program nauczania języka rosyjskiego w szkołach...

Program nauczania języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych

Kurs kontynuacyjnyZakres podstawowy

Agata Buchowiecka-Fudała

RedaktorPaulina Słupek, Aleksandra Sztreker

Redaktor technicznyMaryla Broda

Skład i łamanieTomasz Szymański

Autorką recenzji niniejszego programu zamieszczonej na stronie 46 jest mgr Svetlana Galant.

Copyright © 2013 Wydawnictwo Szkolne PWN Sp. z o.o.Warszawa 2013

3

SPiS treści

1. informacje wStęPne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 .1 . Metryczka programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 .2 . Adresaci programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 .3 . Charakterystyka programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 .3 .1 . Ogólny opis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 .3 .2 . Warunki realizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. cele kSztałcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2 .1 . Cele ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.2. Cele szczegółowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3. materiał nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3.1. Programowe treści nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.2. Zakres treści tematyczno-leksykalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.3. System foniczny języka rosyjskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3 .4 . Zasady pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3 .5 . Zakres struktur gramatycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3 .6 . Zasady konstruowania wypowiedzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4. realizacja Programu nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4 .1 . Metody i formy pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4 .2 . Techniki nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.3. Wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.4. Rozkład materiału . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.5. Dostosowanie procesu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5. monitorowanie i ocenianie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5 .1 . Uwagi ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5.2. Szczegółowe kryteria oceniania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.2.1. Zestawienie osiągnięć ucznia w zakresie

poszczególnych sprawności językowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.2.2. Aktywność i zaangażowanie ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5 .2 .3 . Praca domowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5 .2 .4 . Praca projektowa indywidualna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5.2.5. Współpraca w grupie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5.2.6. Umiejętność pracy samodzielnej i samooceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5 .3 . Ocena pracy nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

6. materiały uzuPełniające . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 6 .1 . Projektowanie dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 6 .2 . Plan wynikowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

7. bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Uwaga! Recenzja niniejszego programu nauczania znajduje się na stronie 46.

4 „Вот и мы”. Kurs kontynuacyjny. Niezbędnik nauczyciela. Wydawnictwo Szkolne PWN

1. informacje wStęPne

1.1. metryczka programu

Niniejszy program nauczania języka rosyjskiego został opracowany w oparciu o Podstawę progra-mową kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyska-nie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego. (załącznik nr 4 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przed-szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. z dnia 30 sierpnia 2012 r. poz. 977. Program uwzględnia także wytyczne dokumentu Rady Europy Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ), w którym opisano m.in. poziomy biegłości językowej.

Autorką programu jest Agata Buchowiecka-Fudała, wykładowca w Instytucie Rusycystyki na Wydziale Lingwistyki Stosowanej UW, nauczyciel akademicki z wieloletnim stażem, członek Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, członek Polskiego Towarzystwa Lingwistyki Stosowanej, autorka publikacji z zakresu glottodydaktyki, autorka Programu nauczania języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych. Kurs podstawo-wy, współautorka Skryptu do nauki języka rosyjskiego dla zaawansowanych – Многоликая Россия, juror w eli-minacjach centralnych Olimpiady Języka Rosyjskiego, egzaminator i współautor testów na egzaminach certyfikacyjnych.

1.2. adresaci programu

Program adresowany jest do nauczycieli języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych, posiadających kwalifikacje określone w stosownym rozporządzeniu MEN. Poza spełnieniem wymogów formalnych współ-czesny nauczyciel języka obcego powinien stale rozwijać własny warsztat metodyczny, dbać o kształcenie umiejętności językowych i poszerzać swą wiedzę z zakresu lingworealioznawstwa. Ponadto od nauczycieli prowadzących zajęcia w szkołach ponadgimnazjalnych oczekuje się doskonalenia umiejętności prawidło-wego doboru materiałów dydaktycznych, które będą pomocne w przygotowaniu uczniów do egzaminu maturalnego. Programem będą zainteresowani szczególnie nauczyciele, którzy zamierzają określić perspek-tywiczne cele nauczania, chcą właściwie zaplanować zajęcia, zastosować odpowiednie techniki pracy oraz zaprojektować metody kontroli osiągnięć uczniów, a także zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie umiejętności uczenia się i autonomii uczniów.

Adresatami programu są również pośrednio uczniowie i ich rodzice. Znajdą oni tutaj opis celów ogól-nych i szczegółowych nauczania języka rosyjskiego, poznają zakres treści nauczania i standardy wymagań dla danego etapu, co powinno ułatwić pracę nad językiem w celu zdania np. egzaminu maturalnego.

1.3. charakterystyka programu

1.3.1. ogólny opis

W nowej podstawie programowej za nadrzędny cel kształcenia w nauczaniu języków obcych nowożyt-nych przyjęto skuteczne porozumiewanie się w języku obcym – zarówno w mowie, jak i w piśmie. Po-rozumiewanie się w językach obcych jest drugą (po porozumiewaniu się w języku ojczystym) kluczową kompetencją w uczeniu się przez całe życie (Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia to załącznik do zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, opublikowany w Dzienniku Urzędowym Unii Europejskiej z dnia 30 grudnia 2006 r./ L394). Kształcenie językowe stanowi priory-tet edukacyjny Unii Europejskiej. Podstawowe postulaty ESOKJ dotyczą zachęcania obywateli krajów europejskich do nauki co najmniej dwóch języków obcych, obligowania szkół i innych ośrodków eduka-cyjnych do stosowania efektywnych metod nauczania języków obcych, motywowania do kontynuowa-

5„Вот и мы”. Kurs kontynuacyjny. Niezbędnik nauczyciela. Wydawnictwo Szkolne PWN

nia nauki języka obcego w każdym wieku oraz zachęcania do wybierania jako drugiego języka obcego, języka najbliższych sąsiadów.

Taka sytuacja sprzyja zainteresowaniu Polaków nauką języków obcych, w tym nauką języka rosyjskiego. Warto się go uczyć między innymi dlatego, że język angielski zna już prawie każdy, natomiast coraz mniej jest w Polsce osób władających językiem rosyjskim. Bez znajomości języka rosyjskiego trudno jest rozwijać działalność np. biznesową na Wschodzie Europy. Ponadto osobom posługującym się tym językiem może być łatwiej poruszać się po europejskim rynku pracy. Udokumentowana znajomość języka rosyjskiego jest wzbogaceniem i urozmaiceniem CV. Ważnym argumentem przemawiającym za podjęciem nauki języka rosyjskiego jest niewątpliwie możliwość poznania nowej kultury, zerwania ze stereotypami w myśleniu o Rosji i Rosjanach. Nauka każdego języka pozwala wnieść dodatkowe wartości w ogólne wykształcenie, rozwija postawę otwartości, tolerancji i ciekawości.

Niniejszy program przeznaczony jest do nauczania języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjal-nych (IV etap edukacyjny, poziom 1), odpowiada on wymaganiom zawartym w Podstawie programowej kształcenia ogólnego, która na mocy rozporządzenia obowiązuje w szkołach ponadgimnazjalnych od roku szkolnego 2012/2013. Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego określa cele i treści nauczania, umiejętności uczniów oraz zadania wychowawcze szkoły w postaci wymagań, które powinien spełniać uczeń kończący dany etap edukacyjny. W wyniku zmian wszyscy absolwenci szkół ponadgimnazjalnych są zobowiązani do zdawania egzaminu maturalnego z jednego języka obcego na poziomie podstawowym. Chętni uczniowie będą mogli zdać egzamin na poziomie rozszerzonym – jako egzamin dodatkowy. W tej sytuacji w latach 2013 i 2014 możliwy będzie wybór tego samego języka obcego, który wybrano jako obowiązkowy lub wybór innego języka. Do 2014 roku będzie można wybrać poziom egzaminu z do-datkowego języka obcego. Od 2015 roku egzamin z języka dodatkowego będzie możliwy wyłącznie na poziomie rozszerzonym.

Począwszy od roku szkolnego 2014/2015 egzamin maturalny z języka obcego nowożytnego będzie się opie-rał w całości na treściach nowej podstawy programowej, a nie na standardach wymagań egzaminacyjnych, określonych w drodze odrębnego rozporządzenia ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.Wprowadzane zmiany obrazuje niniejsza tabela:

ZMIANY W EGZAMINACH MATURALNYCH Z JĘZYKA OBCEGO NOWOŻYTNEGO

Typ egzaminu maturalnego Nowa podstawa programowa

Przedmiot obowiązkowy (wyniki wpływają na zdanie matury)

2012/2013 2013/2014 2014/2015

Język obcy (poziom podstawowy) Język obcy (poziom podstawowy)

Przedmiot dodatkowy (wyniki nie wpływają na zdanie matury)

Język obcy ten sam, co obowiązkowy – poziom rozszerzony lub Język obcy inny niż obowiązkowy – poziom podstawowy lub rozszerzony

Język obcy inny niż obowiązkowy – poziom rozszerzony

Egzamin oparty na standardach egzaminacyjnych

Egzamin oparty wyłącznie na nowej podstawie programowej

Zgodnie z założeniami podstawy programowej i ramowych planów nauczania okres nauki w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej stanowi spójny programowo sześcioletni (w przypadku technikum sied-mioletni) okres kształcenia. Podkreśla się rolę kontynuacji nauczania/uczenia się języka obcego w ramach kolejnych etapów edukacji. Dlatego też w niniejszym programie obowiązuje zasada kumulatywności – uwzględniania wymagań z poprzednich etapów edukacyjnych. U podstaw tego programu leży podejście komunikacyjne, które łączy wiele cech różnych metod nauczania języka obcego i wykorzystuje różne


techniki wypracowane przez te metody. Nauczanie oparte na tym podejściu cechuje eklektyzm, czyli uza-leżniony od ćwiczonej sytuacji, potrzeb, umiejętności i możliwości uczniów świadomy wybór metod na-uczania lub ich elementów.

We współczesnej glottodydaktyce silnie akcentuje się potrzebę indywidualizacji nauczania. Postulat indywidualizacji kształcenia jest obecny w wielu rozporządzeniach MEN. Oznacza on konieczność uwzględnia-nia w procesie nauczania/uczenia się indywidualnych możliwości uczniów. Indywidualizację nauczania wspiera w edukacji teoria Inteligencji Wielorakich Gardnera, która zakłada, że wszystkie typy inteligencji (językową, mate-matyczno-logiczną, muzyczną, przestrzenną, ruchową, interpersonalną i przyrodniczą) można rozwijać, a rozwój ten jest możliwy pod wpływem interakcji z otoczeniem. Koncepcja inteligencji wielorakich zakłada, że aktywność intelektualna jest działalnością dynamiczną i wielopłaszczyznową. Każdy człowiek posiada wszystkie rodzaje inteligencji, choć rozwinięte są one w różnym stopniu. Można je rozwijać poprzez odpowiednie, zróżnicowane ćwiczenia. Oznacza to, że każdy może się uczyć i osiągać sukcesy. Według Gardnera istnieją dwie drogi zastoso-wania koncepcji Inteligencji Wielorakich w edukacji: poprzez indywidualizację nauczania i poprzez pluralizację. Jak wiadomo, bardzo wiele czynników wpływa na skuteczne uczenie się języka obcego i osiąganie sukcesów w tym zakresie. Są to między innymi możliwości merytoryczne, intelektualne, emocjonalne i fizyczne ucznia. Nauczy-ciel musi je uwzględniać planując proces nauczania. Należy pamiętać, że indywidualizacja kształcenia nie może polegać na różnicowaniu celów i materiału nauczania, które muszą pozostać jednakowe dla wszystkich uczniów. Trzeba tylko umożliwić uczącym się swobodny wybór drogi osiągania postawionych celów i metod naby-wania wiedzy. Stosując się do zasady indywidualizacji kształcenia, nauczyciel powinien zatem określić jakie cechy, umiejętności i potrzeby ucznia są w danej sytuacji dydaktycznej istotne, a następnie uwzględnić je w procesie dydaktycznym. Dlatego w niniejszym programie zaleca się pluralizację w podejściu do realiza-cji tematów, czyli różnicowanie form i technik nauczania w zależności od potrzeb, zainteresowań i możliwo-ści uczniów. Istotną cechą proponowanego programu nauczania jest wykorzystanie podejścia zadaniowego w dydaktyce języka obcego, z którym wiąże się podkreślanie wagi równoległego rozwijania wszystkich ty-pów kompetencji: ogólnych, kluczowych i językowych kompetencji komunikacyjnych. Kompetencje ogól-ne to wiedza deklaratywna (wiedza o świecie, wiedza socjokulturowa, wrażliwość interkulturowa), umie-jętności praktyczne (społeczne, życiowe, zawodowe, interkulturowe), uwarunkowania osobowościowe (postawy, motywacja, system wartości, poglądy, cechy osobowości), umiejętność uczenia się (wrażliwość komunikacyjno-językowa, wrażliwość i sprawność fonetyczna, techniki uczenia się, umiejętności heurystyczne). Kompetencje kluczowe to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Potrze-buje ich każdy człowiek do samorealizacji i rozwoju osobistego. Parlament Europejski wyróżnił osiem rów-norzędnych kompetencji kluczowych, wśród których znalazła się np. umiejętność porozumiewania się w językach obcych, umiejętność uczenia się i ekspresja kulturalna. Językowe kompetencje komunikacyjne (lingwistyczna, socjolingwistyczna, pragmatyczna i funkcjonalna) pozwalają uczestnikowi życia społecznego działać za pomocą środków językowych.

W podejściu zadaniowym oprócz realizacji pewnych celowych działań, ważne jest rozwijanie u uczniów umiejętności uczenia się i wspieranie ich autonomii. W niniejszym programie dużo miejsca poświęca się zadaniom rozwijającym refleksyjność i prowadzącym do autonomii uczących się (analiza potrzeb, sposobów i strategii uczenia się, praca z portfolio).

W podstawie programowej wyraźnie sformułowano postulat kształtowania tzw. kompetencji interkul-turowej w procesie nauczania języka obcego. Pamiętając, że język nie przekazuje eksplicytnie informacji w nim zawartej, należy powiązać nauczanie języka obcego (w naszym przypadku – języka rosyjskiego) z poznawaniem kultury, historii, geografii, tradycji i obyczajów, elementów życia codziennego narodu, któ-rego języka uczymy. Proponowany program wpisuje się w przyjęte we współczesnej glottodydaktyce dwie ważne koncepcje: dialogu kultur oraz ścisłego powiązania języka i kultury, wyrażonego w zasadzie – język poprzez kulturę, kultura poprzez język.

Zakres wiedzy i umiejętności, które musi posiąść uczeń szkoły ponadgimnazjalnej i które mogą być sprawdzane podczas egzaminów maturalnych określają standardy wymagań egzaminacyjnych, wspólne dla


wszystkich języków obcych. Pogrupowano je, zgodnie z ESOKJ w pięciu obszarach: wiadomości, recep-cja, produkcja, interakcja i mediacja. Każde z tych działań może być realizowane w mowie i w piśmie. W niniejszym programie przyjęto założenie, że istotę nauczania języka rosyjskiego stanowi kształtowanie umiejętności związanych z wymienionymi działaniami językowymi, czyli zdecydowanie akcentuje się po-trzebę komunikacji dynamicznej.

Kolejną istotną cechą tego programu jest zwrócenie uwagi na inspirującą rolę nauczyciela w procesie nauczania. To nauczyciel powinien rozbudzać ciekawość uczniów, rozwijać ich samodzielność, tworzyć warunki do edukacji formalnej i kształtować potrzebę uczenia się przez całe życie. Istnieje wiele możli-wych zaleceń, których respektowanie może się przyczynić do efektywniejszego realizowania ról w proce-sie nauczania. Zgodnie z najnowszymi koncepcjami w glottodydaktyce w repertuarze działań nauczycieli, zwłaszcza na dalszych etapach edukacji (np. w szkole ponadgimnazjalnej) powinny się znaleźć role charak-terystyczne dla tutora, coacha i mentora. Tutoring jest metodą edukacji zindywidualizowanej, opiera się na bezpośrednim spotkaniu tutora z uczniem. Tutor wspiera ucznia w wybranym obszarze wiedzy, pomaga rozwijać umiejętność samodzielnego jej zdobywania oraz pogłębiać sztukę maksymalnego wykorzystania własnych talentów. Tutor to mądry nauczyciel, swego rodzaju przewodnik, służący radą i potrafiący umie-jętnie prowadzić podopiecznego do wyznaczonego celu. Tutoring zakłada cztery etapy współpracy:

– poznanie ucznia (jego talentów, mocnych i słabych stron, preferowanych stylów uczenia się, planów życiowych);

– wspólne wyznaczenie celów edukacyjnych i zaplanowanie działań, które pomogą je zrealizować;– realizacja planu współpracy;– podsumowanie efektów współpracy.

Tutoring sprzyja samoorganizacji pracy ucznia, daje możliwość konsultowania wyników pracy, rozwija umiejętność analizy materiału, uczy efektywnego wykorzystania własnej wiedzy.

Coaching jest swoistym dialogiem, mającym na celu pomóc innej osobie, by stała się efektywniejsza w swoim działaniu i wykorzystywała cały swój potencjał. Występując w roli coacha, nauczyciel wspiera ucznia w procesie planowania, wykorzystywania własnych doświadczeń, wzmacniania motywacji, dosko-nalenia nabytych umiejętności. Coach pomaga określić sposoby rozwiązywania problemów, wskazuje na podstawie obserwacji możliwości wzmacniania procesu dalszego rozwoju, unika krytyki i wykazywania słabości, buduje relacje oparte na zaufaniu.

Oprócz roli tutora i coacha, nauczyciel powinien coraz częściej pełnić też rolę mentora, zwłaszcza w sytuacjach zaangażowania ucznia w zajęcia wykraczające poza schemat zwykłych lekcji. Nauczyciel wprowadza wówczas ucznia w obszar do tej pory mu nieznany i dzieli się swą wiedzą i doświadczeniem. Przedstawione wyżej role będzie mógł zrealizować nauczyciel, który oprócz odpowiednich kwalifikacji, związanych z wiedzą i fachowością, posiada predyspozycje do pracy z młodzieżą, cechuje się kreatywno-ścią, otwartością, umiejętnościami interpersonalnymi. Niniejszy program w znacznej mierze może wesprzeć takiego nauczyciela w jego działalności zawodowej.

1.3.2. warunki realizacji

W myśl założeń podstawy programowej, zasadniczym i najważniejszym celem kształcenia językowego jest nabycie przez uczniów umiejętności skutecznego porozumiewania się w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie. Konieczne jest zatem kompleksowe i kumulatywne podejście do nauczania języka obcego na wszystkich etapach edukacji. Już na początku szkoły podstawowej rozpoczyna się nauka pierwszego języka obcego. W gimnazjum uczeń kontynuuje naukę tego języka i przystępuje do nauki drugiego języka obcego. Każdy uczeń szkoły ponadgimnazjalnej uczy się przynajmniej dwóch języków obcych, przy czym możliwe są dwa warianty. W jednym z nich uczeń kontynuuje naukę obydwu języków nauczanych w gimnazjum. W drugim wariancie kontynuuje naukę jednego języka obcego i rozpoczyna naukę nowego – trzeciego języka.


Niniejszy program nauczania języka rosyjskiego został opracowany z myślą o realizacji w szkołach ponadgimnazjalnych podstawy programowej na poziomie IV.1. – dla uczniów kontynuujących w szkole ponadgimnazjalnej naukę języka rosyjskiego w zakresie podstawowym. Pod koniec czwartego etapu edu-kacyjnego tacy uczniowie powinni osiągnąć poziom zaawansowania władania językiem B1–B1+ w skali ESOKJ i móc przystąpić do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym.

