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PROHIBIDO OLVIDAR: JÓVENES CONSTRUCTORES DE PAZ.

UNA APUESTA PEDAGÓGICA DESDE EL ENFOQUE DE CONSTRUCCIÓN DE PAZ

TITO ENRIQUE RAMOS GALEANO.

CODIGO: 2567383

Trabajo de grado presentado para optar al título de Especialista en Acción Sin

Daño y Construcción de Paz

COORDINACIÓN DE LA ESPECIALIZACIÓN

MARTHA NUBIA BELLO ALBARRACÍN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL

Bogotá, 2014

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Prohibido Olvidar: Jóvenes constructores de paz.

Una apuesta pedagógica desde el Enfoque de Construcción de Paz

Tito Enrique Ramos Galeano.

Código: 2567383

Trabajo de grado presentado para optar al título de Especialista en Acción Sin

Daño y Construcción de Paz

COORDINACIÓN DE LA ESPECIALIZACIÓN

Martha Nubia Bello Albarracín

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL

Bogotá, 2014

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Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 6

OBJETIVOS .................................................................................................................................................... 8

CAPÍTULO I .............................................................................................................................................. 9

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA ........................................................................................... 9

1.1 Cuestionando las prácticas .............................................................................................................. 9

1.2 La apuesta por la transformación de realidades ................................................................................. 10

1.3 Prohibido olvidar: jóvenes constructores de paz ............................................................................... 11

CAPÍTULO II .......................................................................................................................................... 13

REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................................................ 13

2.1 De la educación bancaria a la construcción de paz, una apuesta de sentido .................................. 14

2.2 Educación bancaria .............................................................................................................................. 14

2.3 El conflicto ........................................................................................................................................... 15

2.4 La violencia ......................................................................................................................................... 16

2.5 La Paz ................................................................................................................................................... 17

CAPITULO III ................................................................................................................................................ 19

CREAR, RECREAR Y REINVENTAR ............................................................................................................... 19

LA SOCIEDAD PARA TRANSFORMARLA ..................................................................................................... 19

3.1 Educación para la paz ........................................................................................................................... 19

3.2 Cultura de paz ....................................................................................................................................... 21

3.3 Construcción de paz ............................................................................................................................. 22

CAPÍTULO IV ............................................................................................................................................... 24

CONTRIBUCIONES Y DESAFIOS .................................................................................................................. 24

4.1 Del modelo socio crítico a la construcción de paz .............................................................................. 24

4.2 De la construcción de paz a la INCITAR prohibido olvidar .................................................................. 27

4.2.1 ¿Porque no abordar la cultura de la violencia? ............................................................................. 27

4.2.2 ¿Es posible desarrollar pedagogía desde el horror de la guerra? .................................................. 28

4.2.3 La educación para la paz una tarea inmediata. ............................................................................. 29

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 32

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TABLA DE CUADROS

CUADRO 1: Tipificaciones de Violencia ..................................................................................................... 16

CUADRO 2: Perspectivas de paz................................................................................................................. 17

TABLA DE IMÁGENES

IMAGEN 1: Triángulo de Galtung ............................................................................................................... 17

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RESUMEN ANALÍTICO

Tipo de documento: Tesis de grado.

Acceso al documento: Universidad Nacional de Colombia

Título del documento: Prohibido Olvidar: Jóvenes

constructores de paz. Una apuesta pedagógica

desde el Enfoque de Construcción de Paz

Autor: Tito Enrique Ramos Galeano Publicación: Bogotá, Junio de 2014 Unidad patrocinante: Universidad Nacional de Colombia. Resumen:

El presente trabajo busca desarrollar una aproximación conceptual y metodológica del enfoque de construcción de paz y como esta puede contribuir en el proceso educativo impartido en la escuela. Para tal fin, en un primer momento se expone el contexto en donde surge y se desarrolla la propuesta pedagógica prohibido olvidar; seguido se realiza un ejercicio conceptual sobre elementos claves en el abordaje del enfoque; posteriormente se abordan las categorías de educación para la paz y cultura de paz, como aspectos fundamentales en la construcción de paz; por último, se efectúa un ejercicio que permite identificar la relación entre el enfoque de construcción de paz y la pedagogía critica a partir de los postulados del pedagogo brasilero Paulo Freire. A manera de conclusión se identifican las contribuciones conceptuales y metodológicas que ofrece el enfoque de construcción de paz en la propuesta pedagógica prohibido olvidar.

Palabras claves.

Construcción de paz - cultura de paz- educación para la paz- pedagogía critica.

Abstract:

This work pretends to develop a conceptual and methodological oncoming about the peace-building approach and how it can contribute to the educational process taught in school. To this end, at first the context in which it comes up is exposed and the pedagogical approach “prohibido olvidar” is developed; followed by a conceptual exercise based on key elements in the engage of the approach; then the categories of education for peace and culture of peace are addressed as fundamental aspects of peace-building. Finally, an exercise that identifies the relationship between peace-building approach and critical pedagogy from the tenets of Brazilian educator Paulo Freire is made. To conclude, the conceptual and methodological contributions that provide the approach of peace-building in the pedagogical proposal “prohibido olvidar” are identified.

Key Words: Peace-building - culture of peace - peace education - critical pedagogy

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INTRODUCCIÓN

El sistema educativo nacional, ha sido uno de los múltiples escenarios en los cuales

se ha afianzado y perpetuado las dinámicas de opresión, homogeneización e imposición que ha desarrollado el modelo social y económico imperante. Sin embargo, algunas apuestas de exigibilidad social y cultural, han posibilitado poner en la mesa alternativas conceptuales y metodológicas que contribuyen a aminorar la fuerte arremetida del sistema capitalista.

Evidenciar los avances, luchas y reivindicaciones de estas apuestas de exigibilidad, parece no ser un ejercicio sencillo, en tanto, es evidente que uno de los más efectivos escenarios e instrumentos de opresión e invisibilización de la realidad social ha sido la educación, la cual se ha caracterizado, no solo por adoptar modelos pedagógicos ajenos a la realidad de los contextos, la imposición de prácticas políticas y sociales distantes a las comunidades, la adaptación de programas curriculares con un marcado componente positivista y la instrumentalización de prácticas y lenguajes sugeridos por el modelo económico; sino que también, ha contribuido de forma considerable al incremento de las brechas sociales existentes en el país.

Identificar como la educación y la escuela han contribuido en la imposición social, política y económica de unos grupos sociales sobre otros o señalar los niveles de afectación que consigo trae estas prácticas, no sólo desviarían el debate a la instrumentalización de estas; sino que también reducirían la discusión a la sola señalización de la educación como sistema de opresión; dejando a un lado la intención de esta propuesta resignificar las prácticas pedagógicas, a partir de la articulación y contextualización del proceso educativo a las necesidades reales de la sociedad nacional.

Elementos proporcionados y sugeridos desde la educación para la paz, la cultura de paz y la construcción de paz, no solo permiten entablar un ejercicio ético y político de análisis, reflexión y acción sobre las particularidades del conflicto socio político colombiano, sino que además sus contribuciones teóricas, metodológicas y axiológicas toman mayor relevancia en cuanto denotan un alto grado de pertinencia y coherencia frente al contexto nacional y más aún en la apuesta por desarrollar nuevas prácticas pedagógicas.

La actual coyuntura que afronta el país en términos de compromisos y responsabilidades sociales, vincula de forma directa a cada uno de los actores de la sociedad, no siendo ajeno a esto la escuela; la cual, ha abordado el conflicto desde una posición pasiva, letargo e incuestionable compromiso con las políticas del sistema social imperante, donde no solo prima el interés individual sobre el colectivo, sino que también, aspectos como los derechos humanos y la construcción de paz se han convertido en un discurso meramente académico y anacrónico. Por tal razón, emprender ejercicios que vinculan y articulan la escuela con las nuevas prácticas pedagógicas en pro de los derechos humanos y la construcción de paz se convierten en una necesidad y en una obligación.

