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Projektprogramm

Januar 2005 – Dezember 2007

Institut für den Situationsansatz (ISTA)

Projektprogramm �� 2005 bis 2007

INA gGmbH (ISTA) und RAA Berlin 2

Projektträger:

Institut für den Situationsansatz (ISTA) an der Internationalen Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie (INA) gGmbH an der Freien Universität Berlin Königin-Luise-Straße 24-26 14195 Berlin RAA Berlin Regionale Arbeitsstellen für Ausländerfragen, Jugendarbeit und Schule e.V. Chausseestraße 29 10114 Berlin

Projektbüro:

Havellandstraße 15 16227 Eberswalde Tel.: +49 (0)3334 – 38 44 70 Fax: +49 (0)3334 – 38 44 71 E-Mail: [email protected]

Autorin: Evelyne Höhme-Serke unter Mitarbeit von: Sascha Wenzel Kerstin Fügener

Sabine Beyersdorff Ellen Behring Bettina Rübesame

Eberswalde, im Januar 2005 Das Projekt wird von der Bernard van Leer-Stiftung und der Lindenstiftung für vorschulische Erziehung finanziert. Dieses Programm entspricht im Wesentlichen dem Projektantrag.



Inhalt

1. Ziele des Projektes 2. Warum ein Folgeprojekt?

Die Erfahrungen aus dem Projekt �� I 3. Die Herausforderungen einer Demokratie fördernden Erziehung 4. Konsequenzen aus den Erfahrungen und Erkenntnissen des Projektes �� I für das Folgeprojekt 5. Projektdesign

5.1 Arbeit mit den pädagogischen Fachkräften

5.2 Beitrag zu einem Demokratie fördernden Klima in der Kommune

5.3 Vernetzungen zur Schaffung eines Unterstützungssystems in Eberswalde 5.4 Transfer von Projekterfahrungen und -ergebnissen

6. Evaluation 7. Die Beteiligten und ihre Aufgaben 8. Zu erwartende Ergebnisse 9. Kooperationen 10. Literatur 11. Anhang

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1. Ziele des Projektes Mit dem Projekt verstehen wir Kindertagesstätten als Lernorte der Demokratie für Kinder, Eltern, Erzieherinnen und Externe, die bis in den Stadtteil hinein wirken. Wir gehen davon aus, dass die Kindertagesstätte ein Mikrokosmos ist, in dem sich die Verhältnisse im Ge-meinwesen widerspiegeln. Eine Leitfrage im Projekt lautet: Welche Erfahrungen und Lebens-umstände brauchen Kinder, um zu Bürgerinnen und Bürgern heranzuwachsen, die das demo-kratische Zusammenleben in dieser Gesellschaft als besonders wertvoll schätzen und es für sich und andere nutzen können? Kinder sollen die Möglichkeit haben in einem Lebensraum aufzuwachsen, in dem sie Aner-kennung, Zugehörigkeit und das Recht auf Selbstbestimmung und Beteiligung erfahren. Kin-der sollen frühzeitig dazu befähigt werden, eigene Interessen zu vertreten, sich aktiv im eige-nen Lebensbereich einzumischen und im Dialog mit anderen Kindern und mit Erwachsenen in Aushandlungsprozesse zu treten. Kinder sollen als Akteure der eigenen Entwicklung und Bil-dung, als GestalterInnen der eigenen Umgebung und ihres Lebens betrachtet und behandelt werden. Sie sollen sich als Subjekte erleben können, die die sie umgebende Kultur mit beein-flussen und kreieren.

Leitziele 1. Die Beteiligungsrechte von Kindern, Erzieherinnen, Eltern, Trägern und Partnern von

Kindertagesstätten sowie Akteuren aus dem Gemeinwesen sind zentral. Ausgehend von den Bedürfnissen und Interessen der Individuen werden grundlegende Fähigkeiten zu de-mokratischem Handeln bestärkt, fortentwickelt und wirken auf den Lebensalltag von Kin-dern, Familien und in dem Gemeinwesen.

2. Die Kinder erfahren/erleben Zutrauen und Anerkennung als eigenständige Persönlichkei-

ten in der sozialen Gemeinschaft mit anderen Kindern und Erwachsenen. 3. Das Zusammenleben und -arbeiten in der Kita ist von gegenseitigem Respekt und Aner-

kennung geprägt. 4. Kindertagesstätten und deren Träger unterstützen Eltern in ihren Erziehungsaufgaben und

setzen sich im Gemeinwesen zusammen mit anderen aktiv für die Rechte von Kindern und Familien ein.

Das Projektvorhaben zielt auf die Verbesserung der Bedingungen des Aufwachsens für Kin-der. Ansatzpunkt der Projektaktivitäten sind die Kindertagesstätten in der Stadt Eberswalde und zu Teilen im umgebenden Landkreis Barnim. Mit den Erzieherinnen der Kitas soll die pädagogische Praxis, die Betreuungs- und Bildungsqualität der Kindertagesstätten im Sinne der Projektziele weiterentwickelt werden. Die Erzieherinnen sind gleichzeitig die Schlüssel-



personen, die auch zu Veränderungen im Hinblick auf die Eltern und das Gemeinwesen bei-tragen werden.

Das Projekt strebt über die Praxisentwicklung in den Kitas hinaus eine Entwicklung im Ge-meinwesen an, die dazu führen soll, dass über einen Diskurs nach demokratischen Prinzipien eine stärkere Verantwortung und Betroffenheit – verstanden als Gegenteil von Gleichgültig-keit (vgl. Scholz 2003) – hinsichtlich einer Kultur des Aufwachsens von Kindern entsteht. In Zusammenarbeit mit den Trägern der Kitas, mit den schon existierenden Einrichtungen, Ar-beitsgemeinschaften, Initiativen und sozialen Akteuren in der Stadt, soll ein verbindliches Netzwerk geschaffen werden, das nachhaltig die durch das Projekt angestoßenen Verände-rungsprozesse fortführt und sichert.

Lebenssituation der Kinder

Eltern

Gemeinwesen

Erzieherinnen

Qualifizierung Fachlicher Austausch

Persönlichkeitsentwicklung



Projektziele Qualitätsentwicklung in den Kitas • Professionalisierung der Fachkräfte für eine Pädagogik nach Beteiligungsprinzipien

Erzieherinnen beziehen in der Planung und Gestaltung der pädagogischen Arbeit die Be-dürfnisse, Interessen und Absichten jedes einzelnen Kindes ein. Diese versuchen sie durch einen Perspektivenwechsel in die Situation des Kindes zu erkennen. Ein zentrales Ar-beitsmittel ist die systematische Beobachtung der Kinder. In die Formulierung pädagogi-scher Ziele gehen ein: die Lebenssituationen der Kinder, die entwicklungspsychologi-schen Kenntnisse und die von der Pädagogin als notwendig erachteten Themen zur Erwei-terung des Erfahrungsraumes der Kinder. Die Erzieherinnen erarbeiten sich ein Bild vom Kind, das als handelndes Subjekt vielfälti-ge Kompetenzen und eigene Rechte hat. Bildung begreifen sie als aktive Aneignungstä-tigkeit des Kindes. In der pädagogischen Arbeit entwickeln sie Beteiligungsformen, wobei sie ihre eigenen Beteiligungskompetenzen erweitern und anwenden. Sie analysieren sys-tematisch die Interaktion unter und mit den Kindern. Sie reflektieren ihr pädagogisches Handeln und ihre professionelle Haltung.

• Gestaltung der Kommunikation in den Projektkitas

Die Erzieherinnen setzen sich für ein gleichberechtigtes Beziehungsgefüge im Team ein. Sie tauschen sich zu pädagogischen Fragestellungen aus. Leiterinnen sind Schlüsselperso-nen für eine dialogische Kommunikation in der Kita. Sie reflektieren ihr Verhältnis zu Macht und Verantwortung und erweitern ihre Kommunikations- und Konfliktkultur.

• Erziehungspartnerschaft mit den Eltern

Erzieherinnen und Leiterinnen betrachten es als ihre Aufgabe, auf Eltern zuzugehen, ihre pädagogische Arbeit transparent zu machen und Eltern in die Gestaltung des Alltags in der Kita und in Entscheidungsfragen einzubeziehen. Sie erweitern ihre Kompetenzen in der Gesprächsführung und in der Moderation von inhaltlichen Fragestellungen in der El-terngruppe.

• Öffnung ins Gemeinwesen

Die Erzieherinnen nutzen das Gemeinwesen als Lernort für Kinder. Zu anderen Einrich-tungen, Vereinen und Personen suchen sie Kontakt und Möglichkeiten der Zusammenar-beit.

Diskurs im Gemeinwesen Das Projektteam und am Projekt beteiligte Erzieherinnen und Leiterinnen verbreiten die Pro-jektinhalte in verschiedenen Gruppen, Vereinen, sozialen und politischen Institutionen in der Stadt und im Landkreis und stellen Erfahrungen und Ergebnisse zur Verfügung. In einem Austausch von unterschiedlichen Erfahrungen und Meinungen wird ein Diskurs im Gemein-wesen über die Kultur des Aufwachsens von Kindern geführt.



Kooperationen und Vernetzung Kitas vernetzen sich mit anderen Einrichtungen, um die verschiedenen Ansprechpartner und Unterstützungsangebote selbständig zu nutzen. Sie vernetzen sich auch untereinander, um sich fachlich auszutauschen und ihre spezifischen Erfahrungen und Kenntnisse gegenseitig zu nutzen. Das Projektteam nimmt Kontakt zu PraxisberaterInnen in anderen Landkreisen und Bundes-ländern auf, um in Fortbildungen die Projektinhalte und -ergebnisse weiterzugeben. Um die Nachhaltigkeit der Entwicklungsprozesse auch für die Zeit nach Projektende zu si-chern, wird es eine Anlaufstelle geben, an die sich Erzieherinnen weiterhin wenden können, wenn sie die Möglichkeit des fachlichen Austauschs suchen. Außerdem wird eine Arbeits-gruppe von Erzieherinnen, Leiterinnen und Praxisberaterinnen eingerichtet, die den Fortbil-dungsbedarf von Erzieherinnen ermittelt und Fortbildungsangebote koordiniert. Es kann da-von ausgegangen werden, dass es Fachkräfte unter den Projektbeteiligten mit besonderem Interesse gibt, die sich im Laufe des Projekts für diese Aufgaben qualifizieren. Die erwähnte Anlaufstelle wird sich damit zu einem pädagogischen Fortbildungs- und Beratungszentrum entwickeln, das sich auf örtliche Multiplikatorinnen stützt. Durchführungsziele • Entwicklung eines Fortbildungskonzeptes für Multiplikatoren, Kitateams und Kitaleite-

rinnen für die Entwicklung der pädagogischen Praxis in den Kitas und eine zielgerichtete Auseinandersetzung im Hinblick auf eine Demokratie fördernde Pädagogik.

• Initiieren einer diskursiven, aushandlungsbetonten Praxis und einer Qualitätsentwicklung

hinsichtlich der Projektziele in den Kitas, die am Projekt aktiv mitarbeiten und die sich im weiteren Umfeld des Projektes befinden.

• Entwickeln und Verbreiten von Verfahren und Methoden zur Beteiligung von Eltern, zur

Familienbildung und zur Bildung von selbstorganisierten Elternkreisen. • Transfer von Projekterfahrungen und -ergebnissen in praktischer Form als überregionale

Fortbildungen und Erfahrungsaustausche, als Buchveröffentlichung und als Film. • Bestehende Vernetzungen zur Kommune, lokalen Akteuren und Einrichtungen nutzen und

ausbauen, um ein pädagogisches Fortbildungs- und Beratungszentrum aufzubauen.



2. Warum ein Folgeprojekt? Die Erfahrungen aus dem Projekt �� I Mit dem Folgeprojekt verfolgen wir das Ziel, die Projekterfahrungen und -ergebnisse des Pro-jektes �� I in Eberswalde und Teilen des Landkreises Barnim gezielt zu verbrei-ten und zu vertiefen. Wie im ersten Projekt soll es im Wesentlichen um die Entwicklung einer pädagogischen Praxis gehen, die von den Kindern und ihren Lebenssituationen ausgeht und Mädchen und Jungen an der Gestaltung des alltäglichen Zusammenlebens in der Kita betei-ligt. In dem dreijährigen Prozess haben wir die ermutigende Erfahrung gemacht, dass es auch un-ter schwierigen Anfangsbedingungen möglich ist, Veränderungen in der Erziehungspraxis zu erreichen, die diesem Ziel näher kommen. In einem bewegten Prozess sind die am Projekt beteiligten Erzieherinnen zu aktiven Protago-nistinnen von Veränderungen geworden. Sie setzen sich lebhaft mit ihrer eigenen pädagogi-schen Praxis und mit zu ihren bisherigen Kenntnissen divergierenden Wissensbeständen aus-einander. In der dreijährigen Zusammenarbeit haben das Projektteam und die Pädagoginnen wichtige Erfahrungen und Erkenntnisse gesammelt, die es wert sind, weitergegeben zu wer-den: • Die Orientierung an den Kompetenzen der Erzieherinnen hat zur Vergewisserung des pro-

fessionellen Selbstverständnisses und zur Selbstsicherheit beigetragen. • Die partizipative Haltung in der Vorgehensweise mit den Erzieherinnen, die sich aus-

drückte in - der konsequenten Beteiligung aller an allen Entscheidungsprozessen, - Aushandlungsprozessen und der Suche nach dem „dritten Raum“ (statt Mehrheits-

entscheidungen und der Suche nach dem Entweder-Oder), - einer dialogischen Kommunikation, d.h. die gemeinsame Entwicklung von Ge-

danken, Ideen und Fragen, um etwas Neues zu kreieren mit einer fragenden, er-kundenden Haltung.