Niezwykle ważne jest to, aby szkoła w maksymalnym zakresie umożliwiała uczniom dokonywanie wyboru języków zgodnie z ich potrzebami i zainteresowaniami. Liczba godzin przeznaczona na realizację przed-miotu język obcy nowożytny w jednym roku szkolnym nie jest ściśle określona. Założenia wstępne dotyczą minimalnego wymiaru godzin, które należy przeznaczyć na realizację podstawy programowej w zakresie wszystkich języków obcych nowożytnych. Jest to łącznie 450 godzin lekcyjnych w trzyletnim cyklu na-uczania (w technikum – 4 lata). Godziny te mogą być dowolnie rozdzielone pomiędzy zajęcia ze wszystkich języków. Dyrektor szkoły decyduje, ile godzin i w jakich proporcjach w danym roku szkolnym przeznaczy w danej klasie na naukę każdego języka obcego. Ważnym elementem nowej podstawy programowej jest zalecenie przyjęcia odpowiednich rozwiązań organizacyjnych odnośnie do liczebności grup (10–24 osoby), w których odbywa się nauka języka obcego oraz składu osobowego tych grup. Uczniowie każdej grupy po-winni reprezentować zbliżony poziom umiejętności językowych. Trafnym posunięciem wydaje się wydzie-lenie zajęć językowych z typowego systemu klasowo-lekcyjnego. Oznacza to, że przydział ucznia do grupy językowej nie jest tożsamy z przydziałem do określonego oddziału klasowego.

Szkoła jako instytucja powinna zapewnić uczniom i nauczycielom odpowiednie warunki realizacji wy-magań określonych w nowej podstawie programowej. Oprócz podziału na grupy językowe konieczne jest udostępnienie odpowiednio wyposażonych klas. Nauka języka obcego powinna odbywać się w pracow-ni językowej, w której znajduje się potrzebny sprzęt techniczny (telewizor, odtwarzacz płyt CD i DVD, komputer, rzutnik multimedialny i, w miarę możliwości, tablica interaktywna), pomoce wizualne (plansze leksykalne i gramatyczne, mapy, zdjęcia, plakaty), słowniki, płyty CD i DVD.

W związku z wymaganiami określonymi w podstawie programowej, szczególnego znaczenia nabiera konieczność zapewnienia uczniom kontaktu z autentycznym językiem, co staje się możliwe dzięki dostępowi do autentycznych materiałów, takich jak gazety i czasopisma, publikacje popularno – naukowe, literatura piękna. Należy stworzyć uczniom jak najlepsze warunki do korzystania z różnych źródeł informacji. Nie-zbędne jest zapewnienie dostępu do Internetu, który umożliwi uczniom nawiązanie kontaktów z rodzi-mymi użytkownikami języka, pozwoli im brać czynny udział w różnego rodzaju projektach i programach współpracy międzynarodowej oraz stworzy warunki do pozyskiwania i przetwarzania informacji z zasobów Internetu. Jest to tym istotniejsze, że jednym z priorytetów nauczania powinno stać się rozwijanie samo-dzielności ucznia, przygotowanie go do samokształcenia i uczenia się przez całe życie (Lifelong Learning).

Wszystkie wymienione wyżej konieczne warunki realizacji programu przyczynią się do skutecznego opanowania języka rosyjskiego przez uczniów oraz wpłyną na kształt, przebieg i efekty procesu dydakty-cznego. Stanie się tak wówczas, gdy wykorzysta je odpowiednio przygotowana kadra nauczycielska, wyróż-niająca się wiedzą fachową, umiejętnościami dydaktycznymi, wspierająca uczniów w rozwijaniu indywidu-alnych strategii uczenia się języka rosyjskiego.

2. cele kSztałcenia

2.1. cele ogólne

Kształcenie jest świadomym działaniem, musi się więc zaczynać od określenia celu. Cele kształcenia to niezwykle istotna kategoria pedagogiczna i dydaktyczna. Można je przedstawić w kształcie piramidy, na której szczycie znajdują się sformułowania ogólne, przyjęte w całym systemie edukacyjnym. Nazywa się je


celami wiodącymi. Następny poziom stanowią cele kierunkowe, wyznaczone na konkretny etap eduka-cyjny w określonej dziedzinie. Ostatni element stanowią cele szczegółowe – bardzo konkretne rezultaty jednostki lekcyjnej. S. Roller wyróżnia różne funkcje celów kształcenia. Zwraca np. uwagę na to, że cele są punktem odniesienia, do którego wszystko ma być przymierzane i według którego dokonuje się oceny. Cele mają ponadto znaczenie regulacyjne oraz pełnią funkcję organizacyjną. Bez nich nie można byłoby dobrać odpowiednich programów, metod czy środków nauczania. Cele kształcenia spełniają również funkcję koordynującą, integrującą i mobilizującą. Cele kształcenia pomagają opracować układ treści kształcenia, stanowią podstawę do planowania i organizacji procesu kształcenia.

Dwa pierwsze poziomy celów (wiodące i kierunkowe) opracowują i ustalają władze centralne. Nad-rzędne cele nauczania każdego języka nowożytnego określone zostały w podstawie programowej. Zgod-ność z jej założeniami musi wykazywać każdy program nauczania, rekomendowany nauczycielom. Na-leży zatem, uwzględniając zapisy podstawy programowej, uznać za najważniejszy cel przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki oraz wykorzystanie zdobytych umiejętności podczas rozwiązywania problemów czy wykonywania zadań. Szczególną uwa-gę trzeba także zwrócić na kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie oraz wdrażanie do samokształcenia, co pozwoli podejmować decyzje dotyczące wyboru dalszej ścieżki edukacji i własnego rozwoju. Na podkreślenie zasługuje fakt, że zgodnie z założeniami nowej podstawy programowej kształcenie ogólne realizowane na III i IV etapie edukacyjnym tworzy programowo spójną całość i stanowi fundament wykształcenia, umożliwiający zdo-bycie zróżnicowanych kwalifikacji, ich doskonalenie i modyfikowanie. Otwiera zatem proces kształcenia się przez całe życie.

Podstawa programowa akcentuje znaczenie rozwoju szeregu umiejętności nabywanych w procesie kształcenia ogólnego:

1) czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów, w tym tekstów kultury, prowadząca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa;

2) myślenie matematyczne – umiejętność wykorzystania narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz formułowania sądów opartych na rozumowaniu matematycznym;

3) myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycz-nych dotyczących przyrody i społeczeństwa;

4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

5) umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi; 6) umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; 7) umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się; 8) umiejętność pracy zespołowej.

Celem pracy z uczniem szkoły ponadgimnazjalnej powinno być też przekazanie określonych zasad, warto-ści i norm postępowania oraz ukształtowanie właściwych postaw. Postawy wymieniane w podstawie progra-mowej zamykają się w następujących ramach:

– odpowiedzialność;– wiarygodność;– uczciwość;– świadomość własnej wartości;– szacunek i tolerancja dla innych ludzi;– otwartość i ciekawość poznawcza;– kreatywność;– kultura osobista;– zaradność;


– gotowość do pracy w zespole;– gotowość do udziału w kulturze.Szkoła powinna także dbać o kształtowanie wśród młodzieży postawy obywatelskiej, postawy poszano-

wania tradycji i kultury własnego narodu oraz postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Ważnym celem działalności szkoły jest też skuteczne nauczanie języków obcych. Niniejszy program do-

tyczy etapu IV.1. – dla kontynuujących naukę języka rosyjskiego w zakresie podstawowym na podbudowie podstawy programowej dla gimnazjum (III) wariant III.0. W kontekście zmian dotyczących celów kształce-nia ogólnego zasadne wydaje się zwrócenie uwagi na cele, które powinny być realizowane na lekcjach języka obcego, w tym języka rosyjskiego. Podstawa programowa przedmiotu Język obcy nowożytny dla poziomu IV.1. przewiduje następujące ogólne cele kształcenia:

ZAKRES PODSTAWOWY DLA KONTYNUUJĄCYCH NAUKĘ na podbudowie wymagań poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego

I. Znajomość środków językowych.Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych) umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.

II. Rozumienie wypowiedzi.Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi ustne, artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

III. Tworzenie wypowiedzi.Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

IV. Reagowanie na wypowiedzi.Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

V. Przetwarzanie wypowiedzi.Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

Niniejszy program, zgodnie z wyżej wymienionymi celami, zakłada przede wszystkim rozwój językowej kompetencji komunikacyjnej wsparty działaniami autonomicznymi ucznia. Wydaje się, że te dwa elementy są ze sobą na tyle ściśle powiązane, że nie można mówić o rozwoju kompetencji komunikacyjnej bez roz-woju autonomii na lekcji języka obcego i odwrotnie.

D. Galylean skupia się na czterech elementach, ściśle związanych z koncepcją humanistyczną eduka-cji, które wspierają rozwój samodzielności u uczniów uczących się języków obcych. Uważa on, że tematy i zagadnienia proponowane uczniom powinny wzbudzać ich zainteresowanie, dotyczyć ich osobiście lub ich otoczenia. Podstawę do wprowadzania i ćwiczenia struktur językowych powinny według niego two-rzyć materiały wyszukane przez ucznia. Wówczas osiągnie on lepsze efekty, niż gdyby polegał tylko na instrukcjach nauczyciela. Galylean podkreśla, że poziom komunikacji zależy od umiejętności wchodzenia w interakcje. Zauważa też, że samodzielne przygotowywanie materiałów i poczucie odpowiedzialności za efekty komunikacji w grupie rozwijają autonomię ucznia. Autonomia oznacza otwartość na innych ludzi, inne poglądy, inne postawy, tradycje i kultury. To także umiejętność pracy, zarówno indywidualnej, jak i w grupie, umiejętność korzystania z nowoczesnych źródeł informacji.

Podsumowując, należy stwierdzić, że niniejszy program dla IV etapu edukacji na poziomie 1, wytycza cele zgodne z nową podstawą programową, postuluje realizację kompleksowego, autonomicznego podejścia


do nauczania i uczenia się języka rosyjskiego, ściśle powiązanego z rozwijaniem językowej kompetencji ko-munikacyjnej oraz silnie akcentuje wykorzystanie nauczania strategicznego, skoncentrowanego na uczniu, zakłada jednocześnie integrowanie wiedzy i umiejętności uczniów zdobytych na wcześniejszych etapach edukacji.

2.2. cele szczegółowe

Cele szczegółowe kształcenia językowego dotyczą bardzo konkretnych umiejętności i elementów wiedzy, które umożliwiają kształtowanie poszczególnych kompetencji komunikacyjnych. Komunikacja rozumiana jest jako przekaz, odbiór i interakcja na poziomie języka mówionego i pisanego. W procesie nauczania języ-ka rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej wyposażamy ucznia w konkretne narzędzie komunikacji, które wykorzysta w kontaktach z rosyjskojęzycznymi interlokutorami. Jest to więc bardzo praktyczna językowa umiejętność radzenia sobie w typowych sytuacjach życiowych.W niniejszym programie wyróżniono pięć podstawowych obszarów, które należy uwzględnić podczas kształtowania u uczniów kompetencji komunikacyjnej:

– wiedzę; – interakcję;– recepcję; – mediację.– produkcję;

Zakres tych obszarów przedstawia poniższa tabela:

ZAKRES WIEDZA RECEPCJA PRODUKCJA INTERAKCJA MEDIACJA

MOWA

Znajomość środków językowych (słownictwo, gramatyka, funkcje).

Słuchanie ze zrozumieniem.

Tworzenie wypowiedzi – mówienie.

Reagowanie na wypowiedź. Spontaniczna, logiczna, zrozumiała wymiana zdań.

Przetwarzanie wypowiedzi w formie ustnej.

PISMO

Znajomość środków językowych, w tym zasad ortografii i interpunkcji.

Czytanie ze zrozumieniem.

Tworzenie tekstów – pisanie.

Reagowanie na wypowiedź (korespondencja, tworzenie notatek, wypełnianie dokumentów).

Przetwarzanie wypowiedzi w formie pisemnej.

We współczesnej literaturze glottodydaktycznej dominuje pogląd, że w procesie nauczania nauczyciel powinien skupić się głównie na kształtowaniu umiejętności ucznia, a nie na przyswajaniu przez niego wiedzy. Jednak o skuteczności w komunikacji można mówić tylko wówczas, gdy opanowany został pewien określony zasób słów, struktur gramatycznych i realizowanych przez nie funkcji językowych, a także za-sady ortografii i wymowy. Dlatego w niniejszym programie zwraca się uwagę na konieczność wyposażenia uczniów w niezbędny zasób środków językowych optymalnych w danym kontekście językowym.

Uczeń kontynuujący naukę języka rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej w zakresie podstawowym na podbudowie wymagań poziomu III.0 dla IV etapu edukacyjnego, powinien zgodnie z podstawą progra-mową wykazać się umiejętnością posługiwania się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie 15 tematów leksykalnych: człowiek, dom, szkoła, praca, życie rodzinne i towarzyskie, żywienie, zakupy i usługi, podróżowanie i turystyka, kultura, sport, zdrowie, nauka i techni-ka, świat przyrody, państwo i społeczeństwo, elementy wiedzy o Rosji oraz o kraju ojczystym, z uwzględnie-niem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej. Nabywanie i doskonalenie umie-jętności językowych w obrębie pozostałych obszarów związane jest ściśle z rozwijaniem i integrowaniem


podstawowych sprawności językowych. Zgodnie z podstawą programową celem szczegółowym w zakresie recepcji tekstów jest umiejętność rozumienia ze słuchu prostych typowych wypowiedzi artykułowanych wyraźnie w standardowej odmianie języka oraz rozumienie prostych wypowiedzi pisemnych, umiejętność określenia głównej myśli tekstu i poszczególnych jego części, wyszukiwanie wskazanych informacji, okre-ślenie intencji autora/nadawcy tekstu oraz kontekstu wypowiedzi, a także umiejętność rozróżnienia forma-lnego i nieformalnego stylu wypowiedzi. Tworzenie wypowiedzi ustnej i pisemnej wiąże się z posiada-niem takich umiejętności, jak opisywanie w zrozumiały i prosty sposób ludzi, przedmiotów, miejsc, zjawisk i czynności, opowiadanie i komentowanie wydarzeń życia codziennego, przedstawianie faktów obecnych i minionych, relacjonowanie wydarzeń z przeszłości, wyrażanie opinii, poglądów i uczuć, przedstawianie wad i zalet różnych rozwiązań, przedstawianie intencji i planów na przyszłość, opisywanie przeżyć, wyra-żanie pewności, przypuszczenia i wątpliwości. Ważną umiejętnością jest także stosowanie formalnego lub nieformalnego stylu wypowiedzi. Kolejnym szczegółowym celem kształcenia jest umiejętność reagowania ustnie i pisemnie w zrozumiały sposób w typowych sytuacjach życia codziennego: podczas nawiązywania kontaktów towarzyskich, prowadzenia rozmów, uzyskiwania i przekazywania informacji i wyjaśnień, wyra-żania opinii, życzeń, próśb, podziękowań, intencji, uczuć, preferencji itd.

W zakresie przetwarzania tekstów ustnie i pisemnie zakłada się umiejętność przekazywania w języku rosyjskim informacji zawartych w materiałach wizualnych, audiowizualnych i w tekstach rosyjskojęzy-cznych, umiejętność przekazywania w języku polskim głównych myśli lub wybranych informacji, umiejęt-ność przekazywania w języku rosyjskim informacji sformułowanej w języku polskim.

Podstawa programowa definiuje też szereg umiejętności pozajęzykowych, które sprzyjają kształtowaniu i rozwijaniu kompetencji językowych. W niniejszym programie przyjęto założenie, że ich doskonalenie stanie się trwałym elementem lekcji w szkole ponadgimnazjalnej. Celem szczegółowym powinno stać się zatem rozwijanie kompetencji interkulturowej. Efektywna komunikacja w języku rosyjskim bardzo często uwarunkowana jest znajomością realiów, konwenansów społecznych, tradycji, historii, zagadnień politycz-nych Rosji. Znajomość szeroko rozumianej kultury ochroni uczących się języka rosyjskiego przed powiela-niem stereotypów na temat kraju i ludzi, posługujących się tym językiem jako ojczystym, oraz przyniesie dodatkowe korzyści w postaci nauki tolerancji, zrozumienia inności, budzenia szacunku dla innych ludzi.

Kolejnym celem szczegółowym powinno stać się wykorzystanie języka jako narzędzia do poznawania świata, narzędzia umożliwiającego w sposób globalny rozumieć naukę, jako źródło wiedzy połączonych ze sobą materii. Należy zatem pamiętać, że każdy temat może być okazją do wykorzystania nauczania inter-dyscyplinarnego.

W nauce języka rosyjskiego na poziomie IV.1 ważną rolę będą odgrywały ponadto takie cele szczegó-łowe jak: umiejętność samodzielnej pracy nad językiem rosyjskim i dokonywania przez ucznia samooceny, umiejętność korzystania ze źródeł informacji w języku rosyjskim przy użyciu technologii informacyjno- komunikacyjnych, umiejętność stosowania strategii komunikacyjnych i kompensacyjnych, umiejętność pracy w zespole, doskonalenie świadomości językowej.

3. materiał nauczania

Niniejszy program obejmuje materiał nauczania zgodny z nową podstawą programową dla poziomu IV.1 i odpowiada poziomowi biegłości językowej B1–B1+ dla kontynuujących naukę języka rosyjskiego w za-kresie podstawowym. Program uwzględnia także zakres wiadomości i umiejętności sprawdzanych na egzaminie maturalnym, zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 92, poz. 1020, z późn. zm.), umieszczonych w informatorze o egzaminie maturalnym z języka obcego nowożytnego od roku szkolnego 2011/2012.


Materiał nauczania to zasób wiedzy, jaką uczeń powinien opanować w określonym czasie na danym etapie edukacji. Zaprezentowany w niniejszym programie materiał nauczania obejmuje zasób słownictwa konieczny do wyrażania intencji komunikacyjnych, katalog tych intencji i umiejętności komunikacyjnych w zakresie słuchania, czytania, mówienia i pisania oraz wykaz zagadnień gramatycznych umożliwiających skuteczną komunikację.

3.1. Programowe treści nauczania

ZAKRES PODSTAWOWYna podbudowie wymagań poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego

1. Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych (leksykalnych, grama-tycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:

1) człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowa-nia, problemy etyczne);

2) dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie, kupno i sprzedaż mieszkania);

3) szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny i wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne, system oświaty);

4) praca (np. zawody i związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza, rynek pracy);

5) życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy);

6) żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne, diety); 7) zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług,

środki płatnicze, banki, ubezpieczenia); 8) podróżowanie i turystyka (np. środki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki,

zwiedzanie, wypadki); 9) kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media);10) sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy);11) zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb życia, niepełnosprawni,

uzależnienia, ochrona zdrowia);12) nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń

technicznych, awarie, technologie informacyjno-komunikacyjne);13) świat przyrody (np. klimat, świat roślin i zwierząt, krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska natural-

nego, klęski żywiołowe, katastrofy, przestrzeń kosmiczna);14) państwo i społeczeństwo (np. struktura państwa, urzędy, organizacje społeczne i międzynarodowe,

konflikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna, gospodarka);15) elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kon-

tekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawia-jących się na styku różnych kultur i społeczności.

2. Uczeń rozumie ze słuchu proste, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, rozmowy) artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka:

1) określa główną myśl tekstu; 2) określa główną myśl poszczególnych części tekstu; 3) znajduje w tekście określone informacje; 4) określa intencje nadawcy/autora tekstu;


5) określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników); 6) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

3. Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi, proste artykuły prasowe i teksty narracyjne):

1) określa główną myśl tekstu; 2) określa główną myśl poszczególnych części tekstu; 3) znajduje w tekście określone informacje; 4) określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5) określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu); 6) rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu; 7) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

4. Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe, wypowiedzi ustne:

1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności; 2) opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je; 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4) relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5) wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia; 6) przedstawia opinie innych osób; 7) przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów; 8) opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 9) opisuje doświadczenia swoje i innych osób; 10) wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości

i przyszłości;11) wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów, bankomatu);12) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji.

5. Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np. wiadomość, opis, notatka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, pocztówka, e-mail, list prywatny, prosty list formalny):

1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności; 2) opisuje wydarzenia życia codziennego i komentuje je; 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4) relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5) wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia; 6) przedstawia opinie innych osób; 7) przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów; 8) opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 9) opisuje doświadczenia swoje i innych; 10) wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości

i przyszłości; 11) wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów, automatu telefonicznego); 12) stosuje zasady konstruowania tekstów o różnym charakterze; 13) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji.


6. Uczeń reaguje ustnie w sposób zrozumiały, w typowych sytuacjach:

1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; 3) stosuje formy grzecznościowe; 4) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia; 5) prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach życia codziennego (np. wymiana zakupionego

towaru); 6) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 7) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 8) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia, pyta o opinie, preferencje i życzenia innych; 9) wyraża emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie); 10) prosi o radę i udziela rady; 11) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby; 12) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny; 13) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powiedział rozmówca.

7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość, list prywatny i prosty list formalny) w typowych sytuacjach:

1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia; 3) prowadzi proste negocjacje (np. uzgadnianie formy spędzania czasu); 4) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 5) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 6) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia, pyta o opinie, preferencje i życzenia innych, zga-

dza się i sprzeciwia; 7) wyraża emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie); 8) prosi o radę i udziela rady; 9) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby; 10) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny.

8. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie: 1) przekazuje w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach,

symbolach, piktogramach), audiowizualnych (np. filmach, reklamach) oraz tekstach obcojęzycznych; 2) przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z tekstu w języku obcym; 3) przekazuje w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim.

9. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje techniki sa-modzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadze-nie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tekstów kultury w języku obcym).

10. Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projekto-wych.

11. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.

12. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane słowa i zwroty) oraz strategie kompensacyjne (np. parafraza, definicja) w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś wyrazu.

13. Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami).


3.2. zakres treści tematyczno-leksykalnych

Zakresy tematyczne Zakresy leksykalne

Przykładowe intencje i umiejętności komunikacyjne w zakresie słuchania,

czytania, mówienia i pisaniaC

złow

iek

• Dane personalne. • Wygląd zewnętrzny. • Cechy charakteru

i temperament. • Uczucia i emocje. • Zainteresowania, pasje. • Problemy etyczne.

• Zwroty grzecznościowe: powitania i pożegnania. • Przedstawianie siebie i innych osób. • Identyfikowanie i lokalizowanie osoby. • Opisywanie postaci (danych osobowych, wyglądu

zewnętrznego, ubioru, cech charakteru, osobowości).• Wyrażanie uczuć i emocji (sympatii, aprobaty,

dezaprobaty). • Wyrażanie upodobań. Zapytania o upodobania. • Informowanie o swoich zainteresowaniach, hobby,

ulubionych zajęciach i rozmawianie o nich. • Wyrażanie domysłów i przypuszczeń. Ocenianie postaw

i zachowań.

Dom

• Miejsce zamieszkania (miasto, wieś, okolica).

• Wygląd domu i poszczególnych pomieszczeń.

• Wyposażenie domu.• Wynajmowanie, kupno

i sprzedaż mieszkania.• Orientacja w terenie.

• Opisywanie budynku, mieszkania, poszczególnych pomieszczeń, umeblowania, sprzętów, przedmiotów codziennego użytku.

• Określanie położenia przedmiotu.• Porównywanie cech przedmiotów i miejsc. • Wyrażanie preferencji, porównywanie (miasto-wieś,

własne mieszkanie-wynajęte mieszkanie).• Określanie odległości.• Określanie ceny.• Wyrażanie własnej opinii (np. na temat ceny wynajmu,

czy zakupu).• Uzasadnianie opinii.• Pytanie o drogę i wskazywanie drogi.

Szko

ła

• Pomieszczenia szkolne.• Przedmioty nauczania.• Plan lekcji.• Wymagania i oceny.• Życie szkoły.• Kształcenie pozaszkolne.• System oświaty w Polsce

i w Rosji.• Znajomość języków obcych.

• Opisywanie budynku szkoły i pomieszczeń.• Opisywanie zajęć i przedmiotów szkolnych.• Określanie czasu i częstotliwości.• Określanie kompetencji i umiejętności.• Opisywanie osiągnięć i doświadczeń.• Udzielanie poleceń i instrukcji, wyrażanie konieczności,

obowiązku, zakazu, pozwolenia lub ich braku (regulaminy, prawa, wymagania).

• Udzielanie i uzyskiwanie informacji (np. o wykształceniu, szkole, znajomości języków obcych).

• Udzielanie i uzyskiwanie informacji na temat systemu szkolnictwa w Polsce i w Rosji.

• Przedstawianie wad i zalet polskiego i rosyjskiego systemu oświaty.

• Opisywanie życia szkoły, ciekawszych wydarzeń, zajęć pozalekcyjnych.

• Opisywanie planów i zamierzeń związanych z dalszą edukacją.




czytania, mówienia i pisaniaP

raca

• Zawody i czynności z nimi związane.

• Warunki pracy i zatrudnienia.• Problemy rynku pracy.• Zarobki. • Praca dorywcza.• Praca za granicą.• Kariera zawodowa.

• Opisywanie wykonywanych czynności charakterystycznych dla określonych zawodów.

• Wyrażanie własnej opinii na temat różnych zawodów.• Uzyskiwanie informacji na temat miejsca pracy, czasu

pracy, zarobków. Uzyskiwanie i udzielanie informacji na temat planów zawodowych.

• Redagowanie, przyjmowanie i odrzucanie ofert związanych z pracą.

• Opisywanie przykładów i możliwości podejmowania pracy dorywczej przez młodzież.

• Przedstawianie argumentów za i przeciw emigracji zarobkowej.

• Formułowanie swojego CV.• Opisywanie swoich kwalifikacji, osiągnięć i doświadczeń

(rozpoznawanie i stosowanie formalnego i nieformalnego stylu wypowiedzi).

• Określanie przewidywań, wydarzeń w przyszłości.

Życ

ie r

odzi

nne

i t

owar

zysk

ie

• Okresy życia.• Członkowie rodziny,

przyjaciele i znajomi.• Czynności życia codziennego

(rozkład dnia, obowiązki domowe, styl życia).

• Konflikt pokoleń. Problemy rodzinne.

• Formy spędzania czasu wolnego. Wakacje.

• Uroczystości rodzinne (urodziny, święta, ślub, imprezy okolicznościowe).

• Przedstawianie członków rodziny i znajomych.• Pytanie rozmówcy o jego rodzinę.• Opisywanie zwyczajowych czynności członków rodziny.• Opisywanie czynności i sytuacji w przeszłości,

z uwzględnieniem następstwa wydarzeń.• Opisywanie czasu i częstotliwości.• Określanie posiadania i przynależności.• Relacjonowanie planów wakacyjnych i sposobów

spędzania wolnego czasu. • Opowiadanie o uroczystościach rodzinnych i spędzaniu

świąt.• Zapraszanie na uroczystość rodzinną, podziękowanie

za zaproszenie, przyjmowanie i odrzucanie zaproszenia.• Porównywanie stylów życia.• Pytanie o czas i miejsce spotkania.• Składanie życzeń i gratulacji.• Formułowanie prośby.• Składanie propozycji.• Pytanie o możliwość, proszenie o pozwolenie.• Formułowanie nakazów i wydawanie zakazów.• Porównywanie tradycji i zwyczajów rodzinnych w Polsce

i w Rosji.




czytania, mówienia i pisaniaŻ

ywie

nie

• Artykuły spożywcze.• Posiłki, ulubione dania.• Przepisy kulinarne.• Lokale gastronomiczne.• Diety.

• Nazywanie podstawowych produktów żywnościowych.• Uzyskiwanie i udzielanie informacji na temat upodobań

kulinarnych.• Opisywanie procesu (np. przyrządzania wybranej

potrawy).• Udzielanie instrukcji (przepisy kulinarne).• Wyrażanie opinii (np. na temat jedzenia w fast foodach).• Składanie zamówienia (np. w restauracji).• Uzyskiwanie informacji (np. na temat dań z menu).• Relacjonowanie przebiegu wyjścia do restauracji.• Dawanie rad, pocieszanie, opisywanie osiągnięć

i doświadczeń (np. podczas stosowania diety).

Zak

upyi

usł

ugi

• Rodzaje sklepów.• Podstawowy asortyment.• Sprzedaż i zakupy.• Ceny.• Środki płatnicze.• Jednostki miary i wagi.• Reklama.• Usługi.

• Nazywanie i opisywanie różnych rodzajów sklepów, działów sklepowych i ich podstawowego asortymentu.

• Udzielanie i uzyskiwanie informacji o produktach, towarach, usługach, cenach.

• Wyrażanie opinii na temat towarów i usług.• Porównywanie cech przedmiotów.• Pytanie i prośba o informację lub wyjaśnienie.• Określanie ilości, wielkości i ceny.• Wyrażanie pewności lub niepewności.• Reklamowanie lub zwracanie wybrakowanego towaru.

Formułowanie skargi.• Wyrażanie zainteresowania, zdziwienia, wątpliwości.• Określanie potrzeby.

Pod

różo

wan

ie i

tu

ryst

yka

• Środki transportu.• Informacja turystyczna.• Baza noclegowa.• Planowanie podróży.• Zwiedzanie.• Wypadki i awarie.

• Negocjowanie przy wyborze środka transportu (cena, czas, komfort, itd.).

• Uzyskiwanie informacji w rozmowie z pracownikiem biura podróży na temat oferowanych usług.

• Rozpoczynanie, podtrzymywanie, kończenie rozmowy (w tym rozmowy telefonicznej).

• Relacjonowanie zdobytych informacji swoim rozmówcom.

• Opisywanie miejsc.• Udzielanie rad (np. podczas pakowania się na wyjazd).• Wyrażanie opinii na temat zwiedzanych miejsc,

warunków podróżowania i odpoczynku.• Wskazywanie kierunku i drogi.• Relacjonowanie przebiegu awarii i wypadków.• Zwracanie się z prośbą o pomoc, radę, wskazówkę.• Opisywanie atrakcji turystycznych w Polsce i w Rosji.




czytania, mówienia i pisaniaK

ult

ura

• Dziedziny kultury.• Wybitni twórcy i ich dzieła.• Uczestnictwo w kulturze.• Media.

• Udzielanie i uzyskiwanie informacji na temat różnych dziedzin kultury.

• Przedstawianie faktów dotyczących twórców kultury w Polsce i w Rosji.

• Szczegółowe opisywanie przebiegu wydarzenia (np. wieczoru spędzonego w kinie, teatrze, filharmonii).

• Formułowanie krótkiej recenzji filmu lub spektaklu.• Wyrażanie upodobań.• Pytanie o upodobania.• Przekazywanie informacji, opinii podanej przez inną

osobę.• Potwierdzanie lub zaprzeczanie opinii.• Prowadzenie negocjacji (np. w celu umówienia się do

teatru, kina, na wernisaż).• Składanie propozycji, przyjmowanie lub odrzucanie

propozycji.• Wyrażanie opinii na temat środków masowego

przekazu.• Wyrażanie zainteresowania, zdziwienia, rozczarowania

i innych emocji.

Spor

t

• Dyscypliny sportowe.• Imprezy sportowe.• Wychowanie fizyczne.• Sport wyczynowy.• Sport ekstremalny.• Sprzęt sportowy.

• Opisywanie ulubionych dyscyplin sportowych.• Uzasadnianie upodobań dotyczących danej dyscypliny.• Wyrażanie opinii na temat zalet i wad uprawiania sportu

i uczestniczenia w lekcjach wychowania fizycznego.• Uzyskiwanie informacji o zainteresowaniach sportowych

rozmówcy.• Relacjonowanie przebiegu meczu, spotkania sportowego,

walki itp. • Opisywanie osiągnięć sportowych.

Zd

row

ie

• Samopoczucie.• Dolegliwości, choroby i ich

objawy.• Wizyta u lekarza.• Leczenie. • Ochrona zdrowia.• Higieniczny styl życia.• Uzależnienia.• Niepełnosprawni.

• Opisywanie samopoczucia, dolegliwości, problemów zdrowotnych, objawów chorobowych, leczenia.

• Pytanie o stan zdrowia i samopoczucie.• Udzielanie informacji na temat swojego stanu zdrowia.• Zwracanie się z prośbą o pomoc i poradę.• Oferowanie pomocy.• Udzielanie i uzyskiwanie wskazówek dotyczących

postępowania podczas choroby.• Udzielanie wskazówek dotyczących higienicznego trybu

życia.• Relacjonowanie przebiegu wizyty u lekarza.• Opisywanie problemów ludzi niepełnosprawnych.• Wyrażanie własnej opinii na temat uzależnień.• Wyrażanie przyczyny i skutku.




czytania, mówienia i pisaniaN

auka

i te

chn

ika • Podstawowe urządzenia

techniczne i ich obsługa.• Technologie informacyjno-

komunikacyjne.• Ważniejsze wynalazki

i odkrycia naukowe.

• Opisywanie przedmiotów.• Udzielanie instrukcji (np. o obsłudze urządzeń).• Opisywanie procesu (np. działania urządzenia).• Ostrzeganie.• Wyrażanie warunku.• Wyrażanie opinii o wadach i zaletach współczesnych

technologii.• Sporządzanie rankingu najważniejszych wynalazków

i odkryć naukowych, uzasadnianie swego wyboru.

Świa

t pr

zyro

dy

• Pogoda i klimat.• Krajobraz.• Fauna i flora.• Ekologia.• Ochrona środowiska

naturalnego.• Zagrożenia. Klęski

żywiołowe.• Przestrzeń kosmiczna.

• Opisywanie klimatu, zjawisk pogodowych i przyrodniczych związanych z poszczególnymi porami roku.

• Opisywanie miejsca i położenia.• Opisywanie krajobrazu i jego zmian związanych

z porami roku.• Opisywanie zwierząt i roślin. • Opisywanie charakterystycznych cech stref

klimatycznych, zjawisk przyrodniczych, fauny i flory występujących na terenie Rosji.

• Przedstawianie opinii na temat postaw i zachowań człowieka wobec przyrody.

• Nazywanie i opisywanie przyszłych wydarzeń.• Określanie zamierzeń, intencji.• Relacjonowanie przebiegu klęsk żywiołowych,

opisywanie ich skutków.• Relacjonowanie prostych informacji podanych

w mediach na temat działalności organizacji ekologicznych.

• Opisywanie działań w życiu codziennym zmierzających do ochrony środowiska naturalnego.

• Przedstawianie własnych pomysłów związanych z ochroną środowiska.

• Opisywanie zagrożeń ekologicznych oraz działań pozwalających ich unikać.

Pań

stw

o i

społ

ecze

ńst

wo

• Struktura państwa.• Urzędy.• Partie i politycy.• Polityka społeczna.• Problemy społeczne.• Gospodarka.• Organizacje społeczne

i międzynarodowe.• Konflikty wewnętrzne

i międzynarodowe.

• Udzielanie i uzyskiwanie podstawowych informacji na temat ustroju i struktury państwa polskiego i Federacji Rosyjskiej.

• Charakteryzowanie ważniejszych polskich i rosyjskich partii politycznych, wyrażanie opinii na temat ich działalności i liderów.

• Opisywanie ważniejszych wydarzeń z życia politycznego i gospodarczego Polski i Rosji.

• Opisywanie krajów i narodowości.• Relacjonowanie wybranych konfliktów wewnętrznych

i międzynarodowych.• Wyrażanie opinii na temat niektórych problemów

społecznych.• Przedstawianie wad i zalet propozycji rozwiązań

niektórych problemów społecznych.• Prowadzenie dyskusji na temat służby wojskowej

w Polsce i w Rosji.




czytania, mówienia i pisaniaE

lem

enty

wie

dzy

o R

osji

oraz

o P

olsc

e

z uw

zglę

dn

ien

iem

kon

teks

tu m

ięd

zyku

ltu

row

ego

or

az t

emat

yki

euro

pejs

kiej

i p

robl

emów

n

a st

yku

kult

ur

i sp

ołec

znoś

ci• Podstawowe informacje

z zakresu geografii Rosji (położenie, klimat, najważniejsze miasta, atrakcje turystyczne, bogactwa naturalne, przemysł).

• Realia życia. • Tradycje i obyczaje.• Najsławniejsi Rosjanie

(pisarze, kompozytorzy, artyści, laureaci Nagrody Nobla).

• Stereotypy na temat Rosji i Rosjan.

• Udzielanie i uzyskiwanie informacji na temat geografii, bogactw naturalnych, najważniejszych miast i zabytków Rosji.

• Opisywanie atrakcji turystycznych w Rosji.• Potwierdzanie opinii (np. na temat realiów życia

w Rosji).• Zaprzeczanie opinii (np. na temat funkcjonujących

stereotypów).• Zadawanie pytań i formułowanie prośby o wyjaśnienie.• Porównywanie aspektów kulturowych.• Konfrontowanie stereotypów z rzeczywistością.


3.3. System foniczny języka rosyjskiego

Poprawne posługiwanie się językiem rosyjskim oznacza nie tylko prawidłowe wykorzystanie bogatego słow-nictwa, stosowanie reguł gramatycznych, ale również opanowanie systemu fonicznego języka. Na popraw-ną wymowę składają się następujące umiejętności:

– artykulacja poszczególnych dźwięków;– łączenie poszczególnych dźwięków;– akcent;– intonacja.

W. Woźniewicz uwzględnia dodatkowo:– redukcję;– asymilację;– tempo.

Wymowa jest jednym z najtrudniejszych aspektów opanowania języka. Niedoskonałości wymowy skut-kują znacznymi utrudnieniami w kształtowaniu sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu. Mogą też uniemożliwić komunikację. W. Woźniewicz uważa, że podstawowe cele w zakresie wymowy (czyli kształ-towanie umiejętności technicznych) powinny zostać osiągnięte już w pierwszym roku nauki. Jest to nie-zmiernie ważne, gdyż korekta na późniejszych etapach jest znacznie trudniejsza, niż proces kształtowania prawidłowych nawyków.

W niniejszym programie zakłada się zatem, że uczniowie przeszli już etap formowania wstępnej orientacji o specyfice rosyjskiego systemu fonetycznego, kształtowania wymowy i łączenia poszczegól-nych dźwięków, akcentowania sylaby, redukowania samogłosek w pozycji nieakcentowanej, użycia kon-strukcji intonacyjnych zdania oznajmującego, pytającego ze słowem pytajnym i bez, zdania pytającego i wykrzyknikowego wyrażającego zachwyt i oburzenie, łączenie formy graficznej z formą dźwiękową, opanowania techniki czytania. Należy jednak pamiętać, że poprawność artykulacyjna zależy od wie-lu czynników, między innymi: słuchu fonematycznego, plastyczności organów mowy, ale chyba przede wszystkim od ilości wykonanych ćwiczeń. Dlatego na IV etapie nauczania, uczniowie kontynuujący naukę języka rosyjskiego muszą powtarzać i utrwalać poznane zasady z zakresu artykulacji, intonacji i akcentowania. Tego rodzaju ćwiczenia powinny stać się stałym elementem lekcji języka rosyjskiego. Waż-ne jest, aby każdy z uczniów mógł aktywnie w nich uczestniczyć. Słuchanie nagrań audio, imitowanie indywidualne i chóralne, stosowanie refleksji momentalnej w razie wystąpienia błędów pomogą utrwalać materiał fonetyczny.

Akcent wyrazowy jest jednym z trudniejszych zagadnień do opanowania przez Polaków uczących się języka rosyjskiego. Niekiedy uczniowie zdają się nie słyszeć wymawianej silniej i dłużej sylaby i nie zauwa-żają oznaczenia graficznego nad akcentowaną sylabą. D. Dziewanowska uważa, że jest to spowodowane zjawiskiem słuchowo-artykulacyjnego podporządkowywania wyrazów polskiemu wzorcowi akcentuacyjne-mu. Aby zmienić tę sytuację należy wytworzyć u uczących się nowe wzorce – wzorce języka rosyjskiego. Osiągnąć to można jedynie poprzez wielokrotne słuchanie i powtarzanie wyrazów i konstrukcji w różnych kontekstach, aż zakodują się one w pamięci uczniów, co pozwoli używać ich prawidłowo całkowicie intu-icyjnie.

