programas de formación de maestros e imaginarios de...

333

Cien

cias

Soc

iale

s

CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO CIENTÍFICO

Programas de formación demaestros e imaginarios de infancia1

Cecilia Rincón B2

Directora del [email protected]

Daniel Hernández R3

[email protected] De La Torre de M. 4

[email protected] Isabel Rosas5

[email protected] Lucas Gamba6

[email protected] Virginia Triviño R.7

[email protected] DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS♣

El presente artículo es una condensación del marco teórico que ha iluminado lainvestigación centrada en los imaginarios de infancia, niño y niña, que tienen losestudiantes de la Escuela Normal Superior “María Montessori” y de la Licenciatu-ra en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y Educación de la UniversidadDistrital “Francisco José de Caldas”. Asimismo en él se exponen los hallazgosiniciales, se exploran las distintas percepciones acerca del niño y la niña y se ade-lantan algunas sugerencias para la formación de docentes.

La investigación parte de la siguiente pregunta: ¿Qué propuesta pedagógicainterdisciplinaria, para la formación de maestros, incide en la modificación de

1 Este proyecto de investigación se desarrolla con la financiación de Colciencias e IDEP y laparticipación de cuatro Estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Pedagogía Infantil .

♣ Grupo de investigación adscrito al proyecto Curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil y a laEspecialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Facultad de Ciencias y Educación de laUniversidad Distrital Francisco José de Caldas.

Fecha de recepción: mayo 30 de 2005 - Fecha de aceptación: agosto 26 de 2005

334

Cien

cias

Soc

iale

s


los imaginarios de infancia, niño y niña, propiciando cambios en sus relacio-nes con la niñez y por ende en las prácticas pedagógicas?

Palabras clave:Imaginarios, infancia, niño, niña, práctica pedagógica, pedagogía, formaciónde maestros, currículo, discurso, interdisciplinariedad y cultura.

1. INTRODUCCIÓN

La investigación de los imaginarios en el mundo occidental ha venido crecien-do en extensión e importancia en las últimas décadas, a partir de los nuevosparadigmas en las ciencias sociales, del ascenso de la imagen en los “medios”audiovisuales, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación yel incremento de su incidencia sobre las actuaciones sociales y los procesos designificación, además de su reciente incursión en la educación. Los imagina-rios son relativos a la dimensión local de la cultura, a la vida cotidiana, a lasconstrucciones simbólicas y prácticas.

2. APROXIMACIÓN TEÓRICA

Un estudio de la transformación de la mentalidad acerca de la niñez y la peda-gogía como portadora de imaginarios de infancia, niño y niña, en una sociedaddeterminada, ha de enmarcarse en una “historia de las representaciones y de lasprácticas” (Chartier, Roger. 2000). Es decir, una historia que no se queda sólo enla indagación de los imaginarios y las significaciones, sino que además asume alsujeto en el cual se conjugan los pensamientos y las acciones. Si bien una historiade las mentalidades permite indagar por las maneras de pensar de la gente, derepresentarse el mundo, y aporta datos sobre la construcción y la resignificaciónde las ideas, sobre las continuidades y discontinuidades de las prácticas y discur-sos sociales, asimismo esta historia resulta limitada para nuestro trabajo. Inda-gar por los imaginarios, sus cambios y la posibilidad de ser modificados, requieresuperar la dimensión descriptiva del Imaginario; requiere desentrañar la crea-ción incesante e indeterminada en lo social, en lo histórico y en lo psíquico,instancias sustanciales para la “construcción de la realidad” y para la compren-

335

Cien

cias

Soc

iale

s


sión de las relaciones entre los discursos y las prácticas. Aportar a una historiacolectiva desde las historias individuales, implica develar las relaciones de cadasujeto consigo mismo y con los otros en un contexto determinado.

Este presupuesto indica que la historia de la cultura debe preocuparse más porlas significaciones e interacciones entre sujetos, que por el inconsciente colecti-vo y las historias de los grupos en los cuales el sujeto pierde su individualidad.Al respecto, Chartier, en el libro El mundo como representación, critica la histo-ria de las mentalidades al admitir la existencia de un inconsciente colectivo queintegra indiscriminadamente a los sujetos, por cuanto incurre en lainvisibilización de las individualidades. Ejemplo de ello es la Infancia, quehistóricamente ha nombrado a los niños y a las niñas con enunciadosuniversalistas como: débiles y dóciles; ingenuos y puros, moldeables y educables,valoraciones que denotan la ausencia del reconocimiento de los niños y lasniñas como “sujetos” con autonomía y, en consecuencia, aparecen como seresnecesitados de ayuda y de orientación por parte de un adulto.

Historia individual e historia colectiva

La historia de la cultura es “la descripción de los sistemas de signos y prácticassignificantes que son sus fuentes naturales, ya que éstas, con el lenguaje, cons-tituyen el objeto de la historia... La historia de la cultura se nutre del conjuntode textos presentes en una determinada sincronía social política” (Berenzon,Boris, 1999:19). La fuente o unidad de análisis es el conjunto constituido porlos discursos, las narraciones y sus relaciones con las prácticas. Desde estaperspectiva, la historia de la cultura realiza una interrelación entre discursos,representaciones, imaginarios, significaciones y prácticas, para con ello escri-bir una historia colectiva que signifique al sujeto en su contexto. Esta concep-ción resulta pertinente para nuestro estudio, en cuanto permite establecer laarticulación entre ideas pedagógicas, conceptos, narraciones, prácticas e ima-ginarios relativos a la infancia, el niño y la niña, a través de las propuestascurriculares de los programas de formación de maestros.

Los aportes teóricos de Castoriadis

En este proyecto de investigación, lo imaginario se explica fundamentalmentedesde los presupuestos teóricos de Cornelius Castoriadis, investigador de la

336

Cien

cias

Soc

iale

s


cultura, del pensamiento y de la sociedad. De este autor se asumirán algunasideas clave: imaginario social radical; representaciones sociales; imaginario socialinstituyente e imaginario social instituido.

2.1 Imaginario radical social instituyente.

Castoriadis acuña el término imaginario radical social instituyente en el libro Lainstitución imaginaria de la sociedad, publicado en 1975. Según la crítica, estelibro contiene lo que el propio autor denominó una “revalorización del psi-coanálisis” y del lenguaje. El imaginario radical social es un esfuerzo teóricodesde el cual Castoriadis señala las categorías posibles para un nuevo discursoemancipador. Pero, ¿cuál es su concepto de Imaginario?: “Lo imaginario de loque hablo no es imagen de. Es creación incesante, y esencialmente indetermi-nada (social-histórico y psíquico) de figuras, formas, imágenes, a partir de lascuales solamente puede tratarse de “alguna cosa”. Lo que llamamos «realidad»y «racionalidad» son obras de ello” (Castoriadis, 1997).