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En concordancia con lo anterior, la Iniciativa Ciudadana de Trasformación de Realidades en adelante INCITAR Prohibido olvidar: jóvenes constructores de paz como propuesta pedagógica, se plantea como respuesta y alternativa al actual estado de la escuela y en gran medida de la sociedad, en donde de forma lamentable se evidencia una total desidia y apatía a la lectura, análisis y reflexión del conflicto sociopolítico colombiano, en palabras de Sánchez “ la violencia de la desaparición forzada, la violencia sobre el líder sindical perseguido, la violencia del desplazamiento forzado, la del campesino amenazado y despojado de su tierra, la de violencia sexual y tantas otras suelen quedar marginadas de la esfera pública, se viven en medio de profundas y dolorosas soledades. En suma, la cotidianización de la violencia, por un lado, y la ruralidad y el anonimato en el plano nacional de la inmensa mayoría de víctimas, por el otro, han dejado lugar a una actitud sino de pasividad sí de indiferencia, alimentada además, por una cómoda percepción de estabilidad económica” (Sánchez: 2013:14)

La anterior reflexión desarrolla una breve caracterización del conflicto socio político colombiano a partir de la identificación de los roles desempeñados y asumidos por gran parte de la población, en donde la indiferencia y sensación de comodidad no solo afianza y perpetúa las formas de violencia usadas en el conflicto, sino que además refleja la necesidad de replantear las prácticas y responsabilidades por parte de la sociedad, así como las formas de interpretar y abordar el conflicto colombiano.

Si bien la presente propuesta pedagógica no pretende entablar un ejercicio de señalamiento o estigmatización a esa población excepta del conflicto, ni mucho menos asignar un cuerpo de responsabilidades a partir de sus prácticas, si pretende señalar algunas variantes que contribuyan a la identificación del mismo y en lo posible a su transformación, lo cual contribuirá considerablemente a acceder en gran medida a la construcción de paz.

Para tal efecto el documento se abordará de la siguiente manera: presentación y cuatro capítulos. En la presentación se ubica la propuesta de trabajo, la introducción y la definición de los objetivos. En el primer capítulo, se aborda el contexto en donde surge la propuesta de trabajo y se desarrolla la descripción metodológica y política en donde se subscribe la INCITAR, asimismo se hace énfasis en identificar los intereses que generaron el proyecto. El segundo capítulo desarrolla un ejercicio teórico y conceptual sobre las categorías de educación bancaria, violencia, conflicto y paz, elementos indispensables en el abordaje e interpretación de la construcción de paz. En el tercer capítulo se abordaran las categorías de educación para la paz, cultura de paz, y construcción de paz como procesos continuos e interdependientes en la concreción de nuevas alternativas pedagógicas haciendo un continuo ejercicio de análisis sobre la interacción de estos elementos. Finalmente, el capítulo cuarto desarrolla un ejercicio analítico en el que se muestra como los elementos teóricos serán puestos en práctica en el proyecto INCITAR.

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OBJETIVOS

General

Analizar qué elementos del enfoque de construcción de paz y la pedagogía crítica contribuyen a la formulación de la propuesta INCITAR prohibido olvidar: Jóvenes constructores de paz

Específicos

Conceptualizar los elementos necesarios para comprender el enfoque de construcción de paz .

Identificar la relación entre el enfoque de construcción de paz y la pedagogía crítica de Paulo Freire

Reflexionar sobre las potencialidades pedagógicas de la incitar: Prohibido Olvidar para la formación en construcción de paz.

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CAPÍTULO I ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA

“Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos pero rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante."

Paulo Freire

1.1 Cuestionando las prácticas

Prohibido olvidar: surge a partir de un ejercicio reflexivo, crítico y ante todo auto crítico, de las formas como se desarrollan las prácticas pedagógicas en la escuela, en donde es evidente y como se ha mencionado en líneas anteriores se refleja en términos de Freire una educación bancaria, la cual de ante mano prioriza por la individualización del sujeto y la desarticulación de cualquier forma de solidaridad entre los integrantes de esta, ofreciendo un amplio conjunto de interrogantes sobre su función y responsabilidad. La actual coyuntura que presenta el país, en relación a las negociaciones de paz llevadas a cabo en la Habana, no solo ha posibilitado ampliar el debate sobre la concreción de la paz, sino que además, plantea un amplio conjunto de interrogantes sobre el tipo de paz a la cual se llegaría, las características de un post conflicto y las repercusiones y avances sociales, culturales y económicos que traería consigo; si bien, los diálogos de paz han ampliado el panorama con visión a futuro, se hace necesario entablar ejercicios de reflexión, análisis y critica de las particularidades del conflicto socio político colombiano, especialmente en reconocer e identificar su devenir histórico, pues solo así se podrá abordar de forma beneficiosa la construcción de paz en el país.

¿Cómo desarrollar transformación de las realidades en el país, si se sigue reproduciendo un sistema educativo basado en una visión eurocéntrica?, ¿de qué manera efectuar procesos de empoderamiento entre los jóvenes si generalmente se desconocen los orígenes, causas y consecuencias del conflicto? ¿Cómo reducir las brechas de desigualdad social, si las manifestaciones de solidaridad y empatía brillan por su ausencia? ¿Cómo emprender una apuesta pedagógica sobre construcción de paz, si se desconocen los problemas estructurales que han afectado el devenir de la sociedad colombiana? ¿De qué manera pensar un post conflicto si el grueso de la población ha sido ajeno o indiferente a las características del conflicto? Y ¿si es necesario o no abordar desde la escuela las múltiples manifestaciones de horror que han sido adoptadas por los actores del conflicto? Han sido algunos de los interrogantes que han suscitado la presente propuesta de trabajo y las cuales han posibilitado entablar más que unas posibles respuestas o soluciones de forma

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inmediata, si han permitido redimensionar y encaminar no sólo las prácticas escolares sino también la necesidad de identificar el compromiso y responsabilidad que tiene la escuela frente a tan complejo panorama.

1.2 La apuesta por la transformación de realidades

Las reflexiones que suscitan estos interrogantes, han sido la carta de navegación con la cual se ha hecho partícipe a la convocatoria efectuada por el programa de gobierno de la Bogotá humana y ejecutado por la secretaría de educación del distrito, SED, quien en contravía al sistema educativo bancario ha diseñado un plan de trabajo alternativo destacando el Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia, en adelante (PECC).

Si bien, no han sido pocas las propuestas que han abordado la educación para la ciudadanía y la convivencia, si han sido muchos los intentos fallidos en articular estas intenciones teóricas a los contextos particulares de la escuela, en otras palabras, no es posible pretender establecer que la apuesta de los PECC cuenten con un tinte de innovación sobre ciudadanía y convivencia o que mucho menos desconozca los procesos que en gobiernos distritales anteriores han desarrollado sobre estas temáticas. Es necesario enunciar que el éxito o valor agregado de esta propuesta es la de vincular a los actores que intervienen en la educación, en donde lo teórico se vincula a las necesidades reales de los contextos y en donde estos aportan de forma correlacionar desde sus experiencias.

Entablar un ejercicio de lectura del contexto en relación al sistema educativo nacional se inscribe en identificar que “La promoción de aprendizajes de naturaleza ética, relacional y política en la escuela está desarticulada, se aplica a través de pedagogías que limitan la capacidad reflexiva y socio crítica […] y se encuentra descontextualizada de la realidad física y social que rodea la escuela” (SED: 2012). Por éste motivo, el PECC considera la escuela como un espacio privilegiado para desarrollar prácticas, comportamientos, aprendizajes y relaciones sociales que definen el carácter, la ideología, la identidad y las posturas éticas y morales de los ciudadanos y las ciudadanas a través de apuestas pedagógicas articuladas, contextualizadas y concretas que posibiliten la reflexión, la toma de decisiones y la transformación del clima escolar” (Secretaría de Educación de Bogotá: 2013:6)

Los PECC han sido concebidos con un marcado componente político alternativo a las condiciones del sistema socioeconómico imperante, buscando la construcción de relaciones armónicas a partir del análisis en la lectura de los contextos y sus particularidades, así como el reconocimiento y empoderamiento de los diferentes actores que hacen parte de las dinámicas sociales propias de la escuela. Unido a esto destaca el papel desempeñado y asumido por los enfoques diferenciales, los cuales han contribuido de forma considerable al análisis e interpretación de las relaciones sociales desde escenarios de inclusión, reconocimiento o rescate de la diferencia y la apreciación de la diversidad.

