica e sonora de uma palavra e seu significado

• Analisar palavras em fragmentos menores

• Identificar palavras dentro de outras

• Escrever nomes com escrita espontânea


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AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES 1 E 3Observe a habilidade dos alunos em analisar oralmente as palavras maiores para identificar as menores. É importante que também sejam capazes de identificar essas palavras por escrito.Para aqueles que não conseguirem escolher a palavra menor entre as três possibi-lidades, você pode indicar a palavra correta e propor que o aluno, ao pronunciar vagarosamente a palavra maior, encontre a palavra “escondida”.

• Trabalhe as séries de palavras, uma de cada vez (a primeira é CASACO). Deixe que traba-lhem em duplas para localizar a palavra “escondida”; nesse caso, CASA.

• Ao compartilhar a resposta, coloque no quadro de giz a palavra CASA e CASACO, favo-recendo a identificação da pri-meira dentro da segunda. Eles deverão copiar essas palavras nos espaços destinados a elas.

• Faça o mesmo com as demais palavras.

• Aqueles que já dominarem a escrita podem se arriscar a es-crever as palavras sozinhos.

• Quando terminarem, retome as respostas coletivamente, propondo também a escrita de cada palavra.

Se os alunos adquiriram o Ca-derno de Atividades, peça que façam as atividades das pági-nas 22 e 23.


• Relacionar a forma gráfica e sonora de uma palavra e seu significado

• Analisar palavras em fragmentos menores

• Identificar palavras dentro de outras


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Unidade 4

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Peça aos alunos que acompa-nhem a leitura do conto no Caderno do Leitor, página 21.

Caderno do Leitor

ÁUDIOOuça com os alunos a leitura do conto O pequeno pirata que não sabia nadar.

• Christelle Chatel é uma jovem escritora francesa que tem de-senvolvido muitos projetos para crianças e também tem investido no mundo da animação escre-vendo e adaptando histórias.

• Antes de usar o Caderno do Lei-tor, auxilie os alunos a levantar hipóteses sobre a história com base no título e na ilustração desta página. Qual será a princi-pal personagem desta história? Onde o menino está? O que pa-rece que ele está sentindo?

• Em seguida, peça que acompa-nhem a sua leitura. Depois, se desejar, coloque o áudio para que ouçam novamente a his-tória e possam ser despertadas novas sensações.

• Terminada a leitura, deixe que façam livremente as atividades de compreensão. Você poderá organizá -los em duplas para que compartilhem suas im-pressões, dúvidas e respostas. Enquanto isso, circule pela classe a fim de acompanhar o trabalho das duplas.

• Depois, no dia seguinte ou em outro momento, volte para esta página e retome a histó-ria fazendo as perguntas de “Depois da leitura”.

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CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESA leitura de textos memorizados é uma atividade que contribui para que os alunos avancem na compreensão da escrita alfabética. Textos desse gênero favorecem a compreensão e a relação entre o oral e o escrito.

AVALIAÇÃO DO “DESTRAVANDO A LÍNGUA”Avalie se os alunos estão avançando no ajuste entre oral e escrito — ou seja, se já conseguem indicar na escrita, na maior parte do tempo, a palavra que é recitada em voz alta.Observe também se conseguem, pelo conhecimento do texto, pelas letras iniciais e finais, localizar as palavras no texto. Procure ajudar aqueles que não consegui-rem, propondo perguntas sobre as letras que compõem cada uma das palavras, especialmente no início, para que possam localizá -las no trava -língua.

• A cada novo trava -língua apre-sentado, é interessante recupe-rar os que já foram aprendidos. Pode -se relembrar o nome de outros já estudados e selecio-nar um deles para reler com os alunos.

• Leve -os a refletir sobre os sons desse texto: o que se repete?

• Depois de explorar a sono-ridade do texto, proponha a cruzadinha. Explore as ima-gens e explique que todas as palavras estão no texto.

• Evite deixar as palavras no quadro de giz para que a ativi-dade não se torne uma simples cópia.

• Ler um texto memorizado, procurando ajustar o que é dito em voz alta com o que está escrito

• Localizar palavras no texto usando diferentes estratégias de leitura

Objetivos do “Destravando a língua”

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Unidade 4

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• Os alunos precisam saber o nome dos animais marinhos representados nas imagens. Para isso, apresente aos pou-cos as imagens do encarte. É aconselhável mostrar três a quatro animais a cada dia.

• Para aumentar o repertório de conhecimento dos alunos, é in-teressante que, além de saber o nome do animal, tenham acesso a informações referentes a ele.

• Você pode orientar a colagem de um ou dois animais cujos nomes iniciem por letras dis-tintas. Nesse caso, deixe que os alunos digam a letra onde se deve colar cada imagem. Pergunte a eles como fizeram para descobrir a letra inicial e em que podem se apoiar para descobrir o nome escrito, es-pecialmente quando há mais de um animal cujo nome inicie pela mesma letra.

CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESMesmo antes de dominar o funcionamento do sistema alfabético de escrita, os alunos já utilizam letras como pistas para localizar palavras. Devem, no entanto, contar com muitas informações sobre o texto ou sobre o contexto envolvido na atividade, como saber que todas as palavras se referem a animais marinhos, saber o nome desses animais etc.

• Reconhecer a letra inicial de uma palavra

• Reconhecer palavras escritas usando pistas referentes às letras

• Utilizar estratégias de leitura, tais como antecipações ou verificações, para ler diferentes palavras num campo semântico conhecido

• Aprender sobre as letras a partir de palavras a elas associadas


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AVALIAÇÃO DA ATIVIDADEObserve quais alunos ainda não conseguem identificar a letra inicial de uma pala-vra. Eles precisarão de maior apoio e orientação para que tal conquista se efetive.Para aqueles que não conseguem realizar a leitura por “pistas” oferecidas pelas letras, sugira o uso de palavras conhecidas que tenham pelo menos uma sílaba em comum com a palavra a ser encontrada.Ampliar o repertório de palavras conhecidas dos alunos, bem como utilizar esse repertório para escrever e ler novas palavras, é fundamental para garantir avanços na compreensão da escrita.

Esta atividade permite que os alunos coloquem em jogo os co-nhecimentos adquiridos. Para isso, terão de seguir as “pistas” que os ajudem a identificar as palavras e, depois, colar a imagem do animal. Por exemplo, eles podem dedu-zir que PEIXE -PALHAÇO começa com P e tem essa letra duplicada em seu nome; que BARRACUDA começa como BAIACU, mas não termina do mesmo modo; que ÁGUA -VIVA, além de ser com-posta, tem um acento que a dife-rencia de ARRAIA; que CAVALO--MARINHO começa com a mesma sílaba do nome CATARINA — pala-vra do repertório estável — e é formada de duas palavras; OSTRA é uma única palavra e OURIÇO -DO -MAR tem mais pala-vras etc.

Mesmo que ainda não compre-endam o valor sonoro associado a cada um dos símbolos gráficos (letras ou acentos), os alunos já os utilizam como índices que favo-recem o reconhecimento das pa-lavras escritas.

Incentive os alunos a trocar in-formações entre si, no grupo, e a consultar a lista de nomes da classe e a lista de palavras para buscar aquelas semelhantes que os ajudem a ler. Incentive -os, principalmente, a se arriscar na leitura. Mesmo que os critérios iniciais não sejam adequados, aos poucos, com sua ajuda e boas ideias dos colegas, esses critérios serão aperfeiçoados.

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• Converse com os alunos sobre o que sabem a respeito do filhote de panda -gigante. Esse mo-mento é importante para que se envolvam com o conteú do do texto.

• Leia o texto em voz alta.

• Após a leitura, converse nova-mente com a turma sobre o que aprenderam sobre o filhote de panda -gigante.

• Proponha as perguntas oral-mente, pedindo que acom-panhem no livro. Deixe que sugiram, oralmente, respostas às perguntas.

• Leia as alternativas de resposta para cada pergunta e peça aos alunos que utilizem as letras para localizar a resposta correta.

CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESPelo contato frequente com textos, os alunos aprendem a ser bons usuários da lin-guagem escrita. Nesse sentido, os textos expositivos permitem que aprendam que uma das funções da linguagem escrita é informar. E para ter acesso às informações veiculadas em um texto, os leitores utilizam procedimentos específicos, tais como anotar o que foi aprendido e marcar informações relevantes.

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADEObserve se os alunos acompanham a leitura e se compreendem as informações apresentadas.Envolva aqueles que se distraem facilmente realizando uma nova leitura, feita especialmente para eles. Se necessário, ajude -os também a preencher as respostas às perguntas propostas.

• Aprender sobre o filhote de panda-gigante com base na leitura em voz alta do professor

• Familiarizar-se com a organização e a função dos textos expositivos


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AVALIAÇÃO DA ATIVIDADEObserve se os alunos conseguem localizar as palavras para copiá -las nos espaços correspondentes.Além disso, procure garantir que todos escrevam as palavras convencionalmente, já que elas fazem parte do repertório de palavras estáveis.

• Os alunos que já escrevem alfa-beticamente poderão trabalhar com mais autonomia. Eles de-vem ler as charadas e escrever as respostas corretas (proponha como desafio que não consul-tem o quadro de palavras).

• Para os demais, leia cada uma das charadas, deixe que respon-dam coletivamente e proponha que escrevam a resposta con-sultando o quadro de palavras. Se for necessário, ajude -os nessa localização fazendo al-gumas perguntas, como “Já sabemos que a resposta é PATO. Com que letra começa essa palavra?”, ou pedindo que justifiquem suas escolhas com perguntas semelhantes a “Como você sabe que aqui está escrita a palavra GOLFINHO?”.

• Oferecer novas oportunidades de escrita das palavras que se deseja estabilizar na unidade

Objetivo da atividade

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• A sugestão para a atividade 1 pode ser adaptada para a ati-vidade 2.

• Ajude os alunos a observar e a identificar, em cada par de pa-lavras, as sílabas que lhes são comuns e que nem sempre cor-respondem à primeira sílaba.

• Antes de iniciar a escrita, propo-nha que reflitam coletivamente sobre um dos pares de palavras. Sugerimos que você utilize o par BONECA/CADEIRA. Nesse caso, espera -se que os alunos usem a última sílaba de BONECA para escrever a primeira sílaba de CADEIRA. Você pode ques-tionar se em BONECA eles per-cebem o som CA (1a sílaba de CADEIRA). Ao responde rem que sim, pergunte em que parte da palavra BONECA esse som está presente.

• Deixe que identifiquem oral-mente a sílaba no fim da pala-vra e ajude -os a localizar essa sílaba na forma escrita. Propo-nha então a escrita de CADEIRA, considerando que, para o CA, podem se apoiar na escrita da mesma sílaba final da palavra BONECA.

AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADESObserve se os alunos já conseguem identificar oralmente as sílabas que com-põem uma palavra, identificar na escrita essas sílabas e usá -las na escrita de outras palavras.Usar as palavras estáveis para escrever outras é uma forma de favorecer a reflexão sobre as propriedades de nosso sistema de escrita.

• Escrever palavras com base em partes de outras palavras conhecidas

• Utilizar palavras conhecidas como fonte de pesquisa sobre a escrita

• Reconhecer sílabas de uma palavra em outras, em diferentes posições


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CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESA compreensão do princípio alfabético é uma conquista complexa. Os alunos seguem tempos distintos para realizar essa aprendizagem. Deve -se considerar a diferença de ritmos e respeitar o processo individual, para garantir que man-tenham uma boa relação com as atividades de escrita e leitura e assimilem a compreensão que resultará na escrita alfabética.

AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADESOs alunos devem escrever corretamente as palavras, conforme suas hipóteses de escrita. Os que ainda não escrevem segundo a hipótese alfabética não o farão convencionalmente.Observe se já trabalham com autonomia para identificar a sílaba inicial das palavras. Esse é um indicador de que começam a se conscientizar do princípio alfabético.

• Peça aos alunos que falem o nome de cada figura.

• Em seguida, pergunte a eles o que há de comum entre as palavras FOCA, FOGUETE, FO-LHA e FOGO. Espera -se que identifiquem, na fala, que ini-ciam pelos mesmos sons (FO).

• Peça que escrevam as palavras indicadas.

• Inicie a próxima atividade pela exploração oral das palavras re-presentadas pelas imagens FILA, FITA, FIGO e FIGA. Após garantir que todos sabem a que se re-ferem as imagens, proponha a reflexão: Há algo em comum entre os sons iniciais dessas pa-lavras e as palavras escritas na atividade anterior? Se as pala-vras da atividade 3 começam por F e O, que letras iniciam as palavras da ativi dade 4?

• Solicite, então, a escrita das palavras. Espera -se que alguns compreendam que devem uti-lizar as letras F e I. Pode ser, porém, que nem todos com-preendam essa relação, espe-cialmente se estiverem convic-tos de que apenas uma letra é suficiente para grafar cada sí-laba. Proponha, então, que to-dos escrevam, do melhor jeito possível, as palavras propostas. Observe se usaram espontane-amente (sem seu apoio) as le-tras F e I iniciais.

• Para os que ainda não fizeram isso, mostre como se escreve uma das palavras e proponha que descubram como iniciar as demais.

• Refletir sobre o princípio alfabético de nosso sistema de escrita

• Escrever palavras com base em outras que tenham a mesma sílaba inicial


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• Retome a escrita das palavras iniciadas com as sílabas FO e FI.

• Peça aos alunos que observem as figuras e falem o nome de cada uma. Em seguida, peça que observem a sílaba inicial de cada nome.

• Explique que você vai ditar algumas palavras e os alunos devem escrevê -las ao lado das figuras, observando atenta-mente a sílaba inicial.

• Primeiro, dite as seguintes pa-lavras, nesta ordem: FELINO, FATIA, FOFO, FUBÁ, FIGURINO.

• Não se espera que escrevam corretamente, mas que consi-derem o uso do F e da vogal para a escrita da sílaba inicial.

• Depois, dite as seguintes pa-lavras, também nesta ordem: FILA, FACA, FELIZ, FUMAÇA, FOCINHO.

CONCEITOS DIDÁTICOS IMPORTANTESÉ importante que você faça intervenções para garantir que os alunos se sirvam de tudo o que sabem e escrevam da melhor maneira que conseguirem, mas, em muitos casos, isso não quer dizer que escreverão corretamente, já que usarão suas hipóteses de escrita. Proponha, então, que utilizem os modelos disponíveis na classe ou no livro. Esse procedimento é importante como fonte de pesquisa no processo de alfabetização.

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADEÉ possível (e esperado) que alguns alunos não compreendam essa relação entre a consoante e a vogal. Nesse caso, realize a estratégia da escrita de uma palavra modelo para a escrita das palavras desta atividade. Esses alunos necessitam de novas oportunidades para refletir sobre a escrita alfabética.

Se os alunos adquiriram o Ca-derno de Atividades, peça que façam as atividades da pági-na 24.


• Refletir sobre o princípio alfabético de nosso sistema de escrita

• Escrever palavras com base em outras que tenham a mesma sílaba inicial


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• Como os alunos já tiveram con-tato com o texto instrucional nas unidades anteriores, que tal propor a eles que, antes de lerem as instruções desta pági-na, tentem antecipar o conteú-do de cada pequeno trecho do texto? Observe se utilizam o verbo no modo imperativo e se compreendem os passos para a confecção da máscara.

• Oriente -os a trocar informações com base na observação das fotografias.

• Depois dessa antecipação, enco-raje os voluntários a ler e a con-firmar as hipóteses levantadas previamente.

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3a edição




BURITI MATEMÁTICA 1

Acompanham este livro:• Envelope com material de

apoio, Caderno de Jogos e Caderno de Cálculo Mental.

• Quadro numérico e fi ta métrica.• Material multimídia.

PARA O PROFESSOR


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Orientações gerais

1. A função do livro didáticoO livro didático é um grande aliado do trabalho

do professor. Uma de suas principais funções deve ser representar uma fonte de referência do conhecimento matemático organizado, sistematizado e historicamente produzido, tanto para alunos quanto para professores. Ele também deve contribuir para o trabalho docente de modo que lhe possibilite uma organização didática baseada em determinadas concepções de aprendizagem.

Embora exista uma tendência por parte dos professores, às vezes motivada pela própria cobrança de pais e responsáveis, de que todas as atividades sejam realizadas, ressaltamos que o livro didático não deve ser seguido pelo professor como uma regra, sem uma análise crítica de sua proposta. O professor deve ser reconhecido como o regente de sua ação pedagógica, podendo selecionar e elaborar atividades adequadas à rea lidade e às necessidades de seus alunos, de maneira que propicie a aprendizagem deles.

Assim, entendemos que o professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento; defendemos sua autonomia e o uso do livro didático como suporte tanto para a organização do ensino quanto para a aprendizagem dos alunos.

As sugestões contidas neste Guia — nas Orienta-ções específicas por unidade e no item Para ampliar seus conhecimentos — possibilitam assumir encaminhamentos diferenciados, com atividades adequadas ao contexto e ao desenvolvi mento da turma.

2. Fundamentos teórico--metodológicos que orientam a coleção

Conhecer os fundamentos teórico metodológicos que norteiam a proposta pedagógica presente na coleção possibilita uma aproximação entre o projeto desenvolvido no livro e as intenções com relação ao trabalho docente. Elegemos algumas temáticas para discussão neste item do Guia que estão em sintonia com os documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com as contribuições do

debate acadêmico sobre prática pedagógica e educação matemática. Consideramos tais temáticas fundamentais para a compreensão e apropriação do fazer matemático proposto na coleção.

Você encontrará neste item, de forma mais ampla, uma discussão quanto à Matemática escolar e à Matemática científica em seu processo de construção histórica e à importância da formação de um aluno alfabetizado matematicamente e crítico para o exercício da cidadania. Apresentamos os obje tivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; fazemos considerações sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática, sobre a articulação dos conteúdos desen volvidos nas unidades dos livros e sobre avalia ção. Destacamos, também, algumas proficiên cias matemá ticas necessárias para garantir a problematização presente na coleção: estimar, calcular mental mente, usar a calculadora e resolver problemas em situações com jogos ou problemas escritos.

Matemática científica e Matemática escolar

A Matemática surgiu em razão das necessidades práticas da humanidade — decorrentes do contar e medir —, como também da satisfação pessoal diante do belo e do estético na observação e/ou transformação do meio em que se vivia. Esses saberes advindos da experiência foram se acumulando e se transformando em uma produção científica que reconhecemos como sendo Matemática. A questão que se coloca é: Será que podemos falar que existe uma relação direta entre a Matemática escolar e a Matemática científica? Acreditamos que a natureza do conhecimento matemático encontrada na Matemá tica escolar é muito diferente da presente no mundo científico.

É necessário considerar que as aproximações são possíveis em termos da forma e dos processos envolvidos, e não do conteúdo propriamente dito, como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Esse processo de transformação do saber científi‑co em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é marcado signifi‑cativamente por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários,

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como aproximações provisórias, necessárias e inte‑lectualmente formadoras.1

Entendemos a Matemática científica como aquela desenvolvida pelos matemáticos com o obje tivo de produzir resultados originais empre gando o racio cínio lógico expresso por meio de uma linguagem formal e precisa, enquanto a Matemá tica escolar é entendida como a praticada na escola com objetivos didáticos.

Reconhecemos que em muitas situações o fazer matemático escolar se aproxima do científico. Dessa forma, a Matemática escolar se apropria do fazer matemático científico e o (res)significa em termos do contexto histórico e social, assumindo, em diferentes épocas e espaços, características próprias.

Algumas atividades propostas nesta coleção visam colocar os alunos em ação, no próprio movimento do pensamento matemático, agindo sobre a situação proposta e problematizando a. Esse movimento se aproxima do modo genuíno da produção matemática científica. Essas atividades envolvem situa ções de expe rimentação, manipulação, observação de regularidades, análise de situações matemá ticas e estabelecimento de relações numéricas e geométricas, aproximando as crianças do modo de pensar matemático produzido historicamente.

Entendemos que a forma como as atividades são propostas nesta coleção, em uma perspectiva mais direcionada ou com abordagem “mais aberta”, que admitem muitas respostas e soluções, cumpre o duplo objetivo da aprendizagem matemática: possibilitar aos alunos a percepção sobre o movimento do pensamento matemático de modo que dominem as formas, os meios, as estratégias e os conteúdos matemáticos produzidos historicamente, assim como possibilitar a produção do novo conhecimento. Estando em atividade, os alunos podem se sentir também corresponsáveis por seu processo de aprendizagem matemática. Dessa forma, a Matemática deixa de ser uma ciência pronta e incontestável e passa a assumir aspectos provisórios e flexíveis.

1 Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30.

O exercício da cidadaniaEm uma sociedade em que as mudanças sociais,

culturais e econômicas são cada vez mais intensas, aprender a lidar com o excesso de informação e as diferentes formas de comunicação é um grande desafio. Obter informações, analisá las criticamente e comunicá las em uma linguagem permite aos indivíduos a construção de um repertório de conhecimentos e saberes fundamentalmente importantes para a inserção no mundo do trabalho, bem como para o exercício da cidadania. Essa sociedade exige uma força de trabalho flexível e apta a aprender durante toda a vida e com um amplo leque de competências.

O desenvolvimento tecnológico possibilitado pelas mudanças na sociedade da informação e do conhecimento influencia direta mente o modo de vida e as relações presentes no mundo contemporâneo. O papel da escola necessita ser redimensionado de modo que forma alunos capazes de dominar essa tecnologia e de produzir outras. E a Matemá tica pode contribuir de forma significativa para essa formação.

Tem se que “a Matemática tornou se um filtro crítico no mercado do emprego e na participação plena na nossa sociedade”2. A Matemática contribui, em muito, para uma leitura de mundo e para uma postura cidadã. Alfabetizar se matematicamente possibilita oportunidades de inserção e transformação no mundo.

É fundamental que os alunos tenham iguais oportunidades de aprender Matemática, sem preconceitos quanto à raça, à cultura ou ao gênero, e se tornem cidadãos aptos a atuar nessa sociedade em transformação.

Nesta coleção, procuramos articular o fazer matemático com situações de simulação do cotidiano. Os alunos são incentivados a ler, a escrever, a expor suas ideias, a argumentar e a discutir ideias matemáticas e outras relacionadas à ética, à educação ambiental, à extinção dos animais, à discriminação da mulher, à prática de esportes, ao respeito ao idoso e ao deficiente, à educação para o trânsito etc. Entendemos que refletir sobre essas questões e experimentar formas de analisálas e de produzir estratégias de resolução e registro possibilita que os alunos estabeleçam

2 NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). Standards. Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Trad. (APM) Associação dos professores de Matemática de Lisboa. Lisboa: 1994. p. 5.

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as conexões necessárias para o desenvolvimento de competências e favorece o exercício da cidadania nas práticas sociais de forma crítica e solidária.

No livro do 1o ano, algumas atividades propiciam o trabalho com temas transversais; elas serão destacadas nas Orientações específicas deste Guia.

Nos livros do 2o ao 5o ano desta coleção, os temas transversais são abordados a partir de uma perspectiva interdisciplinar, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nessas duas seções e em grande parte das atividades das outras seções do livro, o conhecimento matemático presente nas situações cotidianas são objeto de análise e problematização. Cabe aos alunos ler, escrever e discutir ideias em que o uso da linguagem matemática, permeada por outras linguagens — texto e imagens —, torne se natural e social. Ao se comunicarem matematicamente considerando situa ções cotidianas, os alunos aprendem a clarificar, refinar e consolidar seu pensamento matemático.

Objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano)

Tomando como referência as orientações e diretrizes que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais, definem se os seguintes objetivos gerais para o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, usando para isso o conhecimento matemático (aritmético, algébrico, geométrico, métrico, estatístico, combinatório e probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes para interpretá las e avaliá las criticamente.

• Resolver situações problema, sabendo criar e validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intuição, analogia, estimativa, e usando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis.

• Refletir matematicamente sobre as situa ções problematizadoras, buscando delinear estratégias de resolução e formulando novos problemas.

• Comunicar se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados e argumentar sobre suas conjecturas, empregando a linguagem oral e escrita e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares (transversalidade).

• Sentir se seguro a respeito da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na procura de soluções.

• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente em busca de soluções para os problemas propostos, identificando aspectos consen suais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Ensinar e aprender MatemáticaDiscutindo sobre o ensino e a aprendizagem

da Matemática nos anos iniciais, fizemos algumas considerações:

• Um dos pontos que merecem destaque, nas últimas décadas, é o fato de o professor ser considerado um mediador entre o conhecimento matemático e o aluno. Para desempenhar essa função mediadora, é necessário que ele conheça muito bem, de um lado, os conceitos e procedimentos que deverá ensinar e, de outro, o modo como esses conteúdos são apreendidos pelo aluno em um processo ativo. Da relação entre esses dois tipos de conhecimento — os conteúdos matemáticos e o processo de

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aprendizagem específico na área — surgem procedimentos didáticos, transformando conteúdos matemáticos formalizados em conhecimento escolar.

• Outro ponto fundamental é pensar a Matemática tanto de forma contextualizada, ou seja, como relações numéricas possíveis em uma situação, quanto fora de qualquer contexto, como uma linguagem com símbolos próprios e regras de funcionamento específicas, que tem sua validade independentemente do sentido a ela atribuído.

• De acordo com Moreno, “na interação desenvolvida por um aluno em situação de ensino, ele utiliza seus conhecimentos anteriores, submete os à revisão, modifica os, rejeita os ou os completa, redefine os, descobre novos contextos de utilização e, dessa maneira, constrói novas concepções”3.

• Ao trabalhar com crianças, não se pode esque cer que elas têm contato com os números desde antes de sua entrada na escola e trazem ideias sobre eles que devem ser sondadas e levadas em conta.

• Apesar de fazer parte do aprendizado do conceito de número visualizar figuras associadas a símbolos que representam a quantidade, somente procedimentos desse tipo não garantem que uma criança compreenda totalmente o significado do número. O símbolo é uma representação possível desse número, mas conhecê lo não significa ter compreendido todas as relações aí envolvidas. O conceito de número envolve compreender, por exemplo, que qualquer número natural diferente de zero corresponde ao antecessor mais um.

• Deve se levar em conta o sujeito que aprende e investigar seus conhecimentos anteriores.

• É imprescindível conhecer o conteúdo de ensino em questão (neste caso, saber o que se ensina quando se ensinam números) e o processo de aprendizagem desse conteúdo específico.

3 Moreno. In: Mabel Panizza e cols. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49.

Nesta coleção, além das Orientações gerais e específicas deste Guia, apresentamos sugestões de leitura, que acreditamos ser um meio muito importante para aprofundar conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos em pauta nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre especificidades dos processos de aprendizagem desses conteúdos.

Sobre o sujeito que aprendeAo mesmo tempo em que coloca o professor

como mediador, a escola, logicamente, tem reconhecido cada vez mais o papel do aluno como agente de sua própria aprendizagem. Isso significa dar grande importância — e procurar conhecer cada vez melhor — às ações mentais que ele deve realizar, relacionando conhecimentos anteriores com novas situações apresentadas, reelaborando ideias sobre determinado conteúdo, observando fenômenos em um contexto e fora dele. Como decorrência desse olhar, perdem espaço as situações de ensino centradas exclusivamente em explicações e demonstrações, seguidas de exercícios com o intuito de memorizar o conteúdo apresentado.

Nunca é demais ressaltar que pensar o aluno como agente da própria aprendizagem não significa, em hipótese alguma, abandoná lo à própria sorte. Assim, é papel do professor mediador planejar o trabalho em classe como uma situação que crie condições — e abra espaço — para a criança perceber a possibilidade e a necessidade de relacionar saberes conquistados em momentos diferentes e encontrar caminhos próprios de resolução de problemas.

Nesta coleção, sempre que possível, sugerimos situações e encaminhamentos em que os alunos devam agir e refletir sobre os percursos. Essa preocupação se expressa, por exemplo, nas propostas de jogos, quando a criança toma decisões e cria estratégias próprias durante a atividade.

Partir do que o aluno já sabeTodos já devem ter ouvido muitas vezes que,

para uma proposta e intervenção adequadas, o professor deve “partir do que o aluno já sabe”. No entanto, poucos se dão conta de que nem sempre é simples identificar esse conhecimento. Isso não pela dificuldade de acompanhar com mais proximi

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dade os percursos dos alunos da classe, mas pela necessidade de conhecimentos específicos sobre a aprendizagem de determinados conteúdos para inter pretar o que cada aluno expressa. Ou seja, não basta observar que um grupo “sabe contar, mas nem sempre chega ao resultado correto”. É preciso conhecer os saberes envolvidos na possibilidade de contar corretamente, para, de fato, descobrir o que o aluno já sabe, a fim de planejar situações adequadas e intervir de modo produtivo. Isso justifica a necessidade de conhecer as pesquisas sobre a construção, pelo aluno, dos principais conteúdos matemáticos em pauta no ano de escolaridade em que você atua.

Nesta coleção, procuramos comentar e sugerir leituras sobre a construção dos principais conceitos em pauta.