Los imaginarios sociales, entonces, se asumen como creaciones que permitenpercibir como “real” lo que cada sistema social construye. Como ese conjuntode significaciones simbólicas que estructuran en cada instante la experienciasocial y engendran comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos quemovilizan acciones. Esto nos lleva a pensar que lo “creíble” en un grupo social,lo que motiva y orienta las actuaciones, está determinado por sistemas depercepción socialmente legitimados.

El imaginario radical social instituyente representa cosas/objetos/figuras/for-mas/imágenes, los cuales son construidos en unas condiciones particulares, enunas “realidades” leídas e interpretadas por un sujeto en un momento históricoy social determinado. Esta producción de objetos, figuras y símbolos se realizaen plena libertad: es creación del sujeto y en la medida que estructura, cambia ytransforma su “realidad”, transforma y modifica su mundo exterior. El imagi-nario radical obedece al principio de creación, el cual es otorgado a la imagina-ción primera, que “en su primer aspecto (el aspecto perceptivo que concierne alexterior), la imaginación radical crea para el ser humano singular un “mundopropio” genérico, un mundo suficientemente compartido con los otros miem-bros de la especie humana. En un segundo aspecto, el aspecto propiamentepsíquico, ésta crea un mundo propio singular” (Castoriadis,1997: 150).

337

Cien

cias

Soc

iale

s


La imaginación radical es fuente de “percepción y formas lógicas”; esta imagi-nación produce y configura una red de representaciones que atraviesan elmundo social y el mundo singular, estas construcciones mentales se materiali-zan en las instituciones con sus reglas, reglamentos y normatividades. En estesentido, se habla de una articulación entre el mundo subjetivo y el mundosocial; pues, como se ha dicho, son los sujetos desde su cotidianidad, sus reali-dades históricas y su psiquismo los que construirán, perpetuarán y modifica-rán las significaciones y los sentidos del mundo. Es decir, una sociedaddeterminada se crea y recrea en un flujo permanente de “representaciones,afectos e intenciones”.

En cada sociedad y en cada cultura existe un imaginario radical socialinstituyente. Esto es, un conjunto de grandes significaciones sociales: el amorde Dios, el castigo divino, que después se traducen en íconos, formas de repre-sentación de un imaginario que está investido de trascendencia para su colec-tividad, símbolos de reconocimiento y de cohesión por los que vale la penaincluso ganar o perder la vida. El imaginario radical social instituyente tienecomo fuente de creación la imaginación, a partir de la cual surgen representa-ciones, que aunque individuales, al ser compartidas con otros generan trans-gresiones, discontinuidades y rupturas, propiciando un espacio de construccióncolectiva humana.

2.1.1 Imaginario instituyente o «imaginación anticipadora»

Lo instituyente es sinónimo de irreverencia, de resistencia crítica y de imagina-ción creadora: aspecto de lo humano que hasta ahora no ha encontrado ellugar que le corresponde en ese complejo proceso de construcción /deconstrucción de lo social. La imaginación anticipadora es la que ha hechoposible la creación de mundos, el derrumbe de ídolos y el paso a la constituciónde lo singular. En esa relación entre lo colectivo y lo singular se tejen afectos,deseos y tensiones que pueden expresarse de diversas formas. Lo instituyentedemarca lo caótico, pero, a la vez, comporta un potencial que le permite lacreación de universos de sentido. La comprensión de lo instituyente debe to-marse y asumirse desde un sentido integrador; en un proceso dialéctico móvil ydinámico. Cuando se afirma que la familia, la política o la infancia está en crisis,en el fondo lo que se puede estar diciendo es que están surgiendo nuevas formas

338

Cien

cias

Soc

iale

s


de poder; emergen nuevas formas que quieren ser hegemónicas y para ello lu-chan por ganar una legitimidad, una condición que les dé el reconocimiento.

2.2 Imaginario social instituido

Durante el proceso de socialización, la institución [social] hace que el sujetointernalice las significaciones socialmente compartidas, pues él llega a un mundoya objetivado en el cual “la vida cotidiana se presenta como una realidad inter-pretada por los hombres y para ellos tiene el significado de un mundo cohe-rente” (Berger y Luckmann, 2003: 34). La sociedad “fabrica” los individuosdeseables, ellos y ellas son producto del proceso de socialización, en el cual serecrea cada una de las instituciones y las significaciones sociales de su sociedad(Castoriadis, 1997). Así, el individuo es creación social, y un conjunto de indi-viduos crea una sociedad. Es en esta relación permanente en la cual los sujetosya socializados asumen las instituciones y las significaciones establecidas, con-solidando un imaginario instituido y socialmente compartido,

Entonces, los sujetos “objetivan” esa realidad, en la cual tiene particular im-portancia la significación, que es la actividad humana de productos de signos,los cuales en su intención indican los significados subjetivos; significacionesque se comparten en el proceso de interacción particularmente a través dellenguaje. Éste se convierte en vehículo de significación colectiva, consolidán-dose como el sistema de signos y expresiones más importante de la sociedadhumana. El lenguaje, en tanto forma de representación de las significaciones,se origina en la vida cotidiana y hace referencia a “esa realidad” que experimen-tan los sujetos en sus actuaciones y relaciones con los otros. Entonces, el len-guaje construye “enormes edificios de representación simbólica que parecendominar la realidad de la vida cotidiana” (Ibid: 57). A partir de esta construc-ción de representaciones, el lenguaje realiza una acumulación de significados,los cuales permiten ordenar la experiencia social que vive cada sujeto de acuer-do con su contexto cultural y profesional.

2.3 Imaginario social Institucionalizado

Lo institucionalizado aparece “cada vez que se da una tipificación recíproca deacciones «habitualizadas» por los diferentes tipos de actores” (Berger yLuckmann). Es decir, rutinas que perviven y se colocan en perspectiva de futu-

339

Cien

cias

Soc

iale

s


ro. Lo institucional se sitúa en el plano pre-teórico, o en lo que suele denomi-narse «sentido común». En definitiva, es lo que todos saben sobre el mundosocial. Este saber se aglutina en metáforas, máximas, moralejas, creencias, sím-bolos, ritos o elaboraciones axiológicas. Sentidos que definen reglas de com-portamiento desde los cuales se controla y reproducen esquemas.