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Para tal efecto, los PECC han asumido la educación en ciudadanía y convivencia desde la apuesta política propuesta por el paradigma del desarrollo humano, el cual, no solo redimensiona las concepciones economicistas que se han entablado sobre desarrollo sino que hace énfasis en redimensionar el papel que desempeña el ser humano y el gobierno, concretamente en aspectos relacionados con la educación. En otras palabras, el sustento metodológico de los PECC se fundamenta principalmente en abordar el paradigma del desarrollo humano como instrumento que “permita a las personas el pleno desarrollo de sus capacidades humanas que posibiliten el buen vivir como personas y como colectivos, con libertad para vivir como quiera y con posibilidad de incidir en las transformaciones sociales y beneficiarse de ellas” (Secretaría de Educación de Bogotá: 2013:10) La articulación de los PECC al paradigma del desarrollo humano, no sólo posibilita entablar un análisis y reflexión sobre las verdaderas funciones del sistema educativo y los roles que desempeñan cada uno de los actores que en ella participan, sino además efectúa una fuerte crítica a las concepciones economicistas con las que tradicionalmente se ha abordado la educación.

Resignificar el papel de la escuela y de las prácticas pedagógicas, como se ha enunciado en varias ocasiones no solo se ha convertido en una necesidad sino que se ha convertido a su vez en la punta de lanza de diferentes sectores que han buscado mediante diferentes procesos de exigibilidad social, cultural, jurídica y pedagógica contrarrestar los concepciones tradicionalistas que han caracterizado a la educación nacional. Si bien, es inminente el marcado componente mercantilista o bancario que ha direccionado las políticas públicas de educación en los últimos años, también es necesario señalar los aportes desarrollados por diferentes sectores sociales y académicos que han hecho sobre la enseñanza y abordaje por parte de la escuela sobre derechos humanos y paz, siendo los PECC un claro ejemplo de ello.

Algunas de las estrategias usadas por los PECC en esta apuesta de educación para la ciudadanía y la convivencia son: Gestión del Conocimiento, Planes Integrales de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia - PIECC, Respuesta Integral de Orientación - RIO e Iniciativas Ciudadanas de Transformación de Realidades – INCITAR; siendo esta última la base desde la que se desarrollara la propuesta de trabajo “Prohibido olvidar: jóvenes constructores de paz”

1.3 Prohibido olvidar: jóvenes constructores de paz

A partir de la convocatoria desarrollada por las SED bajo una de sus herramientas de proyecto de ciudadanía y convivencia surge como estrategia las INICITAR, que como se mencionó anteriormente buscan resignificar las prácticas pedagógicas y entablar procesos de empoderamiento con los diferentes actores de las comunidades educativas, en donde se incentiva a entablar proyectos que tiendan a transformar las realidades inmediatas de los participantes y de sus contextos.

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Encaminar prácticas que buscan modificar las tradicionales formas de ver, comprender y abordar la educación y más aún vincular a diferentes actores de la comunidad educativa en proceso de empoderamiento, bajo postulados de derechos humanos y construcción de paz, es sin duda no solo una apuesta sino un reto, en tanto, la multiplicidad de circunstancias, actores y dinámicas que van en contravía a estos fines y que parecieran contar con una sincronía y armonización diseñadas para truncar cada una de estas decisiones, cuentan cada vez más con una mayor participación y presencia en el sistema educativo y social.

En contravía al sistema hegemónico y bajo la intención de responder algunos de los interrogantes que se suscitan a partir de la actual coyuntura que presenta el país, surge la iniciativa ciudadana de transformación de realidades prohibido olvidar: jóvenes constructores de paz, la cual desde el año 2013 ha venido trabajando con un grupo de aproximadamente 30 jóvenes estudiantes del colegio distrital Rodolfo Llinás.

Esta iniciativa surge de la combinación de un amplio conjunto de interrogantes y sinsabores que se presentan en la el proceso educativo, entre los que se destacan: la imperiosa necesidad de contrarrestar el tradicional modelo educativo, los múltiples interrogantes por parte de los estudiantes sobre las particularidades y características del conflicto colombiano (acontecimientos, actores, modalidades de violencia, historia consecuencias y posibles desenlaces) y ante todo las dificultades de tiempos y escenarios para abordar estas temáticas en la ya mencionada inflexibilidad de la institucionalidad educativa.

Abordar las particularidades del conflicto socio político colombiano, es sin duda un reto, pues es evidente que las modalidades de violencia utilizadas, la presencia de diferentes actores, como su prolongada existencia, presenta un amplio conjunto de cuestionamientos y por supuesto de obstáculos, en tanto su aceptación por parte de la comunidad educativa, evidencia un amplio conjunto de interpretaciones y de resistencias, los cuales generalmente son sustentados por interrogantes como ¿para que enseñar más violencia? ¿De qué manera contribuyen esos temas al proceso educativo? ¿Qué relevancia tiene conocer esa historia, sino se va a evaluar en las pruebas de Estado?¿los jóvenes están preparados para ver tanta violencia?

Sin embargo, como argumento a estos interrogantes se presenta una de las principales tesis que sustenta la cultura de paz y la cual enfatiza que Educar para la paz, sin duda alguna, implica educar sobre el conflicto, que no debe ser confundido con la violencia. Como nos recuerda Galtung, “educar para la paz es enseñar a la gente a encararse de manera más creativa, menos violenta, a las situaciones de conflicto y darles los medios para hacerlo” (FISAS; 2006:370).

Por consiguiente, el abordaje del conflicto colombiano (reflexión, acción y participación), no debe limitarse a un pequeño grupo de académicos o dirigentes políticos sino que debe ser un tema comprendido, aprendido, aprehendido y concientizado por cada uno de los integrantes de la sociedad civil, en donde aspectos

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sociales, económicos, culturales, etarios o de género no sean pretexto para su desconocimiento.

Lo anterior no solo invita a desarrollar un plan de estudio coherente al contexto nacional, en donde se deje a un lado la concepción de abordar un amplio conjunto de temáticas que generalmente son ajenas a los estudiantes, sino que además suscita la adopción nuevos enfoques en el sistema educativo, en este caso el de construcción de paz; el cual, entre otras cosas, permite entablar un proceso de comunicación de cohorte horizontal, en donde la comunicación entre estudiantes y docentes es continuo, es decir, se deja a un lado la concepción de que el docente es el poseedor del conocimiento y que los estudiantes son receptores de información.

Si bien es imprescindible señalar algunos de los momentos por los cuales se ha desarrollado la incitar prohibido olvidar: jóvenes constructores de paz, es necesario identificar algunas de sus aspiraciones y apuestas. Para tal efecto es fundamental precisar que sólo el señalamiento de los actores del conflicto, las formas de violencia utilizadas por estos o la identificación de algunos de los acontecimientos violentos más significativos, no sólo reduciría la lectura del conflicto sociopolítico colombiano, sino que además invisibiliza los procesos de resignificación y reivindicación social y cultural, como también procesos de reconstrucción de memoria histórica.

Por consiguiente se hace necesario contrarrestar las formas sesgadas, anacrónicas y descontextualizadas como se aborda el conflicto socio político colombiano desde la escuela, en tanto la sola señalización de los actores del conflicto como de los acontecimientos violentos, no contribuyen a entablar escenarios ni instrumentos que potencialicen o transformen en conflicto en escenario de paz, es decir, si sólo se desarrolla un ejercicio de señalamiento del conflicto sociopolítico colombiano, las posibilidades de ejercer posturas críticas frente a este y empoderamiento por parte de la sociedad para su transformación quedaría nuevamente relegadas e incluso invisibilizadas.

Para la presente propuesta pedagógica es preciso desarrollar un acercamiento conceptual sobre algunas de las perspectivas teóricas que han contribuido a la caracterización de la construcción de paz, cultura de paz y pedagogía crítica. Lo cual permitirá identificar la relación entre estos y sus aportes a la propuesta.

CAPÍTULO II REFERENTES TEÓRICOS

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2.1 De la educación bancaria a la construcción de paz, una apuesta de sentido

Abordar la educación para la paz, es sin duda, una tarea pendiente en el sistema

educativo nacional, ya que el desconocimiento y la interpretación equívoca que se ha

realizado de ésta por parte de la institución educativa, evidencia el poco interés de

articular, vincular y poner en práctica sus cualidades y herramientas. Por el contrario,

es evidente el notorio interés en posicionar y mantener un sistema educativo de

cohorte tradicionalista o bancaria. Es decir, un sistema educativo que tenga como

objetivo perpetuar las dinámicas de dominación y opresión, trayendo consigo una

incuestionable desigualdad e inequidad social.