Wydaje się, że najlepsze efekty osiąga się poprzez stosowanie ćwiczeń podporządkowanych zasadzie stopniowania trudności. Oznacza to, że najpierw proponujemy ćwiczenia przedkomunikacyjne, w trakcie których uczniowie koncentrują się tylko na zastosowaniu prawidłowego akcentu, a dopiero później wpro-wadzamy ćwiczenia komunikacyjne, oparte na dialogach lub tekstach ciągłych.


Prawidłowa intonacja to obok artykulacji i nawyków akcentuacyjnych kolejny ważny element opano-wania systemu fonicznego języka. Jej podstawowymi komponentami są ton, czas trwania i intensywność. Wyróżnia się 5 podstawowych konstrukcji intonacyjnych w języku rosyjskim:

1. Intonację zdania oznajmującego, zawierającego pewną zakończoną myśl.2. Intonację zdania pytającego ze słowem pytajnym (to również intonacja zdania wykrzyknikowego,

wyrażającego żądanie lub ostrzeżenie).3. Intonację zdania pytającego bez słowa pytajnego.4. Intonację zdania pytającego rozpoczynającego się spójnikiem „a”.5. Intonację zdania wykrzyknikowego z zaimkiem i przysłówkiem (какой, что, сколько, как, так). Ten

typ intonacji wyraża ocenę.

W.W. Chimik i I.A. Kartaszewa sugerują, aby nawet do końca pierwszego roku nauki języka rosyjskiego zapoznać uczących się z wszystkimi pięcioma najczęściej używanymi konstrukcjami intonacyjnymi. W pro-gramie zakłada się, że uczniowie na etapie edukacyjnym IV.1. osłuchali się już z wyżej przedstawionymi konstrukcjami i nauczyciel może zacząć wprowadzać, poza ćwiczeniami imitacyjnymi, coraz więcej ćwiczeń związanych z samodzielnym mówieniem. Materiał przeznaczony do ćwiczeń w słuchaniu i kształtowaniu poprawnej wymowy powinien być ściśle powiązany z materiałem leksykalno-gramatycznym, nad którym pracują uczniowie na lekcjach języka rosyjskiego. Należy pamiętać o jeszcze jednej zasadzie: kształtowa-nie nawyków poprawnej wymowy nie może się odbywać w sposób izolowany. Zawsze musi to być proces powiązany ze wszystkimi sprawnościami językowymi. Tylko systematyczna praca nad prawidłową wymo-wą w toku całego procesu przyswajania języka rosyjskiego może przynieść efekty w postaci wytworzenia u uczących się nawyków poprawności fonetycznej.

3.4. zasady pisowni

Zasady regulujące poprawne pisanie w języku rosyjskim opierają się na różnych podstawach: morfologicz-nej, fonetycznej, semantycznej oraz mogą być uwarunkowane historycznie (tradycja). To wszystko sprawia, że poprawność ortograficzną można osiągnąć jedynie wówczas, gdy pozna się nie tylko reguły pisowni, ale także reguły gramatyczne i wyrobi odpowiednie nawyki. Nauczanie ortografii musi być ściśle powiązane z pracą nad materiałem leksykalno-gramatycznym. Np. zapoznając uczniów z liczebnikami, należy zwrócić uwagę na użycie znaku miękkiego na końcu (пять..... – двадцать, тридцать) i w środku wyrazu (пятьдесят – восемьдесят), prezentując formy III deklinacji należy zauważyć, że w rzeczownikach rodzaju żeńskiego kończących się na ж, ш, щ, ч piszemy znak miękki na końcu wyrazu itd.

Decydując się na prezentację reguły ortograficznej, nauczyciel musi pamiętać o tym, by była ona jak najkrótsza, precyzyjna, jednoznaczna, zrozumiała i łatwa do zapamiętania. Zaleca się, jeśli to tylko możli-we, wykorzystanie wiedzy uczniów z zakresu gramatyki języka polskiego.

W wyrabianiu nawyków poprawnego pisania pomagają dyktanda. Wyróżnia się:– dyktanda wzrokowe (uczniowie odtwarzają z pamięci wcześniej zapisany tekst);– dyktanda słuchowe (uczniowie odtwarzają z pamięci tekst uprzednio wysłuchanego dyktanda. Nie

mogą pominąć żadnego ortogramu, ale mogą nieco zmieniać formę i treść zdań);– dyktanda słuchowe fragmentaryczne (uczniowie nie zapisują całego tekstu dyktowanego przez na-

uczyciela, a jedynie ortogramy);– dyktando słuchowe zwykłe (uczniowie zapisują dyktowany przez nauczyciela tekst);– dyktando twórcze (uczniowie redagują, a następnie zapisują zdania np. na określony temat z jak naj-

większą ilością ćwiczonych ortogramów);– autodyktando (uczniowie piszą z pamięci teksty: wierszyki, fragmenty prozy, zawierające przykłady

ćwiczonych ortogramów;– dyktando kontrolne (sprawdza aktualny poziom uczniów w zakresie omawianej sprawności. Nie ma

na celu jej doskonalenia).Dobrym pomysłem jest zaproponowanie uczniom prowadzenia indywidualnych zeszytów ortograficznych, w których (jeśli popełnią błąd) będą zapisywać poprawne ortogramy wraz z komentarzem teoretycznym.


3.5. zakres struktur gramatycznych

Zaprezentowany poniżej wykaz zagadnień gramatycznych umożliwiających efektywną komunikację, do-tyczy trzech lat nauki języka rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej w zakresie kursu kontynuacyjnego. Podobnie, jak w przypadku zakresu tematyczno-leksykalnego, materiał przedstawiony jest całościowo, bez rozbicia na poszczególne lata nauki, ze względu na elastyczną liczbę godzin języka rosyjskiego w poszcze-gólnych latach.

Zgodnie z najnowszymi tendencjami w nauczaniu języków obcych gramatyka ma przede wszystkim służyć praktycznemu opanowaniu języka. Jest ona narzędziem, które pomaga osiągnąć cel, jakim jest umiejętność radzenia sobie w konkretnych aktach komunikowania. Ważnym zagadnieniem jest zatem od-powiedni dobór materiału gramatycznego, jego rozkład oraz gradacja. Nauczyciel, który realizuje jakiś konkretny temat leksykalny powinien zastanowić się, jaki materiał gramatyczny jest niezbędny do jego realizacji oraz w jaki sposób prezentować i ćwiczyć daną strukturę. Na IV etapie nauki języka w zakresie kursu kontynuacyjnego szczególną uwagę należy zwrócić na pogłębianie, rozszerzanie i systematyzowanie uprzednio zdobytej wiedzy, zgodnie ze spiralną koncepcją nauczania.

Warto także, przystępując do prezentacji materiału gramatycznego, pamiętać o możliwości zestawienia i porównania wybranych zjawisk w języku rosyjskim i polskim. W miarę możliwości pracę porównawczą powinni przeprowadzić sami uczniowie, ponieważ zdecydowanie ułatwi im to zrozumienie i zapamięta-nie materiału gramatycznego. W. Gałecki wyróżnia w zakresie porównywanych zjawisk zupełne analogie, pewne podobieństwa, formy zasadniczo różne i formy, które nie mają w ogóle odpowiedników w języku polskim. Najwięcej uwagi trzeba poświęcić częściowym podobieństwom, gdyż ta kategoria jest najbardziej narażona na wystąpienie interferencji.

CzasownikFormy bezokolicznika. Dwie koniugacje czasowników rosyjskich. Dwa aspekty czasowników (czasowniki dokonane i niedokonane). Czasowniki zwrotne. Czas przyszły (prosty i złożony). Czas teraźniejszy. Czas przeszły. Nieregularne formy czasowników w czasie teraźniejszym, przyszłym i przeszłym. Formy trybu rozkazującego (formy podstawowe i nieregularne). Formy trybu przypuszczającego i warunkowego.

RzeczownikRodzaje gramatyczne rzeczowników. Rozpoznawanie rodzaju rzeczowników. Polsko-rosyjskie niezgodności rodzajowe. Liczba pojedyncza i mnoga rzeczowników. Rzeczowniki występujące tylko w liczbie pojedynczej lub tylko w liczbie mnogiej. Rzeczowniki rodzaju wspólnego. Formy przypadków i ich funkcje semantyczne (w tym dopełniacz partytywny). Odmiana rzeczowników I, II i III deklinacji (w tym odmiana rzeczowni-ków мать, дочь). Odmiana rzeczowników na -мя. Odmiana rzeczownika путь. Odmiana imion, imion odoj-cowskich i nazwisk. Rzeczowniki nieodmienne. Rzeczowniki o odmianie przymiotnikowej. Rzeczowniki żywotne i nieżywotne. Skróty i skrótowce.

PrzymiotnikRodzaje gramatyczne przymiotników. Formy deklinacyjne przymiotników twardo- i miękkotematowych oraz przymiotników o odmianie mieszanej. Przymiotniki dzierżawcze. Odmiana przymiotnika z rzeczow-nikiem. Tworzenie i stosowanie krótkiej formy przymiotnika. Tworzenie form stopnia wyższego przymiot-ników (formy proste i opisowe). Tworzenie stopnia najwyższego przymiotników (formy proste i opisowe). Nieregularne formy stopnia wyższego i najwyższego.

LiczebnikLiczebniki główne 1–1000. Liczebniki główne w połączeniu z rzeczownikami i przymiotnikami. Liczebniki porządkowe. Liczebniki porządkowe w datach. Liczebniki zbiorowe.

ZaimekZaimki osobowe i ich odmiana. Zaimki pytające i względne. Zaimki wskazujące i ich odmiana. Zaimki dzierżawcze i ich odmiana. Zaimki nieokreślone z partykułami -то, -нибудь. Zaimki przeczące z partyku-


łami не-, ни- z przyimkiem i bez przyimka. Zaimek себя i zwrot друг друга. Zaimek сам. Zaimki каждый, всякий, любой, весь.

PrzysłówekTworzenie przysłówków. Przysłówki miejsca i kierunku, czasu, sposobu, przyczyny i celu oraz stopnia i mia-ry. Przysłówki przeczące z partykułami не- i ни-. Tworzenie stopnia wyższego przysłówków (stopniowanie proste i opisowe). Nieregularne formy stopnia wyższego przysłówków.

PrzyimekPrzyimki oznaczające miejsce znajdowania się. Przyimki określające położenie w przestrzeni. Przyimki przestrzenne oznaczające kierunek ruchu z uwzględnieniem różnic w języku polskim i rosyjskim. Zależno-ści między przyimkami przestrzennymi a przedrostkami czasowników. Przyimki w konstrukcjach określają-cych czas trwania. Przyimki przyczynowe.

ImiesłówImiesłowy przysłówkowe – tworzenie i zastosowanie.Imiesłowy przymiotnikowe – tworzenie i zastosowanie.

SkładniaZdania pytające (w tym tworzone za pomocą partykuły ли), zdania oznajmujące (w tym z orzeczeniem imiennym z podkreśleniem obecności kogoś lub czegoś i bez podkreślenia obecności/posiadania kogoś lub czegoś), zdania pojedyncze wykrzyknikowe, zdania bezpodmiotowe, zdania przypuszczające, zdania przyczynowe, prosty i przestawny szyk wyrazów w zdaniu, konstrukcje wyrażające kierunek i miejsce, konstrukcje wyrażające przyzwolenie, zakaz, powinność, konstrukcje wyrażające dokładny i przybliżo-ny czas zegarowy, początek i koniec czynności, konstrukcje z użyciem zaimków nieokreślonych, rekcję czasowników – różnice między językiem polskim a rosyjskim (w zakresie minimum leksykalnego dla po-ziomu B1+). Zdania pojedyncze. Zdania złożone współrzędnie ze spójnikami и, или, либо, а, нo, тоже, также, ни, однако, зато. Zdania złożone podrzędnie (podmiotowe, przydawkowe, dopełnieniowe, oko-licznikowe). Zdania bezpodmiotowe (z nieokreślonym wykonawcą czynności i z uogólnionym wykonaw-cą czynności).

3.6. zasady konstruowania wypowiedzi

Treści nauczania obejmują swym zakresem również tworzenie i przetwarzanie wypowiedzi, czyli zasady konstruowania wypowiedzi ustnych i pisemnych wraz z systemem informacji o doborze właściwych środ-ków językowo-stylistycznych i kompozycyjnych, uzależnionych od formy wypowiedzi i sytuacji komunika-cyjnej. W obszarze tworzenia wypowiedzi, zgodnie z podstawą programową, uczeń opisuje ludzi, przedmio-ty, miejsca, opowiada o czynnościach dnia codziennego, przedstawia swoje upodobania, uczucia, emocje. Umie także streszczać lub parafrazować teksty. W podstawie programowej IV.1. w zakresie podstawowym zakłada się, że uczeń będzie w stanie samodzielnie formułować krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych, a także zmieniać formę przekazu. W ramach wypowiedzi w formie pisemnej uczeń sporządzi wiadomość e-mail, opis, notatkę, ogłoszenie, zaproszenie, wypełni ankietę, napisze pocztówkę, list prywatny i prosty list formalny.

Wprowadzając, utrwalając i kontrolując tego typu materiał, nauczyciel powinien zadbać o dobór odpo-wiednich przykładów, modelowych wypowiedzi i ćwiczeń. Niezbędne wydaje się przypominanie uczniom, że każda forma wypowiedzi ma swoją konwencję i kompozycję, której zasadniczy podział obejmuje wstęp (wprowadzenie), rozwinięcie (część główna) i zakończenie (podsumowanie). Pomiędzy wymienionymi częściami wypowiedzi zachować trzeba odpowiednie proporcje. Ważnym elementem wypowiedzi jest styl językowy, który sprawia, że wypowiedź jest spójna, logiczna, zrozumiała dla odbiorcy.


Przygotowane przez nauczyciela materiały modelowe oraz ćwiczenia muszą się charakteryzować niena-ganną, logiczną strukturą wypowiedzi, właściwym doborem leksyki, poprawnością i sugestywnością. Nale-ży uczniom uświadomić różnice w wypowiedzi mówionej i pisanej. Wypowiedź pisemna wymaga większego zdyscyplinowania, bogatszego słownictwa, bezwzględnego przestrzegania norm gramatycznych i ortogra-ficznych. Wypowiedź ustna może być bardziej swobodna, emocjonalna, wzbogacona mimiką i gestem. Ważne jest stworzenie uczniom możliwości wypowiadania się na tematy, które są im bliskie emocjonal-nie, które wzbudzają ich zainteresowanie. Redagowanie wypowiedzi ustnych powinno zostać poprzedzo-ne przedstawieniem uczniom ważniejszych zasad poprawnego stylu (unikanie powtórzeń składniowych, stosowanie poprawnego i urozmaiconego słownictwa, dopasowanie tekstu do sytuacji, umiarkowane nasy-cenie tekstu związkami frazeologicznymi). Ponadto uczeń musi zostać zapoznany z podstawowym zaso-bem zwrotów grzecznościowych (powitanie, pożegnanie, zawieranie znajomości, podziękowanie, zwroty pytające, potwierdzenie, wyrażenie zgody, zaprzeczenie, odmowa, wyrazy zadowolenia, niezadowolenia, życzenia, gratulacje). Należy również zapoznać ucznia z szerokim zestawem wyrażeń nazywających różne stosunki czasowe oraz wyrażeń dynamizujących wypowiedź.

4. realizacja programu nauczania

4.1. metody i formy pracy

Kluczowym założeniem niniejszego programu jest podmiotowe i osobowe traktowanie człowieka (zarówno ucznia, jak i nauczyciela) w procesie kształcenia. Jest to zgodne z humanistyczną koncepcją człowieka, która szczególny nacisk kładzie na poszanowanie wolności, godności i możliwość wyboru oraz możliwość przekraczania ograniczeń zewnętrznych. Wykorzystanie takiego podejścia w procesie kształcenia nazwa-no edukacją humanistyczną. Główne cele edukacji humanistycznej według A.W. Combs to akceptowanie indywidualnych potrzeb i celów ucznia, uwzględnianie ich podczas konstruowania programów edukacyj-nych, wspieranie ucznia w procesie poznawania i pogłębiania rozumienia mechanizmów własnego działa-nia, umożliwianie mu nabywania umiejętności niezbędnych do życia w społeczeństwie wielokulturowym i w dążeniu do samodzielności i samorealizacji, nadanie decyzjom i praktykom edukacyjnym bardziej oso-bistego charakteru, stworzenie klimatu sprzyjającego aktywizacji ucznia, zapewnienie komfortu psychicz-nego, pozytywnego nastawienia i szacunku w stosunku do ucznia, jego potrzeb i dokonywanych wyborów, rozwijanie u ucznia rzeczywistego zainteresowania innymi ludźmi i szacunku dla ich wartości oraz rozwija-nie umiejętności rozwiązywania konfliktów.

J. Sołowiej wyróżnia szereg zdolności, których rozwój, równolegle z realizowaniem treści programo-wych, powinien wspierać nauczyciel w procesie kształcenia. Są to:

– zdolność samodzielnego podejmowania działań z poczuciem odpowiedzialności za ich wynik;– zdolność inteligentnego wyboru celu działania;– zdolność krytycznego oceniania;– zdolność przystosowania się do nowej sytuacji problemowej;– zdolność wykorzystywania swoich doświadczeń;– zdolność współpracy z innymi osobami;– zdolność podejmowania pracy nie dla aprobaty ze strony innych, lecz po to, by realizować własne

i jednocześnie prospołeczne cele.

Takie kształcenie, ukierunkowane na wspomaganie ucznia, uwzględniające szereg czynników związanych z jego potrzebami, zdolnościami i możliwościami pozwala mu stać się w przyszłości w pełni funkcjonującą jednostką, zdolną do uczenia się przez całe życie i do dokonywania samooceny.

E.T. Hall uważa, że każdy model kształcenia musi uwzględniać istotne różnice w systemach percepcji uczniów, które rzutują bezpośrednio na ich możliwości poznawcze i wpływają na kształt indywidualnego stylu poznawczego. Zatem w każdym modelu kształcenia należy brać pod uwagę konieczność dostosowania metod i materiałów dydaktycznych do indywidualnych potrzeb osób uczących się. Punktem wyjścia powin-na stać się identyfikacja stylów uczenia się.


H.A. Witkin podaje następującą definicję stylów poznawczych: „stałe dla poszczególnych jednostek sposoby funkcjonowania w zakresie czynności poznawczych i intelektualnych”. Istnieje wiele modeli opi-sujących różne style poznawcze, np.:

– Model nauki sensorycznej, w którym wyróżnia się trzy podstawowe modalności sensoryczne (wzro-kową, słuchową, kinestetyczną), z których zazwyczaj jedna jest dominująca.

– Lewo/prawo półkulowy styl nauki – u większości ludzi można wyróżnić dominującą półkulę, a każda z półkul mózgowych przetwarza informację w inny sposób. Uczniowie z dominującą lewą półkulą wy-kazują się analitycznym, logicznym myśleniem i preferują pracę indywidualną. Uczniowie, u których dominuje prawa półkula częściej kierują się intuicją, uczuciami. Wolą pracę w grupie.

– Wariant holenderski, opracowany przez Educatieve Faculteit Amsterdam. Wyróżnia cztery style ucze-nia się: obserwatorzy, myśliciele, decydenci, ludzie czynu.

– Model Honeya i Mumforda, którzy wyróżnili następujące postawy: aktywista, myśliciel, teoretyk, prag-matyk.

– Taksonomia Feldera i Salomona, w której mamy do czynienia z następującymi kategoriami osób uczą-cych się: aktywni – refleksyjni, racjonalni – intuicyjni, wzrokowi – werbalni, sekwencyjni – globalni.