Otra característica del imaginario institucionalizado es su carácter histórico ylas reglas de control que permiten su reproducción. Se reconoce lainstitucionalización si se comprende el proceso histórico que la produjo ydesde allí se determinan las formas de auditar el comportamiento humano.Esto se ha concretado en el establecimiento de pautas que son definidas y asu-midas acríticamente. Es el caso del mundo cultural transmitido por los padresa sus hijos desde la tradición, convertida en realidad histórica “objetiva” queestá más allá y por encima de los sujetos, en este caso los niños. Quiere decirentonces que lo institucionalizado remite al ámbito de las aceptaciones colec-tivas y se constituye en una expresión de la realidad, en la medida en que ellasson sólo posibles si están insertas en una red simbólica que las legitima.

En nuestro estudio, esta mirada de lo institucional se puede detectar en lasformas como se organiza la escuela, en los ritos que instala, en la manera comose definen y conciben los manuales de convivencia, en los currículos, en lostratamientos que reciben los contenidos, en las interacciones y expresionesque circulan. El comportamiento institucionalizado demarca los espacios sim-bólicos que se habitan y determinan las situaciones que se consideran necesa-rias y aceptables.

Después de esta condensada exposición de los aportes teóricos de Castoriadis,conviene adentrarse en los imaginarios de infancia, parte sustancial de estamirada.

2.4 Imaginarios de infancia

El término infancia tiene distintos significados, los cuales han ido evolucio-nando históricamente. La infancia es un concepto moderno que intenta uni-versalizar una síntesis de dimensiones (edad, dependencia de ciertos cuidadosy formas de trato, particulares necesidades educativas, formas de aprendizaje

340

Cien

cias

Soc

iale

s


y desarrollo de facultades, entre otras). Durante la primera mitad del sigloXX, en Colombia fue evidente la hegemonía de las ideas positivistas que asu-mían las lógicas del adulto como las únicas posibles. En estas lógicas, la imagi-nación infantil y sus diferentes formas de expresión fueron consideradas comoeventos sin sentido. Este período estuvo marcado por la ausencia forzada delniño del espacio reflexivo, racional, consciente, por considerarlo un recursoexclusivo de los adultos (Aline Helg, La Educación en Colombia 1918 –1957).

El niño empezaba a existir como sujeto social a partir de los siete u ocho añosde edad, cuando se consideraba adquiría una “conciencia”, la cual le permitía el“uso de razón” y en consecuencia un espacio moderado de opinión. Sobradecir que el niño estaba siempre bajo la tutela de los adultos. Los niños solíanser nombrados y escenificados a partir de representaciones universalistas. Elconcepto de infancia fue manipulado durante mucho tiempo: la infancia hacíareferencia a un tiempo común y lineal, transitado por todos los niños sindistingos sociales. Este “estado natural” de la infancia era propicio para laprotección, la inversión, el control y la represión sociales. Para la teoría peda-gógica moderna, la niñez representa su punto de partida y su punto de llegada.La pedagogía ha sido siempre portadora de conceptualizaciones sobre la in-fancia. Por esto, podemos encontrar en su producción discursiva diversos ima-ginarios de ella.

2.4.1 La pedagogización de la infancia: del niño al «alumno»

Para la pedagogía, los niños han sido cuerpos débiles, ingenuos, manipulablesy siempre en proceso de formación. A mediados del siglo XX, los niños sonobligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas paraque justamente puedan superar la carencia que les es constitutiva. La escueladedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños, “futuros hombres de provecho”o “adaptados a la sociedad de manera creativa” (Narodowski, 1994).

El imaginario de niño que se deriva del discurso pedagógico comienza con elcumplimento de unas funciones para desempeñarse como maestro. Ya en lasfunciones establecidas por la sociedad para la familia, tales como amar y pro-teger, se considera al niño como sujeto heterónomo; la escuela en este sentidojuega un papel trascendental: cumplir con la tarea de escolarización e

341

Cien

cias

Soc

iale

s


infantilización. En este sentido, la producción discursiva de la pedagogía estáorientada a transmitir los saberes y producir una infancia deseada mediantelas funciones prescritas al maestro. En la historia de las mentalidades, las in-vestigaciones de Philippe Ariès, expuestas en su libro La infancia y la vida fami-liar en el antiguo régimen, narran cómo, en la época clásica, la escuela medievalde los clérigos y mercaderes no distingue las edades de los alumnos, ni señalaninguna condición específica de la niñez. Esta escuela integraba a niños y adul-tos y no daba criterios de clasificación por edad o grado de dificultad. En laescuela moderna, por el contrario, la infancia ha sido delimitada y su ubica-ción depende de una rigurosa y minuciosa clasificación, que impide la integra-ción de niños y adultos, ocasionando también una delimitación más sutil delconcepto de infancia.

Los imaginarios sociales muestran el devenir histórico en que los niños viven ycrecen cotidianamente y dan cuenta de los contextos relacionales e interactivosen los niveles individual y colectivo. En orden de ideas, nos interesa particular-mente precisar que el contexto sociocultural en que se desenvuelven los niñosestá delineado no sólo por elementos materiales, sino también por elementospsicosociales (actitudes, representaciones, atribuciones, estereotipos, percep-ciones sociales, valores, mitos e imágenes) que los adultos de una sociedadcrean y proyectan hacia la población infantil. La infancia como objeto deconocimiento científico se ha ido construyendo progresivamente hasta llegara la necesidad de elaborar una epistemología de la infancia. Tal conocimiento esdirectamente aplicable a la solución de los problemas en el ámbito escolar y enel conjunto general de la sociedad.

2.4.1.1 Las imágenes de niño y niña en el contexto escolar

Advertimos a los lectores que todo cuanto aquí se enuncia es apenas un esbo-zo, por cuanto el desarrollo posterior de la investigación dará cuenta cabal-mente del entramado de imágenes que subyacen en las actitudes de losestudiantes que se preparan como docentes, ya sea desde la Escuela Normal“María Montessori” como desde la carrera de Pedagogía Infantil de la Univer-sidad Distrital “Francisco José de Caldas”. No obstante lo anterior, a estasalturas del trabajo es posible identificar con seguridad algunas imágenes insti-tuidas acerca de niño y niña y cómo inciden en el ejercicio de la docencia.