Objeto de ensino e suas representações Ao aprender e ensinar Matemática, lidamos o

tempo todo com representações de relações e ideias abstratas. No entanto, não é claro para grande parte dos professores que, ao trabalhar com os numerais, por exemplo, não estão se referindo ao conceito de número, pois o número não está nem nos algarismos que o representam, nem no conjunto de tantos elementos, mas em uma construção mental que permite aos alunos saber o que é “dois”, independentemente do contexto em que ele se apresente.

Como os objetos matemáticos não são perceptíveis pelos sentidos, é muito difícil diferenciar um conceito de sua representação — que pode, ela mesma, tornar se um objeto de estudo. Um modo de levar os alunos a não confundir o objeto com sua representação é trabalhar com representações diferentes de uma mesma noção. E é fundamental que essas representações cumpram uma função, ou seja, transformem se em uma ferramenta de resolução de problemas. Abrir espaço para o uso, pelos alunos, de representações não convencionais é muito importante dentro dessa perspectiva. Mas elas não devem apenas ser comunicadas: precisam ser discutidas, validadas ou descartadas, adaptadas etc.

Procuramos, nos livros da coleção, garantir espaço para que convivam diferentes representações de uma mesma ideia, tanto convencionais como não convencionais.

A resolução de problemas como estratégia de ensino

Resolver problemas é uma proficiência que merece destaque nos dias atuais, pois a todo momento as pessoas deparam com a necessidade de solucionar e elaborar problemas, analisar dados, organizar, planejar e executar ações, buscar e avaliar novas informações. As práticas cotidianas são cada vez mais problematizadas. O que chamamos de problema, no entanto, não corresponde — pelo menos não exclusivamente — à ideia mais difundida do que seja um problema matemático (um enunciado sobre uma situação ou uma pergunta para responder).

Essa pode ser uma de suas configurações, mas um problema se define como tal não por sua forma, e sim por sua relação com o nível de conhecimento do aluno que deve pensar sobre ele. Assim, uma mesma proposta pode ser um problema para um aluno e não o ser para outro. Vejamos: identificar em um quadro de números um número falado será um problema para um aluno que ainda não domina a sequência escrita nem a organização do próprio quadro, mas não o será para aquele que já apreendeu certas regularidades da sequência e compreendeu que pode se localizar no quadro levan do em conta linhas e colunas.

Existe mais uma condição para que determinada proposta seja considerada um problema: os alunos precisam ter recursos suficientes para criar uma solução. Continuando o exemplo citado, ele será um bom problema para um aluno que conheça a sequên cia oral dos números no intervalo abordado, podendo usá la como apoio para descobrir os nomes dos números. Já para aquele que não tem esse conhecimento, o desafio não será adequado, pois estará fora de alcance.

Conhecimentos distintos para resolver problemasAo pensar rapidamente na maior ou menor di

ficuldade oferecida por um problema matemático, muitos professores atêm se ao valor dos números apresentados como dados da situação. Assim, um problema envolvendo números “grandes” seria difícil, um com números “pequenos” seria fácil. Essa ideia, porém, resiste pouco, porque eles logo se lembram de que os alunos costumam ter maior dificuldade em problemas que envolvem determinado tipo

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de ideia (comparar, por exemplo) do que em outros (juntar). Isso acontece porque se trata de dois tipos distintos de conhecimentos, ambos necessários para resolver problemas mate máticos: compreender o que se deve fazer, ou seja, escolher uma operação adequada (que não precisa se expressar em uma sentença matemá tica) e calcular corretamente.

Assim, ao propor problemas às crianças, é preciso ter em mente o objetivo de aprendizagem perseguido: se o foco da situação são as estratégias de cálculo, é interessante apresentar dados numéricos com os quais as estratégias que organizaram até então tenham sido pouco eficientes; se o que está em pauta é a tradução de uma situação em operação matemática, talvez não seja necessário usar números que lhes tragam desafios em cálculo.

Por outro lado, a escola, na condição de formar o cidadão que está inserido nessa sociedade contemporânea e é dela participante, deve propor situações tanto com problemas do tipo fechado (resposta única) como com os do tipo aberto (que admitem várias soluções ou nenhuma), bem como a formulação de novos problemas (com vistas ao desenvolvimento de uma postura criativa e investi gativa nos alunos). Essa postura se aproxima da pró pria atividade do matemático no processo de pro dução do conhecimento científico. Muitas atividades desta coleção sugerem a formulação de problemas pelos alunos, ensinando os a problematizar situações. Além disso, acreditamos que as atividades propostas não se esgotam nelas mesmas, caben do a você explorá las e ampliá las quando julgar necessário para motivar a turma.

Mais um aspecto fundamental na resolução de problemas diz respeito à contextualização. Entende se que o contexto pode se referir tanto à inserção de práticas sociais que os alunos trazem para a sala de aula como às análises matemáticas propostas nas Questões sobre os jogos (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos, e ainda ao contexto interno à própria Matemática; por exemplo: “Escreva no caderno o maior número de dois algarismos”.

Além da seleção/elaboração de problemas significativos, o ambiente que você criar precisa oferecer tempo para a resolução e necessita mesclar momentos individuais e coletivos. No entanto, as soluções e diferentes estratégias devem ser discutidas e socializadas em um movimento de busca de validações e de produção de sentidos e significados. Finalmente, compete a você formalizar os novos conceitos e sistematizar os novos procedimentos com os alunos.

Esta coleção busca encaminhar os conteúdos com base em uma sequência de atividades problematizadoras que, em alguns momentos, são bastante focadas na aplicação, sistematização e observação de regras e procedimentos, a fim de instrumentalizar matematicamente os alunos. Em outros momentos, as atividades são muito desafiadoras ao pensamento desses alunos, colocando os numa posição de investigadores diante do conhecimento novo. Essas atividades se caracterizam como um ponto de partida para a aquisição do conhecimento matemático, pois possibilitam aos alunos reconhecer regularidades e propriedades elaborando conceitos, sistematizando procedimentos e desenvolvendo atitudes.

Exercício e problema

Embora reconheçamos a proposição de problemas como um recurso privilegiado para a construção de novos conhecimentos matemáticos por parte dos alunos, é preciso resgatar, também, o valor dos conhecimentos automatizados na área.

Não se trata, em hipótese alguma, de propor o ensino de conteúdos matemáticos por meio de exercícios de repetição. Trata se, isto sim, de reconhecer que, depois de construído determinado conhecimento, pode ser absolutamente desejável que os alunos passem a ter acesso automático a ele, sem precisar refazer todo o percurso que levou à sua construção. Isso acontece, por exemplo, com resultados memorizados como base para o cálculo mental. Nesse processo, os conhecimentos automatizados tornam se recursos que o sujeito rearranjará diante de outro problema, em cuja resolução deve construir novos conhecimentos.

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É preciso reconhecer, também, o prazer que as crianças têm em realizar algo que aprenderam.4

Jogos nas aulas de MatemáticaAs atividades com jogos podem ser um impor

tante recurso pedagógico, pois representam uma forma interessante de propor problemas aos alunos, por serem atrativas e favorecerem a criatividade na elaboração de estratégias. O jogo é um simulador de situações problema que exige dos alunos o planejamento de ações (antecipação/previsão) a fim de vencê lo.

Os jogos em geral e também os desta coleção podem contribuir para a formação de atitudes — construção de uma atitude positiva perante os erros —, para a socialização (decisões tomadas em grupo), para o enfrentamento de desafios, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. Além disso, visam à aplicação e à sistematização de conhecimentos matemáticos e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cálculo mental, à estimativa, à observação de figuras geométricas; assim como à localização de imagens por meio da leitura de mapas, à identificação de pontos de referência etc.

Ressaltamos que o uso do jogo uma única vez tem pouca contribuição para a aprendizagem matemática. Dessa forma, sugere se que o mesmo jogo seja explorado em momentos diferentes no decorrer do ano, podendo se para isso recorrer às variações sugeridas nas orientações específicas dos Jogos na página XXXVII deste Guia. Além disso, é importante variar a hora de trabalhar com os jogos em aula — pode ser no início da aula, como “disparador” de um conceito matemático; durante a aula, como conteúdo conceitual ou procedimental; ou mesmo no final, para desenvolver determinada habilidade ou aplicar um conceito matemático.

Para cada jogo proposto no livro, é importante considerar que os alunos tenham um momento inicial de preparação do material do jogo (tabuleiro,

4 Para uma reflexão sobre o prazer funcional de jogo de exercício em Piaget, ver Os jogos e sua importância na escola. In: Lino de Macedo, Ana Lucia S. Petty e Norimar C. Passos. 4 cores, senha, dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

peças etc.) para se familiarizarem com esse material, seguido pelo reconhecimento das regras e do jogo propriamente. É fundamental que, após algumas partidas, eles resolvam as atividades apresentadas nas Questões sobre o jogo (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de Jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e depois tenham oportunidade de jogar novamente, para aplicar os conceitos, as sínteses e as relações que desenvolveram ao refletir sobre o jogo. Observe se passam a jogar de uma forma operatória, analisando suas jogadas, ou se permanecem jogando aleatoriamente. Esse retorno ao jogo pode representar um momento de avaliação, de diagnóstico para você sobre quanto os alunos puderam se apropriar da análise do jogo, propiciada pela resolução das questões, para a ação no próprio jogo.

A intervenção docente representa um fator determinante na transformação do jogo espontâneo em pedagógico. Você é o mediador da ação dos alunos na atividade de jogo, objetivando a com preensão e sistematização dos conceitos matemáticos.

Durante o processo de intervenção pedagógica, você deve se preocupar em:

• Garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, sem a preo cupação de modificar a qualidade da ação dos alunos em um primeiro momento. Deixá los à vontade para agir e esclarecer dúvidas.

• Perguntar sobre decisões tomadas ou a serem tomadas e estratégias desenvolvidas. Por exemplo: Você fez uma boa jogada? Qual é a melhor jogada nesta situação? Quais opções de jogadas você tem (antecipação/previsão)? Será que seu adversário fez uma boa jogada? Será que sua estratégia sempre dá certo?

• Propor facilitadores e/ou desafios maiores conforme as necessidades da turma.

• Incentivar os alunos a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensam e fazem, a fim de que possam identificar os procedimentos e o raciocínio desenvolvido. Além disso, incentivar a observação de regularidades, a elaboração de estratégias e a análise do jogo.

• Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemáticos intrínsecos ao jogo.

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• Interferir o menos possível na decorrência do jogo e nas reflexões realizadas pelos alunos durante as jogadas, procurando auxiliá los com novos questionamentos e intervenções durante a análise das jogadas.

Quanto à observação, é necessário estar atento aos seguintes aspectos:

• Como o aluno se organiza no espaço? Domina o espaço do tabuleiro em termos de direção e sentido? Explora diferentes formas de preenchimento do tabuleiro? A familiarização com o material permitiu lhe um bom movimento no jogo? Ele procura variar seus movimentos em função das estratégias construídas?

• Interesse: O aluno demonstra interesse em aprender o jogo? Está motivado a jogálo? Mostra se desafiado pelas situações problema? Apresenta interesse em analisar o jogo?

• Jogadas e Estratégias: O aluno compara e estabelece correspondências entre as rodadas e partidas? Utiliza observações de jogadas anteriores para repensar suas jogadas? Cria estratégias? Essas estratégias mostram se coerentes e eficientes ou são por tentativa e erro? A ação do aluno é intencional, isto é, planejada e organizada?

• Registro: Como se dá o processo do registro do jogo? Existe coerência na forma de registro entre as jogadas? O aluno usa algoritmos (“continhas”) para a contagem dos pontos? Considera cálculos anteriores para os cálculos das novas jogadas? As formas de registro são modificadas no decorrer da atividade?

Vocabulário nas aulas de matemática

[...] quanto mais termos uma pessoa conhece so‑bre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender — e aprender — novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode ‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário.

Marzano e Pickering.

A leitura e a interpretação do texto escrito são habilidades fundamentais para a formação do cidadão e não podem ser deixadas como incumbência apenas da disciplina de Português; textos fazem parte de todas as disciplinas. Um dos apectos da leitura é a ampliação do vocabulário, que ocorre de forma concomitante à ação de ler e interpretar, permitindo elaborar conceitos e emprestar significados aos termos aprendidos. Apropriar se de uma nova palavra não demanda apenas conhecer sua leitura, uma vez que ela está associada a um contexto e interage com o significado de outros termos relacionados ao tema em estudo. Tampouco significa memorizar definições, encadear palavras sem compreender seu significado, transformando a ação em simples repetição.

Compreender uma nova palavra sugere relacionála a diversas outras palavras, constituindo se assim uma rede de significados em determinado contexto. Assim, a aquisição de um novo vocabulário é um ato de construção do saber, exigindo ações que favoreçam a conexão da nova palavra nessa rede. Não basta, portanto, ler passivamente a definição do termo; deve se interagir com ela, mobilizando os conhecimentos de que já se dispunha, elaborando e reelaborando essa definição.

A linguagem matemática oferece dificuldades específicas, uma vez que não se trata apenas de uma descrição para a qual podem ser usadas palavras quaisquer que retratem a ideia. Os conceitos em Matemática têm um significado preciso, em que uma palavra malempregada promove a indução a um erro conceitual. Por exemplo, caso seja solicitado a um aluno que explique por meio de um desenho a palavra retângulo, se ele representar a figura geométrica retângulo por uma caixa de sapatos não será o ideal, pois a caixa de sapatos lembra mais a figura parale-lepípedo. Nesse caso, o mais adequado seria que desenhasse uma folha de papel ou a capa de um livro, que apesar de também terem espessura (por mais fina que seja) lembram mais figuras planas.

O trabalho com termos (ou palavras) específicos da Matemática deve ser incentivado desde os anos iniciais, pois dessa maneira os alunos vão se apropriando de um vocabulário específico da disciplina, o que favorece o aprendizado de conceitos estudados e forma a base para novos conceitos.

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Tendo como base o estudo de dois autores norteamericanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos chave em todas as disciplinas, propomos nesta coleção um trabalho com o vocabulário especí fico da Matemática, que se dá em alguns momentos do Livro do aluno e deste Guia, sempre bem dirigido nas Orientações específicas.

O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos próprios da disciplina, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Diferentes habilidades serão desenvolvidas pelo trabalho com vocabulário nesta coleção, como representar um termo por meio de um desenho, explicar oralmente ou escrever sobre um termo, comparar dois termos (mostrando semelhanças e diferenças) e elaborar perguntas cujas respostas sejam um deles.

Por exemplo, ao propor aos alunos que escrevam o que entendem por determinado termo (ou palavra) ou o expliquem oralmente sem tê lo estudado, eles precisam buscar em seus conhecimentos anteriores ou do dia a dia o significado, dando a você a possibilidade de perceber seus conhecimentos anteriores. Em uma segunda etapa do trabalho, quando já tiverem estudado esse termo, poderão ser incentivados a fazer uma reflexão sobre o que escreveram antes: se estava correto, se mudariam alguma coisa, se acrescentariam algo. Esse tipo de atividade favorece o aprendizado, além de tornar familiar aos alunos um vocabulário específico da Matemática, que voltará a ser usado nos demais anos de aprendizagem.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e as retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

É importante não se prender apenas às sugestões dadas no Livro do aluno e neste Guia. Sempre que achar oportuno, proponha atividades em que

os alunos reflitam sobre o significado de termos do vocabulário específico da disciplina de Matemática.

Os blocos de conteúdosAs orientações atuais para o ensino de Matemá

tica, tanto a partir dos documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais) quanto das pesquisas, organizam os conteúdos matemáticos em quatro blocos: Números e operações, Espaço e forma, Tra-tamento da informação e Grandezas e medidas.

Essa organização objetiva garantir que todos esses blocos sejam trabalhados no decorrer das aulas de forma articulada. Subentende se que, em sala de aula, a proposta presente nesta coleção, aliada ao seu trabalho, articule os diferentes blocos de modo que se estabeleçam as conexões entre eles e com outras áreas do conhecimento. Destacam se, a seguir, duas possibilidades de conexões:

• Uma delas diz respeito à conexão interna aos próprios blocos de conteúdos matemáticos. Por exemplo, no bloco Números e operações, utilizam se com frequência tabelas e gráficos que fazem parte do bloco Tratamento da informação. O uso do material dourado em explicações propicia a relação entre figura geo métrica (Espaço e forma) e objetos para contagem, contribuindo para a compreensão do sistema de numeração decimal (Números e operações).

• Outras conexões contempladas na coleção dizem respeito a articulações possíveis com outras áreas de conhecimento; isso ocorre, por exemplo, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos.

Nesta coleção, preocupamo nos em contemplar diferentes aspectos relacionados a cada um dos blocos de conteúdo. Discutimos, mais especificamente, cada um deles a seguir.

Números e operações Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tra

balho com números é focado na compreensão dos números naturais e na identificação de suas diferentes funções (indicar quantidade, ordem, medida ou servir como código — embora neste último caso a estrutura do sistema de numeração decimal não

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seja aproveitada). Assim, a compreensão do conceito de número está diretamente ligada à compreensão das ideias das operações e vice versa. Compreender a estrutura do nosso sistema de numeração pressupõe a realização de muitas relações, como quantificação, ordenação, comparação etc.

Tome se como exemplo o número 36, para observar como ele pode ser representado — e reconhecido pelos alunos — de muitas formas, à medida que a criança avança em seus conhecimentos nesse bloco. Veja algumas representações possíveis do número 36.

• 36 objetos concretos• 36 marcas quaisquer no papel: //////////////////////////////////// ou

////////// ////////// ////////// //////• com material dourado:

• no ábaco:

D U

• 36• 35 1 1• 30 1 6• 3 # 10 1 6 # 1• 2 # 18• 9 # 4

Em relação à construção do conceito de número, para quantificar uma coleção as crianças precisam ter construído relações que lhes garantam ser capazes de:

• recitar a sequência numérica corretamente; • corresponder a cada número falado um objeto

contado; • contar todos os seus componentes uma só vez;• incluir mentalmente “um” em “dois”, “dois”

em “três”, e assim por diante. Em relação à notação em nosso sistema de nu

meração, é preciso que conheçam os símbolos usados (os algarismos) e percebam que se trata de um sistema posicional, ou seja, o valor atribuído a cada algarismo depende da posição que ele ocupa em um numeral.

Quanto às operações, privilegiam se a compreensão do seu significado e as estratégias não convencionais de cálculo para, progressivamente, levar as crianças a construir e compreender as relações envol vidas em processos padronizados (algoritmos).

Acreditamos que não basta estar bem treinado para executar procedimentos de cálculo (ou mes‑mo para usar calculadoras) se não se sabe que opera‑ções devem ser feitas para resolver um determinado problema. As experiências iniciais de uma crian‑ça em tomar decisões sobre que operações utilizar — e em que ordem — são muito importantes [...]. Só um ensino de operações que não fique restrito ao treino de procedimentos mecânicos será capaz de le‑var os alunos a não precisarem mais perguntar: “que conta eu faço?”, “este problema é de mais ou de me‑nos?”, por exemplo.5

As quatro operações básicas com números naturais são exploradas nesta coleção em suas formas principais: cálculo mental, cálculo manual ou escrito (algoritmos), cálculo mecânico (calculadora) e cálculo por estimativas (mental ou escrito).

As atividades com cálculo mental, amplamente exploradas nesta coleção (no Livro do aluno e no Caderno de Cálculo Mental), visam principalmente instrumentalizar os alunos com um repertório de estratégias e procedimentos de cálculo que lhes permitam o uso em situações cotidianas, bem como explorar as propriedades numéricas presentes nesses procedimentos.

As atividades com cálculo escrito a partir de algoritmos usuais, ou outros propostos ou criados pelos alunos, possibilitam a observação de regularidades presentes no campo da aritmética e a compreensão dos porquês relacionados às regras presentes nos algoritmos. Além disso, contribuem significativamente para a compreensão do sistema de numeração decimal.

Atividades com o uso da calculadora estão integradas ao trabalho com números e operações a fim de possibilitar aos alunos o reconhecimento de mais

5 Elizabeth Belfort; Mônica Mandarino. Pró -letramento. Matemática. Brasília: MEC/SEB, 2008. fascículo 2. p. 6.

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uma forma de cálculo. Essas atividades não envolvem somente realização de cálculos, mas também estimativas e reflexões quanto aos números obtidos como resultado. Assim, mais importante que fazer o cálculo é o sentido atribuído ao resultado obtido no contexto do problema proposto.

O cálculo por estimativas foi explorado em muitas atividades desta coleção, uma vez que em diversas situações do cotidiano é suficiente saber um resultado aproximado de uma operação. Algumas estratégias utilizadas para fazer estimativas foram arredondamentos e cálculos por compensação.

Outro destaque desta coleção é o trabalho com os diferentes significados de cada uma das operações e as relações existentes entre elas. Por exemplo, são trabalhadas nas situações problema as diferentes ideias relacionadas à multiplicação — adição de parcelas iguais, disposição retangular, raciocínio proporcional e combinações —, da mesma forma que para as outras operações: adição (juntar e acrescentar), subtração (tirar e comparar) e divisão (repartir em partes iguais e quantas vezes cabe).

Espaço e formaPara que você compreenda este bloco de conteú

dos, é importante ter conheci mento de que, embora a criança esteja inserida em um espaço físico desde o nascimento — espaço esse de movimento e amplamente explorado corporalmen te —, sua exploração matemática não é natural, depende de intervenção. Assim, o desenvolvimento do pensamento geométrico na criança ocorre a partir de situações de ensino mediante problematizações que possibilitem a manipulação de obje tos, representação por modelos, produção de imagem mental etc.

É necessário destacar, também, que o livre reconheci mento de figuras e a sua nomeação (quadrado, triângulo, círculo) não são os únicos objetivos esperados para a exploração do espaço pela criança. Situações como orientações no espaço, determinação de propriedades, regularidades e representações de modelos contribuem significativamente para a produção de imagens mentais.

Nesta coleção, o trabalho se concentra tanto no conceito de espaço como no de figuras geométricas.

As atividades propostas nesse bloco procuram explorar de forma lúdica situações de localização no espaço. Assim, algumas atividades envolvem trajetos orientados, localização em mapas e definição de itinerários. Espera se que as crianças sejam capazes de percorrer um caminho e depois retornar à origem por meio dos comandos criados; isso possibilita a compreensão de que as operações são inversas e permite “desfazer” um movimento anteriormente realizado.

As atividades exploratórias, assim como a identificação de planificações, o estudo das simetrias e as construções de representações de figuras não planas, visam à construção do pensamento geométrico com ênfase nas habilidades de visualizar e representar objetos e figuras geo métricas. Os proble mas propostos trabalham com figuras planas e figuras não planas. Consideramos na coleção que, nessa faixa etária, os conceitos geométricos devam ser explorados de forma mais intuitiva e experi mental, o que exige muitas situações orientadas de manipulação e construção de modelos geométricos.

Tratamento da informaçãoEste bloco de conteúdos foi incluído nos currícu

los da educação básica em decorrência da demanda social pelo uso de gráficos e de tabelas como recurso de leitura e interpretação de informações veiculadas pelos meios de comunicação. Desde muito cedo, as crianças já começam a perceber essas informações e a significá las, quer nas propagandas a que têm acesso, quer nos quadros estatísticos que observam, ou nas conversas com colegas e adultos sobre o assunto. Daí a importância de lerem e compreenderem as informações desde o início da escolaridade, de modo que tenham oportunidade de utilizar os dados, ler e interpretar tabelas, diagramas e gráficos.

Além da interpretação, pretende se que os alunos aprendam a colher dados sobre fatos e fenômenos do dia a dia e possam se valer de instrumentos como tabelas e gráficos para facilitar sua visualização e organização.

Nesta coleção, em muitas situações problema que envolvem quantificações, medidas e aleatoriedade, o tratamento dos dados é sugerido na forma de organização em tabelas e gráficos; a partir do 2o ano este bloco de conteúdos tem atenção especial na seção Compreender informações.

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Dessa forma, entendemos que o estudo deste bloco contribui para instrumentalizar outros campos da Matemática.

Grandezas e medidasDestacamos a relevância social e cultural deste

bloco de conteúdos e seu caráter prático e utilitário. Mais importante que centrar o desenvolvimento desse tema em transformações de unidades de medida é desenvolver a capacidade de discernimento quanto à utilização de diferentes unidades de medida, operando com elas a fim de perceber o significado da ação de medir, ou seja, comparar duas unidades de mesma grandeza. A habilidade de observar situações do cotidiano em ações que incorporem o ato de medir e estimar medidas auxilia os alunos a opinar e tomar decisões e contribui para sua formação como cidadãos.

Nesta coleção, há diversas atividades nas quais se trabalha com medidas, por vezes articuladas com outros blocos de conteúdos.

Cálculo mental, estimativa e arredondamento

O cálculo mental foi desprezado durante muito tempo na escola porque estava associado à ideia de memorização de regras e estratégias e de agilidade na realização de cálculos. Esse conceito já foi superado, e hoje a habilidade de cálculo mental e as possibilidades de estimar e arredondar são competências necessárias e importantes para a vida dos alunos. A necessidade decorre do uso de diferentes ferramentas tecnológicas na sociedade contemporânea. A maioria das situações quantificáveis em nosso dia a dia exige resultados aproximados (estimativas) ou arredondados, o que justifica sua inserção nas aulas de Matemática. Além disso, o estudo das estratégias pessoais e dos procedimentos de cálculo mental possibilita a compreensão de propriedades e regularidades presentes nas operações básicas.

O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferentes formas. Pode se escolher a que melhor se adapta a determinada situação problema, considerando os números e as operações a ser realizadas. Assim, cada situação de cálculo mental se coloca como um

problema em aberto, que pode ser solucionado de diferentes maneiras, e os alunos podem então recorrer a procedimentos originais, construídos por eles mesmos, a fim de chegar ao resultado. A satisfação do sujeito com a criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorece atitudes mais positivas diante da Matemática.

O mais importante no cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos inter mediários, facilitando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito. Assim, o constante exercício e a sistematização dos procedi mentos de cálculo mental podem favorecer, ao longo do tempo, estratégias de resolução e controle do cálculo escrito, conforme pontuam as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o trabalho com cálculo mental no Ensino Fundamental.

As estratégias de cálculo mental utilizadas pelos sujeitos em seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações que visam obter um objetivo específico, resolver um cálculo mental. É importante destacar que cálculo mental não é “algoritmo na cabeça” ou “fazer a conta rápido”. É claro que com o tempo os alunos vão memorizando alguns resultados, o que facilita a elaboração de estratégias e torna o cálculo mental mais rápido. Mas esse não pode ser o objetivo de trabalhar com ele na escola. Outro ponto a ser destacado é que existe uma falsa ideia de que o cálculo mental é “conta de cabeça” e não se pode utilizar papel e lápis. Isso não é verdade. O registro da forma como os alunos pensaram o cálculo é fundamental para a observação de regularidades numéricas e o reconhecimento das propriedades dos números, além de ser um ótimo exercício para que tomem consciência do seu procedimento de cálculo e possam comunicá lo aos colegas e professor.

A habilidade para o cálculo mental, em situações escolares, é construída a partir da resolução de uma série de situações problema, por meio da interação do aluno com seus colegas e com o professor. Com base nessas interações e na resolução dos desafios propostos, o aluno é capaz de elaborar suas estratégias pessoais de resolução dos problemas.

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Parra6 aponta quatro razões para a inclusão do ensino de cálculo mental nas escolas:

• Os conceitos e habilidades aprendidos a partir das estratégias de cálculo mental influem na capacidade de resolver problemas.

• O cálculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numérico, pois ele busca estabelecer uma significação numérica para os cálculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realização de um cálculo.

• Situações com cálculo mental propiciam ao aluno articular o que sabe com o que necessita aprender. Além disso, trata se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento de uma relação mais pessoal do aluno com o conhecimento matemático, evitando o sentimento frequente de alienação que algumas pes soas apresentam diante da Matemática.

• O trabalho com o cálculo mental (“cálculo pensado”) deve ser acompanhado de um aumen to progressivo do cálculo mecânico (algoritmos). O cálculo mental representa uma via de acesso para a compreensão e construção de algoritmos por meio da observação de regularidades e construção de leis.

A proficiência em cálculo mental recebeu atenção em toda a coleção. Há várias atividades de cálculo mental envolvendo arredondamentos e estimativas para a tomada de decisões quanto a uma melhor compra, estimativa de resultados de jogos, análise de possibilidades e vantagens em situações de compra. Além disso, há o Caderno de Cálculo Mental, que visa aprimorar as habili dades para se calcular mentalmente, servindo de apoio para o aperfeiçoamento das estratégias de cálculo.

Os jogos propostos na coleção, na grande maioria, contemplam situa ções de cálculo mental e estimativa. Esse fator é de extrema relevância, uma vez que Parra aponta os jogos como um dos importantes recursos para o trabalho com o cálculo mental, valorizando a autonomia dos alunos no seu raciocínio e na busca de respostas para os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que:

6 Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 186 235.

Os jogos representam um papel importante. Por um lado, permitem que comece a haver na aula mais trabalho independente por parte dos alunos: estes aprendem a respeitar as regras, a exercer papéis dife‑renciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a acordos. [...] Estes jogos utilizados em função do cálculo mental podem ser um estímulo para a memo‑rização, para aumentar o domínio de determinados cálculos.7

O uso da calculadoraO mundo contemporâneo pede que os alunos

saibam manipular diferentes tecnologias; entre elas, a mais simples é a calculadora básica. Entendemos que é atribuição do professor de Matemática o compromisso de ensinar as crianças a manipular a calculadora como uma forma de preparação para o mundo do trabalho e para suas práticas sociais.