- einer Orientierung an den Themen der Erzieherinnen, - einer Transparenz in der Vermittlung von Gedanken, Ansichten und Vorhaben,

war eine förderliche Bedingung dafür, dass die Erzieherinnen ihre eigenen Erfahrungen von Beteiligung, Anerkennung und Selbstwirksamkeit auf den Umgang mit den Kindern anwenden können.

• Das am Anfang behutsame, grundsätzlich geduldige Vorgehen und die Berücksichtigung

des individuellen Lerntempos haben dazu geführt, dass die beteiligten Erzieherinnen Ver-trauen aufbauen konnten und sich nach und nach dem Veränderungsprozess geöffnet ha-ben.

• Das Üben der radikal positiven Perspektive gegenüber den Erzieherinnen förderte die Fä-

higkeit des Perspektivenwechsels beim Projektteam. Dies erleichterte ein Verständnis für



die Absichten und Handlungen der Erzieherinnen und schaffte die Basis für ein auf Aner-kennung beruhendes, professionalisiertes Beratungsmodell.

• Die Akzeptanz jeder Beteiligten mit ihrer Besonderheit stärkte bei den Erzieherinnen die

Neugier und die Bereitschaft, sich auf neue Erkenntnisse einzulassen, und den Mut, in der Arbeit mit den Kindern Neues auszuprobieren.

• Die ausdrückliche Wertschätzung von Vielfalt führte bei den Erzieherinnen zu der Er-

kenntnis, dass Unterschiede bereichernd sind. Diese Einsicht war eine wesentliche Vor-aussetzung für ihr erneuertes Bild von „kindfähigen“ Kitas.

• Die Beteiligung der gesamten Teams an der Projektarbeit hat zur Sicherung der Nachhal-

tigkeit der Veränderungsprozesse in den Kitas und zur Teamentwicklung beigetragen. • Die Möglichkeit des kontinuierlichen fachlichen Austauschs und der Reflexion der päda-

gogischen Praxis hat bei den Erzieherinnen die Lust geweckt, sich aktiv und eigeninitiativ mit Dingen auseinander zu setzen und sie angeregt, Selbstverständliches zu hinterfragen und Alternativen zu ihrer bisherigen pädagogischen Arbeit zu entwickeln.

• Die fortwährende Aufforderung an die Erzieherinnen, Prozesse in den Kitas und im Le-

bensalltag auch aus der Perspektive der Kinder zu betrachten, führte zu einer größeren Wahrnehmungsfähigkeit der Interessen und Bedürfnisse der Kinder, zu einem Verständnis der Wirkung ihres Handelns auf die Kinder und folglich zu sukzessiven Verhaltensände-rungen.

Mit den Trägern der beteiligten Kitas und den PraxisberaterInnen, die die Projektziele teilen und unterstützen, existiert eine tragfähige Kooperationsbeziehung. Durch Veranstaltungen und Öffentlichkeitsarbeit stößt das Projekt bei vielen Kindertagesstätten und anderen sozialen Einrichtungen und Akteuren in der Stadt und im Landkreis Barnim auf Interesse. Durch die intensive Zusammenarbeit mit den Projektkitas bekamen wir einen Einblick in die gängige Erziehungspraxis in Eberswalde. Aufgrund unserer Kenntnisse der Situation in den anderen Kitas gibt es keinen Grund anzunehmen, dass die Projektkitas eine Ausnahme dar-stellen. Zuerst sind eindeutig Stärken und Ressourcen zu nennen, die die Erzieherinnen von vorneherein einbrachten. Wir konnten auf ein hohes Berufsethos, eine große Ernsthaftigkeit und Motivation vor allem, was Bildungsansprüche angeht, zählen. Zu den positiven Ansatz-punkten gehören auch fundierte didaktische Kenntnisse der Erzieherinnen. Diese Kompeten-zen haben sich als eine wichtige Basis für die Praxisentwicklung erwiesen. Andererseits stellten wir auch fest, dass das pädagogische Handeln der meisten Erzieherinnen sich vorwiegend entlang von Erwachsenen gesetzten Abläufen und Inhalten und weniger an den individuellen Voraussetzungen der Kinder orientiert. Außerdem liegt der Arbeit der Er-zieherinnen ein Kindbild zugrunde, das sich eher an den Defiziten als an den Kompetenzen orientiert.



Bald nach Projektbeginn wurde deutlich, dass zunächst die Vorraussetzungen dafür geschaf-fen werden mussten, um die pädagogische Praxis im Sinne der Projektziele weiterentwickeln zu können. Das zentrale Ziel des Projektes – die Lebensbedingungen der Kinder zu verändern und ihnen das Recht auf eine zeitgemäße Betreuung, Erziehung und Bildung zu ermöglichen – war nur mit dem Willen der Erzieherinnen erreichbar. Ein großer Teil der Projektarbeit wurde darauf verwandt, mit den Erzieherinnen eine Vertrauensbasis und verlässliche Arbeits-beziehung aufzubauen und somit die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass Veränderungen möglich sind. Die am Projekt beteiligten Kitas haben bemerkenswerte Entwicklungen durchlaufen. Wir ha-ben erreicht, dass die Erzieherinnen für Veränderungen aufgeschlossen sind und sie für not-wendig und sinnvoll halten. Die Erzieherinnen setzen sich aktiv mit neuen pädagogischen Ansätzen auseinander und integrieren sie in ihre Arbeitsweise. Im kollegialen Umgang und in der Zusammenarbeit mit dem Projektteam sind sie offener und mutiger geworden, bisher für selbstverständlich Gehaltenes in Frage zu stellen und sich mit eigenen Unsicherheiten oder Fehlern zu zeigen. Eine Leiterin stellte in einer Auswertungssitzung fest: „So manche Kolle-gin ist aus ihrem Dornröschenschlaf erwacht.“ Im Projektverlauf traten Stärken und Potentiale der Erzieherinnen zutage, die die uns anfangs verborgen geblieben waren. Dies wurde auch in einem Zieleworkshop, der im Sommer in jeder Kita stattfand, deutlich: Engagiert, kompetent und in einem lebhaften Aushandlungsprozess formulierten die Erzieherinnen pädagogische Ziele für die Weiterarbeit nach dem Projekt. Allmählich machen sich diese Veränderungen im Umgang mit den Kindern bemerkbar. Wir stellen fest, dass die Erzieherinnen den Kindern gegenüber sensibler und ihren Bedürfnissen und Interessen gegenüber aufmerksamer geworden sind. Unser Konzept, den Erzieherinnen selbst die Erfahrungen zu vermitteln, die sie im Umgang mit den Kindern weitergeben sollen, scheint aufgegangen zu sein. Zunehmend konnten die Erzieherinnen es wagen, mit selbstkriti-schem Blick ihre eigene Arbeit zu reflektieren. Dazu trugen die konsequent partizipative Hal-tung, eine Anerkennungskultur und das Einnehmen der radikal positiven Perspektive bei, die mehr als Akzeptanz bedeutet, sondern Respekt vor den Eigenarten jeder einzelnen Person. Vor allem in Bezug auf das Einnehmen der Kindperspektive, der Wahrnehmung der kindli-chen Absichten, Interessen und Bedürfnisse hat sich Einiges verändert. Um zu diesen Ergeb-nissen zu kommen, war es notwendig, die Erzieherinnen über einen langen Zeitraum zu be-gleiten und zu unterstützen. Notwendig war auch psychologisches Know-how, das wir von der psychologischen Beraterin des Projektes, Bettina Rübesame, erhielten. Wir sehen Transfermöglichkeiten, die wir in dem Folgeprojekt umsetzen wollen. Da im Laufe der drei Jahre eine Basis für Veränderungsprozesse in der Kitalandschaft in Eberswalde gelegt werden konnte, sehen wir große Chancen, dass eine große Anzahl neuer Kitas Interesse haben wird, ihre pädagogische Arbeit zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Es existieren über die Jahre gewachsene Kooperationsbeziehungen in Eberswalde zu ver-schiedenen Trägern von Kindertagesstätten, zu den PraxisberaterInnen der Stadt, des Land-kreises Barnim und der evangelischen Kirche, zu Arbeitsgemeinschaft Familienbildung, des Selbsthilfevereins für Aussiedler, der Koordinationsstelle für Toleranz und gegen Fremden-feindlichkeit. Das Projekt beteiligt sich zudem an der Profilentwicklung der Barnim-



Uckermark-Bürgerstiftung mit dem Ziel, den Diskurs über eine demokratische Kultur des Aufwachsens im Gemeinwesen zu verbreiten und zu intensivieren.



3. Die Herausforderungen einer Demokratie fördernden Erziehung Wenn wir von Demokratie sprechen, dann gehen wir von einem partizipatorischen Demokra-tieverständnis aus, mit dem das Anliegen vertreten wird, dass alle Bürger und Bürgerinnen an der Willensbildung und an Entscheidungen über öffentliche Angelegenheiten beteiligt wer-den. (vgl. Burk 2003) Demokratie wird zudem als eine alltagstaugliche Kultur betrachtet, als eine Lebensform, die nicht nur die öffentlichen, sondern auch die privaten Lebensbereiche einbezieht. Kinder, die in eine demokratische Gesellschaft hineinwachsen, brauchen Auf-wachsbedingungen, in denen sie die Fähigkeit erlangen, das Unterfangen Demokratie selbst-bewusst und verantwortlich weiterzuführen. Diese Bedingungen umfassen ganz elementare Erfahrungen: als einzigartiges Individuum in der Gemeinschaft wahrgenommen und aner-kannt zu werden und einen Platz zu haben; sich in einer prinzipiell gleichberechtigten Begeg-nung mit anderen mit seinen Vorerfahrungen, Möglichkeiten und Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnissen einbringen zu können; die Möglichkeit, den eigenen Vorstellungen in einem Prozess des Aushandelns mit anderen Geltung zu verschaffen; das Recht zu haben, sich an Entscheidungs- und Gestaltungsprozessen zu beteiligen. Die Kindertagesstätte hat als die wichtigste Institution (neben der Schule) eine Schlüsselposi-tion und trägt somit große Verantwortung, diese Erfahrungen zu vermitteln. In der Kinderta-gesstätte lernen Kinder über Jahre täglich, „trotz ganz unterschiedlicher Aufwachsbedingun-gen und Sozialisationserfahrungen, trotz aller Unterschiede in der Kindergruppe gemeinsam den Alltag zu gestalten: durch Artikulation der Wünsche und Frustrationen, durch Aushan-deln, durch Konfliktmanagement, durch gemeinsame Vorhaben.“ (Preuss-Lausitz 2003, 29) Die Gestaltung dieses Alltags ist Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte. Sie sind diejenigen, die dafür Sorge tragen, dass die Kita ein Ort ist, an dem das demokratische Recht der Teilhabe praktiziert wird, an dem soziale Erfahrungen gemacht werden - „das soziale Leben von gleich zu gleich“ gelebt wird - und Möglichkeiten der Persönlichkeitsentwicklung gegeben sind. (vgl. Krappmann 2001, 19) Wenn man in Betracht zieht, welche Anforderungen der gesellschaftliche Wandel an jedes Individuum stellt, dann wird deutlich, dass die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und das Erlernen von Kompetenzen zu Selbstbestimmung zu einer wichtigen Bildungsaufgabe geworden sind. Globalisierungsprozesse, durch die auch Wanderungsbewegungen selbstver-ständlicher geworden sind, machen zunehmend Flexibilität und die Fähigkeit erforderlich, mit Fremdheit umzugehen. „Die Fähigkeit, sich auf verschiedene Situationen einzustellen, gehört zu den Schlüsselqualifikationen einer Gesellschaft.“ (Gerhard Scholz 2003, 45) Die Gesell-schaft der Zukunft wird eine Wissensgesellschaft sein, in der „Neugier, lernen wollen und können, Problemlösen und Kreativität eine wichtige Rolle spielen“. (Bundesjugendkuratori-um: Streitschrift Zukunftsfähigkeit 2001, 17) Menschen müssen viel mehr als früher in der Lage sein, entscheiden zu können: Was will ich und was brauche ich? Dabei müssen sie eben-falls fähig sein, Verantwortung für andere und die Gemeinschaft zu übernehmen. Kinder zu „zivilgesellschaftlichem Verhalten“ (Burk 2003) zu erziehen, stellt hohe Anforde-rungen an die Erzieherin. Sie muss die individuellen Voraussetzungen und Kompetenzen der Kinder kennen: Ich-Stärke, soziale Kompetenz, die Fähigkeit, Andersartigkeit anzuerkennen