342

Cien

cias

Soc

iale

s


2.3.1.2 Hacia una redefinición de los programasde formación de docentes

Los imaginarios sociales son dinámicos, aunque no todos sus elementos cam-bien con la misma facilidad. Su dinámica depende de las informaciones quecirculan cotidianamente, de la construcción del saber científico y en muchoscasos de las discusiones espontáneas, además del impacto que proporcionanlos medios de comunicación en las mentalidades. Es indispensable desentrañarlos imaginarios que se tejen en las instituciones educativas formadoras de maes-tros. Nuestro estudio se concentra específicamente en el lapso posterior a laAcreditación Previa de Facultades de Educación y de las Escuelas NormalesSuperiores en torno al concepto de infancia, asumidos y reflejados en las acti-vidades académicas propuestas en el currículo y la práctica docente, escenariodesde el cual el futuro maestro afronta por primera vez las relaciones con losniños en el contexto escolar.

Si logramos desentrañar los imaginarios, el papel que juegan en las actitudes yla posibilidad de su modificación mediante ciertas estructuras curriculares,habremos dado un paso fundamental para la definición de políticas de forma-ción de maestros, no sólo en relación con la Escuela Normal y el Ciclo Comple-mentario y las Facultades de educación, sino también en relación con los P.F.P.D.(Programa de Formación Permanente de Docentes) y otros programas queayudan a la formación de los maestros que educan a la infancia en el país.

Este estudio ofrece la construcción de un marco interpretativo de los imagina-rios de infancia que tienen los estudiantes aspirantes a maestros, con el propó-sito de contribuir al fortalecimiento de los programas de formación de docentes.Aunque desde la década de los 60 la infancia pasó a ser objeto de investigaciónpermanente, desde diferentes perspectivas científicas, los investigadores de lainfancia no conocemos a fondo el papel que juegan los imaginarios y las repre-sentaciones subyacentes en las estructuras curriculares y planes de estudio.Asimismo ignoramos cómo incide la formación académica en la reelaboracióndel imaginario de infancia; asunto de crucial importancia, por cuanto la ac-tuación de estos futuros maestros con la infancia va a depender del imaginarioque reconstruyan en estos procesos de formación.

343

Cien

cias

Soc

iale

s


2.4.2 La formación de maestros.

El concepto de formación de maestros ha centrado su énfasis en los aspectosprácticos, condicionando las exigencias de la profesión docente a las deman-das sociales, políticas y económicas de cada época. Desde nuestro sentir y en-tender, la realización del maestro como intelectual de la pedagogía requiere delas consideraciones siguientes:

� El reconocimiento de que la pedagogía (disciplina que fundamenta laformación docente) está inmersa en una cultura. Si no existe una articula-ción orgánica entre disciplina y contexto, cualquier propósito formativoperdería sentido. Esto puede explicar la falta de pertinencia que presentanalgunos programas educativos.

� Superar el menosprecio por la pedagogía y aun por la didáctica, debido alprejuicio de considerar que con el dominio de un conocimiento bastapara garantizar su “transmisión”.

� Asumir el carácter interdisciplinario de la práctica pedagógica.

� Vencer la resistencia al cambio de propuestas pedagógicas y didácticasque terminan distanciándose de las demandas del mundo de la vida, de-jando de lado la investigación y los procesos renovadores que son indis-pensables para toda disciplina o ciencia.

En este trabajo se asume, entonces, la pedagogía como un saber acerca del actode educar, lleva implícito la formación de personas que crean y construyensaberes para interpretar y transformar la realidad del individuo y de su colecti-vidad. Es decir, el saber pedagógico se hace desde un contexto social y cultural,históricamente situado. Otro enfoque a tener en cuenta es el que reconoce a lapedagogía como “la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los co-nocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentesculturas” (Zuluaga, Olga,1987:21). En estos enfoques, la pedagogía es la disci-plina que organiza, sistematiza, cuestiona y reflexiona sobre los saberes permi-tiendo la recontextualización del saber disciplinar y generar desde allítransformaciones pedagógicas. Pensar en la formación de maestros nos lleva areflexionar sobre el sentido y la interacción entre la construcción de conceptos

344

Cien

cias

Soc

iale

s


de las disciplinas y la práctica docente, los procesos de investigación, la produc-ción de conocimiento, la innovación pedagógica y los fines de la educación.

3. PROCESO METODOLÓGICO

El enfoque metodológico se enmarca en un estudio hermenéutico de cortecualitativo, el cual conjuga discursos de diversas disciplinas: pedagogía, infan-cia, historia y currículo. Para su organización se ha dividido en fases; sin em-bargo, se debe tener en cuenta que estas fases se realizan de forma paraleladurante el tiempo de investigación.

3.1 Recolección de información

Para el primer momento del desarrollo de la investigación, se trabaja a partirde la etnometodología y la etnografía, tomando de ellas algunas de sus técni-cas de recolección de información: entrevista estructurada, taller de narrati-vas, taller iconográfico, entrevista a profundidad y registro de clase.

Todos los anteriores instrumentos parten de la exploración sobre historia devida, significaciones de infancia y motivaciones que subyacen a la elección decarrera. La entrevista estructurada se aplica a 10 estudiantes de la Licenciaturaen Pedagogía Infantil (semestres I, V y VIII) y a 10 estudiantes de la EscuelaNormal Superior María Montessori (I y III semestres). Esta población serápermanente en el proceso de investigación.

3.2 Sistematización y análisis: algunos hallazgos

Los datos recogidos en los instrumentos se sistematizan en rejillas de análisis,teniendo en cuenta algunos elementos de categorización que surgen de lecturasiniciales, las cuales se fortalecerán con el análisis del discurso y la hermenéutica.

3.2.1 Aproximación a la caracterización de los imaginarios de los y lasestudiantes de la Escuela Normal Superior María Montessoridesde las categorías de análisis: Imaginario instituido, imaginarioinstituyente e institucional.

De los 66 estudiantes, 10 son hombres y 56 mujeres. El 90% ha nacido y/ovivido por largo tiempo en Bogotá. Cabe destacar que pese a esta condición,

345

Cien

cias

Soc

iale

s


tienen muy poco conocimiento de la ciudad; la mayoría ha cursado su bachi-llerato en instituciones educativas oficiales; una mínima parte en el sector pri-vado y, especialmente, en colegios religiosos. En relación con el segmento de laencuesta que hace referencia a las asociaciones verbales con infancia, niño yniña (pregunta 7), encontramos lo siguiente:

Las palabras con las que más asocian infancia son aquellas que nombran ac-ciones, procesos y objetos (balón, muñeca, carro, fuerza, imaginación, fanta-sía, creatividad, evolución, futuro, niñez, jugar, juguete, juego, etapa, proceso,vivencia, desarrollo, espontaneidad, libertad). Existe un predominio de ac-ciones y procesos, lo cual sugiere que estas categorías son tomadas de la sicología,especialmente la que ha trabajado la idea del desarrollo infantil por etapas.