A partir de lo anterior, y en pro de identificar las características de la educación para la paz, se hace necesario señalar algunos de los elementos constitutivos que integran esta apuesta educativa. Sin embargo es indispensable enunciar que el abordaje de aspectos como: conflicto, violencia y paz, no representa una estructura jerárquica de análisis fija e inmutable, sino que se presentan como elementos que permitirán aproximar la categorización de educación para la paz.

2.2 Educación bancaria En primera instancia identificar las particularidades de la educación bancaria como modelo educativo antagónico y contradictorio a los principios de la construcción de paz. no solo posibilita desarrollar un ejercicio de aproximación al modelo educativo al cual se pretende transformar, sino que también, permite abrir el panorama a las categorías de educación para la paz, cultura de paz y construcción de paz. En tanto, la educación bancaria es sin duda la materialización de un complejo sistema de imposición, negación, arbitrariedad, homogeneización de tipo económico, cultural, social y político, frente a un emergente y fundado cuerpo de acciones sociales de: lucha, protesta, movilización, reivindicación y transformación; suscitando un entramado de contradicciones que conllevan a la configuración del conflicto.

Sin duda, una de las principales figuras en re significar el modelo educativo tradicionalista o bancario, ha sido el educador popular Paulo Freire, quien a lo largo de su carrera apostó por la consecución de una educación liberadora, con un componente transformador de la realidad y ante todo de procesos de empoderamiento en los integrantes de la sociedad, elementos compartidos desde el enfoque de construcción de paz.

Freire identifica un amplio conjunto de elementos que han caracterizado la educación tradicional, y que sin duda como se ha enunciado en líneas anteriores, van en contravía con los principios de la educación para la paz, Freire señala que “En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual

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ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda” (FREIRE; 2002: 4)

La anterior definición, es sin duda una adecuada antesala al abordaje de la educación para la paz, pues identificar elementos que han contribuido a la vulneración y afectación del ser humano, la manipulación del saber, los roles que desempeñan tanto educadores como educandos y ante todo la consolidación de un sistema de opresión, no solo constituye en un conjunto de elementos que deben ser reinterpretados sino que a su vez deben ser transformados en beneficio de la sociedad.

Al comprender que la educación se encuentra inmersa en un escenario de conflictividad y el discurso de la neutralidad no es admisible, evidencia el cohorte político que ella tiene, en tanto, su función y responsabilidad social se encuentran direccionadas por la forma como esta sea interpretada; es decir, la educación debe ser entendida como instrumento de dominación o como forma de emancipación. Lo anterior, no sólo amplía la discusión sobre la responsabilidad de la educación y su cohorte político, sino que además exige la conceptualización y comprensión del conflicto.

2.3 El conflicto

El concepto de conflicto aparece como un sustento teórico o conceptual, que permite ampliar la reflexión crítica y autocrítica, en tanto, es evidente que el proceso educativo es escenario y actor de un complejo sistema de conflictividad, para Cascon el conflicto es entendido como “aquella situación de disputa o divergencia en que hay una contraposición de intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna entre dos o más actores” (Cascon, citado por Caireta; 2005:23). Sin embargo, es pertinente enunciar que el conflicto no puede ni debe ser comprendido con una visión minimista, sino por el contrario debe ser aprehendido como “un aspecto normal de la convivencia humana que, al manejarse adecuadamente, tiene el potencial para generar cambios positivos en las personas y la sociedad” (SANCHEZ; 2009:10)

En la misma línea Fisas, aborda el conflicto como “un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Es una construcción social, una creación humana, diferenciada de la violencia (puede haber conflictos sin violencia, aunque no violencia sin conflictos), que puede ser positivo o negativo según como se aborde y termine, con posibilidades de ser conducido, transformado y superado (puede convertirse en paz)” (Fisas; 2006: 30). Lo que evidencia la importancia de ampliar la concepción negativa que se tiene del conflicto, como también, la necesidad de efectuar ejercicios de transformación de éste de manera creativa.

Al desarrollar una breve aproximación al concepto de conflicto surge el concepto de violencia, elemento que no solo tiende a ser confundido y asemejado con el de conflicto sino que además permite incursionar al concepto de educación para la paz.

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2.4 La violencia

Si bien, el concepto de violencia cuenta con innumerables definiciones, se hace pertinente para efectos del presente trabajo identificar y abordar las definiciones desarrolladas por Fisas (2006) y Galtung; quienes proporcionan no solo un amplio conjunto de elementos para su análisis, sino además la señalización de diferentes modalidades y causas que la originan.

Para Fisas (2006) la violencia es entendida como “El uso o amenaza de uso de la fuerza o de potencia, abierta u oculta, con la finalidad de obtener de uno o varios individuos algo que no consienten libremente o de hacerles algún tipo de mal (físico, psíquico o moral). La violencia, por tanto, no es solamente un determinado tipo de acto, sino también una determinada potencialidad. No se refiere sólo a una forma de “hacer”, sino también de “no dejar hacer” de negar potencialidad” (Fisas; 2006: 26). Lo que denota, que la violencia no debe ser comprendida únicamente como la ejecución de una acción contra alguien o algo, sino que además hace énfasis en que la violencia es a su vez lo que puede ser y lo que impide el ser.

De forma complementaria Galtung aborda la violencia mediante una tipificación de la misma, en donde expone algunas de sus manifestaciones, lo que permite analizar las causas de sus orígenes. El siguiente cuadro expone algunos de sus postulados.

CUADRO 1: Tipificaciones de Violencia

Violencia directa Violencia indirecta violencia

estructural

Violencia cultural

Hace referencia a la violencia

física, es decir a todos aquellos

actos que de manera directa y

visible afectan el bienestar

físico o mental de las personas

y en el cual, la muerte es su

expresión máxima.

Es el tipo de violencia que se

origina en las estructuras

económicas, sociales y políticas

que impiden el pleno desarrollo de

los individuos en la sociedad. Se

presenta cuando sistemas,

instituciones y políticas públicas

privilegian las necesidades de un

grupo sobre el resto de la sociedad.

Son aquellos aspectos de la

cultura como la religión, el

lenguaje, las artes la educación,

la publicidad entre otros. Que

legitiman y justifican el uso de la

violencia directa o violencia

estructural.

Elaborado con base en Galtung, citado por Sánchez: 2000: 8

De manera complementaria el esquema que se expone a continuación, evidencia que las manifestaciones de violencia enunciadas anteriormente, presentan una interacción entre sí, es decir, las violencias de tipo directo, estructural y cultural, no son aisladas o inconexas sino por el contrario se presentan mediante la congruencia de diferentes elementos y actores que contribuyen a su correlación.

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IMAGEN 1: Triángulo de Galtung

Tomado de Archivo:Triángulo de Galtung (Teoría y Práctica) jpg

Por último y como elemento articulador y constitutivo en el análisis, comprensión e interpretación de la educación para la paz, la cultura de paz y la construcción de paz, es clave desarrollar un ejercicio que permita entablar una aproximación a la discusión que se ha tornado sobre el concepto de paz, ya que esta ha sido interpretada y adaptada a lo largo de la historia en diferentes escenarios y por diversos actores, con las más diversas intenciones.

2.5 La Paz

Inicialmente y como lo enuncia Sánchez (2000) “por décadas, filósofos, políticos, activistas artista y líderes religiosos han escrito sobre la paz, su definición y alcances, sin llegar a un consenso” (Sánchez 2000,13) sin embargo, esta conflictividad no puede desconocer o ignorar que “el concepto de paz está formado e influenciado por el contexto, la cultura y la política dominante” (Lederach; 2000: 27).

Para efectos del presente trabajo se abordará la perspectiva de paz imperfecta, a partir de un ejercicio que dé cuenta de sus principales características, apuestas, retos y desafíos, para lo cual, es pertinente enunciar algunos de los aportes metodológicos y teóricos que se han desarrollado sobre el concepto de paz. A continuación se elaborará una breve aproximación conceptual de algunas de las perspectivas de paz que se han desarrollado.

CUADRO 2: Perspectivas de paz

Perspectivas de paz.

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Paz negativa

Se ha entendido como la ausencia de violencia directa y más específicamente

como la ausencia de guerra o conflictos destructivo.

Es posible de alcanzar cuando cesa la violencia directa cuya máxima

expresión es la guerra. Este tipo de paz puede ser fruto del cese de hostilidades

o la firma de un acuerdo de paz entre los actores del conflicto, pero también

puede imponerse por la vía de la guerra, en términos de la derrota militar de

alguna de las partes en conflicto.