und mit Vielfalt konstruktiv umgehen zu können, Zivilcourage und Verantwortung und nicht zuletzt die Beziehungen zwischen den Individuen. Sie muss dafür sorgen, dass die Kinder dies im Erleben und Erfahren von Partizipation, von Teilhabe an Informationen und an Ent-scheidungen lernen. (vgl. Burk) Darüber hinaus geht es in der Kindertagesstätte darum, dass Kinder erfahren: Differenz führt nicht zur Abwertung oder zum Ausschluss. Niemand wird ausgesondert oder ausgegrenzt. Zwischen Erwachsenen und Kindern herrscht ein Verhältnis des Respekts, das sich dadurch auszeichnet, dass es fair und transparent ist und die kindlichen Bedürfnisse aufnimmt. „Die kindliche Erfahrung von Respekt (ist) ein Beitrag zur demokratischen Sozialisation“. (Preuss-Lausitz 2003, 32) Die Erzieherin muss den Kindern „Freiräume zur Entfaltung von Aushand-lungsfähigkeiten und demokratischer Mitbestimmung...“ schaffen, denn sie hat „einen ent-scheidenden Einfluss auf das Erlernen und Praktizieren von Partizipation und demokrati-schem Verhalten.“ (Sturzbecher/Hess 2003, 45) Das Kind ist Subjekt und steht im Wechselverhältnis zu der ihm umgebenden Realität. Neben der Entfaltung der Persönlichkeit der Kinder und der Bildung im umfassenden Sinne gehört auch die Teilhabe und Mitgestaltung der Familien an gesellschaftspolitischen Entwicklungen. „Das ganze Umfeld der kindlichen Entwicklung und Erziehung, das bis zu den Wertvorstel-lungen reicht, die die Rolle von Familien mit Kindern in der Gesellschaft bestimmen“ muss in den Blick genommen werden. (Krappmann 1996, 21) Es geht über die pädagogische Arbeit in der Kita hinaus auch um die gesellschaftlichen Bedingungen für eine „Kultur des Aufwach-sens“, deren Schlüssel die Anerkennung der Kinder als Personen mit eigenen Bedürfnissen und Erwartungen, sowie ihr Recht auf Partizipation an der Gestaltung des Lebens ist. Damit ein Kind in seiner Entwicklung gefördert wird, braucht es auf der einen Seite Verbun-denheit, das Gefühl, der Geborgenheit, aufgehoben zu sein, angenommen und zugehörig zu sein. Auf der anderen Seite braucht es Autonomie, d.h. ernst genommen zu werden, das Ge-fühl, etwas bewirken zu können, selber die Umwelt mitzugestalten und das Gefühl, dass ihm etwas zugetraut wird. Verbundenheit und Autonomie bedingen sich gegenseitig, und nur im Zusammenwirken kann Anerkennung entstehen, die auf Wechselseitigkeit beruht. (vgl. Krappmann/Liegle, 2001, 16) Die Qualität der pädagogischen Arbeit misst sich auch daran, dass Kinder unterstützt werden und gleichzeitig in ihrer Selbständigkeit respektiert werden. Die Hirnforschung und die neuere Entwicklungspsychologie haben überzeugend nachgewie-sen, dass Beteiligung in der Bildungsarbeit eine dem Menschen sehr angemessene Form ist. In dem Sinne, dass Bildung ein aktiver Prozess der Aneignung der Welt ist, können Kinder nicht gebildet werden, sondern sie bilden sich selbst. „Wissen (...) ist schon immer mit (wert-bezogenen) Deutungen verbunden. (...) Wissen kann nicht als abfragbares Wissen verstanden werden, sondern als Fähigkeit, etwas in Gang zusetzen und sich dazu reflektiert verhalten zu können.“ (Gerhard Scholz 2003, 46) Für die Erzieherin haben diese Erkenntnisse Folgen für ihr berufliches Selbstverständnis. Sie wirken sich auf ihre pädagogische Haltung aus, erfor-dern spezifische Kompetenzen und ziehen eine Veränderung der Erzieherinnenrolle nach sich. Statt den Kindern etwas beizubringen, hat die Erzieherin nunmehr die Aufgabe, die Lernbe-reitschaft und die Potentiale der Kinder aufzugreifen, zu unterstützen und zu begleiten. Sie gestaltet Bildungsprozesse so, dass Kinder ihren Selbstbildungsaktivitäten nachgehen können,



und gleichzeitig dabei kompetent begleitet werden. Sie sorgt dafür, dass die Kindertagesstätte ein Ort der Lernanregungen, des Forschens und Experimentierens ist, an dem Kinder die Möglichkeit haben, die Welt und sich selbst zu entdecken. Die Erzieherin muss in der Lage sein, die Themen der Kinder und die kindlichen Deutungen von Situationen wahrzunehmen und aufzugreifen. Sie braucht Kompetenzen, Kinder systema-tisch zu beobachten, sie zu dokumentieren und in den fachlichen Austausch mit den Kollegin-nen zu gehen. Sie muss darüber hinaus den Kindern auch Themen zumuten (Laewen), über Bereiche, zu denen die Kinder keinen persönlichen Zugang haben. Wichtig ist dabei, dass sie in einer dia-logischen Kommunikation mit den Kindern eingebracht werden, die den Deutungen der Kin-der Raum lässt. Und nicht zuletzt muss sie eine Umgebung schaffen, in der die Kinder genü-gend Möglichkeiten finden, ihren Bildungsfragen nachzugehen. (vgl. Laewen 2001, 42) Diese Ansprüche – so unabdingbar sie auch sind – stellen pädagogische Fachkräfte vor große Herausforderungen. Sie erfordern eine große Reflexionsbereitschaft und tief greifende Verän-derungen. Das Projekt �� setzt mit seiner Unterstützung an diesen Verände-rungsnotwendigkeiten an.



4. Konsequenzen aus den Erfahrungen und Erkenntnissen des Projektes �� 1 für das Folgeprojekt Ob Kindern das Recht auf Partizipation zugestanden wird, hängt von der Bereitschaft der Er-wachsenen ab. Diese müssen zudem dazu fähig sein, Kinder als eigenständige Persönlichkei-ten mit ihren Bedürfnissen, Interessen und Absichten wahrzunehmen. Partizipation beruht auf einer inneren Haltung und drückt sich in den Beziehungen der Menschen zueinander aus. Sie ist mit einem spezifischen Menschenbild verbunden. Eine partizipative Haltung ist von der Überzeugung geleitet, dass alle Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit prinzipiell gleichbe-rechtigt sind. Menschen werden als aktive Subjekte betrachtet, die sich mit ihrer Umwelt aus-einandersetzen und sie verändern. Kraft ihrer Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit sind sie in der Lage, kreativ in die Realität einzugreifen. PädagogInnen, die den pädagogischen Alltag an Beteiligungsprinzipien orientieren wollen, müssen sich mit ihrem Bild vom Menschen – hier auch besonders mit dem Bild vom Kind – auseinandersetzen. Sie müssen ihr pädagogi-sches Handeln und ihre Rolle als Erzieherin hinterfragen. Dieses Infrage-Stellen ist der erste und zugleich schwierigste Schritt der Veränderung. Im Projekt �� I haben wir uns eingehend mit den Fragen beschäftigt, die für das Folgeprojekt ebenso relevant sind: Welche Bedingungen müssen gegeben sein, damit Men-schen es wagen, von ihren Halt gebenden Gewissheiten Abstand zu nehmen? Was brauchen Erzieherinnen, um ihre pädagogische Praxis so zu verändern, dass Kinder ihre eigenen Bil-dungsprozesse mitbestimmen können und an der Gestaltung des täglichen Zusammenlebens beteiligt werden? Eine Voraussetzung dafür, Kindern Erfahrungen von Beteiligung, Anerkennung und Selbst-wirksamkeit zu vermitteln, ist dies selbst zu erleben. Die am Projekt beteiligten Leiterinnen haben uns mitgeteilt, dass die eigene Erfahrung, persönlich und fachlich wertgeschätzt zu werden und als Subjekte Prozessverläufe mitgestalten zu können, sich positiv auf ihre Hal-tung anderen Erwachsenen und Kindern gegenüber ausgewirkt hat. Es wird also im Projekt darum gehen, Erzieherinnen diese Erfahrungen zugänglich zu machen. Eine Demokratie för-dernde Pädagogik braucht Erwachsene, die bereit sind, sich auf Veränderungsprozesse einzu-lassen, die eine fragende Grundhaltung haben, und die aufnahmefähig für neue Ideen und In-formationen sind. So wird es auch darum gehen, die Lust zu wecken, sich auf neue Erfahrun-gen einzulassen und sich aktiv mit neuen Ideen auseinander zu setzen. Um Neues, Verunsi-cherndes, Unbekanntes aufzunehmen und in ihr berufliches Selbstverständnis zu integrieren, brauchen die Erzieherinnen Sicherheit und das Gefühl, in dem, wie sie sind, respektiert zu werden. In der Projektarbeit wird es um Wandlungsprozesse gehen, die zu persönlichen Veränderun-gen führen werden. Veränderungsprozesse sind langwierig, bisweilen mühselig und von Wi-derstand begleitet. Das ist eine psychologische Tatsache. In der Konfrontation mit Widerstand geht es nicht darum, ihn zu umgehen, auszutricksen oder gar zu brechen. Es ist notwendig, ihn ernst zu nehmen und zum Anlass nehmen, sich zu fragen: Welchen Aufschluss gibt er uns über unsere Vorgehensweise und die Dynamik der Beziehung zwischen Projektteam und Er-zieherinnen? Wo liegen unsere Anteile? Überrollen wir die Erzieherinnen gerade mit unseren „tollen“ Ideen? Üben wir Druck aus? Welche Botschaften erhalten die Erzieherinnen von



uns? Fühlen sie sich wirklich mit Respekt behandelt? Wie sieht es mit unserer Anerkennung aus? Wird sie nur als moralischer Appell gelebt? Billigen wir den Erzieherinnen wirklich so viel Urteilsfähigkeit und Kompetenz zu, dass unsere Anerkennung Teil einer wechselseitigen Anerkennungsbeziehung ist? (vgl. Leu) Lassen wir die Deutungsmuster der Erzieherinnen wirklich zu? Diese Fragen müssen Gegenstand der permanenten Praxisreflexion im Projekt-team sein. Darüber hinaus gilt es, die Grenzen der Bereitschaft für Veränderungen zu respek-tieren und den Prozessen genügend Zeit zu geben. Veränderungen geschehen nicht allein mit dem guten Willen. Es wird Bestandteil der Projektarbeit sein, die Bedingungen dafür herzu-stellen. Zwar führen neue Informationen und andere Formen des Umgangs miteinander zu Verunsi-cherungen, stellen sie doch für selbstverständlich Gehaltenes in Frage. Sie setzen aber auch Potentiale frei. Im Projekt �� I konnten wir erleben, dass nicht wenige Erziehe-rinnen das Angebot der Reflexionsmöglichkeit und die Aufforderung, sich mit zu ihrem bis-herigen Selbstverständnis quer liegenden Wissensbeständen auseinanderzusetzen, auch als befreiend und vorantreibend erlebten. Von großer Wichtigkeit ist, wie der Erkenntnisprozess verläuft, und dass sich die Erzieherin-nen als Subjekte erleben und die Freiheit haben, sich in dem ihnen gemäßen Tempo zu bewe-gen. Der Situationsansatz Der Situationsansatz ist die theoretische und methodische Basis des Projektes. Durch die An-wendung des Situationsansatzes ist eine demokratische Vorgehensweise, die die Perspektiven, Interessen und Kompetenzen aller Beteiligten einschließt, gewährleistet. In der pädagogischen Arbeit mit den Kindern werden die Erzieherinnen im Rahmen des Pro-jektes bei der Bearbeitung der Schwerpunktthemen von den Lebenssituationen der Kinder ausgehen und in den vier Planungsschritten vorgehen. Durch gezielte Beobachtung und den Dialog werden sie Situationsanalysen vornehmen, wobei sie die Perspektiven der Kinder, der Eltern und des Umfeldes einbeziehen. Sie werden aufgrund der Analyse ihre pädagogischen Ziele formulieren. In den Entscheidungs- und späteren Gestaltungsprozess werden sie die Kinder einbeziehen. Dabei haben sie auch gesellschaftliche Aspekte im Blick und setzen sich mit Normen und Werten auseinander. Die Bildungsprozesse der Kinder werden sie auswerten und dokumentieren. Ihre Überlegungen, Erfahrungen und Ergebnisse machen sie den Eltern transparent. Sie beziehen die Eltern im Sinne einer Erziehungspartnerschaft in den pädagogi-schen Diskurs ein. Als ein Arbeitsprinzip, das auf allen Ebenen Anwendung finden kann, bestimmt der Situati-onsansatz auch die Vorgehensweise mit den Erzieherinnen im Projekt. In einer zirkulären Abfolge von Aktion und Reflexion strukturieren auch hier die vier Planungsschritte den Pro-zess. Die Perspektivenvielfalt in der Phase der Situationsanalyse macht jede/n Beteiligte/n sichtbar. Im ersten Schritt, „meine Welt benennen“ hat jede Person die Möglichkeit, ihre Sichtweisen, Vorerfahrungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Gefühle zur Sprache zu bringen, ohne dass die-se bewertet werden. Das gewährleistet ein Klima der Anerkennung und Wertschätzung der Individualität jeder Person. In der Entscheidungsphase und Formulierung von Zielen für die