É importante considerar a importância do uso da calculadora básica desde o início da escolarização dos alunos, uma vez que ela possibilita o reconhecimento de símbolos numéricos digitais, que são diferentes dos símbolos numéricos manuais ou grafados.

As calculadoras incentivam as atividades matemáticas. Levantar hipóteses é um dos traços de uma atividade matemática mais aberta em que as crianças exploram os problemas numéricos com menos tutoria do professor, com mais oportunidade para a tomada de decisões e com maior liberdade para discutir, identificar os problemas, definir seus termos e estabelecer seus próprios limites.

O argumento de que a utilização de calculadora torna os alunos preguiçosos para o cálculo escrito é rebatido por pesquisadores que defendem que é a ausência de cálculo mental que os deixa preguiçosos, e não o uso da máquina. É fundamental que situações de uso da calculadora sejam mescladas com situa ções de cálculo mental, estimativas e cálculo escrito. Assim, as crianças aprendem em que situações cada meio de cálculo pode ser mais interessante que outro.

7 Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 223.

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Uma orientação importante é que você disponha de um conjunto de calculadoras para fornecer aos alunos nas atividades em que desejar usá las, ou que os alunos comprem uma com a orientação de que seja de um modelo básico (quatro operações). Isso evita que possam se atrapa lhar com teclas que desconhecem.

As atividades propostas com o uso de calculadoras aparecem no decorrer das unidades, principalmente nas que envolvem operações, possibilitando a compreensão de que a calculadora é mais um dos instrumentos de cálculo.

A intenção, ao propor o uso da calculadora, é ir além da simples realização do cálculo. Há problemas como: “Que teclas faltam ser apertadas para se chegar ao resultado da adição 54 1 33 se já foram apertadas

as teclas 5 0 1

33 se já foram apertadas

3

33 se já foram apertadas 33 se já foram apertadas

0 ? E se já foram

apertadas as teclas 5 4 1 2 0 ?”, ou

ainda problemas em que os alunos devem arredondar números para a centena mais próxima, descobrindo se têm de realizar uma adição ou uma subtração, e de que número. O importante nessas atividades é que eles necessitam pensar em quais teclas apertar e por quê. Trata se, então, do uso da cal culadora em uma perspectiva problematizadora que vai além da simples mecanização do cálculo.

É fundamental que você decida previamente em quais atividades permitirá o uso da calculadora. O que deve definir esse uso é seu objetivo com a atividade.

AvaliaçãoA avaliação da aprendizagem dos alunos pode

trazer muitas dúvidas. Como avaliar? Em que momento? É possível que a avaliação não seja subjetiva?

A avaliação necessita cumprir um duplo objetivo: ser um momento de diagnóstico da aprendizagem matemática dos alunos e, ao mesmo tempo, ser um indicador dos caminhos a serem percorridos no processo de ensino e aprendizagem.

Sabe se que, por mais que se procure a objetividade no ato de avaliar, ele sempre traz aspectos subjetivos. Dessa forma, é fundamental estar

atento ao processo de avaliação sem perder de vista os objetivos e as expectativas para cada ano. Além disso, é importante reconhecer o processo de avaliação também como um momento de aprendizagem. O aluno precisa sentir se coautor nesse processo a fim de autoavaliar seu desenvolvimento.

Por meio da avaliação você obtém informações sobre o desenvolvimento dos alunos e pode diagnosticar problemas e dificuldades em sua aprendizagem e, com base nisso, repensar sua ação docente sobre os encaminhamentos pedagógicos.

A avaliação deve, por isso, fornecer informações relevantes e substantivas sobre os distintos momentos das aprendizagens dos alunos, no sentido de auxiliar o professor a organizar o processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem, em uma perspectiva contínua e dinâmica com situações formais e informais. Você deve diversificar os instrumentos de avaliação e analisar, além do domínio dos conteúdos conceituais, também os conteúdos procedimentais e atitudinais.

Outro aspecto fundamental refere se à análise sobre o erro cometido no desenvolvimento de uma atividade matemática. Trata se de um momento importante para a aprendizagem, pois possibilita um redimensionamento nas ações educativas. Podem se criar situações nas quais os alunos possam refletir sobre o próprio erro, evitando se dar conta dele somente depois de uma nota ou menção atribuída. Isso exige pensarmos em tipos e instrumentos variados de avaliação.

A seguir, destacaremos três deles: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

• Avaliação diagnóstica: identifica conteúdos que sejam do domínio dos alunos, bem como seus pontos fortes e fracos. Tem como objetivo avaliar se os alunos já detêm o conhecimento necessário à continuidade de um programa, orientando seu planejamento.

• Avaliação formativa: entra em ação quando o sucesso não é atingido e é preciso entender o que não funcionou e onde está a falha, e isso implica analisar o desempenho. Essa avaliação exige o uso de diferentes estratégias de

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análise e de registro do que ocorre na sala de aula. É ela que permite avaliar os pontos de progresso dos alunos diante dos objetivos que deveriam ser cumpridos, assim como as lacunas existentes, orientandoo para fazer as correções necessárias e seu planejamento.

• Avaliação somativa: é feita no final do processo de aprendizagem por meio da análise do que foi aprendido. Consiste na identificação dos alunos de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro ou de um grau para outro. Trata se da atribuição final da nota, menção ou conceito que, em geral, ocorre como síntese de todo o processo avaliado no período escolar (mês, bimestre ou trimestre).

Assim, além do levantamento dos pontos falhos da avaliação diagnóstica e da avaliação formativa, a avaliação somativa transforma se novamente numa avaliação diagnóstica, apontando novas intervenções necessárias.

Entende se que a avaliação deva ser um processo contínuo ao longo do ano letivo e não apenas um momento estanque dentro de determinado período, como o final de um bimestre. Ela deve ser constituída de vários instrumentos, entre os quais destacamos:1. Observação e registro pelo professor: essa ob

servação pode ser feita em forma de ficha (elaborada por você ou pela equipe, de acordo com o planejamento e projeto pedagógico da escola). Na ficha, podem ser anotadas: dificuldades apresentadas pelo aluno; cumprimento ou não de tarefas; participação, interesse e criatividade para resolver atividades; disponibilidade para ajudar os colegas; solicitação de auxílio aos colegas e ao professor, entre outros pontos.

2. Autoavaliação: o aluno deve ser incentivado a se autoavaliar, analisar suas dificuldades, conseguir explicitá las. Pode se criar um roteiro ou uma ficha para facilitar esse processo.

3. Provas individuais, em duplas ou em grupo: este é o instrumento mais utilizado em sala de aula. Sua importância é indiscutível, mas ele não pode ser o único. No momento da elaboração da prova, alguns cuidados devem ser tomados. Devem se eleger, por

exemplo, os objetivos da prova, analisar quais conteúdos foram de fato trabalhados, estar atento ao enunciado das questões, variar os tipos de habilidades a serem avaliadas (relacionar, classificar, identificar, analisar, argumentar, justificar etc.). As provas podem ser realizadas in di vi dual mente, em duplas ou em grupos — sempre de modo coerente com a forma com que o trabalho foi realizado em sala de aula e com os objetivos que estão sendo propostos. Uma modalidade interessante diz respeito à prova em duas fases: o aluno faz a prova, e o professor a corrige, assinalando onde há problemas e fazendo anotações para orientá lo na correção dos erros. Essa prova é devolvida e, com base nas observações do professor, o aluno refaz as questões que errou. No caso de algum aluno acertar todas as questões na primeira fase, podem se ampliar algumas das questões, acrescentando novos itens para serem respondidos. Essa modalidade possibilita uma concepção diferenciada do que seja o erro e dá importância à análise do erro pelo aluno.

4. Produção de poesias, crônicas, canções, jogos, dramatizações, mapas conceituais, histórias em quadrinhos: os alunos poderão produzir textos de diferentes gêneros linguísticos, tratando de assuntos matemáticos.

5. Projetos: os projetos desenvolvidos ao longo do período que envolveram situações matemáticas podem ser avaliados, como o Tratamento da infor-mação ou mesmo a Geo metria, que são conteúdos fáceis de articular em projetos interdisciplinares.

6. Produção de diários ou portfólios: os alunos podem produzir diários sobre as aulas do dia ou elaborar portfólios sobre as aulas do mês ou do bimestre, destacando suas aprendizagens e suas dificuldades.

7. Trabalhos em grupos: as atividades que os alunos realizam em grupos podem ser avaliadas, pois permitem uma análise sobre a produção coletiva de conhecimento através da interação social.

Seja qual for o instrumento, é fundamental que você defina critérios de avaliação da aprendizagem matemática dos alunos para cada ano, tomando como referência os Objetivos gerais do ensino de Matemá tica para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

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Orientações complementares – 1o ano

1.OingressonoEnsinoFundamental

A criança que ingressa no Ensino Fundamental de nove anos encontra ‑ se em fase de transição en‑tre as características e conquistas da primeira infân‑cia e as que virão no período escolar. Trabalhar para a inclusão de quem ingressa no 1o ano do Ensino Funda mental supõe também trabalhar com algu‑mas de suas características vistas como potenciali‑dades. Nesse delicado momento, é importante que:

• sejam assegurados os horários para as brin‑cadeiras, tão fundamentais ao seu completo desenvolvimento cognitivo e motor;

• se privilegie o trabalho com materiais visuais e concretos;

• o tempo de atividades em sala seja adequado às possibilidades de coordenação e atenção;

• haja orientação e troca com parceiros mais experientes ou adultos.

A criança de seis anos e a escolaPor conta das transições por que passa a criança

de seis anos, ela tem demandas que precisam ser consideradas, como o direito de brincar, de criar e expressar ‑se, de relacionar ‑se e de construir uma alta autoestima. E também tem o direito de vivenciar, no ambiente escolar, experiências que lhe permitam aproximar ‑se dos saberes construí dos socialmente.

Pode ‑se dizer que aos seis anos muitas crianças já têm alguma expe riência escolar. Muitas frequen‑taram creches ou berçários, outras passaram por escolas de Educação Infantil. As que não viveram o que chamaríamos de segunda socialização — a primeira diz respeito à experiência familiar — cons‑truíram repertório na interação com os adultos e as outras crianças de seu convívio. Por essas razões, todas trazem na bagagem saberes e habilidades e algumas representações sobre escola, sobre relação professor ‑aluno e sobre a relação com outras crian‑ças. Além disso, têm muitas expectativas em relação ao que as espera nesse novo espaço educativo.

As crianças sabem que vão aprender muitas coisas, sendo as mais importantes — para elas, obviamente, nesta idade — ler e escrever. Ou, melhor,

intensificar a formalização e ganhar autonomia de leitura e escrita, uma vez que a aprendizagem não se reduz às crianças de seis anos. Sabem também que enfrentarão muitos desafios, mas anseiam pelo ingresso no 1o ano com tudo que essa nova etapa de suas vidas e da escolaridade representa.

Os professores sabem também que é possível, com vontade política e planejamento, mostrar às crian‑ças que na escola elas podem muito mais. Podem relacionar ‑se de maneira alegre, construtiva e respei‑tosa com seus pares e com os adultos. Podem apren‑der que a palavra, por meio do diálogo, é o melhor instrumento para comunicar sentimentos, desejos e — por que não? — conhecimentos. Podem aprender que nesse espaço suas ideias e necessidades são res‑peitadas e com isso têm a chance de construir uma relação muito positiva com o conhecimento.

Essa entrada no Ensino Fundamental — que de‑veria ser triunfal, em todos os sentidos — certa mente marcará a relação da criança com a vida escolar. As primeiras experiências são sempre fundamentais, então é preciso que essa etapa seja prepa rada com cuidado e carinho, por parte tanto dos pais como dos professores.

Como vivemos em um país gigante em termos de riqueza e diversidade cultural, devemos consi‑derar o contexto em que as experiências se darão. É muito importante tentar trazer para o espaço da escola a larga e rica experiência, hábitos e costumes das crianças e de seus familiares, dando espaço para que ressignifiquem seus valores, enfim, aquilo que os constitui em termos de identidade cultural. Isso pode se traduzir em projetos de trabalho que permi‑tam encontros da família e da escola para trocas e vivências, em valorização das manifestações culturais dentro da comunidade, entre outras ações. E, como estamos falando de identidade, vale lembrar que dentro da unidade, do coletivo, também encontra‑mos as singularidades de cada indivíduo. Assim, ain‑da que se trate de crianças de mesma idade, sempre lidaremos com a heterogeneidade. Seria, portanto, ideal que a tomássemos em favor das aprendizagens.

Em um grupo com diferentes repertórios em saberes de todo tipo, é importante garantir a circulação de informações e o intercâmbio. Nós, professores, não podemos nos esquecer de que,

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felizmente, não somos os únicos que ensinam nos‑sos alunos. As crianças aprendem muito umas com as outras. Aprendem a escrever, a falar, a desenhar, a desenvolver habilidades motoras e corporais, a enfrentar os problemas típicos da convivência em grupo, adotando pautas de conduta cada vez mais ajustadas. Em um clima de respeito e ajuda mútua pode ‑se garantir o avanço de todos.

Do ponto de vista da sociabilidade, nesta idade as crianças podem crescer e muito a partir da convivên‑cia com outras menores e maiores que elas. Podem associar ‑se livremente nos momentos de brincadei‑ra, quando se encontram no parque ou no pátio, mas também podem experimentar momentos de troca intensos e construtivos com ações planejadas — por exemplo, quando são convocadas a ajudar umas às outras na realização de determinada tarefa, a recitar os poemas que sabem de cor, a cantar suas canções preferidas e a expor parte de sua produ‑ção por meio da expressão em muitas linguagens (escrita, artes ou exposições orais), compartilhando saberes construídos dentro da comunidade escolar.

Para adquirir habilidades sociais é fundamen‑tal que os conteúdos de natureza atitudinal (nor‑mas, valores e atitudes) e os conceituais, factuais e procedimentais tenham igual peso. Dessa forma, é possível “aprender a ser na escola”, para futu‑ramente “saber ser” fora dela, em sociedade, em outros espaços de socialização.

Do ponto de vista motor e da tomada de consciên‑cia de seus limites e possibilidades, as crianças devem ser incentivadas a vivenciar e valorizar atividades que ampliem e exercitem suas habilidades motoras. Isso é fundamental para a saúde, além de levá ‑las a desen‑volver bons hábitos de alimentação e de higiene, que se traduzem em cuidado com o próprio corpo.

Os alunos devem confiar na sua capacidade de perseverar, de enfrentar e transpor desafios, com segurança e com o apoio e a ajuda de seus profes‑sores — que devem, igualmente, confiar na capaci‑dade de seus alunos.

Nos primeiros anos de escolaridade, um com‑ponente fundamental na relação que se inicia com o conhecimento e a escola é o autoconceito. De‑senvolver a autoconfiança e uma boa autoestima é importante para enfrentar e perseverar diante

dos muitos desafios que estar na escola represen‑ta. Professores, pais e outros adultos significativos têm papel fundamental, porque são seus retornos — em atos e palavras — que dão à criança a pos‑sibilidade de construir uma autoimagem positiva.

E a escola pode promover muito mais. Nela, as crianças podem se divertir e aprender muito. Po‑dem, ainda, “viajar” para outros lugares e culturas por intermédio da leitura de literatura e de outros textos. Podem descobrir que dominar a escrita lhes dá a possibilidade de expressar opinião, defender ideias, comunicar ‑se a distância, conservar saberes e ideias na memória. Podem interessar ‑se genuí‑na e imensamente pelo mundo dos números, por fenômenos da natureza e pelas artes em geral se os desafios que lhes propusermos forem ajustados às suas possibilidades cognitivas e afetivas e se tive‑rem a certeza de que estaremos lá, a postos, con‑siderando e valorizando suas experiências pessoais e suas hipóteses, oferecendo ajuda de muitas ma‑neiras. Para isso, é preciso mais que um bom currí‑culo. É preciso conhecer características importantes dessa faixa etária e ter bons conhecimentos de di‑dática para obter sucesso nas situações de ensino e aprendizagem. Vontade de conhecer e aprender é o que não falta às crianças de seis anos.

Sobre a formação social e pessoalAos seis anos inicia ‑se um novo ciclo de escolari‑

dade. Com base nas experiências e conhecimentos desenvolvidos ao longo dos anos anteriores, um su‑jeito constituiu ‑se, uma personalidade se formou, e agora um rico e estimulante caminho se anuncia.

A integração das diferentes aprendizagens con‑quistadas pela criança abre novas possibilidades de crescimento e realização.

Para Yves de la Taille, “os termos autonomia e iden tidade não costumam ser aproximados. Quan‑do se fala em identidade, é a dimensão afetiva que, no mais das vezes, é salientada. Mas quando se fala em autono mia, é a dimensão cognitiva que se impõe. Com efeito, fala ‑se em autonomia em relação ao fazer: dir ‑se ‑á de uma criança que amarra sozinha o sapato que é autônoma para essa ação. Fala ‑se tam‑bém em autonomia em relação ao pensar: a pes‑soa autônoma é aquela que sabe pensar por si só,

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refletir com seus próprios meios, inventar teorias, ao passo que a pessoa intelectualmente heterônoma é aquela que somente sabe decorar, repetir o raciocínio alheio, ‘reinventar a roda’. Finalmente, emprega ‑se bastante o termo autonomia em relação à moral: na perspectiva piagetiana, a pessoa moralmente autô‑noma é aquela que, nos seus juízos, baseia ‑se nos princípios da igualdade, de equidade, de reciproci‑dade e do respeito mútuo”8.

Então, como articular a questão da identidade quando se pensa em autonomia? Esses conceitos se separam ao considerarmos as dimensões do fa‑zer e saber, mas na dimensão da moral tal integra‑ção pode ser possível.

Nesse sentido, uma pessoa é moralmente autô‑noma quando permanece fiel a si mesma apesar de pressões sociais e mudanças de contexto. Esse é um comportamento bastante raro, tanto entre adultos como entre crianças. O que se observa é que muitas vezes as pessoas agem de maneiras di‑versas ao se perceberem em diferentes contextos, como se suas identidades tivessem mudado.

É aí que se unem a identidade e a autonomia: o conceito de identidade costuma nos remeter à ideia de que as pessoas têm certas características de per‑sonalidade que as acompanham em diversos con‑textos. Porém, observando as relações e dinâmicas sociais e grupais nota ‑se que essa coerência entre identidade e autonomia não acontece com a fre‑quência e facilidade que esperamos. Na busca pela compreensão de tais questões, procuramos definir o contexto de existência das crianças de hoje. A quem nos referimos? Certamente, as realidades são diver‑sas: entre as culturas, classes socioeconômicas etc.

Mesmo considerando todas as diferenças, Pierre Weil propõe “o resgate do dom de cada ser humano, o que nos torna, a cada um, sujeitos únicos, dando sentido à nossa existência”. Para ele, esse é o grande desafio da educação atual, educação “normótica”, que não aceita diversidade e ainda faz comparações a partir de um ideal de normalidade. Em oposição a tudo isso, o autor afirma que é função da educação “trabalhar o ser humano para lograr a plenitude.

8 Para saber mais: Yves de la Taille. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 2002.

Educar seria, então, cultivar e preservar o que as crianças já trazem em si, e também facilitar o des‑pertar de todos no caminho de sua plenitude de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e ser”9.

Todos esses aspectos devem estar no horizonte do professor ao encontrar ‑se com seus alunos: nos dife‑rentes momentos do cotidiano, nas conversas, brinca‑deiras, atividades e jogos, dificuldades e conquistas...

Ter seis anos significa ter um mundo pela frente! As crianças já se sentem capazes de inserir ‑se no mundo dos mais velhos, uma vez que caminham para o domínio dos códigos e assuntos desse uni‑verso, apoiadas pelo conhecimento da leitura e da escrita, amplamente difundido e valorizado em nossa sociedade. Encorajadas pelas recentes con‑quistas, as crianças de seis anos sentem ‑se pode‑rosas em suas possibilidades, mas essa sensação nem sempre se sustenta, resultando por vezes em decepções e frustrações.

Exibição e frustraçãoA socialização é um campo de grandes aprendiza‑

gens para as crianças de seis anos: estar entre amigos, perceber suas respostas a diferentes ações permite que construam importantes conhecimentos acerca das realizações pessoais. Tão importante quanto supe‑rar um desafio é divulgar essa conquista para o grupo.

O indivíduo de seis anos não se mostra tão envol‑vido por aprendizagens e desafios pessoais, mas sim pelo efeito que isso causa entre os colegas. Dessa forma, podemos dizer que nessa fase as crianças fi‑cam um pouco mais “exibidas”, já que o reconhe‑cimento social de suas capacidades é um grande in‑centivo para que continuem buscando o êxito.

Ainda em comparação com outras faixas etárias, se as crianças mais novas mostram ‑se, em alguns momentos, mais empenhadas e perseverantes no que diz respeito à independência e à autonomia, uma vez que realizar por si tem um caráter de “existir por si”, as de seis já se encontram em outro momento, em que esse esforço vai sendo superado e, em pouco tempo, revelando ‑se desnecessário.

9 Jacques Delors (org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco, da Co mis são Internacional so bre Educação para o século XXI. Lisboa: Edições Asa, 1996.

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Muitas vezes, tarefas que traziam grande alegria e prazer para as crianças vão sendo “abandonadas”, pois já não carregam em si o mesmo significado. Isso pode ser observado em diferentes situações vivi das com as crianças cotidianamente: amarrar os sapatos ou carregar o próprio material são ações mui‑to importantes para as crianças de quatro e cinco anos — elas prontamente as realizam, orgulhosas de suas possibilidades. Porém, basta olharmos para um grupo de seis anos para encontrarmos sapatos desamarrados e pertences deixados, esquecidos ou largados...

Nesse sentido, é importante retomar, sempre que necessário, a responsabilidade das crianças pelo cuidado consigo e com suas coisas, apontando no‑vas oportunidades de crescimento que se apoiam nessas ações (chatas, segundo elas) cotidianas.

Em relação à linguagem oral, observamos gran‑des avanços alimentados pelas referências trazidas pelo contato com a escrita, de modo que novos elementos, analogias e metáforas vão sendo in‑corporados ao discurso das crianças. Grandes con‑versadores e argumentadores são os meninos e meninas de seis anos: apropriados de novos e im‑portantes saberes, imbuídos de coragem e deter‑minação, estão prontos a discorrer sobre os mais diversos assuntos, conquistando o mundo que se oferece a eles!

2.GestãodesaladeaulaAtenção à diversidade

Nesta coleção você vai encontrar algumas ati‑vidades muito parecidas, mas que colocam di‑ferentes desafios às crianças. Isso acontece em pratica mente todos os jogos, dos quais os alunos participam com níveis de compreensão distintos, de acordo com seus conhecimentos, e também nos problemas matemáticos, que podem ser resolvidos por meio de estratégias mais ou menos sofisticadas.

Pensando nas intervenções que um professor pode fazer para ajudar subgrupos de uma classe, com seus diferentes níveis de conhecimento sobre quaisquer assuntos ou conteúdos, é fundamental que também as atividades propostas considerem distintas possibilidades de abordagem por parte

dos alunos. Independentemente do grau de conhe‑cimento dos diferentes grupos de alunos, é impor‑tante fazer com que todos se sintam desafiados. Decidir o grau de autonomia com que cada sub‑grupo trabalhará vai depender do grau de desafio que você deseja proporcionar a seus alunos, a par‑tir dos conhecimentos anteriores deles, ou seja, do patamar de conhecimento em que se encontram.

Outra intervenção possível é acompanhar os gru‑pos de alunos durante a execução das propostas, para ajudá ‑los com palavras de incentivo ou dirigindo ‑lhes perguntas que os levem a refletir. Do mesmo modo, definir as duplas de trabalho, considerando os dife‑rentes níveis de conhecimento e, consequentemen‑te, a possibilidade de se ajudarem ou de favorecer o confronto de hipóteses também é considerar a diver‑sidade de saberes e os diferentes graus de ajuda que é preciso proporcionar a cada aluno.

Compartilhar estratégias e explicações sobre de‑safios matemáticos não é tarefa fácil. Para que os alunos aprendam a fazer isso e descubram maneiras de expressar as relações mentais em que se baseiam suas resoluções, é necessário um grande investimento por parte do professor. Se compartilhar, discutir, vali‑dar, modificar e reelaborar saberes junto com colegas torna ‑se rotina em um grupo, seus componentes vão construir um repertório ligado a essas ações, o qual é extremamente valioso em seu percurso matemático.

Atualmente, a psicologia da aprendizagem nos fornece muitas explicações sobre o processo de ensino ‑aprendizagem. Sabemos que um componente importante é a motivação, a disponibilidade para a aprendizagem, e essa motivação pode depender tan‑to das experiências — positivas ou não — de vida de uma criança como do seu interesse pelo tema, ou do tipo de ajuda que recebe de seu professor diante de um desafio aparentemente difícil, mas que ela pode transpor com a ajuda adequada.

No caso dos alunos dos anos iniciais, que enfren‑tam o desafio de se apropriar, por exemplo, de um sis‑tema de numeração bastante sofisticado — ainda que a compreensão de todas as relações envolvidas nesse sistema só venha a se completar alguns anos mais tarde —, todos os anos, em todos os grupos, identi‑ficamos níveis distintos de saberes. Ou seja, o grupo é sempre heterogêneo. Há os que chegam com bons

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conhecimentos sobre o contexto em que os números são usados, conhecem alguns ou todos os algarismos e recitam espontaneamente a sequência numérica oral; há os que se interessam por desafios matemá‑ticos, arriscam‑se a propor uma solução e não se in‑timidam diante de uma situação desconhecida; há ainda os que não demonstram esses conhecimentos nem essas atitudes diante de desafios matemáticos; e entre eles há toda uma gama de combinações.

É difícil precisar o que leva a tal heterogeneida‑de. Podemos creditá ‑la a uma combinação de fato‑res que aqui não cabe investigar. O mais importante, agora, é perceber como essa heterogeneidade é útil para o trabalho na escola, dado que o professor deixa de ser o único informante em sala, o único a questio‑nar, a trazer contraexemplos, a atuar como modelo. Daí a importância de cuidar da organização social da classe para garantir ao máximo que as informações circulem. Além disso, é necessário que o professor esteja atento também aos ajustes que sempre é pre‑ciso fazer no caso de saberes discrepantes. Como foi apontado no início deste tópico, estão previstos dife rentes níveis de aproximação aos conteúdos abor‑dados, mas, ainda assim, é possível que nem todas as crianças consigam alcançar o mesmo patamar de conhecimento ao final de um ano de trabalho.

Com isso, queremos dizer que é importante uma avaliação constante dos percursos individuais, para que se possa ser o mais assertivo possível na pro‑posição dos desafios. Talvez algumas crianças ne‑cessitem de mais atenção do professor na execução das propostas, de mais propostas com determinadas características ou que envolvam determinado objeto de conhecimento, enquanto o restante do grupo se‑gue enfrentando desafios cada vez mais complexos.

Assim, embora tenhamos nos empenhado em fazer aparecer no material as premissas defendidas até aqui, não será o material em si que garantirá o maior grau de sucesso nas aprendizagens, mas as intervenções do professor. Desse modo, as boas situações de aprendizagem vão além de boas pro‑postas, e o material didático, por si só, não garante que as aprendizagens aconteçam. É preciso combi‑nar boas propostas com um bom grau de intuição e de sensibilidade, de conhecimento sobre os ob‑jetos de ensino e os processos de aprendizagem.

Espaço e interaçõesComo aponta Zabala, “seja qual for a corrente

pedagógica, nas propostas educativas sempre es‑teve presente o trabalho individual. E é lógico que seja assim, porque a aprendizagem, por mais que se apoie num processo interpessoal e com‑partilhado, é sempre, em última instância, uma apropriação pessoal, uma questão individual”10. Entretanto, mesmo ao realizar um trabalho indivi‑dualmente, é importante que o processo de apren‑dizagem seja potencializado pelas intervenções do professor. Essas intervenções dizem respeito tanto a perguntas, sugestões, informações complemen‑tares às inicialmente fornecidas, a respostas a per‑guntas formuladas pelas crianças, como também ao tipo de tarefa e à forma como foi organizada, e, por último, ao olhar do professor para as diferentes respostas possíveis para um mesmo desafio.

No que diz respeito à aprendizagem matemá‑tica, há várias formas de interação que favorecem o processo de aquisição de conhecimentos. Duas delas merecem destaque: as situações de jogo e as discussões sobre uma situação ‑problema.

Nas situações de jogo, duas ou mais crianças precisarão estar de acordo sobre quais ações estão dentro da regra estabelecida, e, em se tratando de jogos matemáticos, essas ações implicarão o uso ou a construção de conhecimentos matemáticos. Além disso, um jogador aprende com a observação da jogada do outro, em uma interação extremamen‑te produtiva. Aqui, o professor participará de uma discussão em um grupo, de outra em outro, mas em muitas delas ele não estará presente. Pode, no entanto, recolher situações especialmente significa‑tivas para os grupos que não pôde acompanhar de perto e discuti ‑las, em outro momento, no quadro.