– Memletics Learning Styles, gdzie wyróżnia się siedem stylów uczenia się: wizualny, dźwiękowy, słow-ny, fizyczny, logiczny, społeczny, indywidualny.

– Model Kolba, który definiuje style uczenia się w oparciu o cztery pytania: Dlaczego? Co? Jak? Co się stanie, gdy?1

Niedostosowanie sposobu przekazywania wiedzy do stylu uczenia się odbiorcy jest najważniejszą chyba przyczyną niepowodzeń w procesie nauczania. Dlatego w niniejszym programie postuluje się obligatoryj-ne uwzględnienie tego czynnika, obok innych, wynikających z indywidualnych potrzeb, zróżnicowanych zdolności, możliwości i zainteresowań uczniów. Przystępując do realizacji programu, należy również wziąć pod uwagę charakterystykę uczniów w wieku ponadgimnazjalnym, tj. 16–19 lat, którzy właśnie wtedy dokonują pierwszych ważnych wyborów w swoim życiu. Wzmacnia się w nich w związku z tym moty-wacja do samokształcenia. Wraz z rozwojem pojawiają się nowe narzędzia intelektualne, a mianowicie myślenie abstrakcyjne, które pozwala na przeprowadzanie rozumowania przyczynowo-skutkowego, wysu-wanie wniosków i uogólnień, rozwiązywanie sytuacji problemowych. Młodzież staje się bardziej twórcza, otwarta, rozważa różne warianty działań. Jednocześnie dojrzewa w niej krytycyzm. Obserwacja otoczenia, zwracanie uwagi na sprzeczności i brak konsekwencji w postępowaniu, niezgodności między deklaracjami a czynami, zwłaszcza u osób dorosłych z najbliższego otoczenia, wzbudzają niechęć i są przedmiotem krytyki. Młodzi ludzie chętnie podejmują dyskusje i polemizują z innymi. Uzewnętrzniają przy tym swoje emocje, które w tym okresie charakteryzują się zmiennością nastrojów, krańcowością i dużą wrażliwością. Okres dorastania to także dążenie do samodzielności, niezależności i samostanowienia, które często prze-jawiają się w krnąbrności i nieposłuszeństwie, arogancji i zbytniej pewności siebie. Wszystkie wymienione cechy wpływają na proces uczenia się/nauczania. Przy czym wpływ ten może być zarówno pozytywny, jak i negatywny. Wiele zależy od nauczyciela. Jeśli jest dobrym obserwatorem i pedagogiem szybko zorientuje się w predyspozycjach uczniów i każdemu będzie się starał stworzyć warunki do samorealizacji i osiągania sukcesów. Istnieje wiele charakterystyk sylwetek nauczycieli. Każda z nich przedstawia wykaz dominują-cych i niezbędnych cech dobrego nauczyciela, które można byłoby określić krótko: wysokie kompetencje. S. Dylak ujmuje kompetencję, jako wielce złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy, umiejętno-ści, postaw, motywacji, emocji i wartościowania. Z. Kwieciński zwraca uwagę na to, że we współczesnym świecie istnieje konieczność „wykształcenia i doskonalenia nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas kompetencjach. W sensie treści: bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych, niż zamkniętych, bardziej twórczych, niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej – odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tłumacza”.

1 Wiecej informacji na temat stylów poznawczych, modeli uczenia się, rozwijania różnych rodzajów inteligencji i ćwiczeń, które pomagają się uczyć można znaleźć w książce M. Taraszkiewicz i C. Rose, Atlas efektywnego uczenia (się), 2006. Książka powstała przy współpracy z Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli.


Założone w programie podejście humanistyczne, konieczność uwzględnienia zróżnicowanych potrzeb roz-wojowych uczniów szkół ponadgimnazjalnych skłania do wyboru elastycznych metod kształcenia i zindywidu-alizowanych form pracy. Jak już wspomniano we wstępie realizację takich postulatów umożliwia zastosowanie w procesie kształcenia eklektycznego podejścia komunikacyjnego, które łączy w sobie elementy tradycyj-nych i niekonwencjonalnych metod nauczania języków obcych. Postulowane w niniejszym programie zapewnie-nie uczniom bezpośredniego kontaktu z żywym językiem rosyjskim i kulturą rosyjską implikuje wykorzystanie elementów metody bezpośredniej, która koncentruje się na nauczaniu komunikacji, spontanicznym użyciu języka, wypracowywaniu zdolności myślenia w języku obcym. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest wykorzystywanie nagrań, podcastów, programów telewizyjnych, audycji radiowych, Internetu. Zrozumienie wypowiedzi możliwe jest dzięki kontekstowi i sytuacji. Nauczanie gramatyki odbywa się w sposób indukcyjny. Reguły gramatyczne przyswajane są z kontekstu, co wiąże się z samodzielnym i nie zawsze uświadomionym dokonywaniem uogólnień w konsekwencji wielokrotnego zetknięcia się z użyciem danej struktury.

W nauczaniu eklektycznym pomocna będzie również metoda audiolingwalna. Zakłada ona kształcenie nawyków językowych w sposób nierefleksyjny, mechaniczny. Stosowana jest zazwyczaj podczas wprowadza-nia nowego materiału leksykalnego lub gramatycznego. Uwaga uczniów skupia się początkowo na działaniach nauczyciela, który prezentuje nowy materiał. Po wysłuchaniu nagrań lub wypowiedzi nauczyciela, uczniowie powtarzają je, a nauczyciel czuwa nad zachowaniem językowym uczniów. Metoda ta oparta jest na założeniu, że język jest pewnym stałym zbiorem struktur zdaniowych, fraz i słów możliwych do wyuczenia. Wielokrotne powtarzanie wyrazów, całych fraz czy odgrywanie scenek dialogowych sprzyja zapamiętywaniu materiału (re-petycja i memoryzacja), ale też może być przyczyną zbyt schematycznego, a co za tym idzie nienaturalnego komunikowania się w języku obcym, a także znudzenia procesem nauczania/uczenia się.

Stosując elastyczne podejście do nauczania języka nie należy również całkowicie odrzucać najstarszej i najmniej obecnie popularnej metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Stosowana w wyważonych pro-porcjach przynosi ona bowiem zadowalające efekty. Zajęcia polegają głównie na czytaniu tekstów, tłuma-czeniu zdań, wykonywaniu ćwiczeń gramatycznych. Nauczyciel jest w tej metodzie niekwestionowanym autorytetem w sprawach językowych, a uczeń wykonuje tylko polecenia przez niego wydane. Każdy błąd ucznia jest poprawiany, sprawdzanie postępów odbywa się regularnie. Elementy tej metody, np. analiza gramatyczna, nauczanie dedukcyjne mogą być skuteczne w przypadku uczniów charakteryzujących się określonym stylem poznawczym. Unowocześnioną odmianę metody gramatyczno-tłumaczeniowej stanowi metoda kognitywna. Zakłada ona, że trzeba zrozumieć mechanizmy języka obcego, znać dobrze system gramatyczny tego języka i wówczas można tworzyć w nim nieskończoną liczbę oryginalnych zdań, czyli tworzyć samodzielnie wypowiedzi. Uczący się opanowuje język poprzez np. porównywanie struktur języka ojczystego i rosyjskiego, podejmuje próby i popełnia błędy, aż do osiągnięcia kompetencji językowej.

Kreatywny nauczyciel stosujący podejście eklektyczne powinien sięgać po metody niekonwencjonalne, wybierać z nich te elementy, które jego zdaniem, przyczynią się do efektywnego i szybkiego opanowania języka i urozmaicą sam proces nauczania/uczenia się. Metody te są oparte na wiedzy z zakresu psycho-logii uczenia się, w centrum zainteresowania stawiają ucznia wraz z jego potrzebami, zainteresowaniami i stylami poznawczymi. We współczesnej praktyce dydaktycznej spośród metod niekonwencjonalnych najpopularniejsze są:

– Metoda naturalna – kluczem w tej metodzie jest słuchanie i rozumienie, a najważniejszym celem umiejętność porozumiewania się. Wyróżnia się następujące etapy pracy zgodnie z tą metodą: wysłu-chiwanie wypowiedzi, reagowanie ciałem na polecenia, odpowiadanie na proste pytania, stosowanie łatwych uproszczonych wyrażeń, udział w symulacjach i grach językowych, rozwiązywanie problemów.

– TPR (Total Physical Response) – czyli metoda reagowania całym ciałem, zakłada że języka uczymy się poprzez przysłuchiwanie się i ruch fizyczny adekwatny do przekazywanych treści. Metoda aktywizu-je obie półkule mózgowe, dzięki czemu nauka przebiega szybciej, a materiał jest lepiej zapamiętywany.

– Cicha Metoda (The Silent Way) – nazwa pochodzi od milczącej roli nauczyciela. Nowy materiał nauczyciel demonstruje zazwyczaj tylko raz, wykorzystując przy tym gesty, mimikę, mowę ciała. Po-tem stopniowo milknie i staje się postacią drugoplanową. Uczeń, odkrywając możliwości drzemiące w języku, uczy się wykorzystywania go w różnych sytuacjach. Metoda ta stawia na samodzielność i odpowiedzialność ucznia.


– CLL (Community Language Learning) – nauka odbywa się w oparciu o techniki terapeutyczne. Język ma służyć komunikowaniu się w rzeczywistych sytuacjach interesujących ucznia. W związku z tym lekcje powinny odbywać się w niewielkich grupach lub nawet indywidualnie.

– Metoda elicytacji – opiera się na założeniu, że uczniowi nie prezentuje się gotowych odpowiedzi (np. po wysłuchaniu lub przeczytaniu tekstu uczeń wskazuje niezrozumiałe słowa i na podstawie kontekstu próbuje określić ich znaczenie, lub po analizie odpowiednio dobranych przykładów sam formułuje regułę gramatyczną). Uczeń sam dochodzi do właściwych wniosków. Metoda ta kształci samodzielność myślenia i działania, może mieć silne oddziaływanie motywacyjne. Polecana jest na wyższych poziomach zaawansowania.

– Metoda holistyczna – zakłada, że proces uczenia się odbywa się zarówno na poziomie intelektual-nym, jak i emocjonalnym i fizycznym. Jeżeli pobudzimy uczucia i wyobraźnię ucznia, to wówczas włączy on myślenie, a to z kolei doprowadzi do spontanicznych działań. Zgodnie z tą metodą każda lekcja powinna zawierać w sobie obowiązkowy element zagadki lub intrygi – element organizujący zajęcia, będący punktem wyjścia do dalszych działań. Niewątpliwie metoda ta sprzyja kształtowaniu szerokich horyzontów myślowych, rozwija twórcze myślenie i osobowość ucznia.

– Sugestopedia – nazywana też metodą SITA. Łączy nauczanie języka z technikami relaksacyjnymi, które mają ułatwić zapamiętywanie materiału. Metoda ta umożliwia opanowanie słownictwa i ćwiczy komunikację, natomiast gramatyka pojawia się tylko w minimalnym zakresie, niejako przy okazji.

W środowisku glottodydaktyków znana jest prezentacja edukacyjna „Pay attention”, której autorzy dowodzą, że wykorzystanie nowych technologii jest warunkiem efektywnego nauczania, zgodnego z wy-tycznymi Rady Europy. Młodzież na co dzień korzysta z telefonów komórkowych, komputerów, iPodów, odtwarzaczy mp3 i DVD. Nauczyciel musi więc czuć się zmotywowany do nauczania multimedialnego, do wykorzystania w nauczaniu 3W (Whatever + Whenever + Wherever), zakładając, że uczymy się robiąc cokolwiek, w każdej chwili, gdziekolwiek jesteśmy. W ten sposób zbliżamy się do idei LLL (Long-Life- Learning), czyli idei permanentnej edukacji.

Skuteczna komunikacja sprowadza się do rozumienia i tworzenia wypowiedzi, przekazywania informa-cji, bycia zrozumianym przez naszych rozmówców. Ze względu na te cele i wszystkie pozostałe, o których jest mowa w niniejszym programie, zaleca się stosowanie na lekcji języka rosyjskiego zróżnicowanych form pracy:

– pracę w parach, która umożliwia dużej liczbie uczniów aktywny udział w akcie komunikacji (ćwicze-nia z luką informacyjną);

– pracę w niewielkich grupach (3–5 osób), sprzyjającą twórczemu współdziałaniu (ćwiczenia komunika-cyjne ukierunkowane na rozwiązywanie problemu, spór, polemikę lub realizację projektu);

– pracę indywidualną pod kierunkiem nauczyciela (na etapie przygotowania do ćwiczeń komunikacyj-nych);

– pracę indywidualną samodzielną, która pozbawiona jest elementu interakcji, ale pozwala uczniowi pracować we własnym tempie i w dogodny dla siebie sposób;

– pracę z całą klasą, która wymaga dużego wyczucia, uwagi i skupienia ze strony nauczyciela, bowiem może się zdarzyć, że tylko teoretycznie zaangażowani są w nią wszyscy uczniowie. Jej wykorzystanie jest uzasadnione przy powtarzaniu materiału lub omawianiu jakiegoś problemu.

Należy podkreślić, że nauczyciel musi się czuć w obowiązku stosować bardzo różnorodne formy pracy z uczniami, bo tylko wówczas osiągnie pożądane efekty i uniknie schematyzmu i monotonii, będących wrogami skutecznie prowadzonego procesu nauczania/uczenia się.

4.2. techniki nauczania

We współczesnej metodyce nauczania języka rosyjskiego zasadniczego znaczenia nabiera stosowanie tech-nik nauczania (sposobów postępowania), które służą podniesieniu skuteczności nauczania. Wyróżnia się techniki, służące rozwijaniu poszczególnych sprawności językowych, choć jednocześnie należy pamiętać, że żadna z nich nie może występować w izolacji, wszystkie są ze sobą ściśle powiązane.


Pierwsza grupa technik służy doskonaleniu umiejętności receptywnych. Słuchanie ze zrozumie-niem to podstawowa sprawność poprzedzająca komunikację. Ćwiczenia rozwijające tę sprawność można podzielić na trzy grupy. Pierwsza to ćwiczenia stosowane jeszcze przed słuchaniem nagrania, które wprowa-dzają ucznia w tematykę tekstu (przewidywanie o czym będzie tekst na podstawie tytułu lub zamieszczonej fotografii, przypomnienie lub wprowadzenie nowego słownictwa). Druga grupa to ćwiczenia wykonywane podczas słuchania (układanie w prawidłowej kolejności usłyszanych zdań, uzupełnianie ankiety, tabeli na podstawie usłyszanych informacji, poprawianie/porównywanie tekstu pisanego i słuchanego, wpisywanie brakujących wyrazów w tekst z lukami). Trzecia grupa ćwiczeń rozwijających sprawność słuchania ze zrozu-mieniem to ćwiczenia wykonywane po jednokrotnym lub wielokrotnym wysłuchaniu tekstu (odpowiadanie na pytania wielokrotnego wyboru, udzielenie odpowiedzi na pytania, przedstawienie treści za pomocą schematu, udział w dyskusji na temat związany z treścią wysłuchanego tekstu, streszczenie ogólnego sensu tekstu w jednym zdaniu, wymienienie kluczowych myśli tekstu, uzupełnianie zdań niekompletnych itd.).

Sprawność czytania obejmuje technikę czytania i rozumienie tekstu czytanego. Niezwykle ważny jest dobór materiałów dydaktycznych do ćwiczeń. Teksty powinny mieć charakter użytkowy i autentyczny oraz stwarzać możliwość lepszego poznania kultury Rosji. Doskonaleniu techniki czytania służy czytanie głośne. W przypadku uczniów kontynuujących naukę języka rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej nie będzie to technika dominująca. W programie zaleca się szersze wykorzystanie techniki cichego czytania, które pozwala skoncentrować się na treści tekstu. Podobnie, jak w przypadku sprawności słuchania ze zrozumieniem, rów-nież podczas doskonalenia tej kompetencji istnieje podział ćwiczeń na trzy etapy. Pierwszy rodzaj technik stosowany jest jeszcze przed czytaniem (określenie typu tekstu, postawienie hipotez dotyczących tematyki na podstawie tytułu tekstu, wprowadzenie nowego materiału leksykalnego lub gramatycznego). Druga gru-pa to ćwiczenia wykonywane w trakcie czytania (słuchanie słów-kluczy, uzupełnianie tabel, uzupełnianie zdań, odszukiwanie fragmentu, będącego odpowiedzią na wcześniej zadane pytanie, szukanie myśli głów-nych, wyszukiwanie w tekście informacji szczegółowych). Ostatnią grupę ćwiczeń stosujemy po przeczyta-niu tekstu, aby połączyć sprawność czytania ze zrozumieniem i innymi kompetencjami (test luk otwartych do uzupełnienia na podstawie treści tekstu, sporządzenie planu czytanego tekstu, streszczenie pisemne lub ustne tekstu, odgrywanie ról na podstawie informacji z tekstu, dyskusja). Sprawność mówienia i pisania wy-magają od uczniów samodzielnego tworzenia komunikatów w języku obcym i dlatego nazywa się je sprawno-ściami produktywnymi. Zgodnie z założeniami niniejszego programu, najważniejszym zadaniem nauczy-ciela jest kształtowanie u uczniów kompetencji komunikacyjnej. Należy stworzyć odpowiedni klimat i tak zaplanować lekcję, aby uczeń miał powód i okazję do zabierania głosu i aby strach nie demotywował go do komunikowania się w języku rosyjskim.

W niniejszym programie proponuje się całą paletę różnorodnych zadań i ćwiczeń o charakterze komu-nikacyjnym służących rozwijaniu płynności mówienia i przełamywaniu bariery komunikacyjnej: powta-rzanie za wzorem, tworzenie rozmów/dialogów w oparciu o wzór, tworzenie rozmów/dialogów do ilustracji, odgrywanie ról, stawianie pytań i udzielanie odpowiedzi w typowym kontekście sytuacyjnym, układanie pytań do odpowiedzi, spekulowanie na podstawie tytułu, opisywanie osoby, przedmiotu lub wydarzenia, formułowanie własnych opinii i argumentów podczas dyskusji, wygłaszanie krótkich prezentacji, debaty, burze mózgów, dramy, zabawy komunikacyjne.

Sprawność pisania należy doskonalić stosując techniki, które pomogą opanować pisanie tekstów użytkowych: notowanie potrzebnych informacji, podpisywanie ilustracji, nadawanie tytułów fragmentom tekstu, kończenie lub uzupełnianie zdań, rozbudowywanie wypowiedzi, uzupełnianie luk fragmentami tek-stu, pisanie ogłoszeń, e-maili, pocztówek z wakacji i kartek okolicznościowych z życzeniami, pisanie listów nieformalnych i krótkich listów formalnych, recenzji filmów, spektakli itp.

Nie wolno zapominać, że niezbędnym elementem poprawnej komunikacji jest znajomość struktur grama-tycznych i słownictwa. Przystępując do pracy z tym materiałem, nauczyciel powinien pamiętać, aby nauczanie tych zagadnień odbywało się w konkretnym kontekście. Uczeń musi mieć świadomość, że właściwe stosowanie reguł gramatycznych i dobór określonego słownictwa przyda mu się w konkretnej sytuacji komunikacyjnej.


Wśród technik służących doskonaleniu środków językowych wyróżniamy te, które służą prezentacji nowego materiału, następnie utrwalają materiał poprzez ćwiczenia w poprawnym użyciu i, jako ostatni etap, służą płyn-nemu wykorzystaniu poznanego materiału.