Paz positiva

Los aspectos positivos de la paz nos conducirán no solo a la ausencia de

violencia directa y estructural sino a la presencia de un tipo de cooperación

no violenta, igualitaria, no explotadora, no represiva entre unidades, naciones

o personas, que no tienen que ser necesariamente similares.

La paz positiva es la cooperación (la colaboración ,la mutua asistencia, el

mutuo entendimiento y confianza), es una asociación activa, caracterizada

sobre todo por el mutuo beneficio de una relación positiva

Paz

imperfecta

Se trata de una idea de paz asociada al conflicto más que a la violencia, y en

última instancia a un proceso siempre inacabado y en construcción, en

oposición a la idea de Estado ideal y perfecto. En este marco, no se trata de

eliminar o evitar los conflictos, sino de eliminar las violencias como

alternativa de gestión; y por otra parte, de transformar las relaciones de poder

que sustentan las violencias visibles (directa) o invisibles (estructural y

cultural) y que están a la base de la desigualdad y la injusticia.

Elaborado con base en Galtung (1969) citado por Sánchez; 2009:13

Al haber identificado los elementos que contribuyen en el análisis sobre la construcción de paz (violencia, conflicto, paz), se hace necesario señalaran algunas de la contribuciones conceptuales y teóricas que se han desarrollado sobre la educación para la paz, cultura de paz y construcción de paz, los cuales denotan una amplia correlación entre sí, mas no un orden estático e inalterable de análisis, en tanto, sus caracterices metodológicas y axiológicas evidencian una amplia articulación y concordancia.

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CAPITULO III

CREAR, RECREAR Y REINVENTAR

LA SOCIEDAD PARA TRANSFORMARLA

3.1 Educación para la paz

Incursionar en el estudio sobre la educación para la paz en Colombia, es sin duda incursionar en un escenario lleno de contradicciones y aflicciones, en tanto, a pesar de las múltiples experiencias de conflictividad por las que ha atravesado el país, la educación para la paz parece ser un escenario inhóspito y ajeno al sistema educativo; pues si bien, se han desarrollado experiencias de educación para la paz en escenarios no convencionales y con apuestas alternativas y paralelas a las pautas institucionales, estás generalmente no han contado con el respaldo gubernamental y sus resultados se concentran en escenarios locales, impidiendo la articulación y socialización de experiencias que sin duda aportarían en la educación . Este complejo panorama no debe ser limitante ni impedimento en la apuesta por incursionar en la educación para la paz e incluirla en las dinámicas de la institucionalidad educativa, sino por el contrario debe ser el camino por el cual se reconfiguren las practicas pedagógicas y se abra el debate sobre la responsabilidad social, política y cultural que tiene la educación. Por consiguiente, para poder brindar una definición sobre educación para la paz, se hace necesario señalar algunos de los retos y desafíos que debe afrontar ésta, lo que sin duda contribuirán a la comprensión de los conceptos y reflexiones desarrolladas posteriormente. La educación para la paz, tiene la obligación de generar procesos de reconocimiento de realidad social, económica y política de los contextos, pero no solamente en el marco local e inmediato, sino desde perspectivas de carácter global e histórico. Es decir, la educación para la paz debe propiciar procesos de empoderamiento en cada uno de los integrantes de la sociedad, pues este ejercicio por un lado permitirá identificar las causas y orígenes de las desigualdades e inequidades sociales, los instrumentos de opresión y dominación; y por otro, gestar procesos de exigibilidad social que prescindan y trasformen las formas de dominación.

Unido a esto, la educación para la paz no debe ser comprendida tan solo como un proyecto o herramienta educativa que se desarrolle en el seno de la escuela o de la institucionalidad, sino que debe ser entendida y asumida como un proyecto analítico, critico, auto crítico y ante todo creativo, que tiene incidencia en la esfera individual y social. Por consiguiente, educar para la paz “no consiste, en enseñar a dibujar palomitas o en imaginar escenas bucólicas. No hay que confundir la paz con la ñoñería o la ingenuidad. Educar para la paz significa colaborar a que el individuo se libere de todo lo que impide gozar de las cosas más elementales de la vida” (Fisas; 2000:10)

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En otras palabras, la educación para la paz debe propiciar escenarios que contribuyan a la comprensión de los conflictos, su análisis y trasformación. Pero ante todo “ha de ser también una educación para el encuentro de las individualidades, una educación para la conspiración, la cooperación, la cesión de confianza, un lugar donde aprender el manejo de nuestras potencialidades de transformación y en donde los proyectos culturales se conviertan en actividad política” (Fisas;2006:376). En el escenario de educar en y para el conflicto a continuación se exponen algunos de los retos que presenta la educación para la paz, los cuales son señalados por Caireta (2005: 23):

Descubrir la perspectiva positiva del conflicto: verlo como una forma de transformar la sociedad hacia mayores cuotas de justicia; descubrir que puede ser una oportunidad educativa, una oportunidad para aprender y construir otro tipo de relaciones.

Aprender a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad.

Encontrar soluciones que nos permitan afrontar los conflictos sin violencia, sin destruir las otras partes y con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en que todos ganemos y podamos satisfacer nuestras necesidades.

De manera complementaria y desde una perspectiva más amplia Lederach (2000) aborda los retos y desafíos de la educación para la paz a partir de los siguientes postulados:

Romper el círculo vicioso de la pasividad que ha surgido de la situación de impotencia frente a los grandes problemas mundiales (Lederach; 2000:8)

Plantear y promover la convicción profunda de la gente de que es necesario un cambio de sistema para resolver los conflicto, y el compromiso de trabajar para abolir la guerra y su superación. (Lederach; 2000:10)

Fomentar un contenido y una estructura para trasmitirla, de forma que permita el dialogo y promueva la plena participación, integración y cooperación entre todo el empeño educativo y la sociedad. (Lederach; 2000:52)

Oponerse y contrastarse con la forma tradicional de educar, y tener otro enfoque en cuanto al contenido y la práctica pedagógica. (Lederach; 2000:10)

Los retos y desafíos señalados por estos autores, expresan no solo el carácter social y político que adquiere la educación para la paz, sino que además expone la apremiante tarea de incluir este tipo de educación como herramienta alternativa a las formas tradicionales de concebir la educación. De igual manera, exponen la importancia de no limitar su campo de acción a escenarios únicamente escolares, sino que por el contrario, se desarrollen ejercicios que propendan por la articulación y acompañamiento, es decir, abordarla desde nuevos escenarios con perspectivas

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globales, vinculando y articulando diferentes experiencias y actores que contribuyan a la construcción de paz

·

3.2 Cultura de paz

Como se expuso en el apartado anterior la educación para la paz debe ser herramienta de trasformación y empoderamiento en cada uno de los integrantes de la sociedad, sus aspiraciones y alcances deben sobrepasar el marco local e incidir en escenarios de carácter global, para tal efecto se hace indispensable fortalecer la educación para la paz, sin quedarse únicamente en esto, sino por el contrario, esta debe permitir edificar nuevos escenarios que contribuyan en la construcción de paz, siendo la cultura de paz un instrumento adecuado para alcanzar una sociedad que reduzca de forma considerable las inequidades sociales, políticas y económicas y que abogue por la defensa y cuidado de los derechos humanos. Se hace necesario abordar como tarea apremiante, la cultura de la violencia, en tanto ésta ha sido una cultura que se ha afianzado en la sociedad desde sus orígenes y la cual ha sido adoptada por diferentes actores y en los más diversos escenario, como lo enunciaría Fisas “La cultura de la violencia es “cultura” en la medida en que a lo largo del tiempo ha sido interiorizada e incluso sacralizada por amplios sectores de muchas sociedades, a través de mitos, simbolismos, políticas, comportamientos e instituciones, y a pesar de haber causado dolor, sufrimiento y muerte a millones de seres. Cambiarla no será empresa fácil, y nos llevará varias generaciones.” (FISAS; 2006: 351) Reducir o contrarrestar una cultura tan arraigada como la cultura de la violencia y especialmente en escenarios de conflictividad tan dinámicos y prolongados como el presentado en el contexto nacional, es sin duda todo un desafío, sin embargo, pretender obtener resultados beneficiosos y exitosos en el conflicto socio político colombiano sin las bases suficientes, (educación y cultura) es sin duda, la prolongación e incremento del mismo. Por lo que se hace indispensable enfocar todos los esfuerzos de la sociedad en propender por desaprender esa cultura, y efectuar procesos que permitan contrarrestar las manifestaciones de violencia que van en contravía de la construcción de paz, en tanto “La guerra y cualquier forma de violencia organizada son fenómenos culturales, y como tales, se aprenden y se desaprenden. Dicho en otros términos, tanto la guerra como la paz son frutos culturales, son resultados de decisiones humanas y de empeños sociales.” (FISAS; 2006: 354). Contribuir en edificar una cultura de paz, no solo pasa por desarrollar apuestas educativas coherentes y pertinentes a los contextos ni tampoco en ampliar los escenarios de acción e intervención o vincular a diferentes actores, sino que se hace indispensable desenmascarar y comprimir la cultura de la violencia, una cultura que