Nas discussões sobre uma situação ‑problema — e trazer uma situação do jogo para o quadro pode ser uma situação ‑problema —, o professor tem um papel muito forte na mediação, validan‑do estratégias coerentes, problematizando incon‑sistências, dando visibilidade a ideias importantes

10 Antoni Zabala. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 130 ‑136.

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para a apreensão do conteúdo em pauta. Nesse processo, ele deve estar o tempo todo atento a tor‑nar observável para a maioria dos alunos a ideia em discussão, mostrando os diversos modos como ela se expressa na tarefa proposta.

No caso do Livro do aluno, embora cada crian‑ça possua o seu como suporte, em muitas ativida‑des você encontrará orientações expressas sobre a possibilidade de garantir momentos de interação antes, durante e/ou depois da realização das ativi‑dades, com o objetivo de favorecer a circulação de informações, o confronto de ideias e, consequente‑mente, maior grau de sucesso nas aprendizagens. Qualquer que seja a situação, os alunos podem es‑tar reunidos em duplas ou em pequenos grupos, mesmo que tenham a tarefa de resolver uma situa‑ção por si mesmos.

Em muitos momentos também, mesmo depois de concluída uma tarefa, sugerimos que os alunos sejam convidados a falar, a explicitar os critérios ou indícios nos quais se basearam para enfrentar o desafio. Nestas orientações sugerimos, inclusi‑ve, perguntas que possam ser feitas aos alunos ou ao grupo ‑classe para que verbalizem o que an‑tes era implícito. Note que são momentos em que as crianças escutam umas às outras, confrontam hipóteses e ampliam seus esquemas de conheci‑mento. Nessas situações de intercâmbio, é dese‑jável que as carteiras estejam todas viradas para a frente ou em círculo ou semicírculo, de modo que todos possam acompanhar a troca de ideias, a formulação de argumentos, a colocação de con‑traexemplos etc.

TempoAinda segundo Antoni Zabala, “em geral o tem‑

po parece ser fator intocável”11. O professor está sempre se esforçando fortemente para dar conta de concretizar todas as ideias que teve para um dia de trabalho com as crianças. Quase nunca o tempo é suficiente para o que foi planejado. Às vezes uma brincadeira ou uma atividade plástica são suprimi‑das da rotina, ou interrompe ‑se uma boa conversa

11 Antoni Zabala. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 130 ‑136.

sobre algo importante que aconteceu porque é pre‑ciso organizar ‑se para a próxima atividade. Por tudo isso é fundamental certa flexibilidade em relação à variável “tempo”. Neste livro, o professor vai encon‑trar muitas situações que envolvem a aprendizagem da Matemática, da fala, da escrita e da leitura, e de conteú dos de outras áreas do conhecimento, além de muitas propostas na área de movimento envol‑vendo jogos e brincadeiras, todas elas fundamentais e concernentes às várias dimensões do processo de desenvolvimento das crianças. Entretanto, é bom lembrar que, mesmo com um leque considerável de situações, é necessária uma reflexão cotidiana sobre as necessidades de sua turma. Às vezes é preciso dar prosseguimento a uma determinada situação em detrimento de uma proposta que pode ser feita no dia seguinte ou em outro momento da semana.

É fundamental considerar a necessária variedade de conteúdos durante a jornada escolar, para con‑templar todas as necessidades educacionais dos alunos, alternando atividades nas quais se exige grande esforço cognitivo e atenção por parte das crianças com outras em que elas possam se expres‑sar plástica e corporalmente. A avaliação dos pro‑cessos de aprendizagem pode orientar o professor na tomada de decisões que contemplem as várias demandas de seu grupo de alunos.

Todas as atividades deste livro foram planejadas considerando ‑se o longo caminho que as crianças têm a percorrer em relação ao progressivo desven‑damento dos mistérios da Matemática. Por outro lado, é provável que algumas dessas atividades, em determinado momento do ano, possam pare‑cer mais desafiantes para determinados grupos que para outros, pois sabemos que nem todas as crian‑ças sabem o mesmo todo o tempo. Por isso, é pos‑sível que algumas atividades possam ser propostas em momentos diferenciados para os grupos de alu‑nos. Tudo vai depender do nível de conhecimento em que se encontram. Em muitos casos, uma mes‑ma situação será resolvida empregando ‑se estraté‑gias mais ou menos sofisticadas, de acordo com os conhecimentos de cada criança. Com isso, estamos querendo dizer que os ajustes, longe de serem um problema, devem ser vistos como uma possibilidade para promover a aprendizagem de todas as crianças.

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Mais númerosUnidade 6

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Mapa da unidade - Distribuição de conteúdos

Abertura

• Números.

O que você aprendeu

• Retomada de conteúdos e verificação da aprendizagem.

Atividades

• Números em sequência (até 30).

• Os meses em ordem.• Para conhecer mais números

(até 50).• De 10 em 10 até 100.• Quantos são? (números

até 99).• Juntando economias

(problemas envolvendo quantias em reais).

• Vamos viajar (comparação de números até 100).

Objetivos• Reconhecer que o agrupamento de 10 unidades forma uma dezena.• Identificar dezenas inteiras.• Adicionar dezenas inteiras.• Registrar com algarismos e por extenso números até 100.• Ordenar os meses do ano.• Resolver problemas relacionados ao sistema monetário.• Usar estratégias próprias para resolver problemas.• Desenvolver interesse por compreender a escrita dos números até 100.• Valorizar a troca de experiências com os colegas e respeito pelas opiniões deles e de

outras pessoas.• Desenvolver autonomia para elaborar estratégias pessoais diante de problemas.

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Previsão de dificuldades: o que fazer

Outros recursos• Envelope de jogos e material de apoio• Caderno de jogos: Desafio da selva e Batalha da soma• Caderno de Cálculo Mental• Caderno de Atividades – VENDIDO SEPARADAMENTE

Não reconhecer praticidade em agrupar para contar Nesta unidade o mais importante é levar os alunos a perceber a importância de fazer organiza-ções de quantidades e agrupamentos de 10 unidades para facilitar a contagem total de deter-minados elementos. Quadros com números organizados de 1 a 10, 1 a 20, 1 a 30 ou mesmo 1 a 100 favorecem esse reconhecimento, na medida em que cada linha contém 10 números. Caso seus alunos não reconheçam a importância e a praticidade de fazer agrupamentos, por exemplo, de 10 unidades para formar 1 dezena, no momento de uma contagem proponha a seguinte atividade.

Sugestão de atividade Será que tem fechadura para todas as chaves?

Ofereça à turma uma folha de papel com 94 pequenos desenhos, que podem ser fechaduras, distribuídos aleatoriamente na folha; e outra folha com 85 chaves.

Pergunte se há uma quantidade suficiente de chaves para as fechaduras. Em princípio, os alunos poderão tentar contar as fechaduras uma a uma, mas logo vão se perder na conta-gem. Começarão então a perceber que podem tentar corresponder uma a uma, fechaduras e chaves, mas isso também levará tempo. Se a estratégia do agrupamento surgir, você poderá incentivá-la, caso contrário você mesmo poderá sugerir o agrupamento de 5 em 5 ou de 10 em 10, para facilitar a comparação. Depois, pergunte: “Sobraram fechaduras? Faltaram quantas chaves? Sobraram quantas fechaduras?”.

NO MATERIAL MULTIMÍDIA:• Animação• Atividades interativas• Ábaco• Sugestão de avaliação

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Unidade 6

• Responder a questões en-vol vendo dezenas inteiras e números de dois algarismos.

Objetivo

• Com base na ilustração, sonde os conhecimentos anteriores das crianças sobre os assuntos que serão explorados na unida-de, fazendo perguntas como:

✓ Quantos animais você vê nesta cena? ✓ Quantas pessoas estão no carro de boi? ✓ Nesse carro de boi cabem 10 pessoas. Quantas pessoas faltam para lotá -lo? ✓ Nesse sítio também há gali-nhas. Elas botam ovos todos os dias. Só hoje elas já bota-ram, no total, 10 ovos. Va-mos desenhar esses ovos? Se as galinhas botarem 10 ovos por dia, quantos ovos terão botado em 4 dias? ✓ Lucas disse que havia 28 ove-lhas no sítio. Ontem foram compradas outras 4. Qual é o total de ovelhas agora? ✓ Ontem as galinhas botaram uma dúzia de ovos. Vamos desenhar esses ovos?

■ PersonagensComece a explorar a abertura comentando que Guilherme e Letícia foram à casa de Lucas, um colega de escola: “Sabem onde ele mora? Em um sítio muito legal! Lá tem cavalos, vacas, bois, ovelhas, galinhas e um lindo cão que ajuda a tomar conta das ovelhas. A diversão foi completa. Até passeio em carro de boi eles fizeram”. Incentive -os a procurar os personagens na cena e pergunte: “Quem já montou em um cavalo? Vocês já viram uma carroça puxada por bois, como esta da cena?”. Conte que esse meio de transporte é normalmente chamado de carro de boi.

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Guilherme está aqui.

Letícia está aqui.

Após esta abertura, propo-nha o jogo DESAFIO DA SEL-VA. Veja mais informações sobre jogos na página XXXVII deste Guia.

PARA JOGAR

• Neste momento é possível ve-rifi car se as crianças já conhe-cem, pelo uso social dos nú-meros, as escritas de números maiores que 10, de modo que assim possam ser organizadas as atividades das páginas se-guintes para dedicar maior atenção a alguns aspectos do assunto que os alunos ainda desconhecem.

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Unidade 6

• Rever sequência de nú me-ros de 1 a 30.

• Comparar números para ordená -los do maior para o menor ou do menor para o maior.

Objetivos

Atividade 1

Atividades como essa são mui-to comuns no universo infantil. Ao ligar os pontos, os alunos relembrarão a sequência de nú-meros de 1 a 30.

Atividade 2

Se perceber que os alunos es-tão com dificuldade em orde-nar os números do maior para o menor, peça que desenhem tra-cinhos para representar todos os números do quadro de giz, agru-pando os tracinhos de 10 em 10 (ver modelo a seguir).

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26

23

22

17

15

14

9

6

1

Assim, poderão ordenar os nú-meros comparando os grupos de 10 tracinhos. Quanto mais gru-pos de 10 tracinhos o número tiver, maior ele será. Caso não seja possível formar grupos de 10 tracinhos, os alunos devem comparar a quantidade de tra-cinhos, quanto mais tracinhos o número tiver, maior ele será.

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• Relembrar números ordinais associando -os à ordem dos meses do ano.

Objetivo

• Os alunos precisarão consul-tar um calendário para indi-car a ordem dos meses. Peça que tragam de casa calendá-rios usados socialmente, de modo que possam observar diferentes diagramações des-se instrumento.

• Indicar a ordem dos meses do ano, além de retomar o traba-lho com os números ordinais, aprofunda o conhecimento que os alunos têm sobre o ca-lendário, fazendo que fi xem os nomes dos meses e a or-dem em que se apresentam.

• Pode -se perguntar: “Qual é o número do mês em que nós estamos? Quantos meses fal-tam para o fi m do ano?”.

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Unidade 6

• Fazer contagens agrupando de 10 em 10.

• Representar números de dois algarismos decom-pondo -os em dezenas inteiras e unidades.

Objetivos

• Estas atividades voltam a ex-plorar os agrupamentos em dezenas trabalhados na uni-dade 4. Retome o quadro de números da página 75 do Livro do aluno e pergunte: “Qual é o número dez? E o número catorze? E o vinte? E o vinte e oito?”. Obser ve como eles procuram os núme-ros e se percebem as regulari-dades no quadro.

• Fazer contagens agrupando de 10 em 10 prepara os alu-nos para os cálculos mentais.

Atividade 1

A ideia desta atividade é dar pistas do princípio aditivo da for-mação dos números (36 = 30 1 6), mas não se espera que nessa fai-xa etária os alunos se apropriem por completo desse conceito.

Para explorar mais o registro de quantidades, faça questões do tipo: “Se tivermos 3 ces-tas com 10 laranjas cada uma e juntarmos outras 9 laranjas, quantas laranjas teremos no to-tal?”. Peça que registrem essa quantidade e depois observem um quadro de números para conferir a representação do nú-mero 39. É possível que alguns alunos representem essa quan-tidade por meio da justaposição dos números 30 e 9, escreven-do 309. Esse equívoco não indica que não compreendem a quan-tidade 39, mas que ainda estão em processo de aprendizagem sobre a escrita dos números, o que é natural nessa faixa etária.

ANIMAÇÃOA atividade 2 propicia um bom momento para sugerir aos alunos que assistam à animação Nosso dinheiro do Material multimídia.

Para você ler

• O sistema de numeração: um problema didático. Artigo da autoria de Délia Lerner e Patrícia Sadovsky, com colaboração de

Susana Wolman. In: Cecília Parra, Irma Saiz (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. São Paulo: Artmed, 1996. p. 73 -155.

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Atividade 2

Peça aos alunos que manipu-lem as cédulas e moedas do En-velope de material para respon-der a novos questionamentos, como: “Se juntarmos 4 cédulas de 10 reais e 5 moedas de 1 real, quantos reais teremos?”. Peça que registrem a quantidade.

Atividade 4

A quantidade 50 é compos-ta pela adição de 5 dezenas, o que permite o cálculo mental. Atividades de composição e de-composição de números possibi-litam estabelecer relações entre as quantidades, aspecto funda-mental na construção do concei-to de número, uma vez que a se-quência dos números não é uma sucessão de termos desconexos: cada número pode ser obtido a partir de outro de muitas for-mas, adicionando, subtraindo, multiplicando quantidades etc.

Pergunte às crianças: “Se tenho 2 baldes, um com 49 bolinhas e outro com 50 bolinhas, qual de-les tem mais bolinhas? Quantas a mais?”. Pergunte então: “Se eu colocar 1 bolinha em cada balde, sucessivamente (para cada boli-nha colocada em um balde, co-loco 1 bolinha no outro balde), após fazer isso muitas e muitas vezes, qual dos baldes terá mais bolinhas?”. Espera -se que com-preendam que o balde que co-meçou com 50 bolinhas sempre terá 1 bolinha a mais que o ou-tro. Isso indicará que foram ca-pazes de pensar na ausência dos objetos físicos e abstraíram a ideia de número para quantida-des maiores que as que já tive-ram a oportunidade de contar.

Espera -se, também, que as crianças compreendam que a diferença na quantidade de bo-linhas (1) se mantém se a mes-ma quantidade é adicionada nos dois baldes.

■ Sugestão de vídeo – Detetive de númerosDisponível em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica -pedagogica/matematica -d -detetive -numeros -429337.shtmlAcesso em: 29 jul. 2013Neste vídeo da série Matemática é D+, os alunos têm de descobrir o número pensado pela formadora, pela professora e pelos outros alunos. O desenvolvimento da atividade mostra a professora incentivando a formulação de perguntas que os levem a determinar o número e não apenas a dar palpites. Se julgar oportuno, aplique essa atividade em sua classe.

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Unidade 6

• Reconhecer dezenas inteiras de 10 a 100.

Objetivo

• As dezenas inteiras são impor-tantes por facilitarem a con-tagem de quantidades (estão diretamente relacionadas ao processo de agrupamento de 10 em 10 em nosso sistema de numeração). Como dispo-mos de 10 dedos em nossas mãos, naturalmente conta-mos associando cada elemen-to contado a um único dedo, até atingir a contagem de 10 dedos. A partir de 10, pode--se registrar a dezena contada por meio de uma pedra, ou um símbolo no papel, e con-tinuar a contagem nos dedos até completar mais uma deze-na, que se juntará à anterior, formando 2 dezenas ou 20, e assim por diante.

• As dezenas inteiras servem de referência para a conta-gem e para a localização de números em uma sequência numérica e são importantes para o desenvolvimento das habilidades de estimativa de quantidades. Por exemplo, para saber quanto são 37 ba-las, podemos avaliá -las como uma quantidade maior que 3 grupos de 10 balas e menor que 4 grupos de 10 balas. É importante trabalhar com os alunos a sequência das deze-nas inteiras, incentivando -os a expressá -las em ordem cres-cente e decrescente: dez, vin-te, trinta, quarenta etc.

• O trabalho com dezenas intei-ras auxilia no desenvolvimento de habilidades de cálculo men-tal (sequência de padrão 10).

■ Sugestão de questionamento – Regularidade na escrita dos númerosPergunte aos alunos: “Conhecer a escrita dos números de 1 a 10 ajuda a escrever as dezenas inteiras de 10 a 100?”. Espera -se que observem as regularidades, existentes na escrita, entre cada número de 1 a 9 e as dezenas inteiras 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 e 90. É importante levá -los a reconhecer que basta acrescentar o algarismo zero à direita do número 1, que representa 1 unidade, para que ele passe a representar 1 dezena ou 10, assim como à direita do número 2 etc. (Não é necessário entrar nesse aprofundamento com eles.)

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■ Sugestão de atividade – Cédulas e moedasO uso de cédulas e moedas do Envelope de material pode ser um bom recurso para enfatizar essa relação entre unidades simples e dezenas inteiras. Por exemplo, no caso de moedas de 1 real, a contagem da quantidade de moedas e a do valor correspondente aumentam de 1 em 1, enquanto no caso da contagem de cédulas de 10 reais a quantidade de cédulas aumenta de 1 em 1 e a contagem do valor correspondente aumenta de 10 em 10, favorecendo a observação de “unidades de diferentes valores”. Para auxiliar na apreensão desses conceitos, peça aos alunos, por exemplo, que agrupem 3 moedas de 1 real e pergunte: “Que quantia é esta e como representamos com algarismos?” (resposta esperada: 3 reais). Depois, peça que agrupem 3 cédulas de 10 reais e pergunte: “Que quantia é esta e como representamos com algarismos?” (resposta esperada: 30 reais).

Atividade 1

Antes de pedir aos alunos que completem as prateleiras, você pode propor questões oralmen-te: “Quantas bolas há na segun-da prateleira? Então quantas faltam para completar dez?”. Quando tiverem completado as prateleiras da estante, pergunte quantas bolas precisaram acres-centar para completar dez em cada prateleira, anotando todas as combinações no quadro de giz. Ao final, vocês terão uma lista de modos de formar dez pela adição: 4 e 6; 7 e 3; 5 e 5 etc. Você também pode apresentar essas combinações como sen-tenças matemáticas: 4 1 6 5 10; 3 1 7 5 10 etc. Composições como essas contribuem para de-senvolver habilidades de cálculo mental, em que uma das estra-tégias mais utilizadas para a adi-ção é o agrupamento em 10.

Atividade 2

A sequência numérica que os alunos obterão será de padrão 10, ou seja, para obter o número se-guinte é necessário adicionar 10. Assim como a atividade 1, esta também auxilia no cálculo mental.

Pergunte: “Que dezena inteira está entre trinta e cinquenta? E que dezena inteira é a primeira maior que oitenta?”. Espera -se que respondam, respectivamen-te, quarenta e noventa. Pergun-tas desse tipo favorecem o esta-belecimento de relações entre as dezenas inteiras e desenvol-vem a estimativa de cálculo.

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Unidade 6

• Contar formando grupos de 10.

• Reconhecer e registrar nú-meros menores que 100, com algarismos ou por extenso.

• Decompor números de dois algarismos em dezenas inteiras e unidades.

Objetivos

• Nesta dupla de páginas, os alunos ampliam a contagem e o registro dos números de dois algarismos, observando as re-gularidades na escrita e na de-nominação dos números.

✓ 61 5 60 1 1lemos: sessenta e um ✓ 73 5 70 1 3lemos: setenta e três

• Observe até que ponto as crianças se apropriaram das seguintes habilidades:

✓ Compreendem a ideia de quantidade e de ordem dos números estudados, ou seja, se um número como 65 corresponde a uma pro-priedade do conjunto de elementos (65 bolinhas, 65 fichas etc.) e não ao último elemento contado, o sexa-gésimo quinto, referente ao aspecto ordinal do número. ✓ Relacionam as quantidades e os números entre si: por exemplo, 74 pode ser obti-do por meio da adição de 2 com 72, de 1 com 73, pela subtração de 2 unidades de 76 etc.

ÁBACODisponibilizamos no seu Material multimídia o Ábaco, com o qual você pode rá trabalhar com os alunos a representação de números de dois algarismos.

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Atividade 1

Para esta atividade, a estra-tégia oferecida aos alunos é fa-zer grupos de 10 para obter o total de chaveiros. Espera-se que eles percebam que fazer grupos de 10 elementos facilita a conta-gem do total de elementos.

Atividade 2

Nesta atividade os alunos fa-zem a decomposição de alguns números de dois algarismos em dezenas e unidades. As imagens presentes facilitam a compreen-são da quantidade de dezenas e unidades de cada número. Questione -os para verificar se compreendem, por exe mplo, que 7 dezenas e 2 uni dades cor-respondem ao número 72.

ATIVIDADE INTERATIVADepois das atividades destas páginas, sugira aos alunos que façam a atividade interativa Muitas caixas no Material multimídia.

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Unidade 6

• Resolver problemas envolvendo quantias em reais.

Objetivo

• Os desafi os propostos nestas páginas envolvem composi-ção de quantias em dinheiro. As questões se amarram umas às outras em torno de uma mesma situação -problema.

• As quantias compostas de cédulas e moedas e as situa-ções fi ctícias de compras ou economias propiciam boas situações -problema do campo aditivo, com estruturas varia-das. O conteúdo em pauta, nesse caso, é a compreensão de uma situação em que se devem juntar as economias e verifi car a possibilidade de compra de um brinquedo.

• Pergunte aos alunos se eles acham que a quantia em di-nheiro que as crianças têm dá para comprar o jogo. Peça que mostrem como eles pensa ram para dar a resposta; somente depois deixe que façam os cál-culos por estratégias pes soais e socializem as diferentes es-tratégias. É sempre importan-te aproveitar as situações de cálculo para explorar as esti-mativas de cálculo mental.

ATIVIDADE INTERATIVAAntes das atividades destas páginas, sugira aos alunos que façam a ativida-de interativa Os números e o nosso dinheiro do Material multimídia.

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Após estas atividades, pro-ponha o jogo BATALHA DA SOMA. Veja mais informa-ções sobre jogos na pági-na XXXVII deste Guia.

PARA JOGAR

• Nesta página, os alunos pre-cisam juntar o dinheiro dos quatro amigos para conferir se é possível comprar o jogo. Devem tentar descobrir se faltou ou sobrou dinheiro e qual é esse valor. Incentive -os a tentar resolver o problema primeiro fazendo uso de ano-tações e de cálculo mental. Ao fi nal, podem usar as cé-dulas e moedas do Envelope de material para conferir os cálculos propostos na ativida-de ou para resolver alguma difi culdade encontrada. Valo-rize a etapa de verifi cação do problema, pedindo que ob-servem, ao separar as cédulas e moedas, se as afi rmações do problema sobre o valor que cada criança tem se tornam verdadeiras pela solução en-contrada por eles. Oriente -os a guardar as cédulas e moe-das; elas poderão ser usadas em outras atividades.

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Unidade 6

• Resolver problemas por meio de estratégias pessoais.

• Comparar números de dois algarismos.

Objetivos

• Em situações -problema como essas é necessário reconhecer que não existe a melhor manei-ra de resolução. Todas as estra-tégias pessoais que as crianças realizam precisam ser valoriza-das, e as estratégias que não oferecem a resposta correta têm de ser problematizadas de modo que as próprias crianças percebam o erro e possam re-fl etir sobre ele a fi m de encon-trar uma forma de corrigi -lo.

• Você observará que os sig-nifi cados envolvidos nesses problemas precisarão ser dis-cutidos no grupo, pois para as crianças não é simples traduzi--los em uma estratégia de re-solução. Por isso, invista na interpretação e na verifi cação dos problemas: verifi car se a resposta encontrada está de acordo com o que o proble ma apresenta como dado tam-bém é um jeito de avançar na compreensão do enunciado.

• Na última questão desta pá-gina, a ideia que está por trás é a diferença. No entan-to, ao resolvê -la, os alunos podem usar a estratégia de completar (ou “chegar”), ou seja, contar a partir de 35 até chegar a 40, desenhando ou marcando nos dedos quantos números faltam.

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Após as atividades destas páginas, proponha nova-mente o jogo DESAFIO DA SELVA. Se julgar oportuno, aplique as Questões sobre o jogo que estão no Caderno de Jogos.

PARA JOGAR

• Nas atividades desta página, é possível que os alunos tendam a juntar os passageiros pela presença da palavra mais no enunciado, mas a questão re-mete à comparação do núme-ro máximo de passageiros dos meios de transporte apresen-tados (trem, avião e navio).

Essas são ideias mais com-plexas, portanto invista na compreensão do enunciado, traduzindo -o em outras re-presentações com o grupo, se necessário.

Neste momento, pode ser es-clarecedor recorrer a outras atividades em que há compa-ração de quantidades, para que percebam o signifi cado da situação. Por exemplo, recu-pere com os alunos quais pro-cedimentos eles usam para, nos jogos, descobrir quantos pontos um jogador ou grupo tem a mais que outro.

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Unidade 6

• Retomar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Resolver atividades que propiciam ao professor a avaliação de aprendizagem.

Objetivos

Após as atividades destas páginas, proponha nova-mente o jogo BATALHA DA SOMA. Se julgar oportuno, aplique as Questões sobre o jogo que estão no Caderno de Jogos.

PARA JOGAR

Atividades 1 e 2

Estas atividades trabalham se-quências numéricas cujos termos aumentam de 1 em 1 unidade, de 2 em 2 unidades, de 3 em 3 unidades e de 5 em 5 unidades, levando os alunos a reconhe-cer determinadas regularidades, como: Adicionar 5 a partir de nú-meros cujo algarismo das unida-des é igual a zero mostra que os números obtidos têm os algaris-mos das unidades iguais a 0 ou 5; isso facilita a realização de cálcu-los mentais.

Além disso, as atividades permi-tem relacionar diferentes quanti-dades, ampliando o repertório das crianças com rela ção à escrita dos números e às operações do cam-po aditivo (adição e subtração).

■ Sequências de padrão 2No caso da sequência em que os números, partindo de zero, aumentam de 2 em 2 unidades, os resultados correspondem aos números pares, o que pode ser evidenciado por meio de figuras como as mostradas abaixo:

2 4 6 8

Entretanto, aumentar sempre 2 unidades não significa que os números obtidos sejam pares: caso a sequência comece em um número ímpar, por exemplo 3, a sequência fornecerá somente números ímpares: 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, ...

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Desafio

Os alunos gostam muito de “charadas” desse tipo porque se colocam em competição para ver quem consegue descobrir antes o número “procurado” ou os possíveis números “procu-rados”. Organize -os em duplas e oriente -os de modo que cada dupla discuta critérios e procedi-mentos e proponha uma única resposta. Assim eles terão de ex-plicitar, para si mesmos e para o outro, o caminho que os levou a concluir que a resposta seria um ou mais números.

Uma forma interessante de abordar esta atividade consiste em orientar os alunos a ir mar-cando no quadro de números da atividade 3 os números ex-cluídos a cada dica lida por você. Você pode perguntar, por exem-plo: “Quais números já não têm como ser o número ou os nú-meros procurados?”. Lembre -se também de perguntar, após cada exclusão, quais números ainda estão em jogo, ou seja, quais ain-da podem ser o procurado ou os procurados.

Uma importante habilidade a ser desenvolvida nos alunos é fazer contagem a partir de qualquer número, adicio-nando ou subtraindo. Completar sequên cias numéricas com diferentes padrões e partindo de números diferen-tes de zero auxilia nisso. Assim, este é um bom momento para sugerir aos alunos que façam as atividades das pági-nas 8 e 9 do Caderno de Cálculo Mental.

CÁLCULO MENTALCÁLCULO MENTAL SUGESTÃO DE AVALIAÇÃONo seu Material mul-timídia há uma suges-tão de avaliação que aborda alguns dos te-mas trabalhados nesta unidade.

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ANOTAÇÕES

3a edição

Nome: Turma:

Desenvolvendo habilidades de cálculoCaderno de Cálculo Mental




3a edição

BURITI MATEMÁTICA 1

Est

e ca

dern

o é

part

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tegr

ante

do

livro

Bur

iti M

atem

átic

a 1.

Não

pod

e se

r ve

ndid

o se

para

dam

ente

.

SUMÁRIO

UNIDADE 1 .................................................................................. 2UNIDADE 2 .................................................................................. 3UNIDADE 3 .................................................................................. 4UNIDADE 4 .................................................................................... 6UNIDADE 5 .................................................................................. 7

UNIDADE 6 .................................................................................. 8UNIDADE 7 ............................................................................... 10UNIDADE 8 ............................................................................... 12UNIDADE 9 ............................................................................... 14

NOME: TURMA:

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Untitled-2 1 14/08/13 16:26

Sobre os Cadernos de Cálculo Mental da coleção

O Brasil vem tomando seu espaço na economia mundial. Apesar disso, os estudantes brasileiros têm estado entre as posições mais baixas quando a questão são as competências básicas em Matemática, tanto em exames internacionais – como o PISA (Programa Interna-cional de Avaliação de Alunos, aplicado a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE) – quanto em exames nacionais – como a PROVINHA BRASIL, PROVA BRASIL e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica).