Schritte im Projektverlauf und in ihrem fortwährenden Überprüfen in der Gestaltung- und Auswertungsphase ist die Verantwortung jeder beteiligten Pädagogin gefragt. Der Situationsansatz ist ressourcen- und kompetenzorientiert. Wir gehen davon aus, dass jede Person für ihren Bereich Experte/in ist. Die vielfältigen Kompetenzen, die unterschiedlichen Erfahrungen und Kenntnisse ergänzen sich im Prozess, der gemeinsam gestaltet wird. Der Blick auf die Kompetenzen hat zwei Wirkungen. Zum einen bekommen wir Informationen darüber, wo Potentiale liegen, die auch für die Projektarbeit weiterführend sind. In �� I konnten wir auf diese Weise Schätze heben. Zum zweiten führt er bei den pädagogi-schen Fachkräften zur Aufwertung des professionellen Selbstverständnisses und zur Selbstsi-cherheit. Da eine Defizitorientierung durchgängig die „normale“ Praxis ist, ist Kompetenzori-entierung neu und für die Bereitschaft für Veränderungen besonders wichtig. Die Erfahrungen aus �� I haben gezeigt: Erzieherinnen brauchen die Möglichkeit - die Zeit und den Raum -, um in einen Diskurs zu gehen. Bildungs- und Erziehungsziele, die sich auf das Erfahren von Demokratie beziehen, lassen sich nicht eins zu eins umsetzen. So-wenig wie Demokratie ein statischer Zustand ist, der - einmal erworben - als gesichert gilt, sowenig kommt das pädagogische Handeln ohne fortwährende Auseinandersetzung um die Bestimmung dessen aus, wie Demokratie zu füllen ist: als Vorstellung nämlich über Werte, als ein normativ gehaltvolles Verfahren und als ein Lebensgefühl, eine alltagstaugliche Kul-tur, die es auf Verständigung, Verabredungen und Begründungen anlegt. Die Art und Weise einer solchen Auseinandersetzung muss diesen demokratischen Prinzipien entsprechen. Das heißt mit dem Respekt vor der Besonderheit jeder einzelnen Person, mit Beteiligung und Möglichkeit der Einflussnahme auf die Entwicklung des Projektes, des Aushandelns, und auch mit der Übernahme von Verantwortung für Entscheidungen und ihre Folgen. Inhalte werden nicht allein durch kognitiven Diskurs transportiert, sondern auch durch Handlungen, Vorgehensweisen und Methoden, die das emotionale Erleben einschließen. Das konsequente Einhalten einer partizipativen Haltung ist für alle Beteiligten ein Lernprozess. So bedeutete dies beispielsweise während des Projektes �� I für das Projektteam in manchen Situationen, der Versuchung zu widerstehen, zugunsten der Effektivität oder aus pragmati-schen Gründen auf Aushandlungen zu verzichten. Oder auf Aushandlungen zu bestehen, auch wenn dies den Erzieherinnen befremdlich war und unnötig erschien. In den Aushandlungs-prozessen haben wir neue Erfahrungen gemacht: Es geht im Fall von Meinungsverschieden-heiten oder Konflikten nicht um ein Entweder-Oder, sondern darum, einen „Dritten Raum“ zu suchen, eine neue, gemeinsame Basis zu finden, auf der alle Beteiligten sich wieder finden können. Die Auseinandersetzungsprozesse im Projekt (wie auch die Kommunikation mit Kindern in der pädagogischen Arbeit) kommen nicht ohne eine wohlwollende Haltung aus, dem Un-terstellen, dass jede Person ihr bestes geben will, auch wenn es in schwierigen Situationen – z.B. in Konflikten - nicht so erscheinen mag. Im Vorgehen findet sich diese Haltung in der radikal positiven Perspektive wieder. Das bedeutet, zu versuchen, sich in die anderen hinein-zudenken, ihre Handlungen und ihr Denken aus ihrer Perspektive zu verstehen. Eine dialogische Kommunikation ist ein Grundpfeiler eines demokratischen Umgangs. Sie setzt eine Gleichwertigkeit der Kommunikationspartner und eine wechselseitige Anerkennung



voraus. Dies erfordert jedoch – nach unseren bisherigen Projekterfahrungen - eine kontinuier-liche Reflexion über die eigenen Sichtweisen, Betroffenheiten und inneren Konflikte. Transparenz in den Handlungen gegenüber den Erzieherinnen hat sich in �� I als hilfreich für den Veränderungsprozess erwiesen. Die Einbeziehung der Beteiligten in die Ü-berlegungen und Motive des Projektteams hat zur Sicherheit geführt, weil sie eine Kontrolle über die Vorgänge erlaubte. Darüber hinaus stellte das Bewusstmachen unserer Vorgehens-weise eine Transfermöglichkeit auf die Arbeit mit den Kindern dar. Insgesamt ist der Aufbau einer Anerkennungskultur, eines Klimas der gegenseitigen Wert-schätzung für den Prozess notwendig. Dabei stehen die Beteiligten als Personen im Vorder-grund. Sie werden nicht belehrt, wie sie mit Kindern arbeiten sollen, sondern sie erhalten fachliche Unterstützung, ihre Arbeit zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Erst durch das eigene Erleben werden sie befähigt, die pädagogischen Ziele in der Arbeit mit Kindern umzu-setzen. Die erfahrene Wertschätzung der eigenen Person hat die Wirkung, dass auch den Kin-dern mit mehr Wertschätzung begegnet wird. Um Kindern Autonomie ihrer Person zugeste-hen zu können, muss man sich selber als autonome Person erleben.



5. Projektdesign Der in �� I initiierte Veränderungsprozess soll auf ganz Eberswalde (und Teile des Landkreises Barnim) ausgedehnt werden. Die Intention des Projektes, demokratisches Handeln in den realen Lebensbezügen der Kinder, Familien und Fachkräfte zu fördern, soll in den folgenden Bereichen realisiert werden:

a) Entwicklung einer Pädagogik, die Kindern gezielt Erfahrungen von und Fähigkeiten zu demokratischem Verhalten ermöglicht,

b) Beitrag zu einem Demokratie fördernden Klima in der Kommune, c) Vernetzung zur Schaffung eines Unterstützungssystems in Eberswalde.

Aus den Ergebnissen soll ein Transfermodell entwickelt werden. Das Projekt richtet sich an alle Kindertageseinrichtungen1 in Eberswalde und an jene im Landkreis Barnim, mit denen bereits Kooperationsbezüge bestehen. In Eberswalde werden derzeit 2070 Kinder von 200 Erzieherinnen in 20 Kindertageseinrichtungen betreut. Die pä-dagogische Arbeit wird von fünf PraxisberaterInnen unterstützt. Wir gehen davon aus, dass etwa zehn Einrichtungen in den engeren Kreis kommen werden. Das Projekt gliedert sich in 5 Phasen: 1. Phase (Januar 2005 – Juli 2005): Verbreitung der Projektinhalte, Anregung eines Diskurses zu De-mokratie in der Kita 2. Phase (August 2005 – April 2006): Schwerpunktthema „Partizipation in der Kita“ 3. Phase (Mai 2006 – Dezember 2006): Schwerpunktthema „Auseinandersetzung mit Werten und Normen, Umgang mit Konflikten“ 4. Phase (Januar 2007 – August 2007): Schwerpunktthema „Zusammenarbeit mit Eltern, Öffnung ins Gemeinwesen“ 5. Phase (September 2007 – Dezember 2007): Projektauswertung 1 In Kindertagesstätten in Eberswalde werden, wie üblicherweise in Ostdeutschland, Kinder von 0 bis 10 Jahren betreut. In den Krippen-gruppen sind die Kinder zwischen 0 und 3 Jahre alt, im Kindergarten zwischen 3 und 6 Jahre und im Hort zwischen 6 und 10 Jahre alt. Je nach Konzeption der Kitas gibt es altershomogene bzw. altersgemischte Gruppen.



5.1 Arbeit mit den pädagogischen Fachkräften Der erste und wichtigste Schritt wird sein, die pädagogischen Fachkräfte für das Projekt - und das heißt gleichzeitig für Veränderungsprozesse - zu gewinnen. Die Erfahrungen im Projekt �� I haben gezeigt, dass wir nicht davon ausgehen können, dass die Erzieherinnen, an die wir uns mit dem Folgeprojekt richten, von sich aus eine Veränderung wollen. Eine Bereitschaft zu Veränderungen ist jedoch eine unabdingbare Voraussetzung für eine Entwicklung der pädagogischen Qualität in der Kitapraxis. Im Projekt �� I haben wir die Erfahrung gemacht, wie Beratung und Begleitung neue Moti-vation zur Veränderung bei den Prozessträgern entstehen lassen und stützen können. Wir ge-hen davon aus, dass dies wieder möglich sein wird. Es wird eine Übergangsphase notwendig sein, in der die Erzieherinnen sich dem Gegenstand annähern können, im Vertrauen darauf, dass ihr professionelles Selbstbild keine Kränkung erfährt. 1. Phase Die Ziele dieser Phase sind: • Die Ergebnisse des ersten Projektes �� I und die Projektinhalte werden regi-

onal und überregional verbreitet. • Die Kitateams lernen die Projektinhalte, das Projektteam, die Arbeitsweise und die Hal-

tung kennen. • Die pädagogischen Fachkräfte in Eberswalde (und im Landkreis Barnim) führen einen

Diskurs über Demokratie in Kindertagesstätten. • Das Projektteam findet heraus, wo die Erzieherinnen stehen und welche Interessen sie mit

der Teilnahme an dem Projekt verknüpfen. Konferenz in Eberswalde Am 18. und 19. Februar 2005 wird eine Tagung in Eberswalde veranstaltet, bei der es darum geht, regional und überregional die Inhalte und Ergebnisse des ersten Projektes einer interes-sierten (Fach)Öffentlichkeit zu präsentieren und die Erzieherinnen vor Ort für das Folgepro-jekt zu interessieren. Teaminterne Workshops In allen Kitateams in Eberswalde und in interessierten Teams aus dem Landkreis Barnim werden 1½-tägige Workshops durchgeführt. In dieser Phase geht es zum einen darum, den Kitas das Projekt und seine Ziele bekannt zu machen. Andererseits findet hier der Einstieg in die Projektinhalte satt, nach dem sich die Beschäftigung mit den Schwerpunktthemen in den Phasen 2-5 anschließt. Und sie ist auch gleichzeitig ein wichtiger Teil des Prozesses im Projekt. Denn hier werden neben der ersten Auseinandersetzung mit dem Inhalt des Projektes wichtige, für demokratisches Bewusstsein und Handeln grundlegende Erfahrungen vermittelt: Das Gefühl, als Person wichtig zu sein



und das Bewusstsein, Einfluss auf das Geschehen zu haben und somit Verantwortung zu tra-gen. Da dies nicht ausschließlich kognitiv, sondern vor allem durch das Erleben in der Kom-munikation vermittelt wird, wird die geplante Dauer für den Workshop von 1½ Tagen not-wendig sein. Unabhängig von der Entscheidung für eine verbindliche Mitarbeit im Projekt ist dieser Work-shop eine Teamfortbildung, die in den Kitas eine Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Handeln anregt. Das Projektteam kooperiert eng mit der Vertreterin des Trägers der meisten Kitas in Ebers-walde. Sie wird uns dabei unterstützen, die Kitas zu einer Teilnahme an den Workshops zu ermutigen und die organisatorischen Rahmenbedingungen zu schaffen. Das Projektvorhaben wurde im Zeitraum der Beantragung auf einer Sitzung aller Kitaleiterinnen in Eberswalde vorgestellt. Es gibt über Kooperationsbeziehungen innerhalb von Arbeitsgruppen engere Kontakte zu einzelnen Kitas im Landkreis Barnim. Außerdem findet seit August dieses Jahres eine konti-nuierliche Übungsgruppe zur Gewaltfreien Kommunikation statt, an der auch Erzieherinnen und Leiterinnen von Kitas aus Barnim teilnehmen. Von diesen Personen wissen wir, dass sie dem Projektthema gegenüber aufgeschlossen sind. Wir halten ein Interesse an einer Beteili-gung am Projekt für möglich. Am Ende dieser Phase werden sich interessierte Kitateams für die Form der Mitarbeit am Pro-jekt entscheiden. Von der zweiten bis zur fünften Phase wird es zwei unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit geben, die sich auch in der Intensität der Teilnahme unterscheiden. Eine Gruppe wird sich verbindlich in den folgenden 2½ Jahren intensiv mit der Profilierung ihrer pädagogischen Qualität beschäftigen. Sie bildet den „Inneren Kreis“ der beteiligten Kitas. Für eine weitere Gruppe gibt es die Möglichkeit, in einem „Erweiterten Kreis“ auf andere Weise in den Prozess einbezogen zu werden. Die am Projekt �� I beteiligten Kitas bil-den den Kern. Der Transfergehalt des Projektes, also besondere Modelle, Instrumente oder Praxiserfahrungen, fließen von innen nach außen.



Phasen 2 - 4 In den Phasen 2 – 4 wird es jeweils um die Bearbeitung von drei Schwerpunktthemen gehen. • Partizipation in der Kita • Auseinandersetzung mit Werten und Normen, Umgang mit Konflikten • Zusammenarbeit mit Eltern, Öffnung ins Gemeinwesen Diese Schwerpunkte ergeben sich aus den Erfahrungen und Erkenntnissen aus dem Projekt �� I. Die Einteilung in Schwerpunkte bedeutet nicht, dass andere Themen außen vor gehalten werden. Zum Beispiel wird durch die dem Situationsansatz immanente Mehr-perspektivität die Elternperspektive von Anfang an in den Blick gerückt. D.h. auch in den ersten beiden Themenschwerpunkten wird daran gearbeitet, die pädagogische Arbeit den El-tern transparent zu gestalten und die Eltern in die Prozesse einzubeziehen. Auch wird das Thema „Partizipation“ im Schwerpunktthema „Auseinandersetzung mit Werten und Normen, Umgang mit Konflikten“ weiterhin eine Rolle spielen und selbstverständlich auch in der Zu-sammenarbeit mit den Eltern zentral sein. Die Arbeitsform ist für alle drei Themenschwerpunkte gleich. Es gibt eine wesentliche Unter-scheidung, die davon abhängt, ob die Kitateams sich für eine Projektbeteiligung im inneren oder erweiterten Kreis entscheiden werden.

Erweiterter Kreis

Innerer Kreis Kern



Kitas des inneren Kreises Mit diesen Kitas wird ein teambezogenes Vorgehen verfolgt; die Kitateams tragen den Ent-wicklungsprozess als ganzes Team. Die projektbezogenen Impulse und Qualifikationen erfol-gen jedoch über Multiplikatorinnen. Diese sind die Kitaleiterin und zwei Delegierte je Team2 und die Praxisberaterinnen der Träger. Diese Personen werden von dem Projektteam fortge-bildet und beraten, damit sie den Transferprozess in den Kitas anleiten und begleiten können. Die Workshops mit den Kitateams werden von der Multiplikatorinnengruppe durchgeführt. Dafür werden die Multiplikatorinnen in Workshops qualifiziert, die vom Projektteam geleitet werden. Neben den Inhalten, wie sie in den Kitateams vermittelt werden, wird es für die Mul-tiplikatorinnen um die Vermittlung von Methoden und Verfahren gehen, die sie für die Workshops in den Kitateams benötigen. Die Entwicklungsarbeit in den Kitas wird von den Multiplikatorinnen vor Ort begleitet und abgesichert. Diese Arbeit mit ihren auftauchenden

2 Die Anzahl der Delegierten hängt von der Größe der Kitateams ab.

Innerer Kreis

Erweiterter Kreis

Fachtage Fortbildungen Beratungen

Multiplikatorinnen

Fortbildungen über Workshops und Be-ratungen durch PT

Workshops mit Kitateam

interaktiver Austausch Projektaktivitäten

Erfahrungen Erkenntnisse

Kern

Schwerpunktthema



Fragen und Problemen wird auch in den Workshops behandelt. So wird es darüber hinaus Formen der kollegialen Beratung anhand von Fallbeispielen geben. Ein weiterer wichtiger Gegenstand in den Workshops wird das Erlangen einer anerkennenden und partizipativen Haltung sein. Für die Multiplikatorinnenworkshops werden daher zwei Tage benötigt. Für jedes Schwerpunktthema sind zwei Workshops von 1½ Tagen vorgesehen. Für die Kita-teams enthält jeder Workshop bezüglich der inhaltlichen Bearbeitung: • Inhaltliche Impulse • Sensibilisierung und Selbstreflexion • Reflexion der pädagogischen Praxis und Auseinandersetzung mit Alternativen • Selbstevaluation mit dem Instrumentarium für die Qualitätsentwicklung in Kinderta-

geseinrichtungen von QuaSi (Qualität im Situationsansatz) Jeder Themenschwerpunkt wird nach den vier Planungsschritten des Situationsansatzes bear-beitet. Es wird jeweils Erkundungen, Entscheidungen für Veränderungen und Formulierungen von Zielen, deren Gestaltung, Auswertung und Dokumentation geben. Berücksichtigt werden dabei die Perspektive der Kinder, PädagogInnen, der Träger, der Eltern und des Umfeldes. In der Umsetzung werden die Multiplikatorinnen von den Praxisbegleiterinnen des Projektteams und den Praxisberaterinnen unterstützt und beraten. Trotz schon entwickelter Verfahren werden diese Phasen einen hohen Entwicklungsanteil haben. Sie dienen nicht nur der zielgerichteten Verbreitung der Projektinhalte, sondern auch einem fortgesetzten Entwicklungsauftrag, der um die Transferbegleitung erweitert wird.

2 delegierte Erzieherinnen

Multiplikatorinnen:

1 Leiterin

Fachberaterinnen

Teamworkshop

mit einer

Fachberaterin

Verantwortung

für den Prozess

vor Ort

Unterstützung

des Prozesses

Work-

shops

und

Bera-

tung

Beratung durch das Projektteam

Entwicklungswerk-stätten mit

Projektleiterin

Fachaustausch



Kitas des erweiterten Kreises Um die Kitas in den Prozess einzubeziehen, die sich nicht verbindlich für eine intensive Pro-jektmitarbeit entscheiden, werden regelmäßig Fachtage veranstaltet, an denen ihnen von den Teilnehmerinnen des inneren Kreises die Projektaktivitäten, Erfahrungen und Erkenntnisse vermittelt werden. Diese Fachtage sollen interaktiv organisiert werden, d. h. statt rezeptiven Vermittlungsformen sollen die Erzieherinnen in kleinen Gruppen in einen kollegialen fachli-chen Austausch gehen. Diese Form soll auch eine Gelegenheit sein, die Erzieherinnen selbst-tätig und aktiv in den Auseinandersetzungsprozess einzubeziehen. Ihre Perspektive auf die Projektaktivitäten wird eine Bereicherung für den Erkenntnisgewinn sein. Es wird noch weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit den Projektinhalten geben. Wie in �� I wird es parallele offene Fortbildungsangebote, wie z.B. zur Vorur-teilsbewussten Bücherkiste und zur Gewaltfreien Kommunikation, und Fachgesprächskreise, wie sie z.B. von der psychologischen Beraterin des Projektes geleitet wurden, geben. Das Modell es inneren und erweiterten Kreises ist flexibel. Es ist möglich, aus dem erweiter-ten Kreis in den Innenkreis zu wechseln. Die Projektkitas aus �� I In �� I waren drei Kitas mit 37 Erzieherinnen und 355 Kindern beteiligt. Diese bisherigen Projektkitas haben das Interesse an einer Weiterarbeit im Folgeprojekt bekundet. Diese Kitas bilden den Kern des Projektes. Mit den Kolleginnen dieser Kitas hat das Projekt-team im September und Oktober 2004 Workshops zur „Zielbestimmung durch eine Stärken-Ressourcen-Analyse“ für den Zeitraum des Folgeprojektes durchgeführt. In den fünfstündi-gen, teilweise zweigeteilten Workshops wurden die Stärken der Kitas an den eingesetzten Ressourcen gespiegelt und eine Schrittfolge prioritärer Handlungs-(oder besser: Ent-wicklungs-)felder abgleitet, die in Leit- und Handlungszielformulierungen mündeten. Zum Abschluss des Workshops wurde geprüft, ob die Erzieherinnen und Leiterinnen mit diesen Zielsetzungen wirklich „Stellschrauben“ für Qualitätsentwicklung in den Einrichtungen in die Hand bekommen können und ob Personalentwicklung, Organisationsentwicklung sowie die Entwicklung von Bildungs- und Erziehungsprozessen gleichrangig bedient werden. Das für die Workshops notwendige partizipationsbetonte Reflexionsinstrumentarium wurde aus dem Berliner Vorhaben des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ entnom-men, angepasst und erweitert. Ziele der Kitas im Kern des Projektes Die Ziele der Kitas im Kern des Projektes beziehen sich nach den Workshops übereinstim-mend auf die Profilierung ihrer Konzeption und pädagogischen Praxis und auf eine bessere Zusammenarbeit mit Eltern. Dass Erzieherinnen dazu bereit sind, Prozesse in den Kitas über selbstgestellte Ziele steuern zu wollen und dass sie dazu in der Lage sind, diese Ziele heraus-arbeiten zu können, stellt - auch mit Blick auf das beantragte Projekt - eine neue Qualität der Arbeit in und mit diesen Kitas dar.



Kita (1) Leitziel: Eltern und Erzieherinnen fördern miteinander die Entwicklung von Kindern. • Wir erkunden mindestens einmal im Jahr den Bedarf von Eltern mit Blick auf Themen

und Formen der Zusammenarbeit. • Wir bieten mindestens einmal im Jahr ein Elternforum an, das sich an gemeinsamen Be-

dürfnissen orientiert. • Wir nutzen gezielt Fortbildungsangebote, die sich auf die Verbesserung der Zusammenar-

beit mit Eltern beziehen. Leitziel: Erzieherinnen entwickeln gemeinsam pädagogische Grundsätze, die sich auf die Le-benssituation der Kinder beziehen. • Wir sorgen dafür, dass unser pädagogisches Konzept von den Eltern verstanden wird und

beteiligen sie an dessen Fortentwicklung. • Mindestens einmal im Jahr überprüfen wir, inwieweit das pädagogische Konzept unser

Handeln stützt, und ob es überarbeitet werden muss. • In jedem Jahr überarbeiten wir gezielt einen Schwerpunkt unseres pädagogischen Konzep-

tes. Kita (2) Leitziel: Erkenntnisse aus Fortbildungen fließen zielgerichtet in die pädagogischen Prozesse unserer Kita ein. • Wir erkunden mit Blick auf den Alltag unserer Kita mindestens zweimal im Jahr den ge-

meinsamen Fortbildungsbedarf. • Wir laden mindestens einmal im Jahr einen Referenten/eine Referentin zu einem Thema

ein, das sich dabei ergeben hat. Wir nutzen externe Fortbildungsangebote nach Absprache im Kollegium und informieren uns über deren Inhalte gegenseitig.

Leitziel: Kinder erhalten in unserer Kita die Gelegenheit zu selbstwirksamem Lernen. • Wir besuchen im ersten Halbjahr 2005 gemeinsam eine Lernwerkstatt. • Wir treffen uns im Anschluss daran und sprechen sowohl miteinander als auch mit den

Kindern darüber, wie Lerninseln bei uns aussehen könnten. • Wir richten im Jahr 2005 mindestens eine Lerninsel ein. Leitziel: Eltern durchschauen das Konzept unserer Kita und beteiligen sich an pädagogischen Diskussionen. • Wir führen mindestens zweimal im Jahr Elternabende zu Themen unseres pädagogischen

Konzeptes durch. • Wir führen einmal im Jahr ein gruppenübergreifendes Elternforum zu Themen durch, die

die Eltern gemeinsam mit uns auswählen.



• Wir befragen im ersten Halbjahr 2005 die Eltern, auf welche Weise wir sie besser über den Alltag unserer Einrichtung informieren können. Im folgenden Halbjahr erarbeiten wir gemeinsam einen entsprechenden Vorschlag und setzen ihn anschließend um.

Die dritte Kita hat zum Zeitpunkt der Antragstellung bereits Handlungsfelder für die Quali-tätsentwicklung der Einrichtung formuliert. Das Übersetzen in Leit- und Handlungsziele steht derzeit noch aus. In der Umsetzung ihrer Ziele werden die Kitateams vom Projektteam beraten. Die Beratungs-leistung des Projektteams wird dabei praxisnah mit dem Ziel geschärft, Elemente von Selbst-evaluation zum Steuerungsinventar in den Kitas hinzuzufügen. Es ist vorgesehen, dass sie sich an den Projektphasen 2 bis 5 in der für alle Kitas geplanten Weise beteiligen werden. Mit ihrem Erfahrungsschatz werden sie wichtige Ressourcenperso-nen für den Erkenntnisprozess sein. 5. Phase In der letzten Phase wird das Projekt ausgewertet. Hierzu finden ein Teamworkshop und eine Abschlusstagung statt. Arbeit mit den Leiterinnen Während aller Projektphasen werden die Leiterinnen der am Projekt beteiligten Kitas - also auch diejenigen im äußeren Kreis - in regelmäßig stattfindenden Arbeitstreffen und Workshops mit dem Projektteam arbeiten. Die Leiterinnen haben als Verantwortliche für die pädagogischen Grundsätze in der Kita und für die Teamentwicklungsprozesse eine herausgehobene Rolle. Wie Leiterinnen die Vielfalt im Team wertschätzen und gleichzeitig die Verbindlichkeit der Ziele und Auseinandersetzun-gen vertreten, kann beispielgebend für den Umgang der Erzieherinnen mit Kindern und Eltern sein. Im Projektverlauf sichern sie die kontinuierliche Entwicklungsarbeit. Die Professionali-sierung der Leiterinnen trägt auch zur Sicherung der Nachhaltigkeit bei. Die Leitungstreffen sollen auch dazu beitragen, dass in den Kitas des äußeren Kreises ein Prozess der Qualitäts-entwicklung gelingt. Die Leitungstreffen und -workshops werden in Form einer fortlaufenden Entwicklungswerk-statt „Demokratie in der Kita aus Leitungsperspektive“ konzipiert. Hier wird es um folgendes gehen: 1. Thematische fachliche Reflexion 2. Selbstreflexion in Form von Supervision und kollegialer Beratung zur Kompetenzerweite-

rung im Hinblick auf die Kommunikation mit den Kolleginnen und Eltern



3. Selbstevaluation mit dem Instrumentarium für die Qualitätsentwicklung in Kinderta-geseinrichtungen von QuaSi (Qualität im Situationsansatz), um Prozesse zu initiieren, die den Vorstellungen und Anforderungen einer lernenden Organisation entsprechen.

Für die Leiterinnen des inneren Kreises wird es darüber hinaus darum gehen, Absprachen für die Organisation des Prozesses im Projekt zu treffen. 5.2 Beitrag zu einem Diskurs im Gemeinwesen im Hinblick auf Demokratie fördernde Lebensumstände und Bildungsformen Der bereits begonnene Diskurs über Beteiligungserfahrungen und –verfahren soll in systema-tischer Form weitergeführt und intensiviert werden. • Die Erzieherinnen und Leiterinnen werden in ihrer Aufgabe unterstützt, das Leben in der

Kita und das Gemeinwesen stärker miteinander zu verknüpfen. Das wird in der 4. Pro-jektphase gezielt geschehen. Gleichwohl wird in der Entwicklung einer an der Lebenswelt orientierten Pädagogik das Lebensumfeld der Familien mit seinen Themen, den dort Le-benden und Institutionen einbezogen werden. Das Projektprogramm sieht vor, dass von der 2. Projektphase an (bei den „Kernkitas“ be-reits früher) mit den pädagogischen Fachkräften Instrumente und Verfahren entwickelt werden, um die pädagogische Arbeit den Eltern transparent zu machen und Eltern in die Prozesse in der Kita stärker einzubinden. In der 4. Projektphase wird das Thema durch ei-ne Selbstevaluation und sich daran anschließende Aktivitäten systematisch bearbeitet. Auch durch die Mitarbeit von der Praxisbegleiterin Ellen Behring an der Arbeitsgruppe „Präsenz von Familien in der Kindertagesstätte“ im Rahmen des europäischen decet-Netzwerkes und die Bildung einer lokalen Arbeitsgruppe zur Erprobung von Methoden zur Elternpartizipation wird dieser Bereich einen zusätzlichen Schwerpunkt erhalten.

• Die Inhalte, Erfahrungen und Ergebnisse des Projektes werden in einer Steuerungsgruppe mit den Trägern und in einer Arbeitsgruppe mit den PraxisberaterInnen diskutiert. Auf diese Weise werden die Projektinhalte auch auf der Verwaltungsebene weitergetragen.

• Eine regelmäßig erscheinende Projektpost soll über die Entwicklungen im Projekt infor-mieren.

• In der Barnim-Uckermark-Stiftung (BUS) gibt es den Plan, im Jahr 2005 ein Förderpro-gramm zum Thema „Zukunft Kindergarten“ mit dem inhaltlichen Schwerpunkt „Bil-dungsprozesse von Kindern“ auszuloben. Zielgruppen sind Kindertagesstätten in den Landkreisen Uckermark und Barnim, die nicht am Projekt beteiligt sind. Das Projekt �� wird sich als themenspezifischer lokaler Partner der BUS mit der fachlichen Beratung der Kindertagesstätten und der Evaluation der geförderten Vorhaben beteiligen. Für die Finanzierung des Förderprogramms sollen regionale Unternehmen gewonnen werden. Ein Ziel ist die Verbreitung des Diskurses über Partizipation von Kindern der Kindertagesstätte und im jeweiligen Gemeinwesen.



5.3 Vernetzungen zur Schaffung eines Unterstützungssystems in Eberswalde In Eberswalde haben sich neue Entwicklungen ereignet, die die Überlegungen zu einem loka-len pädagogischen Zentrum in freier oder halböffentlicher Trägerschaft wieder aktuell werden lassen. Zum einen wurde die lokale Fortbildungsinstitution für Erzieherinnen geschlossen. Zum zweiten läuft die Finanzierung der Konsultationskita „Pusteblume“, mit der das Projekt eng kooperiert, mit dem Ende dieses Jahres aus. Durch den Wegfall der Fördermittel wird die Konsultationskita nicht mehr als Weiterbildungs- und Beratungsagentur tätig sein können. Das Brandenburger Ministerium für Bildung, Jugend und Sport hat jedoch sein Interesse für neue, alternative Modelle der Unterstützung von Kitas in der Stadt und im Landkreis signali-siert. Die Leiterin der Konsultationskita und die Praxisberaterin des Landkreises Barnim wer-den in Zusammenarbeit mit dem Projektteam daher im ersten Halbjahr 2005 ein Modellvor-haben für den Aufbau eines lokalen Fortbildungs- und Beratungszentrums konzipieren, das ein Ort der Vernetzung und Bündelung aller vorhandener Ressourcen in der Region, von Fortbildungsmöglichkeiten für pädagogische Fachkräfte und für Familienbildung sein soll. 5.4 Transfer von Projekterfahrungen und -ergebnissen Die Erfahrungen und Erkenntnisse im Prozess des Projektes werden in verschiedenartiger Weise verbreitet: • Einmal im Jahr wird ein Seminar für PraxisberaterInnen und andere MultiplikatorInnen

aus Brandenburg und anderen Bundesländern der Neuen Bundesländer durchgeführt. • Es werden überregional Seminare für Erzieherinnen angeboten. Dies wird u.a. (wie in

�� I) in Kooperation mit dem Sozialpädagogischen Fortbildungswerk in Brandenburg geschehen.

• Die im Projekt entwickelten Instrumente und Methoden werden aufbereitet und Praxisbe-raterInnen und anderen MultiplikatorInnen zur Verfügung gestellt.

• Die erarbeiteten Materialien, Texte und Kontaktinformationen werden auf einer eingerich-teten Website verbreitet.

• Im Laufe des Projektes soll ein Film gedreht werden. • Nach Ende des Projektes soll eine Buchveröffentlichung die Prozesse und Ergebnisse im

Projekt dokumentieren. Eine besondere Transferrichtung bezieht sich auf Grundschulen in der unmittelbaren Umge-bung der beteiligten Kitas. Die in den Projekten erzeugten Modelle bilden Referenzrahmen für selbstorganisierte, nicht-formelle Bildung von Kindern, die in schulische Konzepte der flexibilisierten Eingangsphase und des ganztägigen Lernens einfließen können. Dies wird in den oben erwähnten Schritten zielgerichtet in einer Weise gestaltet, dass jederzeit Lehrerinnen und Lehrer eigene Gewinne aus ihnen ziehen können. Zudem wird die Projektpraxis vor allem in den Horten, vergleichbar etwa mit den Sprachprojekten in �� I, darauf ausge-richtet.3 3 siehe im Anhang: Projektbeispiel „Der Bau eines Monsters – ein Sprachprojekt im Hort“



6. Evaluation Seit Oktober 2003 wird das Projekt extern evaluiert. Das Evaluationsprojekt, das von der Bernard van Leer-Stiftung und der Lindenstiftung finanziert wird, hat eine Laufzeit von ins-gesamt drei Jahren. In Kooperation zwischen dem evaluierenden Wissenschaftler und dem Projektteam wird ein Wirkungsmodell entwickelt, das den Bezug zwischen dem Programm und den Zielen des Projektes beschreibt. Durch das Wirkungsmodell erhält das Projektteam Informationen, die zu einer Erweiterung und gegebenenfalls Modifizierung der Projektstrate-gien führen. Evaluation und Projektarbeit beeinflussen sich wechselseitig. Das Projekt erhält durch die externe Sicht und die Methoden, die dem Projekt selbst nicht zur Verfügung stehen, neue Im-pulse. Die Feedbacks der Evaluationsergebnisse an einzelne Erzieherinnen und die gesamten Teams werden gemeinsam vorbereitet und durchgeführt. Dadurch erhält das Projektteam auf-schlussreiche Hinweise, die es für eine zielgerichtete Bearbeitung mit den Erzieherinnen nut-zen kann. So ist beispielsweise in den Feedback-Gesprächen deutlich geworden, dass viele Erzieherinnen mehr fachliche Unterstützung im Umgang mit Konflikten unter Kindern brau-chen. Auch die Kitateams erhalten durch die Rückmeldungen und die dadurch angeregten Diskussionen wichtige Impulse zur Reflexion und Veränderung ihrer pädagogischen Praxis. Umgekehrt erfährt der evaluierende Forscher Anregungen von den Praktikerinnen und dem Projektteam, die sich verändernd auf die Evaluationsstrategie auswirken. Es ist geplant, im Folgeprojekt die Einrichtungen der Kerngruppe im Fokus zu behalten und eventuell zwei neue beteiligte Einrichtungen einzubeziehen.



7. Die Beteiligten und ihre Aufgaben Die Projektkita-Teams • Sie nehmen an teambezogenen Workshops und Fachtagen teil. • Sie tragen die Verantwortung für die Erledigung der Praxisaufgaben. • Sie übernehmen Arbeitsaufgaben zwischen den Fortbildungen: Erkundungen, Beobach-

tungen und Dokumentation • Sie entwickeln eine partizipative Praxis mit den Kindern • Sie erhalten die Möglichkeit des Erwerbs eines Zertifikats Die Multiplikatorinnen Die Gruppe der Multiplikatorinnen setzt sich aus folgenden Personen zusammen: • Delegierte aus den Kitas des inneren Kreises (jeweils zwei Erzieherinnen) • Leiterinnen der Kitas des inneren Kreises • Praxisberater/innen Sie nehmen an den Multiplikatorenworkshops teil. In diesen geht es um

• inhaltliche Impulse und thematische Auseinandersetzung • Selbstreflexion • Vermittlung von Verfahren und Instrumenten für die Bearbeitung der Themen in den

Teams; Vermittlung/Bewusstmachung einer Haltung Die Multiplikatorinnen leiten Workshops in den Kitateams. Sie vollziehen die Arbeitsschritte nach und vermitteln die erworbenen Kenntnisse in den einzelnen Teams. Die Kitadelegierten • Die Kitateams wählen die Kitadelegierten aus ihrer Mitte, die sie für die Aufgaben als

Delegierte für geeignet halten. • Die Inhalte, Methoden und Vorgehensweise, die sie in den Workshops lernen, tragen sie

gemeinsam mit der Leiterin und der Praxisberaterin in ihre Kita hinein. • Sie sorgen für Kontinuität der Projektarbeit vor Ort. • Sie beauftragen das Team, bestimmte Praxisaufgaben zu erarbeiten. • Sie achten auf Dokumentation. Die Kitaleiterinnen • Sie haben Verantwortliche für die Sicherung der kontinuierlichen Entwicklungsarbeit im

Projektverlauf eine herausgehobene Rolle. • Dazu arbeiten sie kontinuierlich in der Entwicklungswerkstatt im kollegialen Austausch. • Sie überwachen und begleiten den Entwicklungsprozess in der Projektarbeit. • Sie sorgen für die Kompetenzerweiterung der Kommunikations- und Konfliktfähigkeit im

Team. • Im Umgang mit Vielfalt und Differenzen an Erfahrungen und Kompetenzen, mit Stärken

und Schwächen im Team nehmen sie wahr und akzeptieren sie, dass Lernweg und Lern-tempo unterschiedlich sind.



• Sie schaffen eine offene und unterstützende Umgebung, dass Erzieherinnen ehrlich über sich sprechen können und Verständnis für andere Situationen und Menschen erlangen.

• Sie sorgen für die Weitergabe von Erfahrungen und Ergebnissen an andere Kitas und Ein-richtungen im Umfeld.

Die PraxisberaterInnen • Sie treffen sich zu regelmäßigen Besprechungen mit den Praxisbegleiterinnen und der

Projektleiterin zu Projektinhalten und -verlauf sowie zur Reflexion und Auswertung der Praxisentwicklung.

• Sie wirken verantwortlich an den kitainternen Workshops und Veranstaltungen mit. • Sie unterstützen den Transfer von Projektinhalten in die Projektkitas, Trägervertreter • Sie treffen sich in regelmäßigen Abständen mit der Projektleitung in einer Steuerungs-

gruppe. • Sie tragen zur Reflexion der Projektinhalte und der Praxisentwicklung bei. • Sie sorgen von Trägerseite zur Sicherung der Projektaktivitäten. • Sie stellen sicher, dass es für die Teamfortbildungen und Fachtage freie Tage gibt. Das Projektteam Die Praxisbegleiterinnen (Ellen Behring und Sabine Beyersdorff) Sie sind verantwortlich für die Begleitung und Unterstützung der Veränderungsprozesse in den Kitateams: • Kontaktpflege zu den Kitas und Vermittelung von Kontakten zu anderen Einrichtungen

und Einzelpersonen im Landkreis Barnim • Beteiligung an der Entwicklung von Methoden, Instrumentarien und Handreichungen • Konzipierung und Durchführung der Moderatorinnen-Workshops mit der Projektleiterin • Beratung und Begleitung der Moderatorinnen • Konzipierung und Durchführung der Teamworkshops mit der Projektleiterin (Phase 1) • Konzipierung und Durchführung der Teamworkshops mit den Multiplikatorinnen (ab

Phase 2) • Sicherung des Informationsflusses zwischen allen am Projekt Beteiligten • Kooperation mit anderen Projekten zum Erfahrungsaustausch und zur Verbreitung erprob-

ter Instrumentarien • Dokumentation des gesammelten Materials • Qualifizierung für die Anwendung der Instrumente von QuaSi Die Projektleitung (für ISTA und vor Ort Evelyne Höhme-Serke, für RAA Sascha Wenzel) Sie ist verantwortlich für den Entwicklungsprozess entlang der Projektziele. Das heißt im Einzelnen: • Sicherung der konzeptionellen und organisatorischen Arbeitsschritte im Rahmen des Pro-

jektantrages • Entwicklung von Methoden, Instrumentarien und Handreichungen



• Konzipierung und Durchführung der Multiplikatorenworkshops mit den Praxisbegleite-rinnen

• Konzipierung und Durchführung der Entwicklungswerkstätten für die Kitaleiterinnen • Kooperation mit den Trägervertretern in der Steuerungsgruppe • Finanzielle Abwicklung des Projektes • Kooperation mit den Stiftungen und Abstimmung mit den Mittelgebern • Sicherung des Informationsflusses zwischen allen am Projekt Beteiligten • Qualifizierung und Beratung der Praxisbegleiterinnen • Koordination der Vernetzungsaufgaben im überregionalen Feld • Verhandlungen mit Entscheidungsträgern in der Kommune • Kooperation und Vernetzungstätigkeit in Eberswalde • Tätigkeit in überregionaler Kooperationen • Öffentlichkeitsarbeit/Publikationen Die Projektassistenz (Kerstin Fügener) Die Projektassistenz ist für die Organisation der Projektarbeit zuständig. Konkrete Aufgaben werden sein: • Verantwortlich für organisatorische Rahmenbedingungen für pädagogische Arbeit des

Projektteams • Unterstützung der Projektkoordinatorin in der Öffentlichkeitsarbeit und der Kontaktpflege

zu unterschiedlichen sozialen Akteuren und Institutionen auf regionaler Ebene • Zuarbeit für die Praxisbegleitung • Organisation von Fortbildungsveranstaltungen, regionalen und überregionalen Zusam-

menkünften • Finanzverwaltung des Projektes (Planung, Finanzcontrolling, Verwendungsnachweis) • Qualifizierung (Gasthörerschaft an FH Eberswalde „Projektmanagement“) Das ISTA und die RAA als Projektträger tragen die Gesamtverantwortung für den gesicher-ten Projektablauf und sind damit zuständig für die Projektorganisation, die Qualifizierung der Projektmitarbeiterinnen, die kontinuierliche Kooperation mit den am Projekt beteiligten Per-sonen und Institutionen, mit anderen an ähnlichen Inhalten arbeitenden Projekten und Initiati-ven sowie mit den Mittelgebern. Das ISTA sichert die erforderlichen Verwaltungsarbeiten sowie die Finanzierung.



8. Zu erwartende Ergebnisse Pädagogische Qualität Die beteiligten Projektkitas zeichnen sich durch folgende Qualitätsmerkmale aus: Die Päda-goginnen reflektieren ihre pädagogische Arbeit im Team. Sie machen sich aktiv neue fachli-che Kenntnisse zueigen. Im Kitaalltag zeigen sie Respekt und Anerkennung untereinander und gegenüber den Kindern und den Familien. Die Kommunikation zu den Kindern ist acht-sam und den individuellen und altergemäßen Besonderheiten der Kinder sowie der Situation angemessen. Sie räumen den Kindern Möglichkeiten ein, ihr Recht zu nutzen, sich im Kitaall-tag zu beteiligen. Sie wissen um die Selbstbildungsprozesse der Kinder und unterstützen sie durch die Organisation des Tages sowie durch die räumliche Ausstattung. Leiterinnen sind sich ihrer Verantwortung gegenüber den Kindern, Kolleginnen und Familien und gegenüber der Qualitätsentwicklung in der Kita bewusst. Sie begreifen die Kita als ler-nende Organisation und treiben den Entwicklungsprozess auch nach Projektende weiter vor-an. Eltern unterstützen sie in ihren individuellen Fragen. Sie betrachten Eltern als ExpertInnen für ihre Kinder und als Partner in der Erziehung der Kinder. Die pädagogische Qualität zeigt sich auch in der Kompetenz der Erzieherinnen und Leiterin-nen, wie sie über ihre Praxisentwicklung berichten können. Nachhaltigkeit durch Netzwerk und Aufbau eines lokalen Fortbildungs- und Beratungs-zentrums Der Diskurs über die Kultur des Aufwachsens von Kindern hat in unterschiedlichen Gruppen, Vereinen und zivilgesellschaftlichen Akteuren seinen Niederschlag gefunden. Die Barnim-Uckermark-Stiftung (BUS) beginnt gegenwärtig damit, dies in Netzwerken und Modellpro-jekten zu institutionalisieren. Wir werden die BUS insbesondere dabei unterstützen, eine ent-sprechende Förderstrategie für lokale Vorhaben zu entwickeln und diese Vorhaben beispiels-weise evaluierend zu begleiten. Zur Verstetigung dieser neuen Funktion des Projektes streben wir an, dass sich die BUS für das entstehende lokale Fortbildungs- und Beratungszentrum engagiert. Darüber hinaus werden wir mit dem gleichen Ziel den Kontakt zu öffentlichen Ein-richtungen – etwa dem Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, dem Landesinstitut für Schule und Medien und den sozialpädagogischen Fortbildungswerken − systematisch ausbau-en. Transfer von Projekterfahrungen und -ergebnissen Die Projekterfahrungen und -ergebnisse stehen in unterschiedlicher Form zur Verfügung: • die erarbeiteten Instrumente, Verfahren und Methoden in einem Manual • Texte und Kontaktinformationen auf einer Website • ein Film über das Projekt • ein Buch.



9. Überregionale Kooperationspartner Projekte des ISTA Dies sind insbesondere die Projekt KINDERWELTEN, Qualität im Situationsansatz (Teilpro-jekt der Nationalen Qualitätsinitiative, PONTE (zum Übergang von Kindergarten und Grund-schule, in Kooperation mit der DKJS und dem MBJS Brandenburg), ein Projekt zur Erzieher-qualifikation zu Spracherwerbsprozessen bei Kindern. Projekte und Programme der RAA Hier sind es die Projekte mit hohem Gehalt wechselseitigen Transfers sowie mit schulent-wicklungs- und stadtteilbezogenen Schwerpunkten wie das Berliner BLK-Programm „Demo-kratie lernen und leben“ und das BLK-Programm „Lernen für den GanzTag“. Przyjazne przedszkole Mit dem Projekt in Poznan sind pro Projektjahr dreitägige Workshops der Teams von Przy-jazne przedszkole und �� zum Austausch von Projektergebnissen und anderen inhaltlichen Fragestellungen geplant. Institut für Partizipation und Bildung, Kiel Aus dem Projekt „Kinderstube der Demokratie“, mit dem �� bereits kooperiert, ist ein Transferprojekt für die Qualifizierung von MultiplikatorInnen als Beteiligungsexperten für Kindertageseinrichtungen entwickelt worden, das in drei Bundesländern starten soll. Die geplante Kooperation bezieht sich auf die Entwicklung eines Curriculums für die Qualifizie-rungsmaßnahme. Zentrum Gewaltfreie Kommunikation Berlin e.V. Die bereits bestehende Kooperation mit dem GfK soll zur Fortbildung von Erzieherinnen und Leiterinnen intensiviert werden. Europäisches Netzwerk DECET Eine Mitarbeiterin des Projektes�� arbeitet an dem Teilprojekt: „Documentation of Families“ mit.



10. Literatur Bundesjugendkuratorium: Streitschrift „Zukunftsfähigkeit sichern! – Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe“, 2001 Burk, Karl-Heinz / Speck-Hamdan, Angelika / Wedekind, Hartmut (Hrsg.): Kinder beteili-gen – Demokratie lernen? Beiträge zur Reform der Grundschule. Grundschulverband – Ar-beitskreis Grundschule e.V., Frankfurt am Main 2003 Burk, Karl-Heinz: „Demokratie lernen in der Grundschule – Fragezeichen“. In: Burk / Speck-Hamdan / Wedekind 2003, S. 14-24 Colberg-Schrader, Hedi / Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Aufwachsen von Kindern. Private und öffentliche Verantwortung. Jahrbuch 6 des pfv, Schneider Verlag Hohengehren 2001

Krappmann, Lothar: Kinderbetreuung als kulturelle Aufgabe. In: Tietze, W.(Hg.): Früherzie-hung, Berlin 1996

Krappmann, Lothar / Liegle, Ludwig: „Was erwarten Kinder von Erwachsenen? Herausforde-rungen für die Gestaltung von Generationenbeziehungen. Ergebnisse und kinderpolitische Folgerungen aus den Berichten über die Lebenssituation von Kindern“. In: Colberg-Schrader / Oberhuemer, 2001, S. 14-27 Laewen, Hans-Joachim: Was Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten bedeuten könnte. In: Laewen & Andres (Hg.): Künstler, Forscher, Konstrukteure – Werkstattbuch zum Bil-dungsauftrag von Kindertagesstätten. Berlin: Luchterhand 2002 Preissing, Christa (Hg.): Qualität im Situationsansatz. Qualitätskriterien und Materialien für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz 2003 Preuss-Lausitz, Ulf: „Möglichkeiten zivilgesellschaftlicher Sozialisation – Wie man von An-fang an Demokratie lernen kann“. In: Burk / Speck-Hamdan / Wedekind 2003, S. 29-38 Sturzbecher, Dietmar / Großmann, Heidrun (Hg.): Soziale Partizipation im Vor- und Grund-schulalter. Grundlagen. Ernst Reinhardt Verlag München, Basel, 2003 Sturzbecher, Dietmar / Hess, Markus: „Soziale Partizipation – eine psychologische Begriffs-bestimmung und Anforderungsanalyse“. In. Sturzbecher / Großmann 2003, S. 45-67 Scholz, Gerhard: „Gesellschaftliches Lernen in der Grundschule – Wider das Verschwinden der politischen Bildung“. In: Burk / Speck-Hamdan / Wedekind 2003, S. 39-53



11. Anhang Kurzdarstellungen von drei in �� I durchgeführten Projekten

Familienwände Die Familienwand ist eine Methode aus dem Anti-Bias-Ansatz, mit der im Projekt „Kinderwelten“ bereits gute Erfahrungen gemacht wurden. Familienwände sind Wände bzw. Tafeln, die im Gruppenraum eingerichtet werden und auf denen jedes Kind Fotos der eigenen Familie präsentiert. Der Einsatz von Familienwänden verfolgt mehrere Ziele: 1. Familienwände unterstützen die Identitätsentwicklung der Kinder und tragen zur Stärkung

des Selbstwertgefühls bei. 2. Familienwände fördern die Bezugsgruppenidentität. Beim Sprechen über die Fotos wer-

den Gemeinsamkeiten und Unterschiede der familiären Situation der Kinder thematisiert. Die Kinder erfahren dadurch, dass es unterschiedliche Familienformen gibt und setzen sich mit der Frage auseinander, was eine Familie ausmacht.

3. Familienwände bieten Sprachanlässe und tragen so zur Förderung der Sprechfähigkeit der Kinder bei.

4. Familienwände sind ein Instrument zur Kommunikation mit den Eltern. Um Familienfotos zur Verfügung gestellt zu bekommen, müssen die Erzieherinnen die Eltern jedes einzelnen Kindes ansprechen und dabei Projektvorhaben und -ziele erläutern.

Das Familienwandprojekt wurde in allen drei Projektkitas in jeweils mehreren Gruppen durchgeführt. Am Beispiel einer Gruppe der Kita Arche Noah soll ein möglicher Projektab-lauf dargestellt werden: Die Erzieherin Steffi Harder entschied sich für das Familienwandprojekt, da die Zusammen-setzung ihrer Kindergruppe neu war. Die Kinder kannten sich untereinander wenig und auch sie als Erzieherin war für die Kinder neu. Sie wollte die Familienwand als Methode einsetzen, um die Kinder und ihre Familien kennen zu lernen und auch den Kindern die Möglichkeit zu geben, sich untereinander bekannt zu machen. In einer Elternversammlung informierte sie die Eltern über das Vorhaben und bat sie, Familienfotos zur Verfügung zu stellen. Als alle Kinder Fotos von zu Hause mitgebracht hatten, fand die erste Zusammenkunft mit den Kindern statt. Die Kinder stellten sich anhand ihrer Fotos gegenseitig ihre Familien vor. Für die Erzieherin wie für die Kinder war dies eine neue Erfahrung, denn die Fotos waren Anlass für intensive Gespräche, die sie sonst nicht in dieser Weise geführt hatten. In einer weiteren Kinderbespre-chung brachten die Kinder Vorschläge ein, wie eine Wand aussehen könnte, an der alle Fami-lien der Kinder in der Gruppe präsent sind. Die Erzieherin schrieb zunächst alle Vorschläge auf Moderationskarten. Da die Kinder noch nicht lesen und schreiben konnten, regte die Er-zieherin eine Form der Visualisierung von Äußerungen der Kinder an, die dem Entwicklungs-stand von Vorschulkindern angemessen war, nämlich die Verwendung von Symbolen. Jedes Kind dachte sich ein Symbol für eine Idee aus. Im Anschluss daran sprachen die Kinder dar-über, welches Symbol am zutreffendsten war und entschieden sich per Abstimmung für eines



pro Idee. Dann diskutierten die Kinder nochmals über die Vorschläge und verwarfen einige Ideen. Sie entschieden sich zunächst für vier Vorschläge. Welche Variante für die Form und das Aussehen ihrer Familienwand in Frage kommen sollte, wurde wieder in der Kindergruppe beraten. Die Erzieherin schlug vor, alle vier Varianten auszuprobieren. Denn um sich wirklich entscheiden zu können, brauchten die Kinder die sinnliche Erfahrung. Damit die Familienfo-tos nicht zerschnitten werden mussten, kamen die Kinder auf die Idee, Katalogbilder als Foto-ersatz für die Probefamilienwand zu benutzen. Sie probierten nacheinander alle vier Varianten aus und machten dabei die Erfahrung, dass sich nicht alle eignen würden. Z.B. erkannten sie, dass die Variante „Fotos auf eine Holzleiste stellen“ nicht geeignet war, da die Fotos von der Leiste herunter fielen. Die Entscheidung darüber, wie ihre Familienwand aussehen soll, und die Fertigstellung mit den Originalfotos konnte nicht mehr von Steffi Harder begleitet wer-den, da sie die Gruppe an eine andere Erzieherin übergeben musste. Sie wird das Projekt mit den Kindern zu Ende führen. Bemerkenswert an diesem Beispiel ist nicht das am Ende stehende „Produkt“ Familienwand, sondern der Prozess des Entstehens, bei dem die Kinder ihre Vorstellungen und Ideen ein-brachten und in der Gruppe aushandelten. Diese Prozessorientierung stellt auch für die Erzie-herinnen eine neue und ungewohnte Herangehensweise dar, und war für die selbst eine Ler-nerfahrung, nämlich zu sehen, welche Lernchancen für jedes einzelne Kind in so einem Pro-zess stecken.



Der Bau eines Monsters – ein Sprachprojekt im Hort Die Erzieherinnen einer Hortgruppe hatten die Absicht, die sprachlichen Kompetenzen der Kinder gezielter zu fördern. Sie hatten nämlich festgestellt, dass die meisten Kinder sich nicht ihrem Alter gemäß sprachlich ausdrückten, dass sie wortkarg waren und einsilbige Antworten gaben. Sie bevorzugten Aktivitäten, bei denen sie nicht sprachlich kommunizieren mussten, z.B. spielten sie gern Spiele allein. In Beobachtungen durch das Projektteam stellten wir je-doch auch fest, dass die Erzieherinnen selbst den Kindern wenig Raum zur sprachlichen Ent-faltung gaben. Ihre Kommunikation mit den Kindern war meist einseitig und beschränkte sich meist auf Anordnungen. In Situationen, bei denen die Kinder keiner gezielten Beschäftigung nachgingen, wie z.B. beim Essen, wurden sie angehalten zu schweigen. In Reflexionsgesprä-chen mit den Erzieherinnen wurde deutlich, dass auch ihr Sprachverhalten sich verändern musste. Denn Kinder lernen am besten sprechen, wenn sie etwas zu sagen haben. Wir kamen überein, dass keine Sprachlerntrainings durchgeführt werden sollten. Ein Grund dafür war unser Wissen über die Ergebnisse aus der Hirnforschung, die belegen, dass aus dem Zusammenhang losgelöste Übungen von Einzelfunktionen wenig Lernerfolg bringen. Bei jedem Lernprozess geht es um die ganze Persönlichkeit. Daher wollten wir daran ansetzen, was direkt mit dem Leben der Kinder zu tun hat, und gleichzeitig die Lust am Sprechen för-dern. Außerdem war uns wichtig: In allem, was die Kinder lernen, sollen sie gleichzeitig erfahren: • dass jeder und jede von ihnen wichtig ist und mit seinen/ihren Eigenarten geachtet wird, • dass sie Einfluss haben, mitentscheiden und mitbestimmen können, • und dass sie Verantwortung tragen dürfen und sollen. Grundlage für entsprechende Aktivitäten sollten die Themen sein, die die Kinder am meisten beschäftigten. Für die Erzieherinnen war dies ein mehrfacher Lernprozess. Zunächst ging es darum, die Themen der Kinder, ihre Interessen, Bedürfnisse und Absichten herauszubekommen. Die Er-zieherinnen mussten dazu die Kinder systematisch beobachten und mussten zudem herausfin-den, welche Bedeutung die beobachteten Situationen für die Kinder haben. Dazu war es nötig, in die Perspektive der Kinder zu gehen und Dialoge mit den Kindern für führen, die von einer offenen, fragenden Grundhaltung der Erzieherinnen geprägt waren. Die Beobachtungen und eine erste Kinderbesprechung ergab, dass die Beschäftigung mit „Yu-Gi-Oh!“-Karten im Mit-telpunkt des Interesses der meisten Kinder stand. (Es handelt sich hierbei um ein strategisches Spiel, mit dem Monsterduelle ausgetragen werden. Die Karten waren auch ein beliebter Ge-genstand von Handel- und Tauschaktionen der Kinder.) Dies war die nächste Herausforde-rung für die Erzieherinnen. Denn sie waren nicht gerade glücklich über die Idee, die „Yu-Gi-Oh!“-Karten ins Zentrum der Aktivitäten zu stellen. Denn sie verstanden weder den Grund für das leidenschaftliche Engagement noch die Spielregeln. Außerdem verabscheuten sie die da-hinter stehenden kommerziellen Interessen der Hersteller. Trotzdem waren sie bereit, sich darauf einzulassen. Als nach weiteren Gesprächen mit den Kindern deutlich wurde, dass ein Teil der Faszination von den phantastischen Figuren ausging, wurde beschlossen, ein Phanta-sielebewesen aus großen Kartons zu bauen. Bald stellte sich heraus, dass auch das Entwickeln von eigener Phantasie gelernt sein will. Als die Kinder gebeten wurden, Skizzen zu künftigen Aussehen des Wesens zu malen, zeichneten sie zunächst die Gestalten der „Yu-Gi-Oh!“-



Karten einfach ab. Erst in einem zweiten Durchgang, bei dem die Kinder mit einer Knetmasse kleine Plastiken herstellten, lösten sich die Kinder von den Vorlagen und kreierten eigene Ideen. Am Ende entstand ein mannshohes „Monster“ mit Geräuscheffekten, das auch begeh-bar ist. Der Prozess der Planung und Gestaltung war von vielfältigen sprachlichen Anforderungen begleitet: Die Kinder mussten sich in Kinderbesprechungen auf eine Vorgehensweise einigen. Sie mussten planen (und berechnen!), welches und wie viel Material, z.B. Leisten, Nägel, Leim, Farben usw., sie benötigten. Sie lernten, in Telefongesprächen vom Baumarkt Informa-tionen einzuholen, einschließlich auf den Anrufbeantworter einen sinnvollen Text zu spre-chen. Sie organisierten den Einkauf in Eigenregie. Aus dem Verwandtenkreis schafften sie die notwendigen Werkzeuge heran. Voraussetzung dafür war, dass sie die Familie über ihre Akti-vitäten informieren und sie zur Herausgabe der Werkzeuge überzeugen mussten. Beim Bauen der Figur arbeiteten die Kinder immer wieder neue Ideen ein, auf die sie sich in der Gruppe einigen mussten. Da die Erzieherinnen die Aktionen mit dem Fotoapparat dokumentierten, entstand die Idee, mit den Fotos ein Buch herzustellen. Ein nicht unwichtiger „Nebeneffekt“ des Projektes war, dass die Durchführung nicht ohne die Kooperation mit der Schule, die die Kinder besuchten, möglich war. Denn der Alltag im Hort ist stark durch die Hausaufgaben der Kinder dominiert. Da die Unterstützung der Lehrerinnen notwendig war, musste das Vorhaben den Lehrerinnen der Kinder transparent gemacht wer-den. In einer Besprechung, an der aus gegebenem thematischem Anlass alle Lehrerinnen des Fachbereiches Deutsch teilnahmen, stellten wir das Sprachprojekt vor. Die Lehrerinnen der Kinder im Hort waren sehr interessiert an den neuen Methoden und von der Nützlichkeit des Projektes überzeugt. Mit dem Vorschlag der Erzieherinnen, den Kindern an einem Nachmit-tag keine Hausaufgaben zu geben, waren sie sofort einverstanden. Eine Lehrerin bot sich so-gar an, an den „Sprachnachmittagen“ in den Hort zu kommen, um die Erzieherinnen zu ent-lasten und gleichzeitig etwas über die Entwicklung des Projektes und der Kinder zu erfahren. Das im Hort entstandene Buch wurde im Unterricht eingesetzt und war Grundlage für freie Texte, die die Kinder im Unterricht schrieben.



Kinder kommen zu(m) Wort Dieses Projekt wurde von zwei Erzieherinnen mit 5 bis 6jährigen Kindern der Kita „Spatzen-nest“ und etwas später von einer Erzieherin der Kita „Nesthäkchen“ über mehrere Monate durchgeführt. Zu Beginn des Projektes führten die Erzieherinnen gezielte Beobachtungen in den Kinder-gruppen durch, um ihre bis dahin unsystematischen Feststellungen abzusichern. Die Ergebnis-se fielen in den drei Gruppen ähnlich aus: • Viele Mädchen und Jungen äußern sich vor anderen nur, wenn sie gefragt werden. • Der aktive Wortschatz von einem Großteil der Kinder ist wenig umfangreich. Sie äußern

sich eher wortkarg. • Die Kinder lösen ihre Streitigkeiten oft durch den Einsatz von Körperkraft. • In vielen Familien gibt es nur wenige Kinderbücher. Erfahrungen mit Vorlesen, Zuhören

und Gesprächen über das Gehörte beschränken sich auf den Kindergarten. • Die meisten der Mädchen und Jungen können bereits ihren Vornamen schreiben. Sie ken-

nen darüber hinaus einzelne Buchstaben und können Worte wie McDonalds, Kaufland usw. „lesen“.

Gleichwohl konnten wir bei allen Gelegenheiten, die uns einen Einblick in die Arbeit der Er-zieherinnen mit den Kindern boten, feststellen, dass den Kindern wenig Raum gegeben wur-de, zu Wort zu kommen. Gelegenheiten, bei denen Kinder aufgefordert wurden zu sprechen, waren für diese oft unangenehm oder belastend. Bei Fragen, Problemen und Konflikten in der Kindergruppe gab zumeist die Erzieherin eine Lösung vor, ohne die Kinder zu beteiligen. Um an diesen Punkten zu einer Veränderung zu kommen, richteten wir während der Aktivitä-ten das Augenmerk auf die Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern und Kindern untereinander. Schwerpunkte in den drei Kindergruppen waren die Förderung • der Freude am Sprechen, • der Sprachkompetenzen, • der Fähigkeit, sich den anderen Kindern und der Erzieherin mitzuteilen, • des Interesses an anderen Sprachen und Schriftsprache sowie • der Lust, sich mit Kinderliteratur zu beschäftigen. Wichtig war uns, dass die Mädchen und Jungen die Erfahrungen machen: „Ich kann mich einbringen, muss es aber nicht. Ich werde gehört. Die Erwachsenen und Kinder interessieren sich für meine Erlebnisse und Gedanken.“ Um mit den Kindern ins Gespräch zu kommen, setzten wir das Material „Das bin ich“ der niederländischen Anne Frank Stiftung ein. Die 12 Kniebücher erzählen in einfachen Texten und ansprechenden großformatigen Fotos von 4 bis 8jährigen Kindern verschiedener Her-kunft. Die Geschichten behandeln verschiedene Themen, die im Leben von Kindern Bedeu-tung haben. Die Gruppenerzieherinnen wurden gebeten, eine Geschichte auszuwählen, deren Inhalt für die Kinder ihrer Gruppe von aktuellem Interesse ist. Diese Geschichte wurde den



Kindern im Laufe der Zeit mehrmals vorgelesen. An das Vorlesen schlossen sich Gespräche an, bei denen es nicht in erster Linie um den Inhalt der Geschichte ging, sondern um das Er-zählen von selbst erlebten Ereignissen der Kinder, ihrer Gedanken und Gefühle. Später er-fanden die Kinder Phantasiegeschichten. Es entstand die Idee, aus den Geschichten der Kinder ein gruppeneigenes Buch herzustellen. Die Kinder wurden angeregt, eine ihrer Geschichten aufzumalen und der Erzieherin ihre Ge-schichte zu diktieren bzw. sie selbst in ein Diktiergerät zu sprechen. Anschließend wurden die Geschichten von den Eltern der Kinder bzw. den Projektmitarbeiterinnen abgetippt, nachdem die Kinder gemeinsam mit ihren Erzieherinnen entschieden hatten, welches Format das künf-tige Buch haben und welche Schriftart und -größe benutzt werden sollte. Alle in der Gruppe vertretenen Herkunftssprachen sollten im Buch präsent sein. In zwei Kindergruppen gibt es mehrere Kinder aus Aussiedlerfamilien mit russischer Herkunftssprache. Die Geschichten wurden von Mitarbeiterinnen des Selbsthilfeprojektes von Aussiedlern ins Russische über-setzt. So entstanden in jeder Gruppe zweisprachige Bücher mit Geschichten und Illustrationen von jedem Kind. Parallel dazu wollten wir den Kindern ermöglichen, sich entsprechend ihren Interessen und Fähigkeiten selbsttätig mit Schriftsprache und Kinderbüchern zu befassen. Für eigene Schreibversuche der Kinder wurden Druckkästen angeschafft und in jeder Gruppe eine Schreib- und Leseecke eingerichtet. In der Gruppe der Kita „Nesthäkchen“ verwandelten die Erzieherin und die Kinder eine bis dahin wenig ansprechende Kuschelecke in eine gemütli-che, gut beleuchtete und oft genutzte Leseecke. Sie wurde mit Tapeten geschmückt, die von den Kindern aus Packpapier selbst hergestellt wurden. Die Erzieherinnen äußerten sich bei den Reflexionsgesprächen während des Projektes wie-derholt überrascht, dass auch schüchterne Kinder sich getraut haben, in der Gruppe vor ande-ren über ihre Erlebnisse und Erfahrungen zu sprechen.

projektprogramm dez 04 · eine leitfrage im projekt lautet: welche erfahrungen und lebens-umstände...

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