Otro tipo de palabras referidas a la infancia están vinculadas con sentimientosy cualidades como: ternura, delicadeza, felicidad, frescura, descomplique, ino-cencia; expresiones que, de alguna manera, ponen en evidencia significacionesque asocian a los niños con los ángeles, la paz y la pureza.

Llama la atención que la categoría “conocimiento” no tuvo referencias alusivasa la infancia, como si se quisiera desconocer que el niño o la niña tambiénmanifiestan una actitud de búsqueda constante por el saber, por indagar en elorigen de las cosas, en la causa de los fenómenos. El término niño es asociadoen un buen número de estudiantes (30) con palabras que indican sentimientosy cualidades (ternura, dulzura, curiosidad, creatividad, diversión, innova-ción, inocencia, hiperactividad, espontaneidad y expresión). También se aso-cia con objetos (carros y esponja). Las respuestas suscitadas por la pregunta 8corrobora lo anterior. El término “niña” suele asociarse con sentimientos ycualidades (42 casos). Sobresalen las palabras ternura, delicadeza, amor, mu-ñeca, educación, esponja, vida, fantasía, creatividad, baile, expresión, activi-dad, inteligencia y curiosidad. Salvo por la reiteración en algunos objetos, lacondición de género no está diferenciada en las respuestas.

En la categoría formas de significar los niños y la pedagogía infantil, se pre-sentan dos interrogantes: ¿Qué es para ti un niño y una niña? Y ¿Con quéasocias Pedagogía Infantil? En las respuestas a la primera pregunta, se habladel niño como sujeto que tiene cualidades (32 respuestas), y entre esas cualida-

346

Cien

cias

Soc

iale

s


des se destacan el niño como ser pensante, creativo, imaginativo, espontáneo,astuto, ingenioso, inocente, sincero, amoroso e indefenso.

Existen referencias al niño como persona, ser humano e individuo (27 respues-tas). Se habla de “ser en desarrollo”, “ser que descubre”, “ser en proceso”, “sercon sueños y metas”, “ser con capacidades”, “persona que observa y razona”...Se incluyen expresiones sofisticadas como “perfecta creación” y “fuego que espreciso encender”.

La Pedagogía Infantil se asocia con servicio social y labor institucional. Seimpone ésta última sobre la primera (29 respuestas). Para servicio social sólose contabilizaron 19 respuestas. Pareciera como si se mirara la escuela como unlugar de promoción de las necesidades básicas y labores referidas a la recrea-ción, la convivencia y la resolución de conflictos. Se difumina la idea de laescuela como ámbito del saber. Asociado a este ejercicio de lo social, está eldesempeño institucional: cumplimiento de requisitos, normas y disposicioneslegales. La pedagogía, en tanto es vista desde el aprendizaje significativo, no sevincula a una concepción de la práctica, ni a una postura teórica respecto de lainfancia. Se sitúa más bien en el terreno de la educación solidaria con institu-ciones como la familia y la iglesia.

En el instrumento se eleva al rango de categoría las motivaciones que tienenlos estudiantes para elegir profesión. Para ello se formuló la pregunta: ¿Quéaspecto de la infancia orientó su elección de carrera? Las respuestas se agru-paron alrededor de dos sub-categorías: historia personal (recuerdos fami-liares) e historia escolar. En historia personal, los recuerdos aluden a:cuidado, cariño, ternura, juego (39 respuestas), lo cual pone en evidencia elreconocimiento de las pautas de crianza y ambientes considerados propiosde la infancia y propicios para su desarrollo. En las respuestas que aluden a lahistoria escolar, de las cuales aparece el mayor número de respuestas, se men-cionan palabras como integración, métodos, imaginación, conocimiento dela persona y libertad de crear. Estas respuestas y su respectiva gama de signi-ficaciones dan cuenta de una mayor apropiación de una idea de infancia des-de la escuela.

347

Cien

cias

Soc

iale

s


En esta misma categoría, se interroga por aquello que rescatarían para supráctica docente, y las respuestas son reveladoras: aprendizaje y conocimiento(33 respuestas), valores (48), juego (20), sentimientos (7) y relaciones con losadultos (10). Estas cifras indican una primacía por valores y pone en evidenciael esfuerzo del sector educativo por trabajar la dimensión axiológica, aunquese deplore que contemplen concepciones distintas a la religiosa. Al hablar devalores, se alude inmediatamente a la religión juzgada oficial, y se desconocen,o por lo menos no se contemplan, los valores cívicos y ciudadanos.

En el ejercicio docente, los estudiantes dicen rechazar las relaciones negativascon los adultos (29), sentimientos negativos (8), castigos y trato agresivo (20).Además se señala una lista de aspectos a no tener en cuenta: regaños, aprendi-zaje por la fuerza, peleas, soledad, falta de paciencia, el miedo, el rechazo y loscastigos de cualquier índole.

En la categoría denominada incidencia del currículo en la idea de infancia, seinvita a enumerar en orden de importancia tres materias que hayan contribui-do a consolidar una imagen de infancia. Enumeraron “Pedagogía y práctica”(51), Seminario de infancia (38), Contexto (23), Artes (21) y otras (12).

Respecto de los objetos asociados con la infancia (pregunta 16), se menciona-ron los electrodomésticos (T.V., juegos de cocina), lugares (casa, patio, jardín,calle, parque), y juguetes (cuentos, muñecas, aretes, balón, carro, bicicleta,música, lazo, ositos, barby, patines, triciclo, vestidos y golosina).

Al relacionar la información anterior con los conceptos de imaginario de in-fancia plasmados en el referente teórico de esta investigación, se podría afir-mar que se registran imaginarios sociales instituidos, reflejados en concepcionestradicionales de infancia, como la asociación de los niños con lo espiritual, locelestial, lo puro y, en general, con un sentido religioso. El niño se ve en pers-pectiva de futuro,y la educación como la clave para que pueda llegar a ser unapersona útil; la infancia no existe en rigor sino como tránsito hacia la auténti-ca condición del ser humano: el adulto. Otro aspecto que refuerza la existenciade lo instituido, en relación con la infancia, está en no explicitar el mundo de lalúdica y de la intersubjetividad como lugar de la experiencia, de la creaciónestética y del conocimiento.