Warto zwrócić także uwagę na to, że we współczesnej dydaktyce języków obcych zasadniczą kwestią staje się stosowanie technik nauczania, które wykorzystują w procesie dydaktycznym możliwości nowych technologii. Dzięki ich stosowaniu możliwe jest równoczesne przekazywanie informacji kulturowych i tre-ści pozajęzykowych w nauczaniu języka rosyjskiego. Pozwala to wyposażyć uczących się w kompetencję kulturologiczną, będącą komponentem kompetencji komunikacyjnej. W odpowiednio zorganizowanym procesie dydaktycznym dokonuje się międzykulturowa transmisja wartości i wzorów (dialog kultur), które są pomocne w określeniu typów sytuacji komunikacyjnych i barier porozumiewania się. Dzięki wykorzy-staniu nowych technologii możliwe staje się odejście od stylu sterująco-odtwórczego na rzecz budowania kreatywnej postawy ucznia i swobody edukacyjnej. Nie bez znaczenia jest także fakt, że organizowanie procesu nauczania/uczenia się z wykorzystaniem nowych technologii pozwala wybrać najbardziej skutecz-ne i atrakcyjne techniki dla danej grupy uczniów.

Nowoczesne nauczanie języka rosyjskiego powinno się odbywać poprzez umiejętne stosowanie nastę-pujących technik, wykorzystujących technologie informacyjne:

– Technika cyberenqete (odnajdywanie w sieci) – uczący się wyszukują w sieci informacji na wskaza-nych przez nauczyciela stronach www, korzystają ze słowników on-line i zasobów Wikipedii.

– Technika Kreative Internetrallye (rajd po sieci) – zakłada bardziej twórcze działanie niż poprzednia technika. Uczniowie otrzymują zadanie samodzielnego lub zespołowego opracowania jakiegoś tematu i sami szukają w Internecie potrzebnych danych i informacji. Takie zadania pobudzają wyobraźnię uczących się, aktywizują i mają silne działanie motywujące.

– Technika Web Quest – indywidualne lub zespołowe rozwiązywanie przedstawionego przez nauczy-ciela problemu, polegające na wykonaniu działań analitycznych, podaniu źródeł i możliwości rozwią-zania, opisie pracy (działania syntetyczne), a następnie zaprezentowaniu rezultatów np. w formie prezentacji Power Point i dokonaniu ewaluacji.

– Praca z podcastami, czyli autentycznymi publikacjami multimedialnymi, które oczywiście wymaga-ją od nauczyciela stosownego opracowania.

– Praca nad hipertekstem, czyli tekstem niesekwencyjnym z odnośnikami kontrolowanymi przez czytelnika. Zaletą hipertekstu jest sieciowa struktura prezentacji materiału, odwzorowująca repre-zentację wiedzy w umyśle człowieka. Informacja podawana jest w zróżnicowanej formie (np. grafika, dźwięk, obraz) i łatwo dostępna.

– Technika Mind Mapping (mapa myśli, mapa mentalna). W wersji tradycyjnej nie wymaga zasto-sowania komputera. Jest sposobem na naturalne, pełne wyrażanie myśli, tworzenie sieci skojarzeń, rozbudowywanie i powtórkę słownictwa. Mapę mentalną można stworzyć wykorzystując możliwości oprogramowania komputera. Wprowadzane jest słowo – klucz, a następnie dodawane są gałęzie – logiczne połączenia, definiowane poprzez wprowadzanie kolejnych słów. Dla lepszego efektu można zastosować różne układy graficzne i kolorystyczne.

– Tworzenie blogów lub wpisów – komentarzy na forach internetowych. Technika ta pomaga skutecz-nie motywować studentów do wypowiadania się w języku obcym.

– Korespondencja e-mailowa w języku rosyjskim. Nauczyciel może być pomocny w nawiązaniu kontaktów z osobami uczącymi się języka rosyjskiego lub z osobami, dla których jest on językiem ojczystym. Działania nauczyciela dość szybko zostają sprowadzone do roli ewentualnego konsul-tanta w niektórych kwestiach językowych. Nie ma on możliwości kontroli powstających tekstów, ale mimo to jest to niezwykle cenna i efektywna technika pracy. Jej zastosowanie wpływa na zwięk-szenie motywacji w nauce języka obcego, często skutkuje wykonaniem wspólnych projektów, ma silny wpływ na sferę emocjonalną, wzbudza głębsze zainteresowanie językiem i kulturą, a co za tym idzie potrzebę i chęć uczenia się języka rosyjskiego.

Trzeba jednak przestrzec nauczycieli, aby w wielowymiarowości technik zintegrowanych z możliwościami technologii informacyjnych nie zagubili zagadnienia przewodniego, nie wpadli w plątaninę zbędnych pole-ceń, oglądania podstron, linków, klipów itp.


4.3. wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych

Podręcznik do nauczania języka obcego odgrywa nadal dużą rolę w nauczaniu zinstytucjonalizowanym. Ze względu jednak na ogromny rozwój innych źródeł informacji ciągle podlega modernizacji pod względem formy i tak zwanej „obudowy”. Niezwykle istotnym zagadnieniem staje się konstruowanie nowoczesnych zestawów materiałów glottodydaktycznych, tzn. połączenia tradycyjnego podręcznika z całą gamą istnie-jących środków przekazu informacji. Podręcznik powinien stać się pewną bazą, punktem odniesienia, a nie jedynym środkiem dydaktycznym wykorzystywanym przez nauczyciela.

J. C. Styczyński wymienia następujące funkcje, które powinien pełnić optymalny zestaw materiałów do nauczania języka obcego:

– informacyjna (kształcąca) – przekazuje informacje językowe, metajęzykowe i pozajęzykowe;– transformacyjna – przekształca wiedzę danej dziedziny w materiał nauczania;– systematyzująca – zapewnia wyrazistość układu materiału nauczania, co pozwala systematyzować

wiadomości;– ćwiczeniowa (praktyczna) – zawiera zadania do wykonania, instrukcje, wzory stanowiące podstawę

językowych czynności osób uczących się;– sterownicza – sterując poprzez układ materiału umożliwia uczniom skuteczne rozwijanie umiejętno-

ści i nawyków językowych;– motywacyjna – dzięki odpowiednim komponentom tekstowym, ilustracyjnym i strukturalnym kształ-

tuje pozytywną motywację, pobudza do nauki;– samokształceniowa – tworzy odpowiednie warunki do samodzielnego zdobywania wiedzy, kształto-

wania umiejętności, wyrównywania zaległości;– kontrolna – pozwala sprawdzać stopień opanowania materiału (ćwiczenia z kluczem, materiały pro-

gramowe);– racjonalizatorska – wykorzystuje możliwości nowych technologii;– organizacyjna – zawiera sugestie co do sposobu i kolejności wykorzystania poszczególnych elementów

podręcznika;– integrująca – zapewnia najbardziej efektywne i funkcjonalne wykorzystanie wszystkich komponentów

zestawu materiałów glottodydaktycznych.

Nauczyciel, dokonując wyboru podręcznika i materiałów dydaktycznych, powinien sprawdzić, czy realizuje on powyższe funkcje, gdyż oddziałuje to przede wszystkim na ucznia, ułatwiając mu naukę dzięki odpowied-niemu układowi materiału nauczania, właściwemu doborowi ćwiczeń, metod i technik nauczania.

4.4. rozkład materiału

Podczas procesu dydaktycznego nauczyciel ma obowiązek zrealizować określoną dla danego przedmiotu i etapu edukacyjnego podstawę programową. Rozkład materiału nauczania to narzędzie, mające charak-ter pomocniczy i pozwalające nauczycielowi zaplanować realizację programu nauczania. Rozkład mate-riału jest też pomocny dyrektorowi, który sprawuje nadzór pedagogiczny nad nauczycielem. Konstruując rozkład materiału, nauczyciel powinien uwzględnić liczbę godzin przeznaczoną w danym roku szkol-nym na naukę języka rosyjskiego, treści programowe, możliwości uczniów i warunki szkolne. Powinien przy tym stosować regułę spiralności, zasadę kumulatywności i systematyczności. Rozkład materiału nauczania języka rosyjskiego obejmuje swym zakresem tematykę lekcji, cele komunikacyjne, materiał leksykalno-gramatyczny, ćwiczone sprawności językowe, materiały i pomoce dydaktyczne, uwagi o re-alizacji. W chwili obecnej dopuszcza się odejście od rozkładu materiału na rzecz planów wynikowych – zhierarchizowanych opracowań wymagań programowych, będących zbiorem oczekiwanych szczegóło-wych celów kształcenia wraz z określeniem stopnia ich opanowania, co pozwala nauczycielowi na ocenę skuteczności własnej pracy.


4.5. Dostosowanie procesu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów

Zgodnie z zapisami Ustawy z dn. 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.) „szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju. W art.1 czytamy: „System oświaty zapewnia w szczególności:

4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów (…),5) możliwości pobierania nauki (…) zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyj-

nymi oraz predyspozycjami,6) opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwienie realizowania indywidual-

nych programów nauczania (…)”.

Stosując się do powyższych zapisów, nauczyciel wdrażający niniejszy program jest zobligowany do zastosowania adekwatnych dostosowań w zależności od potrzeb i możliwości uczniów. Przede wszystkim zaleca się wprowadzenie zasady pluralizmu stosowanych metod, tak aby każdy uczeń mógł efektywnie uczestniczyć w lekcji języka rosyjskiego. Dostosowanie procesu nauczania, a więc szczególna opieka i in-dywidualizacja dotyczy uczniów szczególnie uzdolnionych oraz uczniów dysfunkcyjnych. Najczęściej są to uczniowie ze stwierdzoną dysgrafią, dysortografią lub zaburzeniami słuchu. Nauczyciel ma w swoim reper-tuarze cały wachlarz działań, które pozwolą zrealizować postulat dostosowania procesu nauczania języka do potrzeb uczniów, np.: różnicowanie poziomu trudności proponowanego materiału, różnicowanie ilości zadań, różnicowanie czasu na wykonanie poszczególnych zadań, różnicowanie sposobu badania osiągnięć edukacyjnych, oferowanie dodatkowych zadań, stwarzanie atmosfery opartej na życzliwości, zaufaniu, sza-cunku i tolerancji, gotowość do udzielania dodatkowych wyjaśnień, konsultacji, proponowanie materiałów pomocniczych i uzupełniających, promowanie drobnych sukcesów (w przypadku uczniów z trudnościami w nauce), motywowanie do podnoszenia poziomu biegłości w opanowaniu języka (w przypadku uczniów uzdolnionych).

Należy pamiętać, aby zindywidualizowanie zabiegów pedagogicznych nie było incydentalne, a przy-jęło charakter konsekwentnie realizowanego świadomego działania. Zagwarantuje to stworzenie sytuacji, w której uczniowie o zróżnicowanych możliwościach i potrzebach edukacyjnych będą w stanie odnieść sukces, czyli osiągnąć określone cele.

5. monitorowanie i ocenianie

5.1. uwagi ogólne

Integralną częścią procesu nauczania, jako działalności celowej i racjonalnej jest poznawanie, kontrola, analiza i ocena osiągnięć uczniów. Wszystkie wymienione czynności służą diagnozowaniu wiedzy i umiejęt-ności uczniów oraz monitorowaniu postępów. Kwalifikowaniem postępów w nauce zajmuje się metrologia dydaktyczna (decymologia). K. Denek zauważa, że „kwalifikowanie osiągnięć uczniów w nauce sprowadza się do ustalenia zależności między wynikami procesu dydaktyczno-wychowawczego, a stawianymi przed nimi celami, wyrażanymi w kategoriach funkcji, czynności i zadań”. Działalność służąca poznaniu, kon-troli, analizie i ocenie osiągnięć uczniów nazywana jest często ewaluacją. Wyróżnia się kilka jej rodzajów. Np. gdy dokonujemy ewaluacji w trakcie procesu nauczania nazywamy ją oceną bieżącą (kształtującą), pod koniec nauczania – oceną końcową (sumaryczną), a w momencie, kiedy dokonujemy podsumowania w jakiś czas po zakończeniu procesu nauczania – oceną odroczoną (odsuniętą w czasie). Na różnych etapach otrzymujemy różne informacje, które jednak zawsze mają przyczynić się do korygowania i uspraw-niania działań nauczyciela i wprowadzania lepszych rozwiązań.

Ewaluacja pełni szereg istotnych funkcji:– formatywną (kształtującą) – ma charakter interakcyjny i kroczący (co oznacza, że co jakiś czas pod-

lega aktualizacji z uwagi na pozyskiwanie dodatkowych danych), służy informacjami zwrotnymi o przebiegu, organizacji i doraźnych efektach prowadzonego procesu nauczania;


– konkluzywną (sumującą, zbierającą) – opisuje rezultaty końcowe, służy sprawozdawczości, porównu-je rezultaty ze wstępnymi założeniami i celami;

– psychologiczną – wykorzystuje się ją do motywowania określonych zachowań ewaluowanych osób, promowania określonych postaw;

– administracyjną – wiąże się ze sprawowaniem władzy. Wspomaga proces podejmowania decyzji, usprawnia planowanie, wdrażanie nowych rozwiązań, sygnalizuje pojawiające się problemy, pozwala oszacować możliwości i ograniczenia. Ewaluacja może mieć charakter wewnętrzny i zewnętrzny, jeśli jest prowadzona przez podmioty nie związane bezpośrednio, nie zaangażowane osobiście w proces nauczania.

Zakres znaczeniowy ewaluacji w szkole dotyczy: mierzenia jakości pracy szkoły, ewaluacji w dydaktyce i ewaluacji osiągnięć szkolnych uczniów. Mierzenie jakości pracy szkoły koncentruje się na dokonywaniu wewnętrznych i zewnętrznych ocen osiąganych przez szkołę efektów pracy. Ewaluacja w dydaktyce ma za cel zbieranie informacji o warunkach, przebiegu i wynikach działań dydaktycznych i ulepszanie tych działań. Wewnątrzszkolna ewaluacja osiągnięć uczniów powinna służyć informowaniu ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i zachowaniu oraz o postępach w tym zakresie, udzielaniu uczniowi pomo-cy w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju, motywowaniu go do dalszych postępów, dostarczaniu rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom danych o postępach, trudnościach w nauce, specjalnych uzdolnieniach. Powinna również umożliwić nauczycielom doskonalenie organizacji i metod pracy dydak-tyczno-wychowawczej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lutego 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz prze-prowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. nr 0, poz. 262).

W niniejszym programie postuluje się stosowanie takiego stylu oceniania, który wspomaga i wspiera rozwój ucznia i jego motywację do nauki. Taki system powinien opierać się na następujących założeniach:

– ocenie podlegają umiejętności ucznia, posługiwanie się zdobytą wiedzą;– ćwiczenia, zadania, projekty traktują przedmiot całościowo w połączeniu z różnymi jego aspektami;– stosuje się zróżnicowane sposoby gromadzenia informacji o osiągnięciach i działaniach ucznia.

Każda szkoła w ramach Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania (WSO) określa sposób formułowania ocen i ich skalę. Nauczyciel na początku roku szkolnego ma obowiązek poinformować uczniów oraz ich ro-dziców o kryteriach oceniania sprecyzowanych w Przedmiotowym Systemie Oceniania (PSO), który musi być spójny z systemem wewnątrzszkolnym.

Warto zachęcać uczniów do samokontroli i przeprowadzania samooceny oraz podejmowania porówny-wania jej wyników z informacjami o postępach otrzymanymi od nauczyciela.

Jak wynika z powyższych informacji ewaluacja ma duże znaczenie w procesie nauczania, zmusza bo-wiem wszystkie zaangażowane w ten proces podmioty do refleksji i podjęcia niezbędnych działań korygu-jących i usprawniających. Dokonując ewaluacji warto pamiętać, że ocenianie osiągnięć uczniów musi być oparte na rzetelnych i obiektywnych wynikach kontroli postępów w nauce. W przeciwnym razie ocena będzie przypadkowa, powierzchowna, oparta bardziej na intuicji i subiektywnych odczuciach, niż na real-nych przesłankach.

5.2. Szczegółowe kryteria oceniania

5.2.1. zestawienie osiągnięć ucznia w zakresie poszczególnych sprawności językowych

Zamierzone w niniejszym programie osiągnięcia w zakresie poszczególnych sprawności językowych doty-czą uczniów uczęszczających na lekcje języka rosyjskiego w ramach kontynuacyjnego kursu podstawowego pod koniec IV etapu nauczania. Zostały one przedstawione w poniższej tabeli:


Sprawności językowe Uczeń potrafi

Stos

owan

ie

odpo

wie

dn

ich

śr

odkó

w

języ

kow

ych

• Stosować w komunikacji zagadnienia gramatyczne przewidziane programem.

• Stosować w komunikacji dość bogaty zasób słownictwa i funkcji komunikacyjnych obejmujących tematykę zawartą w programie.

• Stosować w komunikacji różne techniki kompensacyjne (zastępowanie innym słowem, parafraza, opis).

Słuc

han

ie

• Rozróżniać dźwięki, akcent wyrazowy, intonację w zdaniu.• Zrozumieć polecenia wydawane przez nauczyciela w języku

rosyjskim i odnieść się do ich treści. • Zrozumieć główne myśli zawarte w wypowiedzi rodzimego

użytkownika języka na tematy przewidziane programem. • Zrozumieć kluczowe wątki w różnorodnych wypowiedziach, np.

we fragmentach komunikatów medialnych, dialogach filmowych. • Odnaleźć szczegółowe informacje zawarte w usłyszanych tekstach

osadzonych pod względem formy, treści jak i języka w znanym uczniowi kontekście sytuacyjnym.

• Śledzić fabułę komunikatu w przypadku klarownej struktury formalnej, zrozumiałego języka i niezbyt szybkiego tempa wypowiedzi.

• Rozpoznać uczucia i reakcje mówiącego. • Określić kontekst towarzyszący danemu komunikatowi. • Rozróżnić rejestry wypowiedzi (styl formalny/styl nieformalny)

Mów

ien

ie

• Wymawiać dźwięki, akcentować.• Stosować intonację na tyle prawidłowo, że nie zaburza to aktu

komunikacji. • Swobodnie odtwarzać przyswojone w trakcie nauki reakcje

językowe. • Formułować samodzielnie krótkie, płynne, spójne wypowiedzi na

tematy przewidziane programem. • Inicjować rozmowę. • Stosować typowe zwroty grzecznościowe w zakresie znanej

tematyki. • Uzyskać i przekazać informacje oraz wyjaśnienia w zakresie

tematów objętych programem. • Negocjować w prostych sytuacjach dnia codziennego

i uzasadniać oraz objaśniać własne poglądy. • W miarę swobodnie relacjonować wydarzenia, fabułę książek,

akcję filmów. • Przedstawić fakty z przeszłości i opisać swoje doświadczenia

i doświadczenia innych osób. • Dokonać prawidłowego wyboru formy wypowiedzi. stosować

strategie kompensujące braki w wiedzy dotyczące środków językowych.

• Dostosować rejestr wypowiedzi do sytuacji.


Sprawności językowe Uczeń potrafi

Czy

tan

ie

• Czytać dość płynnie wykorzystując różne strategie czytania. • Zrozumieć sens prostych tekstów: ogłoszeń, reklam, instrukcji,

rozkładów jazdy, menu itp. • Wyodrębnić i zrozumieć ogólny sens różnorodnych tekstów

opartych na materiale zawartym w programie. • Znaleźć odpowiednie informacje w tekście. • Zidentyfikować i nazwać intencje oraz uczucia autora tekstu. • Domyślić się znaczenia nieznanych słów na podstawie kontekstu. • Określić rejestr tekstu.

Pis

anie

• Stosować reguły ortograficzne i proste zasady interpunkcji. • Przekazać w formie pisemnej zamierzoną treść zgodnie

z założonymi celami komunikacyjnymi.• Stosować zasady konstruowania prostych tekstów użytkowych

(e-maila, pocztówki, notatki, listu prywatnego, prostego listu formalnego).

• Wypełnić formularz, ankietę. • Ułożyć plan wypowiedzi pisemnej. • Konstruować jednolite pod względem stylistycznym wypowiedzi. • W sposób w miarę wyczerpujący omówić pisemnie najbardziej

istotne aspekty zadanego tematu. • Dokonać uogólnień i wyciągnąć wnioski, przedstawiając je w formie

pisemnej w sposób czytelny i zrozumiały.• Zbudować własną wypowiedź zgodnie z opanowanym modelem,

według określonych procedur. • Dostosować rejestr wypowiedzi pisemnej stosownie do sytuacji.