Ao pensar nas mudanças que devem ser feitas pelo governo brasileiro para atingir as metas no âmbito dessas competências, percebe -se que um dos desafios está em definir ações e estratégias voltadas ao aprimoramento das habilidades de calcular mentalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Os Cadernos de Cálculo Mental desenvolvidos pelo Buriti Matemática propõem uma resposta para essa necessidade.

Representam um caminho para dar estrutura e clareza ao cálculo mental como uma parte essencial do currículo de Matemática.

Com o objetivo de servirem de apoio ao aperfei-çoamento das estratégias de calcular, foram desen-volvidos para ser usados pelos professores ao longo de todo o ano letivo.

Têm conteúdos que representam um desenvolvi-mento adicional aos já existentes no Livro do aluno.

Cada página do Guia deste Caderno traz esclare-cimentos sobre os objetivos das atividades propostas.

8 CONTAGEM DE 2 EM 2. SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS COM “SALTOS” DE 2 EM 2 E DE 5 EM 5.

UNIDADE 6

1 EM UM PASSEIO AO ZOOLÓGICO, A PROFESSORA ANA PRECISA CONTAR OS ALUNOS PARA SABER SE TODOS ESTÃO PRESENTES. PARA SER MAIS RÁPIDA, ELA VAI CONTÁ-LOS DE 2 EM 2.

AJUDE A PROFESSORA A FAZER ESSA CONTAGEM.

HÁ QUANTOS ALUNOS?

2 ENCONTRE A REGRA, EM CADA CASO, E DEPOIS COMPLETE COM NÚMEROS O CAMINHO DA BOLINHA.

2, 4, 6...

• PRIMEIRO CASO:

• SEGUNDO CASO:

20

0 5 10

4

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6

Unidade 4

“Saltos” de 10 em 10 a partir de qualquer número. Correspondência entre “saltos” e intervalos na reta numérica.

1 Complete as retas numéricas dando “saltos” de 10.

2 Use a reta numérica a seguir para ajudá-lo a responder às questões.

0

5

9

7

10

15

17

1 10

1 10

1 10

1 10

50

59

57

65

67

70

75

77

99

97

40

35

39

100a)

a)

b)

b)

c)

d)

a) Quantos “saltos” de 10 há entre 30 e 100?

b) Quantos “saltos” de 10 há entre 20 e 70?

c) Quantos “saltos” de 5 há entre 35 e 95?

d) Quantos “saltos” de 5 há entre 15 e 50?

0 30 35 40 45 505 10 15 20 25 60 65 70 75 80 85 90 9555 100

15

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12 Regularidades que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

Unidade 6

1 Complete os quadros de números e as frases.

2 Complete cada faixa da parede de acordo com as dicas.

M C D U

8

C D U

4 7

a) Quando multiplicamos o número 8 por 10, o resultado fi ca

vezes (maior/menor) que 8.

b) Quando multiplicamos o número 8 por 100, o resultado fi ca


c) Quando multiplicamos o número 47 por 10, o resultado fi ca


10 # 8 ou 8 # 10 10 # 47 ou 47 # 10

100 # 8 ou 8 # 100

• Os números de uma mesma faixa são iguais.

• A soma dos números de uma faixa é sempre igual a 12.

Agora, escreva ao lado de cada faixa a multiplicação e a divisão correspondentes.

Multiplicação

Divisão

1 # 12 5 12 12 $ 1 5 1212 $ 2 5 6

12 $ 6 5 2

2 # 6 5 1212

6 64

3

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124 Composição da unidade pela adição com frações de mesmo denominador

Unidade 8

1 Pinte cada barra conforme a legenda. Em seguida, complete a adição, cujo resultado é uma unidade (um inteiro).

a) 34

da barra o restante da barra

34

1 5 1

68

1 5 1

7

10 1 5 1

25

1 5 1

b) 25


c) 68


d) 7

10 da barra o restante da barra

0

0

0

0

1

1

1

1

131Adição e subtração com quantias em real a partir de “saltos” para a frente e “saltos” para trás na reta numérica.

2 Complete os saltos na reta numérica.

a)

R$ 1,35

R$ 3,55

R$ 1,25 R$ 3,50

R$ 1,85

R$ 1,55

R$ 3,75

R$ 4,95

R$

R$R$

R$

R$

R$

R$ R$

1 R$ 0,50

1 R$ 0,05

1 R$ 0,70

2 R$ 0,50

2 R$ 0,15

2 R$ 0,20

1 R$ 0,50

1 R$ 0,07

1 R$ 1,05

2 R$ 0,50

2 R$ 0,50

2 R$ 1,50

1 R$ 0,50

1 R$ 0,10

1 R$

2 R$ 0,50

2 R$ 1,10

2 R$ 0,30

b)

d)

e)

c)

f )

R$R$ R$

R$ R$ R$

R$ R$

O material pode ser considerado uma “trajetória metodológica” que visa fortalecer a relação de ensino e aprendizagem entre professores e alunos para a habilidade de cálculo no decorrer do ano escolar. Traz exem-plos de atividades em que é possí vel compor uma interação entre o professor, com seus procedimentos de sala de aula, e o aluno, na efetivação de sua aprendizagem.

Distribuídos entre os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, os Cadernos de Cálculo Mental abordam o tema relacionando -o com as quatro operações no campo dos naturais e no campo dos racionais na forma de fração e na forma decimal, considerando quantidades que sejam possíveis de calcular mentalmente e envolvendo crianças de 6 a 10 anos.

As atividades não são apenas um exemplo a ser seguido; elas ilustram modelos reais em que é possí vel identi-ficar estruturas matemáticas relevantes para o desenvolvimento das habi lidades de calcular mentalmente. Com o propósito de oferecer um firme suporte ao professor, as Orientações didáticas deste Guia indicam quais aspectos devem ser considerados nas atividades propostas em cada página do Caderno. Os comentários presentes no Guia não apenas mostram os objetivos específicos das atividades, mas também descrevem o processo que conduz ao objetivo principal, que é desenvolver a habilidade de cálculo mental.

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Da estratégia metodológica Nestes Cadernos, o estudo de cálculo mental vai

usar como principal recurso metodo lógico a ideia da linha de Treffers (1987), também conhecida como “linha numerada vazia”, que nestes cader‑nos está representada pela reta numérica.

A ideia da “linha numerada vazia” ganhou im‑portância no ensino do cálculo mental na década de 1970, na Holanda. Esse país é um dos que se mantêm bem colocados no ranking da avaliação in‑ternacional PISA, desde as suas primeiras versões, no que se refere à qualidade de ensino, em particular no ensino de Matemática.

Um projeto desenvolvido pelo Instituto Freuden‑thal da Universidade de Utrecht (proje to Wiskobas, 1970 ‑1980), naquele país, foi o primeiro a usar a reta como estratégia metodo lógica para comparar, orde‑nar, posicionar e operar com números, envolvendo principalmente as operações de adição e subtra‑ção. Nesse projeto, os professores discutiram princi‑palmente o desenvolvimento, a fundamentação te‑órica e a avaliação de um programa de treinamento para o cálculo mental com números de 0 a 100. Sugeriu ‑se, então, que o ensino das habilidades arit‑méticas, necessárias para estimular o cálculo mental, deve ocorrer por meio de uma esquematização pro‑gressiva e de uma abreviação das estratégias de so‑lução. O trabalho, inicialmente direcionado a alunos com “fraca” habilidade aritmética, fez tanto sucesso que, a partir de 1990, a reta numérica passou a ser usada como um modelo didático em Educação Ma‑temática em todo o país. Atualmente, além de ser aplicado em todas as escolas holandesas, esse mo‑delo já faz parte de todos os livros‑textos holandeses.

Tomando como base esses estudos, a Editora Moderna insere de forma inédita em um livro di‑dático esta ideia no Brasil: a reta numérica como apoio metodológico para o professor desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para cal‑cular mentalmente.

Calcular mentalmente pode ser definido como “mover‑se rapidamente e com flexibilidade no mundo dos números, não importando em qual campo numérico: aditivo (adição e subtração) ou multiplicativo (multiplicação e divisão), ou uma

combinação deles” (van den Heuvel‑Panhuizen, 2001). Ainda de acordo com van den Heuvel‑ ‑Panhuizen, o cálculo mental pode acontecer de três maneiras:1. Por uma estratégia em que os números são vis‑

tos principalmente como objetos em uma linha de contagem (a reta), e as operações seriam mo‑vimentos ao longo dessa linha.

2. Por uma estratégia de separação (decomposi‑ções), em que os números são vistos principal‑mente como objetos com uma estrutura deci‑mal, em que as operações são executadas por separações (decomposições) e o cálculo aconte‑ce com base nessa estrutura.

3. Por estratégias variadas com base nas proprie‑dades aritméticas, em que os números são vis‑tos como objetos, que podem ser organizados de acordo com as diferentes formas de cálculo e operações. Os alunos escolhem a estrutura ade‑quada e usam as propriedades aritméticas apro‑priadas para o cálculo.Essas estratégias de cálculo mental foram ex‑

ploradas em diferentes níveis dos cinco Cadernos de Cálculo Mental do Buriti Matemática. No 1o ano do Ensino Fundamental, a reta é apresentada como uma representação visual do procedimento mental que os alunos vão criar para fazer contagens. Por meio de atividades lúdicas, os alunos são envolvi‑dos em situações nas quais é possível trabalhar a ideia de “saltos” na reta numérica, para a frente e para trás, em procedimentos sequenciais. O ob‑jetivo é introduzir noções de contagem no campo dos naturais meno res que 100 em sequên cias de ordem crescente ou decrescente, criando uma pon‑te para o passo seguinte, que é a sistematização desse procedimento para as operações de adição e de subtração.

Quanto aos conteúdos e sua distribuição nos Cadernos

• Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100.

• Caderno 2 – Cálculo mental com números até 100.

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• Caderno 3 – Continuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000.

• Caderno 4 – Cálculo mental com números até 1 000, introdução ao cálculo mental com números na forma decimal e noção de adição com números na forma de fração.

• Caderno 5 – Cálculo mental com números na forma decimal e na forma de fração.

Cada Caderno é compatível com os conteúdos de Matemática abordados no volume em que ele está inserido e, portanto, adequado para as crian‑ças daquele ano escolar.

Quanto às habilidades a serem desenvolvidas para favorecer o cálculo mental 1. As atividades propostas permitem aos alunos, no

campo numérico dos números naturais:✓ Comparar, ordenar.✓ Localizar números em uma reta numérica.✓ Reconhecer padrões em sequências numéricas.✓ Escrever sequências numéricas em ordem

crescente ou decrescente.2. Para calcular mentalmente com as operações de

adição e subtração no campo dos naturais, é ne‑cessário (e inicialmente suficiente) que os alunos sejam capazes de rapida mente:✓ Formar grupos de 10.✓ Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5

em 5, de 10 em 10 etc. ✓ Escrever sequências numéricas crescentes ou

decrescentes pela estratégia dos “saltos”, de 1 em 1 (adicionando sempre 1, se for uma se‑quência crescente, ou subtraindo sempre 1, se for decrescente), de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10, a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, em ordem crescente e/ou decrescente.

✓ Usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 (por exemplo: 12 5 10 1 2; 17 5 15 1 2) no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos com‑postos” (mais de um “salto” em um mesmo cálculo; por exemplo: para a adição 27 1 15 na reta numérica, partindo do 27, primeiro “saltar” 10 para a frente, obtendo 37, de‑pois “saltar” 3 para a frente, obtendo 40, e finalmente “saltar” 2 para a frente e obter o total 42).

3. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos naturais, os alunos devem:

✓ Trabalhar a multiplicação com a ideia da adi-ção de parcelas iguais (decorrerá de forma fa‑cilitada após o estudo dos padrões numéricos).

✓ Efetuar a multiplicação e a divisão por decom‑posição (forte aliada para o cálculo mental).

✓ Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc.

✓ Reconhecer a ideia de quantas vezes cabe para a operação de divisão.

✓ Reconhecer a divisão como uma operação in‑versa da operação de multiplicação.

✓ Reconhecer proporcionalidade.✓ Calcular quocientes a partir da ideia de quan-

tas vezes cabe da divisão.4. Para calcular mentalmente com a adição e a

subtração no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, com esses números:

✓ Comparar, ordenar, relacionar.✓ Localizar números em uma reta numérica.✓ Reconhecer padrões em sequências numé‑

ricas.✓ Escrever sequências em ordem crescente ou

decrescente.

✓ Relacionar e identificar 1 (unidade), 12

, 13

e 14

com outras formas de representação.

✓ Representar um número na forma mista na reta numérica.

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Caderno 2 – Cálculo mental com números até 100 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais

As atividades levam o aluno a:• Comparar e ordenar números.• Localizar números em uma reta numérica.• Reconhecer padrões em sequências numéricas.• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.• Contar de 5 em 5 e de 10 em 10.• Observar regularidades numéricas de 10 em 10 e de 5 em 5.• Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10

a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente ou para trás.

• Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos duplos” na reta numérica para a frente ou para trás.

• Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma facilitada após o estudo dos padrões numéricos).

5. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, além dos con teúdos listados no item 4:✓ Trabalhar a ideia de quantas vezes cabe.✓ Trabalhar a ideia de proporcionalidade.

A seguir, apresentamos quadros com os conteúdos e objetivos das atividades de cada Caderno.

Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100 Adição e subtração

As atividades levam o aluno a:• Comparar e ordenar números.• Localizar números em uma reta numérica.• Reconhecer padrões em sequências numéricas.• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.• Decompor números menores ou iguais a 10.• Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10.• Compor quantias com cédulas de 10 reais e moedas de 1 real.• Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10

a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

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• Fazer estimativas.• Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc.• Trabalhar proporcionalidade em tabelas.• Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

Caderno 3 – Continuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais

As atividades levam o aluno a:• Comparar e ordenar números.• Localizar números em uma reta numérica.• Reconhecer padrões em sequências numéricas.• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.• Fazer “saltos” de 10 em 10, de 25 em 25, de 50 em 50, de 100 em 100,

de 200 em 200 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica para a frente e para trás.

• Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compostos” (duplos e triplos) na reta numérica para a frente e para trás.

• Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc.

• Trabalhar a multiplicação e a divisão por decomposição.

• Trabalhar a divisão a partir do conceito de metade.

• Reconhecer a divisão como uma operação inversa da operação de multiplicação.

• Reconhecer proporcionalidade.

• Decompor quantias em cédulas de 100 e de 10 reais e moedas de 1 real.

• Fazer estimativas.

Caderno 4 – Cálculo mental com números até 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais Adição e subtração com números na forma decimal Adição com números na forma de fração

As atividades levam o aluno a:• Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

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Caderno 5 – Cálculo mental com números na forma de fração e na forma decimal Adição, subtração, multiplicação e divisão

As atividades levam o aluno a:• Comparar, ordenar e relacionar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Adicionar e subtrair números na forma decimal.

• Calcular quocientes decimais.

• Multiplicar um número na forma decimal por um número natural.

• Representar número na forma mista na reta numérica.

• Trabalhar a ideia de proporcionalidade em tabelas.

• Relacionar números na forma de fração e porcentagem.

• Calcular porcentagens com o recurso de tabelas e de uma barra representando o todo.

Esperamos que este material estimule os professores a desenvolver práticas educacionais inovadoras e os inspirem a importantes realizações profissionais.

Referências bibliográficasTREFFERS, A. Three dimensions: a model of goal and theory descriptions in mathematics instruction. The Wiskobas Project.

Dordrecht, Netherlands: Reidel Publishing Company, 1987.

HEUVEL ‑PANHUIZEN, Marja van den (Ed. and Coord.). Children Learn Mathematics: a learning teaching trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in primary school. Freudenthal Institut Utrecht University, Netherlands: Sense Publisher, 2001.

• Fazer “saltos” de 0,20 em 0,20; de 0,25 em 0,25; de 0,30 em 0,30; de 0,40 em 0,40 e de 0,50 em 0,50 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

• Relacionar as ideias de inteiro, metade e um quarto com medidas de capacidade.

• Associar medidas de capacidade com números na forma de fração.

• Compor a unidade pela adição de números na forma de fração com mesmo denominador.

• Usar tabela como recurso para o cálculo de adições com números na forma decimal.

• Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc.

• Trabalhar a multiplicação por decomposição.

• Calcular quocientes de divisões que apresentem resto por meio da decomposição do dividendo.

• Associar medidas de capacidade com porcentagem.

• Reconhecer proporcionalidade.

• Calcular porcentagens com o recurso de uma barra representando o todo.

• Fazer estimativas.

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Unidade 6

• Pesquisas com o uso de sequências nu-méricas em sala de aula indicam que sa-ber “partir” de qualquer ponto e “pa-rar” em qualquer ponto da sequência leva os alunos a fazer contagem a partir de qualquer número, adicionando ou subtraindo. Essa é a principal habilida-de que a turma deve desenvolver para o procedimento de cálculo mental com as operações de adição e subtração. Portanto, é importante que façam exer-cícios como o primeiro item da ativida-de 2, na qual o ponto de partida não é zero, mas o número 2, ou a atividade 4, na qual o ponto de partida é o número 20, ou a atividade 5, na qual o ponto de partida é o número 1.

Atividade 1

Esta atividade explora uma sequência numérica aditiva cujo padrão é adicionar sempre 2. Observe se os alunos compreen-dem que contar de 2 em 2 implica adi-cionar sempre 2 ao número anterior para obter os números de uma sequência.

Atividade 2

Ao usar o movimento de uma bola qui-cando para indicar a sequência numérica, esta atividade apresenta um recurso visual que introduz a representação mental da ideia de “saltos” na sequência. É impor-tante que com o tempo os alunos consi-gam associar o tamanho do “salto” com o padrão (regra) da sequência. Outra as-sociação relevante é reconhecer que em uma mesma reta numérica, se, por exem-plo, o “salto” A para a frente é maior que o “salto” B, também para a frente, então o “salto” A está relacionado com a adição de um valor maior que o valor adicionado no “salto” B. Ainda nesta atividade, os alunos devem concluir que “saltar” sempre 2 para a frente significa adicionar sempre 2 e, por-tanto, adicionar 2 é o padrão da sequência.

• Trabalhar sequências numéricas crescentes e decrescentes de 0 a 25.

• Relacionar a ideia de “salto” com o padrão da sequência, que pode ser, por exemplo, adicionar ou subtrair sempre 2 e adicionar sempre 5.

• Relacionar o padrão da sequência com as operações de adição e subtração.

Objetivos

Para seu aluno ler

• Usando as mãos: contando de cinco em cincoMichael DahlIlustrações: Todd OurenColeção Matemática para criançasEditora Hedra

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Atividade 3

Em situação de contexto na qual turistas estão descendo de um barco, esta atividade explora sequências nu méricas que envol-vem a ideia de subtração. Os alunos devem perceber que descer 2 turistas do barco ao mesmo tempo implica subtrair 2 do grupo que está dentro do barco antes da descida. Temos, portanto, uma sequência numérica em que o padrão é subtrair 2.

Atividade 4

Esta atividade apresenta um recurso visual para a representação mental de “saltos” em sequências de natureza decrescente. Enquanto o gafanhoto dá saltos para trás sobre as pedras, os alunos fazem conta-gem do maior para o menor, de 2 em 2, compondo assim, no final do percurso, a sequên cia numérica decrescente.

Atividade 5

Nesta atividade, a sequência é represen-tada na reta numérica. Ainda usamos um animal, nesse caso um canguru, para representar os saltos, pois o objetivo é criar um ambiente de transição entre o conhecimento informal e o formal. É espe-rado que os alunos façam uma correspon-dência entre os saltos do canguru com o conceito de “saltos” na reta numérica. A sequência numérica associada a esta ativi dade tem como padrão adicionar sempre 2, mas repare que ela começa no número 1, e não no zero ou no 2.

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ANOTAÇÕES

3a edição

BURITI CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1




PARA O PROFESSOR


Acompanha este livro:• Material multimídia.

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Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,estão relacionadas com a utilização da língua.

Mikhail Bakhtin.

A Educação Fundamental e o domínio da linguagem

A importância da proficiência na utilização da língua portuguesa e o papel central da escola em seu ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais*:

“O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena partici-pação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à infor-mação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a demo-cratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos“.

Entretanto, diversas pesquisas e avaliações educacionais demonstram que grande par-te dos alunos que terminam o Ensino Fundamental não compreende o que lê e não sabe se expressar de forma adequada. Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e participati-vos, o Projeto Buriti apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem como eixo transversal.

As aulas de Português são momentos dedicados ao trabalho sistemático com o domí-nio da linguagem e, com frequência, representam o único espaço destinado a esse tra-balho. Entretanto, um material didático que reconhece o professor como o organizador de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e os alunos não pode negli-genciar o trabalho com a linguagem em todas as disciplinas, especialmente em Ciências, História e Geografia.

Isso não significa de modo algum colocar em risco o ensino dos conteúdos específicos de cada disciplina; ao contrário, o que se propõe é a potencialização da aprendizagem desses conteúdos. Essa abordagem faz com que os alunos compreendam melhor os tex-tos; reconheçam e utilizem o vocabulário específico das disciplinas; relatem, descrevam ou debatam oralmente sobre os assuntos aprendidos; e produzam textos expositivos e pequenos textos de circulação social, ao mesmo tempo que refletem e comunicam os conteúdos estudados.

* Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 21.

Domínio da linguagem

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Trabalho com o domínio da linguagem Em Ciências, História e Geografia, o domínio da linguagem é trabalhado sob três as-

pectos: a leitura, a escrita e o vocabulário conceitual específico das disciplinas.

Leitura e escritaO início da unidade apresenta imagens cuja leitura é o ponto de partida para o tra-

balho com a compreensão leitora por meio do levantamento de conhecimentos prévios relacionados aos temas a serem tratados.

Depois, o trabalho continua com os textos de apresentação dos conteúdos. Esses tex-tos têm estrutura clara e linguagem concisa e acessível aos alunos, desenvolvendo os temas de modo objetivo. As atividades que acompanham os temas são voltadas para a compreensão dos conteúdos e para estimular a reflexão sobre eles.

O trabalho com os conteúdos específicos de Ciências, História e Geografia, no pri-meiro ano do Ensino Fundamental, contribui para a formação de leitores e escritores, na medida em que os alunos são incentivados a ler, redigir respostas curtas e fazer registros escritos de dados coletados a partir da observação de fenômenos naturais ou da vida em sociedade. Ao longo do estudo das unidades, os alunos vão sendo apresentados a textos expositivos, textos literários, canções, lendas e mitos, que começam a fazer parte de seu repertório linguístico. Além de textos, os alunos realizam a leitura de imagens, elaboração de listas, quadros, tabelas e desenhos, e são estimulados a exercitar a comunicação oral e a expressão corporal. Para os alunos que estão em processo de alfabetização, o acesso a atividades diversas que lidam com os conhecimentos dessas três disciplinas é extrema-mente favorável e potencializa o aprendizado.

Vocabulário conceitualNossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert

J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Funda-mental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário.

O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo das disciplinas, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de Ciências, História e Geo-grafia.

O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos pró-prios das disciplinas, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participati-va, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando-o às demais ativi-dades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos

direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos

temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 15.

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve duas dimen-sões que se complementam. Em primeiro lugar, a transmissão de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva, entre eles os conhecimentos específicos de cada disciplina e o domínio da linguagem. Em se-gundo lugar, esses conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social. A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade.

No Projeto Buriti, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em qua-tro grandes temas:

• formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, in-cluindo questões de justiça, equidade, respeito mútuo e o reconhecimento de con-flitos na sociedade;

• meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis, o respeito e a proteção da natureza e sua utilização sob a perspectiva do desenvolvi-mento sustentável;

• saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, incluindo questões decorrentes das mudanças que chegam com a puberdade;

• pluralidade cultural, que visa desenvolver o conhecimento, o respeito e o interes-se pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo.

O trabalho com os temas transversais e com a educação em valores perpassa todo o Projeto Buriti. No Guia e Recursos Didáticos, orientações para o professor trabalhar atitudes e valores aparecem sob a rubrica Educação em valores. Ciências, História e Geografia lidam com assuntos especialmente interessantes para desenvolver valores. Des-sa forma, espera-se que os alunos aprendam a refletir sobre questões relevantes para a sociedade e a utilizar seus conhecimentos e habilidades para que sejam pessoas respon-sáveis, solidárias e participativas.

Educação em valores

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Proposta didática desta coleção

Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma

criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade.

Boaventura de Souza Santos. Um discurso sobre as Ciências. Porto: Afrontamento, 1987. p. 6.

Quem é a criança que ingressa no Ensino Fundamental, de nove anos?

As crianças ingressam no Ensino Fundamental com cerca de seis anos de idade, mo-mento em que, segundo Piaget, vivem a transição da fase de pensamento egocêntrico para a fase de pensamento operacional concreto.

As crianças de zero a seis anos não possuem a capacidade de perceber o ponto de vista do outro e nem conseguem perceber a influência de mais do que um fator ao mesmo tempo. Já no período seguinte, que se inicia aos seis e segue até os onze anos aproxi-madamente, as crianças já procuram resolver problemas através da elaboração de um raciocínio lógico concreto e são capazes de operações mentais como a reversibilidade, a conservação e a descentralização. Com seis anos, a criança começa a ser capaz de expli-car fenômenos físicos de forma objetiva não se referindo unicamente à própria ação, mas relacionando e levando em consideração os muitos fatores envolvidos em uma situação.

Nesse momento em que ainda existe uma instabilidade nas operações mentais que as crianças são capazes de executar, é importante que:

• sejam assegurados às crianças os horários para as brincadeiras, tão fundamentais ao seu completo desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor;

• se privilegie o trabalho com materiais visuais e concretos;• o tempo de atividades em sala seja adequado às possibilidades das crianças de con-

centração e atenção;• haja orientação e troca com parceiros mais experientes ou adultos.

Trabalhar para a inclusão da criança que ingressa no primeiro ano do Ensino Funda-mental supõe também trabalhar com algumas de suas características vistas como poten-cialidades, como, por exemplo:

• a mudança de uma fase de pensamento mais egocêntrico, no qual ainda é difícil sair de seu ponto de vista, para a possibilidade de lidar com relações, conceitos e processos cognitivos cada vez mais sofisticados;

• a capacidade de ligar palavras, imagens e representações entre si não só baseadas em semelhanças e diferenças, mas com a possibilidade de inclusão ou exclusão de classes, ordenações, correspondências, etc., realizadas principalmente com a ajuda de ações diretas, materiais, sobre os objetos;

• a conquista da possibilidade de pôr suas ideias em sequências temporais e de dividir o todo em partes, sem perder a noção do conjunto inicial;

• fazer, no plano da representação, ou das ideias, ligação temporal, causal ou lógica, sem apenas colocá-las uma ao lado da outra, sendo capazes de discriminar detalhes, de fazer analogias entre coisas e tirar conclusões simples.

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Lembrando sempre que reconhecer nas crianças as necessidades características de sua faixa etária e respeitá-las, assim como perceber suas possibilidades e potencialidades, é parte fundamental de todo o processo educativo.

Ciências, História e Geografia no primeiro ano do Ensino Fundamental

O ensino de conteúdos relacionados às Ciências Sociais e Naturais tem como base os documentos oficiais que traçam as diretrizes teóricas e conceituais para a reflexão das pro-postas pedagógicas que serão adotadas nos diferentes segmentos do Ensino Fundamental. Segundo tais documentos, o ensino no primeiro ano não deve se restringir exclusivamente à alfabetização e ao letramento. Por isso, é importante que o trabalho pedagógico assegure ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas.

“[...] é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens.

Trabalhar com os conhecimentos das Ciências Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola, a religião, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que comportam inúmeras relações, configurações e organizações. Propor atividades em que as crianças possam ampliar a compreensão da sua própria história, da sua forma de viver e de se relacionar. Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias. O trabalho com a área das Ciências Sociais também objetiva ajudar a crian-ça a pensar e a desenvolver atitudes de observação, de estudo e de comparação das paisagens, do lugar onde habita, das relações entre o homem, o espaço e a natureza.

É importante conhecer as transformações ocorridas sob a ação humana na cons-trução, no povoamento e na urbanização das diferentes regiões do planeta. Per-ceber que a maneira como o homem lida com a natureza interfere na paisagem e, consequentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas. Propor ativida-des por meio das quais as crianças possam investigar e intervir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e da cultura.

Na área das Ciências Naturais, o objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a na-tureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os tempos e os espaços da escola para favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos científicos.

As atividades didáticas dessa área têm como finalidade desafiar as crianças, levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir sobre as situações

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do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de uma espécie – entre tantas outras espécies do planeta –, estabelecendo as mais diversas relações e perce-bendo o significado dos saberes dessa área com suas ações do cotidiano.”

Patrícia Corsino. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos

de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

A seleção e o desenvolvimento dos conteúdosOs temas específicos das disciplinas de Ciências, História e Geografia estão distribuídos

ao longo do texto e das atividades cujas temáticas giram em torno do universo próximo à criança de seis anos. O aprendizado dos saberes próprios de cada uma dessas áreas se dá de forma integrada, não estanque, sem a segmentação das disciplinas, propiciando uma visão do mundo mais próxima à realidade.