348

Cien

cias

Soc

iale

s


Una tímida referencia a lo que puede ser un imaginario instituyente se halla enla no marcada diferenciación de género, por cuanto se adjudican atributossimilares a niños y niñas. Lo anterior es apenas un acercamiento inicial querequiere mayor exploración en otras fuentes de información.

3.2.2 Universidad Distrital: Licenciatura en Pedagogía infantil

En la Licenciatura en Pedagogía infantil se trabajó con estudiantes de los se-mestres I, V y VIII. Este grupo de estudiantes estuvo presente en toda la inves-tigación, encontrándose , debido a lo anterior, en la actualidad en los semestresII, VI y IX. Con ellos se exploró una aproximación a la caracterización de losimaginarios. Con quienes actualmente cursan IX semestre, se analizaron losconceptos que han construido a través de sus diferentes procesos de socializa-ción. Gracias a ello se puede, ahora, leer la emergencia de un imaginario insti-tuido, en el cual predomina una representación social de niño y niña desde unaperspectiva de género.

Esta significación de los niños y niñas emerge también en el taller de iconogra-fía: en los dibujos elaborados por las y los estudiantes están muy marcadas lasdiferencias entre niños y niñas. Las niñas son dibujadas con cabello largo yadornos; los niños, usan el cabello corto. Cuando son representados jugando,los niños patean una pelota, y las niñas saltan lazo y manipulan muñecos.

Hemos tenido que afinar la inferencia, porque los dibujos y las respuestasmismas apenas esbozan una imagen más profunda: todo aquello que haceparte del magma de una sociedad determinada, y que permite interpretar ycompartir un sentido común como las ideas sobre infancia, niño y niña. Loque emerge explícitamente a la superficie es sólo la punta del iceberg: debajoestán las imágenes primigenias y un entramado complejo de significacionessociales compartidas, las cuales dan unidad al pensamiento, a la representa-ción y a la acción.

Aquello que apenas se insinúa, se constituye en continuidades; gracias a loinsinuado, aplicándose a profundidad en la interpretación, se puede relacio-nar el imaginario de infancia, niño y niña, que tiene cada sujeto con el imagi-nario colectivo o imaginario instituido. Las estudiantes, por ejemplo, infieren

349

Cien

cias

Soc

iale

s


ideas sobre las niñas y las significan como “ternura”, “fragilidad”, “muñecas”...Para los niños las expresiones son “dureza”, “fuerza”, “carros”. Surgen a la super-ficie, pues, imágenes tradicionales, pacientemente urdidas, tramadas y confi-guradas, en trabajo de preciosa filigrana, a lo largo de los siglos, presentes yactuantes en la mentalidad colombiana desde siempre. Gracias a este imagina-rio, los y las estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía infantil diferencian ydelimitan las actividades y acciones de hombres y mujeres.

En este sentido, partiendo de presupuestos generales, que se hallan inmersosen el mundo cultural, podemos develar las asociaciones que hacen los y lasestudiantes en torno a la infancia. Estas asociaciones, como todo lo humano,debe mucho a las experiencias mediante las cuales las y los estudiantes se hanrelacionado con los niños y las niñas. Asimismo están basadas en su propia eíntima experiencia de niños y niñas de hace apenas unos 10 o más años.

Inferimos que sigue patente una idea biologista, base de un imaginario deinfancia presente en el desarrollo de la pedagogía desde el siglo XIV hasta elsiglo XIX. Ya Sáenz y Zuluaga (2004) consideran que esta significación de lainfancia, como etapa de desarrollo de la vida humana, se manifiesta en lostratados pedagógicos desde el siglo I, en el cual se considera a los niños como“recipientes con bocas estrechas”.

Este imaginario social instituido, que se infiere a partir de los conceptos e ideasde los y las estudiantes en sus discursos, iconografías y narrativas, se alimentade la fuente de la vida familiar y escolar y las formas de relación que hanestablecido con la infancia. Téngase en cuenta que la mayoría son mujeres,madres y hermanas mayores, y muchas(os) de ellas(os) se han relacionadocon los niños y niñas a partir de la catequesis y otras actividades religiosas; unporcentaje menor, con el cuidado y la crianza.

Hablemos, ahora, del imaginario instituyente de infancia, niño niña, de las ylos estudiantes de IX semestre de la Licenciatura en Pedagogía infantil. Debereconocerse que el ámbito universitario es un escenario complejo, en el cual seponen a punto numerosas formas de ser, de estar y de pensar. En este procesode interacción intensa se expresan diversas formas de afectar los significados ysignificaciones de cada uno de los implicados. De esta manera, y quizá más que

350

Cien

cias

Soc

iale

s


en las aulas mismas, las y los estudiantes realizan un acopio social de conoci-miento en torno a la infancia y los niños y niñas.

Este intercambio permanente permite internalizar y modificar las significa-ciones iniciales y se comienza a compartir una nueva significación de la infan-cia, de los niños y las niñas. Este conjunto de intuiciones, de significaciones yrevalidaciones, suscitadas desde el aula por parte de los maestros y continuadamás allá del ámbito estrictamente universitario, va esbozando un nuevo ima-ginario, un imaginario emergente, a veces caótico, verdadera mescolanza deimágenes, que aquí se llama imaginario instituyente. Lo que salta a la vista es laambigüedad y el eclecticismo de este nuevo imaginario: los y las estudianteshablan ahora del niño y la niña como sujetos de protección y cuidado, comoseres indefensos y tiernos (imágenes de un imaginario instituido) y de perso-nas con capacidades y potencialidades (imágenes de un imaginarioinstituyente).

En otras palabras, gracias a la combinación de experiencias de cuidado, crian-za y protección de niños y niñas, en calidad de hijos, hijas, hermanas y herma-nos menores, y a las discusiones y los intercambios que han tenido lugar en elámbito de la Licenciatura, las y los estudiantes han incorporado a su imagina-rio instituido otras formas de significar la infancia, en abierta oposición con laforma tradicional de “ver” al niño y la niña, y la infancia en general. Sin embar-go, a veces estas “visiones” coexisten durante mucho tiempo o por el resto de lavida.

Se percibe un proceso lento de alteración de imágenes instituidas; a paso lento,a veces exasperante, se puede captar la tímida emergencia, si no de un imagina-rio sí de unas contra-imágenes que anticipan un imaginario instituyente. Esteporta, como todo lo instituyente, elementos creadores que surgen de la rela-ción permanente entre la psiquis, la imaginación radical y la experiencia delsujeto como partícipe de un colectivo. De la decidida construcción de un ima-ginario instituyente dependen en mucho los cambios de mentalidad que pue-dan producirse en los y las estudiantes y en las y los docentes universitarios.