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ha sido la piedra angular en la configuración de las desigualdades sociales, económicas y culturales como también instrumento de opresión. En otras palabras, la cultura de paz debe ser interpretada y comprendida como un engranaje indispensable en el complejo sistema por la apuesta de construcción de paz, en donde su función entre otras, debe ser la de orquestar y sincronizar las múltiples manifestaciones de exigibilidad social, política y cultural que se emanen del tejido social, con las apuestas educativas alternativas que contribuyan en la construcción de la misma. Por consiguiente “La cultura de paz es una tarea educativa que pasa por educar en y para el conflicto, en desenmascarar la violencia cultural y el patriarcado, en educar para la disidencia, el inconformismo y el desarme, en responsabilizarnos, en movilizarnos, en transformar los conflictos, en llevar a cabo el desarme cultural, en promover una ética global y en buscar un consenso fundamental sobre convicciones humanas integradoras, entre otras cosas”. (Fisas; 2006: 375) Si bien, la construcción de paz se ve enfrentada por un amplio conjunto de elementos y situaciones que desvirtúan y dificultan su misión, es fundamental, no desechar y posponer tan compleja tarea, pues es inminente que los resultados obtenidos a partir de la adopción de una cultura de la violencia emanada en la actualidad por el modelo económico dominante ha contribuido de forma considerable a una desarticulación social. A manera de conclusión, la cultura de paz, no solo debe enfrenar un complejo panorama frente a una arraigada y vigorosa cultura de la violencia, sino que debe ser bastión de lucha y reconfiguración social, en donde se priorice en promover una cultura que “incluya estilos de vida, patrones de creencias, valores y comportamientos que favorezcan la construcción de la paz y acompañe los cambios institucionales que promuevan el bienestar, la igualdad, la administración equitativa de los recursos, la seguridad para los individuos, las familias, la identidad de los grupos o de las naciones, y sin necesidad de recurrir a la violencia”.( fisas;2006: ) como también, asumir retos y desafíos en los cuales se propenda por asignar instrumentos de empoderamiento en cada uno de los integrantes de la sociedad es decir , el reto de la cultura de paz es “dar responsabilidad a las personas para hacerlas protagonistas de su propia historia, y con instrumentos de transformación que no impliquen la destrucción u opresión ajena, y no transmitir intransigencia, odio y exclusión, puesto que ello siempre supondrá la anulación de nuestro propio proyecto de emancipación y desarrollo.” (Fisas; 2006: 375)

3.3 Construcción de paz

La apuesta por desarrollar una reconfiguración de las prácticas pedagógicas y enfatizar sobre la responsabilidad política, social y cultural que tiene la escuela, no solo nos sitúa en entablar una breve aproximación sobre algunos de los elementos que de una u otra manera confluyen en la construcción de paz, (conflicto, violencia, paz, educación para la paz o cultura de paz entre otros) sino que además se hace indispensable señalar que estos no son unidades que articulen un esquema estático y unidireccional

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para alcanzar un fin (construcción de paz) sino que por el contrario, son elementos que se encuentran en continua y simultanea comprensión e interdependencia. Al definir algunos de sus elementos constitutivos y exponer la interdependencia que existe entre ellos, se hace pertinente adentrarnos en ofrecer una definición más completa de construcción de paz, para lo cual, se abordaran algunas de las contribuciones conceptuales y metodológicas que se han desarrollado sobre esta. Inicialmente por construcción de paz se entiende como: “La continuación del conflicto bajo nuevas definiciones no violentas y va más allá de las miradas más tradicionales centradas en los procesos de negociación, facilitación y solución negociada de los conflictos” (Lederach, 1995) lo anterior no solo denota la urgencia de abordar los conflictos desde una perspectiva no violenta sino que evidencia la necesidad de entablar procesos que incidan en la trasformación de los mismos, para tal efecto se hace pertinente abordar la concepción de cambio social; el cual, es entendido como aquel que “persigue cambiar el flujo de la interacción humana en el conflicto social a partir de ciclos de violencia relacional destructiva hacia ciclos de dignidad relacional y compromiso respetuoso” (Lederach, 2008: 80). De manera complementaria se evidencia que la construcción de paz debe “promover procesos trasformadores de cambio constructivo, que permita en un contexto de conflictividad y/o conflicto armado pasar de una situación negativa- crisis, vulneración de derechos humanos, violencia-, a otra positiva- paz sostenible- a través de procesos trasformadores de conflicto”. Por consiguiente alcanzar resultados favorables en la transición de lo negativo a lo positivo no es un ejercicio fácil y mucho menos inmediato, es decir, para desarrollar de manera efectiva y sostenible procesos que contribuyan en la construcción de paz, se hace pertinente abordar lo que Lederach (2009, citado por Zapata), señalaría como los principios fundamentales de la construcción de paz. (Globalizante, Interdependiente, sostenible, estratégico infraestructura). Los cuales no solo denotan una compleja y necesaria articulación, sino que además propenden por desarrollar procesos que contribuyan en la armonización y fortalecimiento de la participación de diferentes actores de la sociedad, de igual manera exponen la importancia de diseñar e implementar escenarios y acciones que materialicen cualquier intención de cambio con perspectivas sostenibles.

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CAPÍTULO IV

CONTRIBUCIONES Y DESAFIOS

“Todo educando y todo educador se descubre como ser curioso como buscador, indagador inconcluso, capaz sin embargo de captar y trasmitir el sentido de la realidad”

Paulo Freire

4.1 Del modelo socio crítico a la construcción de paz

El señalar algunos de los elementos que constituyen y caracterizan el enfoque de construcción de paz, es tan solo uno de los pasos por los cuales debe atravesar el enfoque para ser asumido e interpretado en la sociedad y especialmente en el contexto nacional, en donde, a pesar de los múltiples esfuerzos por alcanzar mejores condiciones de vida y bienestar para los ciudadanos aun parece ser una tarea confusa. Son innumerables los elementos que contribuyen en señalar que el panorama que se vislumbra en el contexto nacional, no ha cambiado y que por el contrario sigue legitimando las prácticas y acciones que por décadas han posicionado al país en uno de los escenarios con mayor inequidad social en el continente, en donde las brechas sociales entre sus integrantes se amplían continuamente y la satisfacción de las necesidades básicas son desadvertidas e incluso invisivilizadas. En este sentido, el enfoque de construcción de paz adquiere un marcado matiz de coherencia y pertinencia, en tanto el corte de tipo trasformador, creativo e incluyente que tiene, permite incursionar en diferentes escenarios sociales como también, entablar procesos que se puedan mantener en el tiempo. Entablar tan compleja tarea no es un ejercicio fácil e inmediato, sino por el contrario es evidente que las adversidades con las cuales se debe enfrentar dicho enfoque se caracterizan por la multiplicidad de situaciones y actores que van en contravía a sus intenciones, por lo que se hace necesario que esta tarea no se postergue ni reduzca. Es allí, en donde la escuela como escenario de formación y participación social y política, no solo debe asumir la responsabilidad de posibilitar nuevas formas de abordar la educación, sino que además debe contribuir en la forma en la cual se aborda el conflicto, por lo que es indispensable vincular a cada uno de los actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes y padres de familia) para que estos intervengan de manera activa en la construcción de paz. Es por esto que la INCITAR prohibido olvidar, nace como una apuesta de investigación educativa que permite a sus participantes el reconocimiento de sus dificultades y problemas, no como individuos sino como sociedad, permitiendo y potenciando acciones encaminadas a cambiar la realidad educativa y nacional. Por lo que para trabajar desde el enfoque de construcción de paz, siguiendo sus postulados y apuestas