Os temas se desenvolvem no sentido de ampliar o universo infantil, partindo do eu e seguindo em direção aos espaços e grupos sociais que fazem parte do cotidiano da crian-ça, como a família, a escola, os brinquedos, os passeios. Os conteúdos trabalhados nas unidades permitem que os alunos desenvolvam sua curiosidade, ampliem sua capacidade de observação, levantem hipóteses, pensem e discutam a respeito de assuntos como fe-nômenos naturais, sua história de vida e formas de organização do espaço.

Considerando que o primeiro ano é um momento especialmente importante para o pro-cesso de alfabetização e letramento, os textos e as atividades foram pensados de modo a desenvolver, além da escrita, a capacidade de leitura e interpretação textual.

A opção pelo uso de frases curtas, textos simples e permeados por atividades, nas quais a criança é desafiada a fazer uso de diferentes formas de expressão, permite que além da linguagem escrita ela descubra múltiplas linguagens — gestual, corporal, plásti-ca, oral, escrita, musical e, progressivamente, aprenda a usá-las.

A estrutura dos livrosO livro é composto de 9 unidades, divididas em temas. As atividades estão inseridas ao

longo de todo o texto tornando o trabalho mais dinâmico e interativo.

Abertura da unidadeAs unidades iniciam-se com duas páginas de abertura, que tem como objetivos des-

pertar o interesse dos alunos pelos temas que serão trabalhados na unidade, levantar os conhecimentos que os alunos trazem consigo a respeito do tema e desenvolver a habili-dade de observação e leitura de imagens. Por meio das perguntas do Vamos conversar os alunos poderão expor seus conhecimentos a respeito do tema, levantar hipóteses e assim motivar-se em relação ao que será estudado na unidade.

Desenvolvimento dos temas e das atividadesOs conteúdos específicos das disciplinas de História, Geografia e Ciências permeiam

as unidades sem, no entanto, apresentar uma demarcação clara. Para que você possa se orientar em relação aos conteúdos específicos, a cada abertura de unidade este Guia traz um quadro explicativo.

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O trabalho com vocabulário conceitual de Ciências, História e Geografia permite que os alunos se familiarizem com termos que expressam ideias ou conceitos importantes para a compreensão de conteúdos abordados nas três disciplinas.

Vamos fazerÉ a seção na qual os alunos vão elaborar cartazes, criar livros, realizar experimentos, na

maioria das vezes em grupo. Nessa seção, os procedimentos estão em evidência. Por meio de atividades de caráter lúdico, os alunos vão aplicar os conceitos aprendidos na unidade e desenvolverão habilidades manuais e de leitura de textos instrucionais.

O Almanaque do Jovem Internauta

A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Umberto Eco.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos in-cessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Che-gamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa via-gem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamen-te natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de dife-rentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adul-tos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacio-namos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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AvaliaçãoComo educadores, sabemos que avaliar é uma tarefa complexa, que tem despertado

inúmeras discussões teóricas e gerado propostas diferenciadas.Para nós, a avaliação é vista como um processo contínuo que envolve o aprender e o

ensinar, sendo de grande importância para que o professor possa reformular sua prática, seu planejamento e adotar novas estratégias didáticas.

A avaliação é fruto da análise sistemática das situações de sala de aula e do material produzido pelo aluno, da observação da aplicação dos conteúdos relativos às disciplinas em debates, dos trabalhos em equipe e demais situações nas quais se pode perceber o desenvolvimento de habilidades além da aquisição de conhecimento teórico.

Nessa perspectiva, todas as atividades propostas neste livro podem ser utilizadas para o desenvolvimento do aluno e para as práticas do professor.

Sugestões de leituraBITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto,

2003 (Repensando o ensino).BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. (Primeiros passos)BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a in-

clusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2007.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências

Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.CARVALHO, Ana Maria P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico.

São Paulo: Scipione, 1998.CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações

no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e

reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS/Associação dos Geógra-fos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2001.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo:

Cortez, 2001.FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan A.; GOUVEIA, Mariley S. F. O ensino de Ciências no

primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1998.HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.MAYER, Richard E. Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix, 1977.NEVES, Iara Conceição B. et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.

5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. Educação histórica e a sala de aula: o processo de

aprendizagem em alunos das séries iniciais do ensino fundamental. 263p. Tese de doutorado em Educação. Unicamp, 2006.

VYGOTSKY, Lev S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

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120

Referências bibliográficas

CIÊNCIASBARNES, Robert D.; RUPPERT, Edward E. Zoologia dos invertebrados. 6. ed. São Paulo:

Rocca, 1996.BRANCO, Samuel Murgel. Água: origem, uso e preservação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine M.; HEISER, John B. A vida dos vertebrados. 3. ed. São

Paulo: Atheneu, 2003.RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2001.TORTORA, Gerard J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 4. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2000.TOWNSEND, Colin R.; BEGON, Michael; HARPER, John L. Fundamentos em ecologia.

2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.WALDMAN, Maurício; SCHNEIDER, Dan. Guia ecológico doméstico. São Paulo: Contexto, 2000.

HISTÓRIACOLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002.

(Fundamentos).FAUSTO, Boris. História do Brasil. 11. ed. São Paulo: Edusp, 2002.FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo:

Moderna, 2001.JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contado por um

índio. São Paulo: Fundação Peirópolis, 1998.JORDÃO, Vera Pacheco (Org.). A imagem da criança na pintura brasileira. Rio de Janeiro:

Salamandra, 1980.KOSSOY, Boris. Fotografia & História. 2. ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.NOVAES, Adauto (Org.). Tempo e história. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras; Secre-

taria Municipal da Cultura, 1992.

GEOGRAFIAALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. Espaço geográfico: ensino e repre-

sentação. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2002.KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço

vivido. São Paulo: FTD, 1996.SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São

Paulo: Edusp, 2008.. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2007.

SILVA, Aracy L. da; GRUPIONI, Luís D. B. (Org.). A temática indígena na escola: novos sub-sídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2004.

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3a edição

BURITI CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 1




Acompanha este livro:• Material multimídia.

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CONHEÇA SEU LIVRO

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OBJETO DIGITAL

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OBJETODIGITAL

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O CORPO PERCEBE E COMUNICA3TEMA

2 LEIA O TEXTO E DEPOIS COMPLETE-O COM MAIS UM CHEIRO CURIOSO.

COM ELA PERCEBEMOS OS DIFERENTES GOSTOS DOS

ALIMENTOS.

COM ELES PODEMOSVER COMO SÃO AS

PESSOAS. VEMOS TAMBÉM AS CORES E A FORMA DOS

OBJETOS.

COM ELA, PERCEBEMOS SE ESTÁ FRIO OU QUENTE. TAMBÉM SENTIMOS SE UM

OBJETO É LISO OU ÁSPERO.

COM ELAS, PERCEBEMOS OS DIFERENTES SONS À

NOSSA VOLTA.

COM ELE, PERCEBEMOSOS DIFERENTES

CHEIROS.

SOMOS CAPAZES DE PERCEBER O MUNDO DE DIFERENTES MANEIRAS. VOCÊ SABE COM QUE PARTE DO CORPO PERCEBEMOS O MUNDO?

1 LIGUE AS COLUNAS.

PELE

OLHOS

LÍNGUA

ORELHAS

NARIZ

CHEIRO DE QUÊ?

CHEIRO DE CANGURU DEPOIS DA CHUVA.

CHEIRO DE PINTA MARROM DE GIRAFA.

CHEIRO DE REPOLHO PODRE COM LIMÃO.

CHEIRO DE ESTRELA CADENTE.

CHEIRO DE DESERTO DO SAARA À NOITE.

CHEIRO DE BRISA DE PRIMAVERA.

CHEIRO DE MATA ATLÂNTICA NO OUTONO.

CHEIRO DE PUM DE RATO COM XIXI DE PORCO.

CHEIRO DE LAGARTIXA ESCONDIDA.

CHEIRO DE... (AGORA É SUA VEZ!)

CARLA CARUSO. ALMANAQUE DOS SENTIDOS. SÃO PAULO: MODERNA, 2009.

• AGORA, DESENHE E PINTE O QUE ESSE CHEIRO REPRESENTA PARA VOCÊ.

RESPOSTA PESSOAL.

126 127

MEU CORPO2UNIDADE

VAMOS CONVERSAR

• OBSERVE OS MOVIMENTOS QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO. VOCÊ CONSEGUE FAZER MOVIMENTOS COMO ESSES?

• QUE PARTES DO CORPO AS CRIANÇAS ESTÃO USANDO PARA PERCEBER O QUE ACONTECE À SUA VOLTA?

• VOCÊ CUIDA DE SEU CORPO? DE QUE MANEIRA?

RESPOSTAS PESSOAIS.

NAS PÁGINAS DE ABERTURA, VOCÊ VAI OBSERVAR

IMAGENS E CONVERSAR SOBRE O QUE JÁ SABE.

SEU LIVRO ESTÁ DIVIDIDO EM 9 UNIDADES.

VEJA O QUE VOCÊ VAI ENCONTRAR NELE.

ABERTURA DA UNIDADE

TEMA E ATIVIDADES

VOCÊ VAI APRENDER MUITAS COISAS NOVAS ESTUDANDO

OS TEMAS E FAZENDO AS ATIVIDADES.

O QUE É QUE A INTERNET TEM?

NA INTERNET HÁ SITES, MUITOS SITES: DE EMPRESAS, DE PESSOAS, DE INSTITUIÇÕES QUE PROMOVEM CAMPANHAS HUMANITÁRIAS E HÁ TAMBÉM AQUELES QUE DIVULGAM PRECONCEITOS, VIOLÊNCIA E ATÉ INFORMAÇÕES ERRADAS. PORTANTO, TENHA MUITO CUIDADO NA NAVEGAÇÃO!

HÁ NOTÍCIAS, QUE SÃO PUBLICADAS QUASE TÃO RAPIDAMENTE QUANTO ACONTECEM. UM FATO MAL ACABA DE ACONTECER E A NOTÍCIA JÁ ESTÁ LÁ! POR CAUSA DESSA RAPIDEZ, MUITAS VEZES AS NOTÍCIAS QUE ESTÃO NA INTERNET PODEM NÃO SER VERDADEIRAS. POR ISSO, É SEMPRE BOM CHECÁ-LAS NOS SITES DOS GRANDES JORNAIS E AGÊNCIAS DE NOTÍCIAS MAIS CONFIÁVEIS DO PAÍS.

HÁ AINDA JOGOS E OUTRAS ATIVIDADES DE LAZER, COMO CLUBES DE COLECIONADORES DE FIGURINHAS OU DE FÃS DOS HERÓIS DA TV E DO CINEMA.

TEM TAMBÉM AS BIBLIOTECAS VIRTUAIS, ONDE PODEMOS PESQUISAR SOBRE TODOS OS ASSUNTOS.

E AINDA ENCONTRAMOS CANAIS DE COMUNICAÇÃO COM ÓRGÃOS PÚBLICOS QUE DISPONIBILIZAM SITES E BLOGS COM INFORMAÇÕES E ENDEREÇOS PARA DENÚNCIAS E RECLAMAÇÕES.

NA INTERNET HÁ ÁTERNA T HÁ SITESI ESITEEMPRESAS, DE PESSOASRESA SOAEM DE PMPR PESSAS, D ASPROMOVEM CAMPANHAROM MPAEM C AMOVE NHAPR CAM

QUELES QUE DIVULGAMLES LGAAQ E DIQ QATÉ INFORMAÇÕES ERRTÉ IN ÕES RMA RCUIDADO NA NAVEGAÇÃÃADO AÇÃCU NAV

HÁHÁ NOTÍCIASÍCIANO ASOTÍ , TÃO RAPIDAMENTTÃO MENTAPIDFATO MAL ACABA ACATO M A ESTÁ LÁ! POR CAUÁEST R CAULÁ! PVEZES AS NOTÍCIAVEZ TÍCIAAS NOTZES APODEM NÃO SER VÃO SDEM VPOD SER M NÃ

EMPRE BOM CHÉ S M CPREGRANDES JORNAIJORAND ISCONFIÁVEIS DO PAÁCON DO PAÁVE

Á AINDAHÁ NDA JOGOSOGOJ EECOMO CLUBES DE COOMO DE COUBEOU DE FÃS DOS HERÓÃOU OS HE FÃ RÓ

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SOBRE TOOBRE O

AINDA ENCONTRAME A ONTDA E MCOMUNICAÇÃOCO AÇUN OOM ÇÃONICADISPONIBILIZAM SPON LIZADIS AM NIBI SITESITEEENDEREÇOS PARA DEEND PARAREÇO EDER A DEOS P

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ALMANAQUE DO JOVEM INTERNAUTA

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ALMANAQUE DO

JOVEM

INTERNAUTA

OI, EU SOU CLICK,

SUA MASCOTE DIGITAL !

NO MEU MUNDO TEM MUITA COISA

BACANA E DIVERTIDA, MAS TAMBÉM

TEM ALGUNS PERIGOS.

POR ISSO, EU VOU AJUDAR VOCÊ

A CURTIR COM SEGURANÇA A

INTERNET, A CONHECER ALGUMAS

CURIOSIDADES DA TECNOLOGIA E

APRENDER COM ELA.

NESSAS PÁGINAS VOCÊ VAI TRABALHAR EM EQUIPE E

PÔR A MÃO NA MASSA!

ÍCONES QUE INDICAM COMO REALIZAR ALGUMAS ATIVIDADES:

ÍCONE QUE INDICA TRABALHO COM O VOCABULÁRIO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA:

ÍCONE QUE INDICA OBJETOS DIGITAIS:

NO FINAL DO LIVRO, HÁ UM ALMANAQUE PARA VOCÊ LER QUANDO QUISER. ELE TRAZ INFORMAÇÕES IMPORTANTES E CURIOSAS PARA VOCÊ NAVEGAR PELA INTERNET COM RESPONSABILIDADE E RESPEITO. HÁ TAMBÉM VARIADOS ASSUNTOS PARA COMPARTILHAR COM OS ADULTOS QUE VIVEM COM VOCÊ.

ATIVIDADE NO CADERNO

DESENHO GRUPOATIVIDADE ORAL

DUPLA

VAMOS FAZER

ÍCONES UTILIZADOS

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JOGO DA DANÇAVAMOS FAZER

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JOGO DA DANÇAJOGO DA DANÇA

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PREPARAÇÃO PARA O JOGO

1. REÚNAM-SE EM GRUPO.

2. ESCOLHAM QUATRO PALAVRAS PARA QUE OS GRUPOS DA TURMA REPRESENTEM.

3. ESCREVAM AS PALAVRAS EM PEDAÇOS DE PAPEL SULFITE. TENTEM REAPROVEITAR PAPÉIS USADOS.

4. COLOQUEM TODOS OS PAPÉIS EM UMA SACOLA, JUNTO COM OS PAPÉIS DOS OUTROS GRUPOS.

NESSE JOGO, NÃO PODE

DESENHAR OU FALAR.

SÓ VALE MOSTRAR COM O CORPO

A PALAVRA QUE SEU GRUPO PEGAR.

NÃO VALE BRINCAR SOZINHO.

NINGUÉM DO GRUPO FICA DE FORA!

NÃO É MÍMICA, NEM CHARADA.

VAMOS TODOS BRINCAR AGORA?

QUANDO A CONFUSÃO BATER,

LEMBRE-SE DE QUE É CRIANÇA.

PENSE NOS CIRCOS, NA CAPOEIRA,

NO CARNAVAL E NA DANÇA!

COMO JOGAR

1. CADA GRUPO DEVE PEGAR UM PAPEL DA SACOLA.

2. OS GRUPOS DEVEM PENSAR EM COMO PODEM EXPRESSAR A PALAVRA SORTEADA.

3. DEPOIS, CADA GRUPO VAI MOSTRAR PARA A TURMA O QUE MONTOU. DECIDAM POR MEIO DE UM SORTEIO A ORDEM EM QUE OS GRUPOS VÃO SE APRESENTAR.

4. OS OUTROS GRUPOS VÃO TENTAR ADIVINHAR A PALAVRA QUE ESTÁ SENDO MOSTRADA.

5. DEPOIS QUE TODOS OS GRUPOS SE APRESENTAREM, FAÇAM NOVAS RODADAS!

NA SUA TURMA, HÁ ALUNOS CEGOS? PENSEM EM MANEIRAS DE INCLUÍ-LOS NO JOGO. POR EXEMPLO, UM ALUNO DO GRUPO PODE DESCREVER PARA ELES O QUE ESTÁ SENDO MOSTRADO PARA A TURMA.

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Atividade

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OBJETODIGITAL

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ALIMENTOS.



OBJETOS.




NOSSA VOLTA.


CHEIROS.


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LÍNGUA

ORELHAS

NARIZ

CHEIRO DE QUÊ?













RESPOSTA PESSOAL.

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VAMOS CONVERSAR




RESPOSTAS PESSOAIS.

NAS PÁGINAS DE ABERTURA, VOCÊ VAI OBSERVAR

IMAGENS E CONVERSAR SOBRE O QUE JÁ SABE.

SEU LIVRO ESTÁ DIVIDIDO EM 9 UNIDADES.

VEJA O QUE VOCÊ VAI ENCONTRAR NELE.

ABERTURA DA UNIDADE

TEMA E ATIVIDADES

VOCÊ VAI APRENDER MUITAS COISAS NOVAS ESTUDANDO

OS TEMAS E FAZENDO AS ATIVIDADES.

O QUE É QUE A INTERNET TEM?

NA INTERNET HÁ SITES, MUITOS SITES: DE EMPRESAS, DE PESSOAS, DE INSTITUIÇÕES QUE PROMOVEM CAMPANHAS HUMANITÁRIAS E HÁ TAMBÉM AQUELES QUE DIVULGAM PRECONCEITOS, VIOLÊNCIA E ATÉ INFORMAÇÕES ERRADAS. PORTANTO, TENHA MUITO CUIDADO NA NAVEGAÇÃO!

HÁ NOTÍCIAS, QUE SÃO PUBLICADAS QUASE TÃO RAPIDAMENTE QUANTO ACONTECEM. UM FATO MAL ACABA DE ACONTECER E A NOTÍCIA JÁ ESTÁ LÁ! POR CAUSA DESSA RAPIDEZ, MUITAS VEZES AS NOTÍCIAS QUE ESTÃO NA INTERNET PODEM NÃO SER VERDADEIRAS. POR ISSO, É SEMPRE BOM CHECÁ-LAS NOS SITES DOS GRANDES JORNAIS E AGÊNCIAS DE NOTÍCIAS MAIS CONFIÁVEIS DO PAÍS.

HÁ AINDA JOGOS E OUTRAS ATIVIDADES DE LAZER, COMO CLUBES DE COLECIONADORES DE FIGURINHAS OU DE FÃS DOS HERÓIS DA TV E DO CINEMA.

TEM TAMBÉM AS BIBLIOTECAS VIRTUAIS, ONDE PODEMOS PESQUISAR SOBRE TODOS OS ASSUNTOS.

E AINDA ENCONTRAMOS CANAIS DE COMUNICAÇÃO COM ÓRGÃOS PÚBLICOS QUE DISPONIBILIZAM SITES E BLOGS COM INFORMAÇÕES E ENDEREÇOS PARA DENÚNCIAS E RECLAMAÇÕES.

NA INTERNET HÁ ÁTERNA T HÁ SITESI ESITEEMPRESAS, DE PESSOASRESA SOAEM DE PMPR PESSAS, D ASPROMOVEM CAMPANHAROM MPAEM C AMOVE NHAPR CAM

QUELES QUE DIVULGAMLES LGAAQ E DIQ QATÉ INFORMAÇÕES ERRTÉ IN ÕES RMA RCUIDADO NA NAVEGAÇÃÃADO AÇÃCU NAV

HÁHÁ NOTÍCIASÍCIANO ASOTÍ , TÃO RAPIDAMENTTÃO MENTAPIDFATO MAL ACABA ACATO M A ESTÁ LÁ! POR CAUÁEST R CAULÁ! PVEZES AS NOTÍCIAVEZ TÍCIAAS NOTZES APODEM NÃO SER VÃO SDEM VPOD SER M NÃ

EMPRE BOM CHÉ S M CPREGRANDES JORNAIJORAND ISCONFIÁVEIS DO PAÁCON DO PAÁVE

Á AINDAHÁ NDA JOGOSOGOJ EECOMO CLUBES DE COOMO DE COUBEOU DE FÃS DOS HERÓÃOU OS HE FÃ RÓ

TEM TAMBEM T BTAMTEIRTUATUAVI

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OI, EU SOU CLICK,

SUA MASCOTE DIGITAL !

NO MEU MUNDO TEM MUITA COISA

BACANA E DIVERTIDA, MAS TAMBÉM

TEM ALGUNS PERIGOS.

POR ISSO, EU VOU AJUDAR VOCÊ

A CURTIR COM SEGURANÇA A

INTERNET, A CONHECER ALGUMAS

CURIOSIDADES DA TECNOLOGIA E

APRENDER COM ELA.

NESSAS PÁGINAS VOCÊ VAI TRABALHAR EM EQUIPE E

PÔR A MÃO NA MASSA!

ÍCONES QUE INDICAM COMO REALIZAR ALGUMAS ATIVIDADES:

ÍCONE QUE INDICA TRABALHO COM O VOCABULÁRIO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA:

ÍCONE QUE INDICA OBJETOS DIGITAIS:

NO FINAL DO LIVRO, HÁ UM ALMANAQUE PARA VOCÊ LER QUANDO QUISER. ELE TRAZ INFORMAÇÕES IMPORTANTES E CURIOSAS PARA VOCÊ NAVEGAR PELA INTERNET COM RESPONSABILIDADE E RESPEITO. HÁ TAMBÉM VARIADOS ASSUNTOS PARA COMPARTILHAR COM OS ADULTOS QUE VIVEM COM VOCÊ.

ATIVIDADE NO CADERNO

DESENHO GRUPOATIVIDADE ORAL

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ÍCONES UTILIZADOS

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DESENHAR OU FALAR.











COMO JOGAR







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EU E OS OUTROS 8UNIDADE

1TEMA 1. MEU JEITO DE SER ................................................... 10

TEMA 2. QUEM SOU EU .......................................................... 10

TEMA 3. MINHA FAMÍLIA .......................................................... 10

VAMOS FAZER: ÁLBUM DE FAMÍLIA .................................... 10

MEU CORPO 8UNIDADE

2TEMA 1. CONHEÇO MEU CORPO ............................................ 10

TEMA 2. COM QUE MÃO EU ESCREVO? .................................. 10

TEMA 3. O CORPO PERCEBE E COMUNICA ............................ 10

VAMOS FAZER: JOGO DA DANÇA ....................................... 10

O CORPO MUDA 8UNIDADE

3TEMA 1. ESTOU CRESCENDO ................................................. 10

TEMA 2. UM DIA SEREI GENTE GRANDE ................................. 10

VAMOS FAZER: PLANTAR SEMENTES DE FEIJÃO ............... 10

O TEMPO PASSA 8UNIDADE

4TEMA 1. UM DIA DEPOIS DO OUTRO ....................................... 10

TEMA 2. A ORGANIZAÇÃO DOS DIAS ...................................... 10

TEMA 3. O TEMPO NA NATUREZA ........................................... 10

VAMOS FAZER: ÁLBUM DE ANIMAIS NOTURNOS E DIURNOS ................................................ 10

SUMÁRIOO LUGAR DE MORAR 8

UNIDADE

5TEMA 1. CASA: LUGAR DE CONVIVÊNCIA ............................... 10

TEMA 2. EM CADA LUGAR UM JEITO DE MORAR .................... 10

VAMOS FAZER: ORGANIZANDO A SALA DE ESTAR ............. 10

O LUGAR DE ESTUDAR 8UNIDADE

6TEMA 1. A ESCOLA .................................................................. 10

TEMA 2. QUEM TRABALHA NA ESCOLA .................................. 10

TEMA 3. O QUE HÁ NA MOCHILA ............................................ 10

VAMOS FAZER: CAÇA AO TESOURO .................................. 10

COMER... COMER... 8UNIDADE

7TEMA 1. COMER O QUE FAZ BEM ............................................. 10

TEMA 2. DE ONDE VÊM OS ALIMENTOS ................................... 10

TEMA 3. ALIMENTOS E RECEITAS DE VÁRIOS LUGARES .......... 10

VAMOS FAZER: HORTA SUSPENSA .................................... 10

EU GOSTO DE BRINCAR 8UNIDADE

8TEMA 1. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ................................ 10

TEMA 2. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DE OUTROS POVOS ... 10

VAMOS FAZER: FEIRA DE TROCAS DE BRINQUEDOS ......... 10

VAMOS PASSEAR! 8UNIDADE

9TEMA 1. PASSEIO NA CIDADE .................................................. 10

TEMA 2. PASSEIO NO CAMPO ................................................. 10

TEMA 3. PASSEIO NA PRAIA .................................................... 10

VAMOS FAZER: DICAS DE PASSEIOS .................................. 10

ALMANAQUE DO JOVEM INTERNAUTA ..............................

ENCARTES ...................................................................

............. 10

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EU E OS OUTROS 8UNIDADE

1TEMA 1. MEU JEITO DE SER ................................................... 10

TEMA 2. QUEM SOU EU .......................................................... 10

TEMA 3. MINHA FAMÍLIA .......................................................... 10

VAMOS FAZER: ÁLBUM DE FAMÍLIA .................................... 10

MEU CORPO 8UNIDADE

2TEMA 1. CONHEÇO MEU CORPO ............................................ 10

TEMA 2. COM QUE MÃO EU ESCREVO? .................................. 10

TEMA 3. O CORPO PERCEBE E COMUNICA ............................ 10

VAMOS FAZER: JOGO DA DANÇA ....................................... 10

O CORPO MUDA 8UNIDADE

3TEMA 1. ESTOU CRESCENDO ................................................. 10

TEMA 2. UM DIA SEREI GENTE GRANDE ................................. 10

VAMOS FAZER: PLANTAR SEMENTES DE FEIJÃO ............... 10

O TEMPO PASSA 8UNIDADE

4TEMA 1. UM DIA DEPOIS DO OUTRO ....................................... 10

TEMA 2. A ORGANIZAÇÃO DOS DIAS ...................................... 10

TEMA 3. O TEMPO NA NATUREZA ........................................... 10

VAMOS FAZER: ÁLBUM DE ANIMAIS NOTURNOS E DIURNOS ................................................ 10

SUMÁRIOO LUGAR DE MORAR 8

UNIDADE

5TEMA 1. CASA: LUGAR DE CONVIVÊNCIA ............................... 10

TEMA 2. EM CADA LUGAR UM JEITO DE MORAR .................... 10

VAMOS FAZER: ORGANIZANDO A SALA DE ESTAR ............. 10

O LUGAR DE ESTUDAR 8UNIDADE

6TEMA 1. A ESCOLA .................................................................. 10

TEMA 2. QUEM TRABALHA NA ESCOLA .................................. 10

TEMA 3. O QUE HÁ NA MOCHILA ............................................ 10

VAMOS FAZER: CAÇA AO TESOURO .................................. 10

COMER... COMER... 8UNIDADE

7TEMA 1. COMER O QUE FAZ BEM ............................................. 10

TEMA 2. DE ONDE VÊM OS ALIMENTOS ................................... 10

TEMA 3. ALIMENTOS E RECEITAS DE VÁRIOS LUGARES .......... 10

VAMOS FAZER: HORTA SUSPENSA .................................... 10

EU GOSTO DE BRINCAR 8UNIDADE

8TEMA 1. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ................................ 10

TEMA 2. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DE OUTROS POVOS ... 10

VAMOS FAZER: FEIRA DE TROCAS DE BRINQUEDOS ......... 10

VAMOS PASSEAR! 8UNIDADE

9TEMA 1. PASSEIO NA CIDADE .................................................. 10

TEMA 2. PASSEIO NO CAMPO ................................................. 10

TEMA 3. PASSEIO NA PRAIA .................................................... 10

VAMOS FAZER: DICAS DE PASSEIOS .................................. 10

ALMANAQUE DO JOVEM INTERNAUTA ..............................

ENCARTES ...................................................................

............. 10

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MEU CORPO2UNIDADE

VAMOS CONVERSAR




RESPOSTAS PESSOAIS.

Unidade 2

Objetivos da unidade

• Perceber e reconhecer as diferentes partes do corpo.

• Identificar as partes do corpo e como podem ser utilizadas.

• Desenvolver a consciência corporal.

• Reconhecer a importância de cuidar do corpo e de ter bons hábitos de higiene.

• Conhecer algumas atitudes que auxiliam na manutenção da saúde.

• Desenvolver noções de lateralidade.

• Relacionar os sentidos às respectivas partes do corpo.

• Explorar as possibilidades de percepção do ambiente que os sentidos propiciam.

• Compreender as formas de percepção e expressão das pessoas com deficiência.

• Explore o conhecimento que os alunos têm a respeito das partes do corpo, perguntando qual é o nome e a função de cada uma das partes citadas por eles.

Objetivos da abertura

• Observar os diferentes movimentos que podem ser realizados com o corpo.

• Reconhecer a diversidade de formas por meio das quais é possível interagir com o ambiente.

• Identificar diferentes formas de interagir e se comunicar com outras pessoas.