Estas significaciones adquieren trascendencia y continuidad cuando son adop-tadas por el grupo de estudiantes. El proceso de adopción, también lento y

351

Cien

cias

Soc

iale

s


disparejo, se puede notar en los discursos y actitudes, formas de pensar, repen-sar, significar, presentar y representar la infancia, niños y niñas. Se puede con-cluir provisoriamente que el imaginario instituido, celosamente guardado, sufrequebrantamientos; que nuevas imágenes surgen en el imaginario y se avizorala emergencia de una nueva percepción del niño y la niña; estas nuevas signifi-caciones, para el caso de la Licenciatura en Pedagogía infantil, se encuentranmediadas por la formación académica, mediante un currículo que tiende aparecerse cada día más a esa abierta conversación de que hablara Bruner. Losseminarios transdisciplinarios (“Construcción social de la infancia”, “Juegocuidado y Trato formativo”, “Pensamiento divergente e imaginación creadora”y “La ciudad y los niños”), del primero al sexto semestre, sin duda han heridolas conciencias y han desbrozado el camino para que en el aparentementecompacto imaginario instituido de los y las estudiantes emerjan nuevas per-cepciones, significaciones y representaciones.

Se puede, entonces, afirmar que las significaciones que hacen las y los estudian-tes de la Licenciatura son elementos de un imaginario social instituyente, entanto reflejan la construcción del niño como sujeto. Existe ahora unareelaboración de discursos y miradas, lo cual ha permitido resignificar la mis-ma profesión docente. Emerge, como tanteando en medio de las sombras, unimaginario instituyente, y en él confluyen tanto la experiencia personal, cuyasraíces se hunden en la historia familiar y escolar, como la experiencia comoestudiantes de la Licenciatura en Pedagogía infantil.

4. IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LOSIMAGINARIOS INSTITUIDO E INSTITUCIONALIZADO

En este aparte se tendrá en cuenta la incidencia de los programas de formaciónen la modificación de ciertas imágenes de lo que, según Castoriadis, se ha de-nominado “imaginario instituido” (formas de percibir a los niños y niñas des-de el sentido común), el pasaje por un “imaginario institucionalizado” (currículay Proyectos Educativos Institucionales) y la emergencia de un “imaginarioinstituyente”, el cual comporta cambios y transgresiones.

Las fuentes han sido entrevistas estructuradas, iconografías, narrativas, ob-servaciones de práctica docente, relatos de vida y entrevistas a profundidad.

352

Cien

cias

Soc

iale

s


La primera representación del niño y la niña, por parte de quienes se prepa-ran para la docencia desde la carrera de Pedagogía infantil, es la de“personita”, que hace referencia a un ser menor, pequeño, de cuerpo inmadu-ro, aunque también puede tener el significado peyorativo del no reconoci-miento del niño y de la niña como sujeto. Asimismo sugiere la asunción delniño o la niña como “ser para ser protegido, objeto de cuidados y atenciones”.Desde los Proyectos Educativos Institucionales y los currículos se modificaun tanto esta percepción y ya se asumen explícitamente como “personas consentimientos y conocimientos que necesitan de los cuidados de los adultos”.El niño y la niña son asumidos como sujetos; como seres en construcción,activos, con posibilidades de conocer el mundo a través del juego. Los niñosy las niñas ya no son vistos aislados, sino en un contexto cultural y social. Yaen lo que se ha convenido en llamar “imaginario instituyente”, se reconoce alniño y a la niña como seres que enseñan, dando por sentado que antes deingresar a la institución educativa el niño y la niña ya han iniciado un procesode aprendizaje. Asimismo se les asume como sujetos de cuidado y protección;cuidado y protección que deben ser dispensados por los adultos (ya seanpadres o educadores). También se les juzga sujetos de derechos. Los derechos,en este nuevo imaginario, se consideran el arma y la herramienta idóneospara la dignificación de la vida. Se infiere de lo anterior, que una vida sinderechos es una vida indigna. Los niños y las niñas son vistos asimismo comoseres con imaginación y multiexpresividad.

En el imaginario instituido (oficial), niños y niñas son asociados con ternura,felicidad, amor, libertad y desarrollo; constituyen el futuro y son juzgadosseres humanos valiosos, por lo que deben ser educados para que la sociedad,en un futuro, sea mejor. En el imaginario institucionalizado (desde la acade-mia) no se aprecian mayores diferencias con el imaginario oficial. Niños yniñas son considerados como seres en formación y se propone la educacióncomo la actividad fundamental en el proceso de humanización de niños yniñas. Este imaginario considera también la pertinencia de un proceso de for-mación profesional de los estudiantes que habrán de ocuparse profesionalmentede la educación de los niños y niñas (cifras del futuro). Se entiende la educa-ción, tanto de niños y niñas como de educadores, como la ganzúa que permi-tirá el acceso al futuro.

353

Cien

cias

Soc

iale

s


Desde el imaginario oficial los niños y niñas son considerados seres humanosfrágiles ante el adulto. Estas relaciones señalan una relación de poder, de autori-dad y de dominio del adulto sobre el niño; situación que pone al niño en situa-ción de desventaja frente al adulto. Al imaginarse al niño y la niña como seresfrágiles, implícitamente se postula su condición de sujetos para ser protegidos.

El imaginario oficial reconoce la diferencia genérica al otorgarle a los niñoscondiciones físicas y sentimientos diferenciales y a veces contradictorios conrelación a las condiciones y sentimientos de las niñas. Éstas son identificadascon “ternura”, “faldas”, “pelo largo”, “muñecas”, en tanto que los niños conidentificados con “rudeza”, “dureza”, “brusquedad”, “balones”, “pelo corto” y“pantalones”. Es fácil entender que estas imágenes iconográficamente rastrea-das vienen de bien atrás y han sido inculcadas en la vida familiar y en la viven-cia escolar.

En la representación que hacen los estudiantes de IX Semestre sobre género nose observa el reconocimiento a la diferencia de género como concepto contem-poráneo. A pesar de que el programa porta y promueve, a través de sus dife-rentes formas académicas, el reconocimiento de la diferencia y es portador deun discurso sobre los derechos de los niños, coexisten las imágenes tradiciona-les con el discurso de los derechos.