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se hace necesario articular dicho enfoque con el modelo pedagógico socio critico abordado por Paulo Freire. Este modelo como el enfoque de construcción de paz, trascienden la descripción e interpretación de las formas de dominación y poder que se entablan de manera global y en la cotidianidad; y se enmarcan en procesos de trasformación de realidades, tomando como base que el mundo social está inmerso en una conflictividad dinámica, compleja y contradictoria. Por lo que esta articulación permite al proyecto INCITAR reconocer a los estudiantes como agentes activos capaces de realizar procesos de reflexión y trasformación sobre las condiciones que determinan y reconfiguran su existencia. Unido a esto se puede señalar, que estas dos perspectivas toman como punto de partida los problemas reales, aquellos que se dan en el interior del aula y del contexto en los que se enmarcan, este análisis del contexto tiene en cuenta no solo la historicidad y las particularidades culturales, sino además las relaciones de poder y la vinculación continua de actores que intervienen en ella. Por lo que la INCITAR, pretende no solo quedarse en la ejecución de un proyecto escolar y en la obtención de resultados, sino que por el contrario se convierte en una experiencia que retorne a los participantes generando nuevas formas de saber, de hacer y de pesar. Lo anterior permitirá generar un efecto cascada o de trasmisión de saberes, no solo en el ámbito escolar con sus diferentes compañeros, sino además en los diferentes escenarios en donde se desarrollan, y en aquellos en donde potencialmente lo hará; por lo que los estudiantes, desde esta perspectiva serán tanto participantes como futuros formadores en construcción de paz. En palabras de paulo freire “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”( Freire;2003.42) es decir, que los integrantes del proyecto a la par que trasforman su contexto se irán trasformando con él. Lo cual, permite que la incitar se convierta en un proceso de trasformación de realidades y de sujetos como también, un escenario de tejido social. Por otra parte, se hace indispensable reflexionar sobre el maestro orientador del proyecto, ya que este se convierte en sujeto y objeto de investigación, en tanto busca formar a los estudiantes en la construcción de paz, pero mientras realiza este ejercicio, va viendo trasformadas sus prácticas y formas de ver el mundo. Es decir, por medio de ejercicios de reflexibilidad va trasformando las prácticas docentes y por consiguiente redimensiona su labor y la responsabilidad social que adquiere no solo con los miembros del proyecto sino con todos aquellos que hacen parte de su cotidianidad educativa. Para Freire “no hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y a la ves siendo hechos por la historia” (Freire; 2003: 30). Angulo (1990) afirma que la investigación socio critica debe estar firmemente conectada con la práctica misma de tal forma que aquella permita a los participantes el

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conocimiento de sus dificultades y sus problemas; lo cual, refleja la necesidad de entablar ejercicios críticos, autocríticos, sin dejar a un lado la importancia del compromiso ético que adquiere el educador y el educando, En tanto, dicha apuesta encamina a cambiar las realidades educativas y generar nuevas maneras y formas de comunicarse entre aquellos que se ven incluidos directa o indirectamente en el proyecto, es decir, no solo se trasforma el quehacer docente de quien lidera el proyecto, sino que al transformarse la forma de pensar y el pensarse de los estudiantes se van trasformando las practicas docentes de todos aquellos que intervienen en su proceso académico. Como señalaría Freire (2003) “tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos de su propia formación” (Freire; 2003:43), por lo que, en este sentido los maestros que trabajan con los estudiantes que han participado en la INCITAR, no pueden continuar ofreciendo clases basadas en teorías y recetarios científicos que busquen aprender antiguos conocimientos, sino que ahora serán exigidos con problemas prácticos en los que se muestre que no solo se puede cambiar el mundo haciendo algo, sino que de forma cooperativa se planteen alternativas de solución definiendo lo que hay que hacer. Al igual que el proceso de empoderamiento generado por el modelo socio crítico, el enfoque de construcción de paz es en varios niveles emancipador y liberador, ya que permite la comprensión del educador y educando como sujetos históricos en los que no solo recaen prácticas sino que son capaces de construir nuevos mundos posibles. En el caso del conflicto colombiano los participantes de la INCITAR al trabajar desde la construcción de paz, podrán comprenderlo no solo como un proceso histórico ajeno a sus realidades, sino que además podrán reflexionar sobre el dinamismo que este presenta, y comprender que en el presente pueden intervenir en él; por lo que no se trata de conocer el pasado para no repetirlo sino que a partir del presente y su trasformación se generan opciones diferentes de futuro, tanto para aquellos que viven el conflicto directamente como para los que son ajenos a este.

Otro elemento que presenta cierta similitud entre el modelo y en el enfoque y que se hace indispensable abordar es el de la esperanza. ya que por medio del proyecto al trabajar el conflicto colombiano muchas veces sus participantes caen en desesperanza, entendida como la inmovilidad y el desánimo para afrontarlo, en el que se percibe que ya no hay nada que hacer y que ante las fuerzas hegemónicas del poder y de la cultura de la violencia es imposible construir alternativas. Freire afirma que “ no es posible concebir un luchador desesperado. Lo que si podemos concebir son momentos de desesperanza. Durante el proceso de búsqueda hay momentos en que uno se detiene y dice así mismo: no hay nada que hacer. Esto es posible, comprendo que se caiga en esta posición lo que no comparto es que permanezca en esa posición. Sería como una traición a nuestra propia naturaleza esperanzada y buscadora” (Freire; 2003: 23). Por lo que se hace indispensable formar a los estudiantes en la esperanza, en la posibilidad de crear nuevas formas de ver el conflicto de liberarse de las ataduras que traen consigo años de inmovilidad social.

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En este sentido las formas de abordar y comprender el conflicto como los roles desempeñados en él exigen un alto grado de creatividad, en donde se refleja que estas dos apuestas no pretenden quedarse en el señalamiento de la violencia sino que trascienden de esa fase a nuevas formas de abordaje. Por consiguiente, es indispensable identificar que la creatividad al ser usada en la trasformación de los conflictos no solo permite trascender de etapas violentas sino que además empodera a los integrantes y ofrece nuevas formas de manejar los conflictos, ya que la creatividad genera alternativas de análisis para situaciones que han sido trasmitidas por la educación como negativas e inmutables, es decir, la creatividad es como un prisma que nos permite ver del conflicto con tantas aristas como queramos.

4.2 De la construcción de paz a la INCITAR prohibido olvidar

“La transformación de conflictos es una apelación a la creatividad humana, a una creatividad

constructiva para lograr un beneficio no exclusivo y un consenso que potencie la confianza en las personas

en superar sus dificultades”.

4.2.1 ¿Porque no abordar la cultura de la violencia?

La educación colombiana durante décadas ha centrado la enseñanza en un abordaje de la historia como un recetario de fechas, actores y acontecimientos desde una visión principalmente eurocéntrica, positivista y donde se ha enfatizado en la visión de los vencedores, quienes han sido los encargados de escribir la historia. Por tal razón, no es raro encontrar libros de texto con una visión patriarcal, occidentalizada y de cultura homogénea, donde se divide la historia entre víctimas y victimarios pero dejando de lado el análisis crítico del devenir histórico. Se ha enseñado que como sociedad tenemos un pasado y de la misma manera tenemos un futuro, lo que se ha olvidado decir, es que son múltiples los pasados que nos tiene en este presente y que por tanto serán múltiples los futuros que como nación tengamos. Es por ello, que se hace necesario abordar la historia nacional desde la complejidad, con una óptica reflexiva, en donde se aborden las problemáticas de manera general sin desconocer las particularidades que en ella inciden, como también, adentrarnos en las cosas aparentemente más sencillas para poder comprender las problemáticas estructurales desde una perspectiva más abarcadora. Esta manera de comprender la historia ha llevado a que la asignatura de Ciencias Sociales haga énfasis en la cultura de la violencia, donde se muestra al estudiante acontecimientos puntuales, en los que se identifican fechas, actores, causas y consecuencias, dejando a un lado las alternativas que ante dichos conflictos se han generado y las formas de resistencia que han surgido desde el seno de las comunidades. Por lo que se desconoce formas alternativas de abordar la historia, las

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denominadas historias emergentes, que rescatan nuevas perspectivas de los acontecimientos y que otorgan un lugar importante a aquellos que han sido invisivilizados. Esto no quiere decir que se desconozca la importancia del conflicto, por el contrario, es desde allí donde surge esta propuesta pedagógica, en tanto, se busca abordar el conflicto colombiano como epicentro y herramienta de transformación creativa del mismo, es decir, el abordaje de este es tan solo una excusa para generar proceso de empoderamiento, en el que los estudiantes conocen y reconocen sus particularidades a la par que adquieren responsabilidades frente a lo que aprenden.