Unidade 2

Previsão de dificuldades: o que fazer

Não consegue identificar a lateralidade

Proponha um jogo de boliche para ajudar os alunos a diferenciar direita e esquerda e para identificar qual é o lado de seus corpos que eles preferem usar para realizar as tarefas.Você precisará de uma bola de tênis e latas ou garrafas PET para montar o boliche.Peça a cada criança que tente derrubar as latas ou garrafas arremessando a bola com a mão que preferir. Depois, peça a eles que arremessem a bola usando a mão oposta. Pergunte com qual das mãos obtiveram mais pontos.Depois do jogo, questione se a mão com que tiveram maior facilidade para arremessar a bola é a mesma que costumam usar para realizar outras tarefas, como pintar, dar tchau etc. Identifique com cada aluno se sua mão preferida é a direita ou a esquerda.

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MEU CORPO2UNIDADE

VAMOS CONVERSAR




RESPOSTAS PESSOAIS.

• Trabalhe a imagem pedindo aos alunos que a descrevam, reconhecendo as diferentes possibilidades de movimento do corpo. Traga a discussão para o universo cotidiano das crianças, perguntando quais movimentos eles fazem quan-do praticam esportes, brin-cam e realizam suas ativida-des diárias.

• Pergunte aos alunos se eles já participaram de uma festa parecida com a mostrada na imagem e peça que contem o que fizeram nessa festa. Per-mita que eles relatem suas ex-periências, sempre atentando para os movimentos que são realizados pelo corpo huma-no nesse tipo de evento.

• Peça à turma que responda às questões propostas na seção Vamos conversar. É impor-tante que os alunos se sintam à vontade para se expressar oralmente.

Ciências História Geografi a

Tema 1• Corpo humano

• Saúde e higiene

Tema 2 • Noções de lateralidade

Tema 3 • Sentidos

CONTEÚDOS DAS DISCIPLINAS

Para seu aluno ler

• O corpo, de Michèle Longour. São Paulo: Moderna, 2001. (Coleção Criança Curiosa)

Para seu aluno ler

Michèle Longour.

(Coleção Criança


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CONHEÇO MEU CORPOTE

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1 2 OBSERVE E DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO O CORPO DE UM COLEGA.

• PINTE SEU DESENHO E ESCREVA AO LADO DA FIGURA O NOME DE ALGUMAS PARTES DO CORPO.VOCÊ CONHECE SEU CORPO? SABE COMO SE CHAMA CADA

PARTE DELE?

1 CANTEM A CANÇÃO ABAIXO E SIGAM O CAMINHO DA PULGUINHA, SENTINDO AS PARTES DO SEU CORPO.

A PULGUINHA

[...]

A PULGUINHA PULA À BEÇA E BELISCA O SEU PÉ

DO PÉ PULA PRA CABEÇA, VAI FAZENDO CAFUNÉ

A PULGUINHA TÃO LIGEIRA, PULA LOGO PRA BARRIGA

TUDO É UMA BRINCADEIRA, VOCÊ QUER SER MINHA AMIGA?

DA BARRIGA PRO BUMBUM

DO BUMBUM PRO BRAÇO

DO BRAÇO PRA PERNA

DA PERNA PRA CABEÇA

DA CABEÇA PRO UMBIGO

DO UMBIGO PRO PÉ

DO PÉ PRA MÃO

DA MÃO PRA BARRIGA

[...]

PAULO TATIT E EDITH DERDYK. PALAVRA CANTADA.CD CANÇÕES DE BRINCAR. GRAVADORA MCD, 2000.

• O QUE VOCÊ FAZ COM AS PARTES DO CORPO POR ONDE A PULGUINHA PASSOU? CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE O ASSUNTO. RESPOSTA PESSOAL.

DEVE-SE OBSERVAR QUE NOMES OS ALUNOS DÃO ÀS DIFERENTES PARTES DO CORPO E SE ELES APONTAM OUTRAS PARTES ALÉM DAQUELAS QUE FORAM CITADAS NA CANÇÃO DA PULGUINHA.

Unidade 2

• Após ler a canção proposta nesta página e realizar a ati-vidade 1, pergunte aos alunos sobre outras partes do corpo que não foram citadas, como cotovelos, pescoço, joelhos etc. Deixe que os alunos expressem o conhecimento que têm a res-peito das partes do corpo.

• Explore o que podemos fa-zer com algumas partes do corpo, como os pés, a cabeça, os braços etc. Por exemplo, com as pernas nos locomove-mos, com as mãos manipula-mos objetos, na cabeça estão olhos, orelhas, boca, nariz.

• Crianças desta faixa etária ainda não têm consciência de todos os detalhes do corpo. As atividades que trabalham esses aspectos contribuem para que eles desenvolvam sua consciência corporal. A música e a dança atuam como instrumentos de expressão corporal e colaboram com o autoconhecimento.

Objetivos

• Identificar e nomear algumas partes do corpo.

• Reconhecer como as partes do corpo podem ser utilizadas.

• Conhecer alguns hábitos e relacioná -los à boa saúde.

MAIS INFORMAÇÕES

Os significados do corpoPara Goellner (2003, p. 29): “Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu

entorno. Mais que um conjunto de músculos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a educação de seus gestos... enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem mas, fundamentalmente, os significados culturais e sociais que a ele se atribuem.”

TAUFER, Isabel Cristina Brandão. Representações de gênero no livro didático de Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Educação,

Sexualidade e Relações de Gênero do Programa de Pós -Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.


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CONHEÇO MEU CORPOTE

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1 2 OBSERVE E DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO O CORPO DE UM COLEGA.

• PINTE SEU DESENHO E ESCREVA AO LADO DA FIGURA O NOME DE ALGUMAS PARTES DO CORPO.VOCÊ CONHECE SEU CORPO? SABE COMO SE CHAMA CADA

PARTE DELE?

1 CANTEM A CANÇÃO ABAIXO E SIGAM O CAMINHO DA PULGUINHA, SENTINDO AS PARTES DO SEU CORPO.

A PULGUINHA

[...]

A PULGUINHA PULA À BEÇA E BELISCA O SEU PÉ

DO PÉ PULA PRA CABEÇA, VAI FAZENDO CAFUNÉ

A PULGUINHA TÃO LIGEIRA, PULA LOGO PRA BARRIGA

TUDO É UMA BRINCADEIRA, VOCÊ QUER SER MINHA AMIGA?

DA BARRIGA PRO BUMBUM

DO BUMBUM PRO BRAÇO

DO BRAÇO PRA PERNA

DA PERNA PRA CABEÇA

DA CABEÇA PRO UMBIGO

DO UMBIGO PRO PÉ

DO PÉ PRA MÃO

DA MÃO PRA BARRIGA

[...]

PAULO TATIT E EDITH DERDYK. PALAVRA CANTADA.CD CANÇÕES DE BRINCAR. GRAVADORA MCD, 2000.

• O QUE VOCÊ FAZ COM AS PARTES DO CORPO POR ONDE A PULGUINHA PASSOU? CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE O ASSUNTO. RESPOSTA PESSOAL.

DEVE-SE OBSERVAR QUE NOMES OS ALUNOS DÃO ÀS DIFERENTES PARTES DO CORPO E SE ELES APONTAM OUTRAS PARTES ALÉM DAQUELAS QUE FORAM CITADAS NA CANÇÃO DA PULGUINHA.

• Atividade 2. Observe quais nomes os alunos dão às dife-rentes partes do corpo. Caso o aluno deixe de desenhar alguma parte importante do corpo – o que é esperado nessa faixa etária, pois ele ainda não tem o esquema corporal completo –, o pro-fessor poderá orientá -lo com perguntas reflexivas sobre a existência e a importância dessa parte do corpo.

• Proponha um trabalho em duplas, nas quais os alunos desenharão o corpo em ta-manho real. Providencie fo-lhas de papel pardo maiores que os alunos e oriente -os no momento de realizar a ativi-dade. Peça a um dos alunos da dupla que se deite de cos-tas sobre a folha. O outro co-lega deverá fazer o contorno do seu corpo. Em seguida, a criança que desenhou deverá se deitar sobre outra folha para ser desenhada. Cada aluno deverá completar o de-senho do seu corpo colocan-do os detalhes que desejar, como cabelos, olhos, boca, nariz etc. Pedir que registrem o nome das partes do corpo no boneco. Se julgar conve-niente, pendurar os bonecos no mural da sala de aula.


Respeito à diversidade. Ao trabalhar com as caracte-rísticas do corpo, é funda-mental desencorajar atitudes preconceituosas que pos-sam surgir. É um importante momento para valorizar as diferenças entre os alunos.

Mexendo o corpoProponha atividades em que os alunos tenham de movimentar diferentes partes

do corpo, por exemplo:

• Ficar em pé com uma das pernas levantada.• Ficar em pé com uma das pernas levantada e um braço para cima.• Abotoar a roupa com apenas uma das mãos.• Com fita crepe, fazer uma faixa no chão por onde os alunos deverão

caminhar sem pisar fora dela.

Essas atividades permitem que os alunos tomem consciência dos movimentos que estão realizando e percebam quais partes do corpo estão sendo solicitadas.

MAIS ATIVIDADES


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CUIDO DE MIM

3 NA CANÇÃO, A PULGUINHA PERGUNTA SE VOCÊQUER SER AMIGA DELA.

O QUE VOCÊ RESPONDERIA?

SIM

NÃO

A PULGUINHA DA CANÇÃO ESTAVA SÓ FAZENDO UMA BRINCADEIRA, MAS AS PULGAS DE VERDADE PODEM INCOMODAR MUITO E ATÉ TRANSMITIR DOENÇAS.

PARA NÃO FICAR DOENTE E SE SENTIR BEM É IMPORTANTE CUIDAR DO CORPO. BONS HÁBITOS COLABORAM PARA A BOA SAÚDE.

4 MARQUE AS AÇÕES QUE AJUDAM A CRESCER COM SAÚDE.

5 RESPONDA ÀS PERGUNTAS.

✔ VOCÊ COME ALIMENTOS SAUDÁVEIS NA MAIORIA DAS REFEIÇÕES?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ ESCOVA OS DENTES DEPOIS DAS REFEIÇÕES?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ DORME NO HORÁRIO QUE OS ADULTOS PEDEM?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ TEM TEMPO PARA BRINCAR?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ LAVA AS MÃOS ANTES DE COMER?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ TEM TEMPO PARA FICAR SEM FAZER NADA?

SIM

NÃO

• VOCÊ RESPONDEU SIM OU NÃO PARA A MAIORIA DAS PERGUNTAS? DISCUTA COM SEUS COLEGAS SE OS HÁBITOS MENCIONADOS ACIMA SÃO IMPORTANTES PARA CRESCER COM SAÚDE.

6 PINTE O QUE VOCÊ JÁ CONSEGUE FAZER SOZINHO.

X

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RESPOSTA PESSOAL.

RESPOSTAS PESSOAIS.Unidade 2

• Pergunte aos alunos o que é uma pessoa saudável. Apro-veite esse momento para re-forçar que ser saudável não é apenas não ter doenças, mas também se sentir bem e feliz.

• Atividade 4. É importante que os alunos justifiquem suas respostas, explicando por que identificaram certos desenhos como representações de ati-tudes saudáveis. Verificar se há coerência nas justificativas e se compreenderam por que algumas dessas atividades ajudam a crescer com saúde. Com relação à imagem da garota comendo doces, deixe que eles falem livremente a respeito de seus hábitos ali-mentares. Valorize e incenti-ve bons hábitos alimentares, dando exemplos de alimentos saudáveis. A alimentação será tema da unidade 7, na qual os alunos poderão aprofundar o assunto.

MAIS ATIVIDADES

Hábitos saudáveisMonte um quadro com os hábitos saudáveis, tanto alimentares quanto de higiene,

que fazem parte da rotina dos alunos. Os alunos deverão registrar os hábitos de cada período do dia: manhã, tarde e noite. Pode -se fazer um único quadro para a turma, como o apresentado a seguir. Depois, peça que observem o quadro para fazer uma autoavaliação sobre seus hábitos. Pergunte quais outros hábitos saudáveis poderiam adquirir, se os colegas têm hábitos parecidos com os seus etc.

Hábitos saudáveis que tenho no período

da manhã


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CUIDO DE MIM

3 NA CANÇÃO, A PULGUINHA PERGUNTA SE VOCÊQUER SER AMIGA DELA.

O QUE VOCÊ RESPONDERIA?

SIM

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A PULGUINHA DA CANÇÃO ESTAVA SÓ FAZENDO UMA BRINCADEIRA, MAS AS PULGAS DE VERDADE PODEM INCOMODAR MUITO E ATÉ TRANSMITIR DOENÇAS.

PARA NÃO FICAR DOENTE E SE SENTIR BEM É IMPORTANTE CUIDAR DO CORPO. BONS HÁBITOS COLABORAM PARA A BOA SAÚDE.

4 MARQUE AS AÇÕES QUE AJUDAM A CRESCER COM SAÚDE.

5 RESPONDA ÀS PERGUNTAS.

✔ VOCÊ COME ALIMENTOS SAUDÁVEIS NA MAIORIA DAS REFEIÇÕES?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ ESCOVA OS DENTES DEPOIS DAS REFEIÇÕES?

SIM

NÃO

✔ VOCÊ DORME NO HORÁRIO QUE OS ADULTOS PEDEM?

SIM

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✔ VOCÊ TEM TEMPO PARA BRINCAR?

SIM

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✔ VOCÊ LAVA AS MÃOS ANTES DE COMER?

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✔ VOCÊ TEM TEMPO PARA FICAR SEM FAZER NADA?

SIM

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• VOCÊ RESPONDEU SIM OU NÃO PARA A MAIORIA DAS PERGUNTAS? DISCUTA COM SEUS COLEGAS SE OS HÁBITOS MENCIONADOS ACIMA SÃO IMPORTANTES PARA CRESCER COM SAÚDE.

6 PINTE O QUE VOCÊ JÁ CONSEGUE FAZER SOZINHO.

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RESPOSTA PESSOAL.

RESPOSTAS PESSOAIS.

MAIS ATIVIDADES

Jogo da mímica• Os alunos deverão escrever alguns hábitos de higiene ou produtos de

higiene em uma tira de papel. Colocar todas as tiras em um saco e misturar.

• Dividir a turma em duas equipes. Cada aluno deverá retirar um papel do saco e não poderá mostrar aos colegas da mesma equipe.

• Um aluno, de cada vez, deverá fazer mímicas para que os colegas de equipe adivinhem a qual hábito ou produto de higiene ele se refere. Estipular um tempo para que o aluno faça as mímicas. Se os colegas acertarem, a equipe ganha um ponto.

• Depois do primeiro aluno, é a vez da outra equipe. As equipes devem se revezar até que todos tenham participado. Ganha a equipe que fizer mais pontos.

• Fale da necessidade de dormir em horários adequados e, no mínimo, oito horas por noite. Muitas crianças dormem muito tarde, prejudicando seu estado de alerta e reduzindo sua aten-ção durante o dia. Comente, também, a importância das atividades físicas no desenvol-vimento infantil. Brincar e pra-ticar esportes são atividades importantes para o desenvolvi-mento de habilidades motoras e cognitivas.

• Comente sobre a importância para a saúde de se ter tempo livre na rotina diária. Fale que esse tempo livre são aquelas horas em que se pode escolher se queremos descansar, brin-car, enfim, fazer o que se gos-ta ou o que se está com vonta-de. Muitas vezes, esse tempo é menosprezado pelos adultos, como se fosse um tempo im-produtivo. Porém, ele é funda-mental para se sentir relaxado e feliz e mesmo para que se consiga realizar com bom de-sempenho atividades mais es-pecíficas da rotina.

• Atividade 6. É importante valorizar as conquistas dos alunos relacionadas à auto-nomia. As ações que eles con-seguem fazer hoje sozinhos e que não conseguiam antes são um indício de que eles es-tão crescendo. Normalmente, as crianças têm muito orgu-lho dessas realizações.

Para seu aluno ler

• Brincadeira é coisa séria: conversando sobre lazer, de Ivan Alcântara e Newton Foot. São Paulo: Escala Educacional, 2004.


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COM QUE MÃO EU ESCREVO?2TEMA

ALGUMAS PESSOAS ESCREVEM COM A MÃO DIREITA, OUTRAS ESCREVEM COM A MÃO ESQUERDA. MAS VOCÊ SABE QUAL É O LADO DIREITO E O LADO ESQUERDO DO SEU CORPO?

1 PINTE OS DEDOS DA MÃO ESQUERDA E DA MÃO DIREITA DE ACORDO COM AS CORES DO TEXTO.

DEDO MINDINHO

SEU VIZINHO

PAI DE TODOS

FURA-BOLO

MATA-PIOLHO

DA TRADIÇÃO POPULAR.

2 PROCURE NO DIAGRAMA OITO PARTES DO CORPO QUE TEMOS DO LADO ESQUERDO E DO LADO DIREITO.

3 COMPLETE AS FRASES COM O NOME DE PARTES DO CORPO.NO FINAL, CRIE MAIS UMA FRASE PARA COMPLETARA BRINCADEIRA.

FECHE A DIREITA.

TOQUE O DIREITO COM A MÃO ESQUERDA.

PULE COM O DIREITO.

PISQUE O ESQUERDO.

COCE A DIREITA COM A MÃO DIREITA.

• DESAFIE UM COLEGA A FAZER A BRINCADEIRA QUE VOCÊ CRIOU.

4 NA CRIANÇA ABAIXO, DESENHE E PINTE:

• UM BONÉ EM CIMA DA CABEÇA;

• UM TAPETE EMBAIXO DOS PÉS;

• UM BRINQUEDO DO LADO ESQUERDO DELA;

• ALGUM MATERIAL ESCOLAR DO LADO DIREITO DELA.

P A R N I J O E L H O S Q

É Y B P L A P C H A S B I

S Q Ç F E I N B F G H S I

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TEMOS DO LADO ESQUERDO E DO LADO DIREITO.










VOCÊ JÁ LEU O ALMANAQUE

HOJE?

MÃO

OLHO/OMBRO/BRAÇO/JOELHO/PÉ

OLHO

PÉ

MÃO/PERNA/ORELHA

RESPOSTA PESSOAL.

Unidade 2

• Trabalhe as noções de direita e de esquerda com o referen-cial centrado no aluno. Poste-riormente, ele será capaz de alterar o referencial para ou-tras pessoas ou objetos.

• As noções espaciais começam a ser construídas com a toma-da de consciência do próprio corpo. As atividades corporais devem passar pela consciên-cia antes de se tornarem au-tomatizadas. A lateralidade é adquirida a partir dessa cons-cientização dos movimentos e das relações do indivíduo com o meio que o cerca. Cada alu-no vai desenvolver sua pró-pria maneira de memorizar qual é seu lado direito e seu lado esquerdo. Alguns asso-ciarão com o lado que segu-ram o lápis para escrever, ou o lado que chutam a bola, ou o lado em que usam o relógio.

Objetivos

• Desenvolver noções de lateralidade.

• Perceber o corpo como referencial para identificar direita, esquerda, em cima, embaixo.

MAIS INFORMAÇÕES

O esquema corporalO esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração

do espaço. Depende tanto de funções motoras quanto da percepção do espaço imediato. A consciência do corpo constrói -se lentamente até a adolescência, quando há a elaboração completa do esquema corporal, em função do amadurecimento do sistema nervoso, da relação eu -mundo e da representação que a criança faz de si mesma e do mundo em relação a ela.

Outro aspecto importante na organização espacial, relacionado com o esquema corporal, refere -se ao predomínio de um lado do corpo. Esse predomínio verifica -se


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COM QUE MÃO EU ESCREVO?2TEMA

ALGUMAS PESSOAS ESCREVEM COM A MÃO DIREITA, OUTRAS ESCREVEM COM A MÃO ESQUERDA. MAS VOCÊ SABE QUAL É O LADO DIREITO E O LADO ESQUERDO DO SEU CORPO?

1 PINTE OS DEDOS DA MÃO ESQUERDA E DA MÃO DIREITA DE ACORDO COM AS CORES DO TEXTO.

DEDO MINDINHO

SEU VIZINHO

PAI DE TODOS

FURA-BOLO

MATA-PIOLHO

DA TRADIÇÃO POPULAR.

2 PROCURE NO DIAGRAMA OITO PARTES DO CORPO QUE TEMOS DO LADO ESQUERDO E DO LADO DIREITO.

3 COMPLETE AS FRASES COM O NOME DE PARTES DO CORPO.NO FINAL, CRIE MAIS UMA FRASE PARA COMPLETARA BRINCADEIRA.

FECHE A DIREITA.

TOQUE O DIREITO COM A MÃO ESQUERDA.

PULE COM O DIREITO.

PISQUE O ESQUERDO.

COCE A DIREITA COM A MÃO DIREITA.

• DESAFIE UM COLEGA A FAZER A BRINCADEIRA QUE VOCÊ CRIOU.

4 NA CRIANÇA ABAIXO, DESENHE E PINTE:

• UM BONÉ EM CIMA DA CABEÇA;

• UM TAPETE EMBAIXO DOS PÉS;

• UM BRINQUEDO DO LADO ESQUERDO DELA;

• ALGUM MATERIAL ESCOLAR DO LADO DIREITO DELA.










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TEMOS DO LADO ESQUERDO E DO LADO DIREITO.










VOCÊ JÁ LEU O ALMANAQUE

HOJE?

MÃO

OLHO/OMBRO/BRAÇO/JOELHO/PÉ

OLHO

PÉ

MÃO/PERNA/ORELHA

RESPOSTA PESSOAL.

MAIS INFORMAÇÕES

no melhor adestramento de uma das mãos, de um olho, de uma das pernas, e de um pé, o que implica viver uma divisão do espaço em duas partes assimétricas. Divisão que será a raiz da análise do espaço percebido. Trata -se de um processo de lateralização do corpo e do espaço, baseada no corpo. O corpo tem lados e partes – que também têm lados –, com funções diferentes e que atuam sobre o meio permitindo um certo domínio espacial pela ação e pelo movimento.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfi ca na escola.2. ed. São Paulo: Contexto, 2003. p. 37.

• Atividade 4. Verifique se os alunos desenharam os obje-tos nas posições indicadas. Oriente os alunos para que se imaginem na posição da figura desenhada e, a partir disso, identifiquem os lados. Caso os alunos apresentem dificuldades em determinar qual é o lado direito e o lado esquerdo, promova outras atividades que explorem a la-teralidade do corpo.

Para você ler

• Lateralidade: implicações no desenvolvimento infantil, de Alcídia Magalhães Faria. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.


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ALIMENTOS.



OBJETOS.




NOSSA VOLTA.


CHEIROS.


1 LIGUE AS COLUNAS.

PELE

OLHOS

LÍNGUA

ORELHAS

NARIZ

CHEIRO DE QUÊ?













RESPOSTA PESSOAL.

Unidade 2

• É importante realizar outras atividades em que os alu-nos reconheçam os sentidos. Por exemplo, para trabalhar o tato, coloque vários obje-tos em uma caixa de sapato, como papel, pedaço de ma-deira, lixa, borracha etc. Faça um buraco na tampa da cai-xa e feche -a com um pedaço de tecido, para que os alunos não vejam o seu conteúdo. Os alunos deverão encaixar a mão no buraco para sentir os objetos e adivinhar o que são. Para trabalhar o olfato, coloque, em copos distintos, algodão embebido em dife-rentes substâncias: café, leite com achocolatado e suco de limão, por exemplo. Feche

Objetivos

• Compreender que os sentidos permitem perceber o mundo que nos cerca.

• Reconhecer os sentidos do corpo e os órgãos associados a eles.

• Refletir sobre diferentes maneiras de se comunicar.

• Compreender as formas de expressão das pessoas com deficiência.

• Desenvolver a consciência corporal.

ATIVIDADEApós realizar a ativi-dade 1 desta página, proponha aos alunos que façam a ativida-de digital Sentidos do corpo, que também aborda com que par-te do corpo percebe-mos as informações do ambiente.

MAIS INFORMAÇÕES

Como se desenvolvem os cinco sentidosTatoAs células nervosas da pele surgem no terceiro mês de gestação. No quarto mês,

o feto é capaz de processar as primeiras sensações táteis. Quando o bebê nasce, a pele está tão receptiva ao toque que o cérebro registra qualquer pressão, por mais leve que seja.

VisãoDos cinco sentidos é o que leva mais tempo para se desenvolver. Quando

nascem, os bebês conseguem discernir vultos a cerca de 20 centímetros de distância. Levam de dois a três meses para ter noção de profundidade. A percepção total das cores surge entre o quarto e o sétimo mês de vida.


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ALIMENTOS.



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NOSSA VOLTA.


CHEIROS.


1 LIGUE AS COLUNAS.

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OLHOS

LÍNGUA

ORELHAS

NARIZ

CHEIRO DE QUÊ?













RESPOSTA PESSOAL.

os copos com gaze e elástico. Os alunos deverão fechar os olhos, sentir o aroma em cada copo e identificá -los. Também poderão ser colocados nos co-pos folhas de hortelã, canela em pó ou cravo. Quanto ao paladar, pode -se pedir aos alunos que provem diferentes alimentos, como maçã picada, batata cozida, queijo, choco-late. Os alunos deverão des-crever os sabores que sentem e identificar quais são esses alimentos. Antes, certifique--se de que os alunos não te-nham nenhum tipo de alergia aos alimentos selecionados para a atividade. Para traba-lhar a audição, leve objetos que emitam sons característi-cos, como buzina e chocalho. Peça aos alunos que, de olhos fechados, ouçam os sons e identifiquem quais são os ob-jetos que os emitem. A visão pode ser trabalhada mostran-do folhas de papel pintadas com cores diferentes. Peça aos alunos que identifiquem as cores. Outra possibilidade é expor desenhos diferentes e coloridos, como de flores, de personagens de animação ou até desenhos abstratos. Peça que observem os desenhos e os descrevam, dando os deta-lhes de cada um.

MAIS INFORMAÇÕES

OlfatoAinda no útero, os bebês sentem o odor do líquido amniótico. Nos primeiros dias de

vida, são capazes de identificar o cheiro da mãe em meio ao de outras pessoas. [...]

Paladar[...] A partir da sétima semana de gestação, começam a se formar as cerca de

10 000 papilas gustativas na língua e na boca. São elas que detectam os quatro sabores: salgado, doce, amargo e azedo.

AudiçãoPor volta da 20a semana de gestação, o bebê ouve sons. A partir da 28a semana,

o cérebro passa a processar essas informações, transformando -as em memória. [...]GONÇALVES, Ana Cristina. O que esperar do seu fi lho.

Revista Veja on -line. Disponível em: <www.veja.abril.com.br>. Acesso em: 12 ago. 2013.

Para seu aluno ler

• Os cinco sentidos, de Adele Ciboul e Clementine Collinet. São Paulo: Salamandra, 2001.(Coleção Criança Curiosa)

de Adele Ciboul

Salamandra, 2001.


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PARA DIZER A PALAVRA CASA, FAÇA COM AS MÃOS A FORMA DE UM TELHADO.

PARA DIZER A PALAVRA BORBOLETA, CRUZE OS POLEGARES E BALANCE OS DEDOS COMO ASAS.

COM AS DIFERENTES PARTES DO NOSSO CORPO, PODEMOS NOS COMUNICAR COM OS OUTROS.

3 VAMOS TENTAR EXPLICAR PARA UM EXTRATERRESTRE COMO SÃO AS FRUTAS AQUI NA TERRA?

5 PINTE AS IMAGENS. EM SEGUIDA ESCREVA UMA PALAVRA SOBRE O QUE CADA UMA DELAS COMUNICA.

HÁ PESSOAS QUE CONVERSAM USANDO OS BRAÇOS E AS MÃOS. POR EXEMPLO, PESSOAS QUE NÃO OUVEM USAM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS).

4 IMITE OS GESTOS DAS IMAGENS PARA APRENDER A FALAR ALGUMAS PALAVRAS EM LIBRAS.

• ESSE EXTRATERRESTRE TAMBÉM TEM OLHOS, NARIZ, ORELHAS, PELE E LÍNGUA.

• ESCREVAM O NOME DE UMA FRUTA.

• DE QUE MANEIRA VOCÊS VÃO EXPLICAR PARA ELE COMO É ESSA FRUTA?

AS ORELHAS PERCEBEM OS SONS QUE VÊM DE FORA E TAMBÉM OS SONS QUE O NOSSO CORPO FAZ. NÓS FALAMOS, BATEMOS PALMAS, ASSOBIAMOS E CANTAMOS.

6 VOCÊS ACHAM QUE É POSSÍVEL FAZER MÚSICAUSANDO O CORPO TODO?

HÁ MUITAS MANEIRAS DE SE COMUNICAR. ALGUMAS PESSOAS CONVERSAM BASTANTE. OUTRAS PREFEREM ESCREVER, DESENHAR, CANTAR OU DANÇAR. É IMPORTANTE RESPEITAR AS PREFERÊNCIAS DE CADA UM!

BS EA RÉ P TOM R NI A T E

• TENTEM CRIAR UMA MÚSICA USANDO TODAS AS PARTESDO CORPO QUE PUDEREM.

• EXPLOREM OS SONS QUE CADA PARTE DO CORPO PODE FAZER E DIVIRTAM-SE!