Desde el imaginario oficial, la carrera de Pedagogía Infantil es asumida comoun programa que forma personas que están relacionadas con la infancia. Ayu-da a la formación del sujeto para que tenga capacidades de enfrentarse al mun-do. En otras palabras, el proceso formativo prepara al estudiante no sólo parainscribirse en el mundo humano-social, sino para transformarlo en algún sen-tido. También, de conformidad con algunas imágenes, se entiende y asume elprograma como una receta y no como una herramienta para pensar la infan-cia. Desde el imaginario institucionalizado se entiende la pedagogía como unaporte para el mejoramiento de la calidad de vida de la escuela. Entonces sebusca instaurar en los maestros el saber pedagógico como herramienta funda-mental para el desarrollo de su oficio. En otras imágenes se reconoce al pro-grama como clave en el conocimiento de las habilidades motrices de niños yniñas, así como de su disposición por conocer.

354

Cien

cias

Soc

iale

s


Los cambios percibidos en el imaginario de los estudiantes podrían resumirseen los siguientes: considerar la docencia y la formación integral como unaresponsabilidad social que consecuentemente asumida puede y debe redundaren el cambio de la vida de los niños y niñas. La investigación es vista comoelemento fundamental de la formación de maestros. El programa es, entonces,un espacio y un tiempo privilegiados, donde es posible construir un nuevoconocimiento sobre la niñez. Se acepta, ahora, que el conocimiento no sólotiene ocurrencia en el ámbito escolar, sino que la ciudad toda se convierte enun espacio educativo. El juego, por su parte, se aprecia como una forma deacercamiento a los niños y una vía para el aprendizaje. El oficio de maestro sepercibe como una labor reflexiva, permanentemente pensada y puesta en cri-sis. Arte, lúdica y recreación se juzgan inmejorables caminos no sólo para elaprendizaje sino para el bienestar de la infancia y de la sociedad. Un niño y unaniña, pues, en contacto con las artes, el juego y la recreación, tienen más posi-bilidades de ser felices aun en medio de la pobreza.

Desde la Escuela Normal “María Montessori”, la investigación arroja los pri-meros resultados, los cuales se podrían resumir así:

� Emergen al imaginario instituyente, la educación como derecho de losniños y niñas y el reconocimiento del niño como otro distinto, con dere-chos, capacidades y actitudes con los cuales construye su subjetividad.

� El niño escolar dentro de un contexto; se pone manifiesto una nueva mi-rada que intenta establecer la diferencia entre la infancia y la escolaridadinfantil. Es decir, se piensa al niño más allá de la escuela.

� Rescate de los aprendizajes de la infancia. Los conceptos de niño, niña einfancia conforman un bucle que interactúa permanentemente en el actoeducativo.

� Se reconoce al niño como un ser inteligente, afectivo, espontáneo, concapacidad de percibir y comprender la realidad que le rodea.

� Se evidencia una clara postura frente al niño como sujeto de derechos; sedesplaza al niño desde la condición de objeto de políticas a considerarse

355

Cien

cias

Soc

iale

s


un sujeto que piensa, interactúa y es capaz de decidir desde su condiciónde niño, niña o estudiante. Concomitantemente con esta noción, emergeal imaginario una idea distinta de política [como ejercicio sustantivo dela participación].

� Los estudiantes manifiestan la necesidad de que el currículo, “como ejeintegrador de los procesos educativos”, se amplíe y permita la articula-ción de los distintos saberes en aras de la comprensión de lo cotidiano, endonde los aprendizajes adquieren su máximo valor de uso.

� Los y las estudiantes reconocen la importancia de llevar al aula la realidadurbana, por ser el espacio habitual donde el niño aprende a tener contac-to con las personas, con el entorno y el acontecer social.

Lo inmediatamente anterior habla elocuentemente de la pertinencia pragmá-tica de la investigación, puesto que en la modificación de los imaginarios insti-tuido e institucionalizado y la construcción simultánea de un imaginarioinstituyente, está en juego una más afinada manera de ser docente en estostiempos. Gracias a las heridas inflingidas a un entramado de imágenes tradi-cionales en el imaginario de los estudiantes y profesores se puede repensar laeducación y se posibilita soñar con una manera más respetuosa de profesar yejercer el complejo arte de la pedagogía.

BIBLIOGRAFÍA

ARIÈS, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. España:Editorial Taurus, 1987.

BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Edito-rial Gedisa, 1989.

CASTORIADIS, Cornelius. Tiempo y creación. En: Revista Anthropos,No. 198. 2000.

———— Construcción Imaginaria de la Sociedad. Editorial Ensayo yError, 1975.

356

Cien

cias

Soc

iale

s


CHARTIER, Roger. El mundo como representación. España: EditorialGedisa, 1996.

MUÑOZ, Cecilia y PACHÓN, Ximena. La niñez en el siglo XX. Bogotá:Editorial Planeta, 1991.

RINCÓN, Cecilia, La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia1870-1936. Bogotá: Editorial Magisterio, 2003.

RINCÓN, Cecilia; HERNÁNDEZ, Daniel y Otros, Deserción y retenciónescolar: ¿Por qué los niños van a la escuela, pero desertan del conocimien-to? Bogotá: Editorial Magisterio, 2004.

VAN DIJK, Teun, El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Edi-torial Gedisa, 2000.

———— La elaboración de sentido. Barcelona: Editorial Paidós, 1990.

———— Discurso y dominación (Conferencia dictada en la Universi-dad Nacional en febrero de 2004).

ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Bogotá: Ediciones ForoNacional, 1987.

2 Cecilia Rincón Berdugo. Psicopedagoga. Magíster en Estructuras y Procesos de Pensamiento.Universidad Externado de Colombia. Docente – Investigadora Universidad Distrital. Directora deEvaluación y Análisis. Secretaría de Educación del Distrito Capital.

3 Daniel Hernández Rodríguez. Psicólogo Universidad Nacional. Docente – Investigador UniversidadDistrital. Coordinador Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo.

4 Omaira de La Torre. Psicopedagoga. Magíster en Estructuras y Procesos de Pensamiento. UniversidadExternado de Colombia. Docente–Investigadora Universidad Distrital.

5 Ana Isabel Rosas. Lingüista. Docente–Investigadora Ciclo Complementario Normal DistritalSuperior María Montessori.

6 Pedro Lucas Gamba. Pedagogía y Administración Educativa, Universidad Nacional. Magíster enInvestigación y Tecnología Educativa, Universidad Javeriana. Docente–Investigador CicloComplementario Normal Distrital Superior María Montessori.

7 Ana Virginia Triviño, Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad Distrital. Docente Secretaría deEducación del Distrito Capital, Docente cátedra Universidad Distrital.

programas de formación de maestros e imaginarios de...

Documents