Inne

u

mie

jetn

ości

• Samodzielnie korzystać ze słowników. • Szukać, dobierać i selekcjonować informacje ze źródeł

rosyjskojęzycznych. • Poprawiać błędy swoje i innych w zakresie poznanego materiału. • Oceniać swoje mocne i słabe strony oraz postępy

w nauce.

Powyższa tabela przedstawia te elementy treści nauczania, które są najbardziej typowe na omawianym etapie kształcenia. Są to wymagania podstawowe, których spełnienie uprawnia ucznia do otrzymania oce-ny dostatecznej. Treści nauczania bardziej złożone, mniej typowe, umiarkowanie przystępne, będą upraw-niały do otrzymania oceny dobrej, natomiast opanowanie treści trudnych, złożonych, wyspecjalizowanych pozwala na aspirowanie do oceny bardzo dobrej.

Poziom wymagań koniecznych, których opanowanie uprawnia do otrzymania oceny dopuszczającej tworzą te elementy treści nauczania, których opanowanie jest niezbędne, by w miarę aktywnie uczestni-czyć w procesie dydaktycznym.

Z kolei otrzymanie oceny celującej umożliwia opanowanie wymagań znacznie wykraczających poza wiadomości i umiejętności zawarte w programie.

Oczywiście przy formułowaniu ocen należy uwzględniać warunki stawiane uczniom w wewnątrzszkol-nym systemie oceniania.


5.2.2. aktywność i zaangażowanie ucznia

Oceniając ucznia, należy zawsze brać pod uwagę jego zaangażowanie i wkład pracy proporcjonalnie do jego uzdolnień i możliwości. Jak wiadomo, zaangażowanie ucznia jest bardzo ważnym predyktorem jego osiągnięć i postępów. Czynników determinujących aktywność jest bardzo dużo, o dość zróżnicowanym cha-rakterze i znaczeniu. Przede wszystkim należy wyróżnić aktywność czynną (związaną z zaangażowaniem wynikającym z inicjatywy samego ucznia) i bierną (sterowaną, niejako „zleconą” przez innych). Oczywiście stosując hierarchię ważności należałoby stwierdzić, że cenniejsza jest ta pierwsza aktywność, silniej akcen-tująca automotywację, samodzielność, autonomię ucznia.

Warto na bieżąco obserwować aktywność uczniów i zastosować jakiś system notowania tej działalności (umowne symbole, plusy), by móc je potem uwzględnić w przedstawionej uczniowi na koniec etapu na-uczania informacji o postępach w nauce.

5.2.3. Praca domowa

Jednym z elementów poddawanych ocenie w systemie szkolnym jest zaangażowanie ucznia w wykonywa-nie pracy domowej i jego osiągnięcia w tym obszarze działania. W niniejszym programie zakłada się, że uczeń spełniający wymagania podstawowe w tym zakresie systematycznie wykonuje zadane prace domowe, w miarę możliwości sprawdza poprawność ich wykonania z kluczem do ćwiczeń, w przypadku wątpliwości konsultuje się z nauczycielem. Ponadto stara się pracować samodzielnie. Zadania, które wymagają wyko-rzystania wzorca wykonuje poprawnie i starannie, podejmuje również próby wykonywania zadań wymaga-jących kreatywności z jego strony. Stara się dotrzymywać ustalonych terminów.

5.2.4. Praca projektowa indywidualna

W niniejszym programie zaleca się wykorzystywanie metody projektów w procesie dydaktycznym. Dlatego też osiągnięcia uczniów w tym zakresie będą podlegały ocenie. Uczeń wykonujący projekty indywidualne w ramach wymagań podstawowych działa na polecenie i według instrukcji nauczyciela. Stara się pracować samodzielnie. Jego praca ma przewidywalną, nieskomplikowaną strukturę, ale jest logiczna, starannie wy-konana i łatwa w odbiorze. Podczas jej przygotowania uczeń wykorzystuje obowiązkowe źródła informacji. Stara się dotrzymywać ustalonych terminów.

5.2.5. współpraca w grupie

Niezwykle ważnym elementem aktywizującym ucznia jest, obok pracy samodzielnej, praca zespołowa. Nauczyciel języka obcego powinien starać się stworzyć na lekcji obcojęzyczną atmosferę, która umożliwia i skłania do komunikowania się w języku obcym. Wszelkiego rodzaju ćwiczenia zespołowe, odgrywanie ról, prowadzenie dialogów i dyskusji, gry i zabawy językowe, metoda projektu grupowego i wiele innych form pracy wymagają od ucznia umiejętności współpracy z innymi. Osiągnięcia ucznia w ramach wymagań podstawowych powinny sprowadzać się do dbania o dobrą atmosferę współpracy, brania udziału w po-dziale ról i zadań, podejmowania prób wypełnienia wyznaczonych zadań. Uczestnicząc w dyskusji, uczeń potrafi słuchać opinii innych, zgadza się na kompromisowe rozwiązania, reaguje i wypowiada się w sposób kulturalny. Czuje się współodpowiedzialny za proces i efekt końcowy powierzonego zadania. Korzysta ze wsparcia, a niekiedy kierownictwa innych członków zespołu.

5.2.6. umiejętność pracy samodzielnej i samooceny

Jednym z zasadniczych celów edukacji na poziomie ponadgimnazjalnym jest wykształcenie autonomii ucznia, konieczność przygotowania go do częściowego przejęcia odpowiedzialności za proces przyswaja-nia języka obcego. Autonomię należy także rozumieć jako gotowość nauczyciela do wyjścia poza pewne ramy zinstytucjonalizowanego nauczania i stworzenia warunków, w których możliwy będzie rozwój po-


staw o charakterze autonomicznym. Autonomia to umiejętność pracy samodzielnej, często bez nadzoru, umiejętność transferu, czyli zastosowania opanowanej wiedzy w nowych sytuacjach, a także umiejętność odejścia od utartych, modelowych wzorów zachowań. Uczeń autonomiczny chętnie poszukuje nowych sposobów przyswajania wiedzy i umiejętności, w nauce języka rosyjskiego wykorzystuje potrzebne ele-menty wiedzy z innych przedmiotów, jest osobą zdolną do refleksji nad własnymi mocnymi i słabymi stronami, która pozwala planować dalszy proces nabywania wiedzy i umiejętności, oceniać postępy i roz-wój. Wykształcenie umiejętności dokonywania samooceny jest jednym z wymagań szczegółowych nowej podstawy programowej. Umiejętność ta odgrywa niezwykle istotną rolę nie tylko w edukacji, ale również w życiu osobistym i zawodowym każdego człowieka.

Pożądaną formą wdrażania uczniów do dokonywania samooceny jest ewaluacja własnych działań. Uczeń może jej dokonywać indywidualnie lub zespołowo, pisemnie lub ustnie, na bieżąco po każdej lekcji lub po pracy nad rozdziałem (określona partia materiału), po semestrze, cyklu zajęć, etapie edukacyjnym. Towler i Brondfoot wyróżniają cztery poziomy rozwoju umiejętności samooceny:

– faza porządkowania wiadomości (uczeń ocenia swoje działania na poziomie konkretu);– faza analizy i rozumienia (uczeń określa swoje słabe i mocne strony);– faza właściwego oceniania (uczeń odnosi rezultaty swoich działań do pewnych obiektywnych wymagań);– faza syntezy (uczeń odnosi ocenę swojej pracy do nowego kontekstu, zdobywa motywację do samo-

dzielnej nauki, wyznacza sobie nowe cele).Ciekawą możliwość dokonywania samooceny w zakresie kompetencji językowych stwarza Europejskie

Portfolio Językowe (EPJ) – dokument, w którym gromadzi się informacje o zdobytych przez właściciela kompetencjach komunikacyjnych w zakresie różnych języków, niezależnie od tego, czy zostały zdobyte w trakcie nauki szkolnej, czy w inny sposób. EPJ składa się z trzech części: Biografii językowej, Paszportu językowego i Dossier.

Biografia językowa zawiera swego rodzaju osobisty zapis wydarzeń związanych z nauką języków obcych oraz refleksję ucznia na temat własnych strategii uczenia się, potrzeb i celów nauki, a także list samooceny.

Paszport językowy prezentuje profil językowy, umiejętności językowe w danym momencie według tabe-li poziomów biegłości językowej, a także bilans doświadczeń interkulturowych właściciela.

Dossier to zbiór materiałów dokumentujących i poświadczających osiągnięcia ucznia. Są tu jego najlep-sze prace (projekty, prace pisemne, nagrania audio i wideo itp.) oraz zaświadczenia, certyfikaty, informacje o odbytych stażach, szkoleniach, kursach itd.

Nowoczesną odmianą portfolio językowego jest tzw. ePortfolio, które wykorzystuje narzędzia multime-dialne i Internet do tworzenia i zarządzania cyfrowym zbiorem obiektów, prezentujących wiedzę i umiejęt-ności ucznia, a w dalszej perspektywie kształtujących jego kompetencje w wybranym kontekście i wspiera-jących refleksję nad uczeniem się i własnym rozwojem.

5.3. ocena pracy nauczyciela

Każdy odpowiedzialny nauczyciel powinien oczekiwać opinii na temat własnej pracy. Ocena pracy nauczy-ciela może przybierać charakter formalny i być przeprowadzana na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 lipca 2009 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego (Dz. U. Nr 123 poz. 1022) z inicjatywy dyrektora szkoły lub na wniosek nauczyciela, organu sprawującego nadzór pedagogiczny, organu prowadzącego szkołę, rady szkoły lub rady rodziców.

Opinię na temat swojej pracy w sposób mniej sformalizowany może uzyskać nauczyciel od swoich uczniów, albo w sposób bezpośredni poprzez rozmowę z nimi, albo pośrednio – obserwując pracę uczniów na lekcji, ich zachowanie i reakcje. Najbardziej miarodajnym źródłem informacji, jak się wydaje, jest ano-nimowa ankieta ewaluacyjna. Powinny się w niej znaleźć pytania dotyczące stosowanych technik i form pracy, doboru materiałów dydaktycznych, doboru tematyki, rodzajów prac domowych, stopnia trudności poleceń, ćwiczeń i zadań, oceny zachowania nauczyciela w stosunku do uczniów. Po przeanalizowaniu wyników ankiety należy omówić je wraz z uczniami. Taka analiza oceny pracy nauczyciela jest korzystna dla obu podmiotów procesu nauczania/uczenia się. Nauczyciel zyskuje cenne informacje na temat swojej


pracy, a uczeń kształtuje umiejętność krytycznej, samodzielnej, obiektywnej zadumy nad różnorodnymi elementami procesu dydaktycznego.

Niezwykle ważny w pracy nauczyciela jest także proces autoewaluacji, czyli ewaluacji dokonywanej przez samego nauczyciela (ten sam podmiot i przedmiot ewaluacji). W niniejszym programie postuluje się wykorzystywanie samooceny w celu wyeliminowania nieefektywnych metod i form pracy, doskonalenia procesu kształcenia, podejmowania działań zmierzających do podnoszenia jego efektywności. Autoewalu-acja polega na celowym i systematycznym gromadzeniu informacji na temat przebiegu i wyników pracy, prowadzącym do skutecznego planowania kolejnych etapów procesu dydaktycznego oraz planowania wła-snego rozwoju. Dobrym sposobem jest przygotowanie arkusza autodiagnozy, w którym zawarte są pytania dotyczące realizacji oczekiwań i potrzeb uczniów, realizacji programu nauczania, stosowania różnych me-tod, technik i form pracy, gotowości do dokonywania zmian i modyfikacji w procesie nauczania, dbałości o własny rozwój zawodowy, relacji z uczniami, kontroli postępów uczniów, poszukiwania i stosowania no-wych pomysłów i rozwiązań, mogących pomóc uczniom w ich rozwoju i wiele innych.Wydaje się, że dość ciekawym sposobem autoewaluacji mogą być pytania od uczniów skierowane do na-uczyciela, który w ramach samooceny powinien na nie odpowiedzieć, a następnie zanalizować płynące z tych odpowiedzi wnioski.

6. materiały uzuPełniające

6.1. Projektowanie dydaktyczne

Planując i projektując proces dydaktyczny, nauczyciel musi uwzględniać potrzeby uczniów o wysoce zróż-nicowanych cechach. Uczniowie wywodzą się z różnorodnych społeczności, preferują różne style uczenia się, reprezentują odmienne cechy osobowościowe, odbierają, przetwarzają i zapamiętują informacje na wiele różnych sposobów. W obecnej dobie edukacja musi być dopasowana do indywidualnych preferencji, rozwijać się wraz z rozwojem społeczeństwa, uwzględniać najnowsze tendencje. Nowoczesne podejście do projektowania dydaktycznego (czyli porządkowania czynności nauczyciela zgodnie z zasadami, które okre-ślają przebieg procesu kształcenia) powinno uwzględniać potrzeby uczniów w zakresie uczenia się w szkole i uczenia się przez całe życie, ze szczególnym zwróceniem uwagi na indywidualizację procesu kształce-nia. Ponadto zasadą powinno stać się wykorzystanie w nauczaniu możliwości nowoczesnych technologii, co pozwala na rozwijanie bardzo ważnej kompetencji: rozróżniania zagadnień istotnych i nie mających znaczenia lub tylko pomocniczych. Inne ważne kompetencje, które muszą lec u podstaw projektowania dydaktycznego, to krytyczne i twórcze myślenie oraz umiejętność współpracy w grupie. Koniecznie należy pamiętać o nowoczesnych metodach nauczania, różnorodnych formach pracy, a także technikach i narzę-dziach sprawdzania i oceniania osiąganych efektów uczenia się.

W. Okoń zauważa, że projektując proces dydaktyczny, musimy wyodrębnić w nim kilka etapów: uświa-domienia uczniom celów i zadań kształcenia, poznawanie nowych faktów, nabywanie pojęć, systematyzo-wanie i utrwalanie wiedzy, przechodzenie od teorii do praktyki, wykonywanie zadań dydaktyczno-wytwór-czych, kontrola i ocena wyników nauczania. Jest to łańcuch elementów, których kolejność może ulegać zmianie. Dopuszczalne jest także sporadyczne pomijanie któregoś z nich w zależności od sytuacji.

Gagne, Briggs i Wager wyróżniają dziewięć faz projektowania dydaktycznego: cele nauczania, analizę dydaktyczną, właściwości uczącego się, cele wykonawcze, zadania testu wykonawczego, strategię naucza-nia, materiały dydaktyczne, kontrolę kształtującą i kontrolę zbierającą. W. Widota podkreśla, że „oprócz warsztatu projektowania dydaktycznego, należy jeszcze wspomnieć o pewnych ogólnych założeniach pro-jektowania:

Po pierwsze – projekt dydaktyczny musi się opierać na wiedzy o tym, jak ludzie się uczą.Po drugie – w projekcie dydaktycznym obowiązuje podejście systemowe.Po trzecie – systematycznie projektowane nauczanie wpływa na indywidualny rozwój.Po czwarte – projektowanie dydaktyczne może być doraźne i długofalowe.”


6.2. Plan wynikowy

Plan wynikowy to dokument, w którym nauczyciel przedstawia uporządkowany wykaz efektów kształce-nia, uwzględniający wymagania podstawy programowej, założenia realizowanego programu nauczania, we-wnątrzszkolnego i przedmiotowego systemu oceniania, a także styl nauczyciela i specyfikę danego zespołu klasowego. Prawidłowo skonstruowany plan wynikowy w sposób bardzo istotny usprawnia pracę nauczy-ciela. Przede wszystkim jest pomocny podczas zarówno doraźnego, jak i długofalowego planowania zajęć i przygotowywania materiałów dydaktycznych. Ponadto pozwala właściwie opracować kryteria oceniania. Współczesna dydaktyka, jak wiadomo, wyróżnia pięć poziomów wymagań: konieczne, podstawowe, roz-szerzające, dopełniające oraz wykraczające. Wymagania te odpowiadają skali ocen szkolnych. Dobry plan wynikowy powinien proponować co najmniej dwa poziomy posiadanej wiedzy i umiejętności: podstawowy (P), który uwzględnia możliwości przeciętnego ucznia i ponadpodstawowy (PP) – dla ucznia prezentują-cego poziom ponadprzeciętny. W planie wynikowym, oprócz kategorii dotyczących zakresu tematycznego i gramatycznego, powinno się uwzględnić kategorię, która odzwierciedli stopień realizacji wytycznych pod-stawy programowej (realia życia codziennego, integrację z innymi przedmiotami, rozwijanie kompetencji interkulturowej, rozwijanie samodzielności i autonomii ucznia, rozwijanie zdolności do samooceny, realizo-wanie projektów i ścieżek międzyprzedmiotowych).

Przygotowując plan wynikowy należy pamiętać, że jest to dokument, który z założenia musi mieć otwartą formułę. Nauczyciel nie tylko może, ale i powinien go korygować i uzupełniać, modyfikować i wzbogacać. Pracuje przecież z uczniami, z żywym zespołem klasowym, który podlega różnym procesom i wpływom i jest wielce niejednorodny.Przedstawiony poniżej przykładowy plan wynikowy opracowano w oparciu o podręcznik Вот и мы 3 dla wybranego zakresu tematyczno-gramatycznego. Stanowi on jedynie próbę ukazania pewnego modelu, wy-magającego niezbędnych modyfikacji i korekt. Wydaje się, że każdy nauczyciel powinien dążyć do opra-cowania własnego, indywidualnego dokumentu, który będzie uwzględniał wszelkie aspekty konkretnego procesu dydaktycznego2.

2 W tabeli w części opisującej wiedzę i umiejętności ponadprzeciętnego ucznia (PP) uwzględniono tylko elementy charakterystyczne wyłącznie dla tego poziomu. Należy pamiętać, że uczeń ponadprzeciętny posiada także podstawową wiedzę i umiejętności, które uwzględnia tabela efektów dla ucznia na poziomie podstawowym.


PLAN WNIKOWY*

ZAKRES TEMATYCZNY/GRAMATYCZNY

Życie zawodowe i praca. Wykształcenie. Emigracja zarobkowa. Zaimki przeczące никто, ничто, некто, нечто.Czasowniki dokonane i niedokonane поступить – поступать.Rzeczowniki oznaczające zawody (formy męskie i żeńskie).Zaimek сам i słowo самый.Konstrukcje: стать, быть, работать кем?быть по профессии кем?быть по образованию кем?Tryb rozkazujący.

EfEKTY WIEDZY (P)

UCZEń ZNA:

• nazwy popularnych zawodów;• słowa i zwroty potrzebne przy opisie czynności związanych

z wykonywaniem popularnych zawodów;• słownictwo służące do opisu kwalifikacji i umiejętności

zawodowych;• podstawowe zwroty stosowane w CV i liście motywacyjnym;• słownictwo stosowane podczas udzielania rad osobie poszukującej

pracy i przygotowującej się do rozmowy kwalifikacyjnej;• słownictwo i typowe konstrukcje występujące w ogłoszeniach

o pracę;• podstawowe słownictwo potrzebne do opisania zakresu

obowiązków;• podstawowe słownictwo potrzebne do opisania warunków pracy;• podstawowe słownictwo pozwalające przedstawić swój pogląd na

temat emigracji zarobkowej;• nazwy dokumentów i procedur związanych z rekrutacją na

studia;• skrótowce oznaczające nazwy kierunków studiów i uczelni

wyższych;• podstawowe słownictwo umożliwiające uzasadnienie wyboru

kierunku studiów;• zwroty i konstrukcje wykorzystywane w liście prywatnym;• podstawowe słownictwo opisujące proces rekrutacji do pracy;• podstawowe słownictwo potrzebne do opisania życia zawodowego

i kariery;• formy zaimków przeczących никто, ничто, некто, нечтo;• odmianę czasowników dokonanych i niedokonanych поступить –

поступать; • konstrukcję владеть чем?; • rzeczowniki oznaczające zawody (formy męskie i żeńskie);• zaimek сам i słowo самый;• konstrukcje: стать, быть, работать кем?