RESPOSTAS VARIÁVEIS.

RESPOSTA VARIÁVEL.

Unidade 2

• Converse com os alunos sobre as diferentes possibilidades que existem para se comuni-car e que partes do corpo são usadas em cada uma delas. Pergunte a eles de que ma-neiras se comunicam e discuta sobre as formas de comunica-ção que eles apresentarem.

• A linguagem oral é uma impor-tante forma de comunicação. Ressalte que devemos apren-der a falar sobre o que acon-tece e também sobre o que sentimos para que as pessoas que convivem conosco consi-gam nos compreender. Nessa idade, é muito frequente a co-municação de sentimentos de desgosto ou frustração através da agressividade. Incentivando as crianças a verbalizar os sen-timentos, elas podem perceber que há outros caminhos para comunicarem que não gosta-ram de algo.

• Pergunte à turma se as expres-sões de nossas faces também são maneiras de nos comuni-car. Muitas vezes, só de olhar para o rosto de uma pessoa, sabemos como ela se sente.

• Verifique se eles acreditam que atividades como a dança, a música ou realizar um dese-nho também são formas de comunicação.

MAIS INFORMAÇÕES

Deficiência não é incapacidadeUma das principais barreiras a ser superada por todos é

aquela que se refere à compreensão do que é a deficiência e de que forma conseguimos descolar da pessoa com deficiência o selo e a marca da incapacidade, da não eficiência, da não possibilidade, da total dependência e da ausência do sujeito protagonista de sua história.

[...]Podemos afirmar que deficiência não é sinônimo de

incapacidade e, especialmente, de impossibilidade.A deficiência diz respeito a uma condição diferenciada

de funcionamento do corpo, ela trata da anatomia e

da fisiologia e pode acarretar limitações variáveis no desempenho de determinadas atividades. A incapacidade resulta da interação entre a deficiência do indivíduo, a limitação de suas atividades, a restrição na participação social e os fatores ambientais (atitudes e políticas), que podem atuar como facilitadores ou se tornarem barreiras ainda maiores para a inclusão.

BERSCH, Rita; MACHADO, Rosângela. Atendimento educacional especializado do aluno

com defi ciência física. São Paulo: Moderna, 2010. p. 21. (Cotidiano escolar: ação docente).


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PARA DIZER A PALAVRA CASA, FAÇA COM AS MÃOS A FORMA DE UM TELHADO.

PARA DIZER A PALAVRA BORBOLETA, CRUZE OS POLEGARES E BALANCE OS DEDOS COMO ASAS.

COM AS DIFERENTES PARTES DO NOSSO CORPO, PODEMOS NOS COMUNICAR COM OS OUTROS.

3 VAMOS TENTAR EXPLICAR PARA UM EXTRATERRESTRE COMO SÃO AS FRUTAS AQUI NA TERRA?

5 PINTE AS IMAGENS. EM SEGUIDA ESCREVA UMA PALAVRA SOBRE O QUE CADA UMA DELAS COMUNICA.

HÁ PESSOAS QUE CONVERSAM USANDO OS BRAÇOS E AS MÃOS. POR EXEMPLO, PESSOAS QUE NÃO OUVEM USAM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS).

4 IMITE OS GESTOS DAS IMAGENS PARA APRENDER A FALAR ALGUMAS PALAVRAS EM LIBRAS.

• ESSE EXTRATERRESTRE TAMBÉM TEM OLHOS, NARIZ, ORELHAS, PELE E LÍNGUA.

• ESCREVAM O NOME DE UMA FRUTA.

• DE QUE MANEIRA VOCÊS VÃO EXPLICAR PARA ELE COMO É ESSA FRUTA?

AS ORELHAS PERCEBEM OS SONS QUE VÊM DE FORA E TAMBÉM OS SONS QUE O NOSSO CORPO FAZ. NÓS FALAMOS, BATEMOS PALMAS, ASSOBIAMOS E CANTAMOS.

6 VOCÊS ACHAM QUE É POSSÍVEL FAZER MÚSICAUSANDO O CORPO TODO?

HÁ MUITAS MANEIRAS DE SE COMUNICAR. ALGUMAS PESSOAS CONVERSAM BASTANTE. OUTRAS PREFEREM ESCREVER, DESENHAR, CANTAR OU DANÇAR. É IMPORTANTE RESPEITAR AS PREFERÊNCIAS DE CADA UM!

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• TENTEM CRIAR UMA MÚSICA USANDO TODAS AS PARTESDO CORPO QUE PUDEREM.

• EXPLOREM OS SONS QUE CADA PARTE DO CORPO PODE FAZER E DIVIRTAM-SE!

RESPOSTAS VARIÁVEIS.

RESPOSTA VARIÁVEL.

Para seu aluno ler e escutar

• Meus primeiros sinais, de Paulo Favalli e ilustrações de Maria Eugênia. São Paulo: Panda, 2000.

• Tum Pá, de Barbatuques. Núcleo Barbatuques, 2012.

O grupo Barbatuques realiza um trabalho de música corporal. O repertório deste CD é inteiramente dedicado ao público infantil.

MAIS INFORMAÇÕES

Comunicação alternativa

Para você ler

• Atendimento educacional especializado: do aluno com surdez, de Mirlene F. M. Damazio e Carlos B. Alves. São Paulo: Moderna, 2010. (Cotidiano escolar: ação docente)

• Atendimento educacional especializado: do aluno com defi ciência visual, de Elizabet D. de Sá, Myriam B. C. Silva e Valdirene S. Simão. São Paulo: Moderna, 2010. (Cotidiano escolar: ação docente)

do aluno com surdez,

Damazio e Carlos

(Cotidiano escolar:

Para a criança com problemas de comunicação, principalmente aquela que não tem condições de falar e, por esse motivo, não consegue se fazer entender, mas compreende a linguagem falada, é preciso criar condições para que ela possa se comunicar com as pessoas a seu redor [...], num processo que se denomina comunicação suplementar alternativa.[...]

Para proceder à comunicação alternativa são usados diversos recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicação da criança com os indivíduos do meio [...]. Esse material deverá ser

levado e manipulado pela criança em todas as situações de sua vida diária. [...]

[...] [Em] um processo de comunicação alternativa [...] deve -se considerar não somente o estabelecimento dos símbolos significativos para a criança [...], mas também todos os sinais corporais manifestados por ela nas situações de comunicação. [...]

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da Inclusão. p. 48-49. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/

seesp/arquivos/pdf/defi cienciafi sica.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2013.


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DESENHAR OU FALAR.











COMO JOGAR







Unidade 2

• Sorteie grupos de quatro ou cinco crianças para realizar o jogo. Procure formar os gru-pos de acordo com as carac-terísticas das crianças, mistu-rando crianças mais tímidas a crianças mais desinibidas. Como neste jogo as crianças terão que se expressar cor-poralmente, pode ser que alguns alunos se sintam en-vergonhados. Com a mistura de crianças com perfis dife-rentes, os membros do grupo podem se ajudar e cada um colaborar de acordo com seus limites e potencialidades. Pro-cure deixar as crianças o mais a vontade possível durante o jogo, e respeitar a vontade e os limites de cada uma.

• Reforce a importância da regra de que os alunos não podem falar durante a repre-sentação da palavra. Muitas crianças podem ter dificul-dade em seguir essa orienta-ção. No dia a dia, costuma -se hipervalorizar a comunicação oral, em detrimento das ou-tras formas de se comunicar. Durante o jogo, os alunos de-vem explorar uma forma de se comunicar corporalmente, atitude a que não são incenti-vados usualmente.

Objetivos

• Participar de um jogo em grupo.

• Desenvolver a expressão corporal.

MAIS INFORMAÇÕES

O movimento e a dança dentro da escolaO indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através

do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos. No entanto, há um preconceito contra o movimento. Solange Arruda [...] afirma que “é mais chic, educado, correto, civilizado e intelectual permanecer rígido. Os adultos, em sua maioria, não se movimentam e reprimem a soltura das crianças.” Isso começa em casa e se prolonga na escola.

[...] [O] movimento corporal humano acaba ficando dentro da escola, restrito a momentos precisos como as aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para a frente. [...]


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DESENHAR OU FALAR.











COMO JOGAR







MAIS INFORMAÇÕES

O movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca. [...] Professores e diretores lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade de se movimentar como prêmio. [...]

Apesar de essas atitudes estarem muito presentes, algumas experiências [...] têm nos mostrado o quanto o movimento pode contribuir para se criar no espaço escolar um outro ambiente. A introdução de atividades corporais artísticas na escola [...] tem mudado significativamente as atitudes de crianças e professores na escola. A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de suas capacidades imaginativas e criativas. [...]

STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. CEDES, 21 (53). 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

-32622001000100005&lang=pt>. Acesso em: 12 ago. 2013.


Respeito em jogos compe-titivos. As crianças muitas vezes têm atitudes agres-sivas diante da derrota ou atitudes de humilhação dos colegas perante uma vitória. Caso essas atitudes apare-çam, aproveite para conver-sar com os alunos a respei-to de quais são as atitudes mais adequadas durante um jogo. Reforce que tanto ganhar quanto perder faz parte do processo e que o mais importante é se diver-tir, independentemente do resultado ¥ nal. Dessa forma, espera -se que os alunos gra-dualmente aprendam a lidar melhor com essas situações e com sentimentos de frustra-ção em uma perda ou de su-perioridade em uma vitória.

• Repare em como os alunos agem nos grupos. Incentive atitudes cooperativas e refor-ce a importância da colabora-ção entre todos os membros do grupo. Caso surjam confli-tos nesse momento, procure apenas observar, pois muitas vezes as crianças se enten-dem sozinhas. Porém, caso a situação precise de uma in-tervenção, é importante que o professor atue como me-diador e auxilie os alunos a buscar suas próprias soluções e não lhes imponha uma so-lução predefinida.


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ANOTAÇÕES

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ALMANAQUE DO

JOVEM INTERNAUTA

OI, EU SOU CLICK, SUA MASCOTE DIGITAL !NO MEU MUNDO TEM MUITA COISA BACANA E DIVERTIDA, MAS TAMBÉM TEM ALGUNS PERIGOS. POR ISSO, VOU AJUDAR VOCÊ A CURTIR COM SEGURANÇA A INTERNET, A CONHECER ALGUMAS

CURIOSIDADES DA TECNOLOGIA E APRENDER COM ELA.

141-148_Guia1_Almanaque.indd 141 8/15/13 11:39 AM

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A GINÁSTICA RÍTMICA É UMA MODALIDADE PRATICADA APENAS POR MULHERES. ELA TEM ESSE NOME PORQUE A GINASTA TEM DE FAZER MOVIMENTOS SEGUINDO O RITMO DE UMA MÚSICA.

OS APARELHOS UTILIZADOS SÃO CORDA, BOLA, ARCO, FITA E MAÇAS. A FITA DE CETIM LIGADA A UMA VARA CURTA PERMITE À GINASTA LANÇÁ-LA AO AR CRIANDO DESENHOS E FORMAS VARIADAS.

A GINASTA DÁ SALTOS E PIRUETAS AO SOM DA MÚSICA COM GRAÇA, LEVEZA E AGILIDADE, REALIZANDO UM ESPETÁCULO DE GRANDE BELEZA.

SE VOCÊ QUER SER UMA GINASTA, É BOM COMEÇAR LOGO!

OLHA EU AQUI NA GINÁSTICA

RÍTMICA COM FITA!

A MÁQUINA DE ESCREVER FOI

INVENTADA PELO NORTE-AMERICANO

CHRISTOPHER LATHAM SHOLES, EM 1867.

O TECLADO TINHA AS LETRAS

COLOCADAS EM ORDEM ALFABÉTICA.

MAS ESSA DISPOSIÇÃO CAUSAVA

PROBLEMAS NA DIGITAÇÃO.

ENTÃO, SHOLES ANALISOU O

NÚMERO DE VEZES QUE AS LETRAS

APARECEM COM MAIS FREQUÊNCIA

NAS PALAVRAS DIGITADAS (EM INGLÊS)

E CRIOU UM NOVO PADRÃO PARA A

ORDEM DAS LETRAS, QUE TORNARIA A

DIGITAÇÃO MAIS FÁCIL E RÁPIDA.

MÁQUINA DE ESCREVER INVENTADA POR

SHOLES E PRODUZIDA PELA REMINGTON.

O TEMPO PASSA...

OUTROS INVENTORES CRIARAM NOVOS PADRÕES DE TECLADO, MAS

O QUE AGRADOU MAIS FOI O QWERTY.

ESSE PADRÃO É CONHECIDO COMO QWERTY. SABE POR QUÊ?

OBSERVE AS PRIMEIRAS LETRAS DO TECLADO... PERCEBEU?

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A GINÁSTICA RÍTMICA É UMA MODALIDADE PRATICADA APENAS POR MULHERES. ELA TEM ESSE NOME PORQUE A GINASTA TEM DE FAZER MOVIMENTOS SEGUINDO O RITMO DE UMA MÚSICA.

OS APARELHOS UTILIZADOS SÃO CORDA, BOLA, ARCO, FITA E MAÇAS. A FITA DE CETIM LIGADA A UMA VARA CURTA PERMITE À GINASTA LANÇÁ-LA AO AR CRIANDO DESENHOS E FORMAS VARIADAS.

A GINASTA DÁ SALTOS E PIRUETAS AO SOM DA MÚSICA COM GRAÇA, LEVEZA E AGILIDADE, REALIZANDO UM ESPETÁCULO DE GRANDE BELEZA.

SE VOCÊ QUER SER UMA GINASTA, É BOM COMEÇAR LOGO!

OLHA EU AQUI NA GINÁSTICA

RÍTMICA COM FITA!

A MÁQUINA DE ESCREVER FOI

INVENTADA PELO NORTE-AMERICANO

CHRISTOPHER LATHAM SHOLES, EM 1867.

O TECLADO TINHA AS LETRAS

COLOCADAS EM ORDEM ALFABÉTICA.

MAS ESSA DISPOSIÇÃO CAUSAVA

PROBLEMAS NA DIGITAÇÃO.

ENTÃO, SHOLES ANALISOU O

NÚMERO DE VEZES QUE AS LETRAS

APARECEM COM MAIS FREQUÊNCIA

NAS PALAVRAS DIGITADAS (EM INGLÊS)

E CRIOU UM NOVO PADRÃO PARA A

ORDEM DAS LETRAS, QUE TORNARIA A

DIGITAÇÃO MAIS FÁCIL E RÁPIDA.

MÁQUINA DE ESCREVER INVENTADA POR

SHOLES E PRODUZIDA PELA REMINGTON.

O TEMPO PASSA...

OUTROS INVENTORES CRIARAM NOVOS PADRÕES DE TECLADO, MAS

O QUE AGRADOU MAIS FOI O QWERTY.

ESSE PADRÃO É CONHECIDO COMO QWERTY. SABE POR QUÊ?

OBSERVE AS PRIMEIRAS LETRAS DO TECLADO... PERCEBEU?

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LEIA “OFILAINI”. VEM DO INGLÊS E SIGNIFICA NÃO ESTAR LIGADO, NÃO CONECTADO À INTERNET.

QUANDO VOCÊ ENTRA NA INTERNET, ESTÁ 0N-LINE. QUANDO SAI, ESTÁ OFF-LINE.

SE UM FIO QUE LIGA UMA IMPRESSORA AO COMPUTADOR TIVER ALGUM DEFEITO E VOCÊ QUISER IMPRIMIR ALGUMA COISA, APARECERÁ UMA MENSAGEM DIZENDO QUE A IMPRESSORA ESTÁ OFF-LINE. ISSO SIGNIFICA QUE ELA NÃO ESTÁ CONECTADA AO COMPUTADOR.

LEIA “ONLAINI”. VEM DO INGLÊS E SIGNIFICA ESTAR LIGADO, CONECTADO À INTERNET.

ON-LINE

OFF-LINE

O QUE É?

FIQUE LIGADO

A INTERNET É COMO UM AMIGO

FOFOQUEIRO, NÃO GUARDA

SEGREDOS! POR ISSO, NÃO DÊ

ENDEREÇOS DE LUGARES QUE

VOCÊ FREQUENTA, ONDE MORA

OU ESTUDA.

PESQUISE NA INTERNET SÓ SE ESTIVER

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SE VOCÊ ESTÁ SEM IDEIAS PARA UMA BRINCADEIRA COM OS AMIGOS, QUE TAL

PESQUISAR NA INTERNET?

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COMECE ENTRANDO EM UM SITE DE PESQUISAS, COMO ESTES:

GOOGLE } HTTPS://WWW.GOOGLE.COM.BR/

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ASK } HTTP://WWW.SEARCH.ASK.COM/

HÁ MUITOS OUTROS SITES DISPONÍVEIS NA REDE.

AO ENTRAR NA PÁGINA, VOCÊ VERÁ QUE

HÁ UM ESPAÇO EM BRANCO, GERALMENTE

COM UMA LUPA AO LADO .

NESSE ESPAÇO VOCÊ PODE DIGITAR “BRINCADEIRAS ANTIGAS”, POR EXEMPLO,

E ENCONTRARÁ UMA LISTA DE SITES DE BRINCADEIRAS QUE SÃO VELHAS

CONHECIDAS DOS ADULTOS.

SE QUISER SER MAIS ESPECÍFICO AINDA, VOCÊ PODERÁ DIGITAR “BRINCADEIRAS

PARA CRIANÇAS DE SEIS ANOS” E ENCONTRARÁ BRINCADEIRAS ATUAIS.

DEPOIS, É SÓ REUNIR SUA TURMA E COMPARTILHAR AS BRINCADEIRAS.

BOA DIVERSÃO!

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LEIA “OFILAINI”. VEM DO INGLÊS E SIGNIFICA NÃO ESTAR LIGADO, NÃO CONECTADO À INTERNET.

QUANDO VOCÊ ENTRA NA INTERNET, ESTÁ 0N-LINE. QUANDO SAI, ESTÁ OFF-LINE.

SE UM FIO QUE LIGA UMA IMPRESSORA AO COMPUTADOR TIVER ALGUM DEFEITO E VOCÊ QUISER IMPRIMIR ALGUMA COISA, APARECERÁ UMA MENSAGEM DIZENDO QUE A IMPRESSORA ESTÁ OFF-LINE. ISSO SIGNIFICA QUE ELA NÃO ESTÁ CONECTADA AO COMPUTADOR.

LEIA “ONLAINI”. VEM DO INGLÊS E SIGNIFICA ESTAR LIGADO, CONECTADO À INTERNET.

ON-LINE

OFF-LINE

O QUE É?

FIQUE LIGADO

A INTERNET É COMO UM AMIGO

FOFOQUEIRO, NÃO GUARDA

SEGREDOS! POR ISSO, NÃO DÊ

ENDEREÇOS DE LUGARES QUE

VOCÊ FREQUENTA, ONDE MORA

OU ESTUDA.

PESQUISE NA INTERNET SÓ SE ESTIVER

ACOMPANHADO POR UM ADULTO!

PESQUISANDO BRINCADEIRAS PESQUISANDO BRINCADEIRAS

SE VOCÊ ESTÁ SEM IDEIAS PARA UMA BRINCADEIRA COM OS AMIGOS, QUE TAL

PESQUISAR NA INTERNET?

PARA PESQUISAR, É IMPORTANTE DEFINIR DIREITINHO O QUE VOCÊ QUER SABER.

COMECE ENTRANDO EM UM SITE DE PESQUISAS, COMO ESTES:

GOOGLE } HTTPS://WWW.GOOGLE.COM.BR/

BING } HTTP://BR.BING.COM/

ASK } HTTP://WWW.SEARCH.ASK.COM/

HÁ MUITOS OUTROS SITES DISPONÍVEIS NA REDE.

AO ENTRAR NA PÁGINA, VOCÊ VERÁ QUE

HÁ UM ESPAÇO EM BRANCO, GERALMENTE

COM UMA LUPA AO LADO .

NESSE ESPAÇO VOCÊ PODE DIGITAR “BRINCADEIRAS ANTIGAS”, POR EXEMPLO,

E ENCONTRARÁ UMA LISTA DE SITES DE BRINCADEIRAS QUE SÃO VELHAS

CONHECIDAS DOS ADULTOS.

SE QUISER SER MAIS ESPECÍFICO AINDA, VOCÊ PODERÁ DIGITAR “BRINCADEIRAS

PARA CRIANÇAS DE SEIS ANOS” E ENCONTRARÁ BRINCADEIRAS ATUAIS.

DEPOIS, É SÓ REUNIR SUA TURMA E COMPARTILHAR AS BRINCADEIRAS.

BOA DIVERSÃO!

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LEIA O TRECHO DE UMA ENTREVISTA DE MIYAMOTO PARA UM

JORNAL DOS ESTADOS UNIDOS. ELE FALA SOBRE A VIOLÊNCIA

NOS GAMES.

É UMA QUESTÃO DIFÍCIL. COMO SOU ALGUÉM

QUE CRIA JOGOS E ENTENDE QUE CRIANÇAS

OS JOGAM, É UM ASSUNTO QUE REALMENTE

ME SENSIBILIZA. TEMOS PERCEBIDO PELOS

DIVERSOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO QUE,

QUANDO AS PESSOAS VEEM OU EXPERIMENTAM

VIOLÊNCIA NA TELA, HÁ CERTA DIVERSÃO POR

PARTE DELAS. MARIO É UM PERSONAGEM

QUE, PARA MIM, NÃO PRECISA USAR ARMAS.

QUANDO O ASSUNTO É VIOLÊNCIA, VOCÊ TEM

DE PERGUNTAR: “ENTÃO, SE MARIO NÃO USA

UMA ARMA, É ADEQUADO QUE ELE BATA EM

PESSOAS?”. DE FATO, QUANDO ESTÁVAMOS

CRIANDO SUPER SMASH BROS., NÓS TIVEMOS

LONGAS E PROFUNDAS DISCUSSÕES SOBRE

SE ERA OU NÃO APROPRIADO O MARIO BATER

EM PESSOAS.

DISPONÍVEL EM: <HTTP://OPERATIONRAINFALL.COM/MIYAMOTO�GAME�VIOLENCE�CONVERSATION/>.

ACESSO EM: 26 JUN. 2013.

E VOCÊ, O QUE ACHA DA VIOLÊNCIA NOS GAMES?

AS PERSONAGENS DEVEM OU NÃO USAR ARMAS

OU BATER EM OUTRAS PERSONAGENS?

*DESIGNER E PRODUTOR DE JOGOS ELETRÔNICOS. CONSIDERADO MESTRE NA ARTE DE GAMES, RECEBEU DIVERSOS PRÊMIOS POR SUAS CRIAÇÕES. UMA DELAS FOI SUPER MARIO BROS., DA NINTENDO.

SHIGERU MIYAMOTO*

BATE-PAPO COM... VOCÊ SABE O QUE É UM ACRÓSTICO?

É UM TEXTO EM QUE A PRIMEIRA LETRA DE CADA LINHA FORMA UMA PALAVRA OU FRASE. É UMA MANEIRA BEM DIVERTIDA DE CRIAR DEFINIÇÕES OU ESCREVER SOBRE DETERMINADO ASSUNTO.

ENTÃO, QUE TAL CRIAR A PERSONALIDADE DE UM AVATAR A PARTIR DE UM ACRÓSTICO DA PRÓPRIA PALAVRA “AVATAR”? EXPERIMENTE! AO LADO DE CADA LETRA, VOCÊ TAMBÉM PODE FAZER UM DESENHO. ASSIM, SEU ACRÓSTICO VAI FICAR MAIS ORIGINAL!

Que tal construir um avatar para a sua cidade?CRIE O SEU AVATAR A PARTIR DO ACRÓSTICO DA PALAVRA “AVATAR”!

,

A

V

A

TA

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LEMBRE-SE SEMPRE DE QUE O JOGO ON-LINE É APENAS UM JOGO! NÃO TEM NADA DE ERRADO EM PERDER ALGUMAS PARTIDAS!

ETIQUETA

GARFIELD JIM DAVES

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LEIA O TRECHO DE UMA ENTREVISTA DE MIYAMOTO PARA UM

JORNAL DOS ESTADOS UNIDOS. ELE FALA SOBRE A VIOLÊNCIA

NOS GAMES.

É UMA QUESTÃO DIFÍCIL. COMO SOU ALGUÉM

QUE CRIA JOGOS E ENTENDE QUE CRIANÇAS

OS JOGAM, É UM ASSUNTO QUE REALMENTE

ME SENSIBILIZA. TEMOS PERCEBIDO PELOS

DIVERSOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO QUE,

QUANDO AS PESSOAS VEEM OU EXPERIMENTAM

VIOLÊNCIA NA TELA, HÁ CERTA DIVERSÃO POR

PARTE DELAS. MARIO É UM PERSONAGEM

QUE, PARA MIM, NÃO PRECISA USAR ARMAS.

QUANDO O ASSUNTO É VIOLÊNCIA, VOCÊ TEM

DE PERGUNTAR: “ENTÃO, SE MARIO NÃO USA

UMA ARMA, É ADEQUADO QUE ELE BATA EM

PESSOAS?”. DE FATO, QUANDO ESTÁVAMOS

CRIANDO SUPER SMASH BROS., NÓS TIVEMOS

LONGAS E PROFUNDAS DISCUSSÕES SOBRE

SE ERA OU NÃO APROPRIADO O MARIO BATER

EM PESSOAS.

DISPONÍVEL EM: <HTTP://OPERATIONRAINFALL.COM/MIYAMOTO�GAME�VIOLENCE�CONVERSATION/>.

ACESSO EM: 26 JUN. 2013.

E VOCÊ, O QUE ACHA DA VIOLÊNCIA NOS GAMES?

AS PERSONAGENS DEVEM OU NÃO USAR ARMAS

OU BATER EM OUTRAS PERSONAGENS?

*DESIGNER E PRODUTOR DE JOGOS ELETRÔNICOS. CONSIDERADO MESTRE NA ARTE DE GAMES, RECEBEU DIVERSOS PRÊMIOS POR SUAS CRIAÇÕES. UMA DELAS FOI SUPER MARIO BROS., DA NINTENDO.

SHIGERU MIYAMOTO*

BATE-PAPO COM... VOCÊ SABE O QUE É UM ACRÓSTICO?

É UM TEXTO EM QUE A PRIMEIRA LETRA DE CADA LINHA FORMA UMA PALAVRA OU FRASE. É UMA MANEIRA BEM DIVERTIDA DE CRIAR DEFINIÇÕES OU ESCREVER SOBRE DETERMINADO ASSUNTO.

ENTÃO, QUE TAL CRIAR A PERSONALIDADE DE UM AVATAR A PARTIR DE UM ACRÓSTICO DA PRÓPRIA PALAVRA “AVATAR”? EXPERIMENTE! AO LADO DE CADA LETRA, VOCÊ TAMBÉM PODE FAZER UM DESENHO. ASSIM, SEU ACRÓSTICO VAI FICAR MAIS ORIGINAL!

Que tal construir um avatar para a sua cidade?CRIE O SEU AVATAR A PARTIR DO ACRÓSTICO DA PALAVRA “AVATAR”!

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LEMBRE-SE SEMPRE DE QUE O JOGO ON-LINE É APENAS UM JOGO! NÃO TEM NADA DE ERRADO EM PERDER ALGUMAS PARTIDAS!

ETIQUETA

GARFIELD JIM DAVES

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FAÇA O TESTE PARA SABER SE VOCÊ NAVEGA PELA INTERNET DE UM JEITO BACANA. DEPOIS, SOME OS PONTOS E CONFIRA O RESULTADO!

QUANDO PERCO EM UM JOGUINHO ON-LINE, FICO SEMPRE UM POUCO IRRITADO.

VERDADEIRO FALSO

NÃO COSTUMO OBEDECER AOS MEUS PAIS QUANDO ELES PEDEM PARA EU DESLIGAR O COMPUTADOR.

VERDADEIRO FALSO

NUNCA ACESSO A INTERNET SEM A PERMISSÃO DOS MEUS PAIS.

VERDADEIRO FALSO

SÓ USO A INTERNET QUANDO MEUS PAIS ESTÃO EM CASA E PODEM ME AJUDAR CASO ACONTEÇA ALGUMA COISA ESTRANHA.

NUNCA CONVERSO NA INTERNET COM PESSOAS QUE NÃO CONHEÇO.

VERDADEIRO FALSO

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Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

www.moderna.com.br

0800 17 2002

PROJETO BURITI 1 ANO

O Projeto Buriti chega

à 3ª edição renovado,

atualizado e sintonizado com

os novos tempos, mantendo

os princípios pedagógicos

que o fundamentam desde o

início e a abordagem direta

e descomplicada. Nesta

amostra, você encontrará

uma unidade de cada livro do

1º ano e alguns materiais de

apoio que as acompanham.

Assim, será possível

analisar nossa proposta

para esta nova edição.

PARA DEGUSTAÇÃO

BURITI 1 ANO

AMOSTRA

CONFIRA:• Sumário de cada livro• Seleção de conteúdos didáticos

para análise do professor.

PROJETO COM DVDMULTIMÍDIA

Ensino Fundamental I

PARA DEGUSTAÇÃO

AMOSTRA

Buriti 1a 230x288.indd 1 8/13/13 12:11 PM

15301292

projeto buriti - 1º ano

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