4.2.2 ¿Es posible desarrollar pedagogía desde el horror de la guerra?

Uno de los capítulos más significativos en la historia del país ha sido el escrito por los múltiples acontecimientos violentos de los que han sido víctimas gran parte de la población colombiana, siendo las masacres una de las modalidades de violencia más usadas de manera común por los diferentes actores del conflicto, Estado, guerrilla y paramilitares. Si bien, han sido perpetuadas a partir de diferentes formas, intensidad y fines, es una estrategia que sin excepción ha buscado implantar el terror en la población como medio de coacción política e incluso como instrumento de legitimidad.

Algunas de las razones que llevaron a que la INCITAR trabaja esta modalidad de

violencia son:

Información: las contribuciones académicas que sobre el tema se han desarrollado son abundantes, de fácil adquisición y con un lenguaje que ha buscado llegar a toda la población y no solo centrase en la institucionalidad académica.

Impacto: los estudiantes sienten curiosidad por el tema, no solo por la forma en que se ha llevado a cabo esta estrategia de violencia, sino porque su nivel de afectación se incrementará al ver que muchas de las víctimas son jóvenes igual a ellos, por lo que empezarán a cuestionarse aspectos como el por qué y el para qué de una acción tan violenta hacia una población que ellos asumen como vulnerable.

Proyecto de vida: los estudiantes podrán reflexionar sobre lo que circula en los medios de comunicación ya que se darán cuenta que ser víctima de este tipo de violencia no exime a ningún integrante de la sociedad, pero más aún, se volverán críticos frente a la opción del servicio militar, ya que podrán cuestionar su legitimidad y el falso patriotismo que se promulga.

Cobertura mediática: la amplia circulación que tiene el tema en los medios permite realizar un proceso de recolección de información y análisis en la forma en que se maneja el tema, la ubicación geográfica de la fuente que lo trabaja, la

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periodicidad con que se aborda y los actores que se señalan como responsables.

Resultados: los procesos judiciales que se han llevado a cabo permiten develar los responsables y abordar el tema de manera más abierta y tal vez menos sesgada.

Al realizar la puesta en marcha del proyecto desde el enfoque de construcción de paz, se permitirá dar voz a los estudiantes en cuanto a lo que ellos quieren y sienten, en tanto se asuman como sujetos partícipes y activos del conflicto socio político por el que atraviesa el país. Por otro lado, este enfoque permite que la INCITAR no se convierta en un proyecto de conciliación de conflictos escolares sino de trasformación de realidades del conflicto nacional desde la interpretación del mismo contexto, donde no se satanizan unos actores y se legitiman otros sino que se asumen las responsabilidad de cada uno de los involucrados y las implicaciones que han tenido sus acciones en la sociedad. Es evidente que el trabajo desde la masacres es un riesgo en cuanto a la preparación que tengan los estudiantes para afrontar el tema. Sin embargo, es precisamente en este nivel que el enfoque de construcción de paz se convierte en parte indispensable de trabajo para la INCITAR, en tanto, se busca mostrar la complejidad del conflicto sociopolítico colombiano, pero más aún se evidencie que aún en situaciones de horror hay esperanza y la necesidad de los sujetos de vivir en paz.

4.2.3 La educación para la paz una tarea inmediata.

“No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico”

Una de las apuestas de la INCITAR, al ser desarrollada desde el enfoque de construcción de paz es generar una educación diferente y alternativa, no solo en contenidos sino en la manera de abordar la historia del conflicto, por lo que se hace indispensable emprender la tarea de hablar sobre las experiencias de paz con el fin de entender esas otras voces, que no solo buscan trasmitir los acontecimientos y simplemente dar una versión victimizada de sus historias, sino que por el contrario ofrecen nuevas miradas de lo ocurrido, pero sobre todo alternativas de perdón, reconciliación y construcción de paz. Anteriormente se señalaba, que el proyecto tiene como epicentro el conflicto sociopolítico colombiano, a partir del trabajo sobre masacres, ya que en ellos se puede ver la potencialidad de entablar procesos trasformadores del mismo, a partir de la comprensión del contexto, y de la responsabilidad social que adquieren los integrantes de la INCITAR, lo cual no quiere decir, que sea un proyecto que se enfoque en abordar la cultura de la violencia sino que por el contrario las masacres permitirán entablar de manera creativa nuevas perspectivas de comprensión del conflicto.

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Por lo que a partir del enfoque de construcción de paz el proyecto se plantea como una búsqueda de análisis que trascienda el conflicto e incursione en la comprensión de las experiencias de paz que se han dado en medio de la guerra. Este trabajo permitirá a los estudiantes ver la violencia con una mirada esperanzadora, ya que se puede identificar que en medio del horror hay experiencias de paz importantes y exitosas que a pesar de la adversidad han podido sobrevivir con el tiempo para contar su historia y gritar a todas voces ¡ prohibido olvidar¡. Esta apuesta permitirá al proyecto no solo hacer memoria de los hechos violentos, sino además propiciar procesos de empoderamiento entre sus integrantes, en palabras de Paulo Freire “Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo” (freire;1977;24), por lo que es indispensable adoptar una pedagogía esperanzadora como proceso movilizador del cambio, sin sucumbir en el fatalismo en que nos hace caer la guerra. Es claro que educar desde las experiencias de paz, por sí solo no cambiara el mundo, pero si permitirá ofrecer a los estudiantes una mirada hacia nuevas alternativas que les otorgaran las fuerzas necesarias para emprender proyectos de trasformación individual y colectivo y convertirse así en constructores de paz. Teniendo en cuenta, que la INCITAR es una apuesta ética y política, busca trascender en el tiempo y en el espacio, más allá de los individuos y de la institución escolar. Por lo que se debe plantear como apuesta, que dichas experiencias de paz se vinculen y articulen al plan de estudios, no solo desde la asignatura de ciencias sociales, sino con una mirada interdisciplinar que comprometa a todos los integrantes de la comunidad educativa con el objetivo en común de contribuir a la construcción de paz. En cuanto a la trascendencia en el espacio, se plantea la necesidad que la experiencia se comparta en diferentes escenarios que tengan en común el abordaje de los derechos humanos, la reconstrucción de la memoria y la educación para la paz, con el fin de construir redes y realizar dialogo de saberes que permitan retroalimentar el proyecto y a su vez contribuir en la construcción del tejido social. Por lo que se evidencia la pertinencia de crear un museo itinerante en el que los estudiantes puedan socializar y compartir sus saberes, experiencias y productos elaborados dentro del proyecto, ejemplo de ello pueden ser: obras de teatro, juegos para enseñar el conflicto, murales sobre experiencias de paz y modalidades de violencia entre otros. La propuesta permitirá ofrecer a los estudiantes elementos de análisis y critica frente a la actual coyuntura que se presenta en el país en relación a las negociaciones de paz, generando de manera colectiva argumentos que enriquezcan la discusión y que permitan tomar una posición política frente a lo que circula en los medios de comunicación, pero sobre todo asumir una responsabilidad social inmediata en tanto deban responder a la convocatoria de referéndum como fase final de las negociaciones y en la cual se aprobara por parte de la sociedad colombiana los acuerdos sobre la paz. Esto permitirá que se adquiera madures política y se incursione a nuevas formas

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de interpretación del conflicto haciendo énfasis en los postulados de una paz imperfecta. Finalmente y a modo de conclusión se plantean algunas preguntas e hipótesis de trabajo a futuro, que se trabajaran en fases de sistematización y evaluación a seguir posterior a la apuesta en marcha y la identificación conceptual y teórica objeto de este trabajo:

Es indispensable abordar las modalidades de violencia usadas en el conflicto colombiano para enseñar las experiencias de paz que se llevan a cabo en el país.

Metodológicamente cual sería la manera adecuada de incluir las experiencias de paz dentro del currículo sin que la libertad de catedra altere el objetivo final de alcanzar el objetivo de la construcción de paz.

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