быть по професcии кем?, быть по образованию кем?;• zasady tworzenia form trybu rozkazującego;• konstrukcję несмотря на (то, что).


EfEKTY UMIEJĘTNOŚCI (P)

UCZEń UMIE:

• nazywać popularne zawody (w tym najbardziej prestiżowe), stosując tam gdzie to możliwe formy męskie i żeńskie z wykorzystaniem konstrukcji: стать, быть, работать кем?, быть по професcии кем?, быть по образованию кем?;

• opisywać czynności związane z wykonywaniem popularnych zawodów;

• opisywać kwalifikacje i umiejętności zawodowe;• pisać prosty list formalny (CV, list motywacyjny);• udzielać podstawowych rad w sprawie wyboru pracy, zawodu,

czy rozmowy kwalifikacyjnej z potencjalnym pracodawcą, wykorzystując konstrukcje z trybem rozkazującym;

• udzielać odpowiedzi na pytania typowe dla rozmowy kwalifikacyjnej;

• odczytywać i redagować proste ogłoszenia o pracę;• opisywać zakres obowiązków i warunki pracy w ramach

popularnych zawodów;• wyrażać własny pogląd na temat emigracji zarobkowej;• opisywać procedurę rekrutacji na studia;• uzasadniać wybór uczelni i kierunku studiów przy użyciu

czasowników поступить – поступать i konstrukcji несмотря на (то, что);

• zdobyć informacje na temat realiów rosyjskich (możliwości i zasady studiowania);

• udzielać prostych rad w sprawie kariery zawodowej;• pisać listy prywatne, stosując odpowiednie zwroty (np. informację

o nowej pracy z opisem przebiegu rozmowy kwalifikacyjnej);• wyrażać opinie na temat sposobów robienia kariery zawodowej;• prawidłowo odmieniać zaimki przeczące никто, ничто, некто,

нечтo i stosować je z użyciem przyimków i bez.

EfEKTY WIEDZY (PP)

UCZEń ZNA:

• nazwy nowych, modnych zawodów, uważanych obecnie za prestiżowe;

• słownictwo służące do opisu czynności związanych z wykonywaniem nowych, modnych, prestiżowych zawodów;

• słownictwo służące do opisu kwalifikacji i umiejętności potrzebnych do wykonywania tych zawodów;

• różnorodne zwroty stosowane w listach formalnych (CV i listach motywacyjnych);

• różne sposoby udzielania rad w sprawie szukania pracy i przystąpienia do rozmowy kwalifikacyjnej;

• słownictwo umożliwiające podanie argumentów za i przeciw emigracji zarobkowej, plusów i minusów życia poza granicami kraju;

• słownictwo i zwroty stosowane w odpowiedziach na zaproszenie oraz sposoby wyrażania odmowy wraz z jej uzasadnieniem;

• słownictwo i zwroty służące do wyrażania emocji.


EfEKTY UMIEJĘTNOŚCI (PP)

UCZEń UMIE:

• nazywać nowe, modne, prestiżowe zawody;• opisywać czynności związane z wykonywaniem nowych zawodów;• opisywać kwalifikacje i umiejętności potrzebne do wykonywania

nowych zawodów;• zrozumieć autentyczne ogłoszenia prasowe w sprawie pracy;• udzielać rad w sprawie szukania pracy, wyboru pracy lub zawodu,

wyboru uczelni, stosując różne konstrukcje: formy trybu rozkazującego, konstrukcje typu: ты должен, тебе надо, тебе необходимо, тебе следует, стоит, не повредило бы, не плохо было бы itd.;

• wyrażać swój pogląd na temat życia i pracy za granicą bogato go argumentując i podając przykłady;

• napisać list formalny (odmowną odpowiedź na zaproszenie wraz z uzasadnieniem);

• opisywać emocje, które towarzyszą rozmowie z przyszłym pracodawcą lub podczas pierwszego dnia w nowej pracy.

REALIZOWANIE WYTYCZNYCH PODSTAWY PROGRAMOWEJ

1. Rozwijanie kompetencji interkulturowej (poprzez zapoznanie się z elementami kulturoloznawczymi i realioznawczymi):

• odpowiednik polskiego biura pośrednictwa pracy to w Rosji Центр (Бюро) занятости населения;

• wykaz dokumentów, które należy przedstawić w Rosji, ubiegając się o przyjęcie na studia;

• zapoznanie z zasadami rekrutowania na studia wyższe w Rosji.2. Uwzględnianie realiów życia codziennego. Wszystkie poniższe

zagadnienia dotyczą lub mogą bezpośrednio dotyczyć uczniów: • wybór przyszłego zawodu; • poszukiwanie pracy wakacyjnej i możliwości zarobienia na

drobne wydatki; • sporządzenie CV i listu motywacyjnego; • rozmowa kwalifikacyjna; • kwalifikacje, umiejętności i nawyki przyszłego pracownika; • wyjazd do pracy lub na studia za granicę w ramach współpracy

i wymiany studenckiej.3. Powiązanie z innymi przedmiotami (interdyscyplinarność): • zagraniczny wyjazd do pracy lub na studia (geografia); • emigracja zarobkowa Polaków w różnych okresach (historia).4. Rozwijanie samodzielności: • możliwość samodzielnego powtórzenia i przećwiczenia

przerobionego materiału w sekcjach Повторенье – мать ученья! i Абитура на ура!

5. Prace projektowe:Zasadne wydaje się wprowadzenie dla danego zakresu tematyczno-gramatycznego następujących projektów indywidualnych i grupowych:

Po uzyskaniu odpowiednich uprawnień, chcesz podjąć pracę w Rosji jako przewodnik. Szukasz zatrudnienia. A. Wyszukaj w internecie kilka ogłoszeń, które Cię zainteresują. B. Opracuj swoje CV i list motywacyjny w odpowiedzi na ogłoszenie. C. Napisz e-mail do koleżanki z Rosji, w którym opiszesz swój

pomysł i poprosisz o sprawdzenie i ewentualne poprawienie CV i listu motywacyjnego (+ ew. o porady dotyczące przygotowania się do rozmowy kwalifikacyjnej).

D. Projekt grupowy:

Przeprowadźcie sondaż wśród kolegów i znajomych, dotyczący ich gotowości wyjazdu za granicę do pracy lub na studia. Opracujcie pytania sondażu w języku polskim i rosyjskim. Przedstawcie po rosyjsku rezultaty przeprowadzonej ankiety. 1. przygotujcie prezentację multimedialną na temat systemu

szkolnictwa w Rosji. Uwzględnijcie informacje dotyczące szkół średnich, egzaminu końcowego (ЕГЭ), reformy szkolnictwa wyższego, systemu oceniania.


7. bibliografia

Akiszyna A. A., Kagan O.E., Uczimsia uczit’. Dla priepodawatiela russkogo jazyka kak inostrannogo, Russkij jazyk. Kursy, Moskwa 2004Arends R. I., Uczymy się nauczać, WSiP ,Warszawa 1995Bereźnicki f., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001Bereźnicki f., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000Bierdiczewskij A. Ł., Giniatullin I. A., Łysakowa I. Ł., Passow Je. I., Mietodika mieżkulturnogo obrazowanija sriedstwami russkogo jazyka kak inostrannogo, Russkij jazyk. Kursy, Moskwa 2011 Chimik W. W., Kartosza J. A., Obuczenije russkomu jazyku: naczalnyj etap, Sankt-Pietierburg 1997 Chlebda B., Czy potrzebny jest podręcznik języka rosyjskiego na poziomie A1?, Materiały VI Międzynarodowej Konferencji Edukacyjnej Ustroń/Gliwice 2011 Combs A.W., Humanistic education, Phi Delta Kappan, 1981Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, 2003Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów, CODN, 2006Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań/Toruń 1994 Doros A., (red.), Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa 1971Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań 1999Dziewanowska D., Aspektowo-kompleksowe nauczanie akcentuacji na studiach rusycystycznych, Kraków 2005Gagne R. M., Briggs L. J., Wager W.W., Zasady projektowania dydaktycznego, WSiP, Warszawa 1992Galyean D., A confluent design for language teaching, [w:] TESOL Quarterly 11Gałecki W., Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa 1965Hall E.T., Poza kulturą, PWN, Warszawa 2001Kapitanowa T. I., Moskowkin Ł. W., Mietodika obuczenija russkomu jazyku kak inostrannomu, Złatoust, Sankt-Pietierburg 2005Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa 1999Komorowska H. (red.), Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole, IBE, Warszawa 2000Kriuczkowa Ł.S., Moszczinskaja N.W., Prakticzeskaja mietodika obuczenija russkomu jazyku kak inostrannomu: Uczebnoje posobije, Flinta, Nauka, Moskwa 2009Kwieciński Z., Tropy, ślady, próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań/Olsztyn 2000 Lisiecka Z., Jak budować plan wynikowy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002Paris Scott G., Ayres Linda R., Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa 1997Passow Je.I., Kibiriewa Ł. W., Kołłarowa E., Koncepcyja kommunikatiwnogo inojazycznogo obrazowanija, Złatoust, Sankt-Pietierburg 2007Passow E., Kuzowlowa N., Osnowy kommunikatiwnoj tieorii i tiechnołogii inojazycznogo obrazowanija: Mietodiczeskoje posobije dla priepodawatiela, Russkij jazyk. Kursy, Moskwa 2010Roller S., Cele wychowania – tworzenie i odradzanie, [w:] Zaleski Z. (red.), Psychologia zachowań celowych. Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa 1987Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lutego 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. nr 0, poz. 262)Sołowiej J., Kompetencje kształcenia C.R. Rogera i E.P. Torrance’a, Wydawnictwo UG, Gdańsk 1988Styczyński J.C., Rodzime materiały glottodydaktyczne jako czynnik efektywizacji procesu nauki języka obcego w polskiej szkole – możliwości oceny ich lokalnej przydatności, [w:] Przegląd Glottodydaktyczny, t.19, 2004Szczukin A.N. (red.), Mietody i tiechnołogii obuczenija russkomu jazyku kak inostrannomu, Russkij jazyk. Kursy, Moskwa 2008

„Вот и мы”. Kurs kontynuacyjny. Niezbędnik nauczyciela. Wydawnictwo Szkolne PWN 45

Świrko-Pilipczuk J., Wartości i cele kształcenia ogólnego, [w:] Bereźnicki F. (red.), Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2004Widota E., Projektowanie dydaktyczne, [w:] Dydaktyka szkoły wyższej. Skrypt UW, Warszawa 2010Witkin H.A., Psychologiczne zróżnicowanie i formy patologii, Przegląd Psychologiczny, Nr 16, 1968Woźniewicz W., Metodyka lekcji języka obcego, Warszawa 1987Wróbel T., Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1979 Żywaja mietodika: Dla priepodawatiela russkogo jazyka kak inostrannogo, kolegium autorów Państwowego Instytutu Języka Rosyjskiego im. Puszkina, Russkij jazyk. Kursy, Moskwa 2009

„Вот и мы”. Kurs kontynuacyjny. Niezbędnik nauczyciela. Wydawnictwo Szkolne PWN46

RECENZJAPROGRAMU NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO

W SZKOŁACH PONADGIMNAZJALNYCH. KURS KONTYNUACYJNY. ZAKRES PODSTAWOWY

Etap edukacyjny: IV, poziom 1

Autor programu: Agata Buchowiecka-Fudała

Recenzent: mgr Svetlana Galant – absolwentka filologii rosyjskiej na Uniwersytecie Smoleńskim, nauczyciel dyplomowany z długoletnim stażem pracy, zatrudniona jako starszy ekspert języka rosyjskiego w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Dokumenty, na podstawie których sporządzono opinię: 1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, w szczególności Załącznik Nr 4 (rozporządzenie opublikowane w Dzienniku Ustaw z dnia 30 sierpnia 2012 r., poz. 977);

2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lutego 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzenia sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych;

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 stycznia 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych.

Opinia o programie

Do recenzji został przedstawiony Program nauczania języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych. Kurs kontynuacyjny. Zakres podstawowy autorstwa Agaty Buchowieckiej-Fudały, który składa się z następujących rozdziałów:

1. Informacje wstępne2. Cele kształcenia3. Materiał nauczania4. Realizacja programu nauczania5. Monitorowanie i ocenianie6. Materiały uzupełniające7. Bibliografia

Rozdział pierwszy składa się z trzech podrozdziałów. W metryczce programu znalazła się informacja o dokumen-tach, w oparciu o które został opracowany ten program, oraz nota o autorce programu. Recenzowany program przede wszystkim jest adresowany do nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych, którzy chcą określić perspektywiczne cele naucza-nia, właściwie zaplanować zajęcia, zastosować odpowiednie techniki pracy, kontrolować osiągnięcia uczniów i kształtować umiejętności uczenia się. Program zainteresuje również uczniów i ich rodziców. Znajdą oni tutaj potrzebne informacje, które ułatwią pracę nad językiem w celu zdania np. egzaminu maturalnego. Trzeci podrozdział zawiera charakterystykę recenzowanego programu: ogólny opis oraz warunki jego realizacji. Niniejszy program przeznaczony jest do nauczania języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych (IV etap edukacyjny, poziom 1), dlatego w programie obowiązuje zasada kumulatywności – uwzględnianie wymagań z poprzednich etapów edukacyjnych, co jest niezmiernie ważne w pro-cesie nauczania języka obcego. U podstaw programu leży podejście komunikacyjne, które uwzględnia różne metody na-uczania języka obcego. Autorka podkreśla również potrzebę indywidualizacji nauczania i uwzględnienie przez nauczyciela merytorycznych, intelektualnych, emocjonalnych i fizycznych możliwości ucznia. W proponowanym do recenzji pro-gramie jest uwzględniony aspekt kulturowy – powiązanie nauczania języka rosyjskiego z poznawaniem kultury. Kolejną istotną cechą tego programu jest zwrócenie uwagi na inspirującą rolę nauczyciela w procesie nauczania języka rosyjskiego. Zgodnie z najnowszymi koncepcjami w glottodydaktyce, nauczyciel powinien pełnić rolę tutora, coacha i mentora. Ten program został przygotowany z myślą o tym, aby wspierać takiego nauczyciela w jego działalności zawodowej. W trzecim

„Вот и мы”. Kurs kontynuacyjny. Niezbędnik nauczyciela. Wydawnictwo Szkolne PWN 47

podrozdziale zostały zamieszczone uwagi, dotyczące warunków realizacji programu. Autorka słusznie podkreśla ważność następujących elementów, które sprzyjają realizacji programu: oprócz podziału uczniów na grupy językowe (uczniowie powinni reprezentować zbliżony poziom umiejętności językowych), podkreślana jest ważność wyposażenia klas, możli-wość korzystania z Internetu, uczestnictwo w projektach i programach współpracy międzynarodowej.

Rozdział drugi zawiera dwa podrozdziały, informujące o celach ogólnych i szczegółowych. Podstawa programowa przedmiotu Język obcy nowożytny dla poziomu IV.1. przewiduje ogólne cele kształcenia w zakresie znajomości środków językowych, rozumienia wypowiedzi, tworzenia wypowiedzi, reagowania na wypowiedzi, przetwarzania wypowiedzi. Przedstawiony do recenzji program dla IV etapu edukacji na poziomie 1. wytycza cele zgodne z nową podstawą pro-gramową, zakłada realizacje kompleksowego, autonomicznego podejścia do nauczania i uczenia się języka rosyjskiego. W niniejszym programie wyróżniono pięć podstawowych obszarów, które należy uwzględniać podczas kształtowania u uczniów kompetencji komunikacyjnej: więdzę, recepcję, produkcję, interakcję i mediację. W celach szczegółowych nauczania języka rosyjskiego autorka rozróżnia: rozwijanie kompetencji interkulturowej, wykorzystanie języka jako na-rzędzia do poznawania świata, umiejętność samodzielnej pracy nad językiem rosyjskim, umiejętność pracy w zespole, doskonalenie świadomości językowej.

Autorka zakłada, że pod koniec czwartego etapu edukacyjnego na poziomie 1. uczniowie powinni osiągnąć poziom zaawansowania władania językiem B1–B1+ według skali Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ).

W rozdziale trzecim autorka w sześciu podrozdziałach przedstawia materiał nauczania zgodny z nową podstawą programową dla poziomu IV.1. Tabelaryczne zestawienie zakresów tematycznych i odpowiadających im zakresów lek-sykalnych oraz umiejętności komunikacyjnych w zakresie słuchania, czytania, mówienia i pisania czyni ten program bardzo przejrzystym i przystępnym. Zakres tematyczny, składający się z 15 tematów, pozwala przygotować się w pełnej mierze do egzaminu maturalnego. Oprócz zakresu tematycznego autorka programu zwraca uwagę na system fonety-czny języka rosyjskiego, gdyż na IV etapie nauczania, uczniowie kontynuujący naukę muszą powtarzać i utrwalać po-znane wcześniej zasady artykulacji, intonacji i akcentowania. Dołączony zakres struktur gramatycznych i wskazówki dotyczące pracy nad ortografią będą cenną pomocą w pracy nauczyciela na lekcjach języka rosyjskiego.

Rozdział czwarty dotyczy realizacji programu nauczania. W tym rozdziale autorka proponuje i opisuje różnorod-ne metody i formy pracy, przedstawia techniki nauczania, które służą doskonaleniu umiejętności w zakresie wszyst-kich sprawności językowych: słuchania ze zrozumieniem, czytania, płynnego mówienia, pisania. Autorka prezentuje współczesne podejście do procesu nauczania i zaleca wprowadzanie zasady pluralizmu stosowanych metod, tak aby każdy uczeń mógł efektywnie uczestniczyć w lekcji języka rosyjskiego. Autorka przedstawia również kryteria, którymi powinien kierować się nauczyciel przy wyborze podręcznika, materiałów dydaktycznych i przy opracowaniu rozkładu materiału.

Rozdział piąty jest poświęcony zasadom monitorowania i oceniania uczniów. Zwraca się uwagę na systematyczność ewaluacji osiągnięć uczniów. Autorka proponuje stosowanie takiego stylu oceniania, który wspomaga i wspiera rozwój ucznia i jego motywację do nauki. Osiągnięcia ucznia w zakresie poszczególnych sprawności językowych zaprezentowane są w formie tabelarycznej. Autorka podkreśla, że oceniając ucznia, należy zawsze brać pod uwagę jego zaangażowanie pro-porcjonalnie do jego uzdolnień i możliwości. Ale nie tylko uczeń może być oceniany i kontrolowany. Autorka programu uważa, że również każdy odpowiedzialny nauczyciel powinien oczekiwać opinii na temat własnej pracy.

W rozdziale szóstym znajdziemy materiały uzupełniające. W podrozdziałach Projektowanie dydaktyczne i Plan wynikowy zawarte są wskazówki dla nauczyciela, jak sporządzić swój własny plan wynikowy. Autorka przedstawia w postaci tabelarycznej przykładowy plan wynikowy.

Rozdział siódmy zawiera spis wykorzystanej bibliografii.

Program opiniuję pozytywnie. Przedstawiony do zaopiniowania Program nauczania języka rosyjskiego w szkołach po-nadgimnazjalnych. Kurs kontynuacyjny. Zakres podstawowy. napisany przez Agatę Buchowiecką-Fudałę jest w całości zgod-ny z podstawą programową. W programie znajdziemy dokładny opis sposobów realizacji celów kształcenia i zadań edu-kacyjnych ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Program zawiera szczegółowe cele kształcenia i wychowania, treści nauczania zgodne z podstawą programową. Podano sposoby osiągania tych celów, uwzględniając możliwości uczniów i warunki, w jakich ten program będzie realizowany. Oprócz tego autorka przedstawia opis zało-żonych osiągnięć ucznia i metody sprawdzania tych osiągnięć. Przedstawiony program jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym, zawiera aktualny stan wiedzy metodycznej i treści zgodne z przepisami prawa.

program nauczania języka rosyjskiego w szkołach...